Está en la página 1de 12

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

MAESTRA EN EDUCACIN
NFASIS: HISTORIA, EDUCACIN Y CULTURA POLTICA
SEMINARIO ESPECFICO: VIOLENCIA POLTICA Y SIMBLICA EN COLOMBIA:
CAMPO DE ANLISIS E INVESTIGACIN DESDE LA PEDAGOGA
PROFESORA: CLARA CASTRO
ESTUDIANTE: HERMES JAVIER MEDINA RODRGUEZ (2015287577)
TRABAJO FINAL
URDIMBRE Y TRAMA: UN TEJIDO PARA PENSAR LA ESCUELA Y MEMORIA
El viaje no termina jams. Slo los viajeros terminan. Y tambin ellos pueden subsistir en
memoria, en recuerdo, en narracin... El objetivo de un viaje es slo el inicio de otro viaje.
Jos Saramago - Viaje a Portugal.
El tiempo no es una cuerda que se pueda medir nudo a nudo, el tiempo es una superficie oblicua
y ondulante que slo la memoria es capaz de hacer que se mueva y aproxime.
Jos Saramago - El evangelio segn Jesucristo.
Hay que recuperar, mantener y transmitir la memoria histrica, porque se empieza por el olvido y
se termina en la indiferencia.
Jos Saramago

Urdimbre y trama: un tejido para pensar la escuela y la memoria es el ttulo de la presente


reflexin que se propone problematizar las implicaciones epistemolgicas de situar a la
escuela como un territorio que vivencie y piense histricamente la memoria y el pasado
reciente del pas con relacin a la violencia poltica y el conflicto armado. Para la
consecucin del objetivo planteado se establece como hilo conductor la experiencia,
entendida como los conocimientos vivenciales que atraviesan la existencia de los seres
humanos, posibilitando la configuracin de subjetividades en devenir, en relacin y en
contexto. La experiencia no es ajena, externa o distante al sujeto, al contrario, es ntima,
constitutiva, exige de nosotros una postura reflexiva frente a s mismos, a los otros, al
mundo y la realidad, emergiendo formas de agenciamiento que subvierten lo establecido
social e histricamente. La experiencia se vive en pndulo, subjetividades condicionadas
socialmente y dialcticamente, subjetividades posicionadas en los intersticios de la
posibilidad. En este sentido, las palabras de Jorge Larrosa (1995) son sugerente cuando
afirma que:
Es la misma experiencia de s lo que se constituye histricamente como aquello que
puede y debe ser pensado. La experiencia de s, histricamente constituida, es aquello
respecto a lo que el sujeto se da su ser propio cuando se observa, se descifra, se interpreta,
se describe, se juzga, se narra, se domina, cuando hace determinadas cosas consigo mismo.
(p. 270)
En igual sentido, la escuela es entendida como un escenario vivencial que es habitado,
territorializado y nombrado a travs de mltiples relaciones construidas cotidianamente por
los sujetos que en ella discurren. Es un mbito de poder constituido por distintas fuerzas en

tensin que intentan lograr un equilibrio que siempre es provisorio, puesto que la
contingencia, la incertidumbre, lo inesperado y el acontecimiento rompen con los
parmetros normativos y las determinaciones institucionalizadas. La escuela, entonces, es
atravesada por experiencias instituyentes forjadas desde subjetividades transgresoras que
subvierten lo establecido.
Por su parte, la memoria pensada a travs de la lente de la experiencia conlleva a situarla
narrativamente en una red intersubjetiva, dado que individualmente se pertenece a unos
marcos colectivos del recuerdo. Es relevante rescatar las memorias silenciadas, acalladas y
polticamente excluidas, especialmente aquellas relacionadas con las experiencias de dolor,
sufrimiento y humillacin de miles de colombianos vctimas de la violencia poltica dentro
del marco del conflicto armado, posibilitando agenciar marcos del recuerdo en los cuales
los estudiantes posicionen sus propias narrativas adoptando un sentido tico-poltico frente
a lo sucedido en la historia reciente del pas. Desde las esferas de poder se determina
socialmente una versin institucional de la historia, reproductora de visiones sectarias,
discursos elitistas y verdades establecidas, la cual se debe confrontar mediante narrativas
transgresoras, relatos perturbadores y memorias subversivas posibilitando el agenciamiento
de marcos colectivos del recuerdo construidos desde la perspectiva de las clases
subalternas.
Por ltimo, el pensamiento histrico se constituye en una propuesta epistemolgica, tica y
poltica de enseanza de la historia del presente en el mbito escolar, teniendo como
objetivo esencial construir procesos formativos desde la perspectiva de la pedagoga crtica.
Pensar histricamente remite especialmente a problematizar el presente, la realidad y los
fenmenos sociales a travs de preguntas que se intentan responder en retrospectiva y
procesualmente; participar en la construccin del conocimiento y en la interpretacin y
apropiacin social, crtica y creativa de la experiencia colectiva del ser humano en el
mundo.
De igual manera, en la construccin reflexiva planteada se intenta entrelazar los principios
tericos de la propuesta con las voces y las palabras suscitadas desde la experiencia de los
estudiantes y del maestro que en este momento escribe estas lneas, posibilitando de esta
manera integrar estructura y vida, teora y prctica, conceptos y experiencias. El trayecto
que se ira hilando tendr el siguiente orden argumentativo: en primer lugar, realizar un
anlisis general de la escuela desde la perspectiva institucional para luego contrastar esta
visin desde experiencias instituyentes que la vivencian desde los mrgenes, las fronteras y
los intersticios; en segundo lugar, se incursiona en el mbito de la memoria haciendo
especial nfasis en la importancia de situar en el espacio escolar los relatos y narrativas de
las vctimas de la violencia poltica y del conflicto armado en el pas rescatando, en una
apuesta tico-poltica, sus proyectos y luchas colectivas; en tercer lugar, se establecern los
trazos epistemolgicos del pensamiento histrico como propuesta para la enseanza de la
historia del presente en el marco de la pedagoga crtica.
Teniendo en cuenta los aspectos generales mencionados anteriormente, en la presente
reflexin la experiencia ser el telar, la escuela la urdimbre y la memoria la trama que se
irn entrelazando dialgicamente y el tejido obtenido ser el pensamiento histrico como
propuesta para la enseanza de la historia del presente sustentada en una pedagoga
crtica.Es importante precisar que la construccin de la reflexin es considerada en el
sentido profundo de las tcnicas ancestrales utilizadas para tejer, dando a entender con ello
que no se trata nicamente de un ejercicio acadmico sino que implcitamente existe una

emocionalidad sensible cercana a las palpitaciones del corazn y en dilogo con los
fulgores del alma y el espritu. Es un trabajo que incluye la totalidad sentipensante.
Pues bien, dentro del pensamiento ancestral de las culturas indgenas de nuestro pas el
tejido significa unidad, interrelacin entre mundos y vnculo de la humanidad. El proceso
consiste en hilar la palabra y tejer el pensamiento, el cual discurre en el espacio y el tiempo,
construyendo tejidos, resignificando la memoria y trenzando la historia. El pensamiento es
aguja o telar que enlaza los hilos de la urdimbre y la trama, plasmando en el proceso de
tejido la informacin heredada, lo que se desea o anhela y la revelacin de la imagen de un
porvenir. El hilo es lo que se urde, amarra, teje y construye mediante la aguja o telar que
guan lo que se visiona, lo que se proyecta a futuro teniendo como referente la memoria y
las vivencias del presente. En este sentido, el ejercicio de escritura y el fundamento de la
propuesta planteada se sitan en el sentido mencionado, por cuanto se considera esencial
devolverle a la palabra su poder creativo alimentado por las fuentes de la imaginacin y la
posibilidad y restituir el sentipensamiento como referente para construir propuestas
transformadoras.
URDIMBRE: RE-CREANDO LA ESCUELA DESDE LA EXPERIENCIA
El tejido se inicia dando forma a la urdimbre: los hilos de la palabra se tensionan en el telar
de la experiencia re-configurando y re-creando la escuela vivenciada en escena, habitada en
los mrgenes, transitada en las fronteras, nombrada en los intersticios y percibida en
situacin. Se trata de posicionar experiencias instituyentes en el mbito escolar que
permitan romper, transgredir y transformar los parmetros institucionales y los dictmenes
estatales que instrumentalizan la escuela para adecuarla a las exigencias del mercado dentro
del marco de las polticas neoliberales. En este sentido, el siguiente aparte analiza los
fundamentos de la visin instituida teniendo como propsito su cuestionamiento desde el
agenciamiento de prcticas instituyentes, haciendo especial nfasis en las formas como se
entiende la escuela y la educacin, el maestro y el estudiante y la clase de formacin que se
promueve. Una forma de entender lo propuesto lo sugiere Silvia Duschatzky (2010) cuando
considera que:
Desde la representacin pedaggica tradicional de la escuela y el docente, un curso
es un curso y los alumnos pertenecen a un aula particular. Se trata entonces de un falso
problema porque la representacin de lo que debe ser impide trabajar con aquello que est,
aunque tmidamente, tal vez casi imperceptible pero que encierra una potencia que podra
arrojarnos a probar nuevas formas de grupalidad. (p. 79)
El hilo de la escuela en tensin. La escuela desde la perspectiva institucional se entiende
como un lugar que debe responder a las necesidades del mercado capitalista y de las
polticas de carcter neoliberal. Dentro de un discurso netamente economicista, trminos
como los de calidad, competencia y eficacia rigen los principios mediante los cuales se
miden los procesos que suceden al interior de las aulas, las prcticas docentes y la
formacin de los estudiantes. As, se considera a esta institucin prestadora de servicios
educativos, los padres de familia y los alumnos sus clientes, los profesores son asistentes y
las leyes de la oferta y la demanda soportan esta estructura gerencial. Las polticas
neoliberales adoptadas por los gobiernos del pas en las ltimas dcadas son directamente

responsables del desmantelamiento del sentido pblico de la escuela, disminuyendo


ostensiblemente su papel como esfera social y poltica.
En igual sentido, la concepcin de la educacin bajo los parmetros institucionales est
restringida a una racionalidad instrumental, mecanicista y funcionalista siguiendo al pie de
la letra los fundamentos de la economa de mercado. Los procesos educativos en un sentido
utilitarista se deben ajustar a las necesidades del mercado laboral haciendo especial nfasis
en la adquisicin de capacidades tcnicas, habilidades de desempeo y en el desarrollo de
conocimientos por competencias. Dentro del contexto especfico de nuestro pas los
procesos educativos continan reproduciendo, por un lado, la exclusin social, econmica,
poltica y cultural de amplios sectores sociales, y por otro lado, la homogenizacin del
pensamiento y de las formas de actuar mediante la implementacin de currculos
estandarizados y de sistemas de formacin uniformes. Por lo tanto, la educacin bajo la
perspectiva institucional pierde toda su capacidad emancipadora y su sentido poltico, se
anula su poder para pensar el mundo y la realidad con miras a la transformacin del estado
de cosas y se debilita su configuracin como espacio pblico. En este sentido, es importante
retomar a Henry Giroux (2001) quien considera que:
el neoliberalismo, con su exaltacin de la lgica del mercado, opta por pedagogas
que se centran en el individuo autnomo en lugar de potenciar los grupos sociales y dan
prioridad a la eleccin individual sobre la pluralidad y la participacin. Para demasiados
neoliberales y conservadores, la excelencia se identifica a menudo con el xito personal y
tiene poco que ver con la igualdad o con aportar las habilidades y los conocimientos que los
estudiantes puedan necesitar para vincular el aprendizaje con la justicia social y la
motivacin con el cambio social (p. 20).
Institucionalmente la concepcin de profesor, de estudiante y el tipo de formacin
promovida est directamente relacionada con las directrices de las polticas neoliberales y
la economa de mercado. El docente es considerado un funcionario limitado a cumplir y
transmitir las pautas de enseanza determinadas en los lineamientos curriculares, en los
estndares de competencias y en los libros textos, de una manera homognea, repetitiva y
memorstica. La prctica o experiencia del maestro es subvalorada, significando con esto la
despedagogizacin y desprofesionalizacin de su labor y por lo tanto una disminucin en su
capacidad para pensar-se como sujeto poltico de sus procesos educativos. Adems, la serie
de reformas educativas de carcter economicista impuestas por los gobiernos en los ltimos
lustros ha producido un verdadero retroceso de sus condiciones laborales; jornadas
extenuantes, multiplicidad de tareas y funciones para cumplir, excesiva cantidad de
estudiantes por aula, sistema de salud y niveles salariales precarios, criminalizacin de la
protesta y uso de variadas formas de violencia en su contra, son entre otros muchas
problemticas que afrontan los docentes en el pas.
Dentro de esta misma perspectiva institucionalizada se sita una concepcin restringida y
disminuida de estudiante en la medida que es visto como un ser desprovisto de capacidades
para pensar-se, falto de conciencia poltica y social y en consecuencia carente de sentido
crtico y propositivo frente a su realidad y el mundo. Mediante una serie de medidas
normativas y legales se pretende hacer respetar los derechos de los nios y los jvenes a
una educacin cientfica, gratuita y de calidad, en tanto que, en sentido contrario la
instruccin pblica sufre una profunda desfinanciacin y las universidades estatales son

atacadas a travs de polticas retrgradas que desmantelan sus ya disminuidas posibilidades


econmicas y sociales. Los estudiantes, adems, son considerados naturalmente violentos,
propensos continuamente al consumo de sustancias psicoactivas, inclinados a la
delincuencia y a la conformacin de pandillas, tendientes a una sexualidad desaforada e
irresponsable con la consecuente problemtica de embarazos no deseados y la prctica del
aborto, como tambin entes descerebrados que actan como estpidos tal como son
reflejados la mayora de las veces por los medios masivos de comunicacin.
La clase de formacin promovida desde las esferas de poder institucionalizado est
relacionada con una idea de ciudadano sumiso y obediente en correspondencia con una
democracia restringida y precaria. La enseanza de las ciencias sociales y especficamente
de la historia en los mbitos educativos del Estado, se limitan a repetir y reproducir los
discursos elitistas y heroicos, a las gestas de las grandes batallas y al protagonismo de los
padres de la patria, subvalorando el papel social y cultural de las clases subalternas. La
formacin poltica queda de esta manera limitada a la visin clasista, sexista y racista que
histricamente ha caracterizado al sistema educativo en el pas. Es importante considerar,
igualmente, la implementacin de currculos que promueven una formacin en
competencias laborales, en habilidades tcnicas y en destrezas bilinges, significando con
esto la exclusin del pensamiento crtico, el debilitamiento de las subjetividades polticas
de maestros y estudiantes y la limitacin de una educacin emancipatoria y subversiva de
las estructuras histricas y sociales. Para concretar lo dicho hasta el momento, las palabras
de Henry Giroux son reveladoras:
Utilizo el trmino cultura empresarial para referirme a un conjunto de fuerzas
ideolgicas e institucionales que, de una manera poltica y pedaggica, promueve tanto la
direccin de la vida organizativa gubernamental a travs del control por parte de los
directivos, como el surgimiento de trabajadores dciles, consumidores apolticos y
ciudadanos pasivos () Segn este discurso, la verdadera vida se construye segn nuestra
identidad como consumidores: somos lo que compramos. Los mbitos pblicos son
reemplazados por mbitos comerciales a medida que la democracia crtica se vaca de toda
su sustancia y se ve reemplazada por la democracia de las posesiones, los estilos de vida
consumistas, los centros comerciales y la continua expansin del poder poltico y cultural
de las corporaciones a lo largo y ancho del mundo (p. 47).
Nuevamente los hilos se tensionan y se va configurando una urdimbre que re-crea la
escuela desde experiencias instituyentes. La escuela pensada desde la experiencia remite
especialmente a los acontecimientos que irrumpen con sorpresa, a lo imprevisto, la
contingencia, lo indeterminado, es decir las eventualidades que potencian el pensamiento y
abren caminos an sin conocer que se conocer en el andar. Transitamos por las fronteras y
los lmites, discurriendo por los intersticios y las fisuras, nombrando los silenciado y lo
susurrado, haciendo emerger otras formas de sentir y corporalizar la escuela. Los lenguajes
de la cotidianidad, las historias y los proyectos de vida, las narrativas que se cuentan, los
sentipensamientos que afloran y las subjetividades que se afirman y posicionan, se
convierten en los elementos constitutivos de un territorio humanamente vivido.
Se trata entonces de un mbito escolar donde se rescatan las experiencias que nos
atraviesan y trastocan, posibilitando el agenciamiento de espacios que resignifican el
encuentro y el dialogo con las diferencia y la singularidades, los desencuentros y los
conflictos que permiten pensar relaciones de alteridad y acogimiento. La escuela as

pensada y sentida reconoce la potencialidad subjetiva de los estudiantes situada en los


parches de la esquina y en los corillos del aula, expresada en los lenguajes corporales y en
las jergas verbales, manifestadas en actos de rebelda en contra de las figuras de autoridad,
como tambin las formas de enunciacin sentimentales y existenciales que hablan de
amores y desamores, amistades y enemistades, sufrimientos y alegras, en fin, todo aquello
que los conforma como seres humanos. En este sentido, para Silvia Duschatzky (2002):
La posibilidad de imaginar que otra escuela es posible, si pensamos de ahora en ms
a la escuela como un intercambio que tiene algo para producir en la experiencia del otro.
Esta escuela, funcionando en las condiciones de produccin de una experiencia, era una
escuela absolutamente abierta al dilogo; era una escuela que pagaba el precio de estar
ausente en las opiniones de los chicos para estar presente en el dilogo real con ellos; era
una escuela que no estaba en el enunciado sino en la enunciacin. (p. 11)
Es as como el sentido de la educacin tiene como propsito posicionar la subjetividad de
los estudiantes fortaleciendo el pensamiento crtico y propositivo, la accin colectiva y la
organizacin solidaria y la capacidad de asumirse poltica e histricamente. Se trata
entonces de promover la problematizacin del mundo cultural de los jvenes, el anlisis
crtico de las dinmicas histricas, el estudio riguroso de las particularidades econmicas y
polticas y el conocimiento de las determinaciones y estructuras sociales, teniendo como
propsito esencial la comprensin del mundo en que se vive y las posibilidades de subvertir
el orden establecido. Por lo tanto, la educacin instituyente retoma su carcter poltico, es
decir, es entendida como un mbito de poder que permite la potenciacin de subjetividades
transgresoras, rebeldes y transformativas, agenciando la organizacin y movilizacin
intersubjetiva de los estudiantes por formas democrticas radiales de sociedad.
Dentro de esta misma perspectiva el maestro piensa y construye su prctica sobre los
fundamento de una experiencia instituyente, situndose a s mismo como sujeto de
reflexin, actuacin y transformacin y posicionando su sentir poltico y su horizonte de
posibilidad. Posee y acta desde una subjetividad tico-poltica comprendiendo con ello la
responsabilidad que asume frente al llamado del otro, el acogimiento y la hospitalidad del
rostro que le increpa, el reconocimiento del poder que supone el acto educativo y la
valoracin de situarse como agente transgresor de las determinaciones institucionales,
siempre en la bsqueda de afianzar una sociedad justa y democrtica, un mundo ms
humano y menos anguloso.
La configuracin de un maestro desde experiencias instituyentes rompe los moldes y los
esquemas institucionalizados, subvierte los discursos elitistas y excluyentes, se opone a ser
una caja de resonancia de los dictmenes establecidos y se niega a convertirse en un
funcionario instrumentalizado y sumiso; en sentido totalmente contrario, es un maestro
radical, polticamente comprometido con la luchas sociales, vinculado activamente en la
organizacin y movilizacin por la educacin pblica, un defensor de los derechos
humanos, un batallador de la vida y por la vida. Por lo tanto, estamos hablando de un
maestro sentipensante que complementa el sentir con la razn, la comprensin con la
accin, la teora con la prctica y la experiencia con la transformacin.
El tipo de formacin que potencia una educacin desde experiencias constituyentes est
directamente relacionada con los fundamentos de la pedagoga crtica, en la medida que se
plantea el fortalecimiento y la consolidacin de una idea de ciudadana radical donde el
sujeto posiciona el conocimiento que posee del mundo y la realidad con miras a su

transformacin, vinculndose a las luchas sociales y en la apertura de espacios de debate


pblico. Una formacin en este sentido, su objetivo no es el mercado laboral sino la
problematizacin de las condiciones sociales de explotacin en el contexto del capitalismo
salvaje contemporneo, su propsito no es la capacitacin tcnica e instrumental sino el
anlisis crtico de los intereses polticos y econmicos que respaldan los sistemas
educativos en un contexto social e histrico determinado, su ideal no es repetir
mecnicamente los discursos elitistas ni transmitir obedientemente los parmetros
curriculares institucionales, sino romper con la homogeneizacin del pensamiento y
subvertir los determinismo retrgrados de la educacin bancaria. Concretamente, se trata de
situar experiencias instituyentes que posibiliten pensar y poner en accin una formacin
para la emancipacin, la esperanza y la imaginacin, por la vida y para la vida, para el
agenciamiento de subjetividades tico-polticas y la consolidacin de un pensamiento
crtico y un sentir transformador.
TRAMA: RE-CREANDO UNA PEDAGOGA DE LA MEMORIA
En el siguiente aparte se incursiona en el mbito de la memoria haciendo especial nfasis
en la importancia de situar en el espacio escolar de relatos y narrativas que cuentes
experiencias instituyentes. Las trayectorias vitales de los estudiantes se irn tejiendo
intersubjetivamente con las narrativas de vctimas de la violencia poltica y del conflicto
armado en el pas rescatando, en una apuesta tico-poltica, sus proyectos y luchas
colectivas.
La resignificacin de la escuela como un territorio habitado de experiencias cotidianas se
constituye en un escenario propicio para que los jvenes estudiantes puedan situar sus
sentires, pensamientos, formas de ser y trayectorias vitales. La constitucin del
conocimiento a partir de experiencias de vida, donde la composicin de relatos, narrativas e
historias permitan el fluir de lenguajes y voces que usualmente son silenciadas por
discursos hegemnicos adecuadas para la pasividad de los sujetos. De esta forma, el
conocimiento de la historia en el aula de clase se concibe como una representacin
vivencial de esos mundos identitarios y subjetivos que los jvenes tejen en la cotidianidad.
Complementariamente, desde esas historias de vida particulares es posible afianzar
entramados intersubjetivos, donde las narrativas de los otros tambin cuentan, puesto que
me constituyo como sujeto relacionalmente. De nuevo entra en escena la experiencia de
Alejandro Porras dando cuenta de sus amigos, de su posicin frente a la clase gobernante y
a su lucha existencial:
Conoc a Teffa hace un ao, mi hermana, mi apoyo y compaa en todos los momentos de
depresin; ya no me deprimo por verme solo, sino por ver a mi gente morir y que se dejen
morir por la ignorancia y pereza de luchar por algo mejor. Y hace unos aos decid acabar
con eso, ya que con toda la plata que se gastan en los partidos polticos o en cosas
innecesarias estaran pagano el estudio de personas inteligentes con la sabidura de
acabar con un Estado, pero eso no le conviene al Estado que las grandes mentes prosperen y
luchen por un mandato mejor.
Todo cambio y mi depresin aumento, lo que cre que tena bajo control se me sali de las
manos y los amigos se me fueron y me quede solo de nuevo, pero no era cualquier
soledad, no esa soledad por la que ya haba pasado, sino esa soledad en la que todos te
miran como el bicho raro y no te dejan en paz. Y poco a poco me di cuenta que si yo
camino y recorro parques no es para drogarme o estar tranquilo, sino para conocer

pensamientos de jvenes como yo que pueden aportar en mi lucha por algo mejor, pero las
drogas ya no me daban calma, solo estrs y desesperacin, problemas, ya que en mi familia
eso no es respetado y todos decimos: los problemas comienzan cuando nuestros papas se
enteran porque antes sin enterarse todo era normal, todos ramos los hijos que ellos
aman y esperan para el futuro.

El relato anterior est inscrito en un entramado donde las experiencia de los allegados, de la
comunidad y de la sociedad en general son fundamentos esenciales para entender cmo se
ha llegado a ser lo que se es en devenir. En este sentido, la experiencia individual se
comprende contextual e histricamente, inscrita en unos marcos sociales, polticos y
culturales especficos que posibilitan o limitan el posicionamiento de una subjetividad
tico-poltica transgresora y transformadora de los poderes deshumanizantes. Desde la
experiencia es posible un posicionamiento de s como otro y de s frente a la realidad y al
mundo. Para profundizar en la argumentacin Ruiz y Prada (2012) afirman que
Posicionarse puede entenderse como una forma de decir yo, que es manifestacin
de una toma de postura frente al mundo. Es saber el lugar que se ocupa, habrselo
ganado, construirlo, moverse all y, en cada movimiento, configurarlo,
transformarlo, interpretarlo; y en ese movimiento ser capaz de construir su
experiencia de s. Posicionarse es movimiento existencial que convoca al otro, que
resiste el juicio simplificador del otro y le exige reconocimiento, que nunca renuncia
a la persuasin de la palabra, de la mirada, del gesto. Posicionarse en el mundo es
un acontecer profundamente poltico, implica un mbito relacional: nos
posicionamos ante otros, con otros, por otros, a propsito de los otros. Enlaza
formas de identificacin, narracin, memoria y proyeccin de la vida en comn y de
la singularidad desde donde comprendernos y valoramos los hilos que la tejen. El
posicionamiento es lo que permite que nuestra subjetividad poltica se poye en los
aprendizajes del pasado sin que ello implique clausurar el sentido de la experiencia
del porvenir. Es la capacidad de situarse en un lugar desde donde se pueda
contemplar la novedad y desde donde se intenta comprender la diferencia. Por ello
es, al tiempo, autoafirmacin y apertura. (p. 176)
Un aspecto ms para pensar el mundo a travs de la experiencia dentro del contexto escolar,
est directamente relacionado con lo anteriormente mencionado acerca de la importancia
del posicionamiento de subjetividades tico-polticas en un contexto histrico y educativo
especfico. Es as como una pedagoga de la memoria y de la historia reciente se constituye
como fundamento esencial para trascender la enseanza memorstica, institucional e elitista
de la historia nacional que tradicionalmente se ha venido desarrollando en el mbito
educativo. Una pedagoga de la memoria donde el conocimiento histrico se construye a
partir de las experiencias de dolor, sufrimiento, humillacin y exclusin de miles de
colombianos, vctimas del conflicto armado que ha vivido el pas durante dcadas, donde
expresiones y prcticas de violencia en contra de campesinos, trabajadores, estudiantes y
maestros, defensores de derechos humanos, activistas populares y opositores polticos, han
trastocado los vnculos colectivos y destruido los lazos sociales de la confianza y la
solidaridad. Por lo cual, una pedagoga de la memoria y de la alteridad vincula las

trayectoria de vida y las experiencias cotidianas de los estudiantes con la historia reciente
de nuestra sociedad, fortaleciendo la subjetividad tico-poltica de los jvenes quienes estn
llamados a constituirse en emprendedores de la memoria. Dicha pedagoga de la memoria,
tal y como lo sugiere Piedad Ortega (2014) es
pensada desde las siguientes categoras analticas: memoria y testimonio, memoria y
vnculo pedaggico, memoria y alteridad, memoria y enseanza de la historia
reciente, memoria y justicia anamntica, y poticas de la memoria. Categoras que
contribuyan al agenciamiento y fortalecimiento de polticas de la memoria,
articuladas con la enseanza de la historia reciente (p. 69).
Polticas de la memoria incursionando en el mbito educativo teniendo como fundamento la
resignificacin de las experiencias deshumanizantes que se han vivido en el pas desde el
lenguaje de la posibilidad y la esperanza y desde el afianzamiento de relaciones
humanizadas de la alteridad, la hospitalidad y el acogimiento. Se trata de realizar una
ruptura con la desvergenza y la indiferencia, el pesimismo y la negacin, la pasividad y la
resignacin que social e institucionalmente se viene adoptando en un pas que no pasa
nada. Ingresan en escena las palabras de Iowa Torres y Valentina Crdenas, estudiantes de
802, quienes comparten su posicin subjetiva con respecto al conflicto armado y la
violencia poltica en el pas. Iowa dice:
En la clase de sociales aprend a valorar lo que tengo en este momento y no resignarme a
lo que no pude tener, hacerme respetar por mis compaeros y a no creer todo lo que me
dicen. A lo que est pasando en nuestro pas y a que la mayora de nosotros no nos interesa
lo que est pasando en este momento con los pueblos. En poder confiar en el profesor,
cuando ya no se puede confiar en nadie, en decirle como estoy, como me siento y cules
son mis problemas en este momento. En no creer en lo que los polticos dicen porque ms
del 50% de lo que dicen es mentira; en este pas solo hacen robar y robar y nosotros
seguimos creyendo en ellos a pesar de todo lo que hacen mal en este pas.
En no rendirse nunca por algo que no vale la pena, si uno se cae 100 veces se levanta ms
veces y no dejarse sentir menos persona de nadie en absoluto.

Y Valentina sita su subjetividad tico-poltica al afirmar que:


Esa clase me ha enseado mucho porque haba cosas que yo no saba de Colombia, que
Colombia tiene tantos conflictos. En lo personal yo no saba porque en los noticieros es
una cosa y vivirlo es otra. En esa clase l nos permiti ver las cosas de otro modo, nos
permiti contar cosas que a nadie le haba contado y era porque no me animaba, el
profesor Hermes nos habla con confianza para sentirnos bien hacindolo. Yo saba que
haba guerras en Colombia pero no saba que por culpa de esas guerras han muerto
muchas personas inocentes, ellos eran y son los que tienen que sufrir cada da porque no
tienen nada que comer o porque pierden a un ser querido. Eso es lo que el profesor Hermes
nos ensea, l tiene una manera de hacer las cosas diferentes.
() El profesor nos hiz una pregunta en una clase: qu se siente ser joven y vivir en este
pas? Yo respond que es difcil ver que las personas sufren por culpa del conflicto armado
y que cada da pierden a un ser querido por la violencia en Colombia, y pues yo no vivo
todo eso porque eso solo pasa en el campo pero sinceramente si Bogot estuviera en las
mismas no me gustara vivir en este pas, donde por todos lados matan por un celular o por

cualquier otra cosa. Colombia es un pas lleno de violencia donde todo el tiempo mueren
personas inocentes que no tienen la culpa de esta guerra tan repugnante que se vive.

Las posturas de Iowa y Valentina rompen el silencio y dan a entender las implicaciones de
una formacin tico-poltica como resultado de posicionar una pedagoga de la memoria en
el mbito educativo. En este sentido, una pedagoga del silenciamiento, el ocultamiento y el
olvido de los horrores del conflicto armado en el pas es una pedagoga condenada a
perpetuar los mecanismos de la violencia, la injusticia, la desigualdad y la exclusin social
que caracterizan el devenir histrico de la sociedad colombiana. Una pedagoga de la
memoria subvierte el olvido institucionalizado y concibe subjetividades responsivas, puesto
que tal y como afirma Melich (1998)
La voz de las vctimas nos reclama. Debemos responder a su llamada. Pero, con
qu lenguaje? La crisis de la educacin es una crisis que se inscribe en la tradicin
moderna. Es una crisis gramatical, una crisis de lenguaje, una crisis expresiva. De
esta crisis, de este monolingismo, derivan, como se ha visto, todas las dems crisis.
Cmo podemos superar la crisis? Cmo responder a la llamada de los vencidos,
de los humillados, de los ofendidos, de los torturados? La cultura y la educacin han
fracasado. Los mismos que se entusiasmaron con la belleza de una sonata de Bach
por la maana son capaces, por la noche, de poner en marcha una cmara de gas o
de torturar a un nio. Recuperar otra voz, otra razn, otro modo de ser, otro
lenguaje, se vislumbra, probablemente como la nica salida (p. 34).
Un elemento ms para pensar el conocimiento desde la experiencias constituyentes est
ligado a la comprensin y el anlisis contextual donde se sita la prctica docente y la vida
de los estudiantes, como tambin el papel que desempean ambas partes frente a ese
contexto para entender sus dinmicas y transformarlo. En el contexto actual de las reformas
de carcter neoliberal que han transformado la educacin en una mercanca, se produce una
desprofesionalizacin de la actividad docente y una despedagogizacin del acto educativo,
conduciendo a una invisibilizacin de la subjetividad poltica del maestro y un detrimento
social y econmico de sus condiciones laborales. Por su parte, los jvenes se encuentran
inmersos en una cultura consumista y unos prototipos identitarios de carcter mafioso,
debido a la fuerte influencia de los medios de comunicacin que como mquinas de ensear
reproducen modelos de ser joven individualistas, superficiales y mercantilizados, siguiendo
los principios de las polticas neoliberales y las modas globalizadoras. Adems, el
fenmeno del narcotrfico en la historia del pas ha marcado unas pautas especficas de
actuacin en trminos culturales y sociales que afectan particularmente a los jvenes. Las
pautas a seguir van desde la ley del menor esfuerzo, la desvergenza, la imposicin a travs
de la fuerza, hasta el uso de la violencia, la ostentacin del poder del dinero, el machismo y
el logro de intereses particulares pasando por encima de la dignidad de los dems. Como
producto de la crisis socio-econmica que vive el pas, las redes delincuenciales del
narcotrfico y los grupos armados a su servicio consideran a los jvenes, especialmente de
los sectores ms empobrecidos, como elementos para ser reclutados, sujetos de
victimizacin o consumidores proclives de sustancia psicoactivas.
Desde la comprensin contextual de la realidad en las que se enmarcan los procesos
educativos es posible el fortalecimiento de un conocimiento constituido desde experiencias
transgresoras, estableciendo espacios que subviertan las condiciones deshumanizantes que

viven los docentes, estudiantes y la sociedad colombiana en general. Pensar el


conocimiento como una representacin del mundo a travs de la experiencia considera a los
sujetos en contexto, es decir, determinados por estructuras sociales por cuyos resquicios,
mrgenes y fronteras las subjetividades discurren irrumpiendo lo establecido, abriendo
espacios de significacin y transformacin de realidades oprobiosas e injustas. En este
orden de ideas, el maestro y los estudiantes estn llamados a comprender de manera
procesual las dinmicas histricas y abordar problemticamente la realidad, asumir una
posicin crtica del mundo y de la sociedad y situarse como agentes transformadores
implicados tanto tica como polticamente ante los actos denigrantes de la humanidad.
Pensar la escuela y la educacin se convierte en un llamado urgente al cual debemos acudir
los maestros, investigadores sociales, estudiantes y la sociedad en su conjunto, luchando
mancomunadamente para mantener y afianzar su carcter pblico, entendiendo como
pblico espacios y lugares de debate, movilizacin y puesta en comn de los problemas que
nos ataen como seres humanos que vivimos en comunidad. Una escuela y una educacin
pensada e interrogada desde la experiencia como forma de construccin de conocimiento,
donde los maestros y los estudiantes se siten como agentes histricos y como sujetos
tico-polticos frente a una realidad que necesita ser transformada y un mundo que nos
llama para hacerlo menos anguloso y ms humano. Una escuela y una educacin pensada e
interrogada desde una pedagoga de la memoria y de la alteridad, consolidando nuevas
formas de resignificar los vnculos humanos desde la hospitalidad y el acogimiento del otro
que me llama y del cual me responsabilizo. Una pedagoga de la memoria y de la alteridad
para consolidar experiencias significativas de formacin en jvenes estudiantes
comprometidos tica y polticamente con la construccin de un pas distinto donde los
sueos y las esperanzas truncadas vuelvan a renacer y un horizonte ms promisorio se
vislumbre como posibilidad. Para finalizar me gustara recalcar las sugerentes palabras de
Graciela Rubio (2006) cuanto afirma:
Trabajar as significa hacer un viaje. Somos educadores/investigadores dispuestos
a errar (estar en) en el mundo. Asumiendo el acto pedaggico como una bsqueda
en dilogo, es que nos interesa la repitencia, lo que se reitera, como acto cognitivo
y de alteridad inicial, pero concientes de que no podemos repetirnos nosotros
mismos, pues nuestra identidad se configura en transformacin con otros. La
reflexividad pedaggica de la que hablamos busca una armona entre la singularidad
y la reiteracin de las voces y signos construidos, tambin con Otros. La experiencia
se tiene, no se repite ni se transfiere. Ella transida por las vivencias temporalizadas
en los espacios y en la memoria, nos transforma en otro y en el Otro. Como todo
viaje tiene algo de impredecible y de confuso. Suelen bifurcarse los caminos. No
podemos olvidar la fortuna y el azar. Tampoco la aventura y la imaginacin (p. 184,
185)
Bibliografa
Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina (2002). Chicos en banda. Los caminos de la
subjetividad en el declive de las instituciones. Editorial Paids. Buenos Aires.
Duschatzky, Silvia, Farrn, Gabriela y Aguirre, Elina (2010). Escuelas en escena. Una
experiencia de pensamiento colectivo. Editorial Paids. Buenos Aires.

Giroux, Henry (2001). Cultura, poltica y prctica educativa. Editorial Gra. Barcelona.
Larrosa, Jorge (1995) (Ed). Escuela, poder y subjetivacin. Ediciones de La Piqueta.
Madrid.
Mlich, Joan Carles (1998). Totalitarismo y fecundidad. La filosofa frente a Auschwitz.
Anthropos Editorial. Barcelona.
Ortega Valencia, P., Merchn Daz, J., y Vlez Villafae, G. (2014). Enseanza de la
historia reciente y pedagoga de la memoria: emergencias de un debate necesario.
Pedagoga
y
Saberes,
N
40,
pp.
59-70.
Recuperado
de
http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/PYS/article/view/2770
Ruiz Silva, Alexander y Prada Londoo, Manuel (2012). La formacin de la subjetividad
poltica. Propuestas y recursos para el aula. Ed. Paids. Argentina.
Osorio Vargas, Jorge y Rubio, Graciela (2006). El deseo de la memoria. Escritura e historia.
Escuela de Humanidades y Poltica. Santiago de Chile. Documento PDF.