TEMA 5: La adolescencia

Concepto de adolescencia y modelos explicativos

En general, la adolescencia se define como un periodo de transicin entre la infancia y la vida adulta. Pero
los cambios que ocurren en este momento del desarrollo son tan significativos, que resulta til hablar de ella
como de un periodo diferenciado del ciclo vital humano. Este periodo conlleva desde cambios biolgicos
hasta cambios de conducta y de estatus social, dificultando de esta manera precisar sus lmites de una
manera exacta.
La adolescencia es una etapa de transicin que no tiene unos lmites temporales fijos. La mayora de los
autores los sitan entre los 11-12 y los 18-20 aos y se considera que est determinada culturalmente ya
que el inicio y trmino vara considerablemente de una cultura a otra, as como tambin varan las
caractersticas y conflictos de sta.
El comienzo de la adolescencia est determinado por la pubertad, por cambios fsicos. Sin embargo, el final
de la adolescencia est determinado por cambios sociales, por la asuncin del estatus adulto (que, en
realidad, cada vez se inicia ms tarde).
En el aspecto psicolgico el estatus adulto significa: la adopcin de responsabilidades adultas, haber
logrado una independencia de los padres y haber elaborado la propia identidad y el propio sistema de
valores.
El trmino juventud se emplea desde una perspectiva sociolgica y tambin hace referencia al periodo
comprendido entre el final de la infancia y la asuncin de responsabilidades adultas.
Debido a la amplitud de este perodo, suele diferenciarse tres etapas en la adolescencia:
- adolescencia temprana, de 11 a 13 aos, que coincide con la pubertad
- adolescencia media, de 14 a 16 aos
- adolescencia tarda, de 17 aos en adelante, prolongndose hasta llegar a la adultez; es la etapa que
ms se identifica con la juventud.
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) ha definido como perodo adolescente el comprendido entre los
10 y 19 aos de edad y la juventud entre los 15 y 24 aos.

Modelos explicativos
Existen en Psicologa tres formas principales de entender lo que es un adolescente.
El modelo biolgico enfatiza que los principales cambios que se producen en la adolescencia son los
cambios fsicos que se producen durante la pubertad. Se considera que todo lo dems que le acontece al
adolescente es consecuencia de los cambios fsicos.
La perspectiva sociolgica indica que lo que le ocurre al adolescente es consecuencia de la confusin de
papeles en que se encuentra ya que no es un nio, pero todava no se le permite ser un adulto.
Desde un punto de vista cognitivo-evolutivo, se considera que el cambio ms importante que tiene lugar en
estas edades es la conquista del pensamiento formal (abstracto) y, a travs de este cambio, se pretenden
explicar las dems caractersticas. El chico o la chica con pensamiento formal es capaz de formular
hiptesis y someterlas a comprobacin para obtener conclusiones y deducciones sobre ellas, lo que implica
tener en cuenta las diferentes posibilidades o alternativas. Concibe la realidad como un subconjunto de lo
posible, es decir, la evala a partir del anlisis de las diferentes posibilidades o alternativas a esa realidad y,
a menudo, cree que lo real podra ser mejor (o al menos distinto, ya que compara cmo son las cosas y
cmo podran o deberan ser) y quiere cambiarlo. Por eso muchos chicos/as de estas edades son tan
crticos con los sistemas sociales establecidos, con los padres y profesores. Y por eso tambin son
idealistas, utpicos e incluso rebeldes.

Otras formas tradicionales de entender la adolescencia son la conceptualizacin como una etapa de
desequilibrio y exaltacin emocional y como una etapa de aplazamiento.
Respecto a la primera, se ha definido la adolescencia como un perodo difcil, tanto para el propio adolescente
como para los adultos que con l interactan. Los psiclogos de principios de siglo describan la adolescencia
como un perodo turbulento y estresante, en el que se experimentan fuertes oscilaciones y una marcada
tendencia a la dramatizacin (exageracin). La conceptualizacin de dichas tendencias como un problema
llevaba a creer en la necesidad de reprimirlas para favorecer con ello la adaptacin de los adolescentes a la
sociedad.
Por otro lado, existe actualmente bastante consenso en aceptar la conceptualizacin de la adolescencia como
una especie de moratoria o aplazamiento, un tiempo en el que se dispone de una capacidad fsica y cognitiva
muy prximas a las de un adulto, pero en el que no se asumen todava las responsabilidades propias de dicha
edad (trabajo, familia...). Perodo que permitira una incorporacin gradual a dicho papel as como la posibilidad
de conocer distintas posibilidades para desempearlo, cuestionar las experiencias reales, poder elegir entre
ellas, o construir otras nuevas.

Desarrollo cognitivo: el pensamiento formal

Este apartado recoge importantes cambios que afectan a la adolescencia pero que pertenecen a la asignatura
Desarrollo cognitivo por lo que solamente aparece a ttulo informativo. No habr preguntas en el examen sobre
este apartado.
Los adolescentes alcanzan un nuevo y superior nivel de pensamiento que les permite concebir los fenmenos
de manera distinta a como lo haban hecho hasta entonces. Este pensamiento, caracterizado por una mayor
autonoma y rigor en su razonamiento, se ha denominado pensamiento formal, y representa al estadio de las
operaciones formales.
El pensamiento formal emerge entre los 11-12 aos y se consolida, segn la concepcin piagetiana, hacia los
14-15 aos.
Este nuevo estadio ha ocupado tambin una posicin central en el estudio de la inteligencia adulta ya que se
considera el estadio final del desarrollo cognitivo.
Para comprender mejor las caractersticas de este estadio vamos a ver dos problemas tpico del pensamiento
formal utilizados por Piaget e Inhelder. Para resolverlos, el adolescente tiene que utilizar las capacidades del
pensamiento formal que veremos luego.
Las tareas son las siguientes:
1. El adolescente dispone de un gran recipiente de agua y de un grupo de varillas que difieren en cuento a su
material (acero, metal blando...), a su longitud,, a su grosor y a la forma de su seccin transversal (redonda,
cuadrada y rectangular). En el extremo de cada varilla se pueden atornillar tres muequitos de diferente
peso. Adems, las varillas pueden fijarse en el borde del recipiente en una posicin horizontal. De esta
forma, los muecos ejercen una presin perpendicular a la superficie del agua. Se pide a los adolescentes
que averigen cuales son los factores de los citados que influyen en la flexin de las varillas. Para eso,
pueden hacer todas las manipulaciones que deseen. Mientras tanto, el observador anota los mtodos
utilizados y las respuestas de los adolescentes, y luego les pide que prueben sus respuestas.
2. Delante del adolescente se colocan cuatro frasquitos iguales con lquidos incoloros e inodoros y un
cuentagotas (g). Tienen respectivamente: cido sulfrico (1), agua (2), agua oxigenada (3) y biosulfuro (4).
Se le presentan tambin otros dos frasquitos. Uno tiene cido sulfrico y agua oxigenada (1+3) y el otro
tiene agua (2). Se coge el cuentagotas y se echa una gotita en los dos vasos. En el 1+3 se produce una
reaccin que provoca que el color del lquido se vuelva amarillo. Y en el vaso del agua no pasa nada. El
experimentador le dice: averigua cmo he conseguido el color amarillo mezclando estos lquidos de los
frasquitos (se consigue con el 1+3+g, el agua es neutro y el biosulfuro quita el color a la mezcla).

En funcin de los estudios realizados con este tipo de tareas se pueden resumir las caractersticas del
pensamiento formal en las 4 siguientes:

1. Se refiere a que la realidad se concibe como un subconjunto de lo posible.

Esta es una caracterstica esencial que diferencia las estrategias cognitivas utilizadas por el adolescente y
adulto de las del nio del estadio anterior.
El nio del perodo de las operaciones concretas slo suele ser capaz de pensar sobre los elementos de un
problema tal y como se le presentan, se plantea slo los datos reales presentes. Es decir, para un nio, el
punto de partida es siempre lo real, lo que ve; parte de un anlisis de la realidad y a partir de ste es capaz
de imaginar algo distinto. Sin embargo, para un adolescente, el punto de partida es lo posible y a partir de
un anlisis de lo posible va a evaluar lo real. Cuando a un adolescente se le plantea un problema, no slo
tiene en cuenta los datos reales presentes, sino que adems prev todas las situaciones y relaciones
causales posibles entre sus elementos. Es decir, elabora conjeturas sobre lo que puede suceder.
2. Razonamiento hipottico-deductivo.
El adolescente con pensamiento formal es capaz de formular hiptesis y someterlas a comprobacin para
obtener conclusiones y deducciones sobre ellas.
Para este anlisis el adolescente cuenta con una nueva estrategia cognitiva que es la lgica combinatoria,
que le permite tener en cuenta todas las posibilidades para elegir la mejor. Las operaciones combinatorias
son un procedimiento para combinar de una manera sistemtica los elementos de una determinada
situacin de todas las formas posibles.
En el ejemplo anterior de los vasos, un nio de las operaciones concretas hace, por ejemplo, lo siguiente:
mezcla 1+2 y 3+4 y dice que ya est. Si el experimentador le pregunta si no puede hacer nada ms, el nio
junta los dos vasos de la mezcla y dice que ya no puede hacer nada ms. Si el investigador sigue
insistiendo, el nio mezcla cosas al azar y algunas veces consigue el color amarillo. Pero si le pide que lo
haga otra vez, el nio no lo sabe conseguir de nuevo. Es decir, el nio suele actuar variando diferentes
factores a la vez. Si el resultado vara, no sabe cul es la causa.
Sin embargo, un adolescente con pensamiento formal va a realizar todas las combinaciones posibles de
forma sistemtica, como consecuencia de lo cual dice que el color amarillo se forma con 1+3+g, que el 2 es
neutro y que el 4 quita el color a la mezcla. Lo descubre todo porque lo prueba todo. Es capaz de ir variando
uno a uno todos los elementos manteniendo los dems inalterados. Es capaz de hacer primero un plan, una
hiptesis y trata de comprobar todas las acusas haciendo todas las combinaciones posibles.
Esto es el pensamiento formal. Es un pensamiento parecido al del cientfico. Por eso se le llama tambin
pensamiento cientfico o hipottico-deductivo.
Este tipo de pensamiento permite adaptarse mejor a la realidad. Y tiene gran importancia en las situaciones
de la vida cotidiana. Por ejemplo, ante un problema de la vida diaria que puede haberse producido por
diferentes causas (por ejemplo, no arranca el coche) el adolescente con pensamiento formal puede tener en
cuenta todas las posibilidades que conoce (tener la batera descargada, el motor de arranque estropeado, el
circuito elctrico desconectado o el motor ahogado) e ir probando todas esas posibilidades hasta dar con la
causa.
Para Piaget, esta habilidad cognitiva es la que mejor define el estadio de las operaciones formales.
3. Otra caracterstica es que el adolescente tiene un pensamiento causal muy superior al del nio. El nio
tena la capacidad de reversibilidad por reciprocidad (compensar las relaciones) o por inversin (invertir el
sentido de la accin). El adolescente es capaz de unir la dos, de utilizarlas conjuntamente para resolver
problemas de variables mltiples.
Un ejemplo que refleja esta capacidad del adolescente es la situacin comentada anteriormente sobre
cmo influye en la flexibilidad de una varilla el tipo de metal y la longitud de la varilla.
Cul es el mtodo ms simple de que dispone el ser humano para descubrir la influencia causal de una
variable sobre otra? Por ejemplo, si hay un ruido y queremos comprobar si el ruido nos molesta qu
hacemos? Eliminarlo. Ese es el mtodo ms simple, pero hay muchas veces que no se puede eliminar la
variable. No se puede eliminar la longitud ni el tipo de metal de una varilla. Qu se puede hacer para
comprobar cmo influyen este tipo de variables? Mantenerlas constantes. Es decir, eliminar las diferencias
compensando la influencia de ambas variables. Por ejemplo, se comparan dos varillas de la misma longitud
pero de distinto metal, o dos varillas del mismo metal pero con distinta longitud.

Esta nueva forma de pensar, que, sin duda, posibilita una forma mejor de adaptarse a la realidad, es una
caracterstica del pensamiento formal.
4. Otra caracterstica del pensamiento formal es su carcter proposicional. Esto es porque razonar sobre lo
posible exige utilizar proposiciones verbales que permitan hablar de situaciones no presentes. Los
adolescentes con pensamiento formal utilizan proposiciones verbales para expresar sus hiptesis y
razonamientos, as como los resultados que obtienen de su comprobacin.
Las proposiciones son frases, afirmaciones sobre "lo que puede ser posible", son de naturaleza puramente
abstracta e hipottica, independientes de la realidad concreta. De esta forma, el adolescente trabaja
intelectualmente, no slo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de los objetos. Por
ejemplo, en el problema del coche mencionado anteriormente, el adolescente no tendr que comprobar
experimentalmente todas las acciones posibles, sino que puede sustituir esa comprobacin por
conclusiones de razonamiento expresadas verbalmente.
El carcter proposicional implica tambin la capacidad para pensar sobre su propio pensamiento. Por eso,
en el ejemplo de qumica, el adolescente era capaz de pensar el procedimiento que haba seguido para
descubrir la combinatoria de los lquidos, y el nio tena ms dificultades.
La adolescencia es la etapa ideal para reflexionar sobre el propio sistema de creencia, y a esto lo llam
Piaget pensamiento de segundo grado.

Algunas matizaciones a la teora de Piaget

En la exposicin anterior se han respetado las edades que propone Piaget. Sin embargo, los estudios ms
recientes hacen algunas matizaciones a la teora de este autor:
1. Las personas consolidan el pensamiento formal entre los 15 y los 20 aos, y no entre los 11 -15 que deca
Piaget.
2. Se reconoce la influencia del conocimiento previo y del contenido de la tarea. Piaget deca que el
pensamiento formal es universal (aparece en todos los jvenes) y que no se ve afectado por el contenido
de las tareas, sino por la estructura o las relaciones cognitivas que implica (es decir, que se puede aplicar
las caractersticas del pensamiento formal a cualquier contenido o disciplina). Sin embargo, las
investigaciones posteriores indican que s se ve afectado por el contenido y por el conocimiento previo. Una
persona que no domina un campo de conocimiento (por ejemplo la economa o la biologa) tendr ms
dificultades para aplicar el pensamiento formal que las personas que s los dominan (un economista en
tareas de economa, un matemtico en problemas de biologa).
3. Respecto al conocimiento previo, para iniciarse en cualquier campo de conocimiento hay que iniciarse a
nivel concreto, en el cual se va a basar el pensamiento formal. Cuando el nivel concreto falla, el nivel
abstracto no se da. Esto quiere decir que un nio no puede abstraer formalmente conocimientos fsicos, por
ejemplo, sin antes tener dominio a nivel concreto, manipulativo, de ese conocimiento. Para Piaget, el
pensamiento formal es uniforme y homogneo, es decir, se accede de forma simultnea a todos los
esquemas operacionales formales.
4. Tambin influye el nivel educativo: las personas de niveles culturales ms elevados resuelven ms
fcilmente las tareas formales. Todos los adultos de inteligencia normal llegan a las operaciones concretas.
El verdadero reto educativo es la consolidacin de las operaciones formales, a las cuales slo llega el 50%
de la poblacin adulta de las sociedades escolarizadas. Favoreciendo el pensamiento formal vamos a
favorecer que la persona posea una herramienta para enfrentarse a la realidad de valor adaptativo muy
superior, pues le va a permitir distanciarse de la realidad y pensar que son posibles otros mundos, y en
funcin de estas otras posibilidades juzgar la realidad. El pensamiento formal es una capacidad cognitiva
que no puede ser exclusiva de unos pocos.
5. Desde la perspectiva del ciclo vital se habla de un periodo post-formal en la inteligencia adulta. El
pensamiento post-formal es ms contextual y realista, con mayor grado de relativismo cognitivo, menos
rgido, se acepta la contradiccin como algo intrnseco a la realidad y se consideran los aspectos
pragmticos, y no solo aspectos puramente prcticos.

La formacin de la propia identidad

La tarea crtica de la adolescencia es la construccin de la identidad, es decir, la elaboracin de un proyecto
vital en sus distintas esferas
A travs de este proyecto vital, el adolescente tiene que ir dando respuestas adecuadas a preguntas como las
siguientes:
quin soy yo?,
qu quiero hacer con mi vida?,
en qu quiero trabajar?,
cmo quiero que sea mi vida social? ,
cules son mis criterios morales?,
cules son los valores por los que merece la pena comprometerse?
La principal tarea de la adolescencia es el logro de una identidad positiva y diferenciada. Es decir, una
identidad que favorezca el compromiso personal y constructivo con las respuestas que uno mismo ha dado a
dichas preguntas.
Cuando esta tarea se resuelve adecuadamente se produce la identidad lograda, que se caracteriza por lo
siguiente:
1) Es el resultado de un proceso de bsqueda personal activa, y no una mera copia o negacin de una
identidad determinada.
En este proceso de bsqueda el adolescente se plantea distintas posibilidades, duda entre varias
alternativas y busca activamente informacin sobre cada una de ellas (sobre cmo viven y trabajan
personas que las representan, por ejemplo).
La construccin de la identidad lograda surge despus de dicho proceso de bsqueda, durante el cual el
adolescente puede experimentar cierta inestabilidad.
2) Permite llegar a un nivel suficiente de coherencia y diferenciacin, integrando:
a. la diversidad de papeles que se han desempeado y se van a desempear;
b. la dimensin temporal (lo que se ha sido en el pasado, lo que se es en el presente y lo que se
pretende ser en el futuro);
c. lo que se percibe como real y como posible o ideal;
d. la imagen que se tiene de uno mismo y la impresin que se produce en los dems (amigos,
compaeros, padres, profesores...).
Lo ms normal en la adolescencia es encontrar a chicos y chicas que estn en este proceso de bsqueda de la
identidad lograda.
Este proceso de bsqueda de la identidad lograda puede realizarse de varias formas:
- Bsqueda con inseguridad y miedo: se ve inseguro, no sabe qu decidir, le da miedo tomar decisiones,
pero busca activamente.
- Bsqueda con cuestionamiento: se cuestiona lo establecido porque cree que hay algo mejor y siempre
va hacia valores positivos.
- Bsqueda positiva: se muestra seguro de s mismo, no le da miedo dudar ni decidir.
Estos tres procesos de bsqueda pueden conducir a la identidad lograda, aunque con ms o menos
inestabilidad e incertidumbre.
Cuando la tarea de construir la propia identidad no se resuelve adecuadamente pueden producirse las
siguientes situaciones (Marcia, 1980):
1. La difusin de identidad: caracterstica principal: la persona ignora quin es uno mismo o hacia donde va.
El individuo no ha establecido ningn compromiso con una vocacin o sistema de creencias.
Se detecta por:

- la ausencia de objetivos y la apata,

- la incapacidad de esforzarse con cierta intensidad o durante un tiempo prolongado en una determinada
direccin,

- la dificultad para decidir o para comprometerse con las propias decisiones.

Estas caractersticas, son relativamente frecuentes al principio de la adolescencia, pero pueden ser
consideradas como problema cuando se prolongan en exceso ya que pueden impedir un adecuado
desempeo de las tareas crticas posteriores.
Los adultos con difusin de identidad son inseguros, inestables y tienen una gran dificultad para
comprometerse con proyectos o acciones emprendidas, parecen vivir permanentemente en la adolescencia,
en crisis de identidad.

2. La fijacin prematura de identidad, es el extremo opuesto al problema anterior.

La persona puede tener proyectos y objetivos claramente definidos, pero estos no son el resultado de una
bsqueda personal entre distintas alternativas.
Por el contrario, estos proyectos y objetivos son: o la consecuencia de una presin social excesiva; o la
consecuencia de la dificultad para soportar la incertidumbre que genera el cuestionamiento de una identidad
proporcionada por otros (cree que dudar es malo, que es signo de inseguridad o inferioridad).
La identidad prematura puede producir:
1) el empobrecimiento de la identidad, que suele ser algo estereotipada
2) una limitacin de las posibilidades de desarrollo del individuo
3) una limitacin de la capacidad para comprometerse y luchar por lo que ha elegido, ya que en la identidad
prematura la eleccin no suele ser realizada con la suficiente madurez
4) fuertes discrepancias entre las decisiones adoptadas (ocupacin, pareja, estilo de vida) y determinadas
caractersticas personales. Estas discrepancias pueden provocar insatisfaccin posterior o la tendencia
a vivir la crisis de identidad en edades posteriores, cuando su solucin es ms difcil

3. La identidad negativa, puede ser tambin consecuencia de la dificultad para soportar la incertidumbre que
genera el cuestionamiento de la identidad.
El adolescente con identidad negativa forma su identidad:
- rechazando la bsqueda de alternativas constructivas y positivas.
- negando los valores y criterios morales convencionales establecidos por la sociedad.
- defendiendo valores contrarios (contravalores), como la fuerza fsica, la intolerancia, la violencia...
Una buena parte de las conductas antisociales que presentan algunos adolescentes pueden ser
consecuencia de su identidad negativa, que suele originar graves problemas tanto para el propio individuo
como para los dems.
En este sentido cabra considerar, por ejemplo, a la mayora de los jvenes que se identifican con una
ideologa extremadamente racista, basada en la discriminacin e incluso en la violencia hacia las personas
que se perciben diferentes o en situacin de debilidad.

Algunas de las situaciones descritas como problemticas en los prrafos anteriores se pueden producir
momentneamente en adolescentes que desarrollan despus una identidad lograda. Pero ninguna de ellas es
una condicin necesaria de dicho logro. La nica condicin es la moratoria, el aplazamiento, la bsqueda entre
alternativas antes de optar por una determinada identidad.
La mayora de las investigaciones realizadas concluyen que entre los 17 y los 21 aos aumenta
considerablemente la frecuencia con la que se observa una identidad lograda (coherente y diferenciada).

En algunos estudios se refleja, adems, que los distintos mbitos de la identidad (ocupacional, tico,
sexual...) pueden seguir diferentes ritmos. Por ejemplo, mientras en uno de ellos puede haberse construido
una identidad lograda en otro puede darse difusin de identidad (Matteson, 1977).
(podis encontrar algunos ejemplos de lo expuesto en los prrafos anteriores al final de este tema en el Anexo)
Marcia (1980) integrando las diversas investigaciones realizadas sobre este tema, concluye que existen
diferencias significativas entre los jvenes que tienen distinto tipo de identidad (lograda, moratoria, difusa o
prematura):
1) Aunque no hay diferencias en estilos cognitivos ni en cociente intelectual, los sujetos con identidad lograda
rinden ms en tareas de formacin de conceptos, tienen una mayor tolerancia al estrs y un nivel de
razonamiento moral ms desarrollado que los sujetos con identidad prematura. Estos ltimos suelen
manifestar, adems, niveles ms altos de autoritarismo que el resto.
2) Los jvenes con identidad lograda y los que se encuentran en una situacin de moratoria tienen un nivel de
autoestima superior que los sujetos con identidad prematura o difusa; en estas dos ltimas situaciones es
ms probable que el sujeto cambie la opinin de s mismo como consecuencia de las evaluaciones que
recibe, caracterstica que le hace ms inestable.
3) Los sujetos con identidad lograda o en situacin de moratoria son ms autnomos, menos vulnerables a la
presin social, que los sujetos con otro tipo de identidad.
Conviene tener en cuenta, por otra parte, que cuando el adolescente no ha aprendido a aceptar las dudas
como algo necesario para buscar nuevas soluciones a los problemas, cuando ha desarrollado miedo o
intolerancia hacia la incertidumbre, existe un alto riesgo de que la bsqueda de la propia identidad no se
produzca o de que se resuelva recurriendo a soluciones totalitarias. En este sentido, se pronuncia Erikson
(1968), en una de las obras ms importantes publicadas sobre este tema (Identidad, juventud y crisis):
"Algunos individuos tratan de superar la incertidumbre moral convirtindose en totalmente buenos o
totalmente malos (...) Es evidente que la propaganda autoritaria apela a este conflicto, invitando a los
hombres (...) a proyectar la maldad total sobre cualquier enemigo exterior o interior (...) al mismo
tiempo que permite al convertido sentirse totalmente bueno como miembro de una nacin, raza, o
clase bendecida por la historia. ...Muchos jvenes (...) encuentran un refugio pasajero en grupos
extremistas en los que la rebelin y confusin que de otra manera no podran manejar, recibe el sello
caracterstico de la rectitud universal dentro de una ideologa de blanco-negro....Cuando la juventud se
siente en peligro (...) puede estar dispuesta a apoyar doctrinas que le ofrecen una inmersin total en
una identidad sinttica (...) y a la condenacin colectiva de un enemigo totalmente estereotipado de la
nueva identidad. El miedo a la prdida de identidad que de ello se deriva contribuye de forma
significativa a esa mezcla de rectitud y criminalidad que, en condiciones totalitarias, se pone a
disposicin del terror organizado (Erikson, 1968, pp. 71-73)."

Desarrollo social y de la personalidad

Caractersticas de la personalidad del adolescente
El desarrollo cognitivo del adolescente tambin se refleja en las actitudes que tiene hacia s mismo y en las
caractersticas personales de este perodo.
Como ya hemos dicho, uno de los aspectos ms importantes del pensamiento formal es la habilidad
para tener hiptesis que no provienen directamente de lo observable. Esto le capacita para tener en
cuenta cmo son las cosas y cmo podran o deberan ser, es decir tiene en cuenta las distintas
posibilidades. Segn PIAGET, esto hace que el adolescente sea idealista; quiere transformar la realidad y
critica a los adultos por considerarles muy conservadores.
Como dice ELKIND "la conciencia de la discrepancia entre lo real y lo posible tambin contribuye a convertir al
adolescente en un rebelde. Siempre compara lo posible con lo real y descubre que lo real a menudo es

defectuoso". Por eso muchos adolescentes son tan crticos, por ejemplo con sus padres, o con los sistemas
sociales, polticos o religiosos existentes. PIAGET dice que el equilibrio se consigue cuando el adolescente
entiende que ha de adaptarse a unos sistemas, en vez de ser los sistemas los que se adapten a la realidad,
cuando llega a una reconciliacin entre la utopa y la realidad.
Por otro lado, en esta etapa muchos adolescentes se vuelven ms introspectivos y analticos. Pueden
parecer egocentristas y cohibidos con su pensamiento y su conducta. Esto es porque los intereses de los
jvenes a esta edad suelen concentrarse en ellos mismos, su principal tarea es pensar sobre ellos mismos,
hacer su programa de vida ideal y buscar un sentido a su vida. El adolescente est muy preocupado por su
conducta y su apariencia y piensa que todo el mundo se fija en l. El adolescente que se siente preocupado
o cohibido por algn aspecto fsico supuestamente sin atractivo, siente que todas las miradas se dirigirn
a ese aspecto en particular. La chica que pasa muchas horas delante del espejo arreglndose lo hace
pensando en la impresin que causar en sus amigos, pero cuando se encuentran es probable que cada
uno se preocupe ms por s mismo que por observar a los dems.
ELKIN dice que en la adolescencia temprana (en torno a los 13 aos), los chicos y chicas se comportan como
si estuvieran ante un auditorio imaginario (como si estuvieran todo el tiempo en la televisin y todo el mundo
les estuviera mirando). Sobrevalora la atencin que los dems ponen sobre l. Cree que los dems prestan
tanta atencin a su aspecto y a su conducta como l mismo; anticipando continuamente cules van a ser las
reacciones que producir en los dems, como si estuviera ante un auditorio imaginario.
La tendencia de los adolescentes a pensar sobre s mismos, a buscar su diferenciacin y su coherencia, les
lleva con cierta frecuencia a lo que se ha denominado la fbula personal, una historia que se cuentan a s
mismos basada en el convencimiento de que su experiencia personal es algo especial y nico. Esta distorsin
cognitiva podra estar en la base de algunas conductas de riesgo que realizan creyendo que las consecuencias
ms probables de dichas conductas no pueden sucederles a ellos porque son especiales.
El egocentrismo de la adolescencia temprana va disminuyendo (generalmente a partir de los 15 o 16 aos)
cuando el auditorio imaginario va siendo sustituido por un auditorio real, al reconocer las diferencias existentes
entre sus propias preocupaciones y las de los dems. Y la superacin de la fbula personal se produce al
compartir sus pensamientos y sentimientos con sus compaeros y descubrir que existen importantes
coincidencias.
Como hemos dicho anteriormente, la formacin de la
identidad es un problema central de la
adolescencia. Esto es porque al enfrentarse a todos los cambios rpidos fsicos, fisiolgicos, etc. que le
ocurren, le resulta difcil mantener un sentido de estabilidad de s mismo y necesita lograr un sentimiento
de coherencia interna.
El desarrollo cognitivo del adolescente tambin desempea un papel importante en la aparicin del sentido
de identidad. El pensamiento formal le capacita para tener en cuenta no slo la realidad, lo que ya existe,
sino tambin lo posible, buscar soluciones optativas a los problemas, mirar al futuro. Todo esto le ayuda
a formularse las preguntas centrales Quin soy yo? Qu quiero llegar a ser y qu probabilidades tengo
de llegar all?. Al imaginarse toda clase de posibilidades para su identidad, el adolescente puede ensayar
muchos papeles distintos con el fin de encontrar aquellos que le parezcan ms adecuados. De hecho, la
mera conciencia de que puede considerar alternativas y sacar conclusiones, le ayuda a fomentar un sentido
de identidad. Por otro lado, es capaz de considerar objetivamente los propios pensamientos, de pensar sobre
sus pensamientos, de mirarse a s mismo con objetividad como si fuera un espectador, lo que le ayuda en la
bsqueda de su identidad
Este pensamiento hiperlgico, de combinar todas las posibilidades, tiene el objetivo en la adolescencia de
construir su programa de vida. En este programa de vida el adolescente ha de tomar algunas decisiones
que van a determinar el resto de su vida mucho ms que en ninguna otra etapa vital. Como hemos dicho
antes, especialmente tiene que tomar decisiones como la ocupacin, que supone elegir unos estudios y una
carrera, si va a tener pareja o no y qu tipo de pareja quiere, etc.
En este sentido, un objetivo de la educacin es favorecer la educacin integral, el desarrollo pleno como
persona, que est muy relacionado con estas decisiones que se empiezan a tomar.
Otra de las tareas ms importantes a las que se enfrenta el adolescente es la de establecer su
independencia. Las investigaciones han demostrado que el estilo de interaccin padrehijo puede favorecer o

entorpecer el desarrollo de la independencia. Se ha visto que los padres democrticos (que establecen
normas de comn acuerdo con los hijos, los hacen participar en asuntos familiares y en la toma de
decisiones y les muestran cario y respeto) son los que ms alientan el desarrollo de la independencia
adecuada a la edad. Lo mismo se podra decir del estilo educativo del profesor: el profesor democrtico
favorece ms la independencia del alumno que el profesor autoritario o el laissezfaire.
El desarrollo cognitivo que ocurre en la adolescencia puede hacer que esta edad sea una poca de gran
creatividad. Esta creatividad habra que estimularla. Sin embargo, muchas veces lo que hacen los adultos
es presionar para que sea prctico o realista. Muchos sueos de los adolescentes tal vez nunca se
cumplan, pero slo el hecho de tenerlos puede hacer que el resto de la vida de la persona sea ms plena,
ms rica y significativa.
Otra caracterstica del adolescente es que le gusta comprobar los lmites de todo, hasta dnde son capaces de
llegar y hasta dnde les dejan llegar los adultos. Pero, algunas veces, esta comprobacin de lmites puede
ser extremadamente peligrosa para ellos mismos. Por ejemplo, una de las causas que lleva al adolescente
a probar todo tipo de sustancias es esa comprobacin de lmites. Existe hoy bastante consenso en que las
campaas de drogas en las que se ha exagerado o presentado el material de forma que el adolescente
lo exagera, son contraproducentes. Como el adolescente quiere comprobar todo, va a probar si eso es
verdad, y como ve que al principio no pasa nada, deduce que todo lo que le han dicho es mentira. Y todo
lo que le han dicho no es mentira, pero se ha presentado la informacin de una manera irreal.
Por ltimo, otra caracterstica de la adolescencia es la ausencia de precaucin. Buscan desafos, retos a su
vida, emociones. Algunos adolescentes y jvenes perciben su vida con pocos retos, aburrida, y se inventan
desafos que, a veces, ponen incluso en peligro su vida. En este sentido, un objetivo de la educacin es
ayudar al adolescente a buscar desafos constructivos que no pongan en peligro su vida.

Relaciones interpersonales
En la adolescencia adquieren gran importancia las relaciones con los coetneos. Los vnculos con sus
familias se debilitan y pueden volverse ms dependientes de los iguales. A los adolescentes les gusta estar en
compaa de otras personas que experimentan los mismos cambios fisiolgicos y psicolgicos, piensan que
entienden mejor sus problemas que los adultos.
Adems, el grupo de amigos es fundamental en el proceso de establecer la propia identidad, ya que ste se
realiza sobre todo por comparacin social con las personas similares a uno mismo. Para la tarea de
descubrir quin soy yo, son los compaeros los que mejor pueden ayudar a realizarla. Cmo averiguamos
quienes somos? comparndonos y diferencindonos de los dems, pero nunca en trminos absolutos.
Los compaeros, en este sentido cumplen una funcin muy valiosa. Por eso los chicos que en la
adolescencia no tengan un amigo, estn en una situacin realmente muy peligrosa, es fundamental que el
adolescente tenga un amigo por lo menos.
Por otro lado, los adolescentes que mantienen buenas relaciones con sus iguales, tanto del mismo como
de distinto sexo, ensayan y aprenden buenas relaciones adultas.
En el proceso de establecer su propia identidad, el adolescente busca sentirse independiente de los vnculos
familiares y se centran ms en su grupo de iguales. Hay una creciente conformidad a los valores costumbres
y modas de los coetneos durante la adolescencia (parece que todos van vestidos de la misma manera, les
gusta la misma msica, etc.). Sin embargo, los valores de la mayora de los adolescentes no difieren
drsticamente de los de sus padres. Aunque
la
influencia
de
los
coetneos
suele ser
predominantemente en cosas como los gustos musicales, la moda y el lenguaje, en otros aspectos la
influencia relativa de los padres o del grupo de iguales vara con el tema y con el individuo. Un adolescente
que es rechazado en su familia puede recibir ms influencia del grupo de iguales que de sus padres,
mientras que un chico cuyos padres se interesan por l y son comprensivos, ser ms propenso a seguir
los valores bsicos de sus padres. Tambin es menos probable que este adolescente sienta la necesidad de
diferenciar entre la influencia de sus padres y la de su mejor amigo. Adems los jvenes que tienen ms
confianza en s mismos y ms autonoma pueden relacionarse con los padres y con los amigos sin
sentir que son dependientes de cualquiera de ellos.

Un aspecto fundamental en las relaciones del adolescente con su grupo de amigos es la presin de grupo.
Hay ocasiones en que por la presin del grupo se responde de una forma opuesta a como quisiramos
haber respondido. La presin social puede hacernos creer que no tenemos ms alternativa que ceder a las
demandas del grupo.
La presin de grupo es un aspecto al que los adolescentes son especialmente sensibles por estar tan
centrados en su grupo de iguales.
Por ejemplo, se ha visto que uno de los factores sociales que influyen en mayor medida en el inicio del
consumo de sustancias como alcohol, tabaco o drogas, es la presin que ejercen las personas que rodean
al adolescente sobre l mismo, ya sean, compaeros, amigos, hermanos, etc.
El adolescente necesita sentir que pertenece a su grupo de amigos, que es un miembro de l, no sentirse
excluido. Esto le hace adoptar los hbitos y las costumbres de su grupo y cede a las demandas del grupo
principalmente por el:
- miedo a qu dirn los dems
- miedo a sentirse excluido del grupo
- miedo al ridculo
- miedo a no ser como los dems, a ser considerado raro
Sin embargo, se pueden dar pautas al adolescente para que tome sus propias decisiones personales sin que
sea el grupo quien decida por l, principalmente cuando el adolescente se ve forzado por los dems a
realizar algo que no quiere.
Se debe hacer pensar al adolescente que cada uno somos diferentes, y que debemos respetar los gustos y
las opiniones de los dems, as como los dems deben respetar nuestros propios gustos y opiniones.
Se debe entrenar al chico/a en la adquisicin de un repertorio de conductas tendentes a reconocer los
derechos personales y a decir que NO a la presin del grupo, dicindolo de tal forma que se siga siendo
aceptado por el grupo.

Conductas de riesgo en la adolescencia

Las conductas de riesgo se definen como "cualquier conducta que puede poner en peligro el desarrollo psicosocial del adolescente".
Existe actualmente un creciente consenso en la necesidad de orientar la prevencin tanto a la reduccin de las
variables de riesgo como al desarrollo o potenciacin de las variables protectoras.
Por condiciones de riesgo suele hacerse referencia a aquellas que aumentan la probabilidad de que se
produzcan problemas graves de adaptacin social.
Y como condiciones protectoras o compensadoras del riesgo se consideran a aquellas que disminuyen
dicha probabilidad.
La identificacin de ambos tipos de variables es uno de los requisitos necesarios para llevar a cabo una
intervencin preventiva.

El modelo de Jessor
Jessor (1992) propone un modelo para conceptualizar el riesgo psico-social de los adolescentes a travs de la
influencia que tienen diversas variables protectoras y de riesgo en la conducta de riesgo.
Las ideas principales del modelo son las siguientes:

10

1. Para comprender la conducta de riesgo es preciso tener en cuenta tanto sus costes (el riesgo para el
desarrollo posterior) como sus beneficios.
Es decir, las conductas de riesgo suelen responder a importantes funciones psicolgicas y sociales cuando
no dispone de recursos positivos para ello.
Por ejemplo: la intolerancia, la violencia, el consumo de alcohol o de drogas, etc. puede ser utilizado
instrumentalmente por el adolescente para:
- ser aceptado por el grupo de iguales,
- establecer la autonoma de los padres,
- rechazar las normas y valores de la autoridad convencional,
- afrontar la ansiedad,
- afirmar la madurez
- o marcar la transicin de la infancia al estatus adulto.
En funcin de esto, Jessor seala que las campaas de prevencin que se basan exclusivamente en el
rechazo de la conducta de riesgo (por ej. transmitiendo al joven que diga que no a las drogas) sin
proporcionar otras alternativas a la conducta que se quiere prevenir, resultan incompletas.

2. Entre los factores que aumentan la probabilidad de que el adolescente incurra en conductas de riesgo cabe
destacar: (son factores de riesgo)
Factores del ambiente:
- la pobreza,
- la ausencia de normas y lmites,
- la discriminacin,
- las oportunidades para incurrir en conductas problemticas,
- la exposicin a modelos que manifiestan conductas de riesgo (procedentes tanto de los adultos
como de los compaeros);
Factores del adolescente:
- la indefensin,
- la baja autoestima,
- la tendencia a buscar el riesgo,
- el consumo de alcohol
- y el fracaso escolar.
3. Para explicar por qu algunos adolescentes que estn expuestos a numerosos factores de riesgo no
presentan los problemas que con ellos se relacionan mientras que otros s lo hacen, es preciso tener en
cuenta que los primeros suelen disponer de importantes factores protectores de los que carecen estos
ltimos.
Entre los factores protectores del ambiente, que amortiguan o reducen la influencia de los factores de
riesgo, cabe destacar:
- la calidad de la escuela,
- la cohesin y calidad de la vida familiar,
- el acceso a recursos positivos para el ocio y otras actividades informales,
- la disponibilidad de adultos interesados en apoyar al joven,
- los modelos de conducta positiva,
- la existencia de lmites y de procedimientos de control sobre las conductas de riesgo.
Y entre las caractersticas del adolescente que le protegen del riesgo destacan:
- la valoracin del rendimiento y la motivacin de eficacia,
- la valoracin de la salud,
- el rechazo de las conductas de riesgo
- y la participacin en grupos de carcter positivo (como las asociaciones de voluntarios).

11

4. Un adolescente se encuentra en situacin de riesgo cuando tiene mltiples y graves caractersticas de

riesgo y escasas condiciones de proteccin.
Conviene diferenciar, sin embargo, dos tipos de adolescentes de riesgo:
- los que ya han comenzado a comprometer su desarrollo, puesto que ya han iniciado las conductas
que lo ponen en riesgo. En esta situacin se suelen encontrar los de mayor edad y/o tiempo de
exposicin a los factores de riesgo;
- y los que tienen una gran probabilidad de incurrir en dichas conductas (debido a las condiciones que
les caracterizan y al ambiente que les rodea) pero que todava no han iniciado las conductas de
riesgo. Entre estos suelen encontrarse los de menor edad y/o menor tiempo de exposicin al riesgo.
Y con ellos cabe esperar una mayor eficacia de los programas preventivos.

5. Hay una significativa covariacin intra-individual entre las diversas conductas de riesgo (por ej: ausentarse
de la escuela voluntariamente, consumir alcohol y otras drogas, conduccin temeraria, delincuencia,
violencia...) y una covariacin negativa entre las conductas de riesgo y las conductas protectoras
(actividades constructivas con grupos de amigos, practicar deporte, actividades de ocio saludables,
participacin en asociaciones de voluntarios...).
El patrn de interrelaciones entre los diversos factores de riesgo y de proteccin se expresa en un estilo de
vida distintivo y reconocible de cada individuo.

6. En funcin de lo expuesto, los programas de prevencin deberan orientarse desde una perspectiva que
comprendiera diversas conductas de riesgo, en lugar de centrarse especfica y exclusivamente en una de
ellas.
Los mejores programas son los que orientan la intervencin de forma que permita optimizar el estilo de vida
global.
Eso equivale a mejorar la calidad psico-social de la vida de los jvenes; para lo cual suele ser preciso llevar
a cabo tambin importantes transformaciones en el ambiente en el que dichos jvenes se desarrollan.

Estrs, depresin y afrontamiento del adolescente

En trminos generales, los estudios de los trastornos psiquitricos propios de la adolescencia han revelado un
ndice bastante bajo de depresin moderada o grave, pero los sntomas pueden poner en riesgo la vida de los
afectados (Peterson y otros, 1993).
Los sntomas varan segn el sexo. Los varones afectados suelen involucrarse en conductas antisociales como
la delincuencia y el abuso de sustancias. Es ms probable que las mujeres afectadas dirijan sus sntomas
hacia ellas mismas y se depriman (Ostrow y otros, 1989). En general, la depresin presenta una frecuencia dos
veces mayor en las adolescentes (y en las mujeres adultas) que en los varones. Aunque no se conocen las
razones de estas diferencias de gnero, se piensa que posiblemente se relacionan con una importante
disminucin de la autoestima que muestran algunas mujeres al comenzar la educacin secundaria (presin de
los compaeros y de los medios de comunicacin de masas para ser ms atractivas y para que antepongan las
relaciones a los logros, (Connelly y otros, 1993)). Una combinacin de estilos menos eficaces de afrontamiento
con retos ms difciles aumenta a veces la probabilidad de la depresin cuando las jvenes avanzan por la
adolescencia.
Tambin se han detectado diferencias tnicas y de grupo en los ndices de depresin.

Factores de proteccin y conductas de afrontamiento

Los cambios biolgicos de la pubertad, lo mismo que los relacionados con la transicin de la primaria a la
enseanza secundaria exigen un considerable ajuste psicolgico.

12

 Factores de riesgo: entre los factores que exponen a los adolescentes a la depresin y a las reacciones
al estrs estn:
1. imagen corporal negativa, que puede producir depresin y trastornos alimentarios
2. mayor capacidad de reflexionar sobre uno mismo y sobre el futuro, lo que lleva a pensar en las
posibilidades negativas
3. problemas familiares o de salud mental de los padres, que pueden originar reacciones de estrs y
depresin, lo mismo que trastornos conductuales
4. conflictos conyugales o divorcio y problemas econmicos de la familia, que pueden ocasionar
depresin y estrs
5. poca popularidad entre los compaeros, lo cual se relaciona con la depresin en la adolescencia.
6. bajo aprovechamiento escolar, que produce depresin y conducta negativa en los varones aunque
parece no afectar a las mujeres

Factores de proteccin: hay tres grupos de factores de compensacin que ayudan a los adolescentes a
afrontar las transiciones de este perodo:
1. las buenas relaciones con los padres y sus compaeros amortiguan el estrs
2. un rea de competencia, como los deportes, la msica, las manualidades, alguna asignatura
acadmica
3. un rol de responsabilidad por otros (por hermanos menores o los miembros de un equipo) le
ayudan a fijar prioridades y a responder a los desafos o crisis de forma ms adaptable.

Respuestas de afrontamiento:
Las investigaciones demuestran que los adolescentes alivian el estrs moderado con estrategias positivas
como planear y organizar con cuidado, establecer prioridades, encontrar un amigo ntimo o un confidente...
Cuando el adolescente se halla bajo gran presin, aumenta el uso de estrategias defensivas ms negativas.
En trminos generales, las formas ms comunes de afrontar el estrs son el consumo de sustancias, las
distracciones y la rebelda. Los estudiantes de todos los niveles beben alcohol, fuman tabaco y consumen
drogas para reducir el estrs. Recurren a distracciones como ir de compras, tomar una ducha o bao
caliente, salir con los amigos, dormir, ver televisin y comer. Si bien estas actividades no hacen frente al
problema de manera directa, por lo menos distraen la atencin. Pocos adolescentes que se encuentran bajo
un estrs extremo piensan que pueden abordarlo de frente, pues a menudo carecen de los recursos
personales necesarios (Mates y Allison, 1992)

El suicidio adolescente
Los estudios sobre adolescentes que han tratado de suicidarse junto con las autopsias psicolgicas de los
que lo han conseguido han revelado ciertos factores de riesgo. Aunque muchos adolescentes que muestran
estos factores no contemplan el suicidio ni lo intentan, es importante conocerlos:
1. una tentativa anterior de suicidio (el mejor indicador de todos)
2. depresin: incluidos fuertes sentimientos de impotencia y desesperacin
3. otros problemas psiquitricos
4. abuso del alcohol y de otras sustancias
5. sucesos estresantes (problema familiar serio, divorcio o separacin)
6. acceso y uso de armas de fuego
En general, los adolescentes que tratan de suicidarse no estn reaccionando ante un hecho negativo en
particular. Por el contrario, el suicidio casi siempre se da dentro del contexto de problemas personales o
familiares prolongados, pese a que el intento obedece algunas veces a un impulso momentneo (Currant,
1987)
David Elkin (19997) atribuye el aumento extraordinario de los suicidios entre los adolescentes a la presin que
se impone a los nios pequeos para que obtengan logros y sean responsables desde muy temprana edad.
Otros culpan a los medios de comunicacin pues hay un aumento notable en la conducta suicida de los
adolescentes tras la cobertura de suicidios en prensa o televisin (en Espaa, y por este motivo, no se da
publicidad a este tipo de hechos protagonizados por jvenes). Se ha comprobado, tambin, que las historias de
ficcin referentes al suicidio, se relacionan con este tipo de conducta. Los suicidios por imitacin suelen darse

13

principalmente en la adolescencia, cuando se es ms vulnerable a la creencia de que el futuro escapa del

control personal o que no se cumplirn los sueos individuales.

Bibliografa

Carretero,M. (1985) El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud: las operaciones formales.

En: M. Carretero; J. Palacios y A. Marchesi (COMPS) Psicologa evolutiva Vol 3. Adolescencia. ;adurez
y Senectud. Madrid. Alianza Editorial.

Delval, J. (2002) La pubertad y la adolescencia. En: J, Delval (2002) El desarrollo humano. Madrid.
Siglo XXI.

Delval,J. (2002) Los comienzos del pensamiento cientfico. En: J, Delval (2002) El desarrollo humano.
Madrid. Siglo XXI.

Delval,J. (2002) El adolescente y el mundo social. En: J, Delval (2002) El desarrollo humano. Madrid.
Siglo XXI.

Garca,M:B: y Snchez, A.M. (2006) El desarrollo fsico y la autoimagen en la enseanza secundaria.

En: Trianes,M.V. y Gallardo,J.A. (2006) Psicologa de la educacin y del desarrollo en contextos
escolares. Madrid. Pirmide

Daz,M.J. y Luque,J.L. (2006) El desarrollo cognitivo y lingistico en la enseanza secundaria (12-18

aos). La adquisicin del pensamiento formal. En: Trianes,M.V. y Gallardo,J.A. (2006) Psicologa de la
educacin y del desarrollo en contextos escolares. Madrid. Pirmide

Blzquez,M.A. y Garca- Alandete,J. (2006)El desarrollo emocional, social y moral e la educacin

secundaria (12-18 aos) En: Trianes,M.V. y Gallardo,J.A. (2006) Psicologa de la educacin y del
desarrollo en contextos escolares. Madrid. Pirmide6.-Anexo. La identidad: ejemplos de casos

Bsqueda con inseguridad-miedo

Mara (16 aos). Cuando me pregunto que quiero hacer en la vida, dudo o he dudado entre: Casarme o no
casarme, porque a veces pienso que me casara por miedo a la soledad en la vejez. Yo quiero ser dentista,
pero al final me voy a quedar en peluquera, porque me hecho para atrs, no soy capaz de ponerme a estudiar
aunque s que si me pusiera, podra. Voy a hacer hasta COU y si me da la nota, s que lo hara. Cuando
tenga treinta aos voy a estar: me gustara ser dentista, y casada pero sin hijos o solo una hija, para ver si soy
capaz de llevarla yo bien, lo que no han hecho mis padres, ver si soy capaz de que me quiera. Sufro (me
siento mal) cuando: Miro algunas cosas de mi vida, de cosas que me pasan, cuando quiero olvidar cosas del
pasado que s que no puedo olvidar, o cuando pienso que me voy a morir, me entra angustia, cuando me veo
indefensa, que est pasando algo y yo no puedo hacer nada, por ejemplo que te estn pegando y t
inmovilizada. Cuando comparo cmo soy y cmo me gustara ser: Me entristezco, porque no soy como quiero
ser, me gustara cambiar la forma de actuar muchas veces, porque muchas veces hago cosas que saba que
no deba hacer, pero las hago sin hacerlas a posta y me doy cuenta tarde. Lo mejor que me podra pasar es:
irme a vivir a mi pueblo porque all soy feliz, me siento a gusto, me siento libre. Porque aqu me veo muy
atada. Eso es por mis padres porque tengo que estar con ellos y me gustara estar sola. All me siento como si
me quitaran las cadenas. Mis padres creen que soy: La oveja negra de la familia, porque dicen que soy muy
rebelde y muy arisca. Lo soy con ellos pero por todo lo que me han hecho.

Bsqueda con cuestionamiento

14

David (17 aos). Tres frases que describen cmo soy: Yo soy yo, no s como decirlo con palabras. Me
gustara parecerme a: Nadie, yo quiero ser yo, no quiero parecerme a otro. Los valores ms importantes para
m son: Ayudar a los dems, ser legal: cumplir lo que prometes, ser justo con la gente, no me refiero a nada
de policas. Mis compaeros creen que yo soy: Raro, porque yo no soy como la gente se espera que sea,
esperan que haga algo y hago otra cosa, porque tengo el pelo largo y ellos estn rapados, con los que voy, y
no pienso como ellos; ellos son normales y yo anarca, anarquista, algunos lo tiene por moda, yo de verdad; no
radical como los punkis, sino la anarqua moderada, controlada, no es pasar de todo e ir en contra de todo,
sino de algunas cosas, como de la poltica, de la burocracia, eso es lo principal. Considero importantes las
relaciones de la gente, de ayudar a los dems. Cuando comparo cmo soy y cmo me gustara ser: Todava
tengo que mejorar mucho, en todo: en mi forma de ser, soy muy cerrado porque no me dejo convencer; en
aprender cosas, ser un chico de mundo, del ambiente y de la gente. Lo mejor que me podra pasar es:
conocer a gente tan rara como yo e irme con ellos, me sentira en mi hbitat. Ahora hay gente que se parece a
m pero sigo siendo muy distinto. Esa gente sera como yo, parecidos pero no iguales. En lo bsico nos
tendramos que parecer pero cada uno tendra su personalidad. No s cmo decir lo que sera lo bsico.
Sufro, me siento mal, cuando: Toda est en contra de m, los profesores aqu estn contra m por no hacer lo
que ellos quieran, mi familia por no hacer lo que ellos quieran. No lo hago porque no quiero ser como ellos.
Por ejemplo, que estudie tres horas al da me dicen los profesores, y ms cosas. En mi familia tambin: que
estudie, cmo me visto, lo que como, siempre tratan de imponerme lo que ellos hacen. Cuando lo me gusta lo
que me dicen, no lo hago y ya est. Si me gusta, si lo hago. Mis padres lucharon hace mucho, ahora se han
conformado y es lo que no me gusta de ellos. Algunas personas creen que la adolescencia es un etapa de
tensin y conflicto, para m: no, si hay tensiones, es por culpa de los mayores, porque ya tienen la idea
preconcebida de que es de conflicto y actan de esa forma. Para m no, las tensiones pasan toda la vida.

La fijacin prematura de identidad

Andrea (17 aos). Tres frases que describen como soy: Soy una persona muy activa, me gusta mucho hacer
cosas raras, diferentes y divertidas. Ya me he hartado de las discotecas y prefiero hacer cada libre... Soy
perezosa, vaga, pero en el fondo soy inteligente. Me gustara parecerme a: Penlope Cruz, porque mi sueo
dorado de toda la vida es llegar tan alto como ella. Estoy en una escuela de modelos, en la de una Mis
Espaa, la mejor de todas. Los valores ms importantes para m son: ... el xito, porque es algo por lo que se
lucha mucho; a lo mejor no consigues todo porque tus metas son inalcanzables, pero consigues ms que si
no te propones nada y te sientes con xito porque consigues ms de lo que esperabas. Cuando comparo
como soy y como me gustara ser: En principio, soy todo lo que me gustara ser, bueno soy un inicio de todo lo
que me gustara ser. Algn da llegar a ser lo que quiero. Cuando me pregunto que quiero hacer en la vida,
dudo o he dudado entre: Siempre he sabido que quiero hacer tres cosas: primero acabar mis estudios,
segundo conseguir llegar a ser modelo, mi sueo dorado, tercero ganar mucho dinero y cuarto casarme.
Siempre tuve claro que quera ser modelo, desde que era pequea y vea a las modelos en la televisin. Me
llevo metiendo en cosas de estas desde los nueve aos. Soy la pequea de tres hermanos. Siempre fui la
nia de sus ojos y decan que era muy mona. Cuando tena nueve aos una seora le dijo a mi madre si
quera hacer un anuncio. A los doce entr en una agencia de modelo de tv. Ves que trabajas y tienes dinero.
Empiezas a ver la gente que se mueve por ah, ves el ambiente y te gusta. Cuando tenga 30 aos voy a estar:
trabajando de publicista, casada con mi novio, con una hija que se llame Marta y dos dberman. En un
apartamento muy grande, muy blanco y con mucha terraza. Me imagino grandes fiestas en mi casa con gente
importante.

La difusin de identidad
Roberto (18 aos): Tres frases que describen como soy: No s, no suelo pensarlo. Inconstante, no vago, sino
que hago las cosas un da s y otro no, me cuesta hacer las cosas porque normalmente no s lo que quiero
hacer. Me gustan los fines de semana para irme por ah porque me lo paso bien. No vivo para el futuro, vivo
para el presente porque lo veo, el futuro ya llegar y ya ver. Me siento feliz cuando: bailo, porque se me
olvida todo y me lo paso bien. Los valores ms importantes para m son; no lo he pensado nunca. A lo mejor
no ser egosta, porque si no fusemos egostas en este mundo, los problemas se acabaran. La lealtad,
porque si confas en una persona, no es bueno que por detrs la pongas mal. Cuando comparo como soy y
como me gustara ser: No s, yo me veo bien, sin problemas. En la forma de actuar en muchas situaciones,
que soy muy impulsivo, no pienso antes lo que voy a hacer. Me gustara ser ms simptico, porque a lo mejor

15

soy poco simptico. Lo mejor que me podra pasar es: es que no s, a lo mejor poder pedir todas las cosas
que quisiera. Me gustara que mis padres supieran: Nada, porque todo lo que saben es lo que tienen que
saber. Cuando me pregunto que quiero hacer en la vida, dudo o he dudado entre: Dudar? todava no dudo.
Quiz entre qu profesin elegir, entre las que me gustan hay que estudiar mucho y no s si ser capaz;
derecho, periodismo y publicidad. Y entre las que no hay que estudiar tanto no me convence ninguna. Cuando
tenga treinta aos voy a estar: Como no he decidido lo que voy a hacer, no lo s. Cuando yo decida, s sabr
ms o menos cmo voy a estar. Todava lo veo muy lejos. El futuro me parece a veces: Como un interrogante,
no te imaginas cmo es, impredecible. Algunas personas creen que la adolescencia es un etapa de tensin y
conflicto, para m: Por un lado, s, de confusin, pero como no eres consciente de ello, pues pasas y haces lo
que quieres. Yo no estoy solo, siento que formo parte de: Formo parte de grupos de muchas cosas, pero de
ninguno en especial.

Comienzos de una identidad integrada y definida

Luis (16 aos). En general el instituto es: Una institucin en la que se nos intenta crear y generar una
educacin. Forma parte de la socializacin secundaria. Yo estoy a gusto. Se podra mejorar, pero est bien.
Tres frases que describen como soy: Soy una persona sencilla, no violenta y que intento hacer las cosas lo
mejor posible. Me gustara parecerme a: No tengo ningn punto de referencia, cada uno es como es. Admirar,
admiro a personalidades del deporte. Y parecerme como persona me gustara parecerme a Gandi, porque es
una persona que todo lo que haca lo haca por la paz. Me siento feliz cuando: Cuando logro lo que me
planteo, no siempre es as pero lo intento, y cuando lo consigo me siento satisfecho conmigo mismo. Los
valores ms importantes para m son: La lealtad de una persona, porque pienso que si una persona no es leal
hay que tener cuidado con ella. La confianza en una persona, por lo mismo. Son los valores ms importantes.
Hay ms, pero stos son los ms prioritarios, por lo que te he dicho. Si no puedes confiar en una persona, no
puedes esperar nada de ella. Cuando comparo como soy y como me gustara ser: Hay un abismo, nadie es
perfecto, todos tenemos nuestros errores y nadie es como le gustara ser. Se puede intentar remediar, por
ejemplo, si hablas cuando no debes, intentar callarte. Cada uno es como es y debe ser aceptado as, aunque
si intentas mejorar, mejor. Sufro cuando: Veo una injusticia, cuando no consigo lo que quiero, pero dentro de
unas lmites normales. Cuando me pregunto qu quiero hacer en la vida, dudo o he dudado entre: No tengo
todava un objetivo marcado en la vida, me gustara estudiar publicidad, pero primero sacar el bachillerato,
que est difcil. Tambin pens en imagen y sonido de FP. Intento decidir yo, no me siento presionado por mis
padres aunque quieren lo mejor para m. No me gusta como soy cuando: Me cabreo, porque no me considero
violento, pero me pongo insoportable, no dejo que me digan nada, pongo malas caras. A veces contesto, pero
salgo perdiendo porque callarte en algunos casos es lo mejor porque si no lo empeoras. El futuro me parece a
veces: Muy oscuro por lo que veo, por como est la situacin, cada vez ms difcil, sobre todo en el trabajo, el
empleo est muy difcil. Pero si te esfuerzas y eres tenaz y tienes suerte, yo creo que el futuro ser bueno.
Algunas personas creen que la adolescencia es una etapa de tensin y conflicto, para m: Es una etapa
importante en nuestra vida, porque ests entre la infancia y ser adulto. En esta etapa te vas formando, vas
adquiriendo unos valores que vas a tener el resto de la vida. Yo no estoy solo, siento que formo parte de: De
mi familia y de mis amigos. Son los dos pilares.

16