LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Programa de Estudio Primer Año Medio

Propuesta presentada a resolución del Consejo Superior de Educación

MINISTERIO DE EDUCACIÓN UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN

DICIEMBRE 2009

INDICE

Presentación Características del programa de estudio I. Estructura y componentes II. Instrumentos curriculares III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y niveles de los mapas de progreso Fundamentos del programa de estudio I. Orientaciones didácticas para el programa de Lenguaje y Comunicación, 1º año medio II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales transversales en el programa Visión Global del Año Objetivos Fundamentales de 1º año medio Contenidos Mínimos Obligatorios Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico Semestre 1: Unidad 1: Argumento para validar mi visión personal Unidad 2: Leo para conocer diferentes mundos y ampliar mis experiencias y
enfoques de la realidad.

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Unidad 3: Reflexiono sobre lo que sucede Semestre 2: Unidad 1: Dialogo con juicios y argumentos Unidad 2: Leo e interpreto textos de los medios de comunicación Unidad 3: Expreso mi interioridad a través de la escritura Orientaciones para planificar con el programa de estudio Bibliografía sugerida para los docentes Bibliografía sugerida para los estudiantes Anexos: Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).

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PRESENTACIÓN
El presente programa de estudio ha sido diseñado con el propósito de apoyar a las profesoras y profesores en la realización de una enseñanza orientada al logro de los Objetivos Fundamentales definidos en la actualización curricular de Educación Básica y Media del año 20091. Los programas de estudio son un instrumento curricular que busca orientar el trabajo pedagógico que realizan los docentes, y se caracterizan por ser un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos. Respecto a los programas anteriores del Ministerio de Educación, los presentes contienen algunas innovaciones que buscan responder a la opinión y sugerencias de los docentes, recogidas principalmente a través de estudios de seguimiento a la implementación curricular2: Se organizan en semestres y en unidades dentro del semestre. Muestran la relación entre el programa y los demás instrumentos curriculares. Presentan un cuadro sinóptico de aprendizajes esperados, que permite tener una visión global de la organización propuesta para el año y de los aprendizajes a lograr. Desarrollan el enfoque didáctico y evaluativo del programa. Definen indicadores para los aprendizajes esperados de cada unidad, que precisan el alcance de estos y apoyan su evaluación. Proveen, para cada unidad, un ejemplo de experiencia de aprendizaje desarrollado en detalle. Proponen, para cada unidad, una tarea de evaluación que puede corresponder a una actividad completa o a un desafío que puede incluirse como ítem de una prueba, con sus respectivos criterios para evaluarlas. Promueven el uso de estos programas en relación a los mapas de progreso del aprendizaje3, considerando a estos últimos como un referente para describir el crecimiento o mejoramiento del aprendizaje. Ofrecen orientaciones generales para la planificación de la enseñanza y uso de estos programas de estudio.

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Decretos Supremos 254 y 256 de 2009. Desde la implementación de la reforma curricular, el Ministerio ha realizado estudios de seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos se pueden citar: estudio de cobertura curricular, estudio de uso de los programas y los textos escolares, estudio de evaluación de aula, estudio cualitativo a través de grupos focales para conocer la opinión de los docentes sobre los programas de segundo ciclo básico. Información disponible en: www.curriculum-mineduc.cl

Se espera que estos programas puedan facilitar, por una parte, la tarea de planificación y evaluación y, por otra, contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas más desafiantes y pertinentes para los alumnos y alumnas, en concordancia con el Marco para la Buena Enseñanza. Los profesores y las profesoras tendrán la responsabilidad y el reto de nutrir esta información inicial, complementándola, enriqueciéndola y adecuándola sobre la base de sus saberes pedagógicos y didácticos y, a sus propios contextos educativos. Estas adecuaciones deben considerar ciertas decisiones estratégicas para un efectivo trabajo pedagógico, como son: la
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Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl

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selección de aquellas estrategias didácticas desafiantes, la definición de los procedimientos para realizar la evaluación de los aprendizajes y la comunicación de sus avances y resultados, la selección de los recursos didácticos, el uso de los textos escolares, la planificación concreta de los aprendizajes y actividades, entre otros muchos factores que contempla la operacionalización curricular y que se describen en el Marco recién señalado4. Se espera que este material contribuya a implementar los Objetivos Fundamentales, estimulando el trabajo cooperativo entre los docentes del establecimiento, fortaleciendo la observación y el análisis de los aprendizajes, y promoviendo una enseñanza desafiante y vinculada a las necesidades y fortalezas de los alumnos y alumnas. De este modo, se espera que los programas sean una invitación abierta y flexible para el trabajo individual y colectivo entre docentes, que contribuya a crear oportunidades de aprendizaje que permitan desarrollar al máximo las potencialidades de cada estudiante.

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El Marco para la Buena Enseñanza se encuentra disponible en http://www.docentemas.cl/documentos.php
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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

I.

ESTRUCTURA Y COMPONENTES

Este programa, como todos los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación, está articulado en torno a aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados son expectativas de logro que se estima son alcanzables en períodos de tiempo acotados (un semestre o una unidad) dentro de un año escolar. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales del nivel. Al igual que los programas anteriores, los nuevos programas de estudio proponen una organización didáctica del año escolar que se expresa en una secuencia pedagógica, aprendizajes esperados, y en orientaciones metodológicas y sugerencias de evaluación para apoyar la planificación de la enseñanza y el trabajo docente de aula. No obstante, presentan algunas innovaciones que se describen a continuación:

En este capítulo se desarrolla con detenimiento el enfoque evaluativo que es común a todos los programas de estudio, y se explica cómo estos se pueden articular con los mapas de progreso del aprendizaje. Estas orientaciones han sido elaboradas de acuerdo con el enfoque de evaluación para el aprendizaje, que considera que el proceso de evaluación es parte constitutiva de la enseñanza y una oportunidad para promover aprendizajes.

2. Organización del año Una novedad importante de estos programas es que se estructuran en semestres, para facilitar la articulación de esta propuesta con la organización del tiempo escolar. Cada semestre se organiza en unidades, que constituyen agrupaciones de aprendizajes en torno a un tema o habilidad que les da sentido, y que tienen una duración acotada, aproximadamente de un mes o mes y medio de tiempo. La secuencia que se propone entre semestres y unidades, ha sido diseñada considerando que los estudiantes avanzan gradualmente en su aprendizaje, y que durante el primer semestre deben abordarse aquellos conocimientos y habilidades que son la base para el logro de los aprendizajes propuestos en el segundo semestre. No obstante lo anterior, y de acuerdo con la naturaleza de las unidades que se proponen, cada docente puede realizar 5

1. Capítulo de Fundamentos El programa incorpora un capítulo de fundamentos que expone su enfoque didáctico y evaluativo, y las oportunidades para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales, entregando orientaciones para realizar una enseñanza coherente con los propósitos formativos del sector y los Objetivos Fundamentales del nivel.

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modificaciones a esta secuencia si lo considera pertinente. Para tener una visión global de la organización anual se presentan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos para el nivel, y un cuadro sinóptico, que muestra los aprendizajes esperados del año distribuidos temporalmente en semestres y unidades. 3. Componentes de cada Unidad. Cada unidad se estructura según los siguientes componentes: a) Aprendizajes indicadores: esperados e

estos programas ofrecen ejemplos de experiencias de aprendizaje. Estas constituyen situaciones pedagógicas que contemplan una o más etapas de realización, y que están diseñadas para conducir al logro de determinados aprendizajes esperados. Las experiencias de aprendizaje se organizan considerando actividades de inicio, desarrollo y cierre. Las experiencias sugeridas son ejemplos que orientan sobre cómo abordar determinados aprendizajes esperados. Contienen indicaciones al docente que orientan sobre el tratamiento de los contenidos para el logro de los aprendizajes, y muestran oportunidades para abordar los OFT y realizar una evaluación formativa durante la experiencia. Se ha considerado importante que las experiencias de aprendizaje sean detalladas y con orientaciones claras para el desempeño en el aula. En vez de múltiples ideas de actividades, se ha privilegiado esta vez ofrecer unos pocos modelos, pero desarrollados de forma más completa, que sirvan como referencia para que cada docente elabore nuevas actividades que recojan su propia experiencia y sean adecuadas a su realidad. Por tal razón, es importante destacar que las experiencias de aprendizaje no abordan el total de aprendizajes esperados de la unidad, por el contrario para dar cuenta de todos los aprendizajes, el profesor o profesora debe diseñar sus propias actividades, adecuadas a su contexto educativo, su experiencia y los recursos con que cuenta. Para la construcción de las experiencias de aprendizaje se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los profesores 6

Cada unidad se organiza en torno a un conjunto de aprendizajes esperados relacionados entre si. Los aprendizajes esperados corresponden a aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que cada estudiante logre durante dicho período de trabajo. Son el norte de la enseñanza y en base a ellos se desarrollan los demás componentes de la unidad. Para observar los aprendizajes esperados y precisar su alcance, para cada uno de ellos se han definido indicadores, que representan sus componentes constitutivos puntuales. Los indicadores se pueden utilizar de múltiples formas, como recurso para analizar los trabajos de los alumnos y alumnas y como guía para clarificar la extensión y profundidad de los aprendizajes esperados. b) Ejemplos de aprendizaje: experiencias de

A diferencia de los programas anteriores, que presentaban actividades genéricas y ejemplos de actividad,

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o profesoras pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa. Énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna, tales como: investigación, comunicación, resolución de problemas, análisis, interpretación y síntesis. Pertinencia con la edad e intereses de los alumnos y alumnas, y desafiantes en términos cognitivos. Variedad, en cuanto a metodología y recursos didácticos, considerando estrategias centradas en el estudiante y en el docente, trabajo individual y grupal, y recursos diversos que estén a disposición de la mayoría de los establecimientos del país (textos escolares, software, guías didácticas, Internet, etc.). Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género.

Se busca que sirvan como modelo para que cada docente o equipo de trabajo diseñe nuevas actividades de evaluación. Para su construcción, se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los docentes pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa. Coherencia con el enfoque de evaluación para el aprendizaje. Variedad, permitiendo que los estudiantes expresen sus aprendizajes a través de distintos tipos de desempeños. Énfasis en habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna. Énfasis en situaciones y preguntas que permitan a los estudiantes mostrar diversos niveles de desempeño. Interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas, considerando temáticas y estrategias pertinentes con la edad de los niños y niñas o jóvenes del nivel. Entrega de información individual aunque la tarea sea grupal. Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género.

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c) Sugerencias de evaluación: Luego de las experiencias de aprendizaje, se presentan sugerencias de evaluación que orientan sobre cómo observar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Son ejemplos específicos que tienen la forma de actividades, tareas o buenas preguntas que permitan poner en evidencia el logro de los aprendizajes. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizaje, las sugerencias de evaluación no son exhaustivas y no abordan todos los aprendizajes esperados de la unidad.

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4. Anexos Para quienes se interesen por conocer la forma en que se han considerado los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) de los Marcos Curriculares, en los anexos se incluyen tres cuadros: el 7

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primero muestra en qué semestre unidad se abordan los distintos OF; segundo muestra en qué semestre unidad se abordan los CMO;

y el y y,

finalmente, se presenta un cuadro que detalla para cada aprendizaje esperado los OF y CMO que lo originan.

ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA

CAPÍTULO FUNDAMENTOS Orientaciones didácticas para el sector y nivel Orientaciones sobre la evaluación Oportunidades para trabajar los OFT
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR Objetivos Fundamentales Contenidos Mínimos Obligatorios

Cuadro sinóptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad

SEMESTRE 1

SEMESTRE 2

Unidad 1

Unidad 2

Unidad 3

Unidad 1

Unidad 2

Unidad 3

Aprendizajes Esperados

Indicadores

Ejemplos de Experiencia de Aprendizaje

Indicaciones al docente Oportunidades de evaluación OFT

Ejemplos de tareas de evaluación BIBLIOGRAFÍA y ANEXOS

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II. INSTRUMENTOS CURRICULARES

Los programas de estudio forman parte de un conjunto de instrumentos curriculares que el Ministerio de Educación pone a disposición de los docentes, directivos y sostenedores para apoyar la implementación del currículum. Los marcos curriculares de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Tienen un carácter obligatorio y son el referente en base al cual se construyen los planes de estudio, los programas de estudio, los mapas de progreso, los textos escolares y se elaboran las pruebas SIMCE. Los Planes de estudio definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica. Los Programas de estudio entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. En los programas de estudio del Ministerio de Educación se definen aprendizajes esperados, por semestre o por unidades, que corresponden a objetivos de aprendizajes acotados en el tiempo. Se ofrecen además, ejemplos de actividades de enseñanza y orientaciones metodológicas y de evaluación para apoyar el trabajo docente de aula. Estos ejemplos y orientaciones tienen un carácter flexible y general para que puedan adaptarse a las diversas

realidades de educacionales.

los

establecimientos

Los Mapas de Progreso describen el crecimiento típico de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes dentro de cada sector curricular, y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por el curriculum nacional. Los mapas describen en 7 niveles de progreso las competencias señaladas, en palabras y con ejemplos de desempeño y trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos de cada nivel. Los Niveles de logro del SIMCE son descripciones de los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares evaluados por el SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los niveles de logro se han construido en base a los desempeños efectivos de los alumnos y alumnas en la prueba, en relación a los Objetivos Fundamentales del marco curricular y las competencias descritas en los Mapas de Progreso. Los Textos Escolares desarrollan los Contenidos Mínimos Obligatorios definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella, y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación. Para los profesores y profesoras, los textos constituyen una propuesta metodológica para apoyar la implementación del currículum en el aula, y los orientan sobre la extensión y profundidad con que pueden ser abordados los contenidos del marco curricular.

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INSTRUMENTOS CURRICULARES

CURRICULUM NACIONAL

Marcos Curriculares

Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar.

APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓN

Planes de Estudio

Programas de estudio

Textos escolares

Definen la organización del tiempo de cada nivel escolar.

Entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares.

Desarrollan los contenidos definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella.

REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN

Mapas de progreso

Niveles de logro

Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por los marcos curriculares.

Describen los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evalúa el SIMCE

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III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO

Una pregunta frecuente de las profesoras y los profesores es por la relación que existe entre los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares, los aprendizajes esperados e indicadores de los programas de estudio, y los niveles y ejemplos de desempeño de los mapas de progreso del aprendizaje. La respuesta es simple, se trata de descripciones del aprendizaje con distinto grado de detalle, y que tienen distintos usos que son complementarios. Los Objetivos Fundamentales (OF) corresponden a los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que los alumnos y alumnas aprendan año a año. Los OF van acompañados de Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), que definen con mayor detalle los conocimientos, habilidades y actitudes que se debe enseñar para que los alumnos y alumnas puedan lograr los objetivos de aprendizaje. Aunque se sabe que no todos los alumnos y alumnas logran los objetivos de un año determinado, los OF ofrecen un organización que ordena el sistema escolar nacional. El mapa de progreso es la descripción más gruesa: en siete niveles, y en una página, describe la trayectoria de los estudiantes en los 12 años de escolaridad obligatoria en un ámbito o dominio relevante del sector. Se trata de un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, y por ello, no corresponden exactamente a lo que todos los alumnos logran en un determinado grado escolar.

Considerando la diversidad en el crecimiento del aprendizaje, los mapas de progreso están asociados a una expectativa, que corresponde a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de Segundo Básico; el nivel 2 corresponde al término de Cuarto Básico, y así sucesivamente. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para Cuarto Medio, que describe el nivel 6 en cada mapa. Los mapas describen competencias, es decir desempeños de los alumnos y alumnas que articulan conocimientos, habilidades y actitudes. Los ejemplos de desempeño de los mapas ilustran el tipo de actividades que los alumnos y alumnas realizan cuando tienen logrado el nivel de aprendizaje o competencia descrita, son ejemplos que ayudan a visualizar la complejidad o exigencia del nivel. Son una selección no exhaustiva que podría incluir otras evidencias del aprendizaje. Como herramienta cotidiana orientan sobre la expectativa nacional y le ofrecen un marco global para conocer cómo crece el aprendizaje y observar el progreso de sus alumnos y alumnas5. Los mapas se han elaborado asumiendo
En la página web del Ministerio de Educación se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (http://www.curriculummineduc.cl/ayuda/documentos/).
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que en un mismo curso los alumnos y alumnas muestran distintos niveles de logro, y que una pedagogía para ser efectiva, debe responder a esta diversidad. Los aprendizajes esperados de los programas de estudio son más puntuales. Corresponden a conocimientos, habilidades y actitudes que se logran en semestres y unidades acotadas en el tiempo. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da

cuenta de los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares. Los indicadores de los aprendizajes esperados son sus elementos constitutivos. A diferencia de los ejemplos de desempeño de los mapas, pretenden ser exhaustivos, y se han elaborado para observar el logro del aprendizaje esperado que describen. Estas relaciones se ilustran en el cuadro que sigue:

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Marco Curricular

Objetivo Fundamental 1º medio Leer comprensivamente interpretando el sentido global del texto según las posibles perspectivas, evaluando lo leído.

Programa de estudio

Mapa de progreso de Lectura

Semestre 1 Aprendizaje esperado 5 Aprendizaje esperado 6 Aprendizaje esperado 7 Aprendizaje esperado 8

Semestre 2 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4

Nivel 7 Lee comprensivamente variados tipos de texto… Nivel 6 Lee comprensivamente variados tipos de texto… Nivel 5 Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Interpreta el sentido global del texto según las posibles perspectivas. Evalúa lo leído, comparándolo con su postura o la de otros, frente al tema.

Aprendizaje esperado: Reflexiona sobre lo leído, contrastando las posturas presentes en los textos con su postura personal y considerando las marcas textuales que permiten la comprensión del sentido global.

Nivel 4 Lee comprensivamente textos con estructuras variadas… Nivel 3 Lee comprensivamente textos de estructuras variadas… Nivel 2 Lee comprensivamente textos de estructura simple… Nivel 1 Lee comprensivamente textos breves y simples…

Indicadores: a) Compara las posturas presentes en los textos que lee. b) Plantea juicios y opiniones sobre los puntos de vista presentes en los textos leídos. c) Fundamenta sus juicios y opiniones sobre lo leído, basándose en información intratextual.

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FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

I.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE 1º AÑO MEDIO

Los programas de estudio del sector de Lenguaje y Comunicación buscan orientar el logro de los objetivos propios de cada nivel. A través de una secuencia de aprendizajes se pretende que los estudiantes desarrollen durante el ciclo escolar la competencia comunicativa y un rol activo y crítico en la lectura y producción de textos. Con este fin, el sector se ha organizado en tres ejes durante la trayectoria escolar: Comunicación Oral, Lectura y Escritura. Estos ejes se relacionan directamente con escuchar, hablar, leer y escribir, lo que constituye un requisito imprescindible para cada clase de Lenguaje y Comunicación. El esquema anual organiza esta propuesta en dos semestres, compuesto cada uno por tres unidades integradas. No obstante este tratamiento integrado, cada unidad se focaliza en el logro de los objetivos específicos de un eje. De esta forma, la distribución de las unidades en cada semestre incluye una unidad orientada al desarrollo de la comunicación oral, una a la lectura y una a la escritura.

1. Modelo didáctico de los programas del sector El enfoque comunicativo funcional propuesto por el sector se articula en los programas de estudio promoviendo un aprendizaje activo, un aula participante y un tratamiento integrado de los diferentes ejes. Lo anterior puede observarse en el cuadro sinóptico de Aprendizajes Esperados, que demuestra con evidencia las habilidades involucradas y que constituye, por añadidura, uno de los aportes del presente programa. El eje de Comunicación Oral recoge el valor de interacciones cotidianas como conversaciones y discusiones y las enfoca hacia la expresión, la organización y la construcción de acuerdos, sin por ello desmerecer el valor y la importancia de adentrarse en formas orales más codificadas y formales, como el debate, la exposición o la entrevista. La Lectura se propone como una actividad integrada al diario vivir, que obliga a relacionarse con los textos circulantes en la sociedad. Las habilidades de comprensión lectora son variadas e incluyen, por ejemplo, la asignación de significado a elementos o partes de los textos para construir su sentido global; reconocimiento de funciones de partes o recursos de los mismos; inferencias, transformación y recreación creativa; puesta en relación y diálogo con los propios contextos, entre muchas otras. La lectura literaria frecuente de textos, a su vez, deja de ser “complementaria” o “domiciliaria” y pasa a ser eje central del trabajo en aula. Los textos de lectura mensual se llevan a clase
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y las habilidades de los tres ejes se median a través de estos, bajo el supuesto de que la literatura es una fuente privilegiada para la construcción de una lectura amplia y crítica. Los estudiantes obtienen de los textos que leen temas y modelos para comprender, debatir, conversar, reflexionar, escribir y crear. Este planteamiento implica que en la sala de lenguaje no se “recrean” los mensajes del mundo, sino que se interactúa con ellos. Las necesidades comunicativas y expresivas de los estudiantes caben en el amplio espectro de textos, escritos, orales y audiovisuales con los que se plantea trabajar. La Escritura se propone como una herramienta que satisface una serie de necesidades de aprendizaje, así como también un instrumento para pensar el mundo y comunicar de una forma adecuada y válida esas reflexiones. Se intenciona el trabajo de un modelo de producción que asegure un adecuado desarrollo de las ideas, así como el desarrollo progresivo de elementos de orden gramatical y lingüístico que confieran adecuación y coherencia a las producciones. El trabajo integrado de los tres ejes que se propone, supone la elección de un eje preferente desde el que plantear la unidad. Los dos ejes complementarios buscan satisfacer condiciones propias para articular el trabajo central. Por ejemplo: • Si el eje central escogido es Comunicación Oral por medio del desarrollo de un debate, la Lectura se trabajará enfocada a obtener informaciones o datos que permitan construir argumentos, o bien, como fuente desde la cual obtener imágenes de mundo, contextos y posturas diferentes que amplíen y contribuyan a construir la propia. La escritura, se erige como una herramienta de organización de la información recabada, de planificación y esquematización de las propias posturas y de comunicación eficiente de las conclusiones. Para cada uno de estos ejes, tanto centrales como complementarios, deben considerarse los Aprendizajes Esperados, Contenidos y Objetivos que guían los logros específicos de cada uno. • Si el eje central escogido es Lectura, orientada a una reflexión sobre el contexto sociocultural de las obras literarias en diálogo con los propios, la Comunicación Oral se erige como la herramienta privilegiada para poner en común las conclusiones de las lecturas personales y exponer a los otros su postura mediante diferentes recursos propios de cada nivel. La escritura, por su parte, cumple la función de comunicar por otro medio y en otro registro los resultados de estas lecturas, y las condiciones de adecuación están descritas en los Aprendizajes e Indicadores propuestos. • Finalmente, si el eje escogido es Escritura, articulado en torno a la escritura de blogs de actualidad, la Comunicación Oral puede cumplir la función de intercambiar ideas previas sobre lo que sucede, al tiempo que proporcionar los insumos para reflexionar y modelar el registro conforme a las diferencias entre interlocutores. La lectura, por su parte, permite promover una reflexión sobre la diversidad de puntos de vista y visiones de mundo posibles, para articular la dimensión argumentativa y de diálogo de posturas en sus escritos. El resultado de tomar una opción didáctica integrada es evitar a toda costa que la lectura, la escritura o la oralidad se trabajen como elementos descontextualizados. Todo lo que se lea, escriba, hable o escuche se enmarca así en una finalidad y un contexto, se hace con un destino, “a propósito de algo” y el estudiante así lo percibe y le otorga
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valor. Esto no significa bajo ninguna perspectiva promover un mero activismo. Al contrario, se hace más evidente la necesidad de bases conceptuales y procedimentales sólidas al poner en juego las habilidades antes descritas. El rol de la literatura, los medios de comunicación y el conocimiento del lenguaje satisfacen entonces principalmente la demanda de proporcionar las bases sólidas, los insumos y los contextos para el trabajo de los ejes, por lo que su presencia es transversal y de capital importancia. Lo anteriormente descrito se articula sobre una serie de supuestos que animan las experiencias descritas y la selección y formulación de aprendizajes esperados. El primero de estos supuestos tiene que ver con el rol activo del alumno y la validación de su conocimiento previo. Tales características, instaladas y promovidas por la reforma educacional de los años noventa, son replanteadas con el fin de asegurar un desarrollo más óptimo de las habilidades del sector. En Lenguaje resulta de crucial importancia la posibilidad de involucrar a los alumnos en tareas desafiantes, en las que deba hablar, intervenir, pensar y producir el conocimiento. En este sentido, el repertorio de tareas cognitivas es de vital importancia. De las tradicionales habilidades de reconocimiento, identificación y clasificación (de formas lingüísticas, de géneros literarios, de elementos narrativos o poéticos, de partes o tipos de oración) se hace necesario migrar hacia habilidades de aplicación, análisis, comparación, transformación y reescritura, reflexión crítica y creación. Entre los elementos ligados al éxito de este enfoque en el aula se encuentra dar la posibilidad a los alumnos para que se expresen oralmente y formulen lo que saben. Se debe así otorgar valor a la experiencia previa, el conocimiento escolar ya adquirido y por sobre todo, sus intuiciones lingüísticas y de lectura como seres insertos en una sociedad letrada y llena de mensajes que circulan cotidianamente. La sala de clases debe reclamar por convertirse en un espacio privilegiado para que el alumno haga uso cotidianamente de sus recursos con el fin de mejorarlos en un contexto pedagógico. Este enfoque implica, por tanto, validar las culturas y referentes propios del alumno y modelar activamente los objetivos de cada sector, sin que ello implique “corregir” normativamente o invalidar el conocimiento previo. Es importante dejar de manifiesto que estos aprendizajes y los contenidos mínimos y objetivos que los sustentan están pensados en el marco de una pedagogía que rescate el valor de una clase expositiva, de la lectura de textos en el aula, y de otras prácticas que deben necesariamente equilibrarse con estrategias más innovadoras para mediar los aprendizajes. En el marco del sector de Lenguaje, cuyos objetivos comunicativos exigen ciertos cambios en las prácticas, la invitación es a pensar la sala de clase como un espacio para el diálogo sobre la base de conocimientos sólidos y concretos para el modelamiento de la lectura y la producción oral y escrita; los alumnos participan activamente y sus aportes son útiles para construir aprendizaje a partir de ellos. En este sentido, el presente programa de estudio se presenta abierto a la creatividad y adaptación de las y los docentes, con el fin de que ellas y ellos mismos formulen las experiencias acordes a las características y diversidad de sus alumnos, a sus contextos y a sus propias fortalezas. Los ejemplos de experiencias de aprendizaje proporcionados constituyen el modelo para hacerlo, resguardando la diversidad de tareas cognitivas, desafío en las tareas asignadas y valoración del conocimiento previo necesario para movilizar acciones en este enfoque.
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Finalmente, es importante destacar que la atención a la diversidad de los alumnos y alumnas presentes en el aula se promueve por la acción conjunta de un programa que no determina de antemano las actividades, sino que intenciona un trabajo proactivo y contextualizado del profesor, además de una evaluación para los aprendizajes que modifica la concepción y la práctica tradicional de una evaluación centrada en el producto final y con fines solo de calificación. Las profesoras y profesores pueden servirse de la evaluación para determinar los conocimientos de entrada de los alumnos, sus habilidades basales y sus fortalezas, para determinar metas de aprendizaje acordes. Por otra parte, considerando la variedad de niveles y estilos con los que deba relacionarse, diseñar a la par variedad de actividades que aseguren que todos y todas puedan aprender. Por ejemplo, la unidad de escritura sobre temas de actualidad propuesta, puede representar un problema para aquellos alumnos cuyas habilidades de abstracción y de manejo de fuentes múltiples de información se encuentren menos desarrolladas. En este sentido, se recomienda que en actividades preliminares, tales como preguntas sobre actualidad al grupo curso, el profesor detecte aquellos alumnos a quienes les cuesta tomar una postura o elaborar juicios en torno a una temática propuesta. En esos casos, puede determinar junto a los estudiantes qué temas, intereses o problemáticas les estimulan más como para, desde aquello en lo que se sientan con más dominio, puedan formular reflexiones con más elementos. Una segunda etapa, debería incluir un trabajo con opiniones o miradas divergentes a las propuestas por los alumnos, pera luego, recién, volver a los temas de actualidad que son el eje de la unidad.

2. El programa de primero medio El siguiente diagrama explicita la secuencia propia para el nivel de primero medio. En él se desarrollan los diferentes ejes de cada semestre con la intención de lograr los OF y de asegurar el aprendizaje de los CMO propuestos para el nivel. La visión de conjunto propone que las estrategias y habilidades trabajadas sistemáticamente durante el segundo ciclo para consolidar la fundamentación de ideas, se consoliden en la validación de juicios y opiniones mediante argumentos; especialmente en contextos de diálogo y con un fuerte acento en temáticas que los vinculen con su realidad social, cultural y de actualidad. Tanto su participación en discusiones y debates como su escritura y las entradas a los textos literarios o no, tienen el énfasis de vincular y significar el lenguaje a partir de elementos del mundo circundante.

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UNIDAD 1. COMUNICACIÓN ORAL Argumento para validar mi visión personal

DESCRIPCIÓN El foco de esta unidad es la comunicación oral orientada hacia la discusión y el debate de temas de interés o actualidad, expresando con fundamentos opiniones, juicios, posturas y argumentos. En el eje de Lectura, se enfatiza la lectura reflexiva de textos preferentemente no literarios para establecer o determinar argumentos y puntos de vista planteados en ellos. En el eje de Escritura se enfatiza la producción de textos en los que se expresan y comunican reflexiones y una visión personal acerca de un tema. En esta unidad se hace énfasis en la lectura reflexiva y crítica de textos literarios en relación con las concepciones de mundo que presentan, el planteamiento de problemas, sus contextos socioculturales de producción y sus vinculaciones con diversas manifestaciones artísticas. Lo importante es destacar la relación entre la experiencia de leer y las vivencias y conocimientos de los estudiantes para evaluar y emitir juicios sobre lo planteado en los textos. Se trata de que los estudiantes interpreten el sentido global de lo leído tomando conciencia y valorando su propia concepción de mundo, a la vez que reconocen algunas de las diferencias que presenta respecto de la de otros (sus compañeros y compañeras y los mismos textos leídos). La escritura y la comunicación oral se ponen al servicio de este énfasis, como instrumentos para pensar y compartir sus lecturas y recrear con intención literaria. El foco de la unidad es la utilización de la escritura como una herramienta para interactuar y compartir con los demás ideas y reflexiones sobre la actualidad. Para ello, la unidad se concentra en la escritura de textos que refieran a temáticas de interés actual a través de medios electrónicos, tales como blogs. En la comunicación oral se enfatiza el intercambio de ideas y el modelamiento del registro de habla adecuado según el tipo de relación entre interlocutores. La lectura, por su parte, potencia la reflexión sobre los puntos de vista y las imágenes de mundo presentes en textos de los medios de comunicación, proyectándolas a su producción escrita. Esta unidad está orientada hacia la interacción de los estudiantes en la participación en situaciones dialógicas, como por ejemplo, juicios ficticios o programas televisivos de conversación, en donde puedan desarrollar opiniones, juicios, posturas y argumentos sobre los temas abordados, así como asumir un rol determinado en dichas situaciones que les permita desarrollar las habilidades descritas. Los aprendizajes de lectura y escritura están al servicio del foco de la unidad. En esta unidad, el foco es la interpretación de textos de los medios de comunicación para construir su sentido e identificar las imágenes de mundo, los puntos de vista y las posibles perspectivas que plantean, con el fin de construir una lectura analítica y reflexiva de sus contenidos. La Comunicación oral y la Escritura complementan el propósito central de la unidad, enfocándose en la exposición oral y escrita de las interpretaciones de los estudiantes acerca de los textos leídos y sus respectivas fundamentaciones. Esta unidad enfatiza la producción de textos escritos y/o audiovisuales que les permitan a los estudiantes expresar su interioridad y plantear sus posturas personales. Para ello, se enfatiza la utilización de recursos lingüísticos y el manejo de nuevas palabras y expresiones de acuerdo con el propósito, contenidos y efectos que se desea provocar en la audiencia. Los aprendizajes de comunicación oral y de lectura están al servicio del foco de la unidad.

2. LECTURA Leo para conocer diferentes mundos y ampliar mis experiencias y enfoques de la realidad.

LECTURA PERSONAL

3. ESCRITURA Reflexiono sobre sucede

lo

que

4. COMUNICACIÓN ORAL Dialogo con juicios y argumentos

5. LECTURA Leo e interpreto textos de los medios de comunicación

6. ESCRITURA Expreso mi interioridad a través de la escritura

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3.

La lectura personal en primero medio

La lectura de obras literarias se presenta a lo largo del currículum y de los programas de estudio, como un modo de estimular en los estudiantes el interés y el gusto por ellas. El acercamiento a la literatura favorece en los estudiantes su formación como lectores activos y críticos al reflexionar y evaluar lo leído, logrando la capacidad de comprender y proponer sentidos para las obras que leen. Esto permite que se formen también una opinión sobre ellas, ampliando sus conocimientos sobre el mundo y apreciando el valor y significación de la literatura. Es por esto que se promueve la lectura de obras que tengan relación con la experiencia personal del lector, como también el análisis de su contexto histórico, social y cultural. Al darle importancia a la valoración y disfrute de las obras literarias, se quiere marcar que el interés de ellas estriba en que son entendidas como vehículos de re-creación, es decir, que aportan una experiencia distinta, significativa (en el plano personal, social y cultural). No se trata de enfocarlas como mera entretención, dado que comprenderlas así implica negarle al lector la posibilidad de enriquecer su mundo a través de un universo amplio, diverso y profundo de obras que la Humanidad, en sus diversas manifestaciones culturales, ha atesorado como testimonio de la experiencia humana. La lectura se propone en el programa como una actividad permanente y transversal, motivo por el que se incluye en el desarrollo de cada unidad el trabajo con una diversidad de textos. Por su parte, se erige el concepto de “lectura personal”; en el que la tradición de la “lectura domiciliaria” se ve reemplazada por una lectura activa, que se lleva al aula y se vincula con actividades de los tres ejes: los textos se leen, se habla de ellos y se escribe a partir de los mismos. Su rol, por tanto, no es complementario sino principal6. Este enfoque se facilita en el nivel a través de los Objetivos Fundamentales 4 y 5; que proponen la valoración de la lectura como experiencia de enriquecimiento y diálogo; así como el desarrollo de la lectura crítica de la literatura para vincularla consigo mismo y con su entorno. Dichos objetivos requieren de un trabajo sistemático de acercamiento a los textos plasmado en los aprendizajes 6, 9 y 11. Especialmente este último, propio de la progresión del nivel, invita a tomar la literatura como medio de expresión y comprensión de temáticas humanas. Estos objetivos y contenidos se plasman en la serie de Aprendizajes Esperados e indicadores propuestos en el programa, los que invitan a tener las lecturas personales como referentes y protagonistas permanentes del trabajo en aula y las experiencias de aprendizaje que el profesor genere, para llegar a considerar que la lectura hecha tiene un sentido concreto y que es un vehículo para prender cosas nuevas.

4.

El vocabulario en primero medio

El vocabulario tiene una presencia transversal en los ejes del sector. Por lo tanto, su trabajo es integrado, constante y progresivo. No es un componente que vaya
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Para facilitar el trabajo de elección y selección de los textos más apropiados para cumplir con los objetivos de cada nivel, se pondrá a disposición de los docentes un repertorio de obras, el que estará próximamente disponible en www.curriculum-mineduc.cl.
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complejizándose por sí solo, ya que esto generaría una visión esquemática y reductiva del mismo. En otras palabras, el trabajo con el vocabulario se desarrolla a través de las diversas situaciones comunicativas en que los estudiantes se desenvuelven. De este modo, la lectura de textos literarios y no literarios facilita su tratamiento, generándose una progresión gradual y sistemática en la adquisición del vocabulario. 5. La gramática y los conocimientos sobre el lenguaje en primero medio

Tradicionalmente la enseñanza de la gramática aparece como un tema problemático, ya que la tradición siempre la trabajó como una suerte de conocimiento “basal”, descontextualizado y sin pistas claras para los alumnos acerca de cómo hacer la transferencia desde ese conocimiento estructural hacia la producción y comprensión de textos. El enfoque y el modelo proporcionado por este Programa, parte de la base de que la gramática debe ser comunicativa, enseñarse a propósito de las necesidades emergidas en el contacto con textos escritos y orales y ponerse al servicio, explícitamente, de la producción y comprensión textual. Lo mismo vale para los contenidos relacionados con el conocimiento del idioma y modelos textuales (conectores, coherencia, registro, modalidades, etc.). Frente a la pregunta por cómo hacer una gramática comunicativa, existen varias condiciones básicas que facilitan este tipo de implementaciones didácticas. La primera de ellas es involucrar activamente en la reflexión sobre los efectos de sentido a los estudiantes, recatando su conocimiento como hablantes y su intuición lingüística. La funcionalidad de las unidades gramaticales y textuales se hace patente en la medida que es requerida, y el profesor bien puede referir al metalenguaje o a la enseñanza del contenido (por ejemplo, conectores o correferencias), si luego el alumno puede utilizarlo en la redacción de sus textos, en el análisis de lo que lee o en la reflexión acerca del sentido que construye. A diferencia de un estudio descontextualizado de los fenómenos, este enfoque permite pensar los contenidos gramaticales como características propias de los textos que se manipulan a diario. Las cuatro sugerencias fundamentales para lograrlo son: • Hacer una gramática del texto o del sentido a la forma. Esto es, además del trabajo en contexto, privilegiar la reflexión del alumno sobre la función y los efectos de sentido de dichas formas. La idea es concebir la gramática no como un conjunto de reglas, sino que como un menú de opciones disponibles a los hablantes para codificar sus enunciados (no pensar en “¿cómo lo dijo?” sino que “¿por qué lo dijo así?”. • Ampliar el repertorio de tareas cognitivas asociadas al estudio del lenguaje. Tradicionalmente, el trabajo con gramática incluía la definición de una unidad o fenómeno, un ejemplo y el reconocimiento por parte del alumno. La gramática así entendida es un saber en sí mismo y no un saber utilizable. La propuesta es incluir, en lugar del reconocimiento, la creación de textos, la ampliación de ideas con los recursos aprendidos, la recreación y la transformación, la atribución de sentidos y la evaluación de los efectos conseguidos con las diferentes formas.
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• Pensar una gramática comunicativa. Este punto implica tener siempre como punto de partida y de llegada de los conceptos estudiados en clase la producción o la comprensión de textos. • Adaptar la pertinencia de los conceptos al medio oral. Por último, es de vital importancia recordar que en comunicación oral es natural y propio que la estructuración tradicional de las oraciones cambie. Los “falsos inicios”, reformulaciones, o incompletitudes, se deben a que es una forma de comunicación en línea y complementada con señales no verbales, y paralingüísticas. Por eso, no hay que aplicar criterios de corrección normativa a la producción oral. En cambio, para este eje es crucial el desarrollo de vocabulario preciso, de registro y norma adecuada y de manejo de la coherencia interna de las intervenciones. En primero medio, los elementos que permiten articular esta mirada corresponden fundamentalmente a los elementos constitutivos de la coherencia, tales como las correferencias (con énfasis en los usos de pronombres de diversos tipos y recursos de sinonimia); el uso de conectores causales, consecutivos, adversativos y concesivos, por ser más idóneos para argumentar; el uso de la deixis, en especial como mecanismo de referencia e hechos extratextuales y la reflexión en torno a la relación entre estructura sintáctica y diferentes situaciones (por ejemplo, ¿un chat tendrá el mismo grado de estructuración sintáctica que un texto argumentativo como una columna de opinión?). Ciertamente, el docente queda invitado a agregar aquellos aspectos que considere pertinentes.

Consideraciones finales El conjunto de características aquí mencionadas animan la propuesta teórica, pedagógica y didáctica desarrollada en el presente programa. Este modelo se basa en los avances de la disciplina y en aportaciones desde diversos campos a la pedagogía y la didáctica. Sin embargo, representan fundamentalmente el afán por levantar un modelo de enseñanza del lenguaje más eficiente y acorde a las necesidades y desafíos de los nuevos contextos globales, y tendiente a construir una sociedad más dialogante, más abierta y mejor comunicada.

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II.

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO

Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y articulado con la enseñanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La información que proporcionan las evaluaciones, es útil para que los docentes en forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza, identificando aquellas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos ajustes y aquellas que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas. Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada unidad se ofrecen sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente con los aprendizajes del currículum. Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. Por el contrario estas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este modo, los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades o semestres. A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas sugerencias y se dan orientaciones para su uso.

1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este programa? Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Y de este modo, observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para este nivel. Más que ayudar a evaluar si los estudiantes conocen algunos conceptos puntuales o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los estudiantes, para recuperar el propósito formativo del sector. Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y
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construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de cotejo, rúbricas, como criterios de una pauta de observación o como criterios para asignar puntajes totales o parciales.

2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este programa? Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido elaboradas considerando los siguientes elementos como base: • Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems, que en sí mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos. El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad de estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes esperados. Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente significativos. Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de aprendizaje. Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado que está siendo evaluado. El conjunto de tareas presentan diferentes formas de utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rúbricas y pautas de observación. Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y abundante a partir de un estimulo sencillo. Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad.

Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se presentan en este programa de estudio.

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3)

¿Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se proponen en el programa?

Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa, adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes consideraciones en su uso: Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán. Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los indicadores de evaluación que se aplicarán favorece su logro, ya que así tienen claro que se espera de ellos y ellas. Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. Un análisis riguroso de los trabajos de los estudiantes en términos de sus fortalezas y debilidades, individuales y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente sobre el aprendizaje de su grupo curso. El análisis de esta información es una oportunidad para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados durante el desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el año escolar y planificar el siguiente. Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje. Compartir esta información con los estudiantes en forma individual o grupal, es una ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y coevaluación, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje. Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para evaluar tales como pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales, investigaciones, entre otros, ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que evidencien lo que han aprendido; y a que los docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad. Planificar las evaluaciones. Para que la evaluación apoye el aprendizaje, es necesario contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación de la enseñanza. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.

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Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente sus trabajos a través del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluación estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje del sector. Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos en los mapas de progreso del aprendizaje.

4) ¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la propuesta de evaluación de los programas de estudio? Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de Progreso7 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores aprendizajes, dando orientaciones sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes son relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los estudiantes. Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y las escuelas de todo el país, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos y alumnas, ubicándolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria escolar. Los Mapas de Progreso orientan la evaluación, acorde a la propuesta de los programas de estudio, en tanto permiten: • Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir observando en el tiempo, los que están señalados en las introducciones de cada mapa de progreso del sector. Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta expectativa. Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del programa de estudio, asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles descritos en los mapas de progreso. Observar el desarrollo, progresión o crecimiento de las competencias de un alumno o alumna, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa. Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso. Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso. Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y alumna evidenciar sus aprendizajes.

• •

Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por
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Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www.curriculummineduc.cl/
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esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del Aprendizaje.

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III.

OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA

LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la formación integral que promueve el currículum nacional. Tal como señalan los marcos curriculares, los OFT “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General Básica y Media” (2009, p.20). El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales Transversales: o o o o o Crecimiento y autoafirmación personal Desarrollo del pensamiento Formación ética La persona y su entorno Tecnologías de Información y Comunicación

Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes modalidades de implementación, ambas relevantes para la formación de los estudiantes, y ambas complementarias entre sí. Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y comportamientos. Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información, con la protección del entorno natural, la valoración de la historia y las tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la información y comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen un desarrollo conjunto, retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte, los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral de los aprendizajes del sector.
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1. ¿Cómo se integran los OFT en los programas de estudio? Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las distintas instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la multiplicad de posibilidades para su desarrollo. Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que merezcan ser tomados en consideración. La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en: Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de aprendizajes e indicadores de cada unidad. Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre. En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa ofrece para desarrollarlos.

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2. ¿Cómo se evalúan los OFT? En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum nacional, el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. Esta evaluación debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes en relación a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos. Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes. La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no, depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en términos de sus
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características, y en consecuencia, la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su formación valórica. Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observación cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar una modalidad apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal (…)”. En tanto, otros objetivos pueden requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso, por ejemplo, de OFT tales como “apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres (…)”. En este caso puede ser útil que el docente conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social. Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en atención a sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se puede “esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y autoestima, pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el referido a “comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento (…)” aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al momento de asignar una calificación. La definición e implementación de los instrumentos de evaluación, así como las decisiones respecto de la calificación de los OFT, son aspectos que en última instancia dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento. Específicamente, estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada establecimiento defina en su reglamento de evaluación. 3. ¿Qué OFT se integran en el presente programa? Por el carácter del sector y sus peculiaridades, cabe señalar que los OFT se presentan como una oportunidad permanente en el trabajo. Las posibilidades de expresarse, reflexionar, evaluar la experiencia personal a partir de lo leído, de lo escuchado o visto, entre tantas otras posibilidades, constituye una marca ineludible del área. Dada esta característica, es necesario recordar que la formación de la persona está puesta al servicio de los intereses del sector. Por tanto, es posible observar el cruce de los OFT con cada situación de aprendizaje que genera el tratamiento de los contenidos, temas y habilidades que identifican a Lenguaje y Comunicación. En el caso de primero medio, los OFT que pueden destacarse, entre otros, son los que corresponden al intercambio de opiniones, a la expresión personal, la ampliación del conocimiento de sí mismos y de la realidad, y la profundización de su interés por los problemas y desafíos asociados a la vida en sociedad.

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VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR
OBJETIVOS FUNDAMENTALES
1. Interactuar oralmente con propiedad a través del diálogo en diversas situaciones comunicativas, aportando nuevas ideas, proponiendo acciones, tomando decisiones y valorando esta instancia como una forma de entendimiento con el otro. Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio para matizar y enriquecer los sentidos de su propia expresión oral y la de los otros. Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido. Disfrutar de obras literarias significativas y representativas de diversos géneros y épocas, reconociendo su valor como experiencia de formación y crecimiento personal y contrastándola con las visiones de realidad propias y ajenas. Valorar con actitud crítica la lectura de obras literarias, vinculándolas con otras manifestaciones artísticas, para desarrollar el pensamiento analítico y la reflexión sobre sí mismo y los demás. Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos en soportes impresos y electrónicos, con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que aborden temas de diversos ámbitos. Leer comprensivamente interpretando el sentido global del texto según las posibles perspectivas, evaluando lo leído. Interpretar la diversidad de planteamientos y puntos de vista en los mensajes de los medios de comunicación, reconociendo y valorando sus aportes para ampliar las perspectivas y visiones de mundo. Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir y exponer, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, según contenido, propósito y audiencia.

2. 3.

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7. 8.

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10. Utilizar adecuadamente un léxico variado, seleccionando de manera precisa, palabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia. 11. Escribir utilizando flexiblemente diversos tipos de frases y oraciones de acuerdo con la estructura del texto. 12. Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y modificándolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones sobre su presentación. 13. Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar las ideas, presentar información, interactuar con diversas realidades y como una oportunidad para elaborar conscientemente una visión personal del mundo.

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CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS:
Comunicación oral: 1. Participación en debates, entrevistas, foros, juicios ficticios, dramatizaciones y otras situaciones comunicativas orales, públicas o privadas, sobre temas de interés provenientes de experiencias personales y colectivas, lecturas y mensajes de los medios de comunicación. 2. Participación en situaciones comunicativas orales, profundizando ideas o planificando acciones y tomando decisiones, utilizando estrategias y recursos materiales de apoyo que optimicen la intervención ante la audiencia. 3. Participación en situaciones comunicativas orales, en las que adapten su registro de habla en función del tipo de relación simétrica o de complementariedad entre los interlocutores y de la eficacia de la comunicación, a través de actos de habla básicos. 4. Manejo de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas orales, valorando su capacidad para matizar sentidos e intenciones y la eficacia de la comunicación. 5. Producción oral, en situaciones comunicativas, de variados textos orales de intención literaria y no literarios, incorporando un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido, recursos de coherencia y el uso de modalidades discursivas para: • narrar hechos y secuencias de acciones; • describir situaciones y procesos; • exponer ideas, enfatizando las más importantes, y dando ejemplos para aclararlas; • plantear su postura frente a un tema, sustentándola con argumentos consistentes. Lectura: 6. Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas y textos líricos, cuyos temas se relacionen con los intereses de la edad, la cotidianeidad y lo fantástico, para reflexionar sobre ellos desde una concepción de mundo personal y la de otros, y su vinculación con diversas manifestaciones artísticas. 7. Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se encuentren predominantemente diálogos y que satisfagan una variedad de propósitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar opinión; integrando variados elementos complejos: • en textos literarios, distintos puntos de vista, alteraciones del tiempo, tipos de mundo representado, entre otros; • en textos no literarios, distintos puntos de vista sobre lo tratado, referencias extratextuales, entre otros. 8. Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, para interpretar el sentido global del texto según las posibles perspectivas. 9. Evaluación de lo leído, contrastándolo con su postura o la de otros frente al tema, de acuerdo a las variadas marcas textuales que orienten y apoyen la comprensión global. 10. Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción, realidad; mundo representado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos clave, acción dramática, diálogo; ideas, puntos de vista y propósitos. 11. Reflexión sobre la literatura como medio de expresión y comprensión de variados temas, problemas humanos, experiencias, preocupaciones e intereses, considerando el contexto sociocultural de su producción y potenciando su capacidad crítica y creativa. 12. Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicación en cuanto instrumentos de transmisión y difusión de información e ideas, de creación de imágenes de mundo y formación de opinión. Escritura: 13. Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y digital, que expresen, narren, describan y expliquen diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, tales como:
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expresiones que relacionan bloques de información, subtítulos, entre otros; según contenido, propósito y audiencia. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: autorretratos, informes de lectura, afiches o anuncios publicitarios y propagandísticos, mensajes por correo electrónico, participaciones en foros coloquiales en internet, blogs personales, presentaciones en power point. Manejo selectivo, variado y preciso, en sus textos escritos, de nuevas palabras y expresiones de acuerdo con el propósito, contenido y audiencia, para producir efectos sobre esta. Utilización flexible de oraciones simples y compuestas y de recursos lingüísticos requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y cohesión. Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición) seleccionando recursos de presentación y diseño de los textos, tales como: tipografía, distribución espacial de los contenidos, ilustraciones y apoyos gráficos, subtitulaciones, entre otros. Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar, reflexionar, compartir ideas y elaborar una visión personal del mundo.

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APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD Cuadro Sinóptico: SEMESTRE 1 UNIDAD 2:
Leo para conocer diferentes mundos y ampliar mis experiencias y enfoques de la realidad.
Comunicación oral: 1. Representa diversos roles en dramatizaciones breves, en las que se presentan temas de interés, problemas, posturas y juicios provenientes de sus lecturas literarias. 2. Maneja recursos paraverbales y no verbales, seleccionados intencionadamente, para lograr un determinado efecto en la audiencia. Lectura: 3. Reflexiona sobre el contenido de los textos literarios leídos, integrando sus intereses, experiencias y su propia concepción de mundo. 4. Contrasta el tratamiento de un tema en los textos literarios leídos con otras formas de expresión artística. 5. Interpreta el sentido global de lo leído, aplicando estrategias antes, durante y después de la lectura. 6. Construye el sentido global de los textos literarios leídos a partir de las marcas textuales que evidencian conceptos y recursos. 7. Incorpora información extratextual sobre el contexto sociocultural de producción de las obras literarias leídas para construir su sentido global. Escritura: 8. Produce textos de intención literaria, para expresar su imaginación, sus ideas, sentimientos, planteamientos y su propia concepción de mundo.

UNIDAD 1:
Argumento para validar mi visión personal
Comunicación oral: 1. Fundamenta consistentemente en discusiones y debates utilizando información extraída de diversos textos de los medios de comunicación. 2. Incorpora en sus intervenciones orales un vocabulario variado, conectores pertinentes y recursos de coherencia para matizar y enfatizar sentidos e intenciones. 3. Adapta su registro de habla de acuerdo con los interlocutores y la eficacia comunicativa perseguida, para establecer relaciones simétricas o de complementariedad. 4. Incorpora, en sus intervenciones orales, actos de habla básicos (afirmar, preguntar, ordenar, pedir, expresar, etc.) y diferentes modalidades discursivas (narración, exposición, descripción u otras). Lectura: 5. Reconoce distintos puntos de vista sobre lo tratado en diversos textos literarios y no literarios, utilizando marcas textuales y referencias extratextuales. 6. Reflexiona sobre lo leído, contrastando las posturas presentes en los textos con su postura personal y considerando las marcas textuales que permiten la comprensión del sentido global. 7. Construye el sentido global de los textos que lee, utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura. Escritura: 8. Produce textos en que expresa reflexiones y juicios y comunica una visión personal acerca de un tema. 9. Incorpora recursos de presentación y diseño en los textos que produce, como subtítulos pertinentes, variedad de tipografía e ilustraciones. 10. Organiza los textos que produce considerando diversas marcas de conexión.

UNIDAD 3:
Reflexiono sobre lo que sucede

Comunicación oral 1. Adapta su registro de habla según la relación simétrica o de complementariedad entre los interlocutores al intercambiar opiniones e impresiones en conversaciones sobre temas de interés. 2. Recurre a diferentes modalidades discursivas (narración, exposición, descripción) para compartir sus ideas con otros en situaciones de diálogo. Lectura 3. Identifica en los textos que lee diferentes puntos de vista presentes en torno a un tema. 4. Reflexiona sobre las imágenes de mundo presentes en mensajes leídos de los medios de comunicación. 5. Identifica recursos utilizados para lograr su propósito en mensajes leídos de los medios de comunicación. Escritura 6. Planifica sus textos en atención al formato, a la audiencia y a las diferentes ideas o puntos de vista que compondrán su escrito. 7. Produce textos escritos en formato electrónico en los que comparte sus reflexiones en torno a temas de actualidad, utilizando recursos de conexión entre las ideas o ejes temáticos de sus textos. 8. Adapta el registro (vocabulario, expresiones y estructura) de sus textos escritos según la relación simétrica o de complementariedad que se establezca con el potencial lector. 9. Edita los textos seleccionando recursos de presentación y diseño (diagramación, tipografía y subtítulos) adecuados a los propósitos y audiencia.

OFT intencionados en el semestre

11. Se interesa por los problemas y desafíos asociados a la vida en sociedad al participar en conversaciones y debates.

9. Valora la vida en sociedad a partir del conocimiento y comprensión de las imágenes de mundo y las perspectivas expresadas en los textos leídos.

10. Considera el bien común y el fortalecimiento de la vida en sociedad al escribir sus ideas y reflexiones sobre la actualidad.

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UNIDAD 1:
Dialogo con juicios y argumentos
Comunicación Oral 1. Interviene activamente en juicios ficticios o en otras instancias de comunicación oral, sobre temas de interés, profundizando sus ideas con información proveniente de sus lecturas y tomando un rol activo frente a la audiencia. 2. Adapta su registro de habla según el tipo de relación simétrica o de complementariedad que se establezca entre los interlocutores, considerando el contexto de la situación comunicativa. 3. Plantea con claridad ideas, opiniones, posturas personales sustentando lo dicho con argumentos consistentes sobre el contenido de lo abordado. 4. Maneja recursos paraverbales y no verbales, seleccionados intencionadamente, para lograr un determinado efecto ante la audiencia. Lectura 5. Selecciona información relevante de los textos leídos para integrarla en sus intervenciones en instancias argumentativas orales (como juicios ficticios o programas televisivos de discusión sobre temas de interés). 6. Construye el sentido global de los textos literarios leídos, reflexionando sobre variados aspectos temáticos y de contenido. 7. Evalúa lo leído, contrastándolo con su propia experiencia y postura frente al tema, y el contexto sociocultural de producción del texto. Escritura 8. Produce textos escritos apara apoyar sus intervenciones orales, organizando coherentemente varias ideas o informaciones. 9. Produce textos con coherencia y cohesión sobre los contenidos de los textos literarios leídos en los que expresa sentimientos, juicios, argumentos y posturas personales bien fundamentados.

SEMESTRE 2 UNIDAD 2:
Leo e interpreto textos de los medios de comunicación
Comunicación oral: 1. Expone fundamentadamente sus planteamientos e interpretaciones de los textos vistos, leídos o escuchados de los medios de comunicación, contrastándolos con los de otros. 2. Incorpora, en sus intervenciones orales, un vocabulario variado y pertinente al tema y recursos de coherencia. Lectura: 3. Construye el sentido global de textos de los medios de comunicación, apoyándose en marcas textuales y considerando sus conocimientos del tema, experiencias y puntos de vista. 4. Reflexiona sobre las imágenes de mundo presentes en textos vistos, leídos o escuchados de los medios de comunicación. 5. Reflexiona sobre los contenidos de lo visto o leído, considerando las posibles perspectivas presentes en el texto y apoyándose en referencias extratextuales. 6. Identifica distintos propósitos de los textos de los medios de comunicación (entretener, informar, resolver problemas y orientar opinión) y algunos de los recursos utilizados para lograr su eficacia. Escritura: 7. Produce textos para comunicar sus interpretaciones de textos vistos, leídos o escuchados de los medios de comunicación, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central con coherencia y cohesión. 8. Produce textos para expresar sus ideas, planteamientos, argumentos y puntos de vista sobre los contenidos de textos vistos, leídos o escuchados de los medios de comunicación.

UNIDAD 3:
Expreso mi interioridad a través de la escritura
Comunicación oral 1. Expone su postura frente a un tema determinado, sosteniéndola con argumentos fundamentados y con apoyo de recursos léxicos y de coherencia. 2. Maneja recursos paraverbales y no verbales, seleccionados intencionadamente, para lograr un determinado efecto ante la audiencia. Lectura 3. Interpreta el sentido global de lo leído, aplicando estrategias antes, durante y después de la lectura. 4. Construye el sentido global de los textos leídos, apoyándose en marcas textuales y considerando sus conocimientos del tema, experiencias y puntos de vista. Escritura 5. Produce un texto escrito o audiovisual para expresar una visión de sí mismo y de su entorno, considerando contenido, propósito y audiencia. 6. Emplea en los textos que escribe, adecuación sintáctica y léxica y recursos lingüísticos exigidos por el texto, que le permita darles coherencia y cohesión. 7. Utiliza estrategias de escritura para elaborar y mejorar su producción escrita.

OFT intencionados

10. Amplía el conocimiento de sí mismo o de sí misma y de la realidad a través de la participación activa en diversas situaciones de comunicación oral.

9. Considera el bien común y el fortalecimiento de la vida en sociedad como criterios para reflexionar sobre la integrada entregada por los medios de comunicación.

8. Pone en juego su creatividad a través de la escritura de textos.

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SEMESTRE 1

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UNIDAD 1:
Argumento para validar mi visión personal
El foco de esta unidad es la comunicación oral orientada hacia la discusión y el debate de temas de interés o actualidad, expresando con fundamentos opiniones, juicios, posturas y argumentos. En el eje de Lectura, se enfatiza la lectura reflexiva de textos preferentemente no literarios para establecer o determinar argumentos y puntos de vista planteados en ellos. En el eje de Escritura se enfatiza la producción de textos en los que se expresan y comunican reflexiones y una visión personal acerca de un tema.

Aprendizajes Esperados e Indicadores
Aprendizajes Esperados Comunicación oral: 1. Fundamenta consistentemente en discusiones y debates utilizando información extraída de diversos textos de los medios de comunicación. Indicadores Comunicación oral: • Plantea su posición frente a un tema que se discute. • Presenta diversos argumentos para validar su posición frente a un tema. • Utiliza en sus fundamentaciones, información extraída de textos de los medios de comunicación. • Discute fundamentada y respetuosamente los planteamientos ajenos con los que discrepa. • Emplea en los foros y/o debates que participa, un vocabulario variado y pertinente al tema que se discute. • Utiliza recursos verbales como reiteraciones, adjetivaciones, ejemplos, preguntas retóricas, para enfatizar el sentido de sus intervenciones. • Utiliza recursos paraverbales, como volumen, entonación, pausas, para enfatizar la intención de sus intervenciones. • Incorpora diversos conectores como causales, consecutivos, adversativos y concesivos, para reforzar sus juicios y opiniones. • Utiliza expresiones sinónimas y otras formas de referirse a un mismo elemento para evitar repeticiones. • Comenta las relaciones de simetría y de complementariedad con sus interlocutores, en distintas situaciones comunicativas. • Utiliza el registro de habla adecuado a los interlocutores para lograr un propósito, estableciendo relaciones simétricas y/o complementarias. • Adecua su registro de habla de acuerdo al contexto en que se encuentre. • Incorpora en sus intervenciones orales expresiones que permitan influir en los interlocutores. • Utiliza en sus intervenciones orales actos de habla básicos de manera pertinente como mandar, pedir, preguntar, afirmar. • Incorpora la exposición, explicación o ejemplificación de sus ideas, en una discusión o debate. • Incorpora narraciones y descripciones de situaciones o procesos referidos al tema abordado, en un debate o discusión.

2. Incorpora en sus intervenciones orales un vocabulario variado, conectores pertinentes y recursos de coherencia para matizar y enfatizar sentidos e intenciones.

3. Adapta su registro de habla de acuerdo con los interlocutores y la eficacia comunicativa perseguida, para establecer relaciones simétricas o de complementariedad.

4. Incorpora, en sus intervenciones orales, actos de habla básicos (afirmar, preguntar, ordenar, pedir, expresar, etc.) y diferentes modalidades discursivas (narración, exposición, descripción u otras).

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Lectura: 5. Reconoce distintos puntos de vista sobre lo tratado en diversos textos literarios y no literarios, utilizando marcas textuales y referencias extratextuales.

6. Reflexiona sobre lo leído, contrastando las posturas presentes en los textos con su postura personal y considerando las marcas textuales que permiten la comprensión del sentido global. 7. Construye el sentido global de los textos que lee, utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura.

• Comenta los puntos de vista sobre un tema presentado en textos no literarios leídos. • Plantea interpretaciones sobre los puntos de vista presentes en textos literarios que lee. • Comunica los puntos de vista presentes en los textos que lee, basándose en las marcas textuales. • Utiliza referencias extratextuales sobre el autor y/o el contexto de producción del texto leído, para apoyar sus interpretaciones. • Compara las posturas presentes en los textos que lee. • Plantea juicios y opiniones sobre los puntos de vista presentes en los textos leídos. • Fundamenta sus juicios y opiniones sobre lo leído, basándose en información intratextual. • Identifica las marcas textuales relevantes que le permiten la comprensión global del texto leído. • Predice el contenido de textos que va a leer, apoyándose en índices, títulos, recursos gráficos. • Subraya las ideas centrales de lo que lee para construir el sentido de los textos. • Toma nota de informaciones relevantes de los textos durante la lectura. • Registra la información obtenida de los textos que lee mediante apuntes, esquemas o síntesis, para apoyar sus intervenciones orales. • Comunica una visión personal sobre un tema a través de ideas, juicios o planteamientos como, autorretratos, informes de lecturas, afiches publicitarios o propagandísticos, participaciones en foros coloquiales, presentaciones en power point. • Organiza varias ideas e informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, en esquemas, resúmenes, mapas conceptuales. • Incorpora ilustraciones pertinentes al contenido del texto que produce. • Utiliza variedad de tipografías y recursos gráficos para destacar y enfatizar la información. • Utiliza subtítulos para dividir sus textos en bloques de información. • Secuencia las partes de sus textos evidenciando introducción, desarrollo y conclusión. • Utiliza conectores para vincular las oraciones y partes de sus textos.

Escritura: 8. Produce textos en que expresa reflexiones y juicios y comunica una visión personal acerca de un tema.

9. Incorpora recursos de presentación y diseño en los textos que produce, como subtítulos pertinentes, variedad de tipografía e ilustraciones.

10. Organiza los textos que produce considerando diversas marcas de conexión.

OFT intencionado en la unidad 11. Se interesa por los problemas y desafíos asociados a la vida en sociedad al participar en conversaciones y debates.

• • •

Propone alternativas o soluciones a desafíos sociales sobre los que discuten. Propone a discusión temas de actualidad socialmente relevantes. Plantea opiniones y argumentos considerando las dimensiones o implicancias sociales involucradas en los temas discutidos.

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Indicaciones al docente en relación a la lectura personal Es importante integrar la lectura personal de los estudiantes en el desarrollo de las unidades. Para ello, se pueden relacionar las experiencias de aprendizaje con diversos aspectos de las obras literarias que los estudiantes están leyendo. Asimismo, se sugiere abrir espacios para la lectura y comentarios sobre ella en el aula.

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Ejemplo de experiencia de aprendizaje:
Introducción a la experiencia La presente experiencia enfatiza los aprendizajes de comunicación oral a través de actividades que proponen el diálogo y debate de ideas en torno a temas de interés. En esta experiencia, los aprendizajes progresan en relación con una consistencia cada vez mayor de los argumentos que plantean los estudiantes y con el paso de una expresión coloquial en las discusiones grupales a la intervención formal en un debate. Los aprendizajes de lectura y escritura que se abordan, están al servicio de la comunicación oral, en cuanto apoyan el proceso de reflexión que sustenta opiniones y juicios planteados. Tiempo estimado: 10 horas pedagógicas

Aprendizajes Esperados e Indicadores para la evaluación: Para esta experiencia los indicadores a considerar son:
APRENDIZAJES ESPERADOS Comunicación Oral Fundamenta consistentemente en discusiones y debates utilizando información extraída de diversos textos de los medios de comunicación. Comunicación Oral Incorpora en sus intervenciones orales un vocabulario variado, conectores pertinentes y recursos de coherencia para matizar y enfatizar sentidos e intenciones. INDICADORES El o la estudiante: a) Plantea su posición frente a un tema que se discute. b) Presenta diversos argumentos para validar su posición frente a un tema. c) Utiliza en sus fundamentaciones, información extraída de textos de los medios de comunicación. d) Discute fundamentada y respetuosamente los planteamientos ajenos con los que discrepa. El o la estudiante: e) Emplea en los foros y/o debates que participa, un vocabulario variado y pertinente al tema que se discute. f) Utiliza recursos verbales como reiteraciones, adjetivaciones, ejemplos, preguntas retóricas, para enfatizar el sentido de sus intervenciones. paraverbales, como volumen, entonación, g) Utiliza recursos pausas, para enfatizar la intención de sus intervenciones. h) Incorpora diversos conectores como causales, consecutivos, adversativos y concesivos, para reforzar sus juicios y opiniones. i) Utiliza expresiones sinónimas y otras formas de referirse a un mismo elemento para evitar repeticiones. El o la estudiante: j) Compara las posturas presentes en los textos que lee. k) Plantea juicios y opiniones sobre los puntos de vista presentes en los textos leídos. l) Fundamenta sus juicios y opiniones sobre lo leído, basándose en información intratextual. m) Identifica las marcas textuales relevantes que le permiten la comprensión global del texto leído.

Lectura Reflexiona sobre lo leído, contrastando las posturas presentes en los textos con su postura personal y considerando las marcas textuales que permiten la comprensión del sentido global. Escritura Produce textos en que expresa

El o la estudiante: n) Comunica una visión personal sobre un tema a través de ideas,

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reflexiones y juicios y comunica una visión personal acerca de un tema.

juicios o planteamientos como, autorretratos, informes de lecturas, afiches publicitarios o propagandísticos, participaciones en foros coloquiales, presentaciones en power point. ñ) Organiza varias ideas e informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, en esquemas, resúmenes, mapas conceptuales.

Inicio de la experiencia

Clase 1 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes escuchan, ven o leen reportajes y
evalúan su importancia. INICIO: El profesor o profesora indaga acerca de los hábitos de los estudiantes en relación con la recepción de noticias y reportajes. Para ello, realiza preguntas como: ¿les gusta estar informados sobre el acontecer nacional o internacional?, ¿con qué frecuencia?, ¿a través de qué medios?, ¿creen que es importante mantenerse informado?, ¿existen algunos temas que conocieron a través de noticias o reportajes; cuáles?, ¿les interesan los reportajes; por qué? DESARROLLO: Los alumnos y alumnas escuchan, observan o leen reportajes sobre temas de su interés, realizando un registro de las informaciones que consideren más interesantes desde el punto de vista personal y que tengan relevancia para la opinión pública. Reunidos en grupos pequeños, cotejan y complementan sus registros. Una vez terminada esta tarea, discuten acerca del valor que le conceden a las informaciones registradas e intentan llegar a un acuerdo en relación con las que consideren más importantes. Indicaciones al docente: Selección de recursos Dependiendo de los recursos con los que cuente el establecimiento, pueden acceder a reportajes radiales, televisivos o de prensa escrita o electrónica. Si ninguna de estas opciones resulta posible, el docente pedirá al curso, en una sesión previa, que lleven a la clase algunos diarios del día o que el día anterior observen o escuchen algún reportaje difundido en el horario nocturno de programas radiales o televisivos.

CIERRE: El profesor o profesora propone a los estudiantes que presenten en un título el reportaje que cada grupo consideró como el más importante. Por turnos, cada grupo anota el titular en la pizarra y justifica su elección. Indicaciones al docente: Evaluación inicial La intervención de los alumnos y alumnas en las actividades de inicio y cierre de la clase, permitirá al docente formarse una idea clara del desempeño general del curso en relación con las habilidades de comunicación oral expresadas en los indicadores a, b, c y d. A partir de este diagnóstico inicial, se encontrará en condiciones de
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estructurar las clases siguientes destinando más tiempo y espacio a aquellos aspectos que requieran mayor atención y estímulo.

Desarrollo de la experiencia

Clase 2 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes leen columnas de opinón sobre espectáculos (películas, teatro, recitales y conciertos, exposiciones de fotografías y cuadros) y asumen posiciones frente a opiniones y juicios planteados en ellas.
INICIO: Luego de retomar los titulares elaborados por los grupos en la clase anterior, leen los artículos de opinión de un medio de prensa seleccionado. Después de revisar todos los textos incluidos, eligen un artículo cuyo contenido, en lo posible, aluda a algunos de los temas importantes reconocidos en la jornada anterior. DESARROLLO: Los estudiantes toman nota del planteamiento expuesto en la columna y de los recursos utilizados por su autor o autora para fundamentar su punto de vista acerca del evento analizado. CIERRE: Se reúnen en grupos relativamente amplios para compartir impresiones acerca de las columnas seleccionadas. Considerando aquellas que susciten mayor interés, centran la atención en algunas de ellas y definen posiciones en relación con los planteamientos expuestos por el autor o autora. A partir de las diferencias que se generen en esta etapa, se subdividen en grupos que sostengan posiciones a favor o en contra de las ideas expuestas en las columnas o partes de ellas. Indicaciones al docente: Evaluación Las actividades de esta clase permitirán al profesor o profesora obtener nueva evidencia relacionada con la comunicación oral, pero, además, le entregarán información relevante acerca de las habilidades de lectura expresadas en los indicadores j, k, l, m, ya que los estudiantes deben comprender el texto utilizado como estímulo y asumir una posición frente a los juicios y opiniones que se plantean en él.

Clase 3 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes planifican su participación en un
debate. INICIO: Cada uno de los equipos, constituidos en la clase anterior, informa al resto del curso acerca del tema a debatir y de la postura que defenderá en esa instancia, ya sea en contra o a favor de lo planteado en las columnas de opinión. DESARROLLO: Al interior de los grupos, los estudiantes toman acuerdos acerca de los puntos en los que basarán la defensa de su posición; cada integrante se hace cargo de uno de estos aspectos y desarrolla la argumentación respectiva. Organizan sus ideas en esquemas que les permitan seguir una línea argumentativa clara al momento de debatir.
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Tomando como base los esquemas elaborados, los grupos practican la defensa de sus planteamientos; a partir de ello, evalúan la pertinencia de la argumentación y proponen las modificaciones que consideren adecuadas. Pueden también practicar dramatizando sus intervenciones, con el fin de mejorar aspectos asociados al uso de elementos paraverbales y no verbales. Indicaciones al docente: Apoyo a la preparación del debate 1. El docente puede guiar la producción de los esquemas entregando una pauta como la siguiente: - Presentación del tema - Síntesis de las posiciones generadas alrededor del tema - Expresión de la postura grupal - Argumentos que sustentan la postura grupal: Argumento 1 Argumento 2 Etc. - Conclusión que se plantea frente a la audiencia. 2. El docente tiene que procurar dar los espacios y tiempos necesarios para la preparación del debate, esto puede significar salir de la sala u ocupar más de un recinto (la biblioteca, por ejemplo) por lo que debe organizarse el cómo hacerlo, sin ocasionar molestias a los otros docentes ni molestar a otras clases. Del mismo modo, debe adecuar la sala de clase para la realización del debate o solicitar un espacio más adecuado como la biblioteca, sala de reuniones u otra. CIERRE: Escriben una versión definitiva de sus esquemas, integrando las observaciones recibidas a través de la coevaluación. Cierre de la experiencia

Clase 4 (4 horas pedagógicas): Los estudiantes participan en un debate en torno a
temas de actualidad. INICIO: El docente inicia la clase, motivando una reflexión acerca del valor que debe concedérsele al intercambio respetuoso de ideas como una forma efectiva de buscar acuerdos y encontrar soluciones a los problemas que plantea la vida en sociedad. Junto con ello, señala las pautas de comportamiento y las normas acordadas para el desarrollo de esta actividad. DESARROLLO: Siguiendo una secuencia previamente acordada, los grupos se enfrentan en un debate en torno a los temas seleccionados, teniendo en cuenta los argumentos preparados en las clases anteriores. Después de las argumentaciones, cada grupo tendrá dos minutos para finalizar su intervención leyendo ante la audiencia una síntesis de su visión personal frente al tema debatido.

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Indicaciones al docente: Evaluación El docente podrá evaluar la producción escrita a través de la elaboración del esquema y de la síntesis de las visiones personales de los grupos. Para esto, puede considerar los indicadores n, o. Durante el desarrollo de las intervenciones, el resto del curso evaluará el desempeño de cada equipo, atendiendo a la consistencia de los argumentos y a la eficacia de los recursos verbales, paraverbales y no verbales utilizados por los participantes en la defensa de su posición. CIERRE: Guiados por el docente, los estudiantes dan a conocer la evaluación que hicieron del desempeño de cada uno de los grupos participantes y, a partir de dichas evaluaciones, determinan qué equipos lograron defender con mayor eficacia su posición. Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales Al evaluar la participación de los estudiantes en un debate, el docente debe considerar que los aprendizajes asociados a este tipo de actividades van mucho más allá del correcto uso de la lengua o de la gama de recursos que utilicen los participantes en su afán de hacer prevalecer un punto de vista. Una experiencia como esta se constituye en un escenario privilegiado para desarrollar aprendizajes relacionados con los OFT de Persona y Entorno y Desarrollo del Pensamiento, en cuanto permite: fomentar la capacidad de reflexionar y analizar críticamente problemas concretos que afectan a nuestra sociedad; desarrollar la tolerancia y el respeto por la diversidad; valorar el diálogo como herramienta que permite el entendimiento entre las personas; generar el hábito de informarse para emitir opiniones con responsabilidad; ordenar las propias ideas a fin de entregar mensajes claros y coherentes.

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SUGERENCIA DE EVALUACIÓN

Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados
Fundamenta consistentemente en discusiones y debates utilizando información extraída de diversos textos de los medios de comunicación. Incorpora en sus intervenciones orales un vocabulario variado, conectores pertinentes y recursos de coherencia para matizar y enfatizar sentidos e intenciones.

Indicadores
El o la estudiante: • Presenta diversos argumentos para validar su posición frente a un tema.

El o la estudiante: • Emplea en los foros y/o debates que participa, un vocabulario variado y pertinente al tema que se discute. • Utiliza recursos paraverbales, como volumen, entonación, pausas, para enfatizar la intención de sus intervenciones. • Incorpora diversos conectores como causales, consecutivos, adversativos y concesivos, para reforzar sus juicios y opiniones.

Descripción de la tarea o actividad de evaluación: CLASE 4: EVALUAR LA COMUNICACIÓN ORAL Y COEVALUAR EL DEBATE La evaluación de las habilidades de comunicación oral presenta desafíos específicos al docente, puesto que implica observar el desempeño de los estudiantes en situaciones muy dinámicas que, a menudo, no permiten detenerse a mirar un rasgo específico. A continuación, se sugieren algunas estrategias metodológicas para facilitar la observación y permitir una retroalimentación adecuada. Observar el desempeño de los estudiantes en distintas situaciones comunicativas, tanto las de carácter formal que se realizan frente al curso, como aquellas que se llevan a cabo en espacios más coloquiales. En el desarrollo de la presente experiencia, el docente tendrá oportunidad de observar ambos escenarios: el debate final de tipo formal y las discusiones grupales que suelen tener una modalidad más informal. Considerar tanto las habilidades de producción (hablar), como las de comprensión (escuchar). En la experiencia de aprendizaje que aquí se presenta, estas dos habilidades se complementan; por ello, es importante que el docente explicite esta relación en todos los momentos de interacción entre los estudiantes. Contar con una pauta de observación que aborde las habilidades más relevantes. Considerando el amplio rango de habilidades que se ponen en juego en las actividades basadas en la interacción oral, el profesor o profesora puede, además, compartir con los estudiantes las tareas de evaluación; por ejemplo, para la clase que cierra esta experiencia, se sugiere que los alumnos y alumnas coevalúen los aspectos asociados al debate de ideas, mientras que el docente puede evaluar el desempeño específico de los estudiantes cuando escuchan y toman la palabra en una instancia formal de comunicación oral.
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Ejemplo de pauta para la coevaluación del debate Una pauta como la siguiente se puede emplear para que los estudiantes coevalúen el trabajo de sus compañeros.
GRUPO 1 SÍ Respetan los tiempos asignados para cada intervención. Plantean con claridad su postura frente al tema. Entregan argumentos pertinentes para apoyar sus opiniones. Sus planteamientos resultan convincentes. Mantienen una actitud de respeto hacia sus interlocutores. NO SÍ GRUPO 2 NO

Ejemplo de pauta para la evaluación de la expresión oral Por su parte, el docente podría emplear una pauta como la siguiente para evaluar el desempeño de los estudiantes en una situación de comunicación oral de tipo formal.
INDICADORES Se expresa con voz audible y clara. Su expresión es fluida. Da muestras de atención y respeto cuando otros tienen la palabra. Utiliza un registro de habla adecuado a la situación comunicativa. Incorpora un vocabulario variado y pertinente a la audiencia y al tema tratado. Utiliza variedad de tonos y volumen de la voz, adecuándolos según el sentido de sus expresiones. Atiende a los requerimientos del auditor, entregando explicaciones y complementando la información. Expone en forma ordenada, secuenciando las ideas. Cumple el propósito que se planteó. OBSERVACIONES

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UNIDAD 2:
Leo para conocer diferentes mundos y ampliar mis experiencias y enfoques de la realidad
En esta unidad se hace énfasis en la lectura reflexiva y crítica de textos literarios en relación con las concepciones de mundo que presentan, el planteamiento de problemas, sus contextos socioculturales de producción y sus vinculaciones con diversas manifestaciones artísticas. Lo importante es destacar la relación entre la experiencia de leer y las vivencias y conocimientos de los estudiantes para evaluar y emitir juicios sobre lo planteado en los textos. Se trata de que los estudiantes interpreten el sentido global de lo leído tomando conciencia y valorando su propia concepción de mundo, a la vez que reconocen algunas de las diferencias que presenta respecto de la de otros (sus compañeros y compañeras y los mismos textos leídos). La escritura y la comunicación oral se ponen al servicio de este énfasis, como instrumentos para pensar y compartir sus lecturas y recrear con intención literaria.

Aprendizajes Esperados e Indicadores
Aprendizajes Esperados Comunicación oral 1. Representa diversos roles en dramatizaciones breves, en las que se presentan temas de interés, problemas, posturas y juicios provenientes de sus lecturas literarias. Indicadores • • Colabora en un trabajo de equipo para organizar la representación de un texto dramático. Elabora colectivamente un guión para una breve dramatización con el propósito de expresar juicios y posturas frente a un tema de interés seleccionado de sus lecturas literarias. Asume con responsabilidad un rol en la representación de un texto dramático que plantea las posturas del grupo ante problemas expresados por los textos literarios leídos. Acentúa en sus intervenciones orales los elementos explicativos y ejemplos para dar claridad a sus planteamientos y juicios. Pone énfasis en expresiones, pausas y silencios para comunicar sus ideas y juicios con eficacia e impactar a la audiencia. Adopta ademanes y actitudes corporales para reforzar las intenciones de sus intervenciones orales ante la audiencia. Plantea interpretaciones sobre las concepciones de mundo presentes en textos literarios leídos. Comprueba sus interpretaciones utilizando información explícita e implícita de los textos literarios leídos. Plantea su posición sobre las concepciones de mundo que presentan novelas y cuentos leídos, considerando por ejemplo, la cotidianeidad y lo fantástico. Plantea su propia concepción de mundo en su interpretación del contenido de textos literarios leídos. Establece similitudes y diferencias entre su interpretación del texto y las de sus compañeros, dando razones o formulando hipótesis sobre las diferencias. Fundamenta sus juicios sobre la concepción de mundo presente en los textos literarios leídos, apoyando sus ideas a partir de las marcas textuales identificadas.

• 2. Maneja recursos paraverbales y no verbales, seleccionados intencionadamente, para lograr un determinado efecto en la audiencia.

• • •

Lectura: 3. Reflexiona sobre el contenido de los textos literarios leídos, integrando sus intereses, experiencias y su propia concepción de mundo.

• • •

• •

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4. Contrasta el tratamiento de un tema en los textos literarios leídos con otras formas de expresión artística.

• 5. Interpreta el sentido global de lo leído, aplicando estrategias antes, durante y después de la lectura.

• • • • •

• •

• • 6. Construye el sentido global de los textos literarios leídos a partir de las marcas textuales que evidencian conceptos y recursos. •

• 7. Incorpora información extratextual sobre el contexto sociocultural de producción de las obras literarias leídas para construir su sentido global. • • • • Escritura: 8. Produce textos de intención literaria, para expresar su imaginación, sus ideas, sentimientos, planteamientos y su propia concepción de mundo.

Establece similitudes y diferencias entre una expresión artística, por ejemplo, representaciones pictográficas como cuadros, fotografías y grabados, con el contenido de obras literarias leídas, considerando elementos de realidad, ficción, personajes, ambiente, tiempo, espacio. Plantea interpretaciones sobre las diferencias y semejanzas en el tratamiento de un tema en un texto literario y otra expresión artística, por ejemplo, una película u obra de teatro. Selecciona los propósitos con que va a leer diferentes textos. Formula hipótesis pertinentes sobre los posibles contenidos del texto a leer. Anticipa el contenido, identificando expresiones o palabras clave en el título, índice, epígrafe. Responde preguntas sobre partes del texto, en discusiones guiadas durante la lectura. Comprueba interpretaciones o hipótesis sobre el texto o partes de él, en discusiones guiadas durante la lectura, apoyándose en informaciones explícitas e implícitas del texto. Aporta sus conocimientos y experiencias sobre elementos o contenidos del texto, en discusiones guiadas. Formula sus propias preguntas o inquietudes sobre elementos del texto que le llaman la atención o sobre los sentidos de partes o de la totalidad de él. Toma notas durante la lectura sobre las ideas que le parecen relevantes, para construir el sentido global de lo leído. Organiza las ideas centrales del texto en esquemas, organizadores gráficos, punteos. Identifica las marcas textuales que proporcionan información relevante para la comprensión global de lo leído, por ejemplo: hechos clave, ideas, puntos de vista y propósitos. Reconoce a través de las marcas textuales elementos como ficción, realidad, mundo representado, personajes, tiempo, espacio, acción dramática, en los textos leídos. Reconoce a través de las marcas textuales, recursos como diálogo, interpelaciones, alteraciones de tiempo y espacio. Identifica las características fundamentales del contexto de producción de las obras leídas: año, autor, referencias culturales, época histórica. Integra en su interpretación del texto, información extratextual relacionada con el año o época de producción de la obra. Integra en su interpretación del texto, información extratextual relacionada con datos del autor. Plantea opiniones fundamentadas sobre el sentido de los textos literarios leídos considerando el contexto sociocultural de su producción. Expresa sentimientos, ideas, planteamientos en textos escritos de intención literaria, incorporando su propia concepción de mundo. Incorpora reflexiones e informaciones obtenidas de sus lecturas literarias en sus escritos. Incorpora en sus escritos elementos y recursos característicos de los textos literarios (como por ejemplo, relación ficción-realidad, mundo representado, acción dramática, personajes) y recursos (como por ejemplo, alteraciones de tiempo y diálogos). Evalúa el valor de otras opiniones y visiones de mundo de acuerdo al contexto sociocultural en el que estas se expresan. Manifiesta una opinión crítica ante la lectura de textos que señalan expresiones de intolerancia o discriminación, ya sea en términos de creencias, género, étnicos u otros. Muestra una actitud comprensiva o empática ante las dificultades enfrentadas por otras personas que viven realidades diferentes a la propia.

• • •

OFT intencionado en la unidad 9. Valora la vida en sociedad a partir del conocimiento y comprensión de las imágenes de mundo y las perspectivas expresadas en los textos leídos.


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Indicaciones al docente en relación a la lectura personal Es importante integrar la lectura personal de los estudiantes en el desarrollo de las unidades. Para ello, se pueden relacionar las experiencias de aprendizaje con diversos aspectos de las obras literarias que los estudiantes están leyendo. Asimismo, se sugiere abrir espacios para la lectura y comentarios sobre ella en el aula.

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Ejemplo de experiencia de aprendizaje:
Introducción a la experiencia A través de esta experiencia de aprendizaje se espera que los estudiantes fomenten el desarrollo de las habilidades de lectura correspondientes al nivel de enseñanza, a partir, principalmente, de la lectura y análisis de textos literarios. Las actividades se vinculan a través de la temática trabajada (relación ser humano-naturaleza), presentando una complejidad creciente en relación con las habilidades de la unidad. Además, se integra el trabajo con habilidades de producción escrita y oralidad, en este caso como apoyo al eje de Lectura.

Tiempo estimado: 8 horas pedagógicas

Aprendizajes Esperados e Indicadores para la evaluación: Para esta experiencia los indicadores a considerar son:
APRENDIZAJES ESPERADOS Comunicación Oral Maneja recursos paraverbales y no verbales, seleccionados intencionadamente, para lograr un determinado efecto en la audiencia. Lectura Reflexiona sobre el contenido de los textos literarios leídos, integrando sus intereses, experiencias y su propia concepción de mundo. INDICADORES

El o la estudiante :
a) Acentúa en sus intervenciones orales los elementos explicativos y ejemplos para dar claridad a sus planteamientos y juicios. b) Pone énfasis en expresiones, pausas y silencios para comunicar sus ideas y juicios con eficacia e impactar a la audiencia. c) Adopta ademanes y actitudes corporales para reforzar las intenciones de sus intervenciones orales ante la audiencia.

El o la estudiante :
d) Plantea interpretaciones sobre las concepciones de mundo presentes en textos literarios leídos. e) Comprueba sus interpretaciones utilizando información explícita e implícita de los textos literarios leídos. f) Plantea su posición sobre las concepciones de mundo que presentan novelas y cuentos leídos, considerando por ejemplo, la cotidianeidad y lo fantástico. g) Plantea su propia concepción de mundo en su interpretación del contenido de textos literarios leídos. h) Establece similitudes y diferencias entre sus interpretaciones del texto y las de sus compañeros, dando razones o formulando hipótesis sobre las diferencias. i) Fundamenta sus juicios sobre la concepción de mundo presente en los textos literarios leídos, apoyando sus ideas a partir de las marcas textuales identificadas.

Lectura Contrasta el tratamiento de un tema en los textos literarios leídos con otras formas de expresión artística.

El o la estudiante :
Establece similitudes y diferencias entre una expresión artística, por ejemplo, representaciones pictográficas como pinturas, fotografías y grabados, con el contenido de obras literarias leídas, considerando elementos de realidad, ficción, personajes, ambiente, tiempo, espacio. k) Plantea interpretaciones sobre las diferencias y semejanzas en el tratamiento de un tema en un texto literario y otra expresión artística, por ejemplo, una película u obra de teatro. j)

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Escritura Produce textos de intención literaria, para expresar su imaginación, sus ideas, sentimientos, planteamientos y su propia concepción de mundo.

El o la estudiante :
Expresa sentimientos, ideas, planteamientos en textos escritos de intención literaria, incorporando su propia concepción de mundo. m) Incorpora reflexiones e informaciones obtenidas de sus lecturas literarias en sus escritos. n) Incorpora en sus escritos elementos característicos de los textos literarios (como por ejemplo, relación ficción-realidad, mundo representado, acción dramática, personajes) y recursos (como por ejemplo, alteraciones de tiempo y diálogos). l)

Inicio de la experiencia

Clase 1 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes, a partir de una lectura, reflexionan sobre el deterioro que está sufriendo nuestro planeta provocado por la contaminación.
INICIO: Los estudiantes analizan imágenes o un video breve que muestre los efectos que ha producido en la naturaleza la contaminación generada por el ser humano. El profesor o profesora los insta a reflexionar con respecto a las acciones individuales cotidianas que incrementan o reducen la contaminación. DESARROLLO: Leen un cuento en el cual se plantee el tema del daño o alejamiento del ser humano con respecto a la naturaleza. Se analiza el texto a través de preguntas como: ¿qué lugar ocupa la naturaleza dentro de la historia?, ¿de qué modo se la representa?, ¿cómo se relacionan los personajes con ella?, ¿cómo influye el mundo natural en el desarrollo de la historia?, ¿qué visión de la naturaleza se representa en el relato?, entre otras. CIERRE: Los estudiantes, guiados por el docente, intercambian opiniones sobre la responsabilidad que nos corresponde a cada uno frente al cuidado del planeta, reflexionando en torno a la relación que expresa nuestra cultura con la naturaleza y cómo ello se ve reflejado o no en el texto leído. Indicaciones al docente: Motivación Por medio de la actividad desarrollada en esta clase se espera motivar a los estudiantes con respecto al tema de la contaminación y, más particularmente, la relación ser humano-naturaleza. En torno a dicho problema girarán las lecturas propuestas en las clases siguientes, por lo que resulta fundamental que adviertan y compartan su importancia, dando a conocer su punto de vista al respecto.

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Indicaciones al docente: Evaluación inicial Además de la motivación, la Clase 1 permitirá al docente observar el nivel de desarrollo de las habilidades centrales de la experiencia, especialmente las referidas a la lectura; para ello podrá considerar los indicadores correspondientes a los aprendizajes de este eje, desde el d al j. Asimismo, al fomentar la participación activa de los estudiantes, podrá evaluar en términos generales la calidad de sus intervenciones orales, atendiendo especialmente a los rasgos destacados en el aprendizaje del eje de Comunicación Oral, considerando para esta experiencia, los indicadores a, b ,c.

Desarrollo de la experiencia Clase 2 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes, a través de las lecturas de obras literarias, analizan la relación que establecen otras culturas con la naturaleza. INICIO: Retomando la conversación realizada en el cierre de la clase anterior, los estudiantes dialogan con respecto a si existirán culturas o pueblos que tengan otra forma de relacionarse con la naturaleza. El docente puede guiar esta reflexión preguntando a los estudiantes si saben de la visión y relación que tienen algunos pueblos indígenas con ella. Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales Al introducir el tema de las culturas indígenas, el docente podría referirse a la creencia mapuche de la existencia de los espíritus dueños de la naturaleza silvestre o “ngen”. Así, conjuntamente se estará trabajando en el desarrollo de Objetivos Transversales – especialmente los relacionados con el ámbito de la persona y su entorno –, al promover el reconocimiento y valoración del patrimonio cultural del país, manifiesto, en este caso, en la conservación de las creencias y tradiciones del pueblo mapuche o de otras etnias.

DESARROLLO: Los estudiantes leen un texto o fragmento de un texto literario que introduzca elementos de otras culturas y que permita reconocer una relación diferente con el entorno natural. Identifican en el texto las marcas que permiten apreciar una mirada particular respecto de la naturaleza, considerando esta información para fundamentar sus interpretaciones. Indicaciones al docente: Selección de los textos Para el desarrollo de la actividad se requiere seleccionar un texto donde la naturaleza (o alguna manifestación de ella) juegue un papel en el desarrollo de la historia, lo que no implica necesariamente que ocupe el rol protagónico. De este modo, los estudiantes deberán interpretar la visión que se tiene sobre ella, a partir del modo en que este factor se inserta en la historia. Dentro de la narrativa chilena, en textos de Francisco Coloane y Baldomero Lillo es
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posible encontrar los elementos aquí señalados. Otra posibilidad es la lectura de leyendas tradicionales, ya que con frecuencia aluden a la relación ser humanonaturaleza.

CIERRE: Los estudiantes, por medio de una discusión en plenario, plantean su opinión con respecto a la visión de la naturaleza que se presenta en el texto leído, contrastándola con la que ellos reconocen en nuestra sociedad.

Clase 3 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes investigan el modo en que en otras
expresiones artísticas se presenta el tema de la naturaleza (documentales, pinturas, fotografías, etc.). INICIO: El docente insta a los estudiantes a reflexionar con respecto al lugar que ocupa la naturaleza dentro de otras manifestaciones artísticas como el cine o la pintura, para posteriormente discutir sobre si es posible promover su cuidado a través del arte. DESARROLLO: Los estudiantes, en grupos de trabajo y utilizando los recursos disponibles en el establecimiento (CRA y/o sala Enlaces), realizan una breve indagación centrada en la búsqueda de otras manifestaciones artísticas en las que se plantee el tema de la naturaleza. Seleccionan una de ellas y la comparan con el texto leído la clase anterior, indicando las diferencias y semejanzas en el modo de tratar el tema. Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales El trabajo de investigación, junto con promover la valoración de Internet como un recurso para el aprendizaje, permitirá trabajar en el desarrollo de habilidades transversales de pensamiento, específicamente las relacionadas con la identificación, procesamiento, síntesis y organización de la información.

CIERRE: Los grupos de trabajo comparten con el curso el resultado de su investigación y presentan su análisis. Coevalúan la pertinencia de los elementos destacados como semejantes y/o diferentes entre el texto literario y la obra artística analizada. Indicaciones al docente: Evaluación La actividad desarrollada en esta clase permitirá al docente observar gran parte de los aprendizajes seleccionados para esta experiencia. Podrá, además, mirarlos en perspectiva, considerando los resultados obtenidos en la primera clase. Asimismo, se sugiere que los estudiantes realicen una coevaluación del los trabajos, promoviéndose de este modo una mayor participación dentro de este proceso. Para mayor detalle sobre este trabajo, ver la sugerencia de evaluación que se consigna al final de la experiencia de aprendizaje.

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Cierre de la experiencia

Clase 4 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes elaboran un texto de intención literaria que manifieste su visión acerca del valor de la naturaleza.
INICIO: Los alumnos y alumnas, a través de una lluvia de ideas, expresan los sentimientos que suscita en ellos el estado en que ven a la naturaleza hoy en día. El docente recoge los diferentes aportes en la pizarra. DESARROLLO: Teniendo como base la información extraída de sus lecturas y las ideas compartidas en las actividades anteriores, los estudiantes elaboran un texto breve de intención literaria que les permita expresar su concepción sobre la temática trabajada a lo largo de la experiencia. Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales La elaboración de textos de intención literaria por parte de los estudiantes permitirá trabajar en el desarrollo de habilidades transversales, específicamente las relacionadas con Crecimiento y autoafirmación personal, al fomentar el interés por conocer su realidad y proyectar una postura personal al respecto, estimulando de este modo el autoconocimiento.

CIERRE: Los estudiantes comparten, por medio de una lectura dramatizada, algunas de sus creaciones personales. Indicaciones al docente: Evaluación En esta instancia nuevamente es posible evaluar los aprendizajes asociados a lectura y oralidad, por medio de los indicadores correspondientes. Además, el docente podrá trabajar las habilidades de escritura considerando los indicadores k, l y m. Es importante recordar que, dentro de la experiencia, estas habilidades se relacionan directamente con el proceso de lectura que se ha realizado en las clases anteriores.

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SUGERENCIA DE EVALUACIÓN

Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:

Aprendizajes esperados Lectura Reflexiona sobre el contenido de los textos literarios leídos, integrando sus intereses, experiencias y su propia concepción de mundo.

Lectura Contrasta el tratamiento de un tema en los textos literarios leídos con otras formas de expresión artística.

Indicadores El o la estudiante: • Comprueba sus interpretaciones utilizando información explícita e implícita de los textos literarios leídos. • Plantea su posición sobre las concepciones de mundo que presentan novelas y cuentos leídos, considerando por ejemplo, la cotidianeidad y lo fantástico. • Fundamenta sus juicios sobre la concepción de mundo presente en los textos literarios leídos, apoyando sus ideas a partir de las marcas textuales identificadas. El o la estudiante: • Establece similitudes y diferencias entre una expresión artística, por ejemplo, representaciones pictográficas como pinturas, fotografías y grabados, con el contenido de obras literarias leídas, considerando elementos de realidad, ficción, personajes, ambiente, tiempo, espacio. • Plantea interpretaciones sobre las diferencias y semejanzas en el tratamiento de un tema en un texto literario y otra expresión artística, por ejemplo, una película u obra de teatro.

Descripción de la tarea o actividad de evaluación: CLASE 3: COEVALUACIÓN DE LA COMPARACIÓN ENTRE UN TEXTO LITERARIO Y OTRAS MANIFESTACIONES ARTÍSTICAS El docente podría facilitar el trabajo de los estudiantes durante esta clase, a partir de una pauta que oriente el proceso de revisión de los análisis de las manifestaciones artísticas seleccionadas. Al elaborar una pauta que guíe la coevaluación de los estudiantes, resulta de suma importancia resguardar la fidelidad con respecto a las expectativas de aprendizaje de la experiencia. Por otro lado, es fundamental que los estudiantes conozcan y comprendan, desde la primera sesión, cuáles son las habilidades que se espera que ellos desarrollen, pues de este modo resultará más sencillo explicar los elementos a los que deben atender. En el caso de la actividad presentada en la Clase 3, se trabaja principalmente con la lectura, por lo que se podrán considerar los indicadores correspondientes a este eje, es decir, desde el d a la j, a la hora de elaborar la pauta de coevaluación. Por otra parte, atendiendo a la gran cantidad de indicadores, el docente además podría agrupar o seleccionar los que resulten más adecuados para observar el proceso desarrollado por sus estudiantes. Ejemplo de pauta de coevaluación Una pauta que guíe la coevaluación de los estudiantes en la actividad de la Clase 3 podría realizarse del siguiente modo, atendiendo a los indicadores de lectura.
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PREGUNTAS PARA LA COEVALUACIÓN ¿El grupo explica la visión de la naturaleza que se manifiesta en la obra artística seleccionada, argumentando sus afirmaciones con los elementos que allí se presentan?

COMENTARIOS

¿Contrasta esta visión con la presentada en el texto leído, atendiendo a las diferencias y semejanzas?

¿Buscan dar explicaciones para las diferencias y/o semejanzas que encuentran entre las obras analizadas?

En el análisis del texto literario y de la obra seleccionada, ¿se considera solo la información evidente (o explícita) o hay una interpretación del sentido o función que cumplen otros elementos (imágenes, formas, colores, personajes, entre otros)? ¿Expresan su acuerdo o desacuerdo con respecto al modo en que se trabaja la temática dentro de las obras analizadas, basando su posición en elementos concretos de dichas obras?

Es importante establecer un momento para discutir y explicar la pauta, de modo que se comprenda que esta práctica forma parte del proceso de aprendizaje. Si en el curso no existe un hábito de co y/o autoevaluación, resulta poco recomendable asociar estas instancias a una calificación del trabajo realizado por los compañeros, pues pueden tender a centrarse en la nota y en aspectos personales de su relación con algunos estudiantes. Una vez que hayan asumido este tipo de prácticas de forma seria y responsable, teniendo como centro el aprendizaje, se puede admitir que participen también dentro del proceso de calificación.

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UNIDAD 3:
Reflexiono sobre lo que sucede
El foco de la unidad es la utilización de la escritura como una herramienta para interactuar y compartir con los demás ideas y reflexiones sobre la actualidad. Para ello, la unidad se concentra en la escritura de textos que refieran a temáticas de interés actual a través de medios electrónicos, tales como blogs. En la comunicación oral se enfatiza el intercambio de ideas y el modelamiento del registro de habla adecuado según el tipo de relación entre interlocutores. La lectura, por su parte, potencia la reflexión sobre los puntos de vista y las imágenes de mundo presentes en textos de los medios de comunicación, proyectándolas a su producción escrita.

Aprendizajes Esperados e Indicadores
Aprendizajes Esperados
Comunicación oral 1. Adapta su registro de habla según la relación simétrica o de complementariedad entre los interlocutores al intercambiar opiniones e impresiones en conversaciones sobre temas de interés.

Indicadores
• Adopta un registro formal cuando interactúa en conversaciones con interlocutores en relaciones complementarias, tales como profesor-alumno o con autoridades. Mantiene un registro coloquial pertinente a la situación de clases, cuando participa en conversaciones y discusiones entre pares sobre temas de interés. Cambia el registro de habla de acuerdo al contexto e interlocutor. Expone con claridad sus ideas o planteamientos en conversaciones. Ejemplifica sus ideas o planteamientos mediante narraciones y descripciones. Fundamenta sus ideas o planteamientos a través de narraciones o descripciones. Identifica diferentes perspectivas o puntos de vista en torno a un tema presente en los textos que lee. Identifica posibles convergencias y divergencias entre los puntos de vista presentados en distintos textos. Guía su lectura a partir de los mecanismos sintácticos escogidos para presentar la información. Establece semejanzas y diferencias en las imágenes de mundo presentes en distintos mensajes de los medios de comunicación. Establece convergencias y divergencias entre las imágenes de mundo presentes en mensajes de los medios de comunicación y su propia realidad. Distingue el o los propósitos de diferentes textos de los medios de comunicación. Identifica en distintos textos leídos de los medios de comunicación los recursos que potencian su eficacia comunicativa, como la interpelación, argumentación, descripción, ejemplificación. Caracteriza a su potencial audiencia para adecuar el registro y el formato del texto que escribirá. Esquematiza el contenido del texto identificando las ideas que se tratarán en él.

• 2. Recurre a diferentes modalidades discursivas (narración, exposición, descripción) para compartir sus ideas con otros en situaciones de diálogo. • • • Lectura 3. Identifica en los textos que lee diferentes puntos de vista presentes en torno a un tema.

• • •

4. Reflexiona sobre las imágenes de mundo presentes en mensajes leídos de los medios de comunicación.

• 5. Identifica recursos utilizados para lograr su propósito en mensajes leídos de los medios de comunicación.

• •

Escritura 6. Planifica sus textos en atención al formato, a la audiencia y a las diferentes ideas o puntos de vista que compondrán su escrito.

• •

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• 7. Produce textos escritos en formato electrónico en los que comparte sus reflexiones en torno a temas de actualidad, utilizando recursos de conexión entre las ideas o ejes temáticos de sus textos. 8. Adapta el registro (vocabulario, expresiones y estructura) de sus textos escritos según la relación simétrica o de complementariedad que se establezca con el potencial lector. • • •

• •

9. Edita los textos seleccionando recursos de presentación y diseño (diagramación, tipografía y subtítulos) adecuados a los propósitos y audiencia. OFT intencionado en la unidad 10. Considera el bien común y el fortalecimiento de la vida en sociedad al escribir sus ideas y reflexiones sobre la actualidad.

Esquematiza, si es pertinente, los puntos de vista que piensa ofrecer en torno a un tema. Escribe textos de opinión en el formato de blog. Utiliza conectores interoracionales para marcar la relación entre las ideas que exponen sus textos. Utiliza flexiblemente mecanismos sintácticos para marcar énfasis y focalizar diferentes elementos textuales. Identifica el vocabulario y la estructuración sintáctica más adecuada para su propósito y sus potenciales lectores. Revisa el texto para identificar problemas de adecuación. Reescribe el texto si es necesario para lograr adecuación con los potenciales lectores. Utiliza flexiblemente en su escrito recursos de presentación y diseño como diagramación, tipografía y subtitulación. Utiliza los recursos de presentación y diseño en el grado de formalidad adecuado a los propósitos y audiencia. Escribe opiniones e ideas sobre temas de actualidad socialmente relevantes. Escribe opiniones y argumentos, considerando las dimensiones o implicancias sociales asociadas a los temas de actualidad tratados. Incorpora en sus escritos reflexiones, ideas, posturas que expresan valoración de los otros y de la vida en sociedad.

• •

Indicaciones al docente en relación a la lectura personal Es importante integrar la lectura personal de los estudiantes en el desarrollo de las unidades. Para ello, se pueden relacionar las experiencias de aprendizaje con diversos aspectos de las obras literarias que los estudiantes están leyendo. Asimismo, se sugiere abrir espacios para la lectura y comentarios sobre ella en el aula.

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Ejemplo de experiencia de aprendizaje:
Introducción a la experiencia La siguiente experiencia tiene por finalidad que los estudiantes construyan reflexiones escritas acerca de temas de actualidad sobre los cuales exista divergencia de opiniones. A través del rastreo y lectura de su aparición en los medios masivos de comunicación, los estudiantes identifican las diferentes perspectivas que sobre estos temas existen y opinan sobre ello en situaciones de diálogo con sus compañeros. Finalmente, publican en un blog una sistematización de las diferentes visiones en torno los temas planteados, para que sus compañeros escriban comentarios en esa misma plataforma.

Tiempo estimado: 8 horas pedagógicas

Aprendizajes Esperados e Indicadores para la evaluación: Para esta experiencia los indicadores a considerar son:
APRENDIZAJES ESPERADOS Comunicación oral Recurre a diferentes modalidades discursivas (narración, exposición, descripción) para compartir sus ideas con otros en situaciones de diálogo. Lectura Identifica en los textos que lee diferentes puntos de vista presentes en torno a un tema. INDICADORES El o la estudiante: a) Expone con claridad sus ideas o planteamientos en conversaciones. b) Ejemplifica sus ideas o planteamientos mediante narraciones y descripciones. c) Fundamenta sus ideas o planteamientos a través de narraciones o descripciones. El o la estudiante: d) Identifica diferentes perspectivas o puntos de vista en torno a un tema presente en los textos que lee. e) Identifica posibles convergencias y divergencias entre los puntos de vista presentados en distintos textos. f) Guía su lectura a partir de los mecanismos sintácticos escogidos para presentar la información. El o la estudiante: g) Caracteriza a su potencial audiencia para adecuar el registro y el formato del texto que escribirá. h) Esquematiza el contenido del texto identificando las ideas que se tratarán en él. i) Esquematiza, si es pertinente, los puntos de vista que piensa ofrecer en torno a un tema. El o la estudiante: j) Escribe textos de opinión en el formato de blog. k) Utiliza conectores interoracionales para marcar la relación entre las ideas que exponen sus textos. l) Utiliza flexiblemente mecanismos sintácticos para marcar énfasis y focalizar diferentes elementos textuales. El o la estudiante: m) Utiliza flexiblemente en su escrito recursos de presentación y diseño como diagramación, tipografía y subtitulación. n) Utiliza los recursos de presentación y diseño en el grado de formalidad adecuado a los propósitos y audiencia.

Escritura Planifica sus textos en atención al formato, a la audiencia y a las diferentes ideas o puntos de vista que compondrán su escrito.

Escritura Produce textos escritos en formato electrónico en los que comparte sus reflexiones en torno a temas de actualidad, utilizando recursos de conexión entre las ideas o ejes temáticos de sus textos. Escritura Edita los textos seleccionando recursos de presentación y diseño (diagramación, tipografía y subtítulos) adecuados a los propósitos y audiencia.

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Inicio de la experiencia

Clase 1 (2 a 4 horas pedagógicas): Los estudiantes revisan en los medios masivos de comunicación algún tema de actualidad que sea de su interés e identifican las distintas posturas que existen al respecto.
INICIO: Dependiendo de los recursos disponibles, el docente proporciona a los estudiantes diversas fuentes de los medios masivos. Los alumnos y alumnas se organizan en grupos de trabajo, eligen un tema de actualidad que sea de su interés y, según esta elección, se distribuyen las fuentes de información disponibles, con el fin de que cada integrante trabaje por lo menos con una. DESARROLLO: De forma individual, los estudiantes revisan cómo se aborda el tema elegido en la fuente seleccionada, analizándola según aspectos como los que se presentan en la siguiente pauta. Lo central de este ejercicio es detenerse en quién representa las perspectivas encontradas y qué visión de mundo e intereses hay involucrados en ellas. EJEMPLO DE ELEMENTOS A CONSIDERAR EN LA PAUTA DE ANÁLISIS Distintas perspectivas en torno a un tema I. Sobre el medio con que estoy trabajando. a. ¿Qué cosas sé sobre el diario, la revista, el noticiero, la página web, etc., que estoy consultando? (Si pertenece a algún tipo de agrupación política, social, religiosa, etc., si está vinculado con algún tipo de ideología, a qué tipo de público está principalmente destinado, etc.) b. ¿Cómo se da cuenta del tema? ¿El texto busca informar sobre él o se intenta responder o contraargumentar alguna información que ha circulado anteriormente en los medios de comunicación? c. ¿El medio que estoy trabajando presenta una postura propia o únicamente da cuenta de la perspectiva de diversos actores sociales? II. Sobre las posturas que se presentan en el texto. a. ¿Qué perspectivas se pueden identificar en el texto? b. ¿Quiénes representan esos puntos de vista? c. Si se mencionan personas asociadas a esas posturas, ¿quiénes son?, ¿qué relación tienen con el tema?, ¿por qué opinan sobre él? d. Si se presentan distintas posturas, ¿qué aspectos tienen en común?, ¿en qué aspectos se diferencian?, ¿a qué se deberán estas semejanzas y diferencias? III. Sobre los hechos que generan opinión y puntos de vista. a. ¿Qué hecho motivó el planteamiento de opiniones y puntos de vista b. ¿Qué característica lo convierte en un hecho noticioso y/o controvertido? ¿Es un hecho de interés general, curioso, novedoso, impactante?
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CIERRE: Luego de analizar las fuentes seleccionadas, cada estudiante organiza la información recabada en una tabla como la que se muestra a continuación.

TEMA: Hecho (causa, efecto, participantes) Persona, institución, medio, etc. (partido político, entidad gubernamental o no gubernamental, iglesia, etc.) Síntesis de su postura Cita del texto que la representa Fuente en que se encuentra (si es posible, incorporar la dirección web)

Postura 1 Postura 2 Postura 3

El docente cierra la actividad pidiéndoles que, a partir del análisis realizado y los argumentos que conocieron, tomen una postura frente al tema. Puede formular preguntas como: ¿les parece bien lo que ocurrió?, ¿es una buena propuesta?, ¿habría alguna solución mejor frente al problema?, ¿cómo te afecta esta situación? En la clase siguiente deberán comunicársela a sus compañeros y recurrir al texto que leyeron como fuente de argumentos.

Indicaciones al docente: pistas sintácticas para leer los textos de los medios Muchas veces las posturas o inclinaciones de los textos pueden no ser tan explícitas y más bien mostrarse mediante mecanismos sintácticos que enfatizan un hecho por sobre otro. Algunos mecanismos sintácticos que permiten variar la presentación de la información, por ejemplo, en titulares, bajadas o fórmulas de inicio en los textos de prensa son: - A hace B - A causa B - A sufre o experimenta B - A sucede Esto permite explicar la diferencia sintáctica entre enunciados como los siguientes: - “Enfermos críticos se quedan sin atención por huelga” - “Huelga deja sin atención a enfermos críticos” - “Funcionarios en huelga dejan sin atención a enfermos críticos” Esta diferencia en los mecanismos sintácticos no solo da pistas de qué elementos se están poniendo de relieve, o a cuales se les da más énfasis, sino que también con qué mecanismos se atribuyen responsabilidades o se le restan a los diferentes actores sociales implicados en los textos de prensa. El docente puede mostrar estas guías y hacer pequeños ejercicios de transformación de titulares y otros enunciados para ayudar a comprender el mecanismo.

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Indicaciones al docente: Evaluación inicial Esta actividad de inicio puede ser utilizada para realizar una evaluación de las habilidades de análisis de los estudiantes, a través del aprendizaje propuesto para el eje de Lectura. El docente puede considerar sus indicadores con el fin de obtener información sobre las características del curso y poder así cautelar la secuencia lógica de trabajo que será necesario seguir. Como en esta experiencia de aprendizaje la escritura es concebida como un mecanismo para comunicar una opinión o reflexión sobre algún tema de actualidad, es fundamental para la consecución de este objetivo que el docente insista en los aprendizajes vinculados al análisis de las fuentes, con el fin de reforzar la idea de que para opinar es necesario conocer y comprender las razones que sustentan distintas visiones sobre un determinado tema.

Indicaciones al docente: Elección del tema a trabajar y organización del trabajo con las fuentes Para la elección del tema, la idea es que sea de actualidad, que propicie distintas posturas y que involucre a los estudiantes directa o indirectamente, con el fin de que la construcción de una opinión al respecto sea significativa. Se pueden abordar temas como la ley de responsabilidad penal juvenil a partir de algún caso que haya sido noticia, algún problema medioambiental que se presente en la comuna en que viven, la tensión entre derechos de autor y piratería, la píldora del día después, algún conflicto en que se hayan visto involucradas personas de su edad, hechos relacionados con el mundo de la música, etc. Pueden, por ejemplo, visitar el sitio “Voces de la Juventud” de UNICEF, en que jóvenes de distintas partes del mundo opinan sobre temas que les parecen relevantes (http://www.unicef.org/voy/spanish/). Se sugiere guiar la selección de fuentes dependiendo del tema elegido, con el fin de resguardar que todas las perspectivas de los diferentes actores sociales sean consideradas. Por ejemplo, si se trabaja la ley de responsabilidad penal juvenil, sería conveniente buscar textos donde se muestre la postura del poder judicial, de instituciones como UNICEF, de los distintos partidos políticos, etc. Si se decide abordar la entrega de la píldora del día después a jóvenes de 14 años en los consultorios, sería relevante buscar la perspectiva de actores como: agrupaciones a favor de los derechos de la mujer, la iglesia, partidos políticos, personas vinculadas a la salud, etc.

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Desarrollo de la experiencia

Clase 2 (2 horas pedagógicas): En grupos, discuten sobre el tema elegido,
reflexionando en torno a las distintas posturas que sobre él existen. INICIO: Los estudiantes se organizan en grupos según los temas trabajados la clase anterior, con el fin de hacer una puesta en común del trabajo realizado. DESARROLLO: A partir de la pauta de trabajo desarrollada en esa instancia, organizan un diálogo en el cual cada estudiante interviene respondiendo las siguientes preguntas: ¿qué postura tengo sobre este tema?, ¿qué ejemplos o fundamentos para opinar así encuentro en la o las fuentes que revisé?, ¿cómo los puedo explicar con mis propias palabras?, ¿por qué me siento más cercano a una postura que a otra? Una vez que todos responden estas preguntas, evalúan si los argumentos que presentaron sus compañeros lograron modificar su postura. Se guían por preguntas como: ¿qué argumentos presentados me hicieron cambiar de opinión?, ¿qué argumentos me sirvieron para contraargumentar los de mis compañeros?, ¿hay algunos que se complementen o permitan profundizar alguna visión sobre el tema?, ¿qué elementos comunes hay en estas propuestas y en cuáles se diferencian? No se debe dejar de lado la consideración de los hechos que motivaron las argumentaciones, pues sus alcances, sus causas y efectos generan diversidad de puntos de vista y motivan las discusiones. El docente cierra esta etapa de la clase guiando una reflexión en torno a la importancia de estar informados para opinar sobre un tema determinado y a la necesidad de entender las visiones de mundo que hay detrás de cada postura frente a un tema, y la posibilidad de discrepar de ellas. CIERRE: Los estudiantes resumen las posturas presentadas en el grupo, a partir de una pauta similar a la utilizada al final de la clase anterior, tal como se muestra en el siguiente ejemplo:
TEMA: Persona, institución, medio, etc., con cuya postura está de acuerdo. Integrante 1 Integrante 2 … Síntesis de su postura. Citas de las fuentes consultadas que representan y fundamentan la postura asumida. Referencia de la fuente citada (si es posible, incorporar la dirección web)

Indicaciones al docente: Evaluación El desarrollo de esta clase permite evaluar el aprendizaje propuesto para el eje de Comunicación Oral, a través de sus indicadores. Asimismo, se puede volver a considerar el segundo indicador del eje de Lectura, ya que los estudiantes deberán buscar las convergencias y divergencias de las distintas posturas que identificaron como grupo. Los aprendizajes vinculados al eje de Escritura pueden comenzar a evaluarse en esta clase, a través del segundo indicador de su primer aprendizaje, en tanto se inicia una esquematización, por medio del uso de la pauta, de la información que subirán al blog. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 62
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Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales Las actividades de esta experiencia no solo son un escenario privilegiado para desarrollar aprendizajes relacionados con los OFT de Persona y Entorno, debido a la aproximación a temas de actualidad, sino que también permiten trabajar los aprendizajes vinculados al ámbito de Desarrollo del Pensamiento. El análisis de distintas fuentes de información, y de las visiones de mundo e intereses con los que se vinculan, fomenta la capacidad de reflexionar y analizar críticamente asuntos concretos de actualidad que les resultan relevantes. Asimismo, se valora el diálogo como una herramienta que permite construir, complementar y complejizar las opiniones y se insiste en la importancia de conocer las distintas visiones sobre un problema, antes de emitir juicios al respecto.

Clase 3 (2 horas pedagógicas): Escriben un texto en el que sistematizan las
distintas posturas sobre el tema y lo publican en el blog del curso. INICIO: Los estudiantes se reúnen en grupos y revisan la pauta que contiene la información obtenida a partir del análisis de los medios que hicieron en la Clase 1. El objetivo de esta clase es que la transformen en un texto que exponga a un público masivo, en una publicación en Internet, las distintas posturas que existen sobre un tema. DESARROLLO: Los estudiantes evalúan la información recabada y toman decisiones sobre el orden en que presentarán las distintas posturas. Luego, comienzan la escritura del texto. Es importante que consideren que el público al cual se dirige está constituido principalmente por otros jóvenes de su edad, por lo que el registro no necesariamente debe ser formal. El texto debe contener una introducción donde se presente el tema, se señale el contexto y la importancia que tiene; un desarrollo en el que se muestren las distintas posturas que identificaron y a quienes las sostienen, atendiendo a la organización que decidieron darle; y un cierre en que inviten a los lectores a participar de la discusión y manifestar su opinión. Antes de escribir una versión, es conveniente que creen juntos un esquema del contenido que abordarán. De esta manera, se da la posibilidad de que escojan con mayor grado de conciencia y flexibilidad la construcción de sus oraciones. El profesor o profesora puede en esta instancia recordar la importancia de las estructuraciones sintácticas en la formulación de las oraciones de sus textos, para que los estudiantes las escojan en coherencia con lo que buscan expresar. CIERRE: Los estudiantes publican el texto como “entrada” en el blog del curso o en un blog creado especialmente para esta experiencia. La idea es que estén los trabajos de todos los grupos en el mismo blog, para facilitar la actividad de la próxima clase y para que sea más fácil invitar a otros miembros de la comunidad a leer y opinar. Indicaciones al docente: Trabajar con blogs La ventaja de trabajar en un formato como los weblogs pasa, por un lado, por las posibilidades de editar el texto (uso de negrilla, cursiva, tamaños y colores de
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fuentes) y de incorporar enlaces a las fuentes trabajadas: páginas de los diarios o revistas trabajadas, sitios consultados, archivos de video, etc., así como otros elementos complementarios: infografías, dibujos, fotografías. Al mismo tiempo, la posibilidad de que el trabajo que realicen sea visto por un público más amplio que su profesor o profesora supone una responsabilidad mayor sobre lo que se escribe. En los siguientes sitios web es posible abrir un blog de forma gratuita: http://es.wordpress.com/ http://blogspot.es/ http://www.blogger.com

Cierre de la experiencia

Clase 4 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes publican sus opiniones y reflexiones
sobre el tema elegido que generaron en las clases anteriores. Luego, leen todas las entradas incorporadas al blog del curso y eligen una en la cual “postean” un comentario. INICIO: Los estudiantes vuelven a mirar el trabajo publicado. Considerando las experiencias de lectura y puesta en común que tuvieron en las dos primeras clases, “postean” un comentario en su blog, donde expresan su reflexión y opinión sobre el tema trabajado por otro grupo. DESARROLLO: Luego de escribir en su propia entrada, los estudiantes leen las de sus compañeros y eligen una sobre la cual les gustaría opinar. A partir de una serie de preguntas propuestas por el docente, coevalúan el trabajo de sus compañeros, escribiendo comentarios sobre este. Si así lo desean, también pueden ocupar el espacio para dar su propia visión sobre el tema. CIERRE: Para cerrar esta experiencia, los estudiantes difunden su trabajo invitando a miembros de la comunidad a leerlo. Pueden hacerlo, por ejemplo, a través de invitaciones enviadas por correo electrónico, anunciándolo en el sitio web del establecimiento, en algún diario mural, etc.

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SUGERENCIA DE EVALUACIÓN

Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:

Aprendizajes esperados Escritura Planifica sus textos en atención al formato, a la audiencia y a las diferentes ideas o puntos de vista que compondrán su escrito.

Escritura Produce textos escritos en formato electrónico en los que comparte sus reflexiones en torno a temas de actualidad, utilizando recursos de conexión entre las ideas o ejes temáticos de sus textos. Escritura Edita los textos seleccionando recursos de presentación y diseño (diagramación, tipografía y subtítulos) adecuados a los propósitos y audiencia.

Indicadores El o la estudiante: • Caracteriza a su potencial audiencia para adecuar el registro y el formato del texto que escribirá. • Esquematiza el contenido del texto identificando las ideas que se tratarán en él. • Esquematiza, si es pertinente, los puntos de vista que piensa ofrecer en torno a un tema. El o la estudiante: • Utiliza conectores interoracionales para marcar la relación entre las ideas que exponen sus textos. • Utiliza flexiblemente mecanismos sintácticos para marcar énfasis y focalizar diferentes elementos textuales. El o la estudiante: • Utiliza flexiblemente en su escrito recursos de presentación y diseño como diagramación, tipografía y subtitulación. • Utiliza los recursos de presentación y diseño en el grado de formalidad adecuado a los propósitos y audiencia.

Descripción de la tarea o actividad de evaluación: CLASES 3 Y 4: EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA EN EL BLOG Las intervenciones que se espera lograr de los estudiantes en esta actividad van a corresponder, básicamente, a la identificación y sistematización de las posturas existentes frente a un tema y a la manifestación de una opinión al respecto. Para esta experiencia, la sugerencia de evaluación elegida se refiere al formato en que se desarrolló el trabajo, proponiendo que tanto la coevaluación de los compañeros, como la del propio docente, sean comunicadas en el blog. Para ello, se proponen una serie de preguntas que orientan a estudiantes y al docente acerca de los elementos que es necesario considerar, cuyas respuestas se transformarán posteriormente en un comentario que “postean” en el blog.

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Ejemplo de preguntas para orientar la evaluación del texto publicado en el blog PREGUNTAS PARA EVALUAR
¿Es posible identificar la audiencia a la que está dirigido el texto? ¿Es adecuado el lenguaje que se utiliza para dirigirse a ella? ¿Se identifica claramente la postura que presenta el texto? ¿Hay una lógica en la organización de los distintos puntos de vista en torno al tema? ¿Se evidencia esta organización en el uso de conectores que marquen la relación entre las distintas ideas presentadas? ¿Utilizan adecuadamente las herramientas para editar el texto? ¿Utilizan adecuadamente las complementar la información? herramientas para

OBSERVACIONES

La pauta propuesta transforma los indicadores de evaluación en preguntas para orientar la lectura y escritura del comentario sobre el blog. Si el docente realiza modificaciones en ellas (por ejemplo, reformula los enunciados para que sean más comprensibles para sus estudiantes), debe cautelar que los indicadores propuestos al principio de la experiencia sigan presentes. De esta manera, se resguarda la coherencia permanente con una misma meta de aprendizaje.

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SEMESTRE 2

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UNIDAD 1:
Dialogo con juicios y argumentos
Esta unidad está orientada hacia la interacción de los estudiantes en la participación en situaciones dialógicas, como por ejemplo, juicios ficticios o programas televisivos de conversación, en donde puedan desarrollar opiniones, juicios, posturas y argumentos sobre los temas abordados, así como asumir un rol determinado en dichas situaciones que les permita desarrollar las habilidades descritas. Los aprendizajes de lectura y escritura están al servicio del foco de la unidad.

Aprendizajes Esperados e Indicadores
Aprendizajes Esperados
Comunicación Oral 1. Interviene activamente en juicios ficticios o en otras instancias de comunicación oral, sobre temas de interés, profundizando sus ideas con información proveniente de sus lecturas y tomando un rol activo frente a la audiencia.

Indicadores
• Caracteriza diversos roles en juicios ficticios (juez, acusado, defensor, testigo), asumiendo el punto de vista correspondiente. Prepara sus intervenciones orales, indagando en diversas fuentes. Plantea sus ideas con respeto y coherencia, en la preparación y en el desarrollo del juicio ficticio. Enfatiza sus ideas más importantes, explicándolas y ejemplificándolas. Describe hechos, causas, circunstancias, en el contexto de un juicio ficticio. Responde a los planteamientos de sus interlocutores en el juicio, dando argumentos. Capta la atención de la audiencia, para convencerla sobre sus ideas o puntos de vista. Distingue las relaciones de simetría y de complementariedad de acuerdo al contexto de la situación comunicativa. Adopta el registro de habla adecuado a la situación comunicativa. Hace referencia a información o planteamientos extraídos de los textos leídos, vistos o escuchados para fundamentar sus intervenciones. Asume una postura personal frente al contenido de lo abordado, fundamentándola con información variada. Aplica elementos básicos de la argumentación (planteamiento de tesis y argumentos para apoyar u oponerse) en el planteamiento de sus opiniones y juicios. Incorpora en sus intervenciones orales entonaciones, énfasis y pausas para matizar el sentido de lo dicho. Utiliza gestos y actitudes corporales, para intencionar la expresión de sus intervenciones y lograr determinados efectos ante la audiencia. Extrae información relevante de los textos que lee para preparar su participación en una situación argumentativa oral, de acuerdo con el rol que le corresponda. Incorpora ejemplos, citas, párrafos breves, de los textos leídos, en sus intervenciones orales para plantear sus ideas,

• • • • • •

2. Adapta su registro de habla según el tipo de relación simétrica o de complementariedad que se establezca entre los interlocutores, considerando el contexto de la situación comunicativa. 3. Plantea con claridad ideas, opiniones, posturas personales sustentando lo dicho con argumentos consistentes sobre el contenido de lo abordado.

• •

• •

4. Maneja recursos paraverbales y no verbales, seleccionados intencionadamente, para lograr un determinado efecto ante la audiencia. Lectura 5. Selecciona información relevante de los textos leídos para integrarla en sus intervenciones en instancias argumentativas orales (como juicios ficticios o programas televisivos de discusión sobre temas de interés).

• •

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6. Construye el sentido global de los textos literarios leídos, reflexionando sobre variados aspectos temáticos y de contenido.

• •

7. Evalúa lo leído, contrastándolo con su propia experiencia y postura frente al tema, y el contexto sociocultural de producción del texto.

• •

juicios o argumentos. Describe los temas, problemáticas, mundos representados, actitudes de los personajes, puntos de vista, para construir el sentido de lo leído. Fundamenta sus interpretaciones de los textos leídos, a partir de información explícita e implícita. Se apoya en marcas textuales para comprobar sus interpretaciones sobre lo leído. Contrasta su posición personal con las perspectivas presentadas en los textos literarios leídos, respecto del tema abordado. Establece convergencia y divergencias entre su interpretación del texto leído y la de sus compañeros. Incorpora explícitamente en su interpretación referencias a informaciones extratextuales sobre el autor o el contexto de producción. Organiza coherentemente, mediante punteos, esquemas, mapas conceptuales u otra estrategia, sus ideas e informaciones, para preparar su participación en instancias argumentativas orales. Incorpora en su texto escrito información relevante considerando el rol que asumirá en instancias de comunicación oral. Comunica en sus escritos sentimientos, juicios, argumentos o posturas personales fundamentados sobre los textos literarios leídos. Incorpora en su escrito información extraída de los textos leídos para fundamentar sus opiniones, juicios y posturas personales. Relaciona las ideas centrales y complementarias, marcando la vinculación entre ellas mediante el uso de conectores de secuencia, causalidad y temporalidad. Identifica aspectos en los que sus puntos de vista y opiniones difieren de los de otras personas. Explica su identificación o simpatía con determinadas posturas frente a los temas abordados.

Escritura 8. Produce textos escritos apara apoyar sus intervenciones orales, organizando coherentemente varias ideas o informaciones.

• 9. Produce textos con coherencia y cohesión sobre los contenidos de los textos literarios leídos en los que expresa sentimientos, juicios, argumentos y posturas personales bien fundamentados.

OFT intencionado en la unidad 10. Amplía el conocimiento de sí mismo o de sí misma y de la realidad a través de la participación activa en diversas situaciones de comunicación oral.

• •

Indicaciones al docente en relación a la lectura personal Es importante integrar la lectura personal de los estudiantes en el desarrollo de las unidades. Para ello, se pueden relacionar las experiencias de aprendizaje con diversos aspectos de las obras literarias que los estudiantes están leyendo. Asimismo, se sugiere abrir espacios para la lectura y comentarios sobre ella en el aula.

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Ejemplo de experiencia de aprendizaje:
Introducción a la experiencia Por medio de la experiencia que se desarrolla a continuación se espera fomentar habilidades de comunicación oral, a través de la participación en situaciones ficticias que promuevan el uso del lenguaje oral en situaciones formales de argumentación. Junto con ello, se trabajan habilidades de comprensión y producción escrita, a través de la investigación y la elaboración de textos que complementan y refuerzan el eje central de esta unidad.

Tiempo estimado: 10 horas pedagógicas

Aprendizajes Esperados e Indicadores para la evaluación: Para esta experiencia los indicadores a considerar son:
APRENDIZAJES ESPERADOS Comunicación Oral Adapta su registro de habla según el tipo de relación simétrica o de complementariedad que se establezca entre los interlocutores, considerando el contexto de la situación comunicativa. Comunicación Oral Plantea con claridad ideas, opiniones, posturas personales sustentando lo dicho con argumentos consistentes sobre el contenido de lo abordado. INDICADORES El o la estudiante: a) Distingue las relaciones de simetría y de complementariedad de acuerdo al contexto de la situación comunicativa. b) Adopta el registro de habla adecuado a la situación comunicativa.

Lectura Selecciona información relevante de los textos leídos para integrarla en sus intervenciones en instancias argumentativas orales (como juicios ficticios o programas televisivos de discusión sobre temas de interés). Escritura Produce textos escritos para apoyar sus intervenciones orales, organizando coherentemente varias ideas o informaciones.

El o la estudiante: c) Hace referencia a información o planteamientos extraídos de los textos leídos, vistos o escuchados para fundamentar sus intervenciones. d) Asume una postura personal frente al contenido de lo abordado, fundamentándola con información variada. e) Aplica elementos básicos de la argumentación (planteamiento de tesis y argumentos para apoyar u oponerse) en el planteamiento de sus opiniones y juicios. El o la estudiante: f) Extrae información relevante de los textos que lee para preparar su participación en una situación argumentativa oral ficticia, de acuerdo con el rol que le corresponda. g) Incorpora ejemplos, citas, párrafos breves, de los textos leídos, en sus intervenciones orales para plantear sus ideas, juicios o argumentos. El o la estudiante: h) Organiza coherentemente, mediante punteos, esquemas, mapas conceptuales u otra estrategia, sus ideas e informaciones, para preparar su participación en instancias argumentativas orales. i) Incorpora en su texto escrito información relevante considerando el rol que asumirá en instancias de comunicación oral.

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Inicio de la experiencia

Clase 1 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes analizan discursos orales de personajes públicos.
INICIO: Se insta a los estudiantes a imitar el tono y algunos gestos y/o ademanes de personajes públicos que ellos conozcan. Discuten con respecto a cuál de ellos utiliza con mayor eficacia este tipo de recursos dentro de sus exposiciones. DESARROLLO: Observan un material audiovisual que muestre a personajes públicos actuales o históricos defendiendo su postura en torno a algún tema de interés, frente a un público amplio. Lo importante es apreciar lo que dicen y cómo lo dicen. Evalúan en qué medida se refuerzan sus palabras a través de la utilización de recursos no verbales y paraverbales, y las diferencias entre el registro de habla que emplean y el que se manejaría dentro de una conversación cotidiana. Plantean hipótesis respecto de posibles variaciones de la claridad y calidad de dichos discursos al alterar alguno de estos elementos. Resulta significativo observar videos de imitaciones de famosos, puesto que en ellas se destacan las expresiones, los gestos y los tonos más característicos y reiterados de las personas. De esta manera, a la experiencia de aprendizaje se le da un carácter lúdico, por un lado, y permite el reconocimiento de los elementos no verbales y paraverbales en la comunicación, por otro.

Indicaciones al docente: Selección de material El docente podrá centrar su búsqueda en discursos públicos realizados por personajes que resulten conocidos para los estudiantes, que posean cierta riqueza en su expresión verbal, no verbal y paraverbal, pero que a la vez desarrollen una exposición que pueda ser comprendida por los alumnos y alumnas. Asimismo, es importante considerar que basta con la presentación de un fragmento distintivo de las cualidades que se espera evidenciar. Por otro lado, se debe resguardar que el material audiovisual seleccionado permita advertir la utilización de un lenguaje cuidado, diferente del que se emplea en contextos de habla cotidianos.

CIERRE: Los estudiantes, guiados por el docente, reflexionan sobre las características de su propio lenguaje, señalando en qué contextos varían algunas de sus cualidades y por qué (por ejemplo, con los amigos, cuando se habla con alguna autoridad, entre otras opciones). Indicaciones al docente: Evaluación inicial Las tareas y temas de discusión propuestos para la clase inicial de la experiencia buscan motivar a los estudiantes en el desarrollo de habilidades de comunicación
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oral, que constituyen el foco de esta unidad. En esta clase es posible atender a los indicadores del primer aprendizaje del eje. Asimismo, si se considera que los videos son textos a partir de los cuales es posible extraer información que sustente las intervenciones orales, también podrán incluirse los indicadores del segundo aprendizaje. Desarrollo de la experiencia Clase 2 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes investigan las diferentes posturas que existen con respecto a un tema polémico de interés público. INICIO: Guiados por el profesor o profesora, los estudiantes discuten sobre los recursos verbales, no verbales y paraverbales que para ellos son de mayor utilidad al tratar de convencer a una persona del contexto familiar y cómo estos varían si se trata de un sujeto que no conocen o que posee algún tipo de autoridad. DESARROLLO: Seleccionan algunos temas de interés que sean objeto de discusión pública, recuerdan las diferentes posturas que existen al respecto y quiénes son los personajes o instituciones que las apoyan. Se dividen en grupos de trabajo; cada uno deberá investigar en la prensa, textos literarios, no literarios u otras fuentes, los argumentos de una de las posiciones, para representarla en las clases siguientes a través de la representación o puesta en escena de un programa televisivo de discusión. Se les explica que en esta dramatización deberán aplicar los recursos sobre los que se habló al inicio de la clase. CIERRE: Los grupos de trabajo determinan las responsabilidades de cada integrante en la búsqueda de información, dejando un registro escrito de ello. Se señala que en la clase siguiente deberán utilizar dicha información. Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales A través de la investigación se estará fomentando el desarrollo de habilidades transversales, especialmente las relacionadas con el ámbito de la persona y su entorno. Los estudiantes se verán instados a investigar y comprender cuáles son algunos de los problemas que preocupan a su sociedad, identificando las diferentes posiciones que surgen al respecto y los tipos de argumentos que se utilizan para defenderlas. Se favorece así la conformación de una postura personal informada en relación con dichos temas.

Clase 3 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes elaboran un guión o pauta de
intervención para la puesta en escena de un programa televisivo de discusión de carácter ficticio. INICIO: Con el apoyo del docente, y a partir de la información recopilada en su investigación, los estudiantes discuten sobre el modo en que deberán expresarse los personajes que representarán su postura en el programa de televisión ficticio, atendiendo a los gestos, el tono de voz y el registro de habla que deberán exhibir.

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DESARROLLO: Sobre la base de su investigación, elaboran un guión o pauta de intervención de sus personajes, estableciendo informaciones que se deben exponer para contextualizar, preguntas para motivar la discusión, los principales argumentos que deberán presentar a los otros participantes del programa ficticio durante el desarrollo de la discusión. Anticipan posibles argumentos en contra y el modo en que podrían contrarrestarlos, demostrando conocimiento respecto al tema, principalmente, al citar textos o autoridades que apoyen su posición. CIERRE: Los estudiantes evalúan la calidad de la pauta elaborada, velando principalmente por la eficacia de los argumentos que han seleccionado y los recursos expresivos que les permitirán validar aún más su posición. Indicaciones al docente: Evaluación Por medio de esta actividad, el docente trabajará los aprendizajes de escritura y de lectura de la unidad, pudiendo evaluar el desempeño de los estudiantes en relación con sus indicadores. Conjuntamente, estará promoviendo una reflexión más consciente sobre los recursos de los que dispone la oralidad para enriquecer el lenguaje hablado.

Cierre de la experiencia Clase 4 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes realizan la puesta en escena de un programa de discusión. INICIO: Se señala el modo en que se llevará a cabo la representación del programa de televisión, disponiendo el espacio que ocuparán los invitados y delimitando el tiempo aproximado que cada uno tendrá para exponer su posición. En esta instancia, uno de los estudiantes o el docente podrá situarse en el rol de animador del programa. DESARROLLO: Se desarrolla la presentación de las diferentes posiciones y el debate de los personajes dentro del programa de discusión. Los grupos se van presentando en función de los temas trabajados. CIERRE: Los estudiantes “telespectadores” evalúan la calidad de los argumentos presentados y del lenguaje no verbal y paraverbal utilizado por los personajes. A partir de ello, determinan cuál de ellos podría tener mayor credibilidad si realmente expusiese su postura dentro de un programa de televisión. Indicaciones al docente: Desarrollo de la actividad Para la presentación de cada uno de los grupos de trabajo posiblemente se requiera de más de una sesión. Lo importante es resguardar que cada uno de los grupos, luego de haber realizado su representación, pueda recibir la retroalimentación de sus compañeros y del docente.

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Indicaciones al docente: Evaluación En esta instancia el docente podrá evaluar el nivel del avance de los estudiantes con respecto a todos los aprendizajes seleccionados para la experiencia, los que aquí se presentan de forma integrada. Para mayor detalle, se recomienda ver la sugerencia de evaluación que se presenta al final de esta experiencia.

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SUGERENCIA DE EVALUACIÓN Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:
APRENDIZAJES ESPERADOS Comunicación Oral Adapta su registro de habla según el tipo de relación simétrica o de complementariedad que se establezca entre los interlocutores, considerando el contexto de la situación comunicativa. Comunicación Oral Plantea con claridad ideas, opiniones, posturas personales sustentando lo dicho con argumentos consistentes sobre el contenido de lo abordado. Lectura Selecciona información relevante de los textos leídos para integrarla en sus intervenciones en instancias argumentativas orales (como juicios ficticios o programas televisivos de discusión sobre temas de interés). Escritura Produce textos escritos para apoyar sus intervenciones orales, organizando coherentemente varias ideas o informaciones. INDICADORES El o la estudiante: • Adopta el registro de habla adecuado a la situación comunicativa.

El o la estudiante: • Hace referencia a información o planteamientos extraídos de los textos leídos, vistos o escuchados para fundamentar sus intervenciones. • Aplica elementos básicos de la argumentación (planteamiento de tesis y argumentos para apoyar u oponerse) en el planteamiento de sus opiniones y juicios. El o la estudiante: • Extrae información relevante de los textos que lee para preparar su participación en una situación argumentativa oral ficticia, de acuerdo con el rol que le corresponda. • Incorpora ejemplos, citas, párrafos breves, de los textos leídos, en sus intervenciones orales para plantear sus ideas, juicios o argumentos. El o la estudiante: • Organiza coherentemente, mediante punteos, esquemas, mapas conceptuales u otra estrategia, sus ideas e informaciones, para preparar su participación en instancias argumentativas orales. • Incorpora en su texto escrito información relevante considerando el rol que asumirá en instancias de comunicación oral.

Descripción de la tarea o actividad de evaluación: CLASE 4: ¿CÓMO COMPARTIR EL PROCESO DE EVALUACIÓN CON LOS ESTUDIANTES? PAUTA DE EVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN. En una actividad como la desarrollada en el cierre de la experiencia es importante incorporar las opiniones de los estudiantes como sujetos críticos del desempeño oral evidenciado. Para que este aporte signifique una nueva instancia de aprendizaje, se debe resguardar la calidad y objetividad del análisis, ayudando a que la mirada de los alumnos y alumnas se centre en los aspectos que son relevantes para la expectativa de aprendizaje definida. Por ello, es fundamental volver a los aprendizajes esperados e indicadores de la experiencia, con el fin de resguardar la coherencia de la evaluación con respecto a las habilidades trabajadas a lo largo de las clases. Ejemplo de pauta de coevaluación para la dramatización La pauta que guíe la coevaluación de los estudiantes, resguardando la correlación con las expectativas de la unidad, podría incluir los siguientes aspectos.
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PREGUNTAS GUÍA ¿Los personajes se expresan cuidando su lenguaje, sin usar muletillas o términos propios del habla familiar? ¿Es posible reconocer con claridad cuál es la opinión que defiende cada uno? ¿Los argumentos que plantean son de diverso tipo?, ¿se repite alguna idea? ¿Toman argumentos de otros para demostrar sus debilidades? ¿Recurren a la información que investigaron para sostener sus puntos de vista?, ¿incluyen referencias o citas textuales para reforzar sus argumentos?

COMENTARIOS

En conjunto con los estudiantes, el docente también podrá evaluar el desempeño evidenciado por los diferentes grupos, atendiendo a los mismos aspectos, agregando a su propia pauta aquellos elementos significativos respecto de los aprendizajes de la experiencia correspondientes a lectura y escritura. Podría, por ejemplo, agregar en su pauta preguntas como: PREGUNTAS GUÍA ¿Lo medular de su presentación aparece esquematizado dentro de la pauta elaborada previamente? ¿Acude a la pauta solo para respaldar su intervención, por ejemplo, recurriendo a la lectura de información de apoyo? ¿Considera solo la información relevante para apoyar sus argumentos? COMENTARIOS

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UNIDAD 2:
Leo e interpreto textos de los medios de comunicación
En esta unidad, el foco es la interpretación de textos de los medios de comunicación para construir su sentido e identificar las imágenes de mundo, los puntos de vista, las posibles perspectivas que plantean, con el fin de construir una lectura analítica y reflexiva de sus contenidos. La Comunicación oral y la Escritura complementan el propósito central de la unidad, enfocándose en la exposición oral y escrita de las interpretaciones de los estudiantes acerca de los textos leídos y sus respectivas fundamentaciones.

Aprendizajes Esperados e Indicadores
Aprendizajes Esperados
Comunicación oral: 1. Expone fundamentadamente sus planteamientos e interpretaciones de los textos vistos, leídos o escuchados de los medios de comunicación, contrastándolos con los de otros.

Indicadores
• Propone interpretaciones de los textos vistos, leídos o escuchados, fundamentando con informaciones explícitas e implícitas de los textos. Plantea su postura personal frente a los temas tratados en los textos que ve, lee o escucha. Fundamenta con ideas personales e informaciones de diversas fuentes, su acuerdo o desacuerdo con los planteamientos del texto visto, leído o escuchado. Establece similitudes y diferencias entre su interpretación del texto y las de sus compañeros, dando razones o formulando hipótesis sobre las diferencias. Plantea con respeto su disidencia o coincidencia con los planteamientos de sus compañeros. Utiliza palabras pertinentes al tema. Utiliza sinónimos y otras expresiones para referirse a un mismo elemento para evitar repeticiones. Utiliza palabras o expresiones para conectar sus ideas en sus intervenciones orales. Identifica las marcas textuales que proporcionan información relevante para la comprensión global de lo visto o leído, por ejemplo: hechos clave, ideas, puntos de vista y propósitos. Plantea interpretaciones sobre el contenido de lo visto o leído, apoyándose en información explícita e implícita. Fundamenta sus interpretaciones utilizando información explícita e implícita de los textos vistos o leídos. Plantea su posición sobre lo visto o leído, considerando sus conocimientos y experiencias sobre el tema. Fundamenta sus puntos de vista, apoyándose en las marcas textuales identificadas en el texto. Establece semejanzas y diferencias en las imágenes de mundo presentes en distintos mensajes de los medios de comunicación. Establece convergencias y divergencias entre las imágenes de mundo presentes en mensajes de los medios de comunicación y su propia realidad. Formula hipótesis sobre la posible perspectiva del autor acerca de los contenidos del texto. Plantea interpretaciones de los textos vistos o leídos considerando las posibles perspectivas. Integra en su interpretación del texto, información extratextual

• •

• 2. Incorpora, en sus intervenciones orales, un vocabulario variado y pertinente al tema y recursos de coherencia. Lectura: 3. Construye el sentido global de textos de los medios de comunicación, apoyándose en marcas textuales y considerando sus conocimientos del tema, experiencias y puntos de vista. • • •

• • • •

4. Reflexiona sobre las imágenes de mundo presentes en textos vistos, leídos o escuchados de los medios de comunicación. 5. Reflexiona sobre los contenidos de lo visto o leído, considerando las posibles perspectivas presentes en el texto y apoyándose en referencias extratextuales.

• •

• • •

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• 6. Identifica distintos propósitos de los textos de los medios de comunicación (entretener, informar, resolver problemas y orientar opinión) y algunos de los recursos utilizados para lograr su eficacia. Escritura: 7. Produce textos para comunicar sus interpretaciones de textos vistos, leídos o escuchados de los medios de comunicación, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central con coherencia y cohesión. • •

• •

relacionada con el contenido, por ejemplo: datos estadísticos, artículos relacionados, información de enciclopedias o textos especializados. Fundamenta su acuerdo o desacuerdo con los planteamientos de un texto, a partir de ideas personales e informaciones de diversas fuentes. Establece similitudes y diferencias entre su interpretación del texto y las de sus compañeros, dando razones o formulando hipótesis sobre las diferencias. Atribuye propósitos a los textos de los medios de comunicación, de acuerdo a su contenido explícito e implícito. Identifica en distintos textos vistos o leídos de los medios de comunicación recursos que potencian su eficacia comunicativa, como el humor, ironía, interpelación, argumentación, descripción, ejemplificación, figuras literarias (hipérbole, comparación, personificación, metáfora).

• •

8. Produce textos para expresar sus ideas, planteamientos, argumentos y puntos de vista sobre los contenidos de textos vistos, leídos o escuchados de los medios de comunicación.

• • •

• OFT intencionado en la unidad 9. Considera el bien común y el fortalecimiento de la vida en sociedad como criterios para reflexionar sobre la información entregada por los medios de comunicación.

Plantea por escrito sus interpretaciones de textos leídos de los medios de comunicación. Relaciona las ideas centrales y complementarias, marcando la vinculación entre ellas mediante el uso de conectores de secuencia, causalidad y temporalidad. Incorpora expresiones sinónimas y otras formas de referirse a un mismo elemento para evitar repeticiones. Incorpora subtítulos para dividir sus textos en bloques de información, si corresponde. Comunica en sus escritos ideas, planteamientos y argumentos sobre los textos vistos, leídos o escuchados. Comunica un punto de vista a través de su producción escrita. Incorpora en su escrito información extraída de los textos vistos, leídos o escuchados para fundamentar sus ideas, planteamientos, argumentos y puntos de vista. Incorpora en su escrito alguna información extratextual para apoyar sus planteamientos. Comenta mensajes de los medios de comunicación criticando estereotipos o prejuicios presentes en ellos. Opina críticamente sobre situaciones de discriminación presentadas en mensajes de los medios. Identifica consecuencias para la vida de las personas involucradas de hechos noticiosos o aspectos de la vida abordados a través de los medios de comunicación. Identifica implicancias sociales de los hechos noticiosos presentados a través de los medios de comunicación. Identifica en los textos de los medios de comunicación escuchados, vistos o leídos, formas de organización utilizadas por las personas para mejorar sus condiciones de vida.

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Indicaciones al docente en relación a la lectura personal Es importante integrar la lectura personal de los estudiantes en el desarrollo de las unidades. Para ello, se pueden relacionar las experiencias de aprendizaje con diversos aspectos de las obras literarias que los estudiantes están leyendo. Asimismo, se sugiere abrir espacios para la lectura y comentarios sobre ella en el aula.

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Ejemplo de experiencia de aprendizaje:
Introducción a la experiencia En la siguiente experiencia de aprendizaje los estudiantes trabajarán con publicidad nacional y/o internacional para analizar las imágenes de mundo que esta muestra. Además, se espera que comprendan el sentido global de este tipo de textos, la finalidad de los elementos que se utilizan en ellos y que interpreten los mensajes que portan, a partir de una mirada crítica hacia los medios de comunicación.

Tiempo estimado: 8 horas pedagógicas

Aprendizajes Esperados e Indicadores para la evaluación: Para esta experiencia los indicadores a considerar son:
APRENDIZAJES ESPERADOS Comunicación oral Expone fundamentadamente sus planteamientos e interpretaciones de los textos vistos, leídos o escuchados de los medios de comunicación, contrastándolos con los de otros. Indicadores El o la estudiante: a) Propone interpretaciones de los textos vistos, leídos o escuchados, fundamentando con informaciones explícitas e implícitas de los textos. b) Plantea su postura personal frente a los temas tratados en los textos que ve, lee o escucha. c) Fundamenta con ideas personales e informaciones de diversas fuentes, su acuerdo o desacuerdo con los planteamientos del texto visto, leído o escuchado. d) Establece similitudes y diferencias entre su interpretación del texto y las de sus compañeros, dando razones o formulando hipótesis sobre las diferencias. e) Plantea con respeto su disidencia o coincidencia con los planteamientos de sus compañeros. El o la estudiante: f) Identifica las marcas textuales que proporcionan información relevante para la comprensión global de lo visto o leído, por ejemplo: hechos clave, ideas, puntos de vista y propósitos. g) Plantea interpretaciones sobre el contenido de lo visto o leído, apoyándose en información explícita e implícita. h) Fundamenta sus interpretaciones utilizando información explícita e implícita de los textos vistos o leídos. i) Plantea su posición sobre lo visto o leído, considerando sus conocimientos y experiencias sobre el tema. j) Fundamenta sus puntos de vista, apoyándose en las marcas textuales identificadas en el texto. El o la estudiante: k) Establece semejanzas y diferencias en las imágenes de mundo presentes en distintos mensajes de los medios de comunicación.

Lectura Construye el sentido global de textos de los medios de comunicación, apoyándose en marcas textuales y considerando sus conocimientos del tema, experiencias y puntos de vista.

Lectura Reflexiona sobre las imágenes de mundo presentes en textos vistos, leídos o escuchados de los medios de comunicación.

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Escritura Produce textos para expresar sus ideas, planteamientos, argumentos y puntos de vista sobre los contenidos de textos vistos, leídos o escuchados de los medios de comunicación.

Establece convergencias y divergencias entre las imágenes de mundo presentes en mensajes de los medios de comunicación y su propia realidad. El o la estudiante: m) Comunica en sus escritos ideas, planteamientos y argumentos sobre los textos vistos, leídos o escuchados. n) Comunica un punto de vista a través de su producción escrita. ñ) Incorpora en su escrito información extraída de los textos vistos, leídos o escuchados para fundamentar sus ideas, planteamientos, argumentos y puntos de vista. o) Incorpora en su escrito alguna información extratextual para apoyar sus planteamientos.

l)

Inicio de la experiencia

Clase 1 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes realizan un análisis de algunos spot
publicitarios con la finalidad de reflexionar acerca de la publicidad, las imágenes de mundo que presenta y algunos recursos que se utilizan en ella para ofrecer, promocionar o vender un producto, o proponer una idea. INICIO: Se da el espacio a los estudiantes para que, a través de un diálogo dirigido, conversen en torno a preguntas como las siguientes: “¿Es la publicidad un reflejo de nuestra sociedad?”, ”¿crea la publicidad necesidades que en realidad no existen?”, o “¿crea expectativas falsas?”; ¿por qué crees tú que en la publicidad de autos siempre hay mujeres bonitas?, ¿por qué la publicidad de los productos de aseo casi siempre está dirigida a mujeres?, ¿por qué se usa a famosos para promocionar productos?, entre otras. DESARROLLO: El profesor o profesora muestra el material audiovisual: algunos spot nacionales o internacionales; si se dan las condiciones se pueden revisar algunos spot en Internet, por ejemplo en la página: http://www.youtube.com/watch?v=ajgWBU5nE94 El docente repite su emisión si es necesario para darles tiempo a los estudiantes de tomar nota de los aspectos a analizar, por ejemplo: qué se quiere vender o promocionar en cada spot, a quién(es) está(n) dirigido(s), qué imágenes de mundo presentan, qué estereotipos aparecen en los spot, qué recursos verbales, no verbales y paraverbales se utilizan mayormente, etc. Este análisis debe quedar registrado para que sea parte del sustento de la exposición de sus ideas que harán al final de la clase. CIERRE: En un plenario, cada grupo expone sus conclusiones sobre el análisis realizado, contrastando las ideas e interpretaciones sobre el tema trabajado.

Indicaciones al docente: Evaluación inicial Es importante recordar que las instancias de evaluación no necesariamente deben responder a una prueba escrita. Por ejemplo, esta actividad puede ser utilizada como un “diagnóstico” para detectar qué nivel de desempeño presentan los estudiantes Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 81
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frente a las habilidades asociadas a algunos indicadores de Comunicación Oral y Lectura que se quieran intencionar como punto de partida de la experiencia. Por lo tanto, se recomienda observar indicadores como, en el caso de Comunicación Oral: a, c, d, e; en el caso de Lectura: g, h, i, j, k, l. Según como el docente observe dicho desempeño, podrá hacer los ajustes necesarios en términos de la variación, la profundización o la simplificación de algunas actividades.

Desarrollo de la experiencia

Clase 2 (2 horas pedagógicas): Revisan afiches publicitarios para realizar un
análisis de cómo este tipo de texto presenta imágenes de mundo, con qué finalidad, qué elementos persuasivos utiliza, entre otros aspectos. INICIO: El docente organiza al curso en grupos y, teniendo en cuenta la experiencia de la primera clase, les da las indicaciones para revisar afiches impresos. Esta vez deberán plantear una problemática a analizar, por ejemplo, ¿cuál es la importancia de las imágenes que se usan en los afiches?, ¿es lo mismo utilizar en un aviso una fotografía, un dibujo, una caricatura o una forma abstracta?, entre otras. DESARROLLO: Los estudiantes son invitados por el docente a reunirse en grupos para realizar el análisis de dos afiches que trabajen con un mismo producto o idea. El trabajo debe centrarse en: los elementos que contiene el afiche, qué está promocionando, cómo lo promociona, a través de qué imagen de mundo, a qué tipo de público va dirigido, qué grado de efectividad tiene el mensaje que entrega, entre otros aspectos que lleven a la comprensión y al análisis del sentido global del texto. No se debe olvidar que este análisis es comparativo, por lo que se propone un cuadro esquemático para presentarlo. CIERRE: En esta fase el docente debe hacer una evaluación de lo que han hecho los grupos localizadamente, entregando la retroalimentación correspondiente, pues ellos deberán preparar un panel para dar cuenta de sus conclusiones y no es la idea que las compartan en esta clase en público.

Clase 3 (2 a 4 horas pedagógicas): Los estudiantes preparan un panel donde expondrán por escrito sus conclusiones sobre el trabajo de análisis de afiches, realizado la clase anterior.
INICIO: Los estudiantes, con la guía del docente, se organizan para la preparación del texto que van a presentar en el panel. Además, consultan algunas fuentes (reportajes, entrevistas, noticias, encuestas, etc.) que sirvan para respaldar los argumentos que presentarán en la fundamentación de sus planteamientos y puntos de vista. DESARROLLO: Se da curso a la revisión y el fichaje de la información para la preparación de sus textos. El docente debe guiar a los estudiantes para que utilicen tanto la información que entregan los afiches, como la que han recolectado de las fuentes vistas o leídas. En el texto se deben dar argumentos acerca de la temática planteada y se
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debe usar el análisis de los afiches, en los aspectos relacionados con las imágenes de mundo, los estereotipos, a quiénes están dirigidos, los recursos utilizados para persuadir o convencer, entre otros. CIERRE: Los grupos deben revisar sus textos y ensayar la puesta en escena para afinar los últimos detalles de la presentación.

Cierre de la experiencia

Clase 4 (2 horas pedagógicas): Realización del panel, considerando un tiempo de exposición por grupo y la participación del curso como audiencia.
INICIO: Los estudiantes organizan la puesta en escena del panel, donde cada grupo tiene un tiempo determinado para plantear sus puntos de vista, teniendo como base el texto escrito realizado sobre el análisis de afiches. DESARROLLO: El panel debe tener un coordinador, que puede ser un integrante del mismo grupo, o de otro. El coordinador inicia el panel y da la palabra a los expositores; también puede realizar preguntas para agilizar la exposición. Cada miembro del grupo puede hacerse cargo de un aspecto de lo que se va a presentar. Se debe enunciar el tema a desarrollar y luego presentar el trabajo de cada grupo, apoyándose en los textos escritos la clase anterior. La idea es apoyarse en los textos escritos, pero no leerlos al resto del curso. Lo importante es que el docente incentive a los estudiantes a exponer sus ideas, planteamientos, argumentos y puntos de vista sobre el tema abordado. Además, si se estima necesario, se puede designar un secretario para que tome nota de lo que se va a exponer y haga una síntesis que posteriormente puede ser expuesta en el diario mural o en alguna publicación que funcione en el establecimiento. CIERRE: En un plenario guiado por el docente, se extraen conclusiones con respecto a cuáles son las finalidades de la publicidad, cómo va construyendo imágenes de mundo que no siempre se condicen con la realidad, y sobre la importancia de que los estudiantes sepan hacer una lectura crítica de estos textos y sus mensajes. Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales La experiencia propuesta favorece el desarrollo de los OFT correspondientes al ámbito de la persona y su entorno, pues insta al estudiante a mirar de forma crítica los mensajes que los medios de comunicación le proponen a diario, siendo capaz de detectar los estereotipos y las imágenes de mundo que presentan los medios de comunicación, en este caso puntual, la publicidad. Junto con lo anterior, al motivar la expresión de un punto de vista personal adecuadamente fundamentado, se propicia el desarrollo de los OFT de Crecimiento y autoafirmación personal.

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SUGERENCIA DE EVALUACIÓN

Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:
APRENDIZAJES ESPERADOS Lectura Construye el sentido global de textos de los medios de comunicación, apoyándose en marcas textuales y considerando sus conocimientos del tema, experiencias y puntos de vista. Indicadores El o la estudiante: • Identifica las marcas textuales que proporcionan información relevante para la comprensión global de lo visto o leído, por ejemplo: hechos clave, ideas, puntos de vista y propósitos. • Plantea interpretaciones sobre el contenido de lo visto o leído, apoyándose en información explícita e implícita. El o la estudiante: • Comunica en sus escritos ideas, planteamientos y argumentos sobre los textos vistos, leídos o escuchados. • Comunica un punto de vista a través de su producción escrita. • Incorpora en su escrito información extraída de los textos vistos, leídos o escuchados para fundamentar sus ideas, planteamientos, argumentos y puntos de vista. • Incorpora en su escrito alguna información extratextual para apoyar sus planteamientos.

Escritura Produce textos para expresar sus ideas, planteamientos, argumentos y puntos de vista sobre los contenidos de textos vistos, leídos o escuchados de los medios de comunicación.

Descripción de la tarea o actividad de evaluación:

CLASE 3: AUTOEVALUACIÓN DE LA INFORMACIÓN EXTRAÍDA Y DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA La siguiente pauta tiene por función que los estudiantes autoevalúen su trabajo en relación con los indicadores de la experiencia, anotando en los casilleros de “Logrado” los elementos que consideran correctamente realizados, y en los casilleros de “Medianamente logrado” y “Por lograr”, los elementos que no se han desarrollado de forma satisfactoria, con el fin de mejorar posteriormente su producción escrita como muestra de su comprensión de los textos vistos o leídos durante la experiencia. En este sentido, se trata de una evaluación de proceso con función formativa, pues pretende que los estudiantes detecten sus aciertos y errores durante el proceso de aprendizaje, pudiendo mejorar sus desempeños en base a ello. No olvidar que el foco de esta experiencia es la lectura comprensiva de textos de los medios de comunicación y sus mensajes, y que la producción escrita que los estudiantes realizaron es una demostración de su comprensión y un soporte para la actividad de exposición del análisis realizado de los textos de los medios.

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Los aspectos de coherencia y cohesión se pueden incorporar como parte de la pauta o como indicaciones que los estudiantes siempre deben tener presentes y que se han considerado en otras pautas del programa.

Ejemplo de pauta de autoevaluación grupal Los estudiantes podrían evaluar su trabajo de análisis, indagación y producción argumentativa, a partir de una pauta como la siguiente:

CRITERIO La lectura que hemos realizado, y de la cual damos evidencia en nuestro escrito, cuenta con los siguientes aspectos: Marcas del texto analizado que indican hechos clave, ideas, puntos de vista y propósitos. Interpretaciones sobre el contenido de lo leído, con apoyo en información explícita e implícita. Una posición personal sobre lo leído. Puntos de vista que se fundamentan en marcas del texto. Una tesis claramente planteada.

LOGRADO

MEDIANAMENTE LOGRADO

POR LOGRAR

Puntos de convergencia y divergencia entre las imágenes de mundo presentes en los mensajes analizados y nuestra propia realidad. Uso de las fuentes consultadas como apoyo a nuestro análisis y nuestro punto de vista.

Es fundamental recordar que la autoevaluación y la coevaluación son prácticas que recientemente se han incorporado al aula. Desde una perspectiva más tradicional, se pensaba que el docente era quien tenía el rol central en la evaluación, siendo el único autorizado para emitir un juicio sobre el desempeño de los estudiantes. Actualmente se piensa que es también relevante que el alumno o alumna sea capaz de tomar conciencia acerca de su propio proceso de aprendizaje, pues es dicha conciencia la que le servirá en el futuro para lograr de forma autónoma aquello que se proponga. En este sentido, hay que tener en cuenta que en los estudiantes todavía está muy arraigada la idea de evaluación como calificación y como logro o fracaso, de manera que no resulta factible instalar de forma abrupta y repentina prácticas de autoevaluación, sino que se los debe habituar poco a poco a una realización seria y comprometida de este tipo de prácticas.

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UNIDAD 3:
Expreso mi interioridad a través de la escritura
Esta unidad enfatiza la producción de textos escritos y/o audiovisuales que les permitan a los estudiantes expresar su interioridad y plantear sus posturas personales. Para ello, se enfatiza la utilización de recursos lingüísticos y el manejo de nuevas palabras y expresiones de acuerdo con el propósito, contenidos y efectos que se desea provocar en la audiencia. Los aprendizajes de comunicación oral y de lectura están al servicio del foco de la unidad.

Aprendizajes Esperados e Indicadores
Aprendizajes Esperados Comunicación oral 1. Expone su postura frente a un tema determinado, sosteniéndola con argumentos fundamentados y con apoyo de recursos léxicos y de coherencia. Indicadores • • • • • • • 2. Maneja recursos paraverbales y no verbales, seleccionados intencionadamente, para lograr un determinado efecto ante la audiencia. Lectura 3. Interpreta el sentido global de lo leído, aplicando estrategias antes, durante y después de la lectura. • • Expone sus puntos de vista fundamentándolos mediante ejemplos concretos que le permitan validarlos. Defiende su posición personal frente a un tema con argumentos fundamentados. Asume una postura personal frente al contenido de lo abordado, fundamentándola con información variada. Hace referencia a información o planteamientos extraídos de diversas fuentes para fundamentar su postura personal. Utiliza un vocabulario variado y pertinente de acuerdo con el contenido y la audiencia. Utiliza recursos lingüísticos para darle coherencia a lo expuesto como la pronominalización y la sinonimia. Emplea términos o expresiones que relacionen sus ideas y permitan mantener el desarrollo de un tema. Incorpora en sus intervenciones orales entonaciones, volumen, énfasis y pausas para matizar el sentido de lo dicho. Utiliza gestos y actitudes corporales, para intencionar la expresión de sus intervenciones y lograr determinados efectos ante la audiencia. Selecciona los propósitos con que va a leer diferentes textos. Formula hipótesis sobre el contenido del texto que va a leer, relacionando imágenes, expresiones o palabras clave en el título, índices, epígrafes. Anticipa contenidos del texto que lee, apoyándose en informaciones explícitas e implícitas identificadas. Responde preguntas sobre partes del texto, en discusiones guiadas, durante la lectura. Comprueba sus hipótesis sobre el texto o partes de él, en discusiones guiadas durante la lectura, apoyándose en informaciones explícitas e implícitas del texto. Aporta sus conocimientos y experiencias sobre elementos o contenidos del texto, en discusiones guiadas. Formula sus propias preguntas o inquietudes sobre elementos del texto que le llaman la atención o sobre los sentidos de partes o de la totalidad de él. Toma notas durante la lectura sobre las ideas que le parecen relevantes, para construir el sentido global de lo leído. Organiza las ideas centrales del texto en esquemas, organizadores gráficos, punteos.

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4. Construye el sentido global de los textos leídos, apoyándose en marcas textuales y considerando sus conocimientos del tema, experiencias y puntos de vista.

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Identifica las marcas textuales que proporcionan información relevante para la comprensión global de lo leído, por ejemplo: hechos clave, ideas, puntos de vista y propósitos. Plantea interpretaciones sobre el contenido de lo leído, apoyándose en información explícita e implícita. Comprueba sus interpretaciones utilizando información explícita e implícita de los textos leídos. Plantea su posición sobre lo leído, considerando sus conocimientos y experiencias sobre el tema. Fundamenta sus puntos de vista, apoyándose en las marcas textuales identificadas en el texto. Vincula aspectos de los textos leídos con su propio contexto. Comunica una imagen de sí mismo y de su entorno a través de un autorretrato. Incorpora en su escrito informaciones, características y datos biográficos de sí mismo. Incorpora en su escrito informaciones y descripciones de su entorno. Expresa sentimientos, ideas, planteamientos y posturas personales sobre sí mismo y el entorno. Enfatiza palabras y expresiones para provocar efectos y captar la atención de la audiencia. Utiliza la correferencia mediante el uso de sinonimia y pronominalización en los textos que escribe. Incorpora en sus escritos palabras y expresiones variadas y precisas acordes a la intencionalidad, contenido y efecto que se desea provocar en la audiencia. Planifica las ideas de su escrito a través de esquemas u organizadores gráficos. Distribuye el texto escrito, atendiendo a espacios determinados. Incorpora en su presentación secuencias de ideas e imágenes pertinentes. Apoya el contenido del texto creado mediante ilustraciones y subtitulaciones adecuadas. Identifica en los textos que escribe los problemas y los procedimientos de coherencia y cohesión. Identifica los segmentos del texto que requieren modificación para mejorar aspectos formales y de contenido. Reescribe los segmentos del texto identificados, para mejorar los aspectos formales y la coherencia del contenido. Aplica recursos de presentación y diseño en el proceso de escritura y edición de los textos. Utiliza variedad de tipos y recursos gráficos para destacar y enfatizar la información. Edita su presentación, utilizando elementos de diseño que permitan una mejor visualización y lograr el efecto deseado en la audiencia. Integra o establece conexiones novedosas o ingeniosas entre elementos en los textos que escribe. Integra elementos de realidades distintas de la propia en los textos que escribe. Expresa elementos inesperados o humorísticos en los textos que escribe.

Escritura 5. Produce un texto escrito o audiovisual para expresar una visión de sí mismo y de su entorno, considerando contenido, propósito y audiencia.

• • • • •

6. Emplea en los textos que escribe, adecuación sintáctica y léxica y recursos lingüísticos exigidos por el texto, que le permita darles coherencia y cohesión. 7. Utiliza estrategias de escritura para elaborar y mejorar su producción escrita.

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OFT intencionado en la unidad 8. Pone en juego su creatividad a través de la escritura de textos.

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Indicaciones al docente en relación a la lectura personal Es importante integrar la lectura personal de los estudiantes en el desarrollo de las unidades. Para ello, se pueden relacionar las experiencias de aprendizaje con diversos aspectos de las obras literarias que los estudiantes están leyendo. Asimismo, se sugiere abrir espacios para la lectura y comentarios sobre ella en el aula.

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Ejemplo de experiencia de aprendizaje:
Introducción a la experiencia Esta experiencia se centra en el desarrollo de habilidades que permitan a los estudiantes elaborar un autorretrato escrito. La progresión de los aprendizajes se basa en la lectura de algunos ejemplos que sirvan de modelo para la actividad, seguida de la escritura y posterior reescritura de los textos, centrada esta última en detectar y solucionar los problemas relacionados con el contenido y los aspectos formales de las producciones.

Tiempo estimado: 9 a 10 horas pedagógicas

Aprendizajes Esperados e Indicadores para la evaluación: Para esta experiencia los indicadores a considerar son:
APRENDIZAJES ESPERADOS Comunicación oral Expone su postura frente a un tema determinado, sosteniéndola con argumentos fundamentados y con apoyo de recursos léxicos y de coherencia. INDICADORES El o la estudiante. a) Expone sus puntos de vista fundamentándolos mediante ejemplos concretos que le permitan validarlos. b) Defiende su posición personal frente a un tema con argumentos fundamentados. c) Asume una postura personal frente al contenido de lo abordado, fundamentándola con información variada. d) Hace referencia a información o planteamientos extraídos de diversas fuentes para fundamentar su postura personal. e) Utiliza un vocabulario variado y pertinente de acuerdo con el contenido y la audiencia. El o la estudiante f) Identifica las marcas textuales que proporcionan información relevante para la comprensión global de lo leído, por ejemplo: hechos clave, ideas, puntos de vista y propósitos. g) Plantea interpretaciones sobre el contenido de lo leído, apoyándose en información explícita e implícita. h) Comprueba sus interpretaciones utilizando información explícita e implícita de los textos leídos. i) Plantea su posición sobre lo leído, considerando sus conocimientos y experiencias sobre el tema. j) Fundamenta sus puntos de vista, apoyándose en las marcas textuales identificadas en el texto. k) Vincula aspectos de los textos leídos con su propio contexto. El o la estudiante: l) Comunica una imagen de sí mismo y de su entorno a través de un autorretrato. m) Incorpora en su escrito informaciones, características y datos biográficos de sí mismo. n) Incorpora en su escrito informaciones y descripciones de su entorno. ñ) Expresa sentimientos, ideas, planteamientos y posturas personales sobre sí mismo y el entorno. o) Enfatiza palabras y expresiones para provocar efectos y captar la

Lectura Construye el sentido global de los textos leídos, apoyándose en marcas textuales y considerando sus conocimientos del tema, experiencias y puntos de vista.

Escritura Produce un texto escrito o audiovisual para expresar una visión de sí mismo y de su entorno, considerando contenido, propósito y audiencia.

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Escritura Emplea en los textos que escribe, adecuación sintáctica y léxica y recursos lingüísticos exigidos por el texto, que le permita darles coherencia y cohesión.

atención de la audiencia. El o la estudiante p) Utiliza la correferencia mediante el uso de sinonimia y pronominalización en los textos que escribe. q) Incorpora en sus escritos palabras y expresiones variadas y precisas acordes a la intencionalidad, contenido y efecto que se desea provocar en la audiencia.

Inicio de la experiencia

Clase 1 (3 horas pedagógicas): Los estudiantes leen algunos autorretratos, los
comentan y escriben un borrador de su propio texto. INICIO: Los estudiantes leen de manera colectiva algunos autorretratos literarios y los comentan. Con la ayuda del docente, establecen los principales elementos que contiene este texto. Para facilitar el diálogo, el profesor o profesora puede preguntar:¿ Qué les llama la atención en estos textos?, ¿por qué se llamarán autorretratos?, ¿cuál es su característica principal?, ¿qué tienen en común?, ¿pueden observar alguna organización especial en ellos?, ¿ con que intención habrán sido escritos estos textos? Indicaciones al docente: Motivación para la escritura de un autorretrato El docente puede sugerir a sus estudiantes reunir, mediante sencillas encuestas, percepciones de ellos que tienen sus familiares y/o amistades bajo el concepto de ¿Cómo me ven? y que pueden integrar a sus autorretratos, permitiendo un mejor desarrollo y amplitud de ideas. Esto implicaría agregar una hora al trabajo inicial para cubrir los posibles comentarios sobre la encuesta y la extensión del primer borrador del autorretrato. DESARROLLO: Considerando las observaciones efectuadas en el inicio de la clase y lo recopilado en las breves encuestas, los estudiantes de manera individual, escriben un borrador de su autorretrato. El docente puede guiar esta actividad recordando los elementos principales que, según el curso, presentan estos textos (datos personales, descripciones, caracterizaciones, entre otros). CIERRE: Los estudiantes autoevalúan sus textos registrando los aspectos que se lograron y los que se deben mejorar. Para que esta instancia sea efectiva, el docente puede entregar a sus alumnos y alumnas una pauta que les permita centrarse en los elementos importantes y, además, puede realizar una retroalimentación general a partir de lo observado durante el desarrollo de la clase. Indicaciones al docente: Evaluación inicial Esta actividad puede ser utilizada para realizar una evaluación de los conocimientos y habilidades de los estudiantes en Lectura y Escritura. Para evaluar los niveles de desempeño, el docente podrá considerar los indicadores de estos ejes, puesto que la producción del autorretrato a partir de modelos implica la comprensión de estos últimos. En cuanto al eje de Comunicación Oral, también puede evaluarse a partir de
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los comentarios y argumentaciones que los estudiantes efectúen al inicio de la clase. La información obtenida permitirá identificar con mayor exactitud los distintos niveles de desempeño dentro del curso y, a partir de ellos, establecer una secuencia lógica de trabajo que integre y refuerce dichas diferencias.

Desarrollo de la experiencia Clase 2 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes planifican la versión definitiva de su autorretrato, considerando su estructura y contenidos. INICIO: Con la ayuda del docente, los estudiantes vuelven a revisar un autorretrato y, a partir de él, confeccionan un esquema que dé cuenta de la estructura de estos textos. Dentro de este esquema, también debe considerarse la intención del texto y la audiencia, pues ello será clave para la organización y selección de los datos que se van a incorporar. DESARROLLO: Considerando el borrador escrito la clase anterior y el esquema elaborado de manera colectiva, cada estudiante completa su esquema con la información individual que desea destacar; pueden, por ejemplo, ir anotando en cada parte del esquema un listado con la información de ellos o de su entorno que les interesa incluir. Además, pueden modificar el orden de las partes del esquema si lo estiman conveniente. En esta instancia, el profesor o profesora puede ir retroalimentando la actividad, dando sugerencias para completar el esquema o para aprovechar mejor la información en relación con la intención que el alumno o alumna quiera dar al texto. Indicaciones al docente: Uso del esquema en función de la escritura Para esta actividad es importante que los estudiantes se basen en el esquema. Sin embargo, es necesario enfatizar que este organizador se utiliza como una orientación básica para la escritura y, por lo mismo, se puede cambiar su orden y se pueden agregar elementos en función de la intencionalidad del texto, que en el fondo, es lo más importante. Por ejemplo, si la intención de un estudiante es proporcionar una caricatura de sí mismo, el orden y la manera en que presentará los datos deberán estar al servicio de esa intención.

CIERRE: Los estudiantes autoevalúan su trabajo revisando si la información que incorporaron se ajusta a la requerida en cada parte del esquema y a la intención que se propusieron para su escrito. Para facilitar esta actividad, el docente puede efectuar una retroalimentación general considerando los logros y problemas más frecuentes, dando un espacio para que los estudiantes planteen sus dudas y propongan soluciones. Indicaciones al docente: Evaluación En esta clase también es posible considerar los indicadores de los tres ejes, puesto que se lee comprensivamente, se plantean comentarios acerca de lo leído y se produce un esquema de lo escrito.
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Clase 3 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes elaboran su autorretrato a partir
del esquema confeccionado. INICIO: Los estudiantes, con la ayuda del docente, conversan sobre los principales aspectos de coherencia y cohesión que debe tener el texto que van a escribir. Para realizar esta actividad, el docente puede apoyarse en una pauta que contenga los principales criterios a considerar. Indicaciones al docente: Coherencia y cohesión Para esta actividad, sería conveniente que el docente presentara dos ejemplos de autorretratos: uno coherente y cohesionado, y otro que presente problemas; esto permitirá a los estudiantes darse cuenta de la importancia de cuidar estos aspectos. DESARROLLO: Los estudiantes escriben sus textos considerando su esquema de planificación y los aspectos de coherencia y cohesión explicados anteriormente. El profesor o profesora puede ir retroalimentando la actividad, indicando a los alumnos y alumnas qué aspectos de sus escritos están logrados y cuáles deben corregir. CIERRE: Los estudiantes se dividen en grupos de trabajo y comentan sus textos. A partir de este ejercicio, autoevalúan sus escritos. El docente puede proporcionar una pauta que permita a los estudiantes orientar sus comentarios y autoevaluaciones. Además, puede realizar una retroalimentación general que guíe a los estudiantes en torno a sus logros y problemas más frecuentes y los oriente en la búsqueda de soluciones. Indicaciones al docente: Evaluación En esta clase, si bien se pueden continuar evaluando todos los aprendizajes propuestos para esta experiencia, es preciso centrarse en los aquellos que están más relacionados con la producción escrita (indicadores i a r). Cierre de la experiencia Clase 4 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes reescriben sus textos a partir de las sugerencias y comentarios. INICIO: Los estudiantes, con la ayuda del docente, revisan los aspectos que, a nivel general, han presentado mayores dificultades y proponen soluciones posibles. Por ejemplo, si existe poca variedad en el uso de léxico, se recomienda el uso de diccionarios para incorporar sinónimos; si se trata de una redacción confusa, se sugiere utilizar oraciones cortas y precisas que no tengan una extensión mayor de dos líneas. Indicaciones al docente: Uso del diccionario Para esta actividad es importante que los estudiantes trabajen con diccionarios de definiciones o de sinónimos y antónimos que faciliten la tarea de buscar nuevas palabras y términos.
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DESARROLLO: Los estudiantes reescriben sus textos considerando las sugerencias propuestas anteriormente. El docente puede ir retroalimentando el trabajo de cada estudiante, haciendo sugerencias particulares respecto de su escrito. CIERRE: Los estudiantes autoevalúan sus textos a partir de las observaciones y sugerencias efectuadas a lo largo de toda la experiencia. El docente puede entregar una pauta que oriente a los alumnos y alumnas en este trabajo y, además, sugerirles que comparen su primer borrador con el escrito final, para que se hagan conscientes de la progresión de su aprendizaje. Para que los escritos de los estudiantes sean conocidos por todo el curso y por otros, el profesor o profesora puede incorporar una clase donde se presenten los trabajos; o, si lo prefiere, puede pedir que los escritos sean traspasados a formato digital y acompañados de alguna imagen para que sean presentados en el diario mural. De otro modo los autorretratos pueden formar parte de una Antología de imágenes de nuestro curso, que será compartida por todos (mediante ejemplares fotocopiados) al final del semestre o año escolar. Indicaciones al docente: Evaluación En esta actividad, el docente puede evaluar los indicadores correspondientes al eje de Escritura (ver sugerencia de evaluación al final de la experiencia).

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SUGERENCIA DE EVALUACIÓN

Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:
APRENDIZAJES ESPERADOS Escritura Produce un texto escrito o audiovisual para expresar una visión de sí mismo y de su entorno, considerando contenido, propósito y audiencia. Indicadores El o la estudiante: • Comunica una imagen de sí mismo y de su entorno a través de un autorretrato. • Incorpora en su escrito informaciones, características y datos biográficos de sí mismo. • Incorpora en su escrito informaciones y descripciones de su entorno. • ñ) Expresa sentimientos, ideas, planteamientos y posturas personales sobre sí mismo y el entorno. • o) Enfatiza palabras y expresiones para provocar efectos y captar la atención de la audiencia. El o la estudiante • p) Utiliza la correferencia mediante el uso de sinonimia y pronominalización en los textos que escribe. • q) Incorpora en sus escritos palabras y expresiones variadas y precisas acordes a la intencionalidad, contenido y efecto que se desea provocar en la audiencia.

Escritura Emplea en los textos que escribe, adecuación sintáctica y léxica y recursos lingüísticos exigidos por el texto, que le permita darles coherencia y cohesión.

Descripción de la tarea o actividad de evaluación:

LA CARPETA PERSONAL COMO AUTOEVALUACIÓN DE PROCESO

UN

INSTRUMENTO

DE

Una experiencia de aprendizaje como la que se sugiere en este ejemplo, esto es, que implica la creación y reelaboración de un producto de forma sucesiva, resulta especialmente apta para realizar una evaluación por medio de una carpeta de trabajo individual. Ello permite evaluar, y eventualmente calificar, el trabajo de los estudiantes no solamente en base a un producto final, sino también considerando el proceso y sus avances a lo largo del aprendizaje. Considerando que la experiencia anterior tiene como producto final la escritura de un autorretrato, es importante que los estudiantes aprendan a revisar sus escritos y, en virtud de sus aciertos y dificultades, los reelaboren. Para lograr que los alumnos y alumnas realicen este proceso metacognitivo, la autoevaluación se plantea como un instrumento que les permite desarrollar autonomía en la escritura y conciencia respecto de la necesidad de revisar su trabajo atendiendo a aspectos como la intención comunicativa, la audiencia, la información e impacto que se busca entregar y el impacto que se quiere lograr. Para que los estudiantes puedan evaluar sus avances, es fundamental que tengan claro, desde un principio, qué es lo que se espera de ellos y, por lo tanto, con respecto a qué se
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espera que progresen. Esto implica, necesariamente, que tengan a la vista siempre los indicadores respectivos, de manera que la observación de cada producto se dé en función de los avances demostrados en torno a esa meta específica. Ejemplo de autoevaluación por medio de la carpeta personal Los productos que los estudiantes van desarrollando en esta experiencia son los siguientes: Clase 1: escritura de un borrador de autorretrato. Clase 2: esquema con la estructura y los contenidos del autorretrato. Clase 3: escritura del autorretrato a partir del esquema (1ª versión). Clase 4: escritura del autorretrato definitivo (versión final).

Los estudiantes pueden, entonces, ir recopilando estos trabajos en sus carpetas. Al final de la experiencia o clase a clase, pueden ir revisando sus trabajos, utilizando una pauta como la siguiente:
PREGUNTAS PARA AUTOEVALUARSE En mi escrito: ¿Queda clara la imagen que quiero expresar sobre mi persona? ¿Logré una descripción de mis aspectos físicos más representativos? ¿Consideré características de mi personalidad y gustos? ¿Hago mención de datos biográficos importantes? ¿Incorporé información acerca de mi entorno? (datos sobre mis padres, descripciones del lugar donde vivo). ¿Expreso opiniones sobre mí mismo/a? ¿Expreso mis opiniones sobre lugares o personas que me rodean? ¿Menciono el tema al que me voy a referir de manera precisa? ¿ Uso recursos para no repetir palabras y expresiones? Las repeticiones realizadas, ¿obedecen a la intención de enfatizar ideas o sentimientos? ¿Hay presencia de palabras y expresiones que corresponden a la expresión oral como o sea, bueno, por ser? ANOTACIONES SOBRE CADA PREGUNTA BORRADOR ESQUEMA TEXTO 1ª VERSIÓN TEXTO VERSIÓN FINAL

La pauta propuesta busca ser comprensible para los estudiantes y retoma los aprendizajes e indicadores del eje de Escritura señalados al inicio de este ejemplo de experiencia de aprendizaje. El docente puede, por ejemplo, motivar una socialización de lo contestado en la pauta para cada clase, con el fin de regular la retroalimentación en función de los aprendizajes fundamentales y de sugerir a los estudiantes alguna forma de mejorar su trabajo. Si lo considera necesario y pertinente, puede también calificar esta carpeta, intentando concentrarse no solamente en los productos propiamente tales, sino también en los avances de aprendizaje que se observan entre uno y otro.

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ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO 8 La enseñanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo de que el aprendizaje se logre efectivamente. Planificar el proceso pedagógico es fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseñanza para que la diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el curriculum nacional. La planificación educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los aprendizajes, diseña estrategias y actividades de aprendizaje - basadas en un diagnóstico acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes- , establece momentos y procedimientos de evaluación y retroalimentación, organiza el uso del tiempo disponible y define los recursos que serán necesarios para la realización de las actividades. Por ende, planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica tomar decisiones respecto a qué, a quiénes, cómo, cuándo y con qué se enseñará. Es importante que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del establecimiento, de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los distintos niveles y ciclos educativos. Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como material flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de planificación a los distintos contextos educativos del país. Es durante este proceso que los profesores analizan los planteamientos del programa, las condiciones específicas del establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman el curso para el cual están realizando las planificaciones, y toman las distintas decisiones implicadas en el proceso de planificación. La planificación se entiende entonces como un proceso práctico y reflexivo, que implica el análisis de los programas de estudio y de la realidad escolar específica. Al respecto es recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos:

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La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso, en términos de grandes grupos, lo que implica planificar considerando desafíos para estos distintos grupos. El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible. Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios. Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar, CRA y laboratorio, entre otros.

Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder a nuevos conocimientos y habilidades, y cuáles de estos fueron efectivamente logrados por los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. Aquellos aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificación que se hará.
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En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se realizan anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educación. Disponibles en: http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790
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¿Cómo utilizar el programa de estudio para planificar? En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedagógico en base a los programas del Ministerio de Educación, los aprendizajes esperados que aquí se presentan constituyen los objetivos del proceso de enseñanza y el primer referente de la planificación. Los aprendizajes esperados deben considerarse para: Determinar una secuencia pedagógica anual o semestral. Determinar la planificación de cada unidad. Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se realizarán. Determinar y preparar las actividades de evaluación que se aplicarán. Para organizar la secuencia anual o semestral: Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del currículum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas en el tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de ellas. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico, y está resumido en el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en cada programa. El docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada unidad, considerando las características de su grupo curso, el tiempo real disponible y los aprendizajes esperados en cada una de ellas. De este modo, podrá contar con una visión global de lo que realizará durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo, asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello que se propone en cada unidad. Para profundizar esta visión anual, el capítulo de fundamentos del sector ofrece una explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar correspondiente, señalando los aspectos principales que deben considerase en la implementación. Para la planificación de cada unidad: Teniendo una visión general del año escolar, se puede planificar con mayor detalle las unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores para cada aprendizaje esperado, que les servirán a los profesores y profesoras de referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos. Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e indicadores, las profesoras y los profesores deben determinar qué experiencias de aprendizaje se realizarán, cuánto tiempo se destinará a cada una de ellas y qué recursos serán utilizados. A su vez, deberán definir una estrategia para monitorear y evaluar en qué medida se van logrando los aprendizajes, de modo de poder retroalimentar tanto el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, como la propia práctica pedagógica. La evaluación es parte constitutiva de la implementación curricular y, por tanto, de la planificación. Planificar la evaluación implica especificar la forma en que serán
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recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes, es decir, qué se evaluará, qué actividades se realizarán, qué instrumentos se utilizarán y en qué momentos se aplicarán. Realizar un diagnóstico al inicio del año escolar, o bien, al inicio de cada semestre o unidad, es fundamental para una planificación orientada al logro de los aprendizajes esperados. Este diagnóstico puede ser más o menos estructurado, lo importante es que permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para acercarse a los nuevos aprendizajes, de modo de retroalimentar la enseñanza, ajustando los tiempos y las estrategias que se están aplicando.

Evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas, y el proceso pedagógico

Identificar qué deben aprender los alumnos y alumnas

Implementar la planificación: enseñar y monitorear las necesidades y aprendizajes de los estudiantes

Planificar experiencias de aprendizaje, identificar recursos y determinar momentos y procedimientos de evaluación

La planificación se debe ir revisando y ajustando a medida que se va implementando y se recoge información sobre el aprendizaje alcanzado por los distintos grupos de estudiantes

Para diseñar experiencias de aprendizaje: Para apoyar la elaboración de actividades, que apunten al desarrollo de los aprendizajes esperados, el programa ofrece: - Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la planificación para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para el diseño de nuevas experiencias. - Criterios para la construcción de nuevas experiencias de aprendizaje. Estos se presentan en la sección de Estructura y Componentes, y pueden servir de base para la construcción de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseñadas. - Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje.

Las experiencias aquí propuestas no son un modelo de planificación, sino que buscan ilustrar cómo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 98
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aprendizajes. Es importante señalar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de modo ilustrativo no significa que, al momento de diseñar sus propias estrategias, el docente deba describir lo que realizará con el mismo nivel de detalle. Cada docente o equipo de un establecimiento puede diseñar otras formas de presentar lo que realizará en cada clase, utilizando este referente u otros que hayan resultado satisfactorios para el establecimiento. Lo importante es reflexionar sobre los aprendizajes que están en juego, aquellos conceptos, comprensiones y habilidades que es necesario reforzar, cuál será la secuencia lógica que se seguirá, entre otros, anticipando posibles dificultades, aquello en lo que es necesario profundizar y cómo se irán desplegando los distintos contenidos. Evaluación de los aprendizajes: Para apoyar la evaluación de los aprendizajes esperados el programa ofrece: - Ejemplos de tareas de evaluación, que pueden ser aplicadas directamente o incluidas en un instrumento de evaluación y que, al igual que las experiencias de aprendizaje propuestas, ofrecen un modelo para el diseño de nuevas tareas e instrumentos. - Criterios para la construcción de tareas de evaluación, en la sección de Estructura y Componentes del programa, y que pueden utilizarse tanto en la elaboración de nuevas tareas o actividades, así como para revisar las ya diseñadas. - Un capítulo con Orientaciones para la evaluación, que expone el enfoque con que están construidas las tareas de los programas, y que puede servir de material para reflexionar sobre como fortalecer las prácticas evaluativas. - Indicaciones de oportunidades para la evaluación al interior de las experiencias de aprendizaje. Es importante que la planificación sea un instrumento de utilidad para la labor del docente. Para ello, requiere reflexión individual y trabajo colaborativo entre docentes y directivos, así como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en años anteriores. Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificación, discutir y reflexionar sobre cómo las estrategias que se desarrollan en el aula se relacionan con los aprendizajes esperados, y conocer las características y necesidades de aprendizaje de los propios estudiantes, entre otros aspectos, es fundamental en esta tarea, de modo de poder orientar una retroalimentación que favorezca el mejoramiento continuo del aprendizaje. Cabe destacar que para la realización de los programas de estudio el Ministerio de Educación pone a disposición de los profesores y profesores diversos materiales que le pueden apoyar su práctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA), textos escolares, Unidades LEM, Materiales digitales, Red Enlaces, orientaciones elaboradas en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o temas dentro de ellos. Estos materiales tienen como propósito apoyar el aprendizaje de todos los estudiantes del país y pueden ser usados por los profesores, articulados coherente y convenientemente en el marco de su planificación. Asimismo, los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por distintas instituciones nacionales y de otros países, muchos de las cuales puede
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encontrar en Internet. Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la realidad de sus estudiantes y su entorno. Para facilitar la búsqueda, en los programas se recomienda bibliografía y sitios web destacados.

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BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA PARA LOS DOCENTES Abril, M. (2003). Los textos, primera alternativa didáctica en la enseñanza de la lengua. Didáctica. Lengua y literatura , 55-69. Alcalde, A. (2006). Transformando la escuela: comunidades de aprendizaje. Barcelona: Grao. Alliende, F. y Condemarín, M. (1997) De la asignatura de Castellano al área del lenguaje. Santiago: Dolmen Ediciones. Alliende, F. y Condemarín, M. (1986) La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Santiago: Andrés Bello. Barragán, C. (2005). Hablar en clase: Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar. Barcelona: Grao. Bonckart, J. P. (2007). Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Aires: Miño y Dávila. Castellá, J. (1996). Las tipologías textuales y la enseñanza de la lengua. Sobre la divcersidad, los límites y algunas perversiones. Textos. Monográfico ¿Textos? ¿Qué textos? , 23-31. Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M., & Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Grao. Grupo Didactext. (2003). Modelo sociocognitivo pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos. Didáctica, vol 15 , 165-189. Medina, L. (2002). ¿Para qué aprender gramática en la escuela? Puentes entre la abstracción del análisis y la comunicación cotidiana. Onomázein , 183-212. Medina, L. (2000). Gramadinámica: una propuesta teórico-metodología para estimular la competencia comunicativa a partir de la gramática. Onomázein , 295-299. Perkins, David. (1997). La escuela inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa. Sacristán, J. G. (2000). Atención a la diversidad. Barcelona: Grao. Tomlinson, C. (2005) Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Barcelona: Paidos. Wells, G. (2001). “Acción, habla y texto: Aprender a través de la investigación dialogante”. En Destrezas comunicativas en la lengua española. Aulas de verano. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. . Zayas, F. (2006). Hacia una gramática pedagógica. En A. Camps, & F. (. Zayas, Secuencias didácticas para aprender gramática (págs. 17-28). Barcelona: Grao.

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BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA PARA LOS ESTUDIANTES Anónimo. (2000) Las mil y una noches. Santiago: Zig-Zag. Asimov, Isaac. (2007) Yo, robot. Barcelona: Edhasa. Bach, Richard. (1972) Juan Salvador Gaviota. Santiago: Pomaire. Barros Grez, Daniel. (1990) Como en Santiago. Santiago: Pehuén. Benedetti, Mario. (1993) Inventario Uno. Barcelona: Seix Barral. Bradbury, Ray. (1992) Farenheit 451. Madrid: Plaza y Janés. Brunet, Marta. (2005) Montaña adentro. Santiago: Universitaria. Coloane, Francisco. (2000) Golfo de penas. Santiago: Pehuén. Conan Doyle, Arthur. (2004) El mastín de los Baskerville. Madrid: Alianza Editorial. Cortázar, Julio. (1994) Cuentos completos. Buenos Aires: Alfaguara. Díaz, Jorge. (2004) El cepillo de dientes. Santiago: Zig-Zag. Díaz, Jorge. Instrucciones para cambiar de piel. En: Piña, Juan Andrés y Unda, Rubén .(1997) Teatro escolar representable. Santiago: Arrayán Editores. García Lorca, Federico. (1996) Romancero gitano. Santiago: Andrés Bello. García Márquez, Gabriel. (2004) El relato de un náufrago. Barcelona: Tusquets Editores. Guillén, Nicolás. (1979) Nueva antología mayor. La Habana: Editorial Letras Cubanas. Hawthorne, Nathaniel. (2001) Mitos griegos contados otra vez. Bogotá: Grupo Editorial Norma. Heiremans, Luis. (1990) El abanderado. Santiago: Pehuén. Hemingway, Ernest. (1991) El viejo y el mar. Santiago: Andrés Bello. Homero. (2002) La Odisea. Santiago: Zig-Zag. Lovecraft, H.P. (1996) En las montañas de la locura. Madrid: Alianza Editorial. Maupassant, Guy de (a) Cuentos. Editorial Gredos 2005 Mistral, Gabriela. (2006) Desolación. Santiago: Andrés Bello. Mistral, Gabriela. (2006) Tala. Santiago: Andrés Bello. Moliere. (1996) El enfermo imaginario. Santiago: Andrés Bello. Neruda, Pablo. (1997) Odas Elementales. Madrid: Cátedra. Parra, Nicanor. (1983) Obra gruesa. Santiago: Andrés Bello. Parra, Violeta. (1988) Décimas. Santiago: Sudamericana. Poe, Edgar A. (2009) Cuentos. Madrid: Espasa Calpe. Quiroga, Horacio. (2006) Cuentos de amor, de locura y de muerte. Santiago: Andrés Bello. Shakespeare, William. (1999) Romeo y Julieta. Bogotá: Norma. Shaw, George Bernard. (2009) Pkygmalión. Barcelona: Editorial Sol 90. Sieveking, Alejandro. (2004) Ánimas de día claro. Santiago: Universitaria. Skármeta, Antonio. (1980) No pasó nada y otros relatos. Santiago: Pomaire. Sófocles. (2009) Edipo Rey. Antígona. Madrid: Cátedra. Vargas Llosa, Mario. (1980) Los jefes. Los Cachorros. Barcelona: Seix Barral. Vodanovic, Sergio. (2003) Antología de obras teatrales. Santiago: RIL Editores.

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ANEXOS

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ANEXO 1:
Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad: Semestre 1 Objetivo Fundamental
1 1. Interactuar oralmente con propiedad a través del diálogo en diversas situaciones comunicativas, aportando nuevas ideas, proponiendo acciones, tomando decisiones y valorando esta instancia como una forma de entendimiento con el otro. 2. Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio para matizar y enriquecer los sentidos de su propia expresión oral y la de los otros. 3. Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido. 4. Disfrutar de obras literarias significativas y representativas de diversos géneros y épocas, reconociendo su valor como experiencia de formación y crecimiento personal y contrastándola con las visiones de realidad propias y ajenas. 5. Valorar con actitud crítica la lectura de obras literarias, vinculándolas con otras manifestaciones artísticas, para desarrollar el pensamiento analítico y la reflexión sobre sí mismo y los demás. 6. Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos en soportes impresos y electrónicos, con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que aborden temas de diversos ámbitos. 7. Leer comprensivamente interpretando el sentido global del texto según las posibles perspectivas, evaluando lo leído. 8. Interpretar la diversidad de planteamientos y puntos de vista en los mensajes de los medios de comunicación, reconociendo y valorando sus aportes para ampliar las perspectivas y visiones de mundo. 9. Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir y exponer, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, según contenido, propósito y audiencia. 10. Utilizar adecuadamente un léxico variado, seleccionando de manera precisa, palabras, expresiones y terminología de acuerdo con Unidades: 2 3 1

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contenido, propósito y audiencia. 11. Escribir utilizando flexiblemente diversos tipos de frases y oraciones de acuerdo con la estructura del texto. 12. Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y modificándolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones sobre su presentación. 13. Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar las ideas, presentar información, interactuar con diversas realidades y como una oportunidad para elaborar conscientemente una visión personal del mundo.

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ANEXO 2:
Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad: Semestre 1 Contenidos Mínimos Obligatorios
1 Comunicación oral: 1. Participación en debates, entrevistas, foros, juicios ficticios, dramatizaciones y otras situaciones comunicativas orales, públicas o privadas, sobre temas de interés provenientes de experiencias personales y colectivas, lecturas y mensajes de los medios de comunicación. 2. Participación en situaciones comunicativas orales, profundizando ideas o planificando acciones y tomando decisiones, utilizando estrategias y recursos materiales de apoyo que optimicen la intervención ante la audiencia. 3. Participación en situaciones comunicativas orales, en las que adapten su registro de habla en función del tipo de relación simétrica o de complementariedad entre los interlocutores y de la eficacia de la comunicación, a través de actos de habla básicos. 4. Manejo de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas orales, valorando su capacidad para matizar sentidos e intenciones y la eficacia de la comunicación. 5. Producción oral, en situaciones comunicativas, de variados textos orales de intención literaria y no literarios, incorporando un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido, recursos de coherencia y el uso de modalidades discursivas para: • narrar hechos y secuencias de acciones; • describir situaciones y procesos; • exponer ideas, enfatizando las más importantes, y dando ejemplos para aclararlas; • plantear su postura frente a un tema, sustentándola con argumentos consistentes. Lectura: 6. Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas y textos líricos, cuyos temas se relacionen con los intereses de la edad, la cotidianeidad y lo fantástico, para reflexionar sobre ellos desde una concepción de mundo personal y la de otros, y su vinculación con diversas manifestaciones artísticas. Unidades: 2 3 1

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Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se encuentren predominantemente diálogos y que satisfagan una variedad de propósitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar opinión; integrando variados elementos complejos: en textos literarios, distintos puntos de vista, alteraciones del tiempo, tipos de mundo representado, entre otros; en textos no literarios, distintos puntos de vista sobre lo tratado, referencias extratextuales, entre otros. Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, para interpretar el sentido global del texto según las posibles perspectivas. Evaluación de lo leído, contrastándolo con su postura o la de otros frente al tema, de acuerdo a las variadas marcas textuales que orienten y apoyen la comprensión global. Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción, realidad; mundo representado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos clave, acción dramática, diálogo; ideas, puntos de vista y propósitos. Reflexión sobre la literatura como medio de expresión y comprensión de variados temas, problemas humanos, experiencias, preocupaciones e intereses, considerando el contexto sociocultural de su producción y potenciando su capacidad crítica y creativa. Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicación en cuanto instrumentos de transmisión y difusión de información e ideas, de creación de imágenes de mundo y formación de opinión.

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Escritura: 13. Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y digital, que expresen, narren, describan y expliquen diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, tales como: expresiones que relacionan bloques de información, subtítulos, entre otros; según contenido, propósito y audiencia. 14. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo:

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autorretratos, informes de lectura, afiches o anuncios publicitarios y propagandísticos, mensajes por correo electrónico, participaciones en foros coloquiales en internet, blogs personales, presentaciones en power point. Manejo selectivo, variado y preciso, en sus textos escritos, de nuevas palabras y expresiones de acuerdo con el propósito, contenido y audiencia, para producir efectos sobre esta. Utilización flexible de oraciones simples y compuestas y de recursos lingüísticos requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y cohesión. Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición) seleccionando recursos de presentación y diseño de los textos, tales como: tipografía, distribución espacial de los contenidos, ilustraciones y apoyos gráficos, subtitulaciones, entre otros. Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar, reflexionar, compartir ideas y elaborar una visión personal del mundo.

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ANEXO 3:
Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO): Semestre 1: Aprendizajes Esperados Unidad 1: Argumento para validar mi visión personal
Comunicación oral: 1. Fundamenta consistentemente en discusiones y debates utilizando información extraída de diversos textos de los medios de comunicación. Incorpora en sus intervenciones orales un vocabulario variado, conectores pertinentes y recursos de coherencia para matizar y enfatizar sentidos e intenciones. Adapta su registro de habla de acuerdo con los interlocutores y la eficacia comunicativa perseguida, para establecer relaciones simétricas o de complementariedad. Incorpora, en sus intervenciones orales, actos de habla básicos (afirmar, preguntar, ordenar, pedir, expresar, etc.) y diferentes modalidades discursivas (narración, exposición, descripción u otras).

OF

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1-3 2-3 1-3 3

1-5 4-5 3-2 3-5-2

2.

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Lectura: Reconoce distintos puntos de vista sobre lo tratado en diversos textos literarios y no literarios, utilizando marcas textuales y referencias extratextuales. 6. Reflexiona sobre lo leído, contrastando las posturas presentes en los textos con su postura personal y considerando las marcas textuales que permiten la comprensión del sentido global. 7. Construye el sentido global de los textos que lee, utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura. Escritura: 8. Produce textos en que expresa reflexiones y juicios y comunica una visión personal acerca de un tema. 9. Incorpora recursos de presentación y diseño en los textos que produce, como subtítulos pertinentes, variedad de tipografía e ilustraciones. 10. Organiza los textos que produce considerando diversas marcas de conexión. 5.

4-6-7-8 4-6-7-8 7 13 9-12 9-11

6-7-8-9-10 6-7-8-9-10 8 13-14-18 17 16-17

UNIDAD 2:Leo para conocer diferentes mundos y ampliar mis
experiencias y enfoques de la realidad.
Comunicación oral: 1. Representa diversos roles en dramatizaciones breves, en las que se presentan temas de interés, problemas, posturas y juicios provenientes de sus lecturas literarias. Maneja recursos paraverbales y no verbales, seleccionados intencionadamente, para lograr un determinado efecto en la audiencia. Reflexiona sobre el contenido de los textos literarios leídos, integrando sus intereses, experiencias y su propia concepción de mundo. Contrasta el tratamiento de un tema en los textos literarios leídos con otras formas de expresión artística. Interpreta el sentido global de lo leído, aplicando estrategias antes, durante y después de la lectura. Construye el sentido global de los textos literarios leídos a partir de las marcas textuales que evidencian conceptos y recursos.

1-2-3 1-2

1-4 1-4

2.

Lectura: 3.

4-7 5 7 6-7

6-11 6-11 8 7-9-10 109

4. 5. 6.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

Incorpora información extratextual sobre el contexto sociocultural de producción de las obras literarias leídas para construir su sentido global. Escritura:

7.

4-5

6-11

8.

Produce textos de intención literaria, para expresar su imaginación, sus ideas, sentimientos, planteamientos y su propia concepción de mundo.

9-13

13-14-18

UNIDAD 3: Reflexionar lo que sucede
Comunicación oral 1. Adapta su registro de habla según la relación simétrica o de complementariedad entre los interlocutores al intercambiar opiniones e impresiones en conversaciones sobre temas de interés. Recurre a diferentes modalidades discursivas (narración, exposición, descripción) para compartir sus ideas con otros en situaciones de diálogo.

1-3

1-2-3

2.

3

2-3-5

Lectura Identifica en los textos que lee diferentes puntos de vista presentes en torno a un tema. 4. Reflexiona sobre las imágenes de mundo presentes en mensajes leídos de los medios de comunicación. 5. Identifica recursos utilizados para lograr su propósito en mensajes leídos de los medios de comunicación. Escritura 6. 7. Planifica sus textos en atención al formato, a la audiencia y a las diferentes ideas o puntos de vista que compondrán su escrito. Produce textos escritos en formato electrónico en los que comparte sus reflexiones en torno a temas de actualidad, utilizando recursos de conexión entre las ideas o ejes temáticos de sus textos. Adapta el registro (vocabulario, expresiones y estructura) de sus textos escritos según la relación simétrica o de complementariedad que se establezca con el potencial lector. Edita los textos seleccionando recursos de presentación y diseño (diagramación, tipografía y subtítulos) adecuados a los propósitos y audiencia. 3.

4-6-7-8 7-8 7-8 9-12 9

6-7-8-9 9-12 7-10 14-17 13-14-16

8.

10-11 9-12-13

15-16 13-17-18

9.

Semestre 2: Aprendizajes Esperados UNIDAD 1: Dialogo con juicios y argumentos
Comunicación Oral 1. Interviene activamente en juicios ficticios o en otras instancias de comunicación oral, sobre temas de interés, profundizando sus ideas con información proveniente de sus lecturas y tomando un rol activo frente a la audiencia. Adapta su registro de habla según el tipo de relación simétrica o de complementariedad que se establezca entre los interlocutores, considerando el contexto de la situación comunicativa. Plantea con claridad ideas, opiniones, posturas personales sustentando lo dicho con argumentos consistentes sobre el contenido de lo abordado. Maneja recursos paraverbales y no verbales, seleccionados intencionadamente, para lograr un determinado efecto ante la audiencia. Selecciona información relevante de los textos leídos para integrarla en sus intervenciones en instancias argumentativas

OF

CMO

1-3

1-2-3-5

2.

1-3 1-3 2

1-3 1-5 4

3.

4.

Lectura 5.

6-8

7-12 110

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

orales (como juicios ficticios o programas televisivos de discusión sobre temas de interés). 6. Construye el sentido global de los textos literarios leídos, reflexionando sobre variados aspectos temáticos y de contenido. 7. Evalúa lo leído, contrastándolo con su propia experiencia y postura frente al tema, y el contexto sociocultural de producción del texto. Escritura 8. Produce textos escritos apara apoyar sus intervenciones orales, organizando coherentemente varias ideas o informaciones. Produce textos con coherencia y cohesión sobre los contenidos de los textos literarios leídos en los que expresa sentimientos, juicios, argumentos y posturas personales bien fundamentados.

4-7 4-5-7

6-7 6-8-9-11

9-13 10-11

13-18 15-16

9.

UNIDAD 2: Leo e interpreto textos de los medios de
comunicación
Comunicación oral: 1. Expone fundamentadamente sus planteamientos e interpretaciones de los textos vistos, leídos o escuchados de los medios de comunicación, contrastándolos con los de otros. Incorpora, en sus intervenciones orales, un vocabulario variado y pertinente al tema y recursos de coherencia.

1-3 3 6-7-8 6-7-8 6-7-8 6-7-8

1-8 5 9-10-12 9-10-12 7-9-10-12 8-10-12

2. Lectura:

Construye el sentido global de textos de los medios de comunicación, apoyándose en marcas textuales y considerando sus conocimientos del tema, experiencias y puntos de vista. 4. Reflexiona sobre las imágenes de mundo presentes en textos vistos, leídos o escuchados de los medios de comunicación. 5. Reflexiona sobre los contenidos de lo visto o leído, considerando las posibles perspectivas presentes en el texto y apoyándose en referencias extratextuales. 6. Identifica distintos propósitos de los textos de los medios de comunicación (entretener, informar, resolver problemas y orientar opinión) y algunos de los recursos utilizados para lograr su eficacia. Escritura: 7. Produce textos para comunicar sus interpretaciones de textos vistos, leídos o escuchados de los medios de comunicación, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central con coherencia y cohesión. Produce textos para expresar sus ideas, planteamientos, argumentos y puntos de vista sobre los contenidos de textos vistos, leídos o escuchados de los medios de comunicación

3.

9-10-11

13-14-15-16

8.

9-10-13

13-18

UNIDAD 3: Expreso mi interioridad a través de la escritura
Comunicación oral 1. Expone su postura frente a un tema determinado, sosteniéndola con argumentos fundamentados y con apoyo de recursos léxicos y de coherencia. Maneja recursos paraverbales y no verbales, seleccionados intencionadamente, para lograr un determinado efecto ante la audiencia.

1-3 2

5 4

2.

Lectura Interpreta el sentido global de lo leído, aplicando estrategias antes, durante y después de la lectura. 4. Construye el sentido global de los textos leídos, apoyándose en marcas textuales y considerando sus conocimientos del tema, experiencias y puntos de vista. Escritura 5. Produce un texto escrito o audiovisual para expresar una visión de sí mismo y de su entorno, considerando contenido, propósito y audiencia. Emplea en los textos que escribe, adecuación sintáctica y léxica y 3.

7-8 6-7-8

7-8 8-9-10-11

9-13 10-11

13-14-18 15-16 111

6.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

7.

recursos lingüísticos exigidos por el texto, que le permita darles coherencia y cohesión. Utiliza estrategias de escritura para elaborar y mejorar su producción escrita.

12

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