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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA

Facultad de Filosofa y Humanidades


Escuela de Ciencias de la Educacin

Trabajo Final de Problematizacin


de la experiencia de prctica docente.
SEMINARIO TALLER: PRCTICA DOCENTE Y RESIDENCIA
REA PSICOLOGA

Aldo Esteban Morales - Matrcula 200379710/4

TUTORA
Prof. Lic. Valeria Aimar
DOCENTE SUPERVISORA DEL REA
Prof. Lic. Mara Elena Dalmas
Crdoba, 2014
1

NDICE

1. INTRODUCCIN ................................................................................ ......................5

2. REVISIN

DE LA

3. REVISIN

DEL

APROXIMACIN DIAGNSTICA INSTITUCIONAL..........................7

DIAGNSTICO ULICO..................................................................15

4. ANLISIS DEL PROCESO DE PLANIFICACIN DE LAS CLASES...................................21


5. ANLISIS DE LA PRCTICA DE ENSEANZA..............................................................27
Primera Clase................................................................................... 30
Segunda Clase................................................................................. 40

6. PROBLEMATIZACIN.................................................................................................49

7. PROPUESTA

DE

PROGRAMA ALTERNATIVA.............................................................73

8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................................81

9. ANEXOS........................................................................................................................85
Posicionamiento en Relacin a la Enseanza y el Aprendizaje..............87
Fundamentacin de las Actividades. Marco General..............................93

1. INTRODUCCIN
En el presente trabajo realizar un anlisis crtico de la prctica en la que
particip, como parte del SEMINARIO TALLER: PRCTICA DOCENTE

RESIDENCIA,

siendo la ltima etapa en mi formacin como profesor de Psicologa.


Realic la prctica durante el ao 2013 junto a dos compaeros, en el
Instituto Superior Carlos Leguizamn, institucin terciaria especializada en
formacin de docentes de Nivel Inicial y Primario. Dicha prctica consisti en
diez clases de observacin1 y dos clases a nuestro cargo -de tres que tenamos
planificado dar- en el marco del SEMINARIO DE EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL, del
cuarto ao del Profesorado de Educacin Inicial, dictado por el profesor Flavio
Lione. Las clases fueron los das martes, de 19.00 a 20.40 horas. Nuestra
prctica de observacin transcurri entre los meses de mayo, junio, agosto y
septiembre, y la prctica de enseanza entre octubre y noviembre.
Otro requisito cumplimentado a lo largo del ao fue la presentacin por
escrito de una aproximacin diagnstica, as como la planificacin de las clases
dictadas; trabajos que sern recuperados y revisados a lo largo del presente
informe.
Intentar a lo largo del anlisis dar cuenta de aquellos aspectos que
atravesaron la prctica y que pudieran haberme significado obstculos, o que
me hayan despertado diferentes reflexiones; aquellos que nos hayan obligado
como grupo a tomar decisiones sobre la marcha, interpelando mi/nuestro rol
docente.
Concordando con Gloria Edelstein (2002), considero que un anlisis que
no incluya aspectos extra ulicos y externos a la estricta tarea de enseanza,
sera incompleto; entendiendo que la prctica docente excede, y engloba
dentro de s a la prctica de enseanza:

De estas diez clases, estuve presente en siete, debido a que con mis dos compaeros

tuvimos que alternarnos para concurrir a las mismas, mientras alguno del grupo asista a las
clases del SEMINARIO TALLER DE PRCTICA DOCENTE Y RESIDENCIA, que transcurran en el mismo
da y horario.

La enseanza [se] vincula bsicamente con los procesos de transmisin y


apropiacin de conocimientos (...). Sin embargo, son numerosas las
investigaciones que sealan que en las aulas muchas cuestiones rebasan esa
toma de posicin consciente. Determinantes institucionales y contextuales
marcan poderosamente la tarea de ensear. (pp. 469-470)

Por tal motivo, el presente anlisis incorporar aspectos que van ms


all de nuestra propia prctica de enseanza, reflexionando por ejemplo sobre
nuestra observacin en clase y aspectos extra ulicos, que tienen que ver con
la propia institucin e inclusive con cuestiones externas a la misma, que
condicionan de alguna manera la prctica.
Como se menciona en el Programa Marco del SEMINARIO TALLER
PRCTICA DOCENTE

DE

RESIDENCIA del ao 2013, el anlisis didctico debe estar

basado en la deconstruccin-reconstruccin "de momentos y episodios


centrales", en sujetos, procesos, y en las relaciones entre "situaciones,
decisiones y supuestos implicados en la actividad de enseanza" (p. 2).
De esta manera, el informe contar con una primera parte en donde se
realizar una

REVISIN

DE

LA

APROXIMACIN

DIAGNSTICA

INSTITUCIONAL,

recuperando la aproximacin realizada previamente durante el 2013 e


incorporando nuevas reflexiones; una

REVISIN DEL DIAGNSTICO ULICO,

que me

servir para pensar ms profundamente el contexto inmediato en el que


realizamos nuestra prctica; un
CLASES

un

ANLISIS DEL PROCESO DE PLANIFICACIN DE LAS

que recupera las discusiones previas a nuestra prctica de enseanza;

ANLISIS CRTICO DE LAS CLASES,

a travs del cual relato lo vivenciado,

intentando realizar un proceso de deconstruccin-reconstruccin de las


mismas; un cuarto punto de PROBLEMATIZACIN en el que desarrollo una
interrogante central de manera ms exhaustiva; y finalmente una PROPUESTA DE
PROGRAMA ALTERNATIVO para el SEMINARIO DE EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL en el
cual participamos.

2. REVISIN DE LA APROXIMACIN DIAGNSTICA INSTITUCIONAL


En nuestra aproximacin diagnstica inicial nos enfocamos en el aspecto
histrico de formacin del Instituto Carlos Leguizamn, como una institucin
referente en la Provincia en cuanto a formacin docente de Nivel Inicial y Nivel
Primario. En la actual revisin, intentar plasmar lo recabado en entrevistas y
en la propia experiencia de prcticas, para dar cuenta de una aproximacin a la
realidad actual del Instituto.
Inicialmente, tenamos como grupo la intencin de contrastar el Proyecto
Educativo Institucional con lo vivenciado en la prctica, como una parte de la
aproximacin diagnstica. Pero en la entrevista que le realizamos a la directora
de la institucin, Lic. Belkis, ella nos inform que no hay actualmente un
Proyecto elaborado: "en principio, no es ms Proyecto Educativo Institucional,
para nosotros es Proyecto Institucional (PI) (...). Lo que hay es muy viejo y ha
caducado en el tiempo, en funcin de los nuevos planes de estudio. Pero la
idea es poder plantearlo, a partir del ao que viene". El Proyecto Institucional
debe ser elaborado por el Consejo Institucional, el cual est formado por
representantes docentes y estudiantiles. Estos ltimos an no han sido
elegidos, lo que est relacionado con un retraso en la reformulacin del Centro
de Estudiantes, cuestin que tambin nos coment la directora y relatar ms
adelante.
De esta manera, tuvimos que repensar nuestro objetivo de comparar el
PI con la prctica. Pero adems, en este recorrido reformul mi enfoque, y
coincidiendo con lo expresado por Elsie Rockwell (1995):

...en lugar de observar en qu medida el trabajo en la escuela se ajusta al


'paradigma' oficial, se intenta comprender el ordenamiento interno de las
escuelas (...). De ah la importancia de reconstruir lo que ensea la escuela, no
a partir de los documentos que explicitan su 'deber ser', sino a partir del anlisis
de su expresin concreta y cotidiana. (p. 11)

Teniendo en cuenta lo expresado, procurar, por un lado, analizar cmo


se ven reflejados en la actualidad los objetivos que son destacados en
7

documentos ms antiguos; en segundo lugar, realizar una descripcin de


diferentes concepciones presentes en la institucin, a travs de lo recabado en
la entrevista con la Lic. Belkis; y finalmente, analizando ciertos aspectos
institucionales desde mi experiencia personal. Por tal motivo, dividir el anlisis
en algunos puntos que me servirn de gua para explayarme.

Organizacin Institucional

A pesar de no contar con este PI como herramienta para el diagnstico,


s contamos con ciertas lneas de accin que la institucin intenta respetar
como parte de su tradicin, y que estn presentes en documentos de cierta
antigedad. En nuestra aproximacin diagnstica inicial pudimos, sobre todo,
conocer la historia de la institucin a travs de bibliografa en la cual se
destacaba el rol educativo del Instituto en cuanto a formacin, capacitacin,
extensin, e investigacin, "con la finalidad de impulsar el perfeccionamiento y
actualizacin permanentes tanto hacia el interior como el exterior de la
institucin" (Instituto Superior Carlos Alberto Leguizamn, 1997, p. 5.).

Tomando este eje de capacitacin-investigacin-extensin propuesto


-adems de la formacin- como objetivos del Instituto Leguizamn, en la
entrevista a la directora Lic. Belkis pudimos constatar que estos objetivos estn
vigentes y que se les da un lugar central: "hemos participado en cinco
proyectos de investigacin a lo largo de estos aos -a partir del 2010
concretamente- en el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD), con
diferentes temticas, y de las dos carreras, tanto de Primaria como de Inicial. El
INFD establece como un requisito obligatorio que los alumnos participen de las
investigaciones, lo que posibilit que se integren ms en los proyectos.
La directora mencion, a su vez, que se articulan investigaciones con la
UNC, en el rea de Filosofa, y que un punto a reforzar es la Red de
Investigacin, dentro de la cual, al momento de la entrevista, estaba
participando slo una docente.

En cuanto a la extensin institucional, la directora menciona que se


articulan proyectos de capacitacin en Tecnicatura con las Municipalidades de
Unquillo e Icho Cruz, y con la Escuela Normal de Bell Ville.
A su vez, en el Profesorado de Educacin Inicial "la Residencia se cierra
con un Proyecto Sociocomunitario, que es un trabajo especfico con la
comunidad en la que est inserta el Jardn, y las familias de los nios (...). Es
un trabajo en conjunto el que se realiza, inclusive hasta con los comercios (...).
Esto se viene haciendo aproximadamente desde hace una dcada".
Para reforzar proyectos de este tipo, en las prcticas del Profesorado de
Educacin Inicial -en las cuales la directora se encuentra trabajando desde
hace 12 aos- se incluyen dos unidades curriculares, Problemticas y Desafos
del Nivel Inicial y Trabajo de Campo, con las cuales se procura "que se trabaje
de manera conjunta y se elabore la deteccin y la problemtica o el desafo, y
se construya el Proyecto de Intervencin concretamente".
Adems de stos, que son los proyectos fundamentales de extensin, la
Lic. Belkis menciona que en ocasiones se trabaja en Educacin de Adultos en
los barrios o comunidades en donde se realizan prcticas, y trabajos puntuales
con otras instituciones.

El tema de la participacin de los estudiantes "es histrico en el


Leguizamn: es bastante pobre. Siempre fue as. Recin ahora estamos
logrando cambios". Entre estos cambios, la directora destaca el esfuerzo que
se est realizando para crear el Centro de Estudiantes. Sobre esta falta de
participacin de los estudiantes, Belkis entiende que es una caracterstica
general de "los profesorados de Educacin Inicial y Primaria".
Continuando con las palabras de la directora, ms que la participacin seala-, "el punto de partida sera otro: la identidad con la institucin. Esto
todava est muy 'secundarizado'. En los secundarios, no en todos los casos
hay participacin estudiantil, y en su gran mayora dira que sigue siendo
escasa". Y haciendo hincapi en reforzar la participacin estudiantil en la
institucin, uno de los objetivos es "recuperar el Centro de Estudiantes el ao
que viene", es decir, en el presente ao 2014.

Definicin escolar del aprendizaje

Si bien en este momento el Instituto no cuenta con un Proyecto


Institucional con los lineamientos y objetivos definidos en un documento oficial,
por lo cual no podemos extraer de all una concepcin de los sujetos que se
busca formar, en la entrevista que le realizamos la directora, ella nos explic
que s tienen un perfil de egresado claro, definido desde la calidad. "No nos
interesa la cantidad (...). Este ao fueron casi 320 ingresantes, y son cursos
numerosos". Hay un "filtro" desde primero hasta cuarto ao, etapa en la cual se
pierden dos divisiones, pasando de ser seis cursos iniciales a ser cuatro al
llegar al ltimo ao.
Con respecto al concepto de calidad no obtuvimos mayores precisiones,
pero s puedo ensayar un indicador de esta calidad, a travs de lo mencionado
por la directora como importante en la formacin: las Prcticas. A la hora de
pensar la formacin de los alumnos, en el Leguizamn se coloca el acento en
las Prcticas, estableciendo en esta rea una fuerte carga horaria: "son
alumnos que terminan, entre tercero y cuarto ao, con 600 y pico de horas
frente a grupo, en instituciones. Es un promedio de entre 580 y 620 horas, ms
o menos (...). Eso es algo que el Leguizamn tambin tiene como una cuestin
histrica, ms all de que ahora hay una exigencia desde el Plan de Estudios,
desde el Diseo Curricular: el Leguizamn siempre tuvo una carga horaria muy
fuerte en Prcticas", destaca finalmente la directora.

En relacin a las Prcticas como indicador de calidad educativa,


categorizar este aspecto como la definicin escolar del aprendizaje
presente en el Instituto Leguizamn, al menos por lo que pude inferir desde mi
observacin. Esta categora, utilizada por Elsie Rockwell (1995), es definida por
la autora de la siguiente manera: "La escuela conforma, por medio de sus
rituales y usos, un 'proceso de aprendizaje' (...). La definicin escolar involucra
determinadas pautas de uso de la lengua oral y escrita e implica ciertas formas
de razonar por parte de los alumnos" (p. 13).

10

Rockwell incluye esta categora dentro de lo que llama dimensiones


formativas. A continuacin, recuperar algunas otras de estas dimensiones
como referencia para mi anlisis.

Formas de Participacin

Esta categora hace referencia a las interacciones que se establecen


dentro de la escuela, a travs de las estructuras de participacin: "la escuela
define diversas situaciones y formas de comunicacin en trminos de quines
interactan y de qu manera lo hacen en torno a determinadas tareas o
actividades" (Rockwell, 1995, p. 15). Es decir, la dimensin anterior establece
cul es el proceso de aprendizaje vlido, y la presente est relacionada a las
formas en las que se accede al mismo, "la relacin escolar mediante la cual se
negocia la transmisin de conocimientos" (p. 15).
En este sentido, puedo comentar que la forma de interaccin propuesta
por la institucin, en lo que observ, es flexible: se destaca el hecho de que las
alumnas con las que compartimos las prcticas circulan por el Instituto con total
libertad, manifiestan una apropiacin de los espacios, inclusive en actividades
relacionadas directamente con las materias, como pueden ser las exposiciones
de diferentes trabajos en los pasillos; y se sienten libres de entrar o salir de las
aulas segn lo consideren.
Esto creo que tiene que ver, como comentaba, con la dimensin anterior,
a travs de la cual se remarca el hecho de que la calidad en la educacin est
relacionada con el acento puesto en las Prcticas: considero, a travs de lo
observado, que en cierta forma se procura desde la institucin un rol activo de
los alumnos, y se les brindan los espacios para que lo ejerzan.

La transmisin de concepciones del mundo

Rockwell (1995) describe la presente dimensin de la siguiente manera:


"la experiencia escolar cotidiana comunica una serie de interpretaciones de la
realidad y de orientaciones valorativas y normativas" (p. 25). Esto se manifiesta
a travs de los contenidos "no-intencionales, implcitos en las prcticas
11

escolares, y se presentan incluso como parte integral de las actividades


organizadas para ensear el contenido programtico" (p. 25).
Esta transmisin de concepciones del mundo se puede ver en eventos
especficos, como pueden ser los diferentes actos; pero se percibe sobre todo
en el cotidiano transcurrir de la vida escolar. Como todas las dimensiones, sta
est entrelazada con las anteriores: el permitir una libre participacin de los
alumnos por la institucin, el procurar que su proceso de aprendizaje se d en
un mbito de prcticas de carcter activo, y el otorgarle la posibilidad de
apropiarse de los espacios institucionales, ya nos permiten observar ciertas
concepciones que la escuela transmite.
Pero, adems de esos aspectos ya mencionados, puedo sealar uno
que me resulta particularmente importante, y que tiene que ver con el
Seminario en el que nos toc participar. Es de pblico conocimiento la
resistencia que hubo y hay en la Provincia con respecto a la enseanza de la
Educacin Sexual; hay tambin manifiesta oposicin por parte de la Iglesia
Catlica, que en reiteradas oportunidades ha influenciado en la redaccin de
leyes o se opone a leyes ya vigentes que son tratadas en el Seminario, como la
Ley de Matrimonio Igualitario y la consecuente ampliacin en el derecho de
adopcin, la Ley de Identidad de Gnero o los debates suscitados en torno a
los proyectos de legislacin sobre maternidad subrogada y despenalizacin del
aborto. Inclusive, la medida tomada por la CSJ de la Nacin, de flexibilizar y
autorizar abortos en personas con discapacidad o que hayan sufrido
violaciones sin tener que judicializar sus casos, ha sufrido trabas e
impedimentos por parte de la Iglesia y de la justicia cordobesa.
Como se ve, el dictar el SEMINARIO

DE

EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL en

este contexto es particularmente complicado, por toda la conflictividad que hay


alrededor de estas temticas. Por tal motivo, es destacable que a lo largo de
todo el ao, tanto el profesor, como las alumnas y nosotros los practicantes,
hayamos tenido total libertad para explayarnos sobre todos estos temas, y la
institucin no haya mostrado en ningn momento intencin de regular aquello
que que se abordaba o no. Esto demuestra una gran apertura y respeto por la
diversidad de opiniones, y un importante gesto para que en el aula se puedan

12

desarrollar diferentes temas con la tranquilidad de que la institucin respalda el


trabajo de los docentes.
Este apartado nos permite ver con claridad cmo factores externos
inclusive a la propia institucin pueden influir directamente en el espacio ulico.
Afortunadamente, en el caso nuestro, la influencia limitante no estuvo presente,
por una posicin activa del Instituto para posibilitar espacios de discusin
democrticos.

La estructura de la experiencia escolar: los tiempos escolares

Seala

Rockwell

(1995)

que

"la

experiencia

escolar

implica

determinados usos del tiempo y del espacio, que pautan las relaciones sociales
(...). Los usos del tiempo y del espacio y las reglas para agrupar a los sujetos y
para normar su participacin muestran la estructuracin especfica de la
experiencia escolar" (p. 13).
Con respecto a esta dimensin, me centrar puntualmente en lo referido
a los tiempos escolares: "formalmente, prepara para un sistema econmico
en que el horario es marco y medida del trabajo (...). La norma escolar vincula
el tiempo ms bien a la disciplina que requiere la organizacin del trabajo
escolar", explica Rockwell (1995, p. 14).
Creo que en referencia a este punto es donde hemos tenido mayores
dificultades. La flexibilidad percibida con respecto a la circulacin dentro de la
institucin, en nuestra experiencia en la prctica nos signific tambin algunos
obstculos a la hora de estructurar o planificar nuestras clases, y a la hora de
analizar las clases observadas.
El primero de estos aspectos, el que las clases empiecen generalmente
con quince minutos o media hora de retraso, y que algunas alumnas lleguen o
se vayan en cualquier momento del cursado, nos signific al principio una
dificultad para analizar otras cuestiones propias de la prctica, por el hecho de
que nos costaba estructurar nuestro propio anlisis. Esto, de todas formas,
fuimos conocindolo con el correr de las clases, y no represent mayor
preocupacin o ansiedad cuando realizamos nuestra prctica de enseanza.

13

En segundo lugar, el no haber podido acceder -o desconocer en donde


se

encontraba-

un

cronograma

de

actividades

claro,

nos

dificult

concretamente la planificacin de nuestras propias clases. Como ya ser


relatado ms adelante, las clases fueron suspendidas en ms de una
oportunidad, y en otras se modificaron los horarios -adems del atraso inicial
de quince minutos-, alterando lo que tenamos planificado.

14

3. REVISIN DEL DIAGNSTICO ULICO


En nuestra aproximacin diagnstica inicial del aula, realizada luego de
cuatro clases de observacin, nos centramos principalmente en describir tres
aspectos, sin profundizar en un anlisis sobre los mismos: la libertad de
circulacin de las alumnas dentro del curso, el espacio cedido por el profesor
para que sean ellas las protagonistas de las clases, y el inicio retrasado de las
actividades, con una demora de entre 15 y 30 minutos.
Por tal motivo, a continuacin intentar enriquecer ese diagnstico
previo, ya que ser de utilidad para la globalidad del trabajo.

En la primera clase que presenciamos, el da 28 de mayo, estuvieron


presentes 18 alumnas, todas mujeres. Con el correr de las clases, el nmero
total de alumnas fue disminuyendo paulatinamente, estando presentes en la
ltima clase de junio (previo a las vacaciones) 13 alumnas, y en la segunda
mitad del ao pocas veces ms de diez. Esto en gran parte se debi a una
rotacin por la cual se alternaba la presencia de diferentes alumnas en cada
da de clase.
Tanto la primera como la segunda clase en la que estuvimos, fueron
expositivas. En stas, el profesor present una perspectiva amplia sobre la
temtica sexualidad, y desde el inicio procur problematizar ciertas visiones
rgidas, por ejemplo las presentes en los medios de comunicacin. Aport
ejemplos de pacientes suyos, y abri el espacio para que las alumnas puedan
comentar experiencias personales. Permiti tambin nuestra participacin en el
debate, desde el mismo momento en que nos present al grupo.
Puntualmente, en la primera clase el profesor expuso sobre la
sexualidad vinculada a la maternidad, y en la segunda sobre las relaciones
sexuales -por ejemplo con respecto a las precauciones frente a ETS-,
posibilitando que los temas sean abordados desde las experiencias personales
de cada uno de los presentes. El debate fue intenso, y las alumnas se
involucraron activamente en el desarrollo de las temticas.

15

Luego de estas dos primeras clases expositivas, el profesor Lione


explic cmo seran las siguientes: las alumnas deban dividirse en grupos de
tres o cuatro, y escoger diferentes temas para exponer. Se estableci un
cronograma segn el cual en cada clase deba exponer un grupo diferente de
alumnas, repartindose las temticas propuestas para el ao lectivo. Nosotros,
como practicantes, nos incorporamos por sugerencia del profesor a esta
metodologa, escogiendo un tema de entre tres que nos present (cabe aclarar
que no era una lista cerrada). Salvo eventualidades, como ausencia de algn
grupo,

las

clases

subsiguientes

funcionaron

segn

ese

cronograma

establecido.
A la hora de preparar sus presentaciones, las alumnas se valieron de
diferentes recursos, como videos, planillas de PowerPoint, afiches, etc. Durante
el transcurso de las exposiciones, el profesor se ubicaba en alguna silla al
fondo del aula, junto al resto de las alumnas, y desde all acotaba cuando lo
consideraba oportuno, ya sea haciendo hincapi en determinada terminologa,
en la precisin conceptual, o reforzando ciertos puntos de lo expuesto.
Todas las exposiciones estuvieron centradas en diferentes dimensiones
de la sexualidad: dimensin socio-cultural, dimensin biolgica, dimensin
psicolgica, dimensin tica/moral y dimensin econmica.

Formas de participacin

Continuando con la propuesta de sistematizar la observacin a travs de


diferentes

dimensiones,

recupero

una

ya

desarrollada:

formas

de

participacin. Analizando la estrategia del profesor de ceder el protagonismo


en la conduccin de las clases, creo que brind a las alumnas un espacio de
prcticas constante, adems de las prcticas que ya estn establecidas
curricularmente para ser realizadas en otras instituciones. El proponer que las
alumnas se hagan cargo de llevar adelante las clases las coloca en una
posicin de protagonismo que obliga a pensarse en accin en un rol docente.
De hecho, como ya fue mencionado, la misma modalidad por la cual
expusieron las alumnas fue la que el profesor sugiri para nuestra exposicin.

16

Por tal motivo, considero que el profesor daba un lugar central a la


participacin de las alumnas desde esa dinmica que l construy.

Selectividad y agrupacin escolar

Es significativo para el anlisis el lugar que ocupaba el profesor Lione en


el aula, corrindose de su "banco de profesor", e integrndose a las clases
desde el mismo lugar que ocupaban el resto de las alumnas, dando a entender
a travs de este gesto - concordando con el resto de su forma de llevar las
clases- que deconstrua la distancia entre profesor-alumnas, inclusive en la
propia utilizacin de los espacios, en otro gesto ms de animarlas a ejercer
protagonismo. Cuando Rockwell (1995) analiza las dimensiones formativas,
menciona la selectividad y agrupacin escolar, diciendo que "dentro de los
espacios delimitados por la construccin misma de las escuelas se agrupan a
docentes y alumnos segn determinadas 'categoras' (...). A partir de ello, los
alumnos internalizan imgenes de s mismos que influyen en su aprendizaje..."
(p. 14).
Creo que a esta deconstruccin de la separacin docente-alumno es
muy interesante tenerla en cuenta, sobre todo en una institucin que forma
docentes, ya que influye directamente en la percepcin que tienen los alumnos
-y tuvimos nosotros como practicantes- de su lugar dentro del aula, y por ende
en cmo se posicionarn frente a sus propios alumnos ya desde un rol
docente.

La transmisin de concepciones sobre el mundo

Como ya remarqu en el apartado institucional, pese a las controversias


que genera la Educacin Sexual, la escuela dio total libertad para desarrollar
las temticas que se consideren pertinentes dentro del aula. En este caso
puedo sealar que, a su vez, el profesor Lione tambin nos brind total libertad
para abordar los temas que quisiramos, siempre que estn enmarcados
dentro de las temticas de Educacin Sexual Integral.

17

Esto tambin nos brinda una idea de cules son las concepciones y
valores que se transmiten a travs de este ejercicio de la libertad dentro de un
aula. Y esas concepciones fueron recibidas por el grupo, que mostr confianza
en poder desarrollar libremente las temticas escogidas.

Atravesamientos de prcticas institucionales dentro del aula

Si bien considero que el acento puesto en el protagonismo de las


alumnas como una construccin de clase propia del profesor Lione -ya
remarqu anteriormente que no percib desde institucin injerencia alguna en la
forma de dar clases- y, por lo tanto, es l quin le imprimi esta alta
participacin de las alumnas a la construccin del Seminario, creo que puede
encontrarse all un atravesamiento del espritu de calidad educativa que
procura la institucin. Considero que el hincapi que el profesor pone en que
las alumnas tomen un rol protagnico en las clases de ESI, se relaciona con la
enseanza que la directora de la institucin nos mencion como caracterstica
del Leguizamn: una enseanza que interpreta la calidad a travs del acento
puesto en las Prcticas docentes.
Por lo dicho, creo que se puede observar aqu un atravesamiento, dentro
del aula, de la experiencia institucional.

Los tiempos escolares

Como ya fuera sealado, hay una particular libertad en el uso de los


espacios y en la flexibilidad de los tiempos de los alumnos. Esto en las clases
de ESI lo veamos de forma particular, por ser nuestro espacio de prcticas.
Las clases empezaban siempre con 15 o 20 minutos de retraso, y la
exigencia en cuanto a ritmo de actividad nunca era demasiada, generalmente
las actividades se realizaban a un ritmo pausado.

Por otro lado, la dificultad que tuvimos para poder acceder a un


cronograma cierto de las actividades escolares, nos present dificultades en la
etapa final de nuestra prctica, cuando debamos dar nuestras clases. As, por
18

ejemplo, uno de los das llegamos para dar la clase y nos encontramos con que
haba un acto; otro de los das nos avisaron que debamos iniciar la clase una
hora ms tarde -finalmente tambin se suspendi pero por problemas
elctricos-, y en otra de las clases una docente nos interrumpi en la mitad
para solicitarnos el aula.
Este es otro ejemplo de cmo los ritmos institucionales, los tiempos
escolares en este caso, atraviesan la experiencia ulica. Ante situaciones como
las comentadas, nos surgieron preguntas como quin toma las decisiones
sobre los tiempos ulicos? Cuestin que durante la prctica no conseguimos
dilucidar adecuadamente.

19

20

4. ANLISIS DEL PROCESO DE PLANIFICACIN DE LAS CLASES


A continuacin realizar un repaso de cmo fuimos viviendo nuestro
proceso de planificacin de las clases, ya que all nos comenzaban a surgir
interrogantes y reflexiones que servirn de introduccin para entender y
contextualizar el propio proceso de enseanza, en el cual pusimos en prctica
todo lo anteriormente debatido y planificado como grupo. En palabras de Gloria
Edelstein (2011), ste que desarrollar a continuacin fue nuestro proceso de
tomar macrodecisiones.

La temtica central elegida para ser abordada en nuestras tres clases


fue la Homoparentalidad. Consideramos, a la hora de escoger este tema, que
podamos complementar nuestro rol docente con nuestra formacin como
licenciados en Psicologa, pensando en una deconstruccin de ciertos
preconceptos para reflexionar sobre los mismos y repensar las categoras
presentes en nuestra sociedad con respecto a la familia, a los roles de gnero,
etc.; y podamos tambin brindar un repaso de las investigaciones psicolgicas
sobre estas temticas, como una aproximacin a las discusiones actuales en
torno a la diversidad familiar.
De esta manera, debamos posicionarnos frente al contenido y a la
forma de tratarlo en clase, desde un lugar tico y poltico, teniendo en cuenta
que las temticas desarrolladas en el SEMINARIO

DE

EDUCACIN SEXUAL

INTEGRAL estn caracterizadas por generar fuertes polmicas, como ya fue


explicitado.
A la vez que debamos tomar en cuenta lo anterior, tambin tenamos
que pensar hacia quines iran dirigidas nuestras clases: alumnas que pronto
sern docentes en instituciones de Nivel Inicial.
Para comenzar a pensar nuestras clases nos result til reflexionar
desde el concepto de configuraciones didcticas de Edith Litwin (1997).
Considero importante transcribir la cita pese a su extensin:
Configuracin didctica es la manera particular que despliega el docente para
favorecer los procesos de construccin del conocimiento (...) y que se expresa

21

en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que


maneja respecto del aprendizaje, la utilizacin de prcticas metacognitivas (...),
las relaciones entre la prctica y la teora que incluyen lo metdico y la
particular relacin entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia una clara
intencin de ensear, de favorecer la comprensin de los alumnos y de generar
procesos de construccin de conocimiento. (pp. 97-98)

La autora, a travs de esta conceptualizacin, advierte sobre el riesgo de


construir configuraciones no didcticas, meras exposiciones de ideas o temas,
si no se toman en cuenta "los procesos del aprender del alumno" (Litwin, 1997,
p. 98).
El pensar la enseanza a travs de las configuraciones didcticas
permite una planificacin en la que no se tiene la concepcin de una
metodologa rgida o preestablecida, sino que la misma se va construyendo en
el devenir de la experiencia particular y singular. Lo primero a tener en cuenta
para escoger la metodologa es el contenido: "no hay alternativa metodolgica
que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Slo desde el
contenido y una posicin interrogativa ante l es posible superar la postura
instrumentalista en relacin al mtodo" (Litwin, 1997, p. 80).
Pero no slo el contenido es importante, por el contrario, es evidente
que hay otra cuestin de ineludible consideracin: la problemtica del sujeto
que aprende" (Litwin, 1997, p. 81).
As, a partir de estas consideraciones es que la autora brinda el
concepto de

construccin metodolgica.

Y a

estos dos aspectos

mencionados, la autora aade que debe tenerse en cuenta tambin la


perspectiva axiolgica, "una posicin en relacin con la ciencia, la cultura y la
sociedad" (Litwin, 1997, p. 82).

De esta manera, pusimos en juego nuestra creatividad para tener en


cuenta todos estos aspectos y comenzar a delinear nuestra propia construccin
metodolgica para planificar nuestras clases.

22

Como

primera

etapa

en

este

proceso,

delineamos

nuestra

fundamentacin y nuestros objetivos2. All expresamos que entendemos por


sexualidad "a nuestros cuerpos, relaciones interpersonales, erotismo, derechos
y concepciones del mundo que creamos a lo largo de la vida y que nos
constituyen como seres humanos", y como objetivos nos planteamos
reflexionar sobre el carcter socio-histrico y por ende modificable de nuestras
prctica

cotidiana,

"desafiar

aquellas

concepciones

que

dificultan

la

construccin de una ciudadana inclusiva", y promover acciones tendientes a


que se favorezca la inclusin y la diversidad sexual en los contextos
institucionales educativos.

Luego, teniendo en cuenta los conceptos que ya haban sido trabajados


previamente por las alumnas y que considerbamos importante retomar para
mantener una continuidad entre las clases; y aquellos conceptos, teoras y
concepciones sobre la sexualidad que an no haban sido abordados y
considerbamos

oportuno

desarrollarlos

previo

al

abordaje

de

la

homoparentalidad; establecimos un ordenamiento de diferentes instancias


previas para llegar finalmente a nuestra temtica central.
Por ser varios de estos conceptos novedosos inclusive para nosotros,
consideramos pertinente otorgar mayor espacio de las clases a realizar una
exposicin de los mismos; por otra parte, sta era la modalidad propia del
Seminario, por lo que significaba mantener una cierta continuidad.
Nuestra unidad didctica, que fue defendida frente a la supervisora del
SEMINARIO TALLER

DE

PRCTICA DOCENTE

RESIDENCIA, constaba de la

planificacin de tres bloques en los cuales exponamos por igual los tres
integrantes del grupo, alternando por temticas. Consideramos que sta era
una modalidad adecuada para otorgarle ritmo a las clases, intercambiando
roles durante las mismas, permitindonos realizar acotaciones, y abordando los
diferentes temas en grupo.

Nuestra Fundamentacin se encuentra en el Anexo del presente trabajo.

23

El primer bloque o primera clase haca referencia a la temtica


Diversidad Sexual, la segunda clase estaba enfocada en la Diversidad
Familiar y la Homoparentalidad, y la tercera tena como fin centrarnos en
actividades de desarrollo de situaciones-problema enfocadas en posibles
emergentes en jardines de infantes donde trabajarn las alumnas en un futuro
cercano-, retomando lo presentado en las clases previas y los conocimientos
previos de las alumnas, y centrada en la bsqueda de estrategias de resolucin
de dichas situaciones-problema (esta actividad finalmente no pudo ser
realizada, como comentar ms adelante).
En las clases expositivas nos valimos del uso de planillas de PowerPoint
para presentar los diferentes conceptos; de una instancia de recuperacin de
opiniones de las alumnas sobre la heteronormatividad; y de una pelcula
(Familias Por Igual, 2012) que dividimos en varios fragmentos para utilizarla
con diferentes objetivos segn el momento.

El cine como herramienta didctica

Si bien en el anlisis propio de nuestras clases, sealar cul fue la


intencin puntual por la que utilizamos cada fragmento de la pelcula, y
reflexionar sobre los resultados del mismo, aqu puedo desarrollar el sentido
global de la utilizacin de este recurso, con asistencia de una mirada terica.
En nuestro abordaje en el aula, fue central la utilizacin de la pelcula
Familias por Igual (2012). Al respecto del uso de pelculas en el aula, Litwin
(2008) seala que

...en general, las pelculas nos cuentan una historia y por ello nos permiten
seguramente tender puentes para favorecer nuevas comprensiones en relacin
con los fines educativos. Las historias constituyen maneras fructferas para
entender otras historias similares, anlogas o diferentes. (p. 130)

En un sentido general, sta fue nuestra intencin al utilizar la pelcula. Pero


en nuestras clases no la reprodujimos en su totalidad ni en la secuencia en que
fue filmada, sino que la recortamos en varios fragmentos y utilizamos algunos
24

de ellos segn las temticas que fuimos abordando en cada momento,


procurando enriquecer nuestra presentacin desde diferentes ngulos. Por tal
motivo, los objetivos perseguidos en la utilizacin de la pelcula fueron
variados, y los mismos sern explicitados puntualmente en el relato concreto
de las clases.

Las situaciones-problema

La intencin de presentar una ltima clase que tenga una modalidad


diferente a la exposicin, responde entre otras cosas a lo que expuse en mi
POSICIONAMIENTO CON RESPECTO AL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE,

en el cual

seal por qu creo importante la utilizacin de esta herramienta.


All intent encontrar una forma de articular la Pedagoga de Paulo
Freire, quien concibe a la educacin como "una situacin gnoseolgica en la
cual confluyen educador y educando, como sujetos cognoscentes" (Rodrguez,
2002, p. 36) y en la que es central el dilogo problematizador; y la funcin
propia de las instituciones educativas formales, enfocadas hacia la transmisin
de saberes. Durante la explicitacin de mi posicionamiento, encontr una
respuesta al menos tentativa a esta interrogante en Philippe Meirieu (1998): el
autor plantea que en la relacin educador-educando, si bien el alumno se
presenta como un sujeto a quien se le transmiten conocimientos, no los recibe
de manera pasiva sino que "reconstruye saberes y conocimientos, que ha de
inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en qu contribuyen a su
desarrollo" (p. 77).
Meirieu seala que para superar una relacin en donde el docente se
erija como mero transmisor de conocimientos, la Situacin-Problema es una
muy til herramienta pedaggica: "el papel del enseante es encontrar el
proyecto que har emerger problemas que permitirn construir conocimiento"
(Cervs, 2007, p. 45). Una pedagoga centrada en situaciones-problema
deber "organizar unos dispositivos en donde se articulen explcitamente
problemas y respuestas, en donde las respuestas puedan ser construidas por
los sujetos e integradas dentro de la dinmica de un aprendizaje finalizado"
(Meirieu, 1992, p. 184). A su vez, Litwin (2008) tambin destaca este
25

dispositivo: "provoca la discusin, incita a tomar partido, a reconocer


controversias y a la bsqueda de mejores razones para continuar analizndolo.
Despierta el inters de los estudiantes y los desafa a pensar" (p. 96). Para
completar la reflexin, Meirieu (1992) explicita que "el educador (...) se propone
como tarea inventar situaciones que le obliguen [a los educandos] a apropiarse
de las soluciones requeridas; el sujeto se encuentra all, en cierto sentido,
'obligado a utilizar su propia inteligencia'" (p. 185).

Realizo esta recuperacin de mi posicionamiento ya que el trabajo con


situaciones-problema considero que fue mi aporte especfico al grupo a la hora
de planificar las clases, y fue ampliamente discutido como instancia final de
nuestra unidad didctica.
Pero por cuestiones que relatar ms adelante, finalmente esta actividad
no pudo llevarse a cabo, concretndose slo dos de las tres clases
planificadas. Esto me llev a interrogarme sobre cunto se perjudic nuestra
unidad didctica al haberse reducido a dos clases, y hasta qu punto logramos
cumplir nuestros objetivos. En el anlisis de las clases propiamente dicho
desarrollar estas interrogantes.

Luego de haber hecho el presente repaso por nuestro proceso de


planificacin ulica, me adentrar en el anlisis de nuestra prctica de
enseanza.

26

5. ANLISIS DE LA PRCTICA DE ENSEANZA


De un anlisis de las macrodecisiones a un anlisis de las microdecisiones

A partir del momento en el que debamos comenzar a dar nuestras


primeras clases, precisbamos poner en juego todo aquello que haba sido
programado previamente. En palabras de Gloria Edelstein (2011), pasamos de
tomar macrodecisiones, que tuvieron que ver con el proceso de planificacin,
con la propuesta didctica de intervencin y con las particulares pticas del
ensear y aprender en cada campo (p. 206); a otra etapa, el momento
especfico

de

prctica

de

enseanza,

en

donde

debamos

tomar

microdecisiones en el propio devenir de las clases. Estas microdecisiones son


definidas por la Edelstein como

...aquellas que (...) exigen, en la inmediatez de los acontecimientos en la clase,


de una cierta distancia en posicin reflexiva y crtica, para encontrar razones
respecto de aquello que no condice con las anticipaciones hipotticas
pensadas en el momento de diseo de la propuesta de clase. (pp. 206-207)

Estas microdecisiones, si bien son tomadas en la inmediatez, y deben


ser acordes a la singularidad de las situaciones, no deben perder de vista los
supuestos/racionalidades que guiaron y dieron sentido a la planificacin de las
clases (Edelstein, 2011, p. 207).
A la hora de analizar cmo se fueron desarrollando las clases, es preciso
tener en cuenta estos procesos e interacciones entre las micro y las
macrodecisiones, para poder hacer ms inteligible el proceso de anlisis.
Edelstein seala que este trabajo deconstructivo-reconstructivo no es lineal,
sino que hay que observar los indicios de la "semiosis de la clase". Para esto,
hay que pensar "los segmentos como unidades de sentido", relacionados con
ejes o ncleos estructurales que son los que le van otorgando sentido "a la
clase en su conjunto como estructura global de actividad". Es a partir de all, de
estas inferencias a travs de diferentes pistas "que permitan inferir tales ejes o

27

ncleos", que se puede realizar la problematizacin de la clase (Edelstein,


2011, p. 207).

Momentos previos al inicio de nuestra primera clase

Las clases fueron programadas inicialmente para ser dadas durante los
das 8, 15 y 22 de octubre, pero por diversos contratiempos fueron
postergndose, y finalmente pudimos dar slo dos de las tres, no cumpliendo
con el objetivo inicial de realizar la tercera clase focalizada en situacionesproblema.

La primera clase, que daramos el da martes 8 de octubre, se posterg


porque previamente debamos defender la propuesta ulica frente a nuestra
supervisora, requisito que an no haba sido completado3. Por tal motivo, la
semana anterior le comunicamos al profesor Lione de esta necesaria
reprogramacin, y ese da 8 de octubre expuso un grupo de alumnas que tena
pendiente de hacerlo.
Este hecho nos gener nuestras primeras dudas con respecto a la
posibilidad de que se afecte nuestra propuesta de unidad didctica, debido a la

Por diferentes contratiempos, vimos afectada nuestra comunicacin con las docentes del

SEMINARIO TALLER DE PRCTICA DOCENTE Y RESIDENCIA, por lo que nos retrasamos en


cumplimentar el requisito de defender la clase, hacindolo slo una semana antes de comenzar
la prctica de enseanza.
Uno de los motivos por lo que se dio esta situacin, considero que fue una falencia de nuestra
parte como grupo en mantener una comunicacin fluida con las docentes. Otro motivo lo
identifico en la ausencia a algunas de las clases del SEMINARIO DE PRCTICA... a partir del
segundo semestre: durante el primer semestre rotamos como grupo para estar presentes en
las mismas, ya que se superponan en horario con clases de nuestra prctica de observacin,
pero en el segundo semestre tuvimos que abocarnos ms fuertemente a la prctica en el
Leguizamn, lo que sum un motivo ms a nuestra falta de comunicacin. Por ltimo, durante
todo el ao nos cost como grupo incorporarnos al espacio de supervisin, ya que por
diferentes motivos tuvimos tres supervisoras diferentes, incluyendo un mes en el cual
prcticamente no conseguimos comunicarnos, y nos cost adaptarnos a los cambios.

28

cercana del mes de noviembre, en el cual ya no se dictaran clases y slo se


rendiran exmenes integradores.
Una vez que conseguimos cumplimentar el requisito de la defensa,
combinamos con el profesor Lione que las clases que daramos podran
acomodarse entre los das 15, 22 y 29 de octubre, siendo sta ltima la fecha
lmite para poder dar clases en el Leguizamn.

El martes siguiente, 15 de octubre, cuando estbamos prestos a dar


inicio a nuestra primera clase, nuevamente surgi un contratiempo. Por
modificaciones en el calendario de feriados nacionales -con el traslado del
feriado del da sbado 12 al lunes 14-, el acto por "la Diversidad Cultural" se
realiz ese da 15, en el horario de las clases de ESI. De esta situacin nos
enteramos al momento de llegar al aula, tanto nosotros como el profesor y
nuestra supervisora.
Habamos llevado todo nuestro material, notebooks, videos, y no
sabamos qu hacer ante esta noticia. Teniendo en cuenta que el 29 era la
fecha lmite para dar las clases, se complicaba la posibilidad de dar las tres
clases como tenamos planificado, por lo que hasta ltimo momento dudamos
entre suspender la jornada o dar de manera resumida la clase inicial y luego
continuar el martes siguiente. Esperamos hasta ltimo momento para saber
hasta qu hora se extendera el acto, pero finalmente, por contar slo con un
margen de entre 25 o 30 minutos de tiempo para dar la clase, decidimos
postergarla.
Ante este contratiempo, el profesor Lione nos indic que se poda hacer
una excepcin dando la ltima clase en noviembre, y las alumnas estuvieron de
acuerdo en ir a la institucin -hay que tener en cuenta que ya no era obligatorio
por no formar parte del calendario de dictado de clases-. El horario sera
establecido ms cerca de la fecha, dado su carcter excepcional.
De esta manera, las clases se reprogramaran para los das 22 y 29 de
octubre, y 5 de noviembre.

29

PRIMERA CLASE

El da martes 22 de octubre fue finalmente el da que dimos nuestra


primera clase, de las tres programadas. Realizamos en sta la introduccin
temtica que tenamos pensada, con ayuda del PowerPoint, y presentamos
fragmentos de la pelcula Familias Por Igual que enriquecieran lo que bamos
desarrollando, adems de un espacio especfico para intercambiar pareceres
con las alumnas, con respecto a los estereotipos presentes en nuestra
sociedad en cuanto a roles de gnero.

La clase empez media hora tarde, por un lado debido a dificultades


tcnicas referidas a la instalacin de la notebook y el proyector, y por otro, a la
demora en ingresar al aula por parte de las alumnas, un aspecto que como ya
comentamos, form parte de la dinmica percibida en nuestras observaciones.
El profesor lleg unos minutos despus de que dimos inicio a la clase, retraso
del que ya nos haba informado previamente.
En estos momentos iniciales, nos preguntbamos, mirando el reloj, si
llegaramos a tener el tiempo suficiente para llevar adelante todo lo planificado.
Decidimos sobre la misma marcha de la clase, que mientras uno de los
integrantes del grupo expona, los otros dos controlaran el reloj para saber si
nos ajustbamos al tiempo disponible.

En cuanto al contenido a trabajar, como ya fuera comentado, sta


primera clase se centr en la Diversidad Sexual, utilizando tres recursos
diferentes: presentacin de planillas de PowerPoint con conceptos; fragmentos
de la pelcula Familias por Igual; y la instancia especfica de intercambio con
las alumnas.

En un primer momento, valindonos del PowerPoint como herramienta


para presentar conceptos, recapitulamos las dimensiones de la sexualidad que
haban sido trabajadas en las clases anteriores (biolgica, cultural, tica).
Presentamos a continuacin los conceptos de Heteronormatividad, patriarcado,

30

y cmo segn el material terico que utilizamos, stas normas se constituan a


travs de diferentes instituciones.
Con respecto a la herramienta del PowerPoint, considero que fue de
suma utilidad. En primer lugar, porque en la planificacin nos oblig a
esquematizar la clase, algo que es til a la hora de distribuir los tiempos; y por
otro lado, porque de manera grfica nos permita introducir conceptos claves e
identificar lo que considerbamos aspectos nodales de las clases, facilitando la
inteligibilidad de la exposicin.

En un segundo momento presentamos, a travs de un fragmento de la


pelcula Familias por Igual, un testimonio de Osvaldo Bazn, actor y periodista
declarado homosexual que transmite su experiencia personal manifestando su
dolor ante la discriminacin de la sociedad, incluso la discriminacin sufrida en
su propio seno familiar.
Con este fragmento del documental quisimos aportar un aspecto
problematizador de lo que significa la heteronormatividad -presentada
previamente de forma conceptual-, y poder trabajarlo desde esta visin crtica
que proponamos, con un video que intentaba sensibilizar, a la vez que
explicitaba nuestra posicin poltica ante la temtica que abordaramos a lo
largo de nuestras clases.
Puedo apoyarme en las palabras de Edelstein (2008), quien describe
como una de las formas de utilizar el cine en clase "la instalacin de un tema
de manera potente. Nos sirven (...) como maravillosa puerta de entrada a un
tema" (p. 130).
Efectivamente, el video tuvo una interesante repercusin en el curso.
Una de las frases de Bazn hace alusin a que cualquier otra minora
discriminada recibe apoyo en su seno familiar, salvo los homosexuales, que
son rechazados incluso por sus padres. Este punto fue tomado por el profesor
y por las alumnas, y comentamos al respecto del mismo, sobre cmo est tan
arraigada la heteronormatividad en las personas, para inclusive producir
quiebres en las propias familias.

31

Esas dos primeras actividades las habamos realizado con resultados


satisfactorios, y la participacin era activa por parte del grupo. Por lo que, con
ms confianza, iniciamos la actividad siguiente, en la cual incluamos un poco
ms a la participacin de las alumnas -en comparacin con la parte inicial de la
clase- a travs de una pregunta disparadora.
Propusimos a continuacin una actividad -con utilizacin del pizarrn- en
la cual, junto a las alumnas, pudiramos identificar diferentes caractersticas y
roles que nuestra sociedad le asigna a las personas segn sea su sexo,
hombre o mujer.
Esta

actividad

fue

bien

recibida

por

las

alumnas,

quienes

inmediatamente tomaron la consigna para pensar diferentes estereotipos de


hombre y de mujer, debatieron entre ellas y junto a nosotros y el profesor, y
pudimos ir identificando en el pizarrn aquellos en los que haba consenso. De
esta manera, quedaron plasmadas caractersticas como las siguientes:
Trabajos diferenciales segn el sexo, como trabajos en casas o al
cuidado de nios exclusivamente relacionados a las mujeres.
Colores rosa y celeste, para mujeres y varones, ya desde la infancia.
Llorar/No llorar, como expresin permitida a las mujeres y no a los
hombres, a quienes se les veda toda posibilidad de mostrar sensibilidad.
Mayores prejuicios en el caso de que las mujeres establezcan relaciones
sexuales sin compromiso, y tcitamente aprobado en el caso de los
hombres.

De esta manera, se pudieron identificar junto a las alumnas ejemplos de


cmo la heteronormatividad se hace presente en nuestra sociedad. Desde
nuestra parte, hacamos hincapi en cmo esta heteronormatividad impone
determinadas formas de comportamiento a las personas, y sanciona o impide
expresiones diferentes a las establecidas como vlidas.
De manera general, puedo decir que esta visin era compartida por el
profesor y el grupo de alumnas, pero una de ellas manifest una opinin
diferente, y lo hizo de una manera particular, lo que nos llev a reflexionar
sobre la clase que estbamos llevando adelante. Para mantener una
32

cronologa inteligible del anlisis de la clase, las reflexiones en torno a lo


acontecido con la alumna mencionada lo colocar en un apartado posterior,
inmediatamente despus de relatar la primera clase4.

A partir de los aspectos normativos de hombre y mujer que recuperamos


en el pizarrn, iniciamos la siguiente etapa de nuestra exposicin, como haba
sido planificado: si en nuestra sociedad stas eran las caractersticas
normativas de hombre y mujer, sera as en todo el mundo? Habra
normativas diferentes segn cada sociedad?
Presentamos ejemplos de sociedades y culturas diferentes a la nuestra
(de Asia, Oceana, Centroamrica), en donde la construccin social del gnero
transcurri por caminos diferentes, sociedades en donde se reconoce el tercer
gnero, donde la atraccin hacia personas del mismo sexo est totalmente
incorporada culturalmente, etc.; incluyendo de esta manera el carcter histrico
al anlisis y, por ende, de construccin social de gnero, lo que permite
relativizar nuestras propias concepciones, que a priori podran presentrsenos
como inmutables, ahistricas y naturalmente dadas.
Estos aportes fueron recibidos con atencin por las alumnas, que en
determinados momentos acotaron, o solicitaron mayores informaciones sobre
los ejemplos que presentbamos; pero, en general, quizs por estar nosotros
enfocados en cumplir con los tiempos ulicos, nos vimos mayormente
concentrados en lograr una exposicin clara, concisa, y ajustada al horario con
el que contbamos.
La manera de exponer era rotativa, es decir, uno del grupo expona
mientras los otros podan acotar, y luego cambibamos los roles. En esos
momentos nuestra mayor preocupacin pasaba por saber si estbamos
consiguiendo transmitir con claridad lo que habamos pensado para la clase. El
tiempo de exposicin fue transcurriendo, y en algunos tramos nos cost prestar
4

Lo desarrollar en un apartado especfico, sobre emergentes de la clase, para poder

mantener aqu un hilo conductor sobre la misma, pero desde ya puedo sealar que ese
emergente fue visto como importante por nosotros y suscit muchas reflexiones y debates al
interior del grupo, y reflexiones posteriores que inclusive me llevaron a delinear la preguntaproblema de la PROBLEMATIZACIN.

33

atencin a los procesos que se estaban generando en la clase por estar


concentrados en la tarea de exponer.

Continuando con la exposicin, ya en una siguiente etapa, y con la


intencin de acercar las reflexiones sobre la construccin histrica de gnero a
nuestra propia sociedad, recuperamos ejemplos de roles de gnero diferentes
a los actuales en la Antigua Grecia y la Antigua Roma -ejemplos mucho ms
cercanos a nuestra cultura occidental actual-, en las cuales haba, de manera
relativa, visiones diferentes o que incorporaban otras categoras diferentes a lo
que hoy entendemos como homosexualidad: por ejemplo, estaban presentes
relaciones de poder entre formador y alumno.
Nuestra intencin, al procurar historizar las construcciones de gnero,
era cuestionar la heteronormatividad presente en nuestra sociedad actual en su
aparente aspecto absoluto y natural; si la despojbamos de ese carcter
natural podramos comenzar a criticarla y deconstruirla para poder entonces
construir otras miradas que incluyan la diversidad.
Si bien un proceso de deconstruccin de esas caractersticas requiere
de mucho tiempo de trabajo, creo que pudimos exponer cul era nuestra
mirada y brindar herramientas para comenzar esas reflexiones. Pero, por otra
parte, el carcter eminentemente expositivo de la clase no favoreca esos
procesos de deconstruccin que deben darse en mbitos de debate.
Sin embargo, aunque haya sido en lapsos acotados, la discusin fue
surgiendo,

acompaando

la

exposicin;

las

alumnas

se

mostraron

entusiasmadas con la temtica y aceptaron nuestra propuesta de debatir. Hay


que tener en cuenta que sta no era la primera clase en la que se propona un
debate sobre la temtica, por lo que se pudieron recuperar discusiones y
reflexiones de clases anteriores.

Nuestra parte expositiva deba terminar con la presentacin del estado


del debate sobre gnero en nuestra cultura occidental actual, con las
reivindicaciones planteadas por los colectivos LGBT y Queer, pero no pudimos
completarlo por falta de tiempo. Como era una parte bastante breve de nuestra
exposicin, consideramos que no perjudic a la clase, ya que el eje estaba
34

puesto en poder transmitir conceptualizaciones que nos ayuden a deconstruir la


naturalidad y el ahistoricismo de la heteronormatividad, objetivo que
consideramos se cumpli satisfactoriamente.
Pensamos entonces en retomar en la clase siguiente este estado actual
del debate, sirviendo adems como conexin y continuidad entre una clase y
otra: a partir de la discusin y las reivindicaciones de los colectivos que intentan
deconstruir la heteronormatividad en diferentes estratos (culturales, legales,
sociales, mediticos, institucionales), podamos comenzar a analizar las
miradas presentes en nuestra sociedad sobre la homoparentalidad, y repensar
cmo la deconstruccin del heteronormativismo permitira una nueva mirada
sobre ella.

Como conclusin, nos fuimos satisfechos por la participacin de parte de


las alumnas, se generaron discusiones, debates, y el profesor intervino en
algunas oportunidades enriqueciendo el intercambio. Desde mi percepcin, las
alumnas se mostraron interesadas con los temas tratados; y salvo por la falta
final de tiempo y por el emergente que comentar a continuacin, la clase se
desarroll de manera satisfactoria.
S tuvimos dudas sobre cmo haba sido nuestra exposicin. Al
habernos dividido los temas y desarrollado cada uno un eje diferente, y al
haber permitido la intervencin de los compaeros de grupo mientras uno de
nosotros expona, dudbamos de si esa estrategia haba sido favorable o
contraproducente. Por tal motivo, fue esa la primera pregunta que le realizamos
a nuestra supervisora cuando termin la clase: se entendi? Ella nos
respondi que s, que habamos podido transmitir lo planificado, por lo que nos
brind mayor confianza para el camino que an quedaban por recorrer.
Emergente durante la primera clase5
5

Utilizar este espacio de emergentes para reflexionar sobre ciertas cuestiones que surgieron

en las clases, que no estaban previstas por nosotros y que nos motivaron a reflexionar sobre
nuestra prctica. Cuando hago referencia a la palabra emergente, me refiero a los momentos
en que la ciertas cuestiones subyacentes de los sujetos (las alumnas, el docente, otros
docentes) o del grupo se hicieron inteligibles para nosotros como grupo. Pichn-Rivire plantea

35

En esta clase ocurri una situacin que nos interpel a reflexionar sobre
lo planificado, por suscitarse algo que no tenamos previsto; obligndonos a
tomar microdecisiones en el momento y a revisar nuestra planificacin a
posteriori.
Mientras estbamos desarrollando nuestra actividad en el pizarrn,
recuperando ejemplos de heteronormatividad junto a las alumnas, quizs por
haber nosotros explicitado previamente nuestra posicin crtica hacia la
heteronormatividad y el patriarcado -esto lo reflexionamos a posteriori-, una de
las chicas sostuvo "yo no voy a cambiar mi manera de pensar", reclamando
que su imagen de "hombre perfecto/ideal" estaba siendo cuestionada6. Ante
esta situacin, fue el profesor quien intervino en primera instancia,
argumentando que lo que debemos hacer es flexibilizar nuestras concepciones,
no tener ideas rgidas. Por nuestra parte, intentamos remarcar que no
procurbamos con la actividad cuestionar pareceres privados de cada uno
(como qu tipo de hombre/mujer nos gusta, algo que tambin surgi all), sino
ms bien destacar el hecho de que algunos de estos pareceres en ocasiones
son impuestos al resto de la sociedad.
Si bien desde un principio quisimos remarcar que esta problematizacin
de ciertas concepciones presentes en nuestra sociedad no buscaba ser una
crtica personal hacia nadie -en el sentido mencionado-, luego de este
emergente nos surgieron diferentes preguntas: no habremos conseguido
explicitarlo lo suficiente? No habremos conseguido encuadrar correctamente
la actividad? Haba fallado alguna otra cuestin que no percibamos en el
que un emergente grupal es algn contenido latente que es vehiculizado o puesto en palabras
por uno de los integrantes del grupo, portavoz (Pichn-Rivire, 1997). Es en relacin a esos
momentos que decid crear el presente apartado.
6

Con respecto a esta situacin, y a los meros fines informativos y contextualizadores de a qu

opiniones haca referencia la alumna, puedo comentar que ella ya en una clase anterior haba
reclamado sobre este punto: al debatirse grupalmente si era adecuado que un hombre se
desempease como niero (trabajo generalmente reservado a mujeres), manifest que por las
caractersticas de impulsividad sexual e incluso de violencia del hombre, ste no est
capacitado y no es digno de confianza para dejarle a su cargo nios. Expres a la vez que ese
trabajo diferenciara a "machos y macho menos.

36

momento? Qu podamos hacer al respecto, estando ya con las actividades


en proceso? No queramos que las alumnas se sientan cuestionadas, y a pesar
de que quisimos evitarlo desde el inicio, por el comentario de esta alumna nos
pareca que haba sido insuficiente.
Luego de las breves intervenciones, tanto la del profesor como la
nuestra, consideramos que podamos continuar la clase, y luego de la misma
hablaramos como grupo para pensar de qu forma abordar el emergente. Por
tal motivo, continuamos la clase con lo planificado, como ya relat.

Al reunirnos en la semana para reflexionar sobre la prctica, pensamos


inicialmente en la opcin de realizar una apertura de la segunda clase
retomando este emergente, y destacando que cuando presentramos visiones
alternativas sobre la sexualidad, casualmente lo que buscbamos era ensayar
una apertura de horizontes hacia nuevas perspectivas, y no declarar invlidas
ciertas concepciones, gustos, valoraciones personales que podan ser
diferentes a las nuestras. No queramos repetir lo que veamos como un error,
el de construir una mirada absolutista. Cabe aclarar que esto ya haba sido
mencionado en nuestra clase, pero ante la duda de si habamos sido lo
suficientemente explcitos, pensbamos en comentarlo nuevamente.
Finalmente, luego de pensar y repensar al respecto, llegamos a la
conclusin de que una intervencin de este tipo podra ser ms negativa que
positiva, exponiendo demasiado a la alumna, ms an si tenemos en cuenta
que entre la primera y la segunda clase transcurriran dos semanas.
Ms all de esto, s consideramos que cada vez que surgiese alguna
cuestin similar sera oportuno ahondar o ser ms explcitos en la idea de que
la concepcin de diversidad que buscbamos desarrollar no intentaba
interpelar los gustos o sentires personales, sino que simplemente intentbamos
que todos esos sentires -incluidos los nuestros- puedan integrarse en la
diversidad.

Hasta all describ las reflexiones inmediatamente posteriores a la


primera clase, enfocadas en tomar decisiones inmediatas sobre las clases que
quedaban.
37

Pero posteriormente continu reflexionando sobre este emergente. Por


ejemplo, record que en un principio habamos pensado realizar la actividad de
pregunta en el inicio mismo de la primera clase, y no en el lugar en el que
finalmente estuvo. Y ante esto me surgi la pregunta este cambio de
momento podra haber influido? Qu hubiera sucedido si realizbamos la
pregunta como habamos pensado inicialmente?
Estas preguntas, y los esbozos tentativos de respuestas, los desarrollar
en el apartado de PROBLEMATIZACIN, ya que estas reflexiones me fueron
llevando a considerar una pregunta-problema ms amplia sobre mi prctica
docente.

Contratiempos hacia la segunda clase

La segunda clase estaba programada para el da 29 de octubre. Como al


profesor le haban solicitado el aula para otra actividad, nos pidi que
comenzramos a las 20 en lugar de a las 19, extendindose el horario hasta
las 21.30 horas. Por lo que programamos nuestra clase en funcin de eso.
Sin embargo, ese da hubo una fuerte tormenta, que se apacigu slo un
par de horas antes de la clase. Cuando llegamos a la institucin, nos
encontramos con que a causa del viento no haba luz ni en el Leguizamn ni en
los alrededores, y tanto el profesor como nuestra supervisora no haban podido
asistir. Por lo tanto, slo tenamos como posibilidad el posponer nuestra
segunda clase para la semana siguiente, en noviembre, en el da que
originariamente corresponda a la tercera clase, ya en fecha de exmenes
integradores y no en calendario oficial de clases.
Sumado a esto, como la fecha de noviembre era de carcter
excepcional, debamos coordinarla sobre la fecha, es decir, ese mismo da en
el que estbamos con actividades suspendidas. Por lo que el problema con el
que nos encontrbamos era doble: se suspenda nuestra segunda clase y no
tenamos cmo confirmar con el profesor la realizacin de la siguiente para el 5
de noviembre.
Ante esta situacin, conversando con las alumnas, ellas nos dijeron que
podamos ir el martes siguiente, en el horario de siempre, que ellas estaran
38

presentes en la clase y avisaran a sus compaeras en el transcurso de la


semana. De esta manera, fue con ellas que confirmamos la realizacin de la
segunda -y ya ltima- clase, y luego informamos de esta decisin a nuestra
supervisora y al profesor Lione.
Ese momento de incertidumbre nos gener temor de no poder terminar
con nuestra prctica. Slo habamos dado una clase, la segunda se suspenda,
y corra riesgo de suspenderse tambin la fecha del 5 de noviembre, con lo que
nuestra prctica de enseanza quedara inconclusa. No estaban presentes ni el
profesor ni nuestra supervisora como para poder consultarles sobre esta
situacin, y haba slo unas pocas alumnas, ya que a causa del corte de luz la
mayora se haba retirado.
Por este motivo, fue de suma importancia la predisposicin que
mostraron las alumnas presentes en acompaarnos a nuestra ltima clase, y
en avisarles al resto sobre este acuerdo; siendo que ya no tenan obligacin de
asistir a la misma, por ser noviembre un mes de exmenes integradores.
Les agradecimos su apoyo, y ya con mayor tranquilidad volvimos a
nuestras casas pensando en programar la que sera la segunda y ltima clase.
Debamos pensar entonces cmo realizaramos en una sola clase lo que
tenamos pensado hacer en dos.

Re-planificando la segunda clase

Como la primera de las clases que debamos integrar estaba pensada


para ser expositiva, y la segunda estaba centrada en situaciones-problema, nos
surgieron diferentes interrogantes: realizbamos slo la clase expositiva?
Planificbamos slo las situaciones-problema?
La segunda opcin fue descartada rpidamente, ya que ni siquiera
habamos

podido

incorporar

los

conceptos

desarrollar

sobre

homoparentalidad. Por otra parte, la primera opcin era la ms fcil de realizar


en cuanto a planificacin, ya que era simplemente dar la segunda clase como
estaba pensada; pero resignaramos ese espacio de situaciones-problema que
significaba mayor participacin por parte de las alumnas.

39

Entendamos que por la cantidad y complejidad de los conceptos que


nos habamos propuesto abarcar para llegar hacia el tratamiento de la
Homoparentalidad y la Diversidad Familiar, requeramos que al menos un
momento de la clase fuera expositivo. Pero a la vez no queramos resignar el
espacio de trabajo con situaciones-problema, el cual por otra parte haba sido
central en mi

POSICIONAMIENTO FRENTE AL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE,

como ya mencion.
Ante esta eventualidad que se nos presentaba, decidimos incorporar
dentro de la dinmica de una misma clase lo que hubiera correspondido a la
segunda y a la tercera, con dos momentos bien diferenciados.
Como para la clase contbamos con 1.20 hs. de tiempo (ya habiendo
restado la usual demora inicial de veinte minutos), planificamos un primer
segmento de 50 minutos y un segundo de 30, aproximadamente. Por tal
motivo, a la parte expositiva tuvimos que sintetizarla para que pudiera ser dada
en ese tiempo ms acotado, recortando fragmentos de video y resumiendo
planillas de PowerPoint para optimizar el tiempo al mximo. Y a las situacionesproblema que pensamos tuvimos que planificarlas de una manera que sea
posible trabajarlas en un tiempo breve.

SEGUNDA CLASE

El da 5 de noviembre llegamos al horario que tenamos acordado con


las alumnas y con el profesor. Ellas nos relataron que llegaban de haber
rendido una materia previamente, y rendiran otra ms al finalizar nuestra clase,
ambos exmenes finales integradores. Esta situacin, que slo la supimos al
llegar, motiv que a la hora de dar inicio a la clase slo estuvieran presentes
seis chicas, llegando dos ms durante el transcurso de la misma -recordemos
que la asistencia este da no era obligatoria y las alumnas se presentaron de
manera voluntaria-.

Como habamos estimado, la clase se demor unos 15 minutos en dar


inicio. Comenzamos con ciertos temores, al ver que las alumnas eran pocas y
estaban preocupadas en repasar para el examen. Dudamos en ese momento si
40

sera til continuar con la clase, o si realmente no vala la pena. Ante nuestras
dudas, las alumnas nos expresaron que, si bien precisaban repasar, estaran
atentas, por lo que nos sugirieron continuar.
Este acuerdo nos anim a dar inicio con las actividades planificadas. Si
bien el contexto no era el ideal que tenamos pensado, las chicas se mostraron
predispuestas a acompaarnos en la temtica que proponamos abordar.

Iniciamos la clase con presentacin de conceptos nuevamente a travs


del soporte del PowerPoint, recuperando la temtica que habamos dejado
pendiente la clase anterior: comentamos brevemente quines eran los
colectivos LGBT y Queer, cules haban sido sus inicios, reivindicaciones, y la
situacin actual de sus reclamos y conquistas en nuestra sociedad argentina;
ya que a travs de la palabra de estos colectivos -puntualmente la mirada del
colectivo LGBT desde la pelcula Familias por Igual- nos introduciramos poco
a poco en nuestra temtica central de Homoparentalidad.

Luego presentamos un primer fragmento de Familias por Igual: el


testimonio de una mujer que haba sufrido toda su vida la discriminacin -y su
autodiscriminacin- por su atraccin hacia otra mujer, atraccin cuestionada
por el conjunto de concepciones ancladas en la Heteronormatividad
desarrollada en la clase anterior. Pero este testimonio iba ms all: estas
mujeres haban conseguido superar los preconceptos inclusive de ellas
mismas, y haban constituido un hogar homoparental.
Incorporbamos de esta manera la discusin de la diversidad en la
familia. Nuevamente, el video nos serva como puerta de entrada a la temtica
(Edelstein, 2008, p. 130).
Esta primera parte de la clase sentimos que pas de manera
particularmente rpida y sin acotaciones de las alumnas, en parte por nuestra
ansiedad en respetar los tiempos planificados, lo que se sum a la poca
participacin inicial de las chicas, que estaban en un proceso de repaso.
A pesar de esta situacin, en ese momento mi preocupacin y la de mis
compaeros era principalmente la de respetar los tiempos que habamos

41

pensado. Ya habamos perdido nuestra tercera clase, y nos pesaba la


posibilidad de no cumplir con lo planificado para la segunda.

Entre esos pensamientos inicibamos una segunda etapa de la


exposicin: a travs del soporte del PowerPoint, realizamos un recorrido por la
idea de "configuraciones familiares", incluyendo a las familias homoparentales
slo como un ejemplo ms de una variada diversidad de configuraciones
presentes en nuestra sociedad actual.
A su vez, introdujimos nuevos fragmentos de la pelcula, que sirvieron
para abordar cuestiones legales. En primer lugar, explicando por qu la antigua
legislacin

sobre

matrimonio

estaba

discriminando

las

familias

homoparentales a la hora de la adopcin (al no estar casados slo poda


adoptar uno de los padres) y cmo esto fue superado a travs de la nueva Ley
de Matrimonio Igualitario, la cual signific una conquista en ms de un aspecto.
Y en segundo lugar, introduciendo la temtica de la maternidad subrogada, a
partir del debate sobre el Proyecto de Ley al respecto.
En cuanto a los motivos por los cuales utilizamos en este caso la
pelcula, considerbamos que en la misma se explicaba de manera
satisfactoria y concisa el debate legal que se suscit en la Argentina en aos
recientes, explicacin que de otra forma nos hubiera resultado muy dificultoso
abordar. En relacin a este uso del cine en el aula, Edelstein (2008) seala que
"los films pueden sernos tiles para generar la comprensin de un tema a partir
del anlisis y la crtica. Se trata en estos casos de una propuesta de traspaso"
(p. 130)7.
Creo que efectivamente pudimos lograr ese objetivo. Aclarando que era
en un contexto difcil para dar una clase, fue casualmente la presentacin del
documental la que despert el inters de las alumnas: pudimos transmitir la
explicacin de ciertas conquistas legales a partir de la palabra de sus propios
protagonistas, lo que le otorg mayor riqueza a la misma, y a la vez le brind
7

Con respecto al uso general de la pelcula a lo largo de la clase, al haber fraccionado la

misma y haberla integrado en distintas etapas y con distintos fines, considero que la
aprovechamos desde los tres diferentes usos que identifica Gloria Edelstein: puerta de entrada,
fuente de contenido, y comprensin, traspaso o transporte pedaggico (2008, p. 130).

42

un ritmo ms ameno que el que podamos darle slo con exposicin de


conceptos. A partir de este abordaje, el profesor y las alumnas realizaron
consultas y comentarios, particularmente dos de ellas que ya a partir de esa
etapa de la clase participaran ms activamente que el resto de sus
compaeras.
.
Pasamos, luego de esto, a la ltima etapa de nuestra exposicin:
presentar un breve recorrido por la historia de los debates psicolgicos al
respecto del anlisis de la crianza de nios dentro de familias homoparentales,
para llegar finalmente a un estado actual del arte de la investigacin
psicolgica.
Presentamos las primeras pesquisas, que se centraban en una
comparacin de familias homoparentales con familias heteroparentales,
estudios que en ningn caso planteaban que hubiera perjuicio en la crianza de
los nios junto a padres o madres gays o lesbianas; a continuacin describimos
la crtica que se le realiz a estas investigaciones en aos recientes, por no
escapar a una clasificacin heteronormativa al ser de carcter comparativo; y
por ltimo presentamos las investigaciones ms novedosas, que procuran
indagar sobre aquellos aspectos nicos y singulares de las familias gays y
lesbianas, y cules pueden ser los efectos positivos de estas familias para la
crianza y su aporte para la sociedad en general.

Fue en la presentacin de estos ltimos aspectos cuando sent que


estbamos ms desconectados con el devenir de la clase. En s misma, la
presentacin de las investigaciones psicolgicas significaba una temtica un
poco ms difcil de abordar de manera amena, y sumado a eso no contbamos
con el soporte de la pelcula.
Adems, como el ritmo de exposicin lo manejbamos entre los tres, por
habernos repartido las temticas, nos sentimos bastante nerviosos al ver correr
el tiempo -nos habamos excedido algunos minutos de los 50 planificados-,
intentando avisarle, al que le tocaba exponer, cunto tiempo nos quedaba de
margen.

43

Todo esto llev a que estuvisemos casi exclusivamente abocados a


manejar el tiempo de exposicin, y a sintetizar lo que debamos exponer.

Unos 40 minutos antes de la finalizacin de la clase, mientras


estbamos cerrando nuestra parte expositiva y ya nos preparbamos para
pasar a nuestra etapa de situaciones-problema, sucedi un hecho totalmente
inesperado: ingres una profesora informndonos que iba a necesitar el aula a
la brevedad.
Ante esto, el profesor Lione le pidi un momento a esta profesora, y nos
dijo que contbamos con un margen de 10 minutos ms para realizar el cierre,
ya que lamentablemente no podramos continuar dentro del aula. Esto
imposibilit cualquier adaptacin de nuestra clase, logrando slo concluir con la
primera parte de lo que tenamos planificado, es decir, la expositiva.
Nuevamente se nos presentaba una dificultad relacionada con el
cronograma y con las modificaciones de las que no tenamos informacin
previa. Por supuesto que en esas circunstancias era mucho ms entendible, ya
que estbamos dando una clase en una fecha especial -en momentos en que
ya no se estaban dictando otras clases-, y los profesores precisaban tomar
exmenes con poco margen de tiempo. Pero, en parte, habamos llegado a
esta instancia tambin por dificultades en el acceso al cronograma.
De esta manera, en los pocos minutos que nos quedaban decidimos
redondear nuestra exposicin, realizar una pequea devolucin agradeciendo a
las alumnas y al profesor, y dar por finalizada la clase sin el espacio de
discusin que habamos pensado proponer a travs de las situacionesproblema.
Al finalizar, les entregamos a las chicas las fotocopias con las
situaciones-problema que pensbamos trabajar con ellas: distintos recortes de
diarios locales, que relataban hechos surgidos en jardines de infantes, o
ejemplos de incorporaciones de tcnicas novedosas para abordar temticas de
homoparentalidad, o relatos de discriminacin, entre otros. Al no poder trabajar
estas situaciones juntos, las dejamos a disposicin de ellas.

44

De esta manera, dbamos por concluida nuestra ltima clase de manera


anticipada, y yo terminaba con una sensacin de frustracin. No habamos
podido cumplir con lo planificado, nuestra clase se haba limitado a la
exposicin, las alumnas estuvieron durante toda la hora nerviosas por su
examen y nosotros nerviosos por nuestros tiempos. Por todo esto, senta que
nos haba faltado conexin, acercarnos a una relacin ms dialgica.
A pesar de nuestra sensacin, el profesor y las alumnas nos brindaron
opiniones ms positivas de la que nosotros tenamos en esos momentos
finales. La supervisora tambin nos sealara que la exposicin haba sido
buena, y nos remarc que tengamos en cuenta el contexto en el cual se haba
desarrollado.

Luego nos preguntamos, como grupo, si podramos haber incorporado


mayores

herramientas

de

participacin,

habida

cuenta

del

contexto

desfavorable en el que nos encontrbamos. Analizndolo en perspectiva, creo


que en el momento no pudimos pensar mucho en alternativas a nuestra clase.
Habamos llegado a un aula casi vaca, con alumnas preocupadas por
cuestiones externas a nuestra propuesta, y hasta habamos dudado de si vala
la pena dar la clase; por lo que nuestra reaccin primera fue aferrarnos a lo que
tenamos planificado; es decir, lo nico que sentamos cierto entre tanta
incertidumbre que vivencibamos.
Pensando y repensando alternativas desde un anlisis posterior, puedo
concluir que, en ese contexto dado, una propuesta de situaciones-problema no
hubiera sido adecuada: para realizarla hubiera sido importante que las alumnas
brinden mucha ms atencin a la actividad de la que realmente podan
otorgarnos. Por lo que, de todas formas, no hubiera podido llevarse a cabo
satisfactoriamente.
Por tal motivo, teniendo en cuenta el contexto sumamente particular en
el que se desenvolvi nuestra segunda clase, creo que la nica modalidad que
poda llevarse a cabo -sin modificar radicalmente nuestra planificacin- era la
modalidad expositiva.

45

Finalmente, a modo de conclusin del presente apartado, y revisando lo


acontecido en las clases a partir de lo que nos habamos propuesto como
objetivos, puedo sealar que, en mi opinin, conseguimos transmitir nuestra
concepcin

sobre

las

diferentes

temticas

abordadas,

nuestro

posicionamiento poltico al respecto.


Sobre los objetivos explicitados en nuestra Fundamentacin, considero,
en retrospectiva, que quizs eran bastante amplios como para poder ser
abordados en estas dos clases -tres planificadas-: "cuestionar prcticas
cotidianas...", "desafiar estereotipos...", por ejemplo, significan un trabajo que
probablemente deba llevar mayor proceso de elaboracin; pero al menos nos
acercamos a esos objetivos de alguna manera. Sobre los otros dos objetivos,
reconocer el impacto de los modelos de sexualidad imperantes en el desarrollo
de los nios, y promover la implementacin de acciones que favorezcan la
diversidad sexual en los contextos institucionales..., considero que pudimos
acercarnos ms a ellos, a travs de los momentos expositivos y en las
reflexiones conjuntas que surgan al respecto de los temas presentados.
Por otro lado, en cuanto a la dinmica escogida para dar la clase,
realizndola en conjunto y de manera alternada entre los integrantes del grupo,
creo que fue un acierto, permitiendo que se genere un ida y vuelta entre
nosotros, que posibilit a su vez mayores intervenciones de las alumnas y el
profesor.
En relacin a esto ltimo, creo que efectivamente conseguimos, en
determinadas oportunidades, abrirnos al dilogo y al debate en el curso -en la
PROBLEMATIZACIN

profundizar sobre este aspecto-, algo que tanto las

alumnas como el profesor Lione nos sealaron como positivo; incluso, el


profesor seal que diferentes pasajes de las clases lo interpelaron a
reflexionar sobre supuestos propios. Nuestra supervisora tambin nos brind
su opinin, manifestndonos que nos observ muy permeables a las diferentes
intervenciones que hubo.
Por lo expresado, creo que, si bien no pudimos llevar a cabo la actividad
de situacin-problema, como ya relat anteriormente, en cierta forma pudimos
acercarnos a los objetivos que nos habamos planteado con esa actividad; pero
considero que igualmente hubiera enriquecido el trabajo.
46

En cuanto a si consideramos que logramos la transmisin de lo dado en


clase, considero que nos desfavoreci el no haber podido presentar la actividad
de situaciones-problema, en el sentido evaluativo, ya que con ella hubiera sido
una instancia en la que observaramos qu grado de transmisin habamos
logrado.
Sin embargo, puedo comentar al respecto que nuestra supervisora nos
seal que, al haber presentado aquellas concepciones instaladas socialmente,
y haberlas problematizado, pudimos instalar ciertas inquietudes en las clases,
inquietudes que posibilitaban continuar reflexionando posteriormente fuera del
aula.

Dbamos as por concluida nuestra prctica de enseanza, iniciando al


mismo tiempo el proceso final de reflexiones sobre la misma, y sobre la
prctica docente en general.
Personalmente terminaba este proceso con muchas dudas con respecto
a las clases dadas, lo que me llevara a construir poco a poco las interrogantes
de la PROBLEMATIZACIN que sigue a continuacin.

47

48

6. PROBLEMATIZACIN
A partir del anlisis de mi prctica de enseanza me fueron surgiendo
diferentes preguntas. De entre ellas, las que ms me interpelaron a la reflexin
fueron las suscitadas a partir de la situacin en la que una alumna nos plante
"yo no voy a cambiar mi manera de pensar". Como ya coment en el apartado
anterior, esta expresin surgi en el marco de una actividad en la que
explorbamos la heteronormatividad presente en nuestra sociedad. La
respuesta de la alumna hizo que me interrogue sobre dicha actividad y sobre si
la misma podra haber influido en lo expresado por ella y, en caso afirmativo,
de qu manera.
Concretamente, lo que me preguntaba era lo siguiente: Por qu se dio
esa situacin en la que la alumna sinti que nuestra postura era la de ponerla
en cuestin, cambiarle su opinin? En qu pudo haber contribuido nuestra
actividad para que se presente este cuestionamiento?

Intentar en este recorrido explicitar cmo desarroll mi bsqueda de


respuestas, procurando dilucidar lo que sucedi, y cmo esto me sirvi para
revisar mi prctica desde una nueva perspectiva; y a la vez, cmo lo
desarrollado me ser til para reflexionar sobre mis prcticas futuras.
En este proceso, revis material bibliogrfico que me ayudase en mi
camino de anlisis; y en cuanto consegu hallar algunas respuestas me
surgieron nuevas interrogantes. Por lo tanto, relatar a continuacin este
trayecto de preguntas y respuestas, y las conclusiones que fui construyendo.

Como relataba al inicio, una primera pregunta parti de lo expresado por


la alumna: por qu percibi que nuestra posicin era la de querer cambiar su
opinin personal o, en palabras de ella, su manera de pensar?
Reflexionando sobre esto, creo que es posible que nosotros no hayamos
tomado suficiente conciencia del lugar de autoridad que ocupbamos frente a
la clase, y por tal motivo, que hayamos influido desde esa posicin en la
actividad. Daniel Gerber (1981), desde una perspectiva psicoanaltica, brinda
su apreciacin al respecto:
49

...la posicin que el maestro ocupa de 'sujeto supuesto del saber' puede
conducirlo, en muchos casos, a la creencia ilusoria de contar con un poder
propio, siendo que en realidad la existencia de una estructura de relaciones es
la que determina la vigencia de ese fenmeno de poder. (p. 1)

El autor explica que la relacin docente-alumno es necesariamente


asimtrica, ya que uno de ellos aparece como poseedor de cierto saber (p. 2).
Atendiendo a estas palabras, me interrogu nuevamente: Al no haber sido
debidamente concientes de nuestro lugar de autoridad, estbamos nosotros o estaba yo- en una postura de 'sujetos del supuesto saber'? Motiv esto de
alguna manera el hecho por el cual la alumna nos reconociera en ese lugar y,
por tanto, que nos percibiera como que dictaminbamos lo correcto/incorrecto?

Reflexionando

sobre

estas

nuevas

preguntas,

considero

que

efectivamente puede haber intervenido, en el desenlace relatado, el siguiente


aspecto: la propia actividad realizada en el pizarrn, en la cual solicitamos a las
alumnas que nos mencionen ciertas caractersticas de hombres y mujeres,
estaba enmarcada, como consigna, dentro del objetivo de identificar
estereotipos de gnero en nuestra sociedad. Es decir, en cierta forma
presuponamos que las alumnas estaran de acuerdo con nuestra visin sobre
los estereotipos de gnero; y por ende, que estaran de acuerdo en realizar una
crtica de los mismos.
En ese sentido, es posible que la pregunta haya quedado enmarcada
dentro de la categora que Edith Litwin (1997) establece como "preguntas
cuyas respuestas dan pie a continuar la explicacin del docente y lgica a su
discurso" (p. 107). En nuestra actividad ya incluamos, previo a la propuesta de
pregunta a las alumnas, un posicionamiento claro de nuestra parte.
Presentamos primero la temtica del da a travs del PowerPoint, luego un
video que marcaba nuestra crtica a las miradas estereotipadas sobre gnero, y
slo despus presentamos la actividad. Por tanto, la pregunta podra
encuadrarse efectivamente en la categora mencionada por Litwin.

50

Es importante remarcar que nuestra intencin inicial no fue desarrollar


una pregunta de este tipo, sino que habamos pensado que la misma podra
tener

caractersticas

ms

abiertas.

Entiendo

que

nuestro

explcito

posicionamiento poltico puede haber llevado a que ocupemos un lugar de


'sujetos supuestos del saber', por haber escogido en cierta forma cules podan
ser las respuestas correctas, cambiando la naturaleza de la pregunta, desde lo
que fue en nuestra intencin al planificarla, a lo que efectivamente sucedi en
la clase.
Entonces, al presentar una pregunta que posiblemente tomaba estas
caractersticas diferentes a la que habamos pensado, podamos estar
desautorizando otras miradas diferentes, como la mirada de esta alumna? Y si
as fue, de qu otra manera podramos haber pensado la actividad?

Por lo dicho hasta ahora, se me presentaba, en cuanto formulaba mis


preguntas, un aspecto sobre el cual no haba reparado anteriormente, al menos
no en profundidad: la asimetra docente-alumno, o el lugar de autoridad que
ocupamos en el aula.
Considero que, si en la clase relatada ocupamos el lugar de 'sujetos
supuestos del saber', no fue de manera conciente -Gerber destaca que este
proceso muchas veces no lo es-, sino ms bien por haber desarrollado nuestra
propuesta de actividad sin percatarnos (o percatarme yo) de la relacin
asimtrica, de autoridad, que se estaba poniendo en juego: al estar frente a
alumnas que tambin se preparaban para ejercer la docencia, la percepcin de
mi parte de que eran pares impidi que tomara en cuenta debidamente la
dimensin de asimetra y de autoridad que se jugaba en la relacin.
De esta manera, comenzando a interrogarme al respecto y a dilucidar
este lugar de autoridad del cual no haba sido totalmente consciente, continu
indagando en la mirada que me ofrecan los diferentes autores al respecto. En
este sentido, Ins Dussel y Myriam Southwell (2010) sealan que

...el trabajo de la enseanza supone construccin de formas de autoridad: (...)


un docente esforzndose por desarrollar puentes que no slo son con su saber

51

especfico sino tambin con la sociedad en la que vivimos y en la que


queremos vivir, tambin construye una autoridad. (p. 27)

Las autoras destacan que esta autoridad construida por el docente


implica necesariamente una responsabilidad poltico-pedaggica. A travs de
ella se habilitarn caminos, y es "la que permite a los otros elegir con cul de
esas filiaciones o propuestas que le hacemos quieren y pueden quedarse"
(Dussel y Southwell, 2010, p. 27).
A la luz de estas palabras, me pregunt: la presentacin de nuestra
actividad, tena en cuenta este posicionamiento con respecto al lugar de
autoridad? Y frente a la responsabilidad-poltico pedaggica? Habremos
posibilitado opciones a elegir por parte de las alumnas, o de alguna manera no
logramos enteramente este objetivo? Estas preguntas surgan debido a que,
como ya expres, antes de la actividad con las alumnas, nosotros explicitamos
nuestro posicionamiento; y quizs por esto, sin percatarnos ocupbamos un
lugar de 'sujetos supuestos del saber', imposibilitando -probablemente- que
ellas escogiesen alternativas a lo que les presentbamos.

Esta reflexin me gener nuevas preguntas, an ms desafiantes: si el


haber explicitado nuestro posicionamiento (un posicionamiento que por otra
parte an consideraba necesario explicitar) probablemente haya colaborado en
que la alumna se sienta invalidada en sus opiniones: cmo podamos o cmo
podra posicionarme ante algo que considero tan trascendental -como es la
deconstruccin de la mirada estigmatizante sobre gnero- sin producir con mi
accionar esta invalidacin de los saberes previos del otro? Cmo deberamos
habernos posicionado en esa clase con respecto a la temtica, intentando no
presentar una sola visin como vlida, permitiendo un dilogo? Cmo puedo,
ya de manera general, desenvolver mi rol docente desde el que considero mi
posicionamiento poltico, y respetando a su vez un posicionamiento tico
centrado en el dilogo, y la responsabilidad poltico-pedaggica mencionada?

En definitiva, esto me llevara a la pregunta central de mi


problematizacin:
52

Frente a mi concepcin de que hay ciertos prejuicios que estn


presentes como parte del 'sentido comn' y que considero deben
ser deconstruidos y puestos en cuestin en clase, es posible
realizar una deconstruccin de estos saberes de sentido comn,
desde una postura que sea dialgica y sin que invalide los saberes
previos construidos por los alumnos? Y si es posible, cmo?

En mis reflexiones procuraba encontrar respuestas sobre aquella clase y


lo que se desencaden a partir de nuestra actividad, pero por el carcter amplio
de las interrogaciones me fui sumergiendo en un anlisis que inclua aspectos
ms generales, que tienen que ver con el posicionamiento tico-poltico que
intento construir poco a poco para mis prcticas futuras en la docencia.
Comenzar entonces a desandar el camino propuesto por la preguntaproblema.

En primer lugar, har referencia a nuestra posicin por la cual


considerbamos -y considero- central plantear deconstrucciones de saberes en
la clase, en nuestro caso puntualmente en lo referido a educacin sexual.
Revisando material terico para categorizar nuestra planificacin y
nuestra clase, encuentro en Litwin (1997) una propuesta interesante, que
entiendo se relaciona con nuestra prctica. Desde lo planteado por la autora,
nuestra clase -sobre todo la primera, en la cual me enfoco en este apartado- se
enmarcara dentro de lo que ella llama clases de oposicin: "La clase de
oposicin da cuenta del pensamiento del docente en relacin con teoras,
modelos o marcos interpretativos, permite la transparencia en la clase y hace
explcitos sus valores y creencias" (p. 111). Nuestra clase, efectivamente,
comenz

con

un

posicionamiento

explcito

con

respecto

la

heteronormatividad y la manifiesta intencin de deconstruir ideas subyacentes


a la misma. Desde el inicio planteamos esta postura.
Continuando con Litwin (1997), la autora explicita que este tipo de clase

53

...da cuenta del carcter poltico de la educacin (...). Asume los riesgos de
comprometerse pblicamente en relacin con temas en controversia (...). Da
cuenta de un debate actual en el campo (...). Es la expresin de las 'causas' del
docente, la asuncin de los riesgos que entraa la enseanza y una propuesta
tica que determina que, frente a algunos contenidos que son centrales en su
campo, asume una posicin de compromiso... (p. 113)

Esta explicitacin, frente a una temtica tan controversial como la


homoparentalidad, fue parte de nuestra intencin inicial a la hora de construir la
clase. Y esto est relacionado directamente con mi posicionamiento ticopoltico. Paulo Freire (2010) seala que la educacin es un acto poltico: "su no
neutralidad exige de la educadora que asuma su identidad poltica y viva
coherentemente su opcin..." (p. 107); y es a partir de esa postura que
interpreto el trabajo docente.
En relacin al posicionamiento poltico por el cual decid -y decidimosplanificar las clases de esta manera, si bien en actividades anteriores desarroll
mi postura frente al proceso de enseanza-aprendizaje, considero de
importancia explicitar aqu ciertos puntos no tratados en aquel apartado, los
cuales me servirn para desandar el camino de reflexin en torno a mis
preguntas-problema.
Entendiendo que posicionarme polticamente es hacerlo en el mbito de
lo pblico, "frente a otras personas" (Montero, 2004, p. 48), procuro desde mi
rol contribuir a un proceso de desideologizacin o crtica de la vida cotidiana8.
En este mismo sentido, Paulo Freire (en Maire, 2010) plantea que:
8

Por vida cotidiana entiendo al mbito de satisfaccin de necesidades de los hombres

concretos. All, los hombres "nacen, crecen y se desarrollan en la vida cotidiana, configuran en
ella una imagen del mundo y de s mismos" (Correa, 2003, p. 59). Lo central en la
conceptualizacin de la vida cotidiana es sealar que all, en esa cotidianeidad de la persona,
"de manera 'natural' se incorpora un modo de percibir los problemas, como si fueran naturales:
as son, y siempre sern as" (p. 59). Por encontrarse la cotidianeidad atravesada por
relaciones de poder, y por condiciones de existencia desiguales que son vividas de forma
natural, es que se procura desnaturalizar estas condiciones de existencia, "contribuir a
desideologizar la experiencia cotidiana" (Martn-Bar, 1986, p. 11). Por mi parte, recupero estos
objetivos de la Psicologa Social para construir un posicionamiento poltico crtico en la tarea
docente.

54

...el ser crticos es necesario para la praxis transformadora. Si no, es imposible


la integracin del hombre en y con el mundo. As, la conciencia crtica y la
capacidad de transformacin de las estructuras opresoras por otras
democrticas son imprescindibles (...). De ah que la educacin como prctica
de la libertad es una herramienta que permite al pueblo oprimido, tomar
conciencia de la estructura de opresin en la que intervienen y, en
consecuencia, luchar por su liberacin. (pp. 129-130)

Esto, como ya plante, se vio reflejado en nuestras planificaciones, y en


mi conviccin de que en nuestra sociedad estn presentes prejuicios desde el
sentido comn -el cual forma parte de la vida cotidiana- que deben ser
deconstruidos.
Sin embargo, esta crtica, esta deconstruccin como propuesta, debe
estar enmarcada dentro de un posicionamiento tico, en una postura frente al
otro. Maritza Montero (2004) seala que la relacin con el otro, desde el punto
de vista tico, debe ser siempre dialgica: "las relaciones humanas tienen que
ser abiertas a una multiplicidad de voces" (p. 99). A su vez, Pablo Maire (2010)
apunta que uno de los aspectos centrales en el pensamiento de Paulo Freire
"es la bsqueda permanente por el reconocimiento del otro como persona,
como sujeto cognoscente, como actor del proceso de conocimiento" (p. 128). El
educador ser a la vez educado, a travs del dilogo, por el educando;
transformndose ambos en sujetos del aprendizaje, en la unidad del ensear y
aprender (p. 65). As, Freire le otorga un lugar central y esencial al dilogo, y
realiza una apuesta a la deconstruccin de posiciones jerrquicas.
Teniendo en cuenta este posicionamiento tico, fue que construimos una
clase pensada para habilitar la participacin de las alumnas, pensamos
opciones para favorecer el dilogo. Por tal motivo, cremos que la incorporacin
de la pregunta en la clase favorecera este proceso.
Sin embargo, en la prctica docente este dilogo se da de manera
especial, en una relacin asimtrica. Este aspecto es el que no analizamos
debidamente a la hora de planificar la clase, y slo comenc a dilucidarlo a
partir de la presente problematizacin.
55

A partir de esta dilucidacin pude repensar el rol tico-poltico ya


desarrollado y puesto en prctica, incorporando la concepcin de autoridad:
Dussel y Southwell (2010) destacan que "el trabajo de la enseanza supone
construccin de formas de autoridad"; la cual est expresada en el currculum,
en el Estado, en la institucin educativa, en el conocimiento cientfico y
pedaggico con el que se trabaja, y tambin en la prctica del propio docente
en el aula (p. 27).
El pensar la relacin docente-alumno desde la asimetra, desde este
lugar de construccin de autoridad, implic el tener que problematizar alrededor
de lo que se me presentaba como una nueva contradiccin o tensin: a la ya
expuesta en mi pregunta central, entre la crtica y el dilogo, se sumaba la
tensin entre el dilogo y el lugar de autoridad. Freire (2010) plantea que esta
segunda contradiccin -en palabras suyas, entre libertad y autoridad- debe ser
trabajada desde "la experiencia equilibrada y armoniosa entre hablarle al
educando y hablar con l" (p. 107).
Por tal motivo, junto a una visin crtica y de deconstruccin de saberes
cotidianos, y a la construccin dialgica propuesta por Paulo Freire, que
recuper como aspectos de mi posicionamiento tico-poltico en el rol docente;
fui incorporando en este proceso de problematizacin -a partir del anlisis de la
experiencia de prctica de enseanza-, la percepcin del lugar de autoridad
que el docente ocupa en el aula; y con ello, la nocin de que tal posicin
conlleva lo que Dussel y Southwell (2010) describieron como responsabilidad
poltico-pedaggica, por la cual la construccin de un lugar de autoridad debe
habilitar caminos y permitir a los alumnos escoger entre las diferentes
propuestas presentadas: "es en el cruce de una relacin de autoridad reflexiva
y democrtica y de una relacin con el saber, donde se configura la accin
docente" (p. 28). La autoridad, pensada de esta manera, en palabras de
Montobbio (2013) "es ms bien una 'apuesta a las posibilidades del otro', una
'capacidad de interponerse, de proteger las tentativas, las iniciativas (...),
protege lo posible" (p. 86).

De esta forma, teniendo en vista las tensiones entre la posicin crtica y


la relacin dialgica, y entre el dilogo y la autoridad, mi pregunta se
56

complejizaba, pero mantena como eje el siguiente interrogante: Cmo


realizar una crtica y deconstruccin del sentido comn, desde una
postura dialgica, sin invalidar los saberes previos construidos por los
alumnos? Slo que a partir de lo analizado incorporaba a la reflexin la idea
del dilogo desde una posicin asimtrica, y en una relacin de autoridad. Es
posible una prctica que articule estas posiciones en tensin? Y, si es posible,
cmo podra llevarse a cabo?

Con respecto a mi pregunta de cmo actuar o cmo abordar un proceso


de crtica y deconstruccin del sentido comn, fui analizando diferentes
posturas. Pero en primer lugar, explicitar, con respecto a mi posicin, por
qu criticar a saberes comprendidos dentro del sentido comn?
Agnes Heller (1985, c.p. Achilli, 1990) realiza una descripcin de los
saberes presentes en la vida cotidiana, sugiriendo que los mismos sirven de
criterio para actuar en el cotidiano (p. 13). Esto les imprime un particular
carcter de inmediatez, y una ausencia de problematizacin en su
construccin. En ellos hay una tendencia al pragmatismo, debido a su
orientacin "a la resolucin o realizacin de su prctica", es decir, una reflexin
utilitaria; hay un particularismo de rpida generalizacin, segn el cual desde
las experiencias individuales y concretas se generaliza sin mediar reflexin
crtica; espontaneidad sin problematizacin, por la cual estos saberes se
asientan en la percepcin de verdades y certezas, teniendo esto que ver con la
continuidad del desarrollo de la prctica; y en ocasiones un carcter valorativo,
moral, que revela "las normas que reglan la vida en sociedad, legitimando o no
situaciones"; valorizaciones que tambin adquieren las caractersticas acrticas
mencionadas (pp. 13-14).
Por presentarse el sentido comn como un cuerpo de saberes acrticos,
generalmente sin lugar a la problematizacin, espontneos, y adicionalmente
atravesados por normas reguladoras de la vida social, en muchas ocasiones
conllevan relaciones de poder subyacetes; relaciones que a la luz de la postura
poltica que explicit, deben ser deconstruidas para permitir -en palabras ya
citadas de Paulo Freire- la transformacin de las estructuras opresoras por

57

otras democrticas, para lograr una praxis transformadora, una integracin del
hombre en y con el mundo.

Una vez establecido el por qu de mi posicin crtica frente al sentido


comn, deba pensar en cmo? responder a mis interrogantes centrales, un
cmo que tenga en cuenta el eje de mi problematizacin.

En la bsqueda de algunas respuestas...

Luego de leer diferentes propuestas, finalmente acced a un "libro


hablado" entre Antonio Faundez y Paulo Freire (2010), donde los autores
sugieren el siguiente tratamiento frente al sentido comn y al conocimiento
cientfico. Faundez plantea que el sentido comn est relacionado en cierta
forma con el saber popular, siendo -cita a Gramsci- la filosofa de los nofilsofos: "una concepcin del mundo que se presenta como acrtica en varios
de los ambientes sociales y culturales donde se desenvuelve la individualidad";
pero este no-filsofo sera "un filsofo que se ignora", en el sentido de poseer
un conocimiento emprico sobre la realidad que lo lleva a sentirla y conocerla
profundamente (2010, p. 87).
En dilogo con Faundez, Freire (Faundez y Freire, 2010) propone "la
comunin entre el sentido comn y el rigor", planteando que "toda rigurosidad
conoci un momento de ingenuidad" (p. 89). Adems, partiendo de la
necesidad de que "las masas populares se apropien de la teora y la hagan
suya", este proceso de comunin "no puede realizarse sino a partir del propio
pensamiento ingenuo" (p. 89):

...aludo a una virtud o cualidad fundamental para el educador-poltico y para el


poltico-educador desde la perspectiva que defendemos. La virtud de asumir la
ingenuidad del otro para poder superarla con l. Asumirla implica tambin
criticarla (Faundez y Freire, 2010, p. 90).

Por ende, estos autores plantean una crtica al sentido comn, pero
desde una comunin y una continuidad entre el mismo y el conocimiento
58

cientfico que poco a poco debe ser apropiado por los sujetos. Freire plantea
que la discontinuidad u oposicin entre un conocimiento cientfico vlido frente
a un conocimiento comn invlido no tiene sentido, ya que desde su enfoque
fenomenolgico,

...si bajo un ngulo 'objetivo', el saber precede al movimiento de su apropiacin,


sobre el plano del sujeto que aprende, esto no es nada. As el mtodo y el
saber, el acto pedaggico y el aprendizaje se dan de golpe, a la vez que sus
socios acceden a la emancipacin. (Freire, 1967, c.p. Meirieu, 2001, p. 126)

Posicionndome entonces desde la pedagoga de la pregunta de Paulo


Freire y Antonio Faundez, quienes elaboran una crtica al sentido comn pero
que parte necesariamente de ste, desde una comunin y no desde la
oposicin con el conocimiento cientfico; comenc a dilucidar poco a poco mi
respuesta a la pregunta-problema: estos autores me aseguraban que s es
posible criticar y proponer la deconstruccin de saberes del sentido comn
desde el dilogo.
Pero, por qu trabajar desde una pedagoga de la pregunta? En qu
ayuda a resolver las tensiones planteadas en mi posicionamiento tico-poltico?
Frente a esto, Faundez y Freire (2010) sealan que pensar en una
educacin de la recordacin y de la pregunta "nos facilita el hecho de
preguntar, de abrir el dilogo y, con l, de situarnos en un tiempo y un lugar, en
y con los otros en relacin y mediacin con ellos" (p. 13).
En la descripcin de su propuesta, los autores agregan que

...el camino de la interrogacin (...) comporta un abrirse, adems, a la alteridad


(...) que nunca ser autoafirmacin ni mera habilitacin, sino dilogo e
interrogacin y, muchas veces, conflicto y enfrentamiento, constitutivos ambos
de una relacin y/o mediacin dialgica entre personas y entre la palabra
propia y la ajena... (Faundez y Freire, 2010, p. 14)

De esta manera, si nos situamos como educadores desde una posicin


interrogativa, facilitamos "un horizonte de conversacin, intercambio, visibilidad
59

y reconocimiento de otras voces", en la bsqueda de construir una palabra


colectiva, comn (Faundez y Freire, 2010, p. 10).
Los autores van ms all en la necesariedad de situar la prctica
pedaggica desde el lugar de la pregunta, explicitando que, incluso, esto es
central en la formacin docente:

...ste debera ser uno de los primeros puntos a discutir en un curso de


formacin con jvenes que se preparan para ser profesores: qu es preguntar explicita Freire- (Faundez y Freire, 2010, p. 71).
Entonces -aade Faundez-, ante todo el profesor debera ensear -porque l
mismo debera saberlo- a preguntar (...). No concibo que un profesor pueda
ensear sin estar, tambin l, aprendiendo. (pp. 69-70)

Ambos sealan el sentido profundamente democrtico de la pregunta en


la pedagoga. En el mismo libro, en cita a Mlich se menciona que "el
verdadero maestro no es aquel que revela El Sentido del texto, sino aquel que
sita a sus alumnos en el camino de la interrogacin" (Mlich, 2004, c.p.
Guadas, 2010, p. 14).

As, a partir del anlisis de esta propuesta, conclu que poda responder
afirmativamente a la primera parte de mi pregunta-problema: es posible,
efectivamente, proponer una crtica y deconstruccin de saberes del sentido
comn, desde una postura dialgica. Al menos, es posible a travs de la
pedagoga de la pregunta.
A su vez, la pedagoga de la pregunta responde tambin al cmo
que yo buscaba, a la segunda parte de mi pregunta. El cmo que proponen
Faundez y Freire (2010) implica un posicionamiento que entraa diferentes
dificultades, propias de trabajar entre tensiones: entre la crtica y el dilogo Freire dir entre asumir el conocimiento ingenuo y criticarlo-, y entre el dilogo
y la autoridad.
Por lo tanto, el posicionamiento desde la pedagoga de la pregunta
implica un proceso de construccin; proceso cuyo anlisis me llevara poco a

60

poco a las respuestas sobre cmo trabajar en la prctica desde la postura


tica-poltica ya sealada, y teniendo en cuenta las tensiones descriptas.

De esta manera, respondido el qu -y el por qu- de mi pregunta


central, poda abocarme a reflexionar sobre el cmo: cmo trabajar
desde la pregunta para proponer en el aula un proceso de crtica que sea
dialgico?
Revisando el proceso ya descripto, confirmaba que nuestra intencin de
trabajar desde la pregunta a la hora de planificar nuestra clase, haba sido
adecuada desde el objetivo de promover el dilogo. Pero era en el cmo
plantear la pregunta en donde an deba indagar, para entender cmo poda
mejorar la propuesta; y para pensar en cmo realizar buenas preguntas, o
aprender a preguntar, en palabras de Faundez.
Teniendo en cuenta lo anterior, a continuacin desarrollar ciertos
aspectos que considero centrales en el camino de aprender a preguntar. Entre
ellos, cmo pueden resolverse -o no- las tensiones que fueron atravesando mis
mi prctica y mis reflexiones, esto es, la tensin entre la crtica y el dilogo, y
entre el dilogo y la posicin asimtrica de autoridad.

Por lo tanto, en primer lugar me referir a lo reflexionado en torno a la


tensin entre la crtica y el dilogo, que se erigi en el eje central de mis
preguntas. Luego, har referencia a la otra tensin percibida, entre dilogo y
autoridad. La reflexin en torno a la resolucin de estas contradicciones o
tensiones, me fue acercando a las respuestas sobre el cmo que an
procuraba.
El proceso de preguntar lleva a un especial posicionamiento por parte
del educador. Debe relegar su posicin de 'sujeto supuesto del saber', por ms
que a aquellos valores que intenta transmitir los considere de vital importancia;
debe realizar un proceso de aprendizaje, en convivencia con la cotidianidad del
otro, lo que "en cierto modo hiere las marcas culturales que traemos nosotros
en el alma, en el cuerpo" (Faundez y Freire, 2010, p. 51).
La tarea de resignar la transmisin de aquellos valores personales que
se consideran centrales, encuentra en Meirieu (2001) una clara explicacin:
61

ante el ideal de universalidad que el maestro construy en su trayectoria previa


-nos dice el autor-, y frente a la relacin con el alumno, debe poner en cuestin
estos ideales propios en pos del posicionamiento tico y de favorecer el dilogo
en el proceso de enseanza-aprendizaje. Si bien todo educador es portador de
valores, y la afirmacin misma de un valor implica cierta pretensin de
universalidad (p. 81), siendo de hecho esta universalidad constitutiva del
proyecto de educar (p. 82), igualmente debe ser puesta en cuestin:

Toda la dificultad reside en que la pretensin legtima de universalidad no se


mude en imposicin ciega de lo universal (...). No sometemos a los otros a lo
universal, sometemos lo universal a ellos. Y esta es una diferencia
considerable.
El educador no debe abdicar de lo que cree y quiere, pero siempre
corresponde al otro el responder si lo cree o lo quiere, el dar su asentimiento, el
adherirse o rechazarlo (...). Por ello, la exigencia educativa recusa a la vez del
universalismo dogmtico y el relativismo pragmtico. (Meirieu, 2001, pp. 83, 86)

En estas palabras de Meirieu se siguen percibiendo tensiones a la hora


de posicionarse en este lugar de una crtica dialgica: el autor hace referencia
aqu explcitamente a la tensin entre el relativismo pragmtico y el
universalismo dogmtico, entre permitir la expresin y transmitir nuestro ideal
de universalidad.
Pero permite a la vez que se vaya percibiendo el camino hacia la
resolucin -siempre provisoria- de estas contradicciones o tensiones: al
suspender el ideal de universalidad en pos de procurar una construccin
conjunta con los alumnos, responde en parte al cmo inicial, puntualmente a la
tensin crtica-dilogo: es a travs de la suspensin momentnea de la crtica sometiendo el universal a los alumnos- que se permitir el dilogo, lo que a su
vez habilitar la construccin de una nueva mirada crtica conjunta, en dilogo.
Habiendo encontrado una posible respuesta a esta contradiccin
percibida, continuar hacia la segunda tensin.

Adems de lo relacionado a la tensin crtica-dilogo como eje de mis


reflexiones, todo mi proceso de anlisis estuvo atravesado por la cuestin de la
62

autoridad, y cmo sta podra habilitar el dilogo. sta es la segunda tensin


sobre la que precis reflexionar para resolver el interrogante de cmo aprender
a preguntar, desde una relacin dialgica que tenga en cuenta el lugar de
autoridad y la posicin crtica.
Si bien a lo largo de este recorrido, percib este eje como una tensin al
igual que a la anterior, con el lugar de la autoridad en la clase me sucedi algo
particular: adems de no haber percibido ese lugar que ocupbamos en la
clase -como ya expres anteriormente-, sucede que en general me siento
incmodo asumiendo ese rol, posiblemente por experiencias o trayectorias de
aprendizaje que tuve previamente, relacionadas a la pedagoga, enfocadas en
un lugar de deconstruccin de posiciones asimtricas; y por lo tanto, quizs
esto me llevase a percibir que desde el lugar de autoridad podra inhabilitar la
palabra de los alumnos.
Sin embargo, fue a travs de la lectura de los diferentes autores tratados
en esta problematizacin, y de la reflexin sobre la propia prctica, que
consegu construir una mirada diferente sobre la construccin de autoridad, e
inclusive sobre la necesariedad -e inevitabilidad, al menos en el mbito
educativo que analizo en el presente trabajo- de la asuncin de este lugar para
habilitar la palabra.
Como ya desarroll previamente, los autores reseados explicitan que la
relacin docente-alumno es necesariamente asimtrica (Dussel y Southwell,
2010). Por lo tanto, desde ese planteo inicial deba cuestionarme mi posicin
personal de negar el lugar de autoridad, o ms bien mi sensacin de
incomodidad con ello; y, en cambio, aprender cmo debe ser construida la
misma en pos de una relacin dialgica. Fui comprendiendo poco a poco que
es esta construccin de formas de autoridad la que permitir el dilogo en la
clase, entre otros aspectos tambin a tener en cuenta.
En este sentido, Freire (2010) expresa que la construccin de autoridad
puede ser efectivamente democrtica, posibilitadora, y cuando lo es, se erige
como "el contrario positivo tanto del autoritarismo manipulador o del
espontanesmo licencioso" (p. 109). Como seala Adriana Montobbio (2013) en
cita que ya rese previamente, la autoridad "se opone al 'poder'", siendo una

63

apuesta, por las posibilidades del otro, por proteger tentativas, iniciativas,
aquello que es posible (p. 86).
Pensando en cmo se construira esta autoridad habilitante, que permita
a los otros elegir con cul de las propuestas quieren quedarse (Dussel y
Southwell, 2010, 27), Litwin (1997) brinda un aporte muy interesante,
expresando que "compartir y negociar significados entre los profesores y los
alumnos tiene un sentido complementario y asimtrico" (p. 105), entendiendo
por asimetra lo siguiente:

La asimetra se da fundamentalmente cuando los profesores suspenden sus


conocimientos en aras de la comprensin de los alumnos. No se generan
procesos de negociacin cuando el docente no acepta la interpretacin o la
reflexin del alumno, por considerarla errnea. (p. 105)

Como se observa, esta construccin de asimetra propuesta por Litwin, a


travs de la cual deben suspenderse momentneamente los conocimientos
propios en pos de la comprensin de los alumnos, est relacionada
directamente con el sometimiento de lo universal al otro, sealado por Meirieu
en torno a la tensin crtica-dilogo desarrollada previamente.

Luego de este repaso, en el que intent comprender cmo trabajar


desde las tensiones ya descriptas, creo que puedo finalmente ensayar una
respuesta a mi pregunta-problema: en primer lugar, considero que,
efectivamente, se puede realizar una deconstruccin de saberes del sentido
comn, esto es, desde una posicin crtica frente a los mismos, pero
construyendo esta crtica desde una tica del dilogo, sin invalidar los saberes
previos construidos con los alumnos; y, en segundo lugar, cmo hacerlo: creo
que se puede lograr desde una pedagoga de la pregunta, posicionndonos
desde una suspensin de nuestro ideal de universalidad y de nuestros
conocimientos previos -entendido esto como posicin asimtrica-, en pos de
construir una autoridad democrtica, a travs de la responsabilidad polticopedaggica ya desarrollada, que favorezca un "dilogo docente-alumno que

64

instituya confianza y sea instituido por ella", arriesgndose a construir y no


controlando todo (Montobbio, 2013, p. 86).

Con estas conclusiones en mente, puedo finalmente reflexionar sobre


cmo se jugaron los aspectos mencionados en nuestra prctica de
enseanza, para poder dilucidar de qu manera podramos haber trabajado la
pregunta para que favorezca ms el dilogo en la clase.
Volviendo as al anlisis de nuestra clase, y puntualmente al momento
en el cual me centr para esta problematizacin, creo que si bien la actividad
que

propusimos

(aquella

centrada

en

identificar

aspectos

de

la

heteronormatividad presentes en nuestra sociedad) fue pensada desde la


pregunta, e inclua una pregunta como consigna, la misma se presentaba -al
menos relativamente- de manera cerrada: explicitaba aquel universal que
nosotros considerbamos vlido e importante de transmitir y, por ende,
posiblemente no haya permitido la apertura a otras concepciones de manera
adecuada.
Como ya mencion previamente, Litwin (1997) caracteriza a preguntas
de este estilo como aquellas que dan pie a continuar la explicacin del docente,
que le otorgan lgica a su discurso. En el caso de haber procurado ese
objetivo, el resultado hubiera sido satisfactorio, pero nuestra intencin era
diferente.
Como nuestra intencin era la de proponer un dilogo problematizador,
el objetivo no fue alcanzado de manera adecuada. Si bien se abri el dilogo,
ya que evidentemente la alumna se sinti en confianza para expresarse, al
igual que sus compaeras, considero que ese dilogo no lleg a generar
problematizaciones. Probablemente otros pasajes de la clase s lo hayan
logrado, pero en ese intercambio a partir de la pregunta considero que no
conseguimos de manera adecuada la posibilidad de una elaboracin crtica en
conjunto entre nosotros y las alumnas: s hubo algunas que acordaron con
nosotros, y una de ellas que se mostr en desacuerdo.
En relacin a esto, Brener (2009) describe a aquellas preguntas que son
presentadas en forma de respuesta. Su anlisis me parece til para dilucidar lo
acontecido en la clase:
65

Se suele suponer que la pregunta es de por s abierta, y nos defrauda darnos


cuenta de que, a veces, sucede lo contrario. Aquellas que circulan con mayor
frecuencia (...) son las preguntas que llevan consigo de antemano la respuesta,
aquellas que se formulan para escuchar lo que uno (...) desea, ya sabe y
considera como correcta, nica y excluyente. (p. 42)

Descubro con ms claridad, a la luz de estas palabras, el posible


carcter cerrado que habamos dado a nuestra pregunta. Siendo presentadas
de esta manera -contino citando a Brener-, es muy probable que las
preguntas "no sean un desafo para aprender, una incgnita que pueda orientar
esfuerzos por construir explicaciones diversas sobre un mismo objeto" (Brener,
2009, p. 42).
Por tanto, y retomando las reflexiones previas, puedo responder a
continuacin las interrogantes: por qu aparentemente la pregunta estaba
pensada como respuesta? Por qu puede no haber significado desafo para
aprender?
Recordando, a partir de estas interrogantes, que en los inicios de
nuestra planificacin habamos pensado en ubicar a la pregunta al comienzo de
la clase9, sin explicitar previamente nuestras posturas -cuestin que luego
revisamos y modificamos-, me interrogu nuevamente: por qu decidimos
modificar el momento en que sera hecha la pregunta, colocndola, finalmente,
luego de la explicitacin de nuestro posicionamiento poltico?
Estimo que una de las razones puede haber sido la incertidumbre que se
nos presentaba al pensar el inicio de nuestra primera clase de prcticas con
una pregunta abierta, y el riesgo que sentamos al no poder predecir los
caminos que tomara la clase a partir de ese disparador; sobre todo, el dudar
de si podramos luego relacionar esos caminos imprevistos con la exposicin
que tenamos planificada. Otra de las razones que percibo, es la importancia
que le dbamos a la explicitacin de nuestro posicionamiento, habida cuenta
9

Habamos pensado dar inicio a la primera clase con una pregunta del tipo: "qu

caractersticas hallan que en nuestra sociedad son identificables como de hombres o de


mujeres?"

66

de que estbamos por desarrollar una temtica polmica, conflictiva, y


considerbamos muy valioso transmitir nuestras reflexiones al respecto.
En relacin a esto, Brener (2009), refirindose a las situaciones de temor
como la que vivenciamos, destaca la importancia de poner en riesgo la
autoridad que uno se juega como docente en la clase: el autor estimula a que
uno se anime a sumergirse en la incertidumbre de lo inesperado, ya sea "por
alguna situacin imprevista, por algo, y en especial por alguien. Una especie de
apuesta que consiste justamente en la posibilidad de no inquietarse por el no
control del otro y del tiempo" (p. 42). Esta apuesta, segn Montobbio, ser la
que proteja "las tentativas, las iniciativas", lo posible (2013, p. 86).
Entonces, creo que por un lado se dio esta situacin de falta de
confianza, no en las alumnas sino en nuestra propia capacidad, algo que
estimo entendible por tratarse de nuestra primera clase de prctica de
enseanza, pero que para la futura construccin de mi rol docente debo
revisar, hacia este animarme.
Por otro lado, al juzgar necesario explicitar nuestro posicionamiento
poltico en vistas de las caractersticas particulares de la materia y con la
intencin de un planteamiento transparente de nuestra parte, no reparamos en
las tensiones aqu desarrolladas, y en las maneras de resolverlas. No
dilucidamos adecuadamente la necesariedad de una construccin de autoridad,
y de una pregunta construida a partir de una pedagoga de la pregunta, con
todo lo que ello implica: una suspensin de nuestros universales y de nuestros
conocimientos, y una apuesta, por la incertidumbre, por lo inesperado, para
arriesgar a construir en pos del favorecimiento del dilogo.

Habiendo percibido lo anteriormente relatado en torno a la prctica en


nuestra primera clase; y entendiendo ms profundamente de qu manera
desarrollamos nuestra pregunta y en qu se alej de lo que se entiende por
una pedagoga de la pregunta; me interrogo, finalmente, cmo podramos
haber hecho para que nuestra pregunta tenga un carcter ms abierto,
que posibilite el desafo del aprendizaje?
Considero, teniendo en cuenta el recorrido realizado, que una manera de
lograrlo podra haber sido iniciar la clase con una pregunta del tipo "cules
67

son las caractersticas que identificamos como particulares en hombres y en


mujeres?", como tenamos pensando en un primer momento -claro que en ese
entonces no habamos realizado todo este recorrido problematizador-.
Presentar la pregunta de manera totalmente abierta, posibilitando la
expresin de las alumnas sin previamente realizar nuestro posicionamiento
poltico al respecto, suspendiendo nuestro universal, hubiera permitido probablemente- que si se presentaba all alguna expresin que sea diferente a
la nuestra, tratar a esa opinin desde otro lugar: por ejemplo abriendo ms
interrogantes y permitiendo la reflexin hacia el grupo. Ejemplos de estas
nuevas interrogantes pueden ser: "Qu les parecen estas caractersticas que
vamos identificando?", "Por qu se presentarn de esta manera?", "Podran
ser diferentes?".
Es decir, preguntas que sean verdaderamente preguntas, que permitan
la interrogacin y la problematizacin real en la relacin pedaggica de la
clase, en una suspensin ya no slo de nuestro universal, sino tambin de
nuestro conocimiento, construyendo la autoridad a partir de una posicin de
asimetra entendida en el sentido ya explicitado.
Posiblemente, de haber planteado la/s pregunta/s de esa manera, la
alumna mencionada no hubiera presentado la crtica en la forma de yo no voy a
cambiar mi manera de pensar, ya que probablemente no hubiera sentido que
estbamos colocndonos en ese lugar; sino que quizs hubiera estado
dispuesta a discutir con el resto de sus compaeras -y con nosotros- aquello
que ella consideraba vlido sobre la temtica.
Otra posibilidad la brinda Adriana Montobbio (2013), en una interesante
propuesta: construir preguntas que interroguen a las alumnas si aquellas
caractersticas esperables de hombres o de mujeres provocan/provocaron que
se sientan limitadas alguna vez en sus vidas. Pensando en ese eje, puedo
sugerir preguntas como: "x caractersticas que se espera de las mujeres,
alguna vez las limit a hacer alguna actividad? Cul, en qu circunstancia?
Cmo se sintieron ante esa limitacin? Creen que a alguien ms puede
pasarle lo mismo? A qu lo atribuyen?". Todas stas son ensayos de posibles
preguntas que apunten a una interrogacin crtica, entendiendo que situaciones
limitantes de este tipo son corrientes y nos atraviesan en nuestro cotidiano, por
68

lo tanto es muy factible que se produzca una discusin al respecto. En la


experiencia llevada a cabo por Montobbio, "se observ que los imperativos
socialmente construidos en torno a la virilidad resultan en una exigencia
inusitada para los varones, as como los imperativos de pasividad y
sometimiento se encuentran fuertemente asociados a la femineidad" (p. 88).
Estos son slo ejemplos que puedo pensar como alternativas a la
actividad propuesta por nosotros, y que entraan otro posicionamiento con
respecto a la interrogacin. Todas ellas, considero que se enmarcan en lo que
Litwin (1997) refiere como "preguntas que contribuyen a la construccin de
significados compartidos con los alumnos" (p. 107).

Finalmente, luego de interrogarme por aspectos puntuales y por otros


ms generales, y de haber ensayado respuestas para ellos, me acerco hacia
las ltimas reflexiones.
Considero que es interesante observar desde lo analizado cmo el
proceso de aprender a preguntar favorece el posicionamiento que intent
desarrollar, y permite construir clases desde un lugar de crtica pero a travs
del dilogo.
As, cerrando mis reflexiones, entiendo y coincido en lo sealado por
Faundez y Freire (2010), cuando explicitan que el aprender a preguntar debera
ser central en la formacin de jvenes que se preparan para la docencia (p.
71).
Evidentemente, este aprendizaje conlleva un largo proceso, por la
complejidad propia del posicionamiento. Litwin (1997), refirindose a esta
complejidad, seala aquello que considera como esencial a tener en cuenta en
el camino a recorrer:

La posibilidad de generar procesos ms asimtricos (...) est fuertemente


asociada a un mayor conocimiento de la disciplina y el oficio por parte del
docente (...). Por otra parte, para que se produzcan los procesos de
negociacin el docente tendr que reconocer varias situaciones: por qu el
alumno plantea lo que plantea, cul es el origen de su afirmacin, hacia dnde
dirige su pensamiento, etctera. Si no se produce este proceso de aprendizaje

69

por parte del docente, no puede generar una negociacin con sentido
pedaggico. (p. 106)

Este camino de aprendizaje, que implica, como vemos, una larga


acumulacin de experiencias y conocimientos, no se ver exento seguramente
de situaciones como la que me toc relatar de nuestra primera clase de
prctica.
Considero importante comprender que, si bien ese hecho sirvi para
problematizar y enriquecer el anlisis de nuestra experiencia de enseanza,
estas situaciones son lo normal en educacin, en el sentido que lo expresa
Meirieu (c.p. Brener, 2009):
...lo 'normal', en educacin, es que la cosa 'no funcione'; que el otro se resista,
se esconda o se rebele. Lo 'normal' es que la persona que se construye frente
a nosotros no se deje llevar (...) simplemente para recordarnos que no es un
objeto en construccin sino un sujeto que se construye. (p. 43)

Creo que estas palabras de Meirieu, remarcan el hecho de que el


aprendizaje de ser docente es un proceso constante.
As, en este aprendizaje, y luego del camino de problematizacin que
transit y estoy transitando, considero que estoy consiguiendo -de manera
siempre provisoria- discernir ciertos aspectos del rol que desempe en mi
prctica, y poder aprender de esa experiencia.
Esta reflexin no se circunscribi slo a la situacin puntual descripta,
sino que, con ayuda de la mirada de los diferentes autores y la articulacin con
el anlisis de la prctica en sentido global, fui consiguiendo pensar
perspectivas de accin para prcticas futuras, y sobre todo enriquecer mis
herramientas para lograr construir en la prctica mi posicionamiento ticopoltico.
Por ltimo, considero que pude enriquecer mi mirada con respecto al
aprender a preguntar, y se me generan nuevas inquietudes con respecto a la
construccin de autoridad, consiguiendo comenzar a problematizarme la

70

incomodidad que siento al asumir ese lugar, pensndolo desde nuevas


perspectivas.
Esta es una reflexin que marca un comienzo, abre nuevas
interrogantes, y que me continuar acompaando en el proceso constante de
aprender a ser docente.

71

72

7. PROPUESTA DE PROGRAMA ALTERNATIVA


Instituto Superior Carlos Alberto Leguizamn

Carrera: Profesorado de Nivel Inicial


Unidad Curricular: Educacin Sexual Integral
Formato: Seminario
Carga horaria semanal: 2 hs.
Curso: Cuarto Turno - Vespertino
Ciclo Lectivo: 2014

Fundamentacin:

A partir de la promulgacin de la Ley Nacional 26.150 de Educacin Sexual


Integral, se establece la exigencia por parte del Estado de garantizar el cumplimiento del
derecho de todos los alumnos y las alumnas a recibir educacin sexual, como parte
integral del derecho a una educacin de calidad. La educacin sexual debe ser abordada
en los establecimientos educativos tanto desde una perspectiva transversal -atravesando
todas las actividades institucionales- como desde un espacio especfico.
A tal fin, se crea el presente Seminario de Educacin Sexual Integral, como un
espacio en el cual se pueda reflexionar sobre la sexualidad en un sentido amplio. Para
esto, es preciso definir qu entendemos por sexualidad. Considero til, para tal fin, la
siguiente cita del Ministerio de Educacin de la Nacin:
Sexualidad es el modo humano de ser y habitar el propio cuerpo desde los comienzos de
la vida; es la manera de vincularse con otros, de experimentar y transmitir placer,
ternura, amor, erotismo, de constituirse como sujeto sexuado en cada momento vital,
teniendo en cuenta determinadas condiciones histricas y contextos de existencia; de
posicionarse en el marco de relaciones de poder entre sujetos, tanto en espacios pblicos
como privados o ntimos. (Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin,
2007)

De esta manera, entendiendo que la sexualidad atraviesa todas las dimensiones


de nuestra subjetividad -biolgica, psicolgica, socioeconmica, cultural, tica,
espiritual-, podemos asegurar que la misma se practica y se expresa en lo que somos,
sentimos, pensamos y hacemos.
Por tal motivo, cuando hablamos de educacin sexual, lo primero que
observamos es lo problemtico de su abordaje. Esta dimensin de la subjetividad, por
ser intrnseca al ser humano, "no es transmisible ni adquirible a travs de un 'saber'
como conocimiento" (Montobbio, 2013, pp. 84-85), como puede ser cualquier otro
contenido, sino que es un "saber hacer construido con determinantes concientes e
73

inconcientes que atraviesan las historias que forman la biografa individual, familiar y
social" (Montobbio, 2013, p 85).
Esto nos plantea la necesidad de pensar maneras particulares de abordar la
educacin sexual. A tal fin, Adriana Montobbio (2013) nos propone crear un espacio de
habla diferente, esto es, un espacio en donde podamos poner en dilogo nuestras
conceptualizaciones previas, y en donde los relatos de modelos, ideologas y
experiencias "sirvan para conmoverlos, cuestionarlos y no para reemplazarlos por otros
supuestamente 'mejores' o 'verdaderos' (...), para que el sujeto recorra los caminos de su
deseo, despegado de modelos estereotipados y asumidos como unvocos" (p. 85).
En cuanto a los aportes que puede realizar la escuela a la educacin -teniendo en
cuenta que el presente Seminario tiene como objetivo la formacin de docentes de Nivel
Inicial-, se encuentra el de "equiparar las oportunidades de acceso a informacin y
recursos", construyendo espacios de dilogos con los alumnos respecto a su sexualidad,
respondiendo de esta manera "a la necesidad de cuidado del otro -de los alumnos y
alumnas- que hace parte de toda prctica pedaggica" (Faur, 2007, p. 26).
De esta manera, en palabras de Faur (2007), la escuela contribuye a:
...la construccin de ciudadana, tambin cuando es capaz de respetar las necesidades y
los derechos de los nios, nias y adolescentes que acompaa en su crecimiento.
Cuando logra ofrecer herramientas para que el desarrollo de su autonoma, del cuidado
de s mismo/a y de los/as otros/as, en el contexto de relaciones sociales respetuosas y
equitativas, sea una realidad posible de construirse para todos y todas. (Faur, 2007, p.
29)

Para poder lograr este objetivo, debemos ubicarnos desde la promocin de la


salud y a travs de un abordaje transversal de los derechos humanos, destacando la
especial complejidad del hecho educativo de estos contenidos. Y con el objeto de que la
tarea de educar evite prcticas discriminatorias, debemos contemplar la diversidad
existente en las formas de experimentar la sexualidad y desafiar aquellas concepciones
que dificultan la construccin de una ciudadana inclusiva.
Teniendo en cuenta los lineamientos bsicos establecidos por la Ley N 26.150,
y por los Ministerios de Educacin de la Nacin y de la Provincia, y atendiendo a la
complejidad del abordaje de la educacin sexual integral, el Seminario estar dividido
en cuatro ejes o unidades didcticas/temticas, que en conjunto reflejan el intento de
realizar un abordaje global de la sexualidad.
A su vez, con el espritu de resaltar la transversalidad de la perspectiva de
Derechos Humanos a lo largo de todo el desarrollo del Seminario, en cada eje se
analizarn las Declaraciones de Derechos, Convenciones y Leyes que estn relacionadas
con la temtica especfica de la unidad, intentando transmitir en la prctica esta
transversalidad; y prestando especial atencin a la responsabilidad educativa asumida en
brindar la informacin necesaria sobre la legislacin que procura lograr la igualdad en
derechos y la no discriminacin.
Persiguiendo los fines mencionados, se desarrollarn los ejes detallados a
continuacin.
El primer Eje Temtico, EDUCACIN SEXUAL Y SALUD, estar centrado en la
formacin a travs de la prevencin de problemas relacionados con la salud sexual y
reproductiva en particular y la salud en general, y la promocin de la salud en el mbito
educativo. Se procurar, a la vez, crear espacios de discusin y reflexin sobre cmo la
74

salud -entendida generalmente desde su aspecto biolgico- implica diferentes


dimensiones humanas y de la sexualidad, abriendo el espacio a debates sobre estas
temticas.
El segundo Eje, DIMENSIONES DE LA SEXUALIDAD, estar enfocado en el anlisis
de situaciones en donde estn interrelacionados las diferentes dimensiones de la
sexualidad humana - biolgica, psicolgica, socioeconmica, cultural, tica, espiritual-,
proponiendo problematizar las propias perspectivas, evitando juicios de valor y en una
actitud respetuosa hacia los distintos posicionamientos con respecto al tema. Se centrar
el anlisis en los distintos modelos hegemnicos, en procura de su deconstruccin, e
identificacin de diversas interpretaciones histricas sobre la sexualidad.
El Tercer Eje estar enfocado en el abordaje de la PERSPECTIVA DE GNERO Y
DIVERSIDAD FAMILIAR, continuacin del anlisis del eje anterior en tanto
deconstruccin de la construccin social y cultural de la sexualidad, en este caso a
travs de la diferencia sexual. Se propondrn las categoras analticas diferenciales de
identidad sexual, rol de gnero y orientacin sexual, y en torno a stas se procurar
dialogar sobre los significados otorgados en nuestra cultura a lo femenino y lo
masculino, y cmo esto implica relaciones de poder y desigualdad; presentar las
propuestas y miradas presentes en colectivos como LGBT o Queer, y revisar los
estereotipos presentes en nuestra sociedad, con el fin de promover cambios que
garanticen la igualdad de derechos en la diversidad de gnero.
Adems, continuando con este tercer eje, se har enfoque en la diversidad
familiar y especialmente en la homoparentalidad, procurando recuperar y articular en
esta temtica lo trabajado previamente durante el Seminario, con el fin de abrir espacios
de debate con respecto a las constituciones familiares diversas, que muchas veces son
foco de miradas estereotipadas, las cuales generan prejuicios que impiden una visin
crtica; trabajar sobre estos prejuicios presentes en la sociedad, analizarlos grupalmente,
y conocer experiencias de familias homoparentales que permitan ampliar la mirada al
respecto, permitiendo la construccin de una visin crtica y global sobre la sexualidad
en sus diferentes dimensiones.
Finalmente, el presente Seminario tendr el objetivo de brindar herramientas y
crear espacios de discusin enfocados en el trabajo ulico y extra ulico en instituciones
de Educacin Inicial, mbitos en el que se desempearn los futuros docentes a quienes
se les brindar las clases. El ltimo eje, denominado EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL EN
EL NIVEL INICIAL, propondr una revisin crtica de nuestros propios supuestos y
posicionamientos, en pos de favorecer la prctica docente frente a nios y nias. A su
vez, se centrar en la posibilidad de analizar formas de abordaje en la Educacin Inicial
a travs del desarrollo curricular, de los contenidos, en el trabajo sobre diferentes
constituciones familiares, y en situaciones hipotticas en donde pueda existir
vulneracin de derechos -maltrato infantil, abuso sexual, trata de nios-.

OBJETIVOS

Procurar construir una comprensin integral de la salud, de la sexualidad


humana y del rol de la escuela y del docente en la temtica, as como de
habilidades y estrategias metodolgicas apropiadas para el trabajo de los
contenidos en el aula.
75

Construir un enfoque que incluya las diferencias sociales, culturales y


econmicas, de manera global.
Considerar un enfoque desde la promocin de la salud, y una mirada integral de
la educacin sexual
Promover la implementacin de acciones que favorezcan la diversidad sexual en
los contextos institucionales donde actan los docentes, asegurando condiciones
de igualdad y respetando las diferencias.
Estimular la apropiacin del enfoque de los Derechos Humanos

CONTENIDOS

Eje Temtico I - Educacin Sexual y Salud


Introduccin al vnculo de la sexualidad con la salud. Prevencin de problemas
relacionados con la salud sexual y reproductiva. Promocin de la salud sexual.
Reproduccin. Embarazo. Parto. Mtodos anticonceptivos. Prevencin del embarazo
precoz. Regulacin de la fecundidad. Aborto teraputico. Prevencin de Enfermedades
de transmisin sexual. Articulacin de la dimensin biolgica de la sexualidad con otras
dimensiones. Legislacin referida a estas temticas y debates legales en nuestro pas.

Eje Temtico II - Dimensiones de la sexualidad.


Introduccin temtica a las dimensiones biolgica, psicolgica, socioeconmica,
cultural, tica y espiritual de la sexualidad. Modelos hegemnicos: heteronormatividad,
patriarcado, machismo, y sus repercusiones en la sociedad y los individuos.
Identificacin de prejuicios. La sexualidad como construccin histrica. Reflexin sobre
la propia afectividad, valores y creencias. El 'hecho de ser sexualdo', la propia manera
de verse, sentirse, vivirse. El encuentro con otros a travs de esta propuesta.
Declaraciones de DDHH, legislacin.

Eje Temtico III - Perspectiva de Gnero y Diversidad Familiar


Construccin social y cultural de la diferencia sexual. Jerarquas, divisin del trabajo,
relaciones de poder. Revisin de estereotipos y mandatos sociales. Anlisis desde las
categoras de asignacin de gnero, identidad sexual, rol de gnero, orientacin sexual.
Construccin histrica y nuevas formas de entender el gnero: reivindicaciones de
colectivos feministas, LGBT, Queer. Desafos de inclusin en nuestra sociedad.
76

Implicancias individuales y sociales. Diversidad Familiar. Homoparentalidad. Nuevas


configuraciones familiares. Maternidad subrogada. Declaraciones, convenciones,
legislacin y debates legales actuales.

Eje Temtico IV - Educacin Sexual Integral en el Nivel Inicial


Herramientas de abordaje de la educacin sexual en el mbito del Nivel Inicial,
enfocada en los nios y nias. Enfoques para trabajar sobre el conocimiento y
exploracin del contexto, desarrollo de competencias y habilidades psicosociales,
conocimiento y cuidados del cuerpo, y desarrollo de comportamientos de
autoproteccin para prevenir diversas formas de vulneracin de derechos como el
maltrato infantil, el abuso sexual y la trata de nios. Utilizacin del vocabulario
adecuado. Ensear a pedir ayuda de adultos. Significado de los secretos. El respeto por
el pudor y la intimidad. Abordajes frente a diversidades de organizaciones familiares.
Legislacin que encuadra la educacin sexual infantil, declaraciones y convenciones
protectoras de derechos.

METODOLOGA
Se realizarn encuentros terico-prcticos presenciales. Se utilizarn diferentes
recursos para momentos expositivos, y espacios de trabajo grupales a travs de
situaciones-problema. A su vez, habr momentos especficos para dialogar sobre las
experiencias subjetivas en la sexualidad.

EVALUACIN
La evaluacin estar enfocada en la apropiacin de conocimientos tericos y los
distintos abordajes propuestos en los Ejes temticos, y en la posibilidad de ponerlos en
prctica ante diferentes situaciones. Por tal motivo, un espacio especfico de evaluacin
ser el de las situaciones-problema, en donde tambin se indagar sobre el alcance del
proceso de transmisin propuesto por el docente.

77

BIBLIOGRAFA DEL PROGRAMA

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79

RECURSOS AUDIOVISUALES
Duszczak, M. E. (Productor), & Moro, R. E. (Director). (2012). Familias por Igual
[DVD]. Argentina: Duszczak.
Ministerio de Educacin de la Nacin, Programa Nacional de Educacin Sexual
Integral (Produccin) (2012). Educacin Sexual Integral en el Nivel Inicial [Corto de
15 minutos de duracin]. Argentina: Unidad de produccin audiovisual, Canal
Encuentro.
Ministerio de Educacin de la Nacin, Programa Nacional de Educacin Sexual
Integral (Produccin) (2012). Embarazo y adolescencias / Sexualidad y escuela /
Sexualidad y genitalidad / Primera vez / Cuerpo / ITS-VIH / Diversidad / Relaciones
entre pares / Gnero / Sexualidad y Derechos / Mitos / Nuevas Familias [Cortos de 3
minutos de duracin]. Argentina: Unidad de produccin audiovisual - Canal Encuentro.

LEGISLACIN DE CONSULTA

Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948)


Declaracin de los Derechos del Nio (1959)
Convencin Americana sobre Derechos Humanos (1978)
Convencin sobre los Derechos del Nio (1989)
Declaracin sobre la eliminacin de la Violencia contra la Mujer (1993)
Ley Nacional 23.592 de Derechos y garantas constitucionales sobre Actos
Discriminatorios (1988)
Ley Nacional N 23.798 de SIDA (1990)
Ley Nacional N 25.673 de Programa Nacional de Salud Sexual y Procreacin
Responsable (2003)
Ley Nacional N 26.618 de Matrimonio Igualitario (2010)
Ley Nacional N 26.743 de Identidad de Gnero (2012)
Fallo de la Corte Suprema de Justicia la Nacin sobre el Aborto No Punible
(2012)

80

8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Varios,

Lecciones

de

Paulo

Freire:

Cruzando

Fronteras,

Consejo

Latinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO, 35-49.

UNC, FFyH, Escuela de Ciencias de la Educacin, Ctedra Prctica


Docente y Residencia (Seminario-Taller) (2013). Programa-Marco. Crdoba,
Argentina: Autor.

84

9. ANEXOS

85

86

MORALES, ALDO ESTEBAN

Posicionamiento en relacin a la enseanza y el aprendizaje


Para poder posicionarme en relacin a la enseanza y el aprendizaje
desde la Psicologa, es necesario primeramente puntualizar mi posicionamiento
dentro de la propia disciplina, ya que la misma se caracteriza, en palabras de
Annoni (1993), por ser un campo de "saberes constituidos histricamente, no
unificado", con una "pluralidad de objetos, conceptos, teorizaciones y mtodos"
(pp. 1-2).
Mi posicionamiento dentro de la disciplina es en el mbito de la
Psicologa Social, puntualmente la PS de Pichn-Rivire, que tiene fuertes
lazos con los postulados de la Psicologa Social Poltica. La misma entiende al
hombre como un sujeto histrico, emergente de sus situaciones concretas de
existencia, producto y productor de su realidad social, que se configura "en
una actividad transformadora de s y del contexto (...), sujeto de la praxis, de la
historia, el productor de su vida material, del orden social y el universo
simblico que lo alberga" (Pichn-Rivire y Quiroga, 1985, p. 169). El sujeto es
entendido a su vez como configurado a travs del vnculo con otros, entendido
Este vnculo como "una estructura compleja que incluye un sujeto, un objeto, su
interaccin y procesos de comunicacin y aprendizaje" (Pichn-Rivire, 1975,
p. 3).
En el mbito de la Pedagoga, esta teora tiene muchos puntos en
comn con la Pedagoga de Paulo Freire, desde la concepcin de sujeto a la
de construccin de conocimiento. Como seala Lidia Rodrguez (2002), Paulo
Freire problematiza la idea de transmisin cultural, o de transmisin de
conocimientos, proponiendo que el propio proceso educativo "es en s mismo
una 'situacin gnoseolgica'" (p. 35):

Como tal, se opone a 'transmisin y extensin, sistemtica, de un saber'. Por el


contrario, es comunicacin y dilogo, 'un encuentro de sujetos interlocutores,
que buscan la significacin de los significados'. El conocimiento 'se constituye

87

en las relaciones hombre-mundo, relaciones de transformacin, y se


perfecciona en la problematizacin crtica de estas relaciones.
(...) La problematizacin implica que la educacin es una situacin
gnoseolgica en la cual confluyen educador y educando, como sujetos
cognoscentes. Implica un movimiento de anlisis de las partes y de sntesis en
una totalidad mayor que las incluye y en la cual adquieren sentido. (Rodrguez,
2002, pp. 35-36)

Entendido de esta manera, el carcter gnoseolgico de la educacin es


necesariamente dialgico: "la inteligibilidad y la comunicacin se dan
simultneamente", y por tal motivo, es importante el "dilogo problematizador"
en la medida en que disminuye la distancia entre educando y educador
(Rodrguez, 2002, p. 37).
A diferencia de la enseanza entendida como un proceso de
transmisin, "la educacin para la libertad" es un "acto cognoscente",
posibilitado por la relacin establecida a travs del dilogo, el cual involucra
tres elementos: educador, educandos y el objeto cognoscible, que funciona
como mediador entre los sujetos (Rodrguez, 2002, p. 37).

Esta propuesta de Paulo Freire, de problematizar la concepcin de


transmisin en su Pedagoga -en pos de recuperar la mirada y la voz de los
sujetos-, se contrapone con las funciones propias de las instituciones
educativas. Segn Ana Mara Brgido (2009), la transmisin de la cultura:

...es la funcin distintiva de los sistemas educativos. Se trata de una funcin


conservadora del orden social que se traduce en la reproduccin de la cultura
de la sociedad (...).
Pero la funcin del sistema educativo no es meramente conservadora, por el
contrario, juega un rol fundamental en la creacin y recreacin permanente de
la cultura, y con ello, de la forma en que los individuos organizan su vida social.
(Bernstein, 1998, c.p. Brgido, 2009, p. 29)

Planteada esta diferencia, me realic la siguiente pregunta: habr


alguna articulacin posible entre la Educacin Popular y la educacin formal? O
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ms especificamente, puedo, desde la Educacin Popular de Paulo Freire,


proponer herramientas para trabajar en este proceso de Prcticas, dentro de
una institucin de educacin formal? Con esta pregunta como eje de mi
reflexin, me referir a cmo pens un posible abordaje.
En nuestro posicionamiento grupal frente a la enseanza y el
aprendizaje, nos referimos al aporte de Laurence Cornu (2004), cuando elabora
la idea de la transmisin del saber, en una relacin en la que hay un sujeto que
transmite, un sujeto a quien se le transmite, y un objeto de transmisin. En esta
relacin, si bien el alumno se presenta como un sujeto que recibe esta
transmisin de conocimientos, no lo hace de manera pasiva y, en palabras de
Meirieu (1998), reconstruye "saberes y conocimientos, que ha de inscribir en su
proyecto y de los que ha de percibir en qu contribuyen a su desarrollo" (p. 77).

Es precisamente Meirieu el autor que encuentro ms cercano a la


postura de Paulo Freire, al menos de los estudiados por m dentro del mbito
de la educacin formal; y a su propuesta de Situacin-Problema como la que
permite un mayor acercamiento entre educando y educador: ubicndose ellos
ya no como un transmisor y un receptor de conocimiento, sino mediados por
una Situacin-Problema.
De esta manera, en un intento de tender un puente entre la Pedagoga
de Paulo Freire y la educacin en instituciones formales, entiendo que la
propuesta de Philippe Meirieu es sumamente valiosa: tanto la SituacinProblema como el lugar central que ocupa el alumno para el autor, en lo que l
llama una necesaria 'Revolucin Copernicana en Pedagoga':

La educacin slo puede escapar a las desviaciones simtricas de la


abstencin pedaggica (en nombre del respeto al nio) y de la fabricacin del
nio (en nombre de exigencias sociales) si se centra en la relacin del sujeto
con el mundo. (Meirieu, 1998, p. 70)

Para su Revolucin Copernicana plantea exigencias como "renunciar a


convertir la relacin de filiacin en una relacin de causalidad o de posesin"
(Meirieu, 1998, p. 72), "constatar (...) que todo aprendizaje supone una decisin
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personal irreductible del que aprende" (p. 80), o reconocer el no-poder del
educador respecto a la decisin de aprender, y a la vez el poder que s tiene
para "crear 'espacios de seguridad' en los que un sujeto pueda atreverse a
'hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo'" (p. 85).
En este sentido, al pensar en la Situacin-Problema como herramienta
pedaggica, Meirieu sostiene que "el papel del enseante es encontrar el
proyecto que har emerger problemas que permitirn construir conocimiento"
(Cervs, 2007, p. 45). Una pedagoga centrada en situaciones-problema
deber "organizar unos dispositivos en donde se articulen explcitamente
problemas y respuestas, en donde las respuestas puedan ser construidas por
los sujetos e integradas dentro de la dinmica de un aprendizaje finalizado"
(Meirieu, 1992, p. 184).
En consonancia con lo dicho, Litwin (2008) destaca lo que genera este
dispositivo: "un buen caso [o situacin-problema] provoca la discusin, incita a
tomar partido, a reconocer controversias y a la bsqueda de mejores razones
para continuar analizndolo. Despierta el inters de los estudiantes y los
desafa a pensar" (p. 96). Meirieu (1992) va incluso ms all, asegurando que
una

pedagoga

de

situaciones-problemas

es

una

"pedagoga

de

la

emancipacin":

...el educador, consciente del hecho de que explicar una cosa a los dems es
la mejor manera para evitar que lo encuentren por s mismos, se propone como
tarea inventar situaciones que le obliguen a apropiarse de las soluciones
requeridas; el sujeto se encuentra all, en cierto sentido, 'obligado a utilizar su
propia inteligencia'. (p. 185)

Por lo expuesto, considero que, si bien an hay una direccionalidad en


cuanto al conocimiento que ser transmitido -caracterstica intrnseca de la
educacin formal-, desde la pedagoga abordada por Meirieu se pone especial
hincapi en el lugar central del educando.
Es hoy para m una posibilidad de trabajo satisfactoria, aunque no agota
la indagacin que an intento hacer sobre las posibles articulaciones entre
educacin formal y educacin popular.
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Finalmente, en lo que respecta al abordaje del espacio curricular


Educacin Sexual Integral, como parte de nuestra prctica, considero que el
enfoque que adopto es coincidente con los planteamientos de la Psicologa
Social ya expuestos.
Entiendo que, tanto las identidades sexuales como las orientaciones
sexuales son producto de una construccin histrica, y por tanto no responden
a esencialismos: esencia masculina, esencia femenina, como modelos
universales. Por tal motivo, el rol en tanto psiclogo, frente a posiciones
esencialistas,

considero

que

es

trabajar

en

la

deconstruccin,

desnaturalizacin, e historizacin de estos planteos.


En cuanto a aspectos ms puntuales que pudieran surgir, como es el
caso de diferentes posturas dentro de aquellos investigadores y organizaciones
que estn abocadas a un proceso de historizacin y discusin sobre la
diversidad sexual (LGBTQI), intentar enfocar mi trabajo en la presentacin del
estado actual del arte, esto es, sin debatir en profundidad aquellas diferencias
que hoy se presentan, en pos de poder brindar un panorama lo ms amplio
posible.

91

Referencias Bibliogrficas

Annoni, M. E. (1993). Estado actual de la disciplina psicolgica y su proyeccin


en la escuela media. En 2 Encuentro Nacional y Latinoamericano de
Enseanza Media, Rosario.

Cervs, J. (noviembre, 2007). Philippe Meirieu: "Es responsabilidad del


educador provocar el deseo de aprender". Cuadernos de Pedagoga, 373.

Cornu, L. (2004). Transmisin e institucin del sujeto. Transmisin simblica,


sucesin finitud. En Diker y Frigerio (comps.), La transmisin en las
sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educacin en
accin. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico.

Litwin, E. (2008). El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Buenos Aires:


Paids.

Meirieu, P. (1992). Aprender, s. Pero Cmo? Barcelona: Octaedro.

Meirieu,

P.

(1998).

Frankenstein

Educador.

Barcelona:

Laertes.

Pichn-Rivire, E. (27 de mayo, 1975). Vnculo. Conferencia en Primera


Escuela Privada de Psicologa Social.

Pichon-Rivire, E. y Pampliega de Quiroga, A. (1985). Psicologa social,


crtica a la vida cotidiana. En E. Pichon-Rivire y A. Pampliega de Quiroga
(comps.), Psicoanlisis de la vida cotidiana. Buenos Aires: Nueva Visin.

Rodrguez, L. (2002). Produccin y Transmisin del conocimiento en Freire.


Varios,

Lecciones

de

Paulo

Freire:

Cruzando

Fronteras,

Consejo

Latinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO, 35-49.


92

Fundamentacin de las actividades. Marco general

Cuando

hablamos de

sexualidad

en

un

sentido

amplio,

intentamos

distanciarnos de aquellas aproximaciones que la equiparan a salud sexual y


reproductiva. De esta forma, cuando utilizamos el concepto de sexualidad, nos
referimos a nuestros cuerpos, relaciones interpersonales, erotismo, derechos y
concepciones del mundo que creamos a lo largo de la vida y

que nos

constituyen como seres humanos.


Para que la tarea de educar, o en nuestro caso, proponer actividades
con fines reflexivos y educativos sea ajena a prcticas discriminatorias o de
repeticin de modelos excluyentes, debemos contemplar la diversidad existente
en las formas de experimentar la sexualidad y desafiar aquellas concepciones
que dificultan la construccin de una ciudadana inclusiva.
En este sentido, nos proponemos configurar instancias de reflexin y
produccin que contextualicen nuestras prcticas dentro de un marco
socio-histrico, visibilicen las prcticas naturalizadas y problematicen los
estereotipos e ideologa que articulan las prcticas discriminatorias.
Consideramos que la discriminacin a personas LGBTQI tiene profundos
efectos negativos en la salud mental de las personas, pero tambin en la
sociedad, ms an si tenemos en cuenta que intervienen nios que pueden
llegar a crecer en ambientes sociales cargados de prejuicio y hostilidad en
torno a la diversidad sexual.
En razn de lo expuesto, algunos de los objetivos que planteamos a
travs de la realizacin de las diferentes actividades son:
-

Cuestionar prcticas cotidianas naturalizas respecto a la sexualidad.

Desafiar estereotipos y actitudes homo y transfbicas.

Reconocer el impacto en el desarrollo de los nios de los modelos de


sexualidad imperantes.

Promover implementacin de acciones que favorezcan la diversidad


sexual en los contextos institucionales donde actan los docentes.

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