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Tcnicas de estudio: mtodos de estudio

1. Prelectura
2. Lectura comprensiva
3. Notas marginales
4. Subrayado
5. Esquema
6. Resumen
7. Memorizar
1. Prelectura: consiste en realizar una lectura rpida y de familiarizacin
con tus apuntes o material base de estudio. En esta primera lectura debers
subrayar o buscar en un diccionario las palabras que no entiendas o
conozcas.
2. Lectura comprensiva: debes poner todos tus sentidos y concentracin
en esta lectura, porque si la haces bien no tendrs que leer y releer, una y
otra vez, lo mismo. Entiende lo que lees y relacinalo con lo anteriormente
aprendido.
3. Notas marginales: no hay que apiadarse de ellas pese a su nombre,
todo lo contrario. Al hacer esa lectura comprensiva podemos escribir las
cosas o ideas globales ms significativas en los mrgenes.
4. Subrayado: para esta tarea es importante tener 2 colores: uno para las
ideas principales y otro para las secundarias. Por supuesto, nada de
subrayar todo, sino slo las ideas principales y secundarias y las palabras
que sean especficas de esa materia.
5. Esquema: una vez realizados los pasos anteriores, realizamos una
estructura de nuestro tema, de tal modo, que con un slo vistazo, podamos
ver el tema completo.

6. Resumen: si nuestro esquema es bueno y tenemos retencin fotogrfica,


podemos obviar este apartado. De otro modo, consiste en redactar segn el
esquema el contenido de cada parte.
7. Memorizar: fijar los conocimientos asimilados en las fases anteriores.
Adems de este sencillo y bsico mtodo de estudio, pero que no todo el
mundo estudiantil sigue, te facilitamos otras tcnicas de estudio, de
memorizacin y consejos y trucos que pueden resultarte tiles a la hora de
estudiar.
El mtodo Robinson es una de las tcnicas de estudio de las
universidades norteamericanas ms tradicionales y cuya finalidad es la de
asimilar los contenidos con la mayor claridad y rapidez posible. EPL2R son
las siglas de este mtodo de estudio y recoge las 5 fases de este proceso
metodolgico:
1. Explorar
2. Preguntar
3. Leer
4. Recitar
5. Repasar
1. Explorar (survey): en esta primera fase, Robinson recomienda una
lectura rpida en la que nos fijemos en los ndices, sumarios y el prlogo, lo
cual puede ayudarnos.
2. Preguntar (question): en una segunda lectura ms detenida, pero
tambin ms activa, con una actitud crtica, se nos plantearn dudas. Estas
cuestiones podrn ser resueltas bien por el profesor, bien por nuestros
propios compaeros. De lo que se trata es de que no haya dudas en
nuestra cabeza en cuanto al tema que estudiamos.
3. Leer (read): deberamos subrayar lo ms importante, hacer esquemas y
tener una visin bastante clara de lo que estamos estudiando.
4. Recitar (recite): nos contamos en voz alta y como si estuviramos
explicndolo a otra persona lo estudiado.

5. Repasar (review): esta parte es fundamental, no slo en vistas a los


ltimos minutos antes del examen, sino despus de cada tema, para que
todos los conocimientos queden fijados.
Sin embargo, no debemos olvidar que es ms importante captar y
comprender lo estudiado, ms que leer y repetir sin ms y de forma
mecnica. As, para memorizar algo, lo ms recomendable es entenderlo
primero.
En algunas ocasiones, esto no basta, tenemos tal cantidad de cansancio
mental acumulado, de datos que memorizar y tan poco tiempo, que
memorizar algo se nos hace casi misin imposible. No desfallezcamos,
porque el xito final llegar en breve.

Resumen.

Consiste en reducir un texto de tal forma que este solo contenga


cuestiones importantes, las cuales se caracterizaran por: fidelidad en las
palabras, puntos importantes adecuadamente destacados y que exista
conexin entre ellos.
El resumen no solo es beneficioso porque estimula la capacidad de
sntesis, sino que es tambin fundamental para mejorar la expresin
escrita, la cual es decisiva en un examen.
As mismo, la organizacin lgica del pensamiento que requiere la
escritura es el mejor mtodo para profundizar en la compresin. Por eso
nunca hay que limitarse a copiar fragmentos. Tenemos que escribir con
nuestras propias palabras despus de reflexionar.
El objetivo especificado de los resmenes es la representacin sinttica
y objetiva de lo ledo o escuchado.
Caractersticas:

Orden en las ideas.


Claridad.
Concisin.
Deben ser personales.
Usar abreviaturas, cdigos y signos.

Los resmenes son recomendables para consignar, entre otras cuestiones:

La clase expuesta por el profesor.


Lecturas adicionales.
Conferencias.
Discusiones con compaeros.

Procedimiento:

El realizar un resumen tiene su tcnica y los pasos son los siguientes:

lectura exploratoria del capitulo o fragmento que se estudiara.

Lectura pormenorizada hasta su total comprensin, sobre los


prrafos fundamentales.

Subrayado de las ideas mas importantes.

Comprobacin de que lo subrayados tiene su unidad y sentido.

A partir de lo subrayado, escribe las ideas significativas con las


propias palabras del autor; procura que exista ilacin en el contenido,
para que el tema no pierda su significado.
Sntesis.
Es una tcnica de reduccin textual que debe respetar las ideas
esenciales del autor original, por lo tanto, no expresa conceptos propios.

El riesgo de tergiversar lo que quiso plantear el autor, agregndole


comentarios, anulara nuestro trabajo.
La sntesis permite tener una idea cabal del texto como un todo y para
efectuarla se debe proceder de lo simple a lo complejo, de los elementos
al todo, de la causa a los efectos, del principio a las consecuencias.
Ensayo.
En la literatura es una composicin escrita en prosa, generalmente breve
y en el cual se expone la interpretacin personal sobre un tema.
Clases de Ensayo:

Filosfico o Reflexivo.- Desarrolla temas ticos y morales.

Critico.- Enjuicia hechos e ideas; histricos, literarios, artsticos y


sociolgicos. Su modalidad mas conocida es el ensayo de critica
literario.

Descriptivo.- Se utiliza para concretar temas cientficos y sobre los


fenmenos de la naturaleza.

Potico.- Desarrolla temas de fantasa, imaginacin, etc.

Personal o Familiar.- Es el escrito que nos revela el carcter y la


personalidad del autor.
Caractersticas Fundamentales.
1.
Uno de los gneros mas modernos y mas utilizados actualmente.
2.
Puede contener: reflexiones, comentarios, experiencias personales
u opiniones criticas.

Estructura y organizacin del ensayo:

Debe estar organizado en prrafos.


Generalmente no se necesita incluir subttulos.
Se desarrollan las ideas, los temas, o se contestan las preguntas
asignadas por el profesor en forma seguida.

Partes de un ensayo:
1.

2.

3.
4.

Introduccin.- Explica el tema, indica al lector el asunto a tratar.


Puede explicar como se llevara a cabo la investigacin y bajo que
parmetros.
Desarrollo.- incluye las ideas del autor, temas, o contestacin a
preguntas suministradas por el profesor, se escribir en un prrafo
aparte.
Al comenzar un parrafo nuevo se debe empezar con oraciones de
transicion, para dar coherencia y entrelazar las ideas.
Conclusin.- Expresa la aportacin final de escritor. Es el cierre del
ensayo.
Reporte lectura.

Es una forma de comunicacin escrita en el quehacer acadmico,


resultado de un cuidadoso proceso de lectura, en este tipo de
documento, el emisor maneja informacin concreta para un determinado
receptor. Esto evita que se incluyan aspectos de inspiracin personal ya
que su intencin es construir conocimiento, este tipo de trabajo escrito
posee distintos fines prcticos: manejo de informacin, anlisis o
exposicin de hechos, resumen de actividades, previsin de situaciones
y solucin de problemas, entre otros aspectos. Por su contenido y
objetivos se pueden mencionar tres tipos de reportes: expositivo,
interpretativo y demostrativo. A continuacin se presentan las
caractersticas de estos.

Expositivo: como su nombre indica, se exponen los hechos o


situaciones en forma ordenada de acuerdo con el objetivo. Se evitan
las posturas analticas ointerpretativas.Se destaca el antecedente en un
resumen introductorio de inters para los receptores.

Interpretativo: En este tipo de reportes se analizan, interpretan


hechos y situaciones que se manifiestan en los textos ledos. Se
incluyen datos, recomendaciones y conclusiones.

Demostrativo: para elaborarlo se parte de una tesis o idea central.


Es necesario establecer una distancia clara entre los hechos y sus
comentarios.

introduccin: Se expone claramente el tema a desarrollar pero se


recomienda escribirla cuando se haya concluido la redaccin final ya
que en el desarrollo se dan algunos cambios relevantes que deben
incluirse en este momento del trabajo.

cuerpo o desarrollo: se plantean las ideas de acuerdo al tipo de


reporte que se redacte pero se requiere revisar los esquemas de la
estructura del prrafo, se argumenta, ejemplifica y refuerza con el fin
de darle un orden adecuado ala informacin que se maneje.

Conclusiones: se concluye asertivamente en funcin de lo


propuesto en la introduccin y lo planteado en el desarrollo.

Anexos: si el tipo de reporte de lectura lo requiere, se integran al


trabajo los anexos, estos son documentos adicionales que se
complementan al reporte.
Citas y referencias.
Las citas dentro del texto debern realizarse en cursiva y con sangrado si
es posible; en caso contrario deben emplearse las comillas. Las citas de
referencias bibliogrficas dentro del texto seguirn el siguiente modelo:
(Berkes 1989: 25). Cualquier texto copiado de otro si no est

entrecomillado, debera utilizarse en forma de parafraseado (siempre


citando el autor, obra, etc. como en el caso anterior).
Las referencias bibliogrficas se listarn al final del documento, por orden
alfabtico (por el apellido, nunca segn el nombre del autor), con los
siguientes criterios de formato:
Artculos de revista:
McCay, Bonnie J. 1978. ASystems ecology, people ecology and the
anthropology of fishing communities@. Human Ecology 6(4): 397-422.

4 beneficios de escribir a mano


Escribir a mano es algo que est siendo sustituido cada vez ms por las nuevas
tecnologas. La rapidez, facilidad de correccin y otros recursos estn
modificando todo lo que conlleva escribir. Ya casi no utilizamos cartas, ahora
es el correo electrnico. Los estudiantes ya no hacen trabajos a mano, utilizan el
ordenador.
Esta situacin que nos aborda progresivamente nos hace preguntarnos si existe
alguna diferencia entre escribir a mano o escribir tecleando. Por qu nos
expresamos mejor o nos aliviamos cuando escribimos a mano? Nuestras ideas
se organizan mejor? Por qu escribir un diario a mano?

Cules son los beneficios de escribir a mano?


Mejora el aprendizaje
La manera ms eficaz para retener informacin o estudiar es escribir tus notas
a mano. Cuando escribimos utilizamos nuestra mano, sujetamos el instrumento
con el que escribimos y pensamos en las letras que plasmamos.
Este proceso estimula una parte del cerebro denominada Sistema de Activacin
Reticular. Este sistema acta como un filtro para lo que el cerebro necesita
procesar, dando ms importancia a las cosas en las que estamos activamente

concentrndonos. Por ejemplo, el acto de escribir es algo que pone esto en un


primer plano.
-Hace ser un mejor escritor
Escribir a mano te permite pensar ms, tachar, volver sobre tus notas,
reflexionar sobre ellas
La mayoras de los escritores, los buenos escritores, escriben a mano. Quizs se
deba a que la imaginacin se ve potenciada y que la lentitud que
obligatoriamente exige la escritura manual, permite que los pensamientos sean
ms claros, estn mejor pensados.
-Evita distracciones
Resulta obvio que las nuevas tecnologas nos permiten ser multitarea. Al
mismo tiempo que escribimos podemos estar oyendo msica, estar pendientes de
un chat o de las redes sociales. Sabemos estar centrados en una cosa sin olvidar
prestarle atencin a otras.
Cuando escribimos a mano esto no sucede. Necesitamos toda nuestra
concentracin en el acto de escribir. De hecho, es casi un requisito. Ya hay
muchas funciones activas (pensar lo que vamos a escribir, sujetar el instrumento,
visualizar, escribir) para estar pendientes de muchas otras.
-Mantiene el cerebro activo
Escribir a mano nos beneficia en nuestro proceso de envejecimiento. Es un
entrenamiento. Por qu? Porque involucra tus habilidades motoras, memoria
Adems, es un buen ejercicio mental para quienes quieran mantener una mente
aguda a medida que envejecen.
Al ser una excelente gimnasia para nuestro cerebro ejercitamos nuestras
capacidades visuales, motoras y mentales. Con esto, podemos lograr que nuestra
inteligencia se vea potenciada. En definitiva, escribir a mano puede hacernos
ms listos.

Qu perdemos si dejamos de escribir a mano?


Para empezar, si dejamos a un lado la escritura manual perderemos la habilidad
de una escritura legible. Eso que tanto nos exigen en la educacin sobre
trabajos y exmenes con una escritura pulcra y limpia.

Podemos pensar que si todo avanza y empezamos a hacer todo con la tecnologa
no har falta. S que la har. Por mucho que avancemos en ese aspecto, siempre
habr momentos en que tendremos que utilizar el otro sistema de escritura, el
manual. Y es aqu donde notaremos nuestras carencias.
Adems, escribir a mano refleja nuestra personalidad. Existe el estudio de
la grafologa, que permite descubrir nuestra personalidad y carcter incluso cmo
nos sentimos, pues no siempre escribimos igual.
Tardaremos ms en aprender a leer. Por qu sucede esto? Cuando escribimos
a mano desarrollamos una mayor capacidad para generar ideas nuevas y
retener informacin. Al no escribir manualmente, perdemos esta capacidad de
desarrollo y, consecuentemente, nuestro proceso de aprendizaje lector se ver
retrasado.
En muchas ocasiones, la escritura puede utilizarse como solucin a un
problema. Por ejemplo, las personas que tienen dificultades para dar forma a las
letras o aquellas que sufren de dislexia. Sobre todo para la dislexia es muy
importante, porque aunque en la escritura resulte un poco indiferente bien es
cierto que la lectura es algo muy importante.

10 beneficios de leer
Nunca es tarde para empezar
POR: Lorena Ramrez

ltima actualizacin: 08 / Julio / 2013

LORENA RAMREZ | EDITOR


Comunicloga por la Ibero. Disfruta de su soledad pero aprecia la buena compaa. Su
perro se llama bolillo, y le encanta ser una pueblerina en la ciudad.

Por muchas razones los beneficios de leer un libro incluyen una mejora en
nuestra vida a nivel mental, espiritual y social. Adems, si desarrollamos el
hbito de leer nuestras habilidades de comprensin y retencin
aumentarn. As que las invitamos a conocer 10 beneficios de leer, aunque
hay mucho ms.

1. Aumenta tu vocabulario
Recuerdan cuando en la primaria aprendamos a inferir el significado de
una palabra leyendo el contexto de las dems palabras en la oracin? Ese
mismo beneficio lo obtendremos ahora si nos dedicamos a leer un libro. Se
darn cuenta que mientras leemos, especialmente textos difciles, nos
veremos expuestas ante un mundo de nuevas palabras, que no
conoceramos de otra manera.

2. Entrenas al cerebro
Una de las grandes ventajas de dedicarnos a leer un libro, es que
resulta entrenamos a nuestro cerebro. Cuando practicamos esta actividad
ayudas al rgano a que lleve a cabo sus funciones de manera ideal. En
otras palabras, cuando leemos, nuestro cerebro se pone a hacer ejercicio,
pero para que tenga resultados a largo plazo, necesitamos que la actividad
sea constante.

3. Patrones de sueo
saludables
Si comienzas a tener el hbito de leer antes de dormir, la actividad
funcionar como un aviso para tu cerebro y cuerpo, mandando seales de
que ya es tiempo de descansar. Esto ayudar a que duermas
profundamente y despiertes mucho ms relajada.

4. Disminuye el riesgo de
padecer Alzheimer
Leer incrementa de inmediato la fuerza de los tejidos del cerebro ya

que es estimulado regularmente, lo que nos ayudar a prevenir ciertas


enfermedades, entre ellas el Alzheimer.

Investigaciones han demostrado que actividades como leer libros o revistas,


completar crucigramas, rompecabezas o hasta el sudoku, pueden retrasar o
prevenir la perdida de memoria. Estas actividades estimulan al cerebro de
tal manera que las clulas del mismo se conectan y crecen.

5. Aumenta la
concentracin
Las personas que leen suelen tener mayor nivel de concentracin, y el
lector tendr la habilidad de poner toda su atencin en las cosas prcticas
de la vida. Tambin desarrolla la objetividad y la toma de decisiones.

6. Siempre tendrs tema de


conversacin
Te has quedado sin cosas que platicar con un amigo, novio o con tu
esposo? Si te ha pasado, sabrs lo incmoda que puede resultar la situacin
y muchas veces puede provocar que las personas se pregunten si sucede
algo malo. Sin embargo, si nos dedicamos a leer ms, siempre tendremos
algo de que conversar con otros. Podemos discutir los conflictos de cierta
novela, o aquello que aprendimos por leer ese libro sobre negocios, las
posibilidades son infinitas.

7. Mejora la memoria
Muchos estudios han demostrado que si no usamos la memoria, la
comenzaremos perder. Crucigramas y rompecabezas, son slo un par de
ejemplos de juegos que nos pueden ayudar a prevenir el problema, y leer
ayuda a fortalecer los msculos de la memoria en una manera muy
similar.

La accin de leer requiere que recordemos detalles, hechos, situaciones,


conflictos, temas y personajes.

8. Entretenimiento barato
Una salida al cine, con todo y munchie, cuesta un promedio de 200 pesos.
Lo disfrutamos, claro, pero la emocin es momentnea y pasajera. Por ese
mismo precio puedes adquirir un libro que te entretendr por mucho ms
tiempo. Busca una librera que tambin venda libros de segunda mano, que
te saldrn mucho baratos, y as no afectars tu cartera.

9. Reduce el estrs
Cuando leemos nuestra mente cambia de estado. Si tuvimos un da
sumamente estresante un buen libro nos puede distraer con mucha
facilidad; el gnero de fantasa es excelente para estos casos. Muchas
veces nos ser muy difcil soltar la novela pero aun as nos mantendremos
relajadas.

10. Desarrollo emocional


Cuando nos dedicamos a leer nuestro desarrollo social y emocional
aumenta. En un primer momento, los personajes de las grandes novelas
generalmente representan diversos contextos, regiones del mundo, estatus
social, razas y etnicidades, as como diferentes religiones.

As que nos encontramos con una diversidad con la que posiblemente no


tengamos contacto real. Pero es importante entender que una vez que

conocemos acerca de aquello que se encuentra fuera, podremos


comenzar a generar empata y tolerancia por los dems, y as desarrollar
una sensibilidad emocional.

As que chicas no pasen horas viendo la televisin, dense un tiempo para


leer un buen libro del tema y gnero que ms les guste. Es un excelente
hbito que no slo refrescar sus mentes, tambin les proveer beneficios
para su salud y espritu.

http://www.actitudfem.com/guia/libros/resenas/10-beneficios-de-leer-un-libro

Tcnicas de Estudio: El Mtodo de Estudio


El mtodo de estudio que
utilicemos
a
la
hora
de
estudiar
tiene
una importancia decisiva ya que los contenidos o materias que vayamos a estudiar por
s solos no provocan un estudio eficaz, a no ser que busquemos un buen mtodo que
nos facilite su comprensin, asimilacin y puesta en prctica.
Es fundamental el Orden. Es vital adquirir unos conocimientos, de manera firme,
sistemtica y lgica, ya que la desorganizacin de los contenidos impide su
fcil asimilacin y se olvidan con facilidad.
Recomendaciones para disear un buen mtodo de estudio.
1. Organizacin del material de trabajo. Cada cosa en su sitio y un sitio para cada
cosa
2. Distribuir el tiempo de forma flexible, adaptada a cambios y a circunstancias.
3. Tener en cuenta las dificultades concretas de cada materia.
4. Averiguar el ritmo personal de trabajo
5. Ser realista y valorar la capacidad de comprensin, memorizacin, ...
6. Comenzar por los trabajos ms difciles y dejar los ms fciles para el final.
7. Memorizar datos, entenderlos y fijarlos.
8. No estudiar materias que puedan interferirse: Ej, vocabulario de ingles con el de
alemn.
El mtodo que aqu os propongo consta de siete fases que a lo largo de las distintas
sesiones iremos analizando y practicando:
1. Prelectura
2. Notas al margen
3. Lectura comprensiva
4. Subrayado
5. Esquema
6. Resumen
7. Memorizacin

Prelectura:
La prelectura es ese primer vistazo que se le da a un tema para saber de qu va y
sacar as una idea general del mismo. Idea que frecuentemente viene expresada en el
ttulo.
Conviene hacerla el da anterior a la explicacin del profesor pues as nos servir para
comprenderlo mejor y aumentar nuestra atencin einters en clase.

A la hora de enfrentarnos a un texto debemos dar una serie de pasos:


Pre-lectura o lectura exploratoria: que consiste en hacer una primera lectura
rpida para enterarnos de qu se trata. En este primer paso conseguiremos:
Un conocimiento rpido de del tema.
Formar el esquema general del texto donde insertaremos los datos ms concretos
obtenidos en la segunda lectura.
Comenzar el estudio de una manera suave de manera que vayamos entrando
en materia con ms facilidad.
Adems puede servirte tambin para dar un vistazo a tus apuntes antes de ir a
clase y as:
Conectar antes con la explicacin del profesor, costndote menos atender y
enterndote del tema.
Ponerte de manifiesto tus dudas que aclarars en clase, y tomar los apuntes con
ms facilidad.
Lectura comprensiva: que consiste en volver a leer el texto, pero ms despacio,
prrafo a prrafo, reflexionando sobre lo que leemos. De esta manera entenders
mejor el tema a estudiar, por lo que te ser mucho ms fcil asimilar y aprender.
Ampliar vocabulario:

Lectura comprensiva:
Consiste en leer detenidamente el tema entero. Las palabras o conceptos que se
desconozcan se buscarn en el diccionario o en la enciclopedia.

Lectura

Saber Leer

Es
el
medio ordinario para
la adquisicinde conocimientos que
enriquece
nuestra
visin
de
la
realidad,
aumenta nuestropensamiento y facilita
la capacidad de expresin.
Es una de las vas de aprendizaje del
serhumano y que por tanto, juega un
papel
primordial
en
la eficacia del trabajointelectual.

Las notas al margen:


Son las palabras que escribimos al lado izquierdo del texto y que expresan las ideas
principales del mismo. A veces vienen explcitas otras tendremos que inventarlas.
El subrayado:
Consiste en poner una raya debajo de las palabras que consideramos ms importantes
de un tema.
El esquema:
Trata de expresar grficamente y debidamente jerarquizadas las diferentes ideas de un
tema. Es la estructura del mismo. Existen diferentes tipos de esquemas.

Qu es un Esquema?
Es la expresin grfica del subrayado que contiene de forma sintetizada las ideas
principales, las ideas secundarias y los detalles del texto.
Por qu es importante realizar un esquema?

Porque permite que de un slo vistazo obtengamos una clara idea general del tema,
seleccionemos y profundicemos en los contenidos bsicos y analicemos para fijarlos
mejor en nuestra mente.
Cmo realizamos un esquema?
Elaborar una lectura comprensiva y realizar correctamente
jerarquizado bien los conceptos( Idea Principal, secundaria)

el subrayado para

Emplear palabras claves o frases muy cortas sin ningn tipo de detalles y de forma
breve.
Usa tu propio lenguaje expresiones, repasando los epgrafes, ttulos y subttulos del
texto.
Atendiendo a que el encabezamiento del esquema exprese de forma clara la
idea principal y que te permita ir descendiendo a detalles que enriquezca esa idea.
Por ltimo elige el tipo de esquema que vas a realizar.
Tipos de Esquemas
Hay mucha variedad de esquemas que pueden adaptarse, slo, depende de tu
creatividad, inters o de la exigencia de tu materia.
Te presentamos algunos modelos:

Resumen:
Es extraer de un texto todo aquello que nos interesa saber y queremos aprender. Se
escribe lo subrayado aadiendo las palabras que falten para que el texto escrito tenga
sentido.

El ltimo paso para completar el xito de nuestro mtodo de estudio es el resumen.


Primero hemos ledo el texto (mediante prelectura y lectura comprensiva), lo hemos
comprendido a la perfeccin, lo hemos subrayado y realizado un esquema con las ideas
mas destacadas de su contenido.
Pues bien, el siguiente paso consiste, sencillamente, en realizar una breve
redaccin que recoja las ideas principales del texto pero utilizando nuestro propio
vocabulario. Pero hay que tener cuidado porque si al resumen se incorporan
comentarios personales o explicaciones que no corresponden al texto, tenemos
un resumen comentado.

Para hacer un buen resumen has de tener presente los siguientes puntos:

Debes ser objetivo.

Tener muy claro cual es la idea general del texto, las ideas principales y las
ideas secundarias.

Has de tener siempre a la vista el esquema.

Es necesario encontrar el
esenciales.

Enriquece, ampla y compltalo con anotaciones de clase, comentarios del


profesor, lecturas relacionadas con el tema de que se trate y, sobre todo, con
tus propias palabras.

Cuando resumas no has de seguir necesariamente el orden de exposicin que


aparece en el texto. Puedes adoptar otros criterios, como por ejemplo, pasar de
lo particular a lo general o viceversa.

Debe ser breve y presentar un estilo narrativo.

hilo conductor que

une

perfectamente

las

frases

Memorizar:
Es grabar en la memoria los conocimientos que queremos poseer para despus poder
recordarlos.
FASES DE LA MEMORIZACIN
Una vez que percibimos algo, comienza un proceso que conduce a la memorizacin de
esa informacin. Esto se consigue con las siguientes fases:

Comprensin: supone la observacin a travs de los sentidos y entender esa


informacin.

Fijacin: se adquiere con la repeticin.


de recordar una informacin que nos interesa.

Conservacin: esta fase est en funcin del inters, la concentracin y


el entrenamiento de la persona, y de todos estos factores depender el modo
en que se memoriza.

Evocacin: significa sacar al plano de la conciencia los conocimientos


almacenados.

Reconocimiento: consiste en la interrelacin de los conocimientos nuevos y


previos.

Es imprescindible fijar

antes

DESARROLLO

DE LA MEMORIA

Si quieres potenciar tu capacidad de memorizar te aconsejo ests atento a lo


siguiente:

Mejora la percepcin defectuosa: intenta que en el aprendizaje intervengan


todos los sentidos consiguiendo la mxima atencin y concentracin.

Ejercita la observacin y entrnate para captar detalles contrastados y otros no


tan evidentes.

Pon en prctica el mtodo de clasificacin: se retiene mejor los elementos de


un conjunto si procedemos a su clasificacin.

Capta el significado de las ideas bsicas de un tema.

Procura pensar con imgenes, ya que la imaginacin y el pensamiento estn


unidos.

Para conseguirlo hay tres principios:

Exagerar determinados rasgos como si se tratase de una caricatura

Captar los novedoso

Dar movimiento a nuestras imgenes pensadas como si fueran una pelcula

Fija contenidos con la


la asimilacin mecnica.

Haz pausas mientras lees o estudias para recordar lo que vas aprendiendo.

Si aprendes algo justo antes de dormir se recuerda bastante bien a


la maana siguiente. Esto se explica porque durante el sueo no se producen
interferencias.

Revisa
lo
antes posible el material estudiado
a travs de
esquemas
o
resmenes. As se aumenta el nmero de repeticiones-fijaciones consiguiendo
que el olvido se retrase.

repeticin

procura repetir las

ideas

evitando

Utiliza las reglas mnemotcnicas

PRINCIPALES

CAUSAS DEL OLVIDO

Falta de concentracin.

Poca o mala compresin de lo estudiado.

Ausencia de repasos o repasos tardos y acumulados.

Estudio superficial y pasivo, con poca reflexin y esfuerzo (no hay manejo de
la informacin en resmenes, esquemas, subrayados)

MAPAS CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales son Organizadores Grficos que mediante ciertos smbolos representan
informacin. Constituyen una estrategia pedaggica ms, en la construccin del conocimiento.
Sern de gran utilidad para los estudiantes como mtodo de estudio para posteriores evaluaciones y
podremos usarlos en clase como medio para explicar.
Mediante esta herramienta se caracteriza, jerarquiza y relaciona informacin a nivel general o global y se
forman proposiciones por medio del sistema de enlaces con conectores.
Novak y Gowin (1988) sugieren que los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones
significativas entre conceptos en forma de proposiciones [1].
Para Novak [2] los Mapas Conceptuales son:

Una estrategia para ayudar a los estudiantes a aprender significativamente y a los educadores a
organizar los materiales o la informacin objeto de aprendizaje.

Un mtodo para ayudar a los estudiantes y educadores a captar el significado de los conceptos que
se aprenden.
Un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una
estructura de proposiciones.

Los mapas conceptuales, permiten modelar y representar el conocimiento de forma intercambiable y


procesable mediante recursos tecnolgicos; ofrecen un marco unificado para la gestin del conocimiento y de
la informacin, que tambin es comprensible para los estudiantes; y, describen estructuras de conocimiento y
asociaciones con otros recursos de informacin.
Los mapas conceptuales constituyen no slo una forma de sintetizar informacin sino una herramienta para
comunicar conocimientos. Es por eso que debemos hablar un lenguaje comn en cuanto a su estructura, pues
existen muchas variaciones de estos. Los mapas conceptuales, formalmente se componen de:

Conceptos

Palabras enlaces

Proposiciones

Lneas y flechas de enlace

Conexiones cruzadas

Representaciones por elipses u valos

Se representan de manera tal que se evidencien relaciones jerrquicas, gracias a la ubicacin espacial y
mediante el uso de colores, que le ayuden a quien ve el mapa, a abstraer clases y subclases.
A continuacin presentamos tres ejemplos:

A medida que los estudiantes crean mapas conceptuales, reiteran sus ideas utilizando sus propias palabras.
Los enlaces mal dirigidos o conexiones incorrectas alertan a los educadores sobre lo que los estudiantes no
han comprendido proporcionando una manera exacta y objetiva de evaluar reas en las cuales los
estudiantes no han tomado completamente los conceptos. [3]

MAPAS MENTALES
Los mapas mentales son representaciones grficas de una idea o tema y sus asociaciones con palabras
clave, de manera organizada, sistemtica, estructurada y representada en forma radial.
Los mapas mentales como herramienta permiten la memorizacin, organizacin y representacin de la
informacin con el propsito de facilitar los procesos de aprendizaje, administracin y planeacin
organizacional as como la toma de decisiones. Lo que hace diferente al Mapa Mental de otras tcnicas de
ordenamiento de informacin es que nos permite representar nuestras ideas utilizando de manera armnica
las funciones cognitivas de los hemisferios cerebrales.[1]
Para Tony Buzn, el mapa mental es una representacin grfica de un tema, idea o concepto, plasmado en
una hoja de papel, empleando dibujos sencillos; escribiendo palabras clave propias, utilizando colores,
cdigos, flechas, de tal manera que la idea principal quede al centro del diagrama y las ideas secundarias
fluyan desde el centro como las ramas de un rbol. [2]
Almea Guevara [3] propone 4 caractersticas esenciales de los mapas mentales:

1.

El asunto o motivo de atencin, se cristaliza en una imgen central.

2.

Los principales temas del asunto irradian de la imagen central en forma ramificada.

3.

Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una lnea

asociada. Los puntos de menor importancia tambin estn representados como


ramas adheridas a las ramas de nivel superior.
4.

Las ramas forman una estructura nodal conectada.

Los mapas conceptuales se desarrollan a partir de conceptos, los mapas mentales a partir de ideas o
imgenes, aprovechan la lluvia de ideas y las palabras clave como recurso.
De esta manera, "...un mapa mental consiste en una palabra o idea principal; alrededor de esta palabra se
asocian 5 - 10 ideas principales relacionadas con este trmino. De nuevo se toma cada una de estas palabras
y a esa se asocian 5 - 10 palabras principales relacionadas con cada uno de estos trminos. A cada una de
estas ideas descendientes se pueden asociar tantas otras". [4]

Tomado de: www.geocities.com/dhi_pnl/new.html [5]

Tomado de: http://hydra.dgsca.unam.mx/mapas/algunos_ejemplos.html [6]

ESQUEMAS CONCEPTUALES
Los esquemas conceptuales son Organizadores Grficos que caracterizan, jerarquizan y relacionan
informacin, recurriendo a descripciones detalladas y breves explicaciones.
Cuatro razones fundamentales diferencian un esquema y un mapa conceptual:

1.

Los esquemas incluyen breves descripciones de las clases o caractersticas enunciadas en


el mapa conceptual, por lo cual son ms detallados.

2.

Los esquemas favorecen la comprensin en personas con dominancia hemisfrica


izquierda.

3.

Los esquemas carecen de palabras de enlace.

4.

En los esquemas las ideas se relacionan mediante lneas, las flechas slo se utilizan para
indicar etapas o relaciones causales.

Para realizar un esquema conceptual se parte del mapa conceptual y se van incluyendo descripciones,
precisiones y caracterizaciones.
Veamos ejemplos de estos:

MAPAS TEMTICOS
Como estrategia metacognitiva, un mapa temtico es una variacin de un mapa conceptual, que se desarrolla
a partir de una temtica particular y en l se enuncian slo sus componentes.
Son de gran utilidad para introducir al estudiante en un tema determinado, por lo cual podemos usarlos al
inicio de una unidad o capitulo, de esta forma, el estudiante antes de conocer los contenidos tendr un
acercamiento general a los temas que se tratarn durante dicha unidad. Sin embargo, es importante
reconocer que se limitarn a la descripcin grfica de los temas generales y no establecern relaciones tan
dinmicas como las sugeridas en los mapas conceptales gracias a los sistemas de proposiciones mediante
conectores.
Pueden representarse con un concepto o temtica central del cual se desprenden otros en cualquier direccin
sin guardar un orden jerrquico.
Los siguientes son ejemplos de ellos:

MANTEFACTOS CONCEPTUALES
Los mentefactos que sirven para representar conceptos, reciben el nombre de mentefactos conceptuales. Es
importante sealar, que los mentefactos corresponden a un nivel superior de los ya explicados mapas
conceptuales .
El potencial pedaggico de los mentefactos radica en dos elementos fundamentales, como afirma Mendoza
Palacios, extraer las ideas fundamentales y re-escribir visualmente las ideas verbales principales obtenidas
[1]. Para tal fin, se requiere abstraer y aprehender el contenido, y la capacidad de trasponer didcticamente la
informacin organizndola por categoras.
Los mentefactos como idea innovadora se constituyen en un aporte cientfico para la adquisicin autnoma
del conocimiento. Surgen de la utilizacin de los mapas conceptuales de Joseph Novak en el instituto Alberto

Merani y sus limitaciones pedaggicas, la aplicacin de la teora de las seis lecturas en el rea de lenguaje y
la revisin constante de la teora cognitiva de Ausubel [2].
Un mentefacto se estructura de la siguiente manera:

Tomada de: [3]

Las isoordinadas muestran lo que le es propio al concepto, sus caractersticas; las supraordinadas son el
grupo o clase a que pertenece el concepto; las exclusiones indican conceptos similares que formalmente no
pueden incluirse; y, las infraordinadas son subclases del concepto o etapas de un proceso.

Tomada de: [4]

Veamos un ejemplo de mentefacto sobre el sistema mtrico decimal y otro sobre el resumen:

CUADROS SINPTICOS
Los cuadros sinpticos presentan una caracterizacin de temas y subtemas, organizando jerrquicamente la
informacin en un diagrama mediante el sistema de llaves o por medio de tablas.
Claramente, los cuadros sinpticos son Organizadores Grficos, que han sido ampliamente utilizados como
recursos instruccionales y se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lgica del
material educativo. (Ambruster, 1994; Trowbride y Wandersee, 1998; West, Farmery Wolf, 1991) [1].
Los cuadros sinpticos, brindan una estructura global coherente de una temtica y sus mltiples relaciones.
Pueden utilizarse como estrategias de enseanza tanto en la clase magistral como en los textos. Esta
herramienta indica cmo se ordena un texto y sus elementos principales, permite visualizar una
representacin esquemtica de la informacin, lo cual aclara su comprensin y facilita la percepcin y el
recuerdo de las relaciones entre las ideas [2].
Principalmente existen dos formas de realizarlos. La ms conocida es por medio de llaves, donde se presenta
la informacin de lo general a lo particular, respetando una jerarqua, de izquierda a derecha. Tambin pueden
presentarse mediante tablas, sin embargo, el esquema de llaves o cuadro sinptico es el ms indicado para
aquellos temas que tienen muchas clasificaciones y tiene la ventaja de ser el ms grfico de todos, por lo que
favorece el ejercicio de la memoria visual [3].
Para organizar la informacin con el sistema de llaves, podemos hacerlo eligiendo alguna de las formas que
se muestran a continuacin:

FORMA A (Ideas):

FORMA B (Temas)

Ahora, veamos algunos ejemplos:


Cuadro sinptico en tabla [4]:

Cuadro sinptico con llaves:

REDES O TELARAAS
Las telaraas son un tipo de Organizador grfico que muestra de qu manera unas categoras de informacin
se relacionan con sus subcategoras. Proporciona una estructura para ideas y/o hechos elaborada de tal
manera que ayuda a los estudiantes a aprender cmo organizar y priorizar informacin. [1]
Son de gran utilidad cuando se requiere una lluvia de ideas. Sirven para la organizar informacin antes de
iniciar un escrito y suelen emplearse para ilustrar historias y caracterizaciones.
Como los mapas mentales, tambin incluyen imgenes, se organizan del centro hacia fuera, jerarquizando de
acuerdo a categoras y subcategoras, y relacionando ideas, temas o conceptos. A diferencia de los mapas
conceptuales, no incluyen conectores por cuanto no construyen proposiciones, y las imgenes suelen
respaldar las ideas o conceptos representados.

Tomado de: http://www.eduteka.org/modulos.php [2]

Veamos un ejemplo de una telaraa que sirve para representar las caractersticas de un perro:

Ahora veamos una sobre el cuento:

MAPA DE IDEAS
Los mapas de ideas son una herramienta til para relacionar y asociar ideas libremente. Bsicamente,
consisten en representar una lluvia de ideas.
Los mapas de ideas clarifican el pensamiento al ayudar a los estudiantes a visualizar las asociaciones entre
diferentes ideas. Mediante el uso de ejercicios breves de asociacin de palabras e ideas, estos mapas utilizan
palabras clave, smbolos, colores y grficas para formar redes no lineales de posibles ideas y observaciones
[1].
Un mapa de ideas constituye la primera fase para la elaboracin de un mapa mental. Cuando se le da un
orden, una estructura y una jerarquizacin, se tiene el insumo necesario para elaborar un mapa mental.

Tomado de: http://www.inspiration.com/espanol/index.cfm?fuseaction=ideamaps [2]

Ahora, veamos un mapa de ideas sobre el amor.

LNEAS DE TIEMPO
Son una herramienta que permite organizar grficamente informacin precisa sobre acontecimientos o
eventos ordenados cronolgicamente. Gracias a las lneas de tiempo puede visualizarse la relacin temporal
entre eventos o aspectos de inters sobre un tema determinado.
Las lneas del tiempo grficamente, ubican la situacin temporal de un hecho o proceso, del periodo o
sociedad que se estudia. Estas lneas son una herramienta de estudio que permite "ver" la duracin de los
procesos, la simultaneidad o densidad de los acontecimientos, la conexin entre sucesos que se desarrollaron
en un tiempo histrico determinado y la distancia que separa una poca de otra [1].
Hay 2 tipos de lneas de tiempo, unas siguen la variable tiempo como tal y las otras organizan temticas. Para
la variable tiempo, pueden representarse periodos largo o cortos, desde segundos hasta millones aos, sin
importar los eventos se le da prioridad al tiempo.
Por su parte las lneas de tiempo temticas, como su nombre lo indica, abarcan sucesos o eventos inmersos
en una temtica determinada, relacionados con una medicin temporal. Por esto, podemos encontrar lneas
de tiempo sobre Historia, Ciencias Naturales, Poltica, Biografas, etc.
La siguiente es una lnea de tiempo de la evolucin del Brookhave Graphite Research Reactor:

Tomado de: http://www.infovis.net/printMag.php?num=180&lang=1 [2]


Para elaborar una Lnea de Tiempo sobre un tema particular, se deben identificar los eventos y las fechas
(iniciales y finales) en que estos ocurrieron; ubicar los eventos en orden cronolgico; seleccionar los hitos ms
relevantes del tema estudiado para poder establecer los intervalos de tiempo ms adecuados; agrupar los
eventos similares; determinar la escala de visualizacin que se va a usar y por ltimo, organizar los eventos
en forma de diagrama [3].

Tomado de: http://sepiensa.org.mx/contenidos/d_lineas/1.htm [4]


Pueden ser de utilidad para representar las etapas de un proceso y en general para hacer visible cualquier
secuencia.
La siguiente lnea de tiempo ubica las principales civilizaciones, segn la etapa histrica en que se
desarrollaron:

DIAGRAMA CAUSA EFECTO


Tambin se conocen como Diagramas Espina de Pescado, pues su forma es similar al esqueleto de un pez o
Diagramas Ishicawa considerando que su creador fue Kaoru Ishikawa.
Quien elabora el diagrama descubrir los factores que pueden causar un evento, por tanto sirve no slo para
representar relaciones causales sino para organizar la informacin mediante categoras.
Los diagramas causa efecto cuentan con 4 elementos [1]:
1.

Cabeza. Representa el Efecto, es decir el hecho que se explicar.

2.

Columna Vertebral. Es la lnea horizontal sobre las que se ubicarn las espinas.

3.

Espinas Principales. Son lneas que se trazan a unos 70 sobre la columna vertebral
donde se ubican los factores o categoras.

4.

Espinas Menores. Son 2 o 3 lneas horizontales que se trazan sobre cada espina principal
y sirven para describir los factores causales.

Tomado de: http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php [2]

El siguiente es un Diagrama de Ishicawa que representa los pasos para su elaboracin:

La informacin se organiza para interpretarse desde la izquierda, alternando arriba y abajo.

DIAGRAMAS DE VENN
Los diagramas de Venn son ilustraciones usadas en la rama de la matemtica conocida como teora de
conjuntos. Estos diagramas se usan para mostrar grficamente la relacin matemtica o lgica entre
diferentes grupos de cosas (conjuntos), representando cada conjunto mediante un valo o crculo. [1]

Este tipo de diagramas es conocido por muchos pues es comnmente utilizado en las matemticas para
trabajar en el tema conjuntos, tan popular en la escuela primaria. Sin embargo, su aplicacin es mucho ms
amplia y permite al estudiante identificar si existe o no relacin entre los elementos de un conjunto y otro(s).

Su creador fue el matemtico y filsofo britnico John Venn quin quera representar grficamente la relacin
matemtica o lgica existente entre diferentes grupos de cosas (conjuntos), representando cada conjunto
mediante un valo, crculo o rectngulo. Al superponer dos o ms de las anteriores figuras geomtricas, el
rea en que confluyen indica la existencia de un subconjunto que tiene caractersticas que son comunes a
ellas; en el rea restante, propia de cada figura, se ubican los elementos que pertenecen nicamente a esta
[2].

Tomado de: http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=4&idSubX=86 [3]


En el ejemplo anterior observamos que a partir de la unin de 2 conjuntos (A y B), resultan 3 reas
diferenciadas: A, B y AB. As mismo, pueden darse 6 combinaciones diferentes.
Los diagramas de Venn, como es evidente son muy prcticos para hacer caracterizaciones y diferenciaciones.
Pueden usarse en el aula para realizar comparaciones, en cualquier temtica y con estudiantes incluso de
preescolar.

DIAGRAMAS DE FLUJO
Los Diagramas de Flujo o Flujogramas son Organizadores Grficos que sirven para representar situaciones,
hechos o relaciones que se presentan como un proceso.
El diagrama de flujo representa la forma ms tradicional y duradera para especificar los detalles algortmicos
de un proceso. Se utiliza principalmente en programacin, economa y procesos industriales; estos
diagramas utilizan una serie de smbolos con significados especiales. Son la representacin grfica de los
pasos de un proceso, que se realiza para entender mejor al mismo [1].
Chiavenato [2] plantea que los flujogramas representan grficamente una secuencia de rutinas simples. En la
grfica se indican 3 elementos que son, el proceso, las unidades que lo componen y quienes ejecutan el
proceso.

Tomado de: http://www.guiaweb.gob.cl/guia/capitulos/dos/images/fig.004.gif [3]


Son muy usados en las empresas pues permiten presentar de manera breve los procesos, agilizan la
induccin para empleados nuevos, facilitan verificar si se han cumplido todos los pasos de un
proceso y permiten identificar si hay pasos innecesarios para realizar modificaciones en los
procedimientos.

ORGANIGRAMA
Estos Organizadores Grficos usualmente son utilizados para representar la relacin jerrquica entre los
diversos cargos en una empresa.

Pueden definirse como una representacin de la estructura organizativa de una institucin. El organigrama es
un modelo abstracto y sistemtico, que permite obtener una idea uniforme acerca de la estructura formal de
una organizacin [1].
Los organigramas cumplen 2 funciones principalmente, sirven para informar sobre la estructura organizacional
y sus relaciones y, para realizar anlisis sobre la misma.
En los organigramas la forma de la lnea puede albergar diferentes significados. Para indicar autoridad formal,
relacin de mando, comunicacin y orden jerrquico su emplean lneas continuas y gruesas. Cuando quiere
representarse correlacin o especializacin se logra con lneas horizontales. Las lneas verticales indican que
el cargo de arriba tiene autoridad sobre el de abajo. Para indicar mando, la lnea se dirige al centro superior
del recuadro y, para representar una relacin de apoyo la lnea se conecta lateralmente.
A continuacin se presenta un ejemplo de cada tipo de organigrama segn su forma:
a. Vertical:

b. Horizontal:

c. Escalar:

Tomado de: http://www.monografias.com/trabajos22/organigrama-empresarial/organigramaempresarial.shtml [2]


d. Concentrico:

CUADROS COMPARATIVOS

Su utilidad es muy similar a la de los diagramas de Venn, permiten caracterizar y establecer relaciones de
similitud y diferencia entre temticas.
Usualmente se representan por medio de tablas, se eligen categoras y luego se describen. Deben ubicarse
las clases descriptivas a un mismo nivel para cada categora.
El cuadro comparativo es un organizador que se emplea para sistematizar la informacin y permite contrastar
los elementos de un tema. Est formado por un nmero variable de columnas en las que se lee la informacin
en forma vertical y se establece la comparacin entre los elementos de las columnas [1].
Veamos un cuadro comparativo sobre las diferencias entre el hemisferio izquierdo y el derecho, considerando
3 categoras comparativas; cualidades, modo de conciencia y habilidades.

HEMISFERIO IZQUIERDO

HEMISFERIO DERECHO

Cualidades del cerebro

Procesa una cosa cada vez.

Secuencia A, despus B y despus C.

Atiende al detalle.

Analiza el mundo a pedazos.

Lgico.

Le gustan los datos verificables en el mundo.

Piensa en trminos de informacin.

Piensa linealmente.

Procesa todo al mismo tiempo.

Simultneamente A, B y C.

Mira la totalidad.

Junta las partes en un todo.

Analgico, compara.

Abierto a los aspectos cualitativos del mundo sin


limitacin.

Piensa en trminos de aspectos emotivos, siente los


problemas y las necesidades.

Piensa en trminos de imgenes y globalidades.

Pensamiento orientado por reglas y basado en


conocimientos previos.

Piensa convergentemente.

Orientado para el lenguaje, gramatical y sintaxis.

Divide y ve diferencias en los datos.

Sabe cmo hacer algo.

Dispuesto a esperar que las cosas planeadas se


desenvuelvan.

Pensamiento abierto y basado posibilidades de


imgenes.

Piensa divergentemente.

Habilidad limitada con el lenguaje.

Junta los datos en totalidades.

Descubre que puede ser hecho.

Exige finalizacin inmediata de tareas. Ansioso.

Modo de conciencia

Lgico

Intuitivo

Secuencial

Casual

Lineal

Holstico

Simblico

Concreto

Basado en la realidad

Verbal

Orientado a la fantasa

NO verbal

Temporal

Atemporal

Abstracto

Analgico

Habilidades asociadas con la especializacin hemisfrica

caligrafa

Hablar, recitar

Siguiendo direcciones

escuchar

Asociacin auditiva

Conciencia aptica

Expresiones de arte

Creatividad

Visualizar

Sentimientos

Smbolos

Relaciones espaciales

lenguaje

Formas y cdigos

Lectura

Matemticas/ computacin

fontica

Sensibilidad del color

Tomado de: http://alexiagm.wordpress.com/2007/09/23 [2]


En los cuadros comparativos se organizan los datos en tantas columnas como elementos se quieran
comparar, quedando de esta manera claramente expresadas las diferencias y las coincidencias. Cada

columna se encabeza con el nombre del elemento y debajo de l se colocan sus caractersticas. Las ventajas
de este tipo de cuadros es que ofrecen una visin conjunta de todo el tema [3].
El siguiente es un cuadro comparativo sobre las Tarjetas de crdito ofrecidas por diferentes bancos, donde
pueden compararse las tasas de inters que cada uno ofrece.

GRFICAS CIRCULARES
Reciben el nombre de pie charts porque parecen un pastel y las proporciones son como tajadas del mismo.
Son muy conocidos y de mucha utilidad para representar proporciones.
Estos grficos nos permiten ver la distribucin interna de los datos que representan un hecho, en forma de
porcentajes sobre un total. Se suele separar el sector correspondiente al mayor o menor valor, segn lo que
se desee destacar [1].

Tomado de: http://www.exporeclam.es/es-es/graphicsandstatistics.cfm [2]

Para resaltar una de las categoras, se puede sacar la rebanada de la grfica y separarla un poco. En la
grfica que se encuentra a continuacin, la pretensin es mostrar que un 32% de estudiantes elige estudiar
Ingenieras o carreras Tecnolgicas.

Tomada de: http://www.uaq.mx/matematicas/estadisticas/xu3.html [3]

Si el objetivo describir proporciones dentro de un segmento proporcional, puede subdividirse. En la grafica


siguiente se representa el porcentaje de extranjeros asistentes a una feria en Portugal, y de esa proporcin se
subdividen segn los distintos pases.

HISTOGRAMAS
Los histogramas son muy similares a las grficas de barras pero su diferencia visualmente radica en que, en
los histogramas las barras no estn separadas.
Se utilizan para representar la distribucin de frecuencias de datos numricos continuos en Ciencias Sociales
y Humanas principalmente, y permiten comparar los resultados de un proceso.
Se utilizan cuando se estudia una variable continua, como franjas de edades o altura de la muestra, y, por
comodidad, sus valores se agrupan en clases, es decir, valores continuos. En los casos en los que los datos
son cualitativos (no-numricos), como sexo, grado de acuerdo o nivel de estudios, es preferible un diagrama
de sectores [1].

Tomada de: http://html.rincondelvago.com/graficos-estadisticos.html [2]


En el eje horizontal (o de las abscisas) se representan los intervalos de los datos, marcndose de manera
continua las fronteras entre cada uno de stos. De esta manera, el histograma est compuesto por
rectngulos, cuyo nmero coincide con la cantidad de intervalos considerados, el ancho de la base de cada
uno de esos rectngulos es el mismo siempre y coincide con las fronteras de los intervalos, y la altura
corresponde a la frecuencia de cada intervalo [3].

GRFICAS DE BARRAS
Son de utilidad para representar datos de variables continuas o discretas. Las grficas de barras son muy
similares a los histogramas, como mencionamos anteriormente. Se elaboran con rectngulos que deben tener
un ancho igual en su base y una altura equivalente a la frecuencia que se busca representar. La escala
horizontal no tiene que ser continua por tanto las barras o columnas pueden representarse separadamente.
Un grfico de barras es aquella representacin grfica bidimensional en que los objetos grficos elementales
son un conjunto de rectngulos dispuestos paralelamente de manera que la extensin de los mismos es
proporcional a la magnitud que se quiere representar. Los rectngulos o barras pueden estar colocados
horizontal o verticalmente. En ste ltimo caso reciben tambin el nombre de grficos de columnas [1].

Existen varios tipos de grficas de barras, a continuacin se indican sus caractersticas principales:
Barras Verticales: Se utilizan para representar valores mediante columnas verticales, que pueden estar
aislados o no, dependiendo de las caractersticas de la variable (continua o discreta).

Tomada de: http://www.monografias.com/trabajos30/estadistica.gif [2]

En la siguiente Grfica se representa el porcentaje del PIB gastado en docencia e investigacin por cinco
pases en el lapso de 1988 a 1999.

Tomada de: http://www.uaq.mx/matematicas/estadisticas/xu3.html [3]

Barras Horizontales: Son tiles cuando los datos a representar para una categora son muy extensos.
Pueden representar valores discretos mediante barras trazadas horizontalmente. Por ejemplo:

Tomada de: http://html.rincondelvago.com/graficos-estadisticos.html [4]

Algunos Modelos de Estilos de Aprendizaje

De la lista propuesta en la seccin de Instrumentos para medir los Estilos


de Aprendizaje, en esta parte se revisarn los trabajos realizados por
Rita Dunn - Kennet Dunn, David Kolb, Bert Juch, Peter Honey - Alan
Mumford y Alonso-Gallego

Los Estilos de Aprendizaje desde la perspectiva de Rita y Kenneth Dunn.

Rita Dunn y Kenneth Dunn han planteado su propio modelo de Estilos de


Aprendizaje enfocndose en niveles de Enseanza Bsica y Secundaria
en EEUU. Rita Dunn colabora en el Center for the Study of Learning and
Teaching Styles de la Universidad de St. John de New York, y Kenneth
Dunn en la NASSP (National Association of Secondary School
Principals). Ellos han trabajado y dirigido varias investigaciones que han
dado como resultado un gran nmero de artculos en revistas cientficas
y electrnicas y muchos de estos estan publicados en su pgina Web
(www.learningstyles.net/).

Para Rita y Kenneth Dunn, el Estilo de Aprendizaje es un conjunto de


elementos exteriores que influyen en el contexto de la situacin de
aprendizaje que vive el alumno.

En 1972, hicieron su primera propuesta de un cuestionario de Estilos de


Aprendizaje con un modelo de 18 caractersticas, que se fueron
enriqueciendo en aos posteriores hasta llegar a 21 variables que
influyen en la manera de aprender de cada uno y que clasifican as (tabla
5):
Tabla 5 Variables consideradas por Dunn y Dunn

ESTIMULOS

ELEMENTOS

1. Ambiente inmediato.

1.

1 Sonido

2.

2 Luz

3.

Temperatura

4.

Diseo

5.

forma del medio.

6.

Motivacin

7.

Persistencia

8.

Responsabilidad

9.

Estructura.

10.

Trabajo personal

11.

Con pareja

12.

Con dos compaeros

13.

Con un pequeo grupo

14.

Con otros adultos

15.

Alimentacin

16.

Tiempo

17.

Movilidad

18.

Percepcin.

19.

Analtico-global

20.

Reflexivoimpulsivo

21.

Dominancia cerebral
hemisferio izquierdo).

2. Propia emotividad.

3. Necesidades Sociolgicas.

4. Necesidades Fsicas.

5. Necesidades Psicolgicas.

(hemisferio

derecho

Referencia: Gallego y Ongallo (2004:23)

Rita y Kenneth Dunn consideran que es muy importante detectar cules


de estos elementos favorecen el aprendizaje del alumno para poder
configurar su propio Estilo de Aprendizaje. Tambin consideran que la
simple enumeracin de estas 21 variables clarifica la importancia de los
Estilos de Aprendizaje. En cada uno de los cinco bloques de estmulos

descritos por los Dunn, aparece una posible repercusin favorable o


desfavorable al aprendizaje, que depender del Estilo de Aprendizaje del
alumno.

Figura 3 Clasificacin Dunn y Dunn.


Referencia: Basado en el diagrama de Dunn y Dunn (1980)

Dunn y Dunn propusieron un cuestionario al que llamaron Inventario de


Estilos de Aprendizaje (LSI) compuesto de 100 tems y requiere de
aproximadamente 30 minutos para aplicarlo El instrumento esta enfocado
para alumnos de tercer al dcimo segundo grado del sistema educativo
de EEUU.

Los Estilos de Aprendizaje desde la perspectiva de David Kolb

El modelo de Kolb est muy extendido para el diagnstico de los Estilos


de Aprendizaje en niveles adultos. Tres autores le han influido
significativamente: Dewey, Lewin y Piaget (Gallego y Ongallo, 2004:23-

29). Distintos autores consideran la teora de Kolb como una de las


principales en el rea de Estilos de Aprendizaje y que se ha constituido
como base de distintos proyectos de investigacin y de otras teoras e
instrumentos.
Para Kolb (1976) el aprendizaje comienza con una experiencia inmediata
y concreta que sirve de base para la observacin y la reflexin. Estas
observaciones se integran en una teora formando conceptos
abstractos y permitiendo su generalizacin tras comprobar las
implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas. Estas
implicaciones o hiptesis sirven de base para generar nuevas
experiencias.

Por tanto, a la hora de aprender se ponen en juego cuatro capacidades


diferentes:
1. Capacidad de Experiencia Concreta (EC), ser capaz de involucrase
por completo, abiertamente y sin prejuicios en experiencias
nuevas.
2. Capacidad de Observacin Reflexiva (OR), ser capaz de
reflexionar acerca de estas experiencias y de observarlas desde
mltiples perspectivas.
3. Capacidad de Conceptualizacin Abstracta (CA), ser capaz de
crear nuevos conceptos y de integrar sus observaciones en teoras
lgicamente slida.
4. Capacidad de Experimentacin Activa (EA), ser capaz de emplear
estas teoras para tomar decisiones y solucionar problemas.

Kolb, considera que las cuatro capacidades son diametralmente


opuestas y cuando aprendemos debemos elegir entre ellas. Estas
capacidades configuran un modelo bidimensional del proceso de
aprendizaje formado por:
Percepcin, cmo uno prefiere percibir el entorno y comprender su
entorno (pensamiento concreto versus abstracto)

Procesamiento, cmo uno prefiere procesar o transformar la


informacin entrante (procesamiento de la informacin activo
contra reflexivo).

Cada uno de estos estilos, viene caracterizado por un patrn de conducta


a la hora de aprender. A continuacin se presenta una somera
descripcin de cada uno de los tipos de estilos de aprendizaje
contemplados en el modelo de Kolb (1976, 1984, 1985).
Este modelo enfatiza el aqu y el ahora de la experiencia concreta para
validar los conceptos abstractos. Tambin establece un proceso de
retroalimentacin que sirve de base para un proceso continuo de accin
dirigida a metas y evaluacin de las consecuencias de esa accin,
haciendo de contrapeso entre observacin y accin.

La preferencia de los individuos, a la hora de aprender, por cada uno de


los polos de las dos dimensiones determina el estilo de aprendizaje de
los individuos. El modelo de Kolb diferencia entre cuatro estilos de
aprendizaje: Divergentes, Asimiladores, Convergentes y Adaptadores o
acomodadores. El modelo de Kolb quedara representado en la figura 4.

Figura 4 Cuatro Estilos de Aprendizajede Kolb


Referencia: Traduccin del propuesto en www.Coffield, 2004

Cada uno de estos estilos, viene caracterizado por un patrn de conducta


en la accin de aprender. A continuacin se presenta una somera
descripcin de cada uno de los tipos de estilos de aprendizaje
contemplados en el modelo de Kolb (Kolb 1976; Alonso, 1992a; Riding y
Rayner,1999a;Gallego y Ongallo, 2004):
Divergentes: Las personas se caracterizan por un pensamiento
concreto y por procesar la informacin de forma reflexiva
contemplando diferentes puntos de vista. Tambin, necesitan estar
comprometidos con la actividad de aprendizaje. Confan en su
intuicin.
Asimilador: Las personas combinan el pensamiento abstracto y el
procesamiento reflexivo de la informacin. Adems, prefieren
aprender de forma secuencial. Destacan por su capacidad para
entender una gran cantidad de informacin y organizarla de forma
concisa y lgica.

Convergentes: Las personas poseen un pensamiento abstracto y


procesan la informacin de forma activa. Asimismo, necesitan
encontrar la utilizacin prctica a las ideas y teoras que aprenden.
Adaptadores: Las personas combinan pensamiento concreto y
procesamiento activo. Adems, necesitan estar implicados en la
actividad de aprendizaje. Les gusta, sobre todo, asumir riesgos y
poner en marcha las ideas.

Kolb (1976) realiz un instrumento al que denomin Inventario de Estilos


de Aprendizaje (LSI) que es un cuestionario compuesto por doce series
de palabras que es preciso ordenar por preferencia del 1 al 4. Cada
palabra representa uno de los Estilos de Aprendizaje propuestos por
Kolb: convergente, divergente, asimilador y acomodador. En 1985 Kolb
modifica el cuestionario y hace una nueva versin donde aumenta seis
tems que permiten obtener resultados ms fiables. En 1999 aparece la
tercera versin del cuestionario mejorando su presentacin e incluyendo
una libreta con anotaciones de las puntuaciones y guas de colores para
seguir
el
propio
ciclo
de
aprendizaje
(http://www.learningfromexperience.com).

Cuestionario de Juch

Bert Juch en 1983 afirma que el Estilo de Aprendizaje no es algo esttico


sino dinmico, sealando que Lo bueno del proceso cclico es que
muestra la diversidad de oportunidades que tiene el individuo a lo largo
de la vida de probar cosas nuevas, crendose a s mismo todo tipo de
experiencias. Lo que ilustra la nocin de que los perfiles de aprendizaje
no estn fijos para siempre, que el ser humano es demasiado viejo para
aprender ms o apreciar otras cosas que antes no tomaba en
cuenta (Juch, 1983:10).

Juch acepta el proceso cclico del aprendizaje en cuatro etapas, pero


modifica los nombres propuestos por Kolb, sustituyndolos por:

1) Percibir y habilidades sensoriales (ver, escuchar, sentir).


2) Pensar y habilidades cognoscitivas. Esta etapa es el puente entre
dos partes del proceso de aprendizaje, permite relacionar lo que el
sujeto ha experimentado y lo que intenta hacer. Juch denomina a
esta etapa Homo Sapiens.
3) Planificar: dirigirse a y habilidades de contacto.
4) Hacer y Habilidades motoras. Juch caracteriza a esta estapa
como Homo Faber.

Figura 3.5 Ciclo de Juch.


Referencia: www.Rimanoczy (2004)

Para Juch, el proceso de aprendizaje es cclico, pero asciende en espiral


apoyndose unos aprendizajes en otros. Los individuos se pueden
quedar acomodados en una etapa y no estar interesados en pasar a la
siguiente o pueden saltar de una etapa a otra cuando esta no les
satisfaga. Tambin, Juch seala que existen barreras en el aprendizaje
como proyecciones de un YO interno no especificado, estas son:
Ventana: repite lo que el individuo percibe.
Pie: acta como lnea de defensa o censor personal.

Puerta :representa la dificultad de tomar la iniciativa y explorar


oportunidades.
Rubicn: dificultad de asumir responsabilidades y comprometerse.

Juch propone un esquema de cmo incorporar el concepto de aprender


a aprender en sus programas de formacin de directivos. De forma
resumida el diseo propuesto sera el siguiente:
1. Detectar las expectativas y necesidades de los participantes.
2. Enunciar los objetivos del curso, pudiendo incorporar objetivos
nuevos.
3. Aplicar el inventario de Estilo de Aprendizaje y comentarios sobre
el modelo cclico de aprendizaje en cuatro etapas.
4. Distribuir responsabilidades de aprendizaje entre los participantes y
los formadores, generando un modelo de responsabilidad
compartida. En este diseo la evaluacin de la utilidad del
aprendizaje es constante.
Juch propone un instrumento que consiste de un cuestionario de 48
palabras ordenadas en tres columnas de 16. La persona que contesta el
cuestionario debe ordenar y calificar las palabras con valores de 0, 1 2.
Tambin, elabor el Ejercicio de Perfil de Aprendizaje (Learning Profile
Exercise) integrando un seminario para el desarrollo personal; que
ofreciera adems, soluciones que pueden dar origen a tres perfiles:
eficiencias: (de eso es de donde ms aprendo); habilidades adquiridas
(esta es la forma en que trabajo mejor); perfil ideal (as es como me
gusta ser).

Cuestionario de P. Honey y A. Mumford

Honey y Munford (1986) desarrollan un modelo de Estilos de Aprendizaje


que se apoyan en las teoras propuestas por Kolb y a las implicaciones
que pueden tener estos Estilos de Aprendizaje en un grupo profesional
de directivos de empresa del Reino Unido. Su propsito no es hacer una
clasificacin sino crear una herramienta que les permita diagnosticar los
Estilos de Aprendizaje y potenciar aquellos Estilos menos sobresalientes,
con objeto de aumentar la efectividad del Aprendizaje.

Honey y Mumford prefieren identificar cmo se puede mejorar el


aprendizaje a explicar detalladamente qu es el Estilo de Aprendizaje.
Ellos estn interesados sobre todo en ensear a aprender. Su inters se
centra en los comportamientos observables ms que en las bases
psicolgicas de los mismos, pues consideran ms til explicar el
comportamiento y cmo modificar la conducta que explicar el sustrato
psicolgico que sustenta dicha comportamiento.
Honey y Munford (1992) remarcan la importancia de entrenar a los
directivos para que adopten el Estilo de Aprendizaje apropiado para cada
tarea. Aunque cada estilo va a determinar la preferencia por un tipo de
tareas habr que desarrollar, mediante ejercicios que se correspondan
con las cuatro dimensiones del aprendizaje experiencial, aquellos Estilos
no predominantes que sean necesarios para el desempeo de un
conjunto de actividades especficas, a la vez que proponen tratamientos
para desarrollar los distintos Estilos de Aprendizaje.

Honey y Munford (1986,1992) sealan que la utilizacin del Cuestionario


de Estilos de Aprendizaje (Learning Style Questionnaire, LSI) permite
mejorar el desempeo de las personas al crear grupos de trabajo ms
efectivos y optimizar los talleres de formacin.

El problema que pretenden solucionar es: por qu en una situacin en


la que dos personas comparten texto y contexto unos aprenden y otros
no?. Para Honey y Mumford la respuesta radica en la diferente reaccin
de los individuos, explicable por sus diferentes necesidades acerca del
modo por el que se ofrece el aprendizaje.

Honey y Mumford asumen el modelo terico de Kolb que considera que


el aprendizaje se basa en una serie de experiencias con adiciones
cognitivas ms que una serie de procesos exclusivamente cognitivos.
Tambin, aceptan el proceso circular de aprendizaje en cuatro etapas
propuesto por Kolb, pero no su instrumento de anlisis de aprendizaje. El
instrumento de Kolb, el Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI), no les
parece adecuado para los directivos del Reino Unido. Tampoco
consideran adecuadas las descripciones de los Estilos propuesta por
Kolb (Convergente / Divergente / Asimilador / Adaptador) para este
colectivo profesional.

Alonso y Gallego (2000:139) sealan que la diferencia de Honey y


Mumford con Kolb se puede resumir en tres puntos:
Las descripciones de los estilos resultantes mediante el
Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (Learning Styles

Questionnaire, LSQ)estn basadas en la accin de los directivos


por eso ofrecen una descripcin ms detallada.
Las respuestas al cuestionario son un punto de partida y no un
final. Los resultados del LSQ sirven para disear tratamientos de
mejora.
Honey y Mumford describen un cuestionario con 80 items que
permiten analizar una mayor cantidad de variables que el test
propuesto por Kolb.

Honey y Mumford realizan una redenominacin de las cuatro etapas


propuestas por David Kolb en su modelo de aprendizaje experiencial que
se muestra en la figura 6.

Figura 6 Ciclo de Honey-Mumford


Referencia: Alonso (1992a:160)

Honey y Mumford definen los estilos de aprendizaje como la


interiorizacin por parte de cada sujeto de una etapa determinada del
ciclo, distinguiendo cuatro Estilos de Aprendizaje (Alonso y Gallego,
2000:138-143):
Activos: Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se
implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias, son
de mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las
tareas nuevas. Adems, son personas muy de grupo que se

involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor


todas las actividades.
Reflexivos: A las personas con predominancia reflexiva les gusta
considerar las experiencias y observarlas desde diferentes
perspectivas, recogen datos, losanalizan con detenimiento antes
de llegar a alguna conclusin. Ademas, son personas que gustan
considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un
movimiento. Ellos disfrutan observando la actuacin de los dems,
escuchan a los dems y no intervienen hasta que se han adueado
de la situacin.
Tericos: Las personas con predominancia Terica adaptan e
integran las observaciones dentro de teoras lgicas y complejas,
tienden a ser perfeccionistas e integran los hechos en teoras
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar, son profundos en su
sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teoras
y modelos.
Pragmticos: El punto fuerte de las personas con predominancia
en Estilo Pragmtico es la aplicacin prctica de las ideas,
descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la
primera oportunidad para experimentarlas. Tambin, les gusta
actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos
que les atraen.

El Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (LSQ) estaba formado, en un


primer momento por 63 items pasando posteriormente a 80 tems.Cada
tem se responde con un signo (r) si se est de acuerdo y con una (x) si
se est en desacuerdo. La puntuacin directa se obtiene sumando los
elementos contestados como de acuerdo, siendo el valor mximo de
veinte puntos para cada uno de los estilos. El cuestionario incluye las
puntuaciones normativas para su interpretacin. La puntuacin normativa
predominante determina el estilo de aprendizaje individual.

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)

Catalina Alonso en 1992 recogi las aportaciones de Honey y Mumford y


adapt el cuestionario de Estilos de Aprendizaje (Learning Styles
Questionaire, LSQ) al mbito acadmico con el nombre Cuestionario
Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, CHAEA (Alonso y otros, 1994).
La investigacin, en la que se apoya el CHAEA, se inscribe dentro de los
enfoques cognitivos del Aprendizaje y acepta, propeduticamente, una
divisin cuatripartita del Aprendizaje en lnea con Kolb, Juch, Honey y
Mumford. Estos autores proponen un esquema del proceso de
aprendizaje por la experiencia dividido en cuatro etapas (www.Alonso y
Gallego, 2005):
Vivir la experiencia: Estilo Activo.
Reflexin: Estilo Reflexivo.
Generalizacin, elaboracin de hiptesis: Estilo Terico.
Aplicacin: Estilo Pragmtico.
El CHAEA consta de ochenta tems (veinte referentes a cada uno de los
cuatro Estilos) a las que hay que responder con un signo ms (+) si se
est de acuerdo y con un signo menos (-) si se esta en desacuerdo.
Adems, contiene una serie de preguntas socioacadmicas que permiten
relacionar variables (edad, gnero, nmero de aos de experiencia, entre

otras) con las respuestas de los cuatro Estilos de Aprendizaje (Alonso y


otros, 1994).

El proceso que sigui Catalina Alonso para la adaptacin del LSQ a la


construccin del CHAEA fue el siguiente(Alonso y otros, 1994:80-90):
Se definieron cada uno de los Estilos de Aprendizaje segn
las conceptualizaciones de Peter Honey aadiendo a cada
uno de ellos una lista de caractersticas.
Se hizo la traduccin de acuerdo a las lneas marcadas por
Honey y adaptadas al contexto educativo Espaol. Adems,
se compararon cada uno de los veinte tems
correspondientes a los Estilos de Aprendizaje para
asegurarse de que medan las caractersticas que pretendan
asignar de acuerdo a cada estilo. Asimismo, se aadi una
pgina de datos socioacadmicos, se cambiaron las
instrucciones de aplicacin y se agreg una pgina con
instrucciones, columnas de tems pertenecientes a cada
estilo para poder sumar las respuestas positivas mas un eje
de coordenadas donde cada sujeto puede plasmar su propio
perfil de aprendizaje numrico y grfico.
Se experiment el cuestionario con diecisis jueces y se
aplic el cuestionario a un grupo piloto de noventa y un
alumnos.

Se llevaron a cabo pruebas de fiabilidad utilizando el


coeficiente Alfa de Cronbach para medir la consistencia
Interna de la escala y se aplic a cada grupo de 20 tems que
corresponden a cada uno de los cuatro Estilos de
Aprendizaje.

Se hicieron anlisis factoriales del total de los 80 tems, de


los 20 tems de cada uno de los 4 factores tericos (Estilos) y
otro a partir de las medias totales de sus 20 tems.

Despus de la adaptacin del cuestionario, Catalina Alonso desarroll


una investigacin con 1371 alumnos de diferentes facultades de las
Universidades Complutense y Politcnica de Madrid.

El objetivo de dicha investigacin fue de comprobar posibles diferencias


de los alumnos entre las distintas Facultades de las universidades
respecto a los Estilos de Aprendizaje, para identificar si el hecho de
estudiar en una o en otra Facultad marcaba en los alumnos un distinto
Perfil de Aprendizaje (www.Alonso y Gallego, 2005).

Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 10, en sta se puede


apreciar los valores obtenidos en los cuatro Estilos de Aprendizaje por los
Grupos de Facultades (Humanidades, Experimentales y Tcnicas).

Tabla 10 Promedios obtenidos en los Estudios realizados por Alonso (1992a)


Grupos de Facultades

Activo

Reflexivo

Teorico

Pragmtico

Humanidades

10,94

15,15

10,80

11,99

Tcnicas

10,74

15,32

11,55

12,29

Experimentales

10,30

15,75

11,98

12,23

Promedio total

10,70

15,37

11,35

12,14

Adems, se aplicaron tcnicas de anlisis de la varianza (a=0,05). En


estas, se identificaron diferencias significativas en los alumnos en los

cuatro Estilos de Aprendizaje segn la carrera que estudiaban. La


representacin grfica del promedio total se muestra en la figura 7.

Figura 7 Representacin grfica de la Investigacin de Catalina Alonso (1992)

Adems, Alonso(1992a), basndose en los resultados obtenidos en su


investigacin, elabor una lista con caractersticas que determinan el
campo de destrezas de cada Estilo:

Activo: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontneo


Reflexivo: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico, Exhaustivo
Terico: Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico, Estructurado
Pragmtico: Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz, Realista

El CHAEA, desde su creacin, se ha utilizado en distintas investigaciones


en diversas reas del conocimiento y en pases como Espaa, Argentina,
Chile, Mxico, Per, Venezuela, Costa Rica, entre otros.
Algunas de estas investigaciones se han publicado en revistas
cientficas y electrnicas. Tambin, han sido resultado de proyectos
presentados en congresos, foros y simposios. Adems, han servido para
el desarrollo de diversas tesis Doctorales.
Las aportaciones de algunos proyectos de investigacin fueron
clasificadas por Alonso (2006) y formaron seis diferentes grupos:
Reflexiones sobre la propia teora: Metacognicin, Relaciones entre
pares de Estilos de Aprendizaje, Estilos de enseanza /
Constructivismo y Diseo de tareas de aprendizaje
Niveles educativos: Universidad, Facultades de Farmacia,
Escuelas de Enfermera, Orientacin a alumnos con fracaso,
Bachillerato, Secundaria / Primaria y Educacin Infantil.
Modalidades educativas: Formacin de Profesores, Educacin
Especial, Educacin a Distancia / Educacin on line / Enseanza
virtual y Formacin de
Empresa.
reas curriculares: Matemticas, Fsicas, Lengua-Idioma, Ciencias
Sociales, Ciencias Qumico-Biolgicas, Msica, Educacin Fsica,
Otras reas: Triatln y Ciclismo.
Orientacin: Orientacin vocacional, Orientacin laboral,
Orientacin profesional, Orientacin a alumnos con fracaso.

Relacin con otros campos: Tecnologas de la Informacin y la


Comunicacin, Gestin del Conocimiento y Inteligencia Emocional.

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2008-2011 Jos Luis Garca Cu


Texto: Garca Cu, J.L.(2006)
pgina Web:http://www.jlgcue.es
Correo electrnico: jlgcue@colpos.mx

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