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1 MUESTRA
DE ESTRATEGIAS
Y MATERIAL DIDCTICO:

LENGUAJE Y MATEMTICA
NIVEL DE EDUCACIN BSICA

SEPTIEMBRE
2004

EDUCACIN BSICA
Divisin de Educacin General
Ministerio de Educacin
Repblica de Chile
COORDINACIN EDITORIAL:
Beatriz Gonzlez Fulle
REDACCIN Y CORRECCIN:
Josefina Muoz V.
PRODUCCIN DEL EVENTO:
Beatriz Gonzlez Fulle
Claudio Muoz P.
Walter Parraguez D.
DISEO E IMPRESIN:
U-mano
Libro de Distribucin Gratuita
Registro de Propiedad Intelectual N 149.291
Septiembre 2005

NDICE

PRESENTACIN
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
Un giro a la calidad: Sergio Bitar, Ministro de Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Mejorar los aprendizajes de base en lenguaje y matemtica:
M. Ariadna Hornkhol, Subsecretaria de Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Desafos actuales de la reforma educacional: Cristin Cox, UCE . . . . . . . . . 13

CONFERENCIAS
Leer y escribir en el mundo actual. Estrategias para un
aprendizaje de calidad: Carmen Sotomayor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Aportes de la didctica de las matemticas a los nuevos desafos
de la enseanza: Lorena Espinoza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

TALLERES DE LENGUAJE
Creando los lectores del maana: Claudio Aravena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Creando lectores a viva voz: Constanza Mekis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Taller de cmic: Ricardo Gonzlez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
La escritura, un proceso: Astrid Uribe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Propuesta pedaggica y didctica en Lenguaje: Lilia Concha . . . . . . . . . . . . . 42
Mtodo de lecto-escritura Matte: Lily Arizta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

TALLERES DE MATEMTICA
Sentido del nmero: Pierina Zanocco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Operaciones bsicas con material didctico: Evelyn Jackson . . . . . . . . . . . . . . 53
La geometra tiene sentido: Vidal Basoalto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
La escuela recupera el espacio geomtrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Un problema para cada da: Mnica Fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Aprendizaje a travs de material concreto: M. Jos de la Barra . . . . . . . . 65
Uso de recursos informticos para el apoyo de la enseanza
de la matemtica: Omar Molina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Desarrollo del razonamiento matemtico en NB2: Ral Leiva . . . . . . . . . . . . 70
Estrategia de asesora a la escuela para la implementacin
curricular en matemtica: Dinko Mitrovich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

AULA MULTIGRADO
Planificacin para el aula multigrado: Fernando Fernndez,
Emma Vsquez y Elcira Zavala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Educacin en el aula multigrado: Mnica Kaechele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

ESTIMULACIN COGNITIVA
Talleres de estimulacin: Dominique Ziebold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

PRESENTACIN

PRESENTACIN

PRESENTACIN
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PRESENTACIN

El Nivel de Educacin Bsica del Ministerio de Educacin organiz


esta Primera Muestra de Estrategias y Material Didctico, la que se realiz
los das 13 y 14 de septiembre de 2004, en el Centro de Extensin de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile.
El objetivo central era difundir, a un nivel ms general, a educadores,
profesionales del rea y estudiantes, parte del conocimiento pedaggico que se
ha venido gestando en el ltimo tiempo desde distintos espacios. La reforma
educacional iniciada en 1990 ha ido generando variadas respuestas tanto dentro
del sistema, como en muchas instituciones comprometidas con la bsqueda de
una mejor educacin para nios y nias.
La didctica implica un saber que guarda relacin con el conocimiento
acabado de los contenidos disciplinarios, pero tambin con el dominio de estrategias
que nos permitan transformar esos contenidos en enseanza. Esta Muestra
Pedaggica ha querido ser un espacio para dar a conocer lo que hoy da se est
desarrollando en el mbito de la didctica en nuestro pas, facilitando as contactos
que permitan constituir redes de difusin.
La didctica se construye en las escuelas, trabajando y probando con los
estudiantes y los docentes, escuchando y considerando sus propuestas y sus
necesidades que surgen de su prctica cotidiana en las aulas.
Durante los dos das de la Muestra se desarrollaron dos conferencias a
cargo de especialistas en Lenguaje y Matemtica, adems de 18 talleres
demostrativos de los mismos subsectores -especialmente focalizados en el Primer
Ciclo Bsico-, y cuyos expositores fueron profesionales del MINEDUC,
Universidades, Institutos y Fundaciones.
La calidad de los trabajos presentados y sus potencialidades como apoyo
orientador para enriquecer el quehacer de nuestras escuelas, nos impuls a editar
este texto que resume las experiencias de ambos das, y que permitir contar con
un panorama de algunas de las propuestas pedaggicas y actividades educativas
que actualmente se llevan a cabo en el sistema escolar.
Estamos seguros de que esta publicacin ser un aporte para todos quienes
aman la educacin y suman sus esfuerzos cotidianos a hacer realidad que todos
los nios y nias aprendan.

Carmen Sotomayor E.
Coordinadora Nacional Nivel de Educacin Bsica.

UN GIRO A LA CALIDAD

En esta etapa de la Reforma, la clave es el giro a la calidad. Hemos


desarrollado una gran tarea de cobertura que an no se ha completado, puesto
que tenemos que cumplir con los 12 aos de escolaridad y tenemos la meta de
alcanzar, al 2010, 14 aos de estudio para todos los nios si consideramos kinder
y prekinder. An tenemos que avanzar en este camino, pero el acento principal
de esta fase es la calidad.
Para reforzarla, lo primero es el trabajo en red, no el trabajo vertical. La
tendencia que observamos en los pases ms avanzados es a maximizar la
interaccin de los profesores y directores. Y esta muestra, al igual que los talleres
y el intercambio de experiencias, son ejemplos de ese trabajo en red.
En esa perspectiva, estamos promoviendo la creacin de Centros de
Profesores, lo que considera la construccin de pequeas infraestructuras que
pertenezcan a los docentes, con una coordinacin y direccin, en las que los
profesionales de la educacin se renan a compartir sus experiencias y resultados,
intercambiar puntos de vista y donde puedan preparar clases y mostrarlas.
Las redes de profesores no son suficientemente slidas en Chile, donde
el sistema est articulado ms bien en sentido vertical y de manera hbrida,
entre un Estado Docente que no es tal y los municipios que tampoco constituyen
la instancia ms adecuada para la calidad de la educacin. Tenemos entonces un
problema institucional serio que vamos a tener que atacar.
Si la calidad de la educacin depende de un Ministerio cuya capacidad
de supervisin no es suficiente ni adecuada y de un sistema municipal en el que
algunos alcaldes lo hacen bien y a otros les importa poco, significa que no est
funcionando el sistema y tenemos que pensar en uno nuevo, que no implica
volver al Estado Docente ni tampoco acentuar la descentralizacin sin regulacin
de calidad. Esa es una reflexin que tenemos que hacer.
Nuestra principal tarea poltica es CALIDAD PARA TODOS. Sin embargo,
la segmentacin que existe hoy da en nuestras escuelas como resultado de las
polticas financieras, refleja que no somos un pas integrado sino una capa
superpuesta de pases distintos. Y eso no es pas.
Un segundo factor fundamental para mejorar la calidad es el rol cada
vez ms importante que deben asumir las universidades en la educacin escolar.
En conjunto con el Consejo de Rectores y el Colegio de Profesores, hemos
constituido un equipo para abordar el tema de la formacin docente inicial y en
servicio. La Academia de Ciencias tambin se ha involucrado, al igual que los
departamentos universitarios de matemtica. El propsito es trabajar juntos
para ensear a los nios desde el inicio de su formacin escolar y establecer
estndares a docentes y alumnos en matemtica y en otras disciplinas.

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Durante un largo perodo, la pedagoga pas a ser el pariente pobre de


las universidades. Es imprescindible revertir ese proceso de declinacin y
reverdecer las pedagogas. La tarea no es fcil, pero estamos trabajando en eso.
Por eso, me interesa destacar esa colaboracin y pedirles que trabajemos ms
en una relacin universidad-escuela.
Reforzar las pedagogas significa, por ejemplo, dar ms becas a los
mejores alumnos para que estudien esta carrera; cambiar estructuras curriculares
y mejorar la calidad de la formacin de los acadmicos que ensean docencia.
Es urgente frenar tambin la formacin a distancia de profesores en
apenas dos aos y potenciar el segundo ciclo de enseanza bsica. No es
posible, hoy, que un profesor que ensee en ese nivel no tenga una
especialidad.

Sergio Bitar Ch.


Ministro de Educacin.

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MEJORAR LOS APRENDIZAJES DE BASE EN LENGUAJE Y MATEMTICA


M. Ariadna Hornkhol

Inauguramos hoy una iniciativa nacional dirigida a las escuelas con un


nico y claro propsito: mejorar los aprendizajes de base en lenguaje y
matemtica, como destrezas culturales claves para poder acceder a las dems
disciplinas del conocimiento. Ese conocimiento que debemos generar en nuestros
nios y nias desde el Segundo Nivel de Transicin de Educacin Parvularia,
hasta el Cuarto ao Bsico.
Aqu se han reunido numerosas universidades, fundaciones, editoriales,
especialistas y grupos de profesores que han querido participar de esta Muestra,
compartiendo con nuestro Ministerio de Educacin sus trabajos y sus experiencias.
Valorar es lo primero que debemos hacer, valorar la activa participacin de
maestros y maestras en ejercicio, directivos de colegios, responsables de la
educacin municipal y particular subvencionada, as como tambin de acadmicos
de universidades y de estudiantes de pedagoga.
En esta Muestra se refleja el compromiso y la decisin de dar cuenta
de la gran cantidad de recursos pedaggicos que hemos aportado a las
escuelas bsicas del pas, en especial a las ms pobres que es donde ms se
necesita, tanto urbanas como rurales. Bibliotecas, material didctico concreto,
guas para docentes, cuadernos de trabajo para nios, software y, por cierto,
textos escolares.
Estos recursos pedaggicos son herramientas fundamentales para el
trabajo del docente en el aula y han contribuido a enriquecer las oportunidades
de aprendizaje en nuestros nios y nias. Con esta iniciativa, el MINEDUC
busca generar un espacio abierto y plural, en donde se pueda difundir
conocimiento pedaggico y didctico, en las reas del lenguaje y la
matemtica.
Aqu se presentan estrategias desarrolladas en escuelas urbanas de
sectores pobres, estrategias para cursos multigrados de escuelas rurales,
estrategias provenientes de la investigacin, estrategias probadas en otros
pases.
Los pasos que hemos ido dando son tremendamente acertados. Muchos
de nuestros cuestionamientos, de nuestras inquietudes y tambin de nuestras
propuestas, estn a tono con las propuestas e inquietudes de los pases ms
desarrollados.
El trabajo para mejorar la educacin de nuestros pueblos, es un trabajo
que se hace con rigor acadmico, con fortaleza tcnica, con agudeza cientfica,
pero, por sobre todo, con la claridad de que todos estos instrumentos y toda
esta bsqueda de innovacin, debe perseguir, fundamentalmente, la creacin
1

12

Subsecretaria de Educacin desde marzo 2003 a abril 2005.

de espacios de desarrollo valrico de nuestros nios, de espacios de entendimiento


en donde, a travs de la didctica, aprendan las disciplinas y todo aquello que
nos permite comprender y entender la matemtica, la ciencia, el lenguaje y la
comunicacin.
Para todos ustedes, mis felicitaciones y la certeza de que de esta forma
sabremos construir ese mundo mejor con el cual todos soamos.

DESAFOS ACTUALES DE LA REFORMA EDUCACIONAL


Cristin Cox

Una instancia como esta nos permite ligar lo que cada uno de nosotros
hace en su contexto, en su disciplina, en sus responsabilidades en una unidad
educativa, en administracin educacional, en el Ministerio, con este juego mayor
de una educacin escolar de otro nivel, que es lo que la sociedad est pidiendo
a los educadores que seamos capaces de producir.
Como sociedad, estamos viviendo un momento especialsimo, un cambio
epocal, y esto ocurre igual en todo el resto del mundo. La informacin y el
conocimiento estn siendo utilizados en forma mucho ms intensa y ubicua que
en el pasado, lo que tiene un impacto directo sobre los sistemas educativos.
Hay una relacin ntima entre este cambio epocal y la educacin, y es
por ello que la educacin es hoy primera prioridad, no solo en Chile, sino en
prcticamente todo el mundo, porque es el recurso estratgico que tiene la
sociedad para adaptarse a este contexto de globalizacin, de transformacin, de
cmo producimos, cmo consumimos, cmo participamos a travs de tecnologas
empapadas de conocimiento e informacin.
Se nos exige otro nivel de formacin, y este nuevo nivel formativo est
muy por encima de lo tradicional, por lo que le plantea a la educacin un gran
desafo, ya que se transforma en una necesidad para la ciudadana en su conjunto.
Ciudadana que es heredera de una larga tradicin cultural que tiene, como en
sus genes, un patrn de los resultados que espera producir. Y eso es lo que
tenemos que cambiar, lo que implica una transformacin cultural enorme y
desafiante.
La reforma es el esfuerzo pas por reconfigurar el sistema educativo, de
manera tal que sea capaz de producir, para todos, estos nuevos niveles de
aprendizaje. Los resultados de este largo camino, que ha hecho Chile desde los
90 hasta ahora, se pueden ordenar en cuatro dimensiones.
La primera tiene que ver con el acceso y la cobertura, la capacidad del
sistema escolar para atender a ese 20% ms de alumnos que tenemos hoy en
relacin al ao 90.
2

Jefe de la Unidad de Curriculum y Evaluacin (UCE).

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La segunda tiene que ver con cmo es la casa en que hoy se entrega
educacin, comparado con el ao 90. Cun dotada est? Cun amplia es? Y
ah tenemos las inversiones, desde la infraestructura a los computadores, los
textos escolares, la JEC, y en eso, como pas, nos sacamos muy buena nota. El
sistema escolar tiene hoy otro fsico; la casa para la enseanza y el aprendizaje
es mucho ms acogedora y efectiva, lo que hace que los jvenes no deserten y,
comparativamente, se sientan bien.
La tercera dimensin tiene que ver con la enseanza propiamente tal y
la cuarta son los resultados de aprendizajes, que han sido analizados pblicamente.
Veremos lo leve de las mejoras y la permanencia del problema de inequidad.
Si describiramos en pocas palabras qu es lo que define la etapa actual,
diramos que, fruto de los esfuerzos del pas durante ms de una dcada en
educacin, se han establecido unas condiciones de buena calidad para ofrecer
oportunidades de aprendizaje. Lo que ocurre en esas nuevas condiciones es de
una naturaleza tal, que no logramos los resultados que podramos obtener con
esas condiciones y el eslabn clave aqu, pero no el nico, es la enseanza, eso
que ocurre en la interaccin de trabajo entre el educador y sus alumnos. Hay ah
una brecha que debemos llenar en trminos de capacidades para armar ese
concierto interactivo, totalmente relacional, entre alumnos y sus profesores, con
caractersticas distintas a lo tradicional.
Estamos en la etapa de reforma al aula, inaugurada a mediados de
2000, cuando se constata que no se han mejorado los aprendizajes en forma
significativa desde el 96 en adelante, y se echan las bases de lo que es LEM, del
ajuste curricular, de un giro respecto a formacin inicial docente, lo que veremos
a continuacin.
Tenemos un currculum ambicioso, alineado con los requerimientos
externos, pero nos falta traducir esa definicin de a dnde queremos que lleguen
nuestros alumnos, a una oportunidad de aprendizaje efectiva en su cotidianidad
de aula, de laboratorio, de patio. De didctica general a didctica especfica, y
de estos docentes universitarios, a pares capaces no solo de hablar sobre lo que
hacen, sino de mostrarlo prcticamente a otros.
Fundamentalmente, queremos que el SIMCE sea un instrumento de apoyo
a la docencia, lo que supone que transforme su lgica de medicin y la refiera al
currculum, a estndares y, al final de este giro, los puntajes se traduzcan en
unos saberes de los alumnos, con un correlato directo en trminos de capacidades
de los estudiantes, una fotografa de dnde estn, no relativamente unos en
comparacin con otros, sino respecto de su propio saber y de su entendimiento
y saber hacer.
Formacin disciplinaria de los actuales y futuros profesores de bsica, es
decir, formacin con mencin en alguna disciplina, porque no se puede ensear
matemtica, lenguaje, historia o ciencias de 5 a 8, solamente con la preparacin

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de base que da el 4 medio. Sin embargo, durante tres dcadas Chile ha estado
preparando a sus profesores de bsica sobre esa base; con el nuevo currculum
eso no funciona, y as lo ven hoy da las facultades y los rectores.
El pas tiene una docencia capaz de tener una relacin muy comprometida
con sus alumnos, de mucha proximidad y tambin de mucho respeto y cario
entre docentes y alumnos. Esta es una base muy slida sobre la cual proyectarse,
pero nos debe ocupar y preocupar la precariedad de conocimientos disciplinarios,
donde la evaluacin es un gran tema. No hay demanda ms consensual de parte
de los docentes al Ministerio, al sistema de provisin de capacitacin, que el
tema de la evaluacin.
No utilizamos intensamente nuestros tiempos y, si esto se concatena,
logramos con nuestros alumnos menos de lo que quisiramos y de lo que
podramos, dados los tiempos, los recursos de aprendizaje, los materiales
didcticos.
La clave est en una alta estructuracin de la enseanza, desde la primera
semana de marzo, hasta la segunda de diciembre y, tambin, alta estructuracin
de las secuencias de aprendizaje entre un ao y otro.
Qu mueble estoy construyendo y con qu materiales? Las herramientas
no son lo crucial, pero tienen que ser funcionales al propsito de dnde estn
mis alumnos y de dnde parten.
Qu significa partir de donde estn nuestros alumnos? Aqu se
requiere tener la imaginacin y la creatividad puesta en las necesidades, en
el conocimiento y en el lenguaje de los nios a los que estamos enseando,
es decir, ponerse en el lado del aprendizaje. Y aqu recuerdo un cuento relatado
por un profesor de historia sobre el episodio de la reina Isabel vendiendo sus
joyas para financiar la expedicin de Coln, y los alumnos entendiendo ollas,
porque joyas era algo desconocido en el contexto de la ruralidad del secano
costero de Chile.
El Ministerio est trabajando en la perspectiva de estndares o niveles
de progresin, mapas de progreso. La sociedad nos est pidiendo todava ms,
y el que podamos entregar eso tiene que ver con la esencia de nuestro quehacer
profesional, la enseanza y el aprendizaje.

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CONFERENCIAS

CONFERENCIAS

CONFERENCIAS
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LEER Y ESCRIBIR EN EL MUNDO ACTUAL: ESTRATEGIAS PARA UN APRENDIZAJE DE CALIDAD


Carmen Sotomayor

Asistimos a cambios importantes, y para el profesorado no es fcil entender


que el rea del lenguaje deja de estar centrada en el estudio del sistema de la
lengua -que ha sido la formacin tradicional-, en que el lenguaje era la materia de
estudio, fundamentalmente a travs

de la enseanza de sus elementos

gramaticales, sintcticos y ortogrficos de manera descontextualizada.


Principales cambios en el enfoque de
la enseanza del lenguaje oral y escrito
Hoy da el lenguaje se concibe como una facultad de los seres humanos
que apunta al desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas, dentro
de situaciones comunicativas autnticas y con propsitos variados. En este sentido,
el cambio de enfoque se relaciona con que los nios y nias aprenden a leer y a
escribir a partir de textos completos y autnticos, o sea, de un modo
contextualizado. As, es posible entender que el lenguaje, especialmente a travs
del aprendizaje de la lectura y la escritura, tiene como funcin y propsito
comunicarse, entregando las herramientas necesarias para funcionar y actuar
en el mundo en que vivimos.
Otro elemento central es que el lenguaje oral cobra mucha importancia
como base del lenguaje escrito. No hay lenguaje escrito sin lenguaje oral,
razn por la cual es crucial la capacidad de escuchar, de expresarse oralmente
en variadas situaciones, de producir diversos textos orales, literarios y no
literarios. Nios y nias tienen un lenguaje oral, un lenguaje familiar, que
proviene de su mundo, con un cmulo de elementos lingsticos, ms all de
tratarse de alumnos provenientes de sectores socioeconmicos muy diferentes.
La funcin de la escuela es desarrollar y enriquecer el lenguaje que traen los
alumnos, hacerlo progresivamente ms formal, permitiendo que todos se
expresen, tomen la palabra, cuenten sus experiencias, sin recibir una
permanente correccin de los docentes.
El lenguaje familiar es, sin duda, la base para avanzar a desarrollos mayores.
No existen lenguajes familiares malos o buenos, correctos o incorrectos, porque los
lenguajes son funcionales y sirven para comunicarse, siempre en contextos. Por
ejemplo, nios provenientes de familias de pescadores poseen un lenguaje funcional
que les sirve para comunicarse de manera pertinente a ese ambiente particular.
Entonces, a partir de esos lenguajes familiares, la escuela puede ir amplindolos,
enriquecindolos, acercndolos a un lenguaje ms universal, que permitir tener
una base cultural para desenvolverse adecuadamente en ambientes diversos.
3
Doctora en Pedagoga de la Lengua Materna de la Universidad Catlica de Lovaina. Coordinadora Nacional del Nivel de Educacin
Bsica del MINEDUC. Esta conferencia se realiz a partir de la presentacin elaborada por Viviana Galdames, especialista en
lenguaje de la Universidad Alberto Hurtado, quien no pudo asistir por razones de salud.

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Actualmente, el aprendizaje de la lectura y la escritura se concibe como


un proceso centrado en la construccin de significados. Leer y escribir es construir
activamente significados de parte del lector y de quien produce un texto; por lo
tanto, enfrentar un texto implica construir significados. Ese es el cambio de
enfoque, cambio que va aparejado con lo que nos est pidiendo el mundo de
hoy: no solo decodificar -que es importante- sino ir ms all, comprender, analizar,
procesar textos complejos que nos entregan informacin lingstica y tambin,
muchas veces, informacin cuantitativa.
Esta concepcin de la lectura y la escritura como una situacin en la que
se construye el significado, requiere que, desde el inicio, en la escuela, en la sala,
se generen entornos letrados, de manera que los alumnos y alumnas tengan
oportunidad de contactarse con textos escritos diversos, autnticos, que tengan
un valor funcional.
La relacin lenguaje-pensamiento es fundamental, y el concepto de
metacognicin es uno de los ms importantes del vocabulario pedaggico de los
ltimos aos. Los alumnos, al mismo tiempo que estn aprendiendo e integrando
nuevos conocimientos, desarrollan procesos metacognitivos cuando estn
conscientes de cmo aprenden, de la utilidad que tiene lo aprendido y de lo que
les falta por aprender. Este proceso, al igual que otros, debe ser apoyado y
acompaado por los profesores y profesoras.
La evaluacin se incorpora como parte importante del proceso de
enseanza-aprendizaje, con nuevos enfoques, como la evaluacin autntica,
que permite a los docentes y estudiantes ir observando los procesos de
aprendizaje, sus avances, sus dificultades, en un camino que implica estar
permanentemente evaluando.
Por qu estos cambios ?
En primer lugar, se observa una calidad insuficiente de los aprendizajes
alcanzados por los alumnos al egresar de enseanza bsica. Los bajos
resultados en lectura y escritura son un obstculo para tener un acceso
equitativo a las oportunidades que ofrece el desarrollo socioeconmico y
cultural de la sociedad contempornea; en ese sentido, se requiere una
formacin flexible, que permita a las personas ejercer con sentido crtico sus
capacidades de aprender y conocer.
Se sabe que aquellos nios y nias con malos resultados en los
primeros aos de escolaridad sern, en el futuro, analfabetos funcionales
que quedan al margen de la sociedad, sin poder

desenvolverse

adecuadamente en el campo laboral. El nuevo concepto de alfabetizacin


(literacy) que se aplica en PISA 2000, enfatiza la necesidad de aprender y
seguir aprendiendo, as como el dominio de la lectura y la escritura para

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comprender y utilizar informacin en el contexto de una plena participacin


en la sociedad.
Podemos constatar, entonces, que lo que se nos est pidiendo es
muy exigente en relacin a lo que estbamos haciendo anteriormente.
Debemos extraer informacin con grados diversos de complejidad, interpretar
un texto construyendo sus significados, y reflexionar y evaluar su contenido
y su forma.
Enfoque del nuevo currculum
Quisiera referirme ahora al enfoque en el que estamos y que respalda
estos cambios ya sealados. Cul es el enfoque del lenguaje que est detrs del
nuevo currculum? Nos basamos en un modelo cuyo sustento terico se nutre de
los aportes del modelo de destrezas y del modelo holstico, el llamado Modelo
Equilibrado o Integrado.
Dicho sencillamente, es indispensable la enseanza directa y explcita del
cdigo (modelo de destrezas), pero, al mismo tiempo, nios y nias deben
contactarse tempranamente con diversos textos escritos autnticos para captar
su significado y su funcin (modelo holstico). De esta manera, tanto la conciencia
fonolgica como las destrezas de decodificacin se desarrollan en contextos que
les dan sentido y funcionalidad.
Lectura y escritura
Desde las primera etapas del proceso de aprendizaje, alumnos y alumnas
construyen el sentido de los textos que leen, es decir, comprenden. Las destrezas
de lectura se van adquiriendo en situaciones de lectura con sentido y, en el caso
de la escritura, al mismo tiempo que los alumnos intentan producir textos
significativos, desarrollan tambin destrezas referidas al aprendizaje de la caligrafa,
la ortografa y la sintaxis.
Los textos se relacionan con la cultura oral de los estudiantes, con sus
experiencias, intereses y necesidades y existen propsitos definidos para la lectura:
entretenerse, informarse, recordar, conocer, etc. En general, los tipos de textos
utilizados para desarrollar la lectura y la escritura corresponden a las diferentes
funciones del lenguaje, por ejemplo, cuentos, leyendas, cartas, poemas, recetas,
noticias, afiches, entre otros.
Los docentes desarrollan las competencias para la produccin de textos
escritos apoyndose en tres momentos didcticos: primera versin, revisin y
reescritura. En el caso de la lectura, los tres momentos didcticos son antes,
durante y despus de leer un texto.

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Sugerencias metodolgicas
Algunos aspectos centrales son los siguientes:
-

Inmersin en contextos letrados a travs de aulas letradas con


textos autnticos o producidos por los alumnos; lectura frecuente
de textos interesantes y entretenidos; diarios murales; rtulos
de los diferentes objetos de la sala; tablero de turnos de
los alumnos para la realizacin de diferentes tareas; tarjetas
con palabras clave, etc.

Jugar a leer, para que los nios y nias vivan la experiencia de


ser lectores aun antes de aprender a decodificar, mediante
textos predecibles propios de su cultura oral o textos literarios
breves y sencillos.

Interrogar textos significativos, para hacer predicciones y


formular hiptesis sobre el contenido de los textos a partir de
diferentes claves.
Estamos en un cambio de enfoque importante, que responde a la

necesidad de la sociedad de un desarrollo del lenguaje mucho ms complejo,


que tiene que ver con comprensin de textos diversos, con competencias de
informacin fundamentales hoy da. En este marco, como docentes, debemos ir
cambiando nuestro modo de ensear para que todos los estudiantes lleguen a
adquirir las competencias mencionadas.
La misin de la escuela bsica es introducir progresivamente a sus alumnos
y alumnas al lenguaje formal, buscando as que logren manejar sus cdigos de
manera pertinente a las necesidades de comunicacin consigo mismos, con otros,
con el mundo. Nuestra lengua es un tesoro que nos permite comunicarnos no
solo con los chilenos, sino con muchos pases de varios continentes, pero eso
requiere un buen manejo del lenguaje formal.
En educacin, el orden de los factores s altera el producto, ya que no
basta con hacer muchas cosas, sino ver cundo se hacen, cmo se relaciona una
cosa con la anterior y con la que viene. Una estrategia potente puesta en el
momento inadecuado, no bien motivada, descontextualizada, puede significar
un fracaso. Una buena estructuracin permite optimizar un recurso escaso como
el tiempo, y aprovecharlo en actividades que incidan realmente en buenos
aprendizajes.
Los nios aprenden de variadas maneras y con distintos ritmos y tiempos.
De ah la necesidad de diversificar mediante modelos que permiten desplegar
una mayor variedad de estrategias metodolgicas capaces de adaptarse a la
diversidad que encontramos en nuestras aulas.
Para lograr las capacidades y competencias mencionadas, profesores
y profesoras, educadoras, debemos ir transformando nuestros modos de

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ensear e intencionando nuestras prcticas educativas. Por ejemplo, entre


otros aspectos, diseando situaciones de aprendizaje favorables para que los
alumnos construyan y controlen sus aprendizajes; promoviendo la participacin
activa en el aula a travs de trabajos colaborativos; utilizando modelos que
permitan desplegar una mayor variedad de estrategias y atender la diversidad
de la sala de clases. Solo as podremos contribuir a formar ciudadanos con
conocimientos y capacidades que les permitan tener una presencia activa y
democrtica en la sociedad.

APORTES DE LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS A LOS NUEVOS DESAFOS DE LA ENSEANZA


Lorena Espinoza

En el contexto de un trabajo desarrollado por el equipo de la USACH y el


MINEDUC, veremos cules son los nuevos desafos para la enseanza de las
matemticas y cul es la concepcin de aprendizaje matemtico concordante
con esa perspectiva de aprendizaje para la enseanza obligatoria, de 1 Bsico
a 4 Medio. Destacaremos los principios didcticos fundamentales de nuestra
propuesta, as como ejemplos de las Unidades Didcticas de Matemticas, en el
marco LEM.
Cambio de paradigma
Los siguientes puntos muestran cules son los cambios fundamentales
en el marco de la enseanza obligatoria, y el paso de un punto de partida a
otro:
-

De una enseanza centrada en el aprendizaje de conceptos


y procedimientos matemticos, se pasa a una enseanza
centrada en la resolucin de problemas. Es decir, se parte
de la resolucin de problemas y, a propsito del estudio del
problema, aparecen los conceptos, procedimientos y
conocimientos matemticos.

De conceptos aislados, a campos de problemas articulados.


Dejamos de tener un currculum que avanza por la sumatoria
de conceptos aislados, es decir, no hay primero problemas
de suma y luego de resta, sino campos de problemas que
van surgiendo del propio trabajo.

De la presentacin de definiciones y explicaciones, a la


construccin compartida de sentidos y significados, que
surgen de la relacin didctica entre alumnos que,

Universidad de Santiago de Chile (USACH). Doctora en Didctica de las Matemticas, Universidad Autnoma de Barcelona.

23

acompaados por su profesor (a), van construyendo


conocimientos y significados.
-

De actividades poco fundamentadas, a otras basadas


en argumentaciones y justificaciones surgidas del propio
trabajo, respetando la consistencia y rigurosidad
matemtica.

Construccin progresiva del sistema de numeracin decimal,


es decir, se parte con el estudio de algoritmos no
convencionales, para llegar a la construccin de los algoritmos
convencionales.

Clculo mental y clculo aproximado basado en estimaciones,


orientado especialmente a entender cmo se construye el sistema
y sus propiedades.
Nuestra concepcin de
aprendizaje matemtico
Consideramos que un nio o nia de primer ciclo es matemticamente

competente cuando ha desarrollado los siguientes aspectos:


-

Una comprensin conceptual de nociones y procedimientos


matemticos que le permite relacionarlos al momento de
enfrentar y resolver problemas.

Destrezas que le permiten utilizar tcnicas y algoritmos de


manera flexible, eficaz, argumentada y oportuna, frente a
determinados problemas.

Capacidad para comunicar, explicar y justificar sus


resultados y los conocimientos matemticos que ha utilizado.

Una estrategia de pensamiento que le permite resolver


problemas y formular otros nuevos.

Una actitud positiva y de confianza en relacin a sus propias


capacidades matemticas.
Cmo se logra este
nivel de competencia?

Abordando problemas de manera individual y colectiva.

Proponiendo y ensayando procedimientos para resolverlos.

Verificando la eficacia de dichos procedimientos.

Explicando a sus compaeros y compaeras por qu algunos


procedimientos funcionan y otros fracasan, y estableciendo una
relacin entre ellos.

24

Destacando aquellos que funcionan para apropiarse de ellos.

Construyendo modelos.

Formulando preguntas y planteando nuevos problemas.


Entonces, de acuerdo a lo anterior, ensear matemtica consiste en generar

las condiciones para que nios y nias puedan vivir todas estas dimensiones y
etapas del proceso. Por otra parte, se aprende matemtica construyendo
matemtica, y el sentido de un conocimiento matemtico se construye cuando se
enfrenta el conjunto de situaciones problemticas donde este conocimiento aparece
como herramienta de solucin.
Concepcin de la
enseanza de matemtica
-

El proceso de aprendizaje evoluciona de forma no homognea,


con la inestabilidad e interrupciones que provoca la necesidad
real de modificar conocimientos conocidos para adaptarlos a
los requerimientos de una nueva situacin que los cuestiona.

El aprendizaje ocurre por una modificacin del conocimiento


de que dispone un alumno, el que debe producir por s mismo,
y que el docente debe provocar a travs de situaciones
problemticas pertinentes.

La gestin de una enseanza de la matemtica, requiere de la


elaboracin/adaptacin y organizacin de situaciones apropiadas
para ser propuestas al curso.
En este sentido, ensear matemtica significa hacer posible que nios y

nias desarrollen una actividad de creacin o recreacin matemtica, con los


conocimientos que tienen y los que van adquiriendo durante este proceso.
Ingredientes de un proceso
de enseanza-aprendizaje
En primer lugar est la nocin de tarea matemtica, que es un saber
hacer que organiza una familia de actividades a desarrollar por los alumnos
para alcanzar un aprendizaje esperado especfico. Es un medio para el
aprendizaje y requiere del uso de un conocimiento matemtico para realizarla
adecuadamente.
Luego, est la tcnica o procedimiento, es decir, la manera en que los
alumnos y alumnas realizan la tarea, en la cual pueden utilizar distintas tcnicas.
Una tcnica til para una determinada tarea, puede fracasar cuando esa misma
tarea ha sido propuesta bajo otras condiciones de realizacin. Sin duda, hay

25

tcnicas ms eficaces que otras, y para realizar una tarea matemtica puede
existir una tcnica ptima.
Enseguida, estn los conocimientos matemticos, aquellos elementos
que justifican el funcionamiento de las tcnicas y explican la adecuacin de
ellas como herramientas para realizar cierta tarea, estableciendo relaciones
entre dichas tcnicas.
La variable didctica se refiere a aquellos aspectos de la tarea que
permiten variar las condiciones de realizacin para graduar su complejidad. Cuando
el docente las modifica, los alumnos se ven obligados a construir nuevos
procedimientos o tcnicas para resolver la tarea, apropindose as del conocimiento
matemtico involucrado.
Las condiciones de realizacin de la tarea, ya que al asignar distintos valores
a las variables didcticas de una tarea, se obtienen distintas condiciones para realizarla.
Finalmente, la estrategia didctica, es decir, la organizacin de las tareas
en una secuencia de orden creciente de complejidad generado por la modificacin
sucesiva de las condiciones en que se realizan. Nios y nias van elaborando,
adaptando y justificando sus procedimientos para responder a las exigencias,
hasta alcanzar las tcnicas y justificaciones matemticas ptimas.
Estos aspectos esenciales deben ser el norte y la realizacin del conjunto
de tareas matemticas del proceso permitir a los alumnos acceder a los
aprendizajes esperados.
Principios didcticos fundamentales
en el proceso de enseanza-aprendizaje
Es necesario sealar que algunas de las herramientas de la didctica
que utilizamos para enfrentar esta tarea, provienen de teoras didcticas francesas,
como la Teora de Situaciones de Guy Brousseau, y el enfoque de la Teora
Antropolgica de lo Didctico de Chevallard, as como del aporte propio, nacido
de la experiencia de trabajar con alumnos de bsica de nuestro contexto.
1-

Para aprender, los alumnos deben intervenir significativamente


en las actividades matemticas, sin limitarse a aceptar y
aplicar las estrategias enseadas o mostradas por los docentes.
Cuando el profesor (o el texto de apoyo) entregan las instrucciones
necesarias para realizar la tarea correctamente, es l quien
est usando el conocimiento matemtico requerido y no
los estudiantes.

2-

Aprender consiste en un cambio de estrategia estable, en


el reemplazo de un conocimiento por otro, a raz de una
adaptacin a una situacin.

26

3-

El conocimiento matemtico surge del trabajo de los


estudiantes, como una respuesta ptima a situaciones
problemticas especficas que lo requieran.

4-

Las actividades de aprendizaje deben estar enmarcadas


en contextos familiares y significativos para los nios,
y constituir verdaderos desafos al poner en conflicto
sus conocimientos previos.

5-

El conocimiento matemtico debe surgir como el necesario


para pasar de las estrategias iniciales -poco eficientes o
inadecuadas- a la estrategia ptima.

6-

Alumnos y alumnas eligen y comparten diferentes


tcnicas de resolucin, apreciando los errores como
una parte sustancial del proceso de aprendizaje.

7-

Los conocimientos y procedimientos matemticos


construidos deben ser valorados por la clase completa.
No debe pasar mucho tiempo entre el momento en que
el conocimiento matemtico emerge para el conjunto
del curso, y el momento en que el docente lo destaca y
sistematiza.

8-

Los alumnos deben tener la oportunidad de trabajar y


profundizar el conocimiento, hasta lograr un dominio
significativo del mismo.

9-

La argumentacin y explicacin matemtica fundamenta


la adecuacin de los algoritmos y la modificacin del error.

10-

Al inicio del proceso es probable que nios y nias utilicen


tcnicas poco adecuadas, pero una vez modificadas las
condiciones de realizacin de la tarea, se vern obligados
a transformar sus tcnicas para hacerlas ms efectivas.
Y es en este cambio de las tcnicas y de las justificaciones
subyacentes donde se juega la posibilidad de alcanzar
aprendizajes exitosos.
Dimensiones del proceso
de enseanza-aprendizaje
Es un proceso no homogneo, que tiene avances y retrocesos, siempre en

una espiral ascendente, y que conlleva varias dimensiones:


-

Exploracin: nios y nias se enfrentan a una tarea


matemtica nueva, y deben adaptar procedimientos ya
conocidos para construir aquel que permita resolverla.

Trabajo de los procedimientos: los alumnos trabajan los

27

conocimientos yprocedimientos que han surgido en el


proceso, hasta alcanzar un dominio suficiente que les permita
utilizarlos en otros contextos y en la realizacin de nuevas
tareas.
-

Justificacin v sistematizacin: tanto el docente como los


alumnos justifican el trabajo realizado, articulando un nuevo
conocimiento con los anteriores.
Para que esto suceda, los docentes deben crear y/o adaptar situaciones

que permitan a los estudiantes vivir estas dimensiones, de manera de ir


progresando en sus aprendizajes.
Qu ocurre hoy en
la mayora de las aulas?
-

La estrategia ms frecuente es evitar al mximo los errores


de los alumnos, intentando eliminar los obstculos y dificultades.

Los conocimientos matemticos son presentados a los alumnos


en forma acabada, de manera que pueden manipularlos, pero
no llegar a construirlos. Tanto la experiencia como diversas
investigaciones muestran la escasa eficiencia de esta estrategia
en trminos de aprendizaje.

Los alumnos no logran entrar en un proceso de construccin


matemtica, convirtindose en espectadores que imitan al
docente, pero que carecen del necesario rol que les permita
dar curso a sus intuiciones y tomar opciones intelectuales.
Si observamos nuestra propia realidad, podemos apreciar que hay

problemas de aprendizaje en la mayora de los establecimientos educacionales,


independientemente del sector socioeconmico al que pertenezcan.
Organizar una prctica que logre
aprendizajes matemticos efectivos
Partimos de una didctica que considera que todos los seres humanos
podemos aprender, pero para ello se requieren buenas condiciones de trabajo,
docentes que cuenten con adecuadas herramientas metodolgicas y recursos
materiales pertinentes. Y, desde luego, es imprescindible tener una mirada sistmica
de todos los actores involucrados, para avanzar en los nuevos desafos que exige
un buen aprendizaje matemtico.
Por ejemplo, en el caso de planificar un proceso de enseanza-aprendizaje
de la divisin entre nmeros naturales, en primer ciclo bsico, cada docente
debiera plantearse algunas de las siguientes interrogantes, entre otras:

28

A qu problemticas responde -o podra responder- la


divisin, en este nivel.

Con qu tipo de situaciones se podra lograr que los


estudiantes produjeran tcnicas matemticas iniciales
de divisin.

En qu tipo de situaciones se podran poner a prueba para


hacerlas evolucionar hacia tcnicas ms eficaces, vlidas
en el mbito de un espectro situacional ms amplio.

Qu aspectos de esta actividad hay que justificar, sistematizar


y consolidar.

Cmo articular e integrar en un solo campo tanto este


trabajo, como el realizado en torno a la multiplicacin.

Cmo contina esta construccin sobre la divisin en el


siguiente nivel de escolaridad.
Unidades Didcticas LEM
La Unidad Didctica es una propuesta que organiza el trabajo docente

durante una semana, aproximadamente. Cada Unidad prefigura un miniproceso de aprendizaje, entregando una estructura bsica que debe ser
complementada por el docente que la utiliza.
En el marco del proyecto piloto LEM 2003, se elaboraron cuatro
unidades para cada curso de Primer Ciclo Bsico, dos por cada semestre,
centradas en aprendizajes nucleares de 1 a 4 ao. La estructura de la clase
tiene momentos de inicio, desarrollo y cierre, incorporando tambin aspectos
evaluativos.

29

30

TALLERES

TALLERES DE LENGUAJE

DE LENGUAJE
31

CREANDO LOS LECTORES DEL MAANA


Claudio Aravena 5
Quines somos
La Fundacin La Fuente tiene como objetivo central el desarrollo de
proyectos para fomentar el gusto y el placer de leer, a travs de la desescolarizacin
del sistema. Nuestros principales beneficiarios han sido nios y nias de escuelas
bsicas de escasos recursos, en diferentes lugares del pas.
Adems de la biblioteca, hemos desarrollado los bibliomviles, que
llevan los libros desde bibliotecas pblicas hasta las escuelas, tanto en sectores
urbanos como rurales. Tambin hemos incorporado a la comunidad a travs
de bibliomviles comunitarios (buses o camionetas), que se instalan en Juntas
de Vecinos durante un da. Tienen libros, msica, videos, diarios y revistas,
entregando as la posibilidad de que los usuarios elijan los formatos que
prefieran.
Desde el ao 2000 hasta la fecha hemos atendido a ms de 75.000 mil
usuarios de bibliotecas y bibliomviles, en Santiago, Pealoln, Cerro Navia, Macul,
La Pintana, desarrollando proyectos tambin en Valdivia, Puerto Octay, Nancagua.
Para quienes visitan los centros comerciales, el ms conocido es el proyecto
Biblioteca Viva, primeras bibliotecas pblicas instaladas al interior de centros
comerciales en Latinoamrica. Lo desarrollamos en los Mall Plaza (Mall Plaza
Vespucio, Mall Plaza Norte, en Santiago, Mall Plaza del Trbol en Talcahuano y
Mall Plaza La Serena).
Fundacin La Fuente ha invertido un total de dos mil quinientos
millones de pesos en proyectos educacionales y culturales, con aportes de
instituciones pblicas y de la empresa privada, que es donde nosotros
captamos mayores recursos.
Fomento de la lectura
Definimos el fomento de la lectura como aquellas estrategias tendientes
a desarrollar la lectura, especialmente, la gestin de recursos, la construccin y
habilitacin de una biblioteca, y la animacin.
Nuestra declaracin de principios seala que la lectura debe ser
una instancia de recreacin y contemplacin para el ser humano, libre y
voluntaria, razn por la cual apuntamos hacia ese objetivo. Un aspecto
clave es introducir en la escuela el concepto de interdisciplinariedad y las
actividades de animacin lectora conjugan todos los subsectores presentes
en un Currculo.
5

32

Encargado del rea de educacin de la Fundacin La Fuente, www.fundacionlafuente.cl

Otro aspecto importante es democratizar el acceso a la informacin y a la


cultura, sobre todo en sectores que viven alejados de ella, ofreciendo un abanico
sin distinciones polticas o religiosas. Adems, entregar material didctico atractivo
y adecuado, ya que aplicamos un alto estndar en las bibliotecas escolares que
construimos.
En el caso de las escuelas, tratamos de mostrar un modelo o un trabajo
replicable, para que los docentes puedan transformarse en animadores culturales
de la lectura, utilizando estrategias probadas.
Finalmente, y muy importante, buscamos posicionar la lectura en un
lugar de privilegio, como un eje del conocimiento y la socializacin. Nuestra idea
es que, despus de dos aos de haber aplicado un programa en la escuela, la
biblioteca y la lectura se trasformen en un eje desde el cual puedan trabajar
todas las asignaturas. Para ello desarrollamos programas culturales en los cuales
trabajamos con msica, plstica, historia, combinacin de msica y poesa, tteres,
actores, etc.
Al interior de las bibliotecas buscamos generar un espacio de encuentro
para la comunidad, por lo que nuestras bibliotecas escolares se abren a padres y
docentes en horarios adecuados para ellos, constituyndose as como bibliotecas
escolares comunitarias.
Al interior de la escuela contamos con dos ejes importantes. El primero
es la actividad que llamamos el regalo lector, que tiene una finalidad esttica,
una actividad ldico-pedaggica de animacin propiamente tal, donde estn el
cuenta cuentos, el ttere, la msica, la poesa, para crear un vnculo entre el
libro y el lector. El segundo implica situar la biblioteca como una asignatura ms
dentro del currculo; los alumnos de estas escuelas tienen horas de biblioteca y
van con su profesor o profesora, trabajan, juegan, buscan materiales, leen,
asisten a actividades de animacin lectoras, sin calificacin.
Replicabilidad del modelo
El programa consta de cinco jornadas de capacitacin durante las cuales
se ensea, fundamentalmente, animacin lectora a los docentes; creacin de
obras de tteres; trabajo interdisciplinario con otros colegas de la escuela para
actualizar contenidos de animacin, de fomento o de literatura en general;
conocimiento del material de literatura infantil existente en el mercado, para
recomendar libros o mostrar una mayor variedad.
Tanto los docentes como los encargados de las bibliotecas reciben
capacitacin, ya que son los ejes articuladores de nuestro proyecto; muchas
veces, los encargados no tienen dominio pedaggico, porque no son
profesores, pero son quienes pueden ofrecer a los docentes un material para
disear una clase o motivar el hbito lector.

33

Evaluacin
La evaluacin es un aspecto importante del programa Creando los
Lectores del Maana, ya que permite comprobar avances, retrocesos,
actividades necesarias de dirigir a un grupo. Para eso aplicamos el test de
Complejidad Lingstica Progresiva (CLP) desarrollado por Mabel Condemarn,
Felipe Alliende y Neva Milicic. Lo aplicamos al iniciar el programa y lo repetimos
cinco veces durante los dos aos. Los resultados de este test, estandarizado
especialmente para la realidad chilena y diseado por profesores de nuestro
pas, nos han mostrado cules son los puntos dbiles de los grupos a los que
estamos beneficiando.
Asistencia tcnica
El programa para las escuelas beneficiadas contempla una asistencia
tcnica de dos aos o veinte meses. Durante ese tiempo el rol del asistente
tcnico es planificar y realizar las actividades de animacin lectora con los meses
temticos, los regalos lectores, las actividades ldicas, la seleccin del material
bibliogrfico, el manejo de los recursos econmicos, el nexo entre la escuela, la
comunidad y el programa.
El 67% de los profesores que participaron en este programa opin
que el rendimiento de los alumnos mejoraba tras su aplicacin, especialmente
en habilidades de comprensin lectora, redaccin, velocidad lectora y
vocabulario. Cabe sealar que este programa de intervencin temprana incluye
NT1 (pre kinder) trabajando el fomento de la lectura con libros interesantes
y manipulables.
El informe de UNESCO (Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin), seala que las escuelas con bibliotecas no solamente
mejoran sus resultados en matemticas y lenguaje, sino en los aprendizajes en
general, y en el clima afectivo y la autoimagen de la escuela, porque los docentes
se sienten respetados y cuentan con materiales para trabajar.
Un ejemplo: los tteres
Entre otros aspectos, el uso de tteres para contar historias permite
desarrollar experiencias visuales y lingsticas de los nios y nias, al hacerlos
partcipes de ellas.
Se favorece el contacto con el arte desde muy temprana edad, porque no
existe una manifestacin artstica que atraiga a los nios con tanta facilidad como
los tteres, que potencian la fantasa y la imaginacin. El ttere es una especie de
mscara, imita otro personaje, razn por la cual aquellos estudiantes ms

34

introvertidos, que tienen dificultad para expresarse en la sala de clases, pueden


obtener, al igual que con las mscaras, personajes o actitudes nuevos, as como
lograr mostrarse realmente como son.
Los invitamos a visitar nuestra pgina www.fundacionlafuente.cl, donde
encontrarn ms informacin acerca de nuestro quehacer, los proyectos
desarrollados y, adems, podrn descargar la evaluacin.

CREANDO LECTORES A VIVA VOZ


Constanza Mekis

Bibliotecas CRA
Desde el Ministerio de Educacin hemos estado implementando la creacin
de bibliotecas como Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA). Tenemos
libros y pginas Web, as es que en relacin al tema de la biblioteca como CRA se
cuenta con numerosa documentacin y experiencia acumulada, por lo que los
invitamos a conocer nuestros materiales.
Nuestro principal objetivo ha sido crear un Centro de Recursos para el
Aprendizaje, una biblioteca escolar que incentive el amor por la lectura. Numerosas
investigaciones actuales sealan que apenas un 0.8% de los docentes utiliza el
recurso de la narracin oral como parte de su metodologa, razn por la que en este
taller entregaremos algunas claves para desarrollar la habilidad de la narracin oral.
La narracin oral
Cuando nos entregamos a la palabra escrita, es necesario abrirse a la
emocin y al entusiasmo que ella provoca, para transferir ese estado a quienes
nos escuchan. Eso permite convertirnos en intrpretes, que es lo contrario del
sepulturero; los sepultureros esconden, cubren, y lo que tenemos que hacer es
sacar a la luz las palabras que un escritor, un creador, escribi, y entregarlas a
nuestros auditores. Entonces, el narrador tiene que estar ms cercano al fuego
que a las cenizas.
En esta actividad de lectura oral hay dos momentos. El primero es
ejercitarse para ser un buen narrador oral, lo que requiere leer la narracin
completa, sin hacer ningn anlisis; leerlo en voz baja, en voz alta, a viva voz.
Posteriormente, hacer un registro, tomar el relato y, en ese momento, realizar un
anlisis que permita extraer los registros de los personajes, sus emociones, los
detalles, las posibles preguntas que pueden hacerse a un grupo de nios y nias
para que se vayan transformando en lectores crticos, todo lo que signifique un
aporte pedaggico al momento de entregarlo.
6

Coordinadora CRA. www.mineduc.cl (Programas de apoyo, Centro de Recursos de Aprendizaje).

35

El instrumento clave para transmitir adecuadamente un relato es la voz,


la que debe ejercitarse para darle las inflexiones apropiadas; una gran ayuda es
la grabacin, ya que permite orse tantas veces como sea necesario. Luego, estn
los ejercicios para aprender a respirar bien, desde los abdominales, hasta alcanzar
el ritmo conveniente.
Algunos ejercicios de relajacin, por ejemplo, rerse a mandbula batiente,
sentir la risa fuerte; incluir ejercicios de vocalizacin y atreverse a lanzar palabras;
hacer ejercicios de imitacin de animales, de sonidos; ejercitar la imaginacin,
cerrar los ojos y sentir profundamente el ruido del viento, cmo caen las hojas,
todo lo cual nos ayuda a asimilar la creacin del autor.
En mi experiencia, entregar bien un cuento implica leerlo en voz alta al
menos seis veces, ya que los ensayos colaboran a tener menos probabilidades de
error, hasta sentir que se llega a un punto en que resulta natural. Sin duda,
tambin ayuda observar a otros narradores.
Si voy a leer algo, debo tratar de empatizar con el texto, de apreciarlo.
Al momento de leer, hacerlo con la emocin necesaria para que las palabras
transmitan al auditor lo que significan. Para ello debemos darle tiempo, de
modo que cuando est escuchando, aparezcan algunas imgenes que
debiramos provocar con nuestra lectura. Tambin, pronunciar con claridad
y vigilar los tonos y ritmos de la voz.
En la lectura previa es posible identificar palabras -tres, cuatro, cinco
palabras- que se pueden destacar para entregarlas con ms sabor, con sal y
pimienta. En algunas ocasiones es posible omitir, por ejemplo, algunas frases
aclaratorias que perturben la fluidez de la narracin.
En su libro Como una novela, el escritor Daniel Penacc presenta un declogo en
que da diez derechos al lector. En relacin al derecho nmero nueve, derecho a
leer en voz alta, le pregunta a una nia:
-

Te lean cuentos en voz alta cuando eras pequea?

Nunca, mi padre estaba a menudo de viaje y mi madre demasiado


ocupada.

Entonces, de dnde te viene ese gusto por la lectura en voz alta?

De la escuela.
Esto muestra la importancia de la lectura en la escuela -en cualquiera de

sus formas- porque una gran cantidad de nios y nias solo pueden vivir esa
experiencia en el establecimiento escolar.
Los cuentos son un instrumento privilegiado para trabajar los Objetivos
Fundamentales Transversales (OFT), en tanto permiten hacernos y hacer muchas
preguntas a los nios sobre la solidaridad, la amistad, los miedos, los sentimientos
y las percepciones de los seres humanos.
Un aspecto fundamental es incorporar a los padres, a la familia, en el
tema de la lectura. Invitarlos, por ejemplo, a ver a sus hijos dramatizar algn

36

cuento relacionado con animales. Tambin, antes de comenzar una reunin de


apoderados, el profesor o profesora puede contar un cuento breve para darles a
conocer la importancia de la narracin oral.
El diccionario es un aliado necesario a la hora de incentivar el hbito
lector, aunque no es un trabajo fcil con nios de primero y segundo bsico.
Debemos buscar diccionarios ilustrados, ya que una pequea incursin a
travs de algunos conceptos aclara muchsimo la lectura de los nios y de
los adultos.
El uso de material como msica, imgenes, objetos, disfraces, etc. para
apoyar la narracin oral, depender de qu estoy leyendo y de lo que quiero
enfatizar, de qu manera quiero entregar la interpretacin del cuento seleccionado.
La cuna de la transmisin oral est en Irlanda, donde todo es cuento.
El profesor de historia, el profesor de ciencias, todos transmiten cuentos,
porque ser all un narrador oral es tener una profesin ms, es decir, soy
profesor y adems soy history teller. En la escuela todos los das hay una
sesin de lectura que puede corresponderle al profesor de ciencias, al de
msica, al de arte, y para ello existe una planificacin de cmo los nios
recibirn la palabra narrada.
En esta era de la tecnologa, qu ocurre hoy con los e-book?, qu
diferencia hay en que la pantalla me entregue la narracin o que lo haga una
voz? No es posible calcular el valor de una persona que entrega una narracin a
otra, pero es un valor incalculable para nios y nias. Por cierto, no es fcil
seleccionar un cuento, porque se debe considerar qu contenido apoyar, y
debe existir un nexo con los aprendizajes esperados. Una experiencia que me ha
dado muy buenos resultados con alumnos de sptimo y octavo bsico en el
subsector de Lenguaje es utilizar la sala de computacin para crear cuentos o
poemas, ya que el computador es una herramienta con la que estn familiarizados
y all puede despertar su creatividad.
Para concluir, cuando a la palabra impresa le sumamos la narracin oral,
estamos dando realmente un banquete de la ms alta nutricin a nuestros
estudiantes.

TALLER DE CMIC
Ricardo Gonzlez 7
Pintacuentos es una metodologa basada en la construccin de relatos en
distintos soportes y en distintos lenguajes, y tambin un proyecto global. Como
propuesta metodolgica, nace de un programa de televisin en que se trabaja con
dibujos hechos por los nios, a partir de cuentos que se les cuentan en una sala de
clases; eso se anima y luego aparece como programa en televisin.
7

Director de Pintacuentos; Karina Vega, directora de animaciones y diseos; Sofa Paurre, cuenta cuentos. www.pintacuentos.cl

37

A travs del tiempo hemos ido desarrollando distintos talleres, entre los
cuales destacamos el de Instruccin de relatos, que lo implementamos entre
marzo y mayo, grabando nuevos programas y trabajando con seis escuelas y
alrededor de setecientos nios.
Queremos mostrarles la metodologa de trabajo que se ocupa en el taller
de cmic, donde la base es aprender a construir relatos. En general, los nios
tienen bastante poder de sntesis y resuelven muy bien los conflictos. Desde el
punto de vista meditico, estn mucho ms influenciados que nosotros, porque
ven ms televisin, tienen mayor facilidad para sintetizar el lenguaje,
particularmente el del cmic.
El cmic es un recurso fcil de utilizar, y la base del taller es susceptible
de ser adaptada para trabajarla en distintos subsectores. La construccin de un
relato a travs de animacin (que puede tener un formato de cmic, video, Internet,
etc.), tiene elementos que los nios pueden usar con mucha facilidad, ya que
tcnicamente los dominan con facilidad.
Queremos mostrar parte del contenido del taller, que dura
aproximadamente dos horas y media, partiendo con una presentacin y la
actividad inicial, motivacional, en que se pide a los nios y nias que
representen distintas situaciones e historias a travs de lo corporal. Luego,
se les pide que lo sinteticen en los dibujos.
Trabajamos con Internet, pero el curso inicial es presencial y muy similar,
tanto en tcnicas como en preparacin, a los talleres que continuarn durante
dos semanas a travs de Internet. Adems, hacemos talleres con profesores
como ciber monitores, un trabajo de aprendizaje de utilizacin de Messenger
para armar cuentos y usarlo para trabajos colaborativos, lo que nos permiti
monitorear desde Santiago el trabajo que los nios seguan haciendo en sus
regiones, en sus escuelas, con el apoyo de los docentes.
Contenidos
Los contenidos consideran: la historia del cmic, sus orgenes, distintos
estilos, el cmic en Chile y actividades. La idea es que los participantes trabajen
a travs de un foro en la Web y vayan proponiendo sitios donde puedan encontrar
contenidos sobre la historia del cmic, comunicndose entre ellos. Se les ensea
la diagramacin de la pgina de trabajo, qu son las vietas, los cuadritos, los
planos -que son el lenguaje propio del cmic-, el primer plano que se usa para
los detalles, el plano general que es para saber dnde estn ubicados los
personajes, y as sucesivamente.
Tambin hay una actividad en la que se utiliza el foro, donde pueden imprimir
una pgina y hacer su cmic, con la pgina ya previamente diagramada. Se conversa
sobre el lenguaje, los globos de dilogos, las onomatopeyas y los planos, adems de
un juego.
38

Los personajes son muy importantes en los cmic, junto con la historia.
Se habla de los personajes en actividad para dibujar expresiones y luego se
comunican con sus compaeros a travs del foro; se habla del guin, de cmo se
crea una historia, las preguntas que tienen que hacer y desarrollar para crear el
guin y se entrega un juego para armar un cmic.
Segn el soporte que elijamos para trabajar un lenguaje, debemos ensear
y, trabajar el desarrollo tcnico; en el caso del video, cmo utilizar una cmara de
la manera ms sencilla para la construccin del relato. Lo mismo en el caso de
Internet, ya que puede resultar sencillo construir los datos desde el Power Point
o utilizar flash, software un poco ms complicados, pero que los nios aprenden
con facilidad.
Volviendo al tema ms metodolgico, nuestra propuesta como
Pintacuentos es trabajar el proceso de enseanza-aprendizaje mediante la
construccin de relatos en distintos soportes, a travs de variados medios, y las
escuelas encuentran ah muchos elementos para evaluar. Por ejemplo, tienen tres
minutos de tiempo para contar sobre su localidad, su ciudad, lo que ellos hacen.
Es decir, construyen una historia que ellos quieren contar a otros nios, a otros
jvenes de otros lugares, de otros pases, y la llamamos carta video, porque es
como construir una carta a travs del video.
El recurso motivacional es clave en este caso, utilizando lenguajes y
soportes que los nios conocen, admiran y ven con frecuencia; facilita el trabajo
a nivel docente, se puede utilizar y cruzar con distintos sectores y subsectores
de aprendizaje. As como usan el lpiz y el cuaderno para hacer tareas y
anotaciones, pueden utilizar todos estos recursos mediales para hacer trabajos.
Ese es el gran salto y la gran diferencia de nuestra propuesta metodolgica: uno
construye, aprende y desarrolla cosas para mostrarlas, para comunicarlas.
Talleres desarrollados
-

Narracin y obra infantil: trabajo de narracin oral con los nios,


que permite capacitar a los docentes o monitores en algunas
tcnicas expresivas para contar buenas historias o cuentos.
Las herramientas expresivas que entregamos permiten hacer
clases ms entretenidas, mediante el manejo de la voz.

Monitora teatral infantil: se ensea teatro a los nios y cmo


pueden aplicarlo en el aula tanto ellos como los docentes,
expresando sus emociones.

Medios audiovisuales: introduccin al uso de los audiovisuales,


tanto en la produccin, como en la post produccin; cmo, a
partir de programas que los nios ven en televisin, puedan
trabajar pedaggicamente.

39

Video televisin escolar: taller tcnico para armar un proyecto


de televisin dentro de la escuela, y lo mismo en el caso de
radio escolar.
En resumen, cada uno de ellos ofrece nuevas alternativas de aprendizaje

atractivas y enriquecedoras para estudiantes y docentes.

LA ESCRITURA, UN PROCESO
Astrid Uribe 8
La pregunta central con que queremos iniciar la reflexin es si basta con
codificar de manera alfabticamente adecuada, situndonos en el minuto previo
a la escritura misma, es decir, en el inicio del proceso de una produccin textual.
Ejemplificaremos con el siguiente texto que ustedes pueden escribir:

Yo iba al bao y de repente me cacho que el Rodrigo le estaba gritando


algo al Dani y de ah el Dani agarr al Rodrigo de las mechas y el Rodrigo
%!!&*#!!, es el colmo que se agarren por una mina! Adems, que ya estamos
grandecitos para arreglar los atados a patadas.
Al leer este texto surge la pregunta inicial: basta con codificar de manera
alfabticamente adecuada, est correcto?, no?, por qu no? Bsicamente,
cualquier texto tiene que ser entendido por las otras personas, hay escritura
formal y no formal, y una dependencia o adecuacin al contexto. Si creo que el
texto no ser entendido universalmente, es necesario ver cules son los problemas
conceptuales que impiden entregar un significado que pueda ser entendido de
manera universal.
La situacin de comunicacin es la siguiente: durante el recreo se ha
producido una pelea entre dos alumnos de primero medio y uno le cuenta lo
ocurrido a su mejor amigo. Podemos ejercitar la reescritura del texto completo,
imaginando una nueva situacin de comunicacin, en la cual debe relatar los
mismos acontecimientos al director del colegio, a otros alumnos, a un amigo de
mucha confianza.
Entonces, vemos que escribir es mucho ms que codificar o decir
escrbanle a fulano, ya que solo cuando existe un destinatario real, se crea la
necesidad de reconstruir una situacin autntica de comunicacin, que cumpla
con un determinado objetivo o propsito.
El proceso de escribir tiene un antes, un durante y un despus, y nuestro
nfasis est puesto ahora en el antes de escribir, momento en que deben tomarse
una serie de decisiones que permitan definir, clarificar, orientar el texto. Cuanto
menos distancia exista entre lo que realmente escribo y lo que pretendo decir,
ms adecuado ser el texto; cuanto ms ambiguo el texto, ms explicaciones
habr que dar, dejando de lado el tema de fondo.
8

40

Corporacin Educacional ORT Chile.

El antes de escribir tiene que ver con las condiciones de produccin, con
el contexto, con la situacin comunicativa concreta donde se genera ese texto.
En cualquier situacin comunicativa: hay un emisor que tiene algo que decir a
otro con determinados propsitos, en un espacio y en un tiempo que tienen
caractersticas fsicas e histrico culturales.
Cuando los nios y nias escriben, deben saber para qu lo estn haciendo,
partir de situaciones autnticas, de sus intereses, de manera que la actividad de
escritura cobre su sentido real. La escuela debe ser el espacio para escribir con
sentido y no una institucin preocupada solamente de la ortografa, de la caligrafa,
sin que esto signifique que no deba haber momentos para aprenderlas y ejercitarlas.
Entonces, la primera escritura fija el sentido global de lo que se quiere
decir a un destinatario, pero siempre debe haber un proceso de reescritura,
hasta que el resultado final sea una buena comunicacin. Por otra parte, es el
momento para trabajar la gramtica en contexto y no como simple aplicacin de
reglas.
Diferentes estudios sobre el lenguaje escrito sealan que los nios, antes
de alfabetizarse, son capaces de producir textos significativos, textos con niveles
de escritura pre-alfabtica, algo que se ve en el lenguaje oral, donde un nio de
cuatro aos tiene las competencias necesarias para convencer a la mam de que
le d cien pesos para comprar, por ejemplo, papas fritas.
Escribir es un proceso complejo, que requiere variados recursos que
permitan alcanzar un nivel de produccin adecuado. Tanto los docentes como los
estudiantes deben tener claridad respecto a que producir un texto es un trabajo
que implica una construccin compleja de significados.
Por lo tanto, codificar es un aspecto, entre muchos otros, que hay que
considerar cuando vamos a escribir. Un nio o nia de primero y segundo bsico,
es absolutamente competente como hablante, en tanto se da a entender, exige,
ironiza, convence, obliga, etc., razn por la cual ponerlo en situaciones reales de
comunicacin le facilitar producir los textos adecuados o necesarios a una situacin
especfica.
La escritura est estrecha y dialcticamente relacionada con la lectura,
con la interpretacin y la recepcin textual. Todos los nios deben tener la
oportunidad de tomar contacto permanente con diversidad de textos, escuchar,
mirar, investigar, interactuar con ellos, para lo cual el aula letrada constituye un
gran apoyo. En los procesos de lectura, ya desde el pre kinder, educadoras y
docentes deben apoyarlos con herramientas que los ayuden a ver cmo son esos
textos, cmo pueden interrogarlos, cmo pueden ir descubriendo las estructuras
internas de los textos, para que as los estudiantes puedan buscar de manera
autnoma, verificar y descubrir.

41

PROPUESTA PEDAGOGICA Y DIDCTICA DE LA ESTRATEGIA DE ASESORA


A LA ESCUELA PARA LA IMPLEMENTACIN CURRICULAR EN LENGUAJE
Lilia Concha 9
En el marco del piloto de la estrategia de Lectura, Escritura y Matemtica
(LEM), se ha elaborado una propuesta pedaggica y didctica que incluye diversos
componentes. Actualmente, el piloto atiende a 220 escuelas focalizadas de tres
regiones: V, VIII y RM.
A partir de un diagnstico de los resultados de la educacin, se observ
que exista un nudo en la llegada de la reforma al aula, que es el espacio en
donde se producen o no los cambios necesarios en los procesos de enseanzaaprendizaje.
Sentido de la estrategia
-

Calidad: La reforma en la sala de clases.

Acercar el currculum a los docentes para mejorar los


aprendizajes de nias y nios.
-

Equidad: Mejorar los aprendizajes de base en escuelas de


sectores de pobreza.

Ms apoyo donde hay ms necesidad.


Lenguaje, competencia clave para la integracin social,
desarrollo del pensamiento, y transversal a las dems
disciplinas escolares.
-

Participacin: Alianza con universidades, sostenedores y equipos


directivos.

Equipos mixtos MINEDUC Universidades.


Incorporacin de sostenedores y equipos directivos de
escuelas.
-

Estrategia LEM: Puente entre el currculum prescrito y la enseanza.

Capacitacin entre profesionales con una misma problemtica


-la enseanza y el aprendizaje- crendose la figura del Profesor
Consultor.
-

Propuesta didctica plasmada en Unidades: Ejemplos de cmo


disear la enseanza de acuerdo al currculum.

Propuesta de planificacin, organizacin de la clase, materiales


para los alumnos e instrumentos de evaluacin.
-

Capacitacin prctica y orientada al aula.

A cargo de un profesor de aula (profesor consultor) con la


misma problemtica.
9

42

Profesional del Equipo de Lenguaje del Nivel de Educacin Bsica, MINEDUC.

Capacitado en didctica del lenguaje.


Tres momentos de la capacitacin:
- estudio de la unidad didctica en el taller de profesores.
- desarrollo de la unidad didctica en la sala de clases
y acompaamiento del profesor consultor.
- anlisis conjunto y ampliacin de conocimientos de
profesores de aula y profesor consultor.
Como podemos apreciar, la estrategia apunta directamente al trabajo de
aula, y se realiza en alianza con equipos del MINEDUC y de universidades, todos
puestos a pensar, a producir una propuesta y a hacerse cargo en conjunto de su
implementacin y de sus resultados, incorporando tambin a sostenedores y
equipos directivos de las escuelas, porque aunque la esencia de esta estrategia
est puesta en el aula, no podemos perder de vista que la escuela es una institucin,
un sistema cruzado por muchas variables, como la gestin escolar, el trabajo con
la familia y la comunidad y sus equipos directivos.
Profesor consultor
Se crea la figura del profesor consultor, un profesor de aula que recibe
una capacitacin, en este caso en el rea del lenguaje, que tiene una
trayectoria exitosa, que

pertenece a alguna red de trabajo tcnico, por

ejemplo, ser profesor gua de Talleres Comunales, haber estado en una


pasanta en el extranjero u otras experiencias que revelen una preocupacin
por capacitarse ms all del promedio, pero que mantiene la riqueza y la
potencia de continuar en el aula.
Propuesta didctica
La propuesta est plasmada en Unidades Didcticas, ejemplos de cmo
disear la enseanza de acuerdo a las exigencias del currculum. En ellas hay una
propuesta de planificacin, de organizacin de la clase, de materiales para los
alumnos, incorporndose tambin instrumentos de evaluacin.
La reflexin sobre la prctica permite que los docentes, en conjunto
con un par, puedan analizarla, instalando as en ellos mismos el manejo de
estrategias didcticas y metodolgicas que se han comprobado como exitosas,
aumentando con ello las posibilidades de que queden instaladas como una
prctica permanente.
Durante 2005 continuar desarrollndose en las mismas escuelas, con
los mismos consultores y el apoyo de las universidades. El proceso del proyecto
piloto se cierra con el desarrollo de una segunda etapa de capacitacin para los
actores que son parte de la estrategia, donde estn incluidos los supervisores del

43

Ministerio, los directores y jefes tcnicos de las escuelas, los profesores


consultores y los profesores de aula de las escuelas donde se aplica. La
reformulacin y correccin definitiva de las Unidades Didcticas se ha planificado
para el ao 2006.
En este proceso, nios y nias reciben su Cuaderno de trabajo de la
Unidad y cada profesor recibe su Manual, en el cual se explica la propuesta
pedaggica, las ideas centrales de la unidad, qu es el Modelo Equilibrado, cmo
este discurso pedaggico debiera expresarse en la unidad, y una serie de
orientaciones metodolgicas para que desarrollen cada unidad en el aula. Las
unidades abarcan alrededor de 8 clases, pero, en general, requieren ms tiempo
para su aplicacin.
Ideas fuerza de la propuesta de
lenguaje para lograr aprendizajes de calidad
En primer lugar, se requiere que los docentes apoyen y expandan el
desarrollo de las competencias lingsticas orales de nios y nias. Luego, que
diseen situaciones de aprendizaje favorables para que los alumnos construyan,
guen y controlen sus aprendizajes de manera cada vez ms autnoma.
Promover la participacin activa y favorecer la construccin de una
autoestima positiva son factores que tienen gran incidencia en el logro de
buenos aprendizajes, as como la creacin de ambientes de aprendizaje
estructurados, donde los docentes ensean explcitamente estrategias
metacognitivas.
Profesores y profesoras deben ser mediadores eficientes entre los
estudiantes y los contenidos de aprendizaje, entregando los apoyos necesarios
para que todos aprendan, respetando sus ritmos de aprendizaje. Junto a lo
anterior, la evaluacin debe estar integrada al quehacer cotidiano, de manera
que permita apreciar los logros y las dificultades, buscando avanzar en los
procesos.
Principales cambios
de los nuevos Programas
Hoy da, el lenguaje deja de ser estudiado solo como una materia y se
enfatiza su funcionalidad. Nios y nias desarrollan sus competencias lingsticas
dentro de situaciones comunicativas autnticas y con variados propsitos.
El lenguaje oral cobra una mayor relevancia, ya que todos los alumnos
son capaces de comunicarse; la escuela expande ese lenguaje y apoya que tomen
la palabra en diversas situaciones, en forma adaptada al contexto y a los
interlocutores.

44

Tanto el aprendizaje de la lectura como el de la escritura se conciben


como procesos centrados en la construccin y comprensin de significados,
enfatizndose la relacin entre el desarrollo del lenguaje y el del pensamiento.
Las competencias lingsticas y comunicativas se requieren en todos los
subsectores del currculo, incluyendo los objetivos transversales, as como la
evaluacin, que debe ser considerada como parte integrante de todos los procesos
de enseanza-aprendizaje.
Fundamento de los cambios
Los resultados obtenidos por los estudiantes al momento de egresar de
la educacin bsica se han demostrado insatisfactorios en relacin a los nuevos
requerimientos de la sociedad contempornea, que vive un crecimiento explosivo
en trminos de informacin y conocimiento.
En un mundo culturalmente diverso, es fundamental que los seres
humanos tengan una identidad slida y un sentido tico que les permita
desenvolverse adecuadamente. Por otra parte, la flexibilidad para adaptarse
a nuevas situaciones y utilizar efectiva y creativamente las posibilidades que
ofrecen la ciencia y la tecnologa es tambin una caracterstica que cobra
valor.
En definitiva, ser ciudadanos plenos significa tener los conocimientos y
capacidades necesarios para participar activa y democrticamente en la sociedad
en que vivimos.

MTODO DE LECTO - ESCRITURA MATTE


Lily Arizta

10

La Sociedad de Instruccin Primaria es una Corporacin sin fines de lucro,


que agrupa y sostiene 17 escuelas, colegios y liceos en Santiago, algunos de los
cuales son mixtos y otros solo de nias o nios, con un total de 18.000 alumnos.
Dentro de un plazo de

diez aos esperamos tener a todos nuestros

establecimientos con enseanza media completa, para poder ser colegios e


institutos.
Nuestra nica funcin y misin es colaborar con el estado en la enseanza
de alumnos provenientes de sectores populares
El Mtodo Matte es efectivo y as lo hemos demostrado en nuestra larga
trayectoria, durante la cual millones de nios de Chile y de Latinoamrica han
aprendido con l. Para los nios de sectores vulnerables el tiempo es oro y nuestro
mtodo asegura el aprendizaje de la escritura y la lectura en cuatro meses,
independientemente del contexto al cual pertenezcan.
10

Sociedad de Instruccin Primaria.

45

En Santiago trabajamos en las comunas de Independencia, Recoleta,


Renca, Quinta Normal, La Granja, La Pintana, Lo Espejo, San Ramn y Pedro
Aguirre Cerda. Nuestros colegios son particulares subvencionados y, como
todos en Chile, operamos con un promedio de $24.000 por nio, monto con
el cual pagamos a los profesores, quienes ganan lo mismo que un profesor
municipal. Tenemos un promedio de 43.6 alumnos por curso y nos
preocupamos de que estn inmersos en un ambiente letrado, cerca de libros,
revistas, bibliotecas de aula enviadas por el Ministerio, biblioteca central, etc.
Nuestro mtodo es de bajo costo, ya que el libro utilizado tiene un valor de
$2.500 a $3.000, aproximadamente.
Fundamentos del mtodo Matte
Es un mtodo gradual, que va de lo simple a lo complejo, de las vocales
a cada uno de los fonemas. Se basa en el sistema FAS: Fontico, Analtico y
Sinttico. Un estudio reciente liderado por EE.UU. sobre mtodos de enseanza
de la lectura utilizados en diferentes pases, concluye que el mtodo fnico es el
ms efectivo. Cabe sealar que Cuba utiliza el mtodo FAS con muy buenos
resultados, y en los mismos tiempos nuestros.
El mtodo fontico significa que se ensea a los estudiantes que cada
letra, cada fonema, tiene un sonido. Cada letra la enseamos como suena y ms
adelante, enseamos que jjj se llama jota; por lo tanto, no es lo mismo jjj, que
jota. Esto se ensea en contexto, por ejemplo, ajo, aj, lo que permite los nios
vayan haciendo una relacin real con los significados.
El componente analtico implica analizar, descomponer cada una de las
palabras en slabas, para luego sintetizar la palabra completa. El aprendizaje de la
lectura y la escritura es simultneo; el nio o nia lee el fonema de la letra
imprenta y escribe la letra cursiva: lee y escribe ojo y, a medida que avanza en
las lecciones, va incorporando lo aprendido anteriormente.
Etapas del Mtodo Matte
Partimos de la base de que todos los nios son inteligentes y capaces de
aprender, independientemente de su origen y de su medio social, salvo quienes
presenten ciertos retardos o problemas de aprendizaje severos.
1.

Etapa preparatoria: Durante las tres primeras semanas de


marzo se realiza apresto oral y motriz.

2.

Etapa inicial o de adquisicin: Comprende 29 lecciones,


durante 16 semanas, al cabo de las cuales ya se puede decir
que los nios leen en forma autnoma.

46

3.

Etapa de ejercitacin: Se comienza con las maysculas, con


un total de 26 lecciones y 13 semanas.

4.

Etapa de consolidacin: Durante los meses de noviembre y


diciembre, momento en que los nios realizan comprensin
lectora en textos dados, como fbulas, cuentos tradicionales,
poemas, etc.
Durante el proceso de enseanza vamos sealando, por ejemplo, esto

es una accin o verbo, esto es un artculo, esto es masculino o femenino, para


que los nios vayan teniendo una conciencia implcita, sin abordar estos conceptos
como materia.
Cuando ya estn leyendo, hacemos un ingreso a la biblioteca; si no la
tenemos, llevamos libros o les pedimos que traigan libros de la casa. El ingreso
del nio a la biblioteca significa que ya est leyendo, que tiene autorizacin
para sacar libros, y coincide con la tercera parte del mtodo, que trae fbulas,
cuentos, poemas, rimas, adivinanzas, smbolos patrios y personajes
importantes.
La mayora de los alumnos aprende a leer entre los meses de
septiembre y octubre, con un alto porcentaje de nios que son capaces de
leer fluidamente, un porcentaje menor que tiene lectura lenta, y alrededor
de un 1% que no lee, lo que exige dar mayor atencin a quienes estn ms
atrasados o con dificultades.
Pensamos que con este mtodo se pueden cumplir los cuatro ejes
propuestos por el ministerio en los nuevos planes y programas del NB1, y creemos
que los cumplimos cabalmente, ya que el mtodo incentiva la expresin oral,
trabajamos la expresin escrita desde el primer da, enseamos a leer y nos
preocupamos de las claves del lenguaje, de manera que los nios puedan usar
las formas gramaticales de modo correcto.
Las lecciones estn basadas en temticas que se interrelacionan con los
distintos subsectores. Hay numerosos momentos de conversacin y anlisis de
temas a travs de la utilizacin del lenguaje oral, en los cuales nios y nias
pueden expresar sus experiencias, sus vivencias, aprovechando todas las instancias
posibles. En el contexto de la produccin de textos escritos van siendo guiados
de la misma forma que en el caso del lenguaje oral.
Respecto a la lectura, privilegiamos la comprensin por sobre la velocidad,
aunque la cuantificamos y nos sirve como un dato para conocer la etapa en que
se encuentran los estudiantes.
Finalmente, dira que las bases del xito en nuestras escuelas son tres:
primero, el mtodo permite que los nios comiencen a leer recin iniciado el ao;
segundo, la buena gestin de nuestros directores; y tercero, nuestros docentes
apoyan muy de cerca a los nios y quieren su trabajo.

47

48

TALLERES

TALLERES DE MATEMTICA

DE MATEMTICA
49

50

SENTIDO DEL NMERO:


Una estrategia didctica para lograr aprendizajes significativos
en sistemas de numeracin decimal, operaciones aritmticas y
resolucin de problemas en el conjunto de los nmeros naturales
Pierina Zanocco y Paz Baeza

11

Se entiende por enseanza estratgica aquella que forma alumnos


autosuficientes, capaces de autoguiar su aprendizaje, pero apoyados por el
profesor o profesora. Las actividades potencian el nivel cognitivo de los alumnos,
pero no importa solamente la parte intelectual, sino la autoestima y el aspecto
actitudinal hacia la matemtica. Cuando nios y nias generan una actitud positiva,
al igual que los docentes, ambos hacen mucho ms positivas y felices las clases
de matemtica, lo que no sucede habitualmente.
La estrategia didctica propuesta y los principios que la sustentan implican
cinco habilidades:
-

La primera est relacionada con la funcin de los nmeros, en


contextos de diversa ndole.

La segunda habilidad se relaciona con el sistema de numeracin


decimal, el cual asegura que los alumnos (as) aprendan los
algoritmos de la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin,
pero de una forma conceptual y no mecnica, que les permita
captar el sentido de la operacin.

La tercera es la habilidad de la estimacin de cantidad, que no


solo se limita a la matemtica.

La cuarta se refiere al significado de las operaciones, centrndose


en el anlisis de cada una de ellas frente a acciones concretas
que los estudiantes deben realizar, y a las relaciones entre ellas.
Por ejemplo, dividir restando o multiplicar sumando, aceptando
los distintos enfoques que pueden darse.

La quinta apunta a evaluar y tomar decisiones, ya que muchos


alumnos tienen dificultades para decidir con cul camino resolver un
problema: en forma escrita, mental, con calculadora.
Esta habilidad se relaciona directamente con la necesidad de abordar
distintos problemas y descubrir cul es el mejor camino para resolverlos.
Por otra parte, existe un conjunto de principios, los cuales se trabajan en

las capacitaciones e iluminan los materiales; por ejemplo, hojas de trabajo creadas
especialmente para este tipo de investigacin, y planteadas a partir de un contexto
cercano a los nios, como una mascota que los acompae durante todo el proceso
de aprendizaje o un personaje que va conduciendo las acciones, siempre con la
participacin activa del profesor para asegurar buenos resultados.
11
Pontificia Universidad Catlica de Chile. La presentacin es parte de un proyecto FONDECYT que lleva tres aos realizndose con
3000 alumnos de 3 a 6 Bsico y alrededor de 70 docentes.

51

Principios
Primer principio: El contexto, apunta a la necesidad de mostrar aprendizajes
contextualizados, ya que los contextos son la forma en que nios y nias descubren
la relacin entre los aprendizajes y la vida cotidiana, su mundo real.
Segundo principio: La accin, ya que los aprendizajes matemticos se
logran de mejor forma cuando los alumnos se ven enfrentados a tomar decisiones
en forma autnoma, aspecto que tambin se relaciona con principios como la
reflexin y la metacognicin.
Tercer principio: El sentido de realidad, porque es muy importante que
los datos sean tomados fielmente de la vida diaria. Los aprendizajes matemticos
que resultan significativos para el nio, logran mejores resultados, razn por la
cual es necesario explicarle el porqu, el para qu y el cundo, al momento de
aprender contenidos, ya que as se siente comprometido con su aprendizaje.
Cuarto principio: La interaccin, en distintos niveles de trabajo; por
ejemplo, entre pares, entre grupos pequeos, al interior del curso, solo con el
profesor, este con parte del curso, etc., dando las posibilidades para que dichas
alternativas puedan desarrollarse efectivamente.
Quinto principio: La reflexin, ya que est probado que si el alumno
puede reflexionar o explicar de alguna forma, aunque sea muy simple el porqu
de la decisin que ha tomado, se produce un aprendizaje que va a perdurar y
que ser capaz de transferir.
Sexto principio: La metacognicin, porque si el nio logra explicar cmo
aprendi algo, obviamente es ms fcil que pueda transferirlo a un nuevo aprendizaje.
Sptimo principio: Lo ldico, ya que el nio puede aprender o reforzar lo
ya trabajado, por medio de juegos dinmicos y atractivos.
Por otra parte, es muy importante entregar a los estudiantes algunos
patrones que les ayuden a consolidar la capacidad de estimacin dentro del
aprendizaje, ya que as pueden apreciar si sus estimaciones son razonables o no.
Nuestras estrategias didcticas son los recursos didcticos concretos,
impresos, computacionales, etc., unidos a las cinco habilidades, lo que se aplica a
la enseanza bsica en relacin al conjunto de los nmeros naturales, nivelados
para cada uno de los cursos, lo que permite manejar el sentido del nmero.
Se trata de establecer relaciones entre los nmeros y las operaciones, en
beneficio de resolver problemas de la vida diaria y propiamente matemticos
como, por ejemplo, la generacin de una frmula en el caso de alumnos ms
grandes, o pensar la matemtica en una forma conceptual o en una forma
aplicada.
Las cinco habilidades son una red de conceptos relacionados unos con
otros, en tanto se ensean los nmeros, a operar con ellos y a entender cmo
estn compuestos, en contextos que a los alumnos les sea fcil aplicar.

52

Textos autnticos
Los textos autnticos son aquellos materiales impresos (monedas, dinero,
boletas, avisos, etc.) que tienen alguna relacin matemtica implcita, la que
requiere ser trabajada con sentido, mediante preguntas referidas a matemtica
en funcin del texto.
Para trabajar con textos autnticos existen dos posibilidades: el docente
hace preguntas a los nios o estos formulan preguntas al texto. Ambas son
importantes, especialmente la segunda, ya que para preguntar, los alumnos
deben pensar y decidir.
Se proponen etapas de inicio, desarrollo y cierre. Por ejemplo, en la etapa
de inicio se preparan preguntas para que los estudiantes identifiquen el tipo de
texto y pregunten lo que no saben respecto a l. En la etapa de desarrollo debe
haber preguntas que permitan a nias y nios acercarse al texto; por ejemplo, en
el primer nivel se lee la informacin que tiene el texto.
Un segundo nivel implica comparar, por ejemplo, cul es el producto ms
barato o el ms caro, sin hacer clculos, solo comparando u ordenando valores.
El tercer nivel es calcular. Para dar oportunidades a los nios de que empiecen a
calcular, podemos preguntarles cunto cuestan cinco trompos, tres productos
del supermercado, etc.
Y el cuarto nivel es la toma de decisiones. Ya sealamos la importancia
de los textos autnticos para el trabajo en matemtica, en tanto tienen alguna
relacin matemtica implcita (catlogos, calendarios, recibos, cuentas de la luz,
kino, listas de precios, etc.). Utilizar textos autnticos permite tanto hacer
preguntas a los nios, como que ellos los interroguen, desarrollando las actividades
con una planificacin previa para trabajarlos siempre con sentido, ya que
corresponden a contextos reales.
La experiencia con esta estrategia de trabajo nos permiti pasar de un
manejo menos estructurado, ms libre, a uno en que tanto en el inicio, desarrollo
y cierre, se contemplan niveles que van estructurando el proceso de aprendizaje
y, a la vez, lo hacen ms variado.

OPERACIONES BSICAS CON MATERIAL DIDCTICO


Evelyn Jackson y Lucy Riquelme

12

El uso de material didctico tiene gran importancia en la enseanza de


los alumnos y alumnas de nuestros colegios, y su aplicacin se extiende desde
Primer Nivel de Transicin (pre kinder) hasta Cuarto Medio. Dicho material est
pensado para ser usado muchas veces.

12

Fundacin Beln Educa. Depende del Arzobispado y cuenta con seis colegios.

53

Veremos aqu su uso en la matemtica que, aunque muchos no lo crean,


es una disciplina humanista, en el sentido de que no es ajena al ser humano, que
debe interpretar y crear a partir de ella, porque est en nuestro entorno y se nace
dentro de un universo, de un espacio: somos matemtica.
Nios y nias aprenden a manipular el material concreto desde muy
pequeos; ya en el hogar manipulan objetos o juguetes que tienen volumen,
y esto se comienza a formalizar cuando llegan al colegio. El material permite
que los estudiantes experimenten y abstraigan, lo que significa trabajar con
el mtodo cientfico. La matemtica en s es una ciencia integradora, porque
no est disociada de las dems y, en verdad, est integrada a la msica, al
arte, a la historia, etc.
Entre los principales aspectos que se desarrollan con la manipulacin
de objetos en matemtica, estn el orden, la precisin, la exploracin, las
interrelaciones y las reglas, la autoperfeccin. Para manipular el material se
requiere de movimientos precisos, y el nio va repitiendo lo mismo que va
haciendo su profesora o profesor, de modo que pueda internalizar su
aprendizaje.
A travs de la exploracin, los nios van descubriendo colores, tamaos,
dimensiones. Las interrelaciones y las reglas son importantes, porque trabajan
en grupo, tienen roles, deben respetar turnos, respetar el material, lo que les
permite llegar a diversos resultados. La autoperfeccin se traduce en que cada
parte que antes no haban observado, pueden ahora desarrollarla y, a la vez, les
permite habilitar el pensamiento lgico matemtico, hasta llegar a niveles de
abstraccin.
Las razones para trabajar con material concreto son varias. Primero,
porque los nios aprenden de los sentidos, de un nmero concreto, con un material
que les permite probar con las manos, con la vista. En el caso del Primer Nivel de
Transicin, nios y nias manipulan los colores con sus manos, poniendo distintas
cosas en el orden que van explorando y, de acuerdo con los propsitos de cada
material, juegan y van desarrollando destrezas y habilidades.
Aunque este material es un juego para el nio, debe concentrarse para
descubrir detalles que se van repitiendo, a la vez que adquiere mayor motricidad
fina al manipular algo que apoya esa habilidad o que permite trabajar la
reversibilidad del proceso. Los alumnos trabajan operaciones bsicas con este
material, van siguiendo paso a paso, llegan al final de la operacin y, al terminar,
retroceden e internalizan todo lo que hicieron anteriormente, hasta llegar al origen
de la operacin. Tambin se facilita la creatividad, ya que a medida que trabajan
con el material, descubren cosas nuevas y distintas formas de trabajo, en relacin
a lo que la profesora o profesor les haba indicado.
Tambin pueden vivenciar distintos roles dentro del grupo, porque no se
trata de un trabajo individual, ya que el material se puede trabajar en grupo y

54

servir de base para las futuras habilidades. Todos los materiales tienen una
secuencia y, a medida de los avances, el contenido se va haciendo ms complejo,
de manera de ir desarrollando distintas habilidades que sern tiles para futuros
aprendizajes.
Un PME de 2002 nos permiti tener material didctico en las salas, material
Montessori. Cada sala, desde Primer Nivel de Transicin hasta Cuarto Bsico,
tiene un Rincn matemtico, un Rincn lector y un Rincn cientfico. Lo que no se
encuentra en el Rincn matemtico, est en el laboratorio de matemtica, destinado
al segundo ciclo bsico. Cuando se requiere, se busca en el laboratorio, el que
tambin est a disposicin para hacer, por ejemplo, una presentacin, o darle
otros usos pedaggicos.
Los materiales se trabajan en la sala, grupalmente, de pre kinder a primero
bsico, con la profesora y su ayudante, quienes van rotndose y observando el
trabajo de los alumnos.
A manera de ejemplo, para el trabajo con nmeros hasta el mil, empleamos
un juego de barras rojas y azules, que permiten ir tocando y entendiendo las
dimensiones de cantidad, hasta llegar a introducir nmeros pares e impares. Los
alumnos y alumnas repiten las acciones cuantas veces sea necesario, hasta ver
cundo pueden pasar a otro. Trabajan tambin los nmeros de lija, el Decanomio
de perlas asociado a colores, el tablero del 100, etc.
A travs de nuestro trabajo hemos comprobado que los estudiantes se
sorprenden y entusiasman con las actividades que realizan, apropindose as de
las habilidades y conocimientos implicados, reconociendo primero, por ejemplo,
colores asociados a smbolos, todo lo cual va facilitando y afianzando sus procesos
de aprendizaje, especialmente en el caso de prebsica. El problema de las
matemticas no es que sean difciles, sino que se requiere un proceso inicial de
internalizacin, de apropiacin, que permita a los alumnos y alumnas contar con
bases slidas para ir comprendiendo contenidos progresivamente de mayor
complejidad.
Lo anterior refleja la importancia del uso de materiales didcticos
adecuados para cada propsito de aprendizaje, especialmente porque los textos
escolares son muy abstractos para nios de primero bsico, en tanto sus contenidos
no son directamente manipulables y, de alguna manera, los materiales permiten
concretizarlos.
De acuerdo al cambio de paradigma matemtico propuesto por el nuevo
currculo, en que lo central es la resolucin de problemas en contexto, se van
desarrollando todos los otros contenidos matemticos.
Luego de trabajar lo que es numeracin, se abordan las operaciones
bsicas, en una forma sencilla y rpida, primero las sumas y despus las restas.
La descomposicin numrica, que a menudo presenta dificultades a los nios, se
trabaja con una caja de nmeros, al ritmo de los alumnos.

55

Los materiales didcticos constituyen una importante base para la


capacitacin de los docentes que ingresan a la Fundacin, quienes pueden apreciar
las ventajas de esta modalidad de trabajo en funcin de sus resultados.

LA GEOMETRA TIENE SENTIDO


Vidal Basoalto 13
El objetivo que inspira nuestro trabajo parte por rescatar y potenciar la
actitud investigativa en los alumnos y alumnas. En el caso particular de la matemtica,
la idea es que el nio tenga una actitud cientfica que le permita desarrollar el
pensamiento lgico, sin que eso signifique dejar de lado el clculo como herramienta
para resolver un algoritmo determinado. Se estimula que los nios se hagan preguntas,
formulen hiptesis. Por ejemplo, Arqumedes se dio cuenta de su problema matemtico
un da en que entr a la baera y vio que el agua suba; cuando sali, vio que el
agua bajaba, o sea, realiz una observacin cientfica.
Se privilegia trabajar con recursos que estn en las escuelas, que
puedan desarrollarse fcilmente en las salas de clases y que, a veces, no se
sabe claramente cmo utilizarlos. Eso pasa, por ejemplo, con el tangrama, y
por esa razn fue escogido para ejemplificar. Adems, as se pude dar
continuidad al trabajo posterior, de manera que no se cambie de material
cada vez que se cambia de actividad.
El tangrama chino est compuesto de siete partes, formando un cuadrado
de 12 x 12 centmetros, pero lo importante es que los nios y nias aprendan cmo
construir el cuadrado y no entregrselos hecho. Las piezas que lo componen permiten,
si se estn estudiando polgonos de cuatro lados, contar con cuadrados, rombos,
rectngulos. Si se trabaja con polgonos de tres lados, tenemos tringulos escalenos,
tringulos issceles, tringulos equilteros, tenemos ya seis y es suficiente.
Para eso se requieren algunos conocimientos previos, como trazar un
punto, dividir un segmento en dos partes iguales, trazado en perpendiculares y,
en especial, la perpendicular en el extremo de un segmento cualquiera, porque si
no, no se puede construir el cuadrado. Solo se puede construir un cuadrado
cuando se sabe cmo tirar una lnea perpendicular.
Preguntas como qu ocurre con determinado ngulo, cul es la diferencia
entre uno y otro, por qu tiene determinada forma, motivan a los nios a encontrar
las respuestas y a establecer relaciones. El docente debe ser un mediador,
inducindolos a entregar explicaciones coherentes, a formular primero una
hiptesis y, a medida que van usando y midiendo con el transportador, pueden
ir chequeando su hiptesis.
El rol del profesor no se limita a ir al aula y entregar un conocimiento
determinado; la idea es que en la sala de clase constantemente se relacionen tres
13
Corporacin Educacional ORT Chile. Esta presentacin corresponde a una unidad del subsector de matemtica, para ser
desarrollada en Tercero Bsico.

56

elementos: el sujeto que entrega un contenido, el objeto que es el contenido a


comunicar y el otro sujeto, que es el nio que est all trabajando junto al profesor,
validndose ambos en un relacin dialgica.
Por ejemplo, en el trabajo concreto de seriacin, clasificacin, reversibilidad,
se pueden agrupar todos los tringulos, pero tambin el docente puede decir a un
nio o nia: tengo estos lpices y quiero que los clasifiques. El alumno puede
hacerlo por color, por tamao, por caractersticas de diseo, lo que implica usar
distintos criterios. La clasificacin sirve, porque si el nio no clasifica, no podr fijar
el nmero, es decir, lo que se llama la conservacin de la cantidad.
Cuando los nios clasifican o serian -seriar en el sentido de ubicar el
nmero- nuevamente aparece lo dialgico, lo dialctico, ya que una cosa puede
ser mayor y menor que otra a la vez y al mismo tiempo: el 8 es mayor que el 7 y
menor que el 9, a la vez y al mismo tiempo, lo que permite ver que las cosas son
y no son, dependiendo respecto de qu las estoy usando.
Cuando queremos ensear geometra, debemos trabajar con cuerpos
con volmenes, porque es ms concreto, pero si queremos ensear geometra
plana, basta con tres (tringulo, cuadrado, hexgono), porque con ellos se tesela
el espacio, por ejemplo, un maestro que pega cermicas y cuadra desde una
esquina para luego poner un cuadrado detrs de otro hasta cubrir todo el espacio,
habiendo resuelto intuitivamente el problema.
Nios y nias, incluso aquellos que sufren mayores deprivaciones, tienen
una tremenda capacidad para resolver problemas, porque resuelven a diario problemas
bsicos de subsistencia, pero s requieren de capacidades conscientes para resolver
problemas, es decir, saber por qu y cmo lo hacen, potenciando sus aprendizajes.
Sin duda, reviste la mayor importancia el cmo los docentes enfocan su
quehacer profesional. Las estrategias de trabajo presentadas pueden realizarse
en cursos de 40 a 45 nios, pero talvez funcionaran mejor con menos nios,
porque el nmero de alumnos s tiene incidencia. En todo caso, est en nuestro
quehacer diario el tratar de que las cosas funcionen mejor en contextos ms o
menos difciles.

LA ESCUELA RECUPERA EL ESPACIO GEOMTRICO


Sonia Lastra y Leonardo Crdenas

14

Nuestra experiencia ha sido desarrollada en un grupo de 13


establecimientos del grupo de Escuelas Crticas. Lo realizado en el sector de
Educacin Matemtica ha tenido un componente fuerte de lo que es la reforma,
y hemos abordado la geometra de acuerdo a un diagnstico y a un trabajo que
iniciamos en el ao 2002, con una serie de caractersticas que resumiremos en
esta muestra.
14

Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, CIDE.

57

La exposicin tiene tres etapas. La primera dice relacin con los


fundamentos que inspiran la enseanza de la geometra en el sistema escolar; la
segunda parte tiene como objetivo hacer una sntesis de

lo que hemos

implementado en cada uno de los 13 colegios que atendemos, colegios en los


cuales la geometra est bastante olvidada; la tercera se centrar en una breve
actividad de taller.
Antecedentes histricos
La geometra emerge desde la antigedad; por ejemplo, los egipcios
crearon una geometra vinculada con los distintos momentos histricos, que
buscaba, por una parte, resolver situaciones de la vida cotidiana y, por otra,
expresar contextos de belleza, estticos. A partir de esta visin marcamos los
nfasis de este saber geomtrico, desde una perspectiva histrica, una perspectiva
emprica y una perspectiva curricular, que son las miradas, los nfasis, que nos
ofrecen los programas de estudio.
Histricamente, la geometra surge con un carcter euclidiano, una
geometra de carcter muy prctico y utilitario. Llega a Grecia y all la toma la
escuela vigente en ese momento, para luego instalarse con todo el trabajo
axiomtico que plantea Euclides en su obra. As, en el inicio tenemos un tipo de
geometra Euclidiana y, posteriormente, van apareciendo los elementos de una
geometra proyectiva, desde el perodo del Renacimiento, siglo XVI, en el cual se
toman los conceptos estticos de belleza que tenan los griegos, pero que incorpora
un elemento primordial, no mencionado por Euclides, que es la perspectiva.
El concepto de espacio tridimensional se hace fuerte en este perodo del
Renacimiento y es lo que da origen a una geometra proyectiva. Al llegar a finales
del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX hay un planteamiento de una geometra
de la distorsin, que mantiene ciertas propiedades inalterables -a pesar de que la
ensanche, la achique o la agrande-, que no tiene que ver con la geometra
Euclidiana, que es una geometra de la medicin.
Esta geometra se relaciona con otros aspectos muy importantes desde
la perspectiva del concepto geomtrico y que vamos a mencionar posteriormente;
est muy relacionada con las nociones espaciales, como arriba-abajo, derechaizquierda, lnea abierta-lnea cerrada, que nos permiten establecer ciertos
elementos y conceptos fundamentales de proximidad, de vecindad, de cierre,
de envoltura, que son muy potentes para la enseanza de la matemtica.
Relaciones de inclusin, como estoy fuera de una sala de clases, pero estoy
dentro de una universidad, un concepto relativo que tiene mucha importancia
en el concepto del nmero, ya que cuando un nio empieza a contar 1, 2, 3, 4
por lo general vuelve atrs en el conteo y empieza a decir 1, 2, 3, 4, 5, o sea,
el concepto de 4 est incluido en el de 5.

58

La vivencia emprica
En nuestro caso, proviene de un proyecto del cual participamos. El ao
2002 se hizo un diagnstico en nuestra escuela y las evidencias mostraron la
ausencia de una enseanza de la geometra, vacos, errores conceptuales fuertes
e importantes.
La reiteracin de contenidos fue lo que ms nos llam la atencin;
por ejemplo, los docentes trabajaban los cuerpos -el cubo-, en primero,
segundo y tercero, dndole la misma importancia, o sea, estudiando los
vrtices, las aristas, las caras, la forma en sus caras, y eso daba la sensacin
de que a pesar que los nios avanzaban en los cursos, los contenidos seguan
siendo los mismos, abordando la enseanza geomtrica de la misma manera
en todos los cursos.
No haba un trabajo secuencial, gradual, que fuera profundizando y
desarrollando habilidades y destrezas en el conocimiento espacial. No haba uso
de material concreto, ni manipulacin, ni incorporacin del conocimiento de cuerpo,
del estudio de la naturaleza, para llegar al estudio de las formas ms simples que
son las formas geomtricas: todo se realizaba con material grfico. Escaso uso
del texto y de los recursos computacionales, los que no estaban al servicio de la
integracin curricular, sino solo para clases de computacin.
La teora euclidiana seala que la geometra es una ciencia que permite
analizar, organizar, sistematizar los conocimientos espaciales. Hay dos modelos
de enseanza, uno que plantea la escuela de Ginebra, que dice que, de acuerdo
a los estudios de las operaciones mentales que clasifica Piaget, la evolucin del
conocimiento geomtrico comienza en forma distinta a la evolucin histrica.
Desde que nacen y comienzan a desplazarse, los nios empiezan a conocer el
espacio, que los hace desplazarse en un plano, y para eso debe haber un
conocimiento del espacio, una apropiacin de las cosas que los rodean y un
conocimiento de su propio cuerpo.
El otro modelo de enseanza es el de Van Hiele, experiencia que estamos
aplicando como experiencia piloto en 3 escuelas. Su teora se plantea de acuerdo
con las etapas del desarrollo; por ejemplo, en un curso de tercero bsico ao al
que se le ensean los tringulos, coexisten diferentes niveles de desarrollo de ese
conocimiento y para pasar de una etapa a otra (etapa de visualizacin, de anlisis
y de deduccin informal), tendran que desarrollar ciertas estrategias de enseanza
o fases.
El investigador norteamericano Plunkett, dice que el conocimiento espacial
surge del mundo real que nos rodea. Para llegar a una representacin de ese
mundo real debo conocerlo, desplazarme en l, visualizarlo, interrelacionarme
con l, y despus puedo hacer una representacin de ese mundo real, a travs
de figuras que son los dibujos geomtricos planos o con diagramas.

59

La geometra en el currculum
El pensamiento espacial nos lleva a un pensamiento matemtico, porque
nos ayuda a interactuar con el medio; el espacio fsico me permite hacer una
abstraccin para llegar a ese espacio lgico matemtico.
Los objetivos que se plantea la enseanza de la geometra en general en
la enseanza bsica, son los siguientes:
-

Desarrollar la intuicin geomtrica, alcanzar un conocimiento


desde la exploracin del espacio fsico; este no es un
razonamiento lgico ni un conocimiento deductivo, sino un
primer conocimiento global de la figura que llega, generalmente,
a travs de la percepcin.

Apreciar es otro objetivo que desarrolla la geometra; apreciar


la belleza de las ciencias matemticas a travs del aprendizaje
geomtrico que significa estudiar la forma, y muchas tcnicas,
como plegado, recorte, modelamiento, diseo y confeccin de
figuras. Con esto se estimulan la creatividad y la imaginacin,
ya que los nios componen formas.

Desarrollar conceptos y relaciones geomtricas, ya que la


geometra permite adquirir conceptos de nociones espaciales y
conceptos geomtricos, como qu es un tringulo, un cuerpo,
una figura tridimensional, etc.
Lo fundamental es adquirir mtodos para demostrar ese conocimiento

inicialmente intuitivo, de manera que los estudiantes alcancen la etapa de anlisis


formal, deductivo.
Currculum de NB1 y NB2
La matemtica tiene tres ejes: eje operatoria, eje forma y eje espacio.
Un cuarto, la resolucin de problemas, se trabaja en forma integrada.
En el eje forma y espacio el currculum plantea los siguientes focos
principales: desarrollo de un leguaje geomtrico bsico y el desarrollo de la
imaginacin y orientacin espacial. Esos dos nfasis nos dicen la teora, la historia
de cmo se adquiere el conocimiento, que es a travs de las nociones espaciales
y de los conceptos geomtricos, integrados y complementados con la resolucin
de problemas.
Hay una gran diferencia entre pasar geometra y tratar geometra o
construir conceptos o esquemas conceptuales geomtricos. Entonces, es necesario
el uso de material concreto, la representacin grfica a partir de este material
concreto y, posteriormente, la abstraccin, como secuencias que tenemos que
desarrollar.

60

En 2003 iniciamos una capacitacin con un objetivo claro: comenzar a


desarrollar el tema de la geometra con los profesores, para responder as a una
debilidad manifestada por ellos. Una vez que iniciamos el trabajo de talleres de
formacin, comenzamos a realizar acompaamientos en aula, no para poner nota,
sino para compartir y remediar situaciones de aula o situaciones didcticas
puntuales. Desde el punto de vista del acompaamiento, esta es una de las
riquezas ms importantes del proyecto, porque significa hacer modelamiento,
observacin y trabajo docente con los profesores.
Por otra parte, en estos mini talleres se realiza una capacitacin general,
desde educadoras de prvulos hasta cuarto bsico, comenzando con un tema
fundamental de geometra. Luego, si al hacer el acompaamiento en un curso
observbamos que exista una necesidad especfica, desarrollbamos un taller
con los profesores de ese curso, por ejemplo, con dos o tres profesores de primer
ao bsico. Dentro de esta misma capacitacin se entregan unidades de geometra
relacionadas con una fuente, obviamente sustentadas en los programas actuales,
pero con la posibilidad de que los docentes puedan hacer variaciones, apoyados
por nosotros.
Seguimiento
El seguimiento a los profesores y profesoras durante el ao es muy
importante, tanto en trminos de la propia capacitacin, como en la implementacin
de las unidades de geometra y la transferencia al aula. Inclua tambin que
nosotros pudiramos hacer veinte o treinta minutos de clase.
Los logros no son rpidos ni abundantes, pero s trascendentes a partir
del diagnstico, ya que eso facilita que los profesores vayan tratando gradualmente
los contenidos del eje Forma y del eje Espacio para NB1 y NB2, en un proceso
secuenciado, sabiendo qu tienen que hacer en geometra en primero bsico,
cules son las prioridades, los nfasis, lo que hay que continuar haciendo en
segundo bsico.
Otro de nuestro pilares fue la obtencin de un bloque semanal de geometra
en los colegios, con una planificacin que asegurara su implementacin; de esa
manera, alumnos, profesores y apoderados podan vivenciar la geometra a nivel
del colegio. Eso produce un mejoramiento de la prctica pedaggica en el aula y
un fortalecimiento en el subsector matemtica, ya que la resolucin de problemas
se orienta en los tres ejes, incluido el de geometra.
La autoestima de los docentes mejora, ya que al reconocer una
debilidad, en este caso en el tema geometra, pueden capacitarse y entender
ms y mejor, potencindose la transferencia a partir de la mayor confianza y
seguridad de los docentes, la que incide en nios motivados e interesados
por aprender geometra.

61

UN PROBLEMA PARA CADA DIA


Mnica Fuentes 15
En nuestro trabajo con nios, fundamentalmente desarrollamos las
siguientes cinco etapas:
1.

Comprender la situacin presentada, desde las distintas


maneras en que puede ser expuesta, y adquirir un
entendimiento global, incluyendo el contexto situacional
y a pregunta o incgnita a resolver.

2.

Identificacin de los datos, diferencindose de la primera


etapa en que aqu se debe discriminar entre lo que es un
dato y lo que es contexto situacional.

3.

Seleccin de estrategia, necesaria para decidir de qu manera


o por medio de qu forma se resolver el problema.

4.

Ejecucin de la estrategia y procedimiento de resolucin


del problema.

5.

Comunicacin de los resultados, de manera completa


y articulada.
Estas etapas se trabajan por separado y, ms que la resolucin del

problema, interesa el desarrollo completo de una etapa mediante distintos ejemplos.


La informacin entregada a los nios y nias puede ir como dibujos, grficos,
tablas, textos orales o escritos, o una combinacin de ellas, etc., cuya complejidad
asciende a medida que avanzan los cursos.
Mientras ms pequeos sean los nios, ms contexto necesitan, ya que
una de las dificultades de los problemas matemticos es cuando se refieren a
situaciones de la realidad, pero la presentacin lingstica es tan sinttica y escueta
en la entrega de informacin de contexto, que dificulta la comprensin de los
alumnos.
Una situacin de la realidad se puede ver, describir e. incluso, narrar,
pero lo que la transforma en un problema matemtico, es que haya una incgnita
a resolver, una pregunta, no solo la descripcin de un hecho. Por lo tanto, hay
que comprender la pregunta que se hace y relacionarla con toda la informacin
de contexto que tengo, para as determinar el procedimiento matemtico que me
ayude a resolverla.
Una pregunta se comprende cuando se ha internalizado toda la
informacin anterior; si el nio establece esa relacin, puede entonces tener
claro cul es el procedimiento que puede seguir o las alternativas de
procedimiento para elegir y resolver esa incgnita. Al proceso posterior le
llamamos la identificacin relevante y necesaria para poder resolverlo, ya
que el resto es accesorio.
15

62

Galileo Libros y Didctica.

Algunas estrategias
Respecto a algunas de las estrategias, nos centramos fundamentalmente
en dos grandes tipos: las estrategias que implican elaborar un modelo concreto,
o dibujar, o usar esquemas grficos; el otro lo centramos ms fuertemente en
problemas de operaciones matemtica, eligiendo la o las operaciones necesarias
que podran resolver el problema. A veces se produce una fusin de ambas,
porque cuando los nios estn construyendo las primeras nociones de las
operaciones, lo primero que hacen son procedimientos ms bien concretos y
manuales, con objetos.
Entonces, lo que hace el educador es, a partir de un procedimiento manual
concreto, como ordenar en filas iguales o distribuir equitativamente, ensearle la
trascripcin, la traduccin a la escritura formal de ese procedimiento. Cuando los
nios an estn en el inicio de la comprensin, sus procedimientos son manuales,
actan con los objetos, con aquellas acciones tpicas que representan una adicin
o una sustraccin, una multiplicacin o una divisin, y ese es el momento donde
el educador debe hacer el paralelo entre el procedimiento concreto o dibujado y
la traduccin simblica que, en este caso, sera lo que vamos a llamar las
operaciones numricas, la operacin con los nmeros respectivos que ayudan a
resolver el problema.
Finalmente, se aplica la estrategia y se comunican los resultados de manera
coherente con la pregunta planteada. Eso apunta a que la respuesta vuelva a ser
dada en funcin de la situacin inicial, no como nos acostumbraron a nosotros,
que terminbamos dando un nmero y no una respuesta completa, por lo que se
deba volver a contextualizar la situacin.
Veamos algunas de las estrategias ms usadas para cada etapa:
-

Comprender la informacin del enunciado, es decir, del problema.

Habilitar a los nios para que se acostumbren a leer la informacin


de diversas formas, pudiendo responder preguntas especificas;
ensearlos a ver informacin icnica, en grfico, en tablas, textos
escritos, breves narraciones, poesas, relacionadas con contenidos
numricos y operatorios.
Por ejemplo, con el tablero numrico cien para la generacin de nmeros,

se pueden realizar tareas bastante ms complejas. Si estamos en un tercero


bsico, y quiero que tomen conciencia de ciertos patrones multiplicativos, de dos
en dos, de cinco en cinco, puedo marcar la tabla y preguntar sobre eso. Tambin,
puedo intencionar esa misma tabla para una informacin ms compleja, como la
informacin de los mltiplos o de los nmeros primos, versus los nmeros
compuestos. Si, adems, marco con colores, puedo generar -a partir de esa
misma tabla de uso habitual de lo nios- ms descubrimientos y anlisis de
informacin.

63

Las evaluaciones a nivel nacional muestran que la comprensin de la


informacin que est presentada en textos, tablas y grficos, es un tema bastante
deficitario, razn por la cual creemos que este trabajo debe iniciarse ya desde el
nivel de educacin parvularia.
En lo que se refiere a estrategias para la comprensin de las preguntas,
nos hemos quedado con estas dos:
-

Presentar el problema mediante varias preguntas y, de estas


alternativas, nios y nias deben reconocer cul de todas es
la pregunta ms lgica, la que podra calzar mejor con la
situacin descrita; implica que los alumnos razonen, hagan
un anlisis lgico.

Presentar el problema y pedirles que ellos inventen la pregunta,


estrategia ms compleja, porque la pregunta tiene que apuntar a
que la incgnita genere como estrategia de solucin aplicar
alguna situacin matemtica. A pesar de la dificultad, se hace
desde primero a cuarto bsico.
A modo de ejemplo, se busca alguno de los problemas hechos, se

tapa la pregunta y se dan a los nios dos o tres alternativas de preguntas


para que ellos seleccionen. Despus, se tapan para que ellos generen la
pregunta.
En la estrategia que llamamos estrategia de los datos, se entrega toda
la informacin al inicio, pero buscando que los alumnos empleen la reflexin y el
razonamiento, para llegar a entender que desde esa informacin total, la pregunta
y su relacin con la informacin entregada es la que va a permitirles decidir qu
es esencial y qu no corresponde o es marginal al problema. Otra estrategia es la
que llamamos el dato ausente, es decir, plantear la situacin omitiendo un dato
importante, para que los nios descubran lo que falta.
En las operaciones aritmticas para cuarto bsico trabajamos dos
estrategias; una de ellas es elegir, entre varias operaciones numricas, la ms
adecuada a la pregunta planteada.
En primero bsico y segundo bsico siempre damos la alternativa con los
mismos nmeros que estn operando, pero con la operacin de adicin o de
sustraccin. No importa mucho que hagan el clculo, sino que razonen si la
accin es juntar o separar, agregar o quitar, avanzar o retroceder. En el caso de
multiplicacin y divisin, que vean si es agrupamiento equitativo o distribucin
equitativa.
La idea es que, a medida que el nio hace un procedimiento manual o
dibujado, el educador empieza a demostrarle la representacin, la traduccin
simblica ms abstracta de esa situacin. Cuando los alumnos estn en un proceso
de construccin de conceptos, requieren de situaciones ms concretas, como
hacer dibujitos o afiches, para entender lo esencial de razonar numricamente.

64

Al ir haciendo estos trabajos, etapa por etapa, los nios realmente


empiezan a razonar, a descubrir lo que hay en la informacin, a relacionar la
descripcin de la situacin con la pregunta, pero, por sobre todo, llegan a respuestas
razonables. Una vez que han pasado todos los procesos y estn resolviendo un
problema por completo, tienen que llegar a dar una respuesta coherente con
todo lo anterior.
A menudo vemos que los alumnos tienen habilidad matemtica, saben
cosas matemticas, pero no leen la informacin, no comprenden la informacin
inicial o ven informacin, pero no se dan cuenta de cul es la pregunta. Desde
esa constatacin se inici la experiencia, llevndola a los niveles ms bsicos, con
buenos resultados dentro de un contexto mayor, que es habilitar a los nios en
una buena comprensin del lenguaje oral y escrito.

APRENDIZAJE A TRAVS DE MATERIAL CONCRETO


Mara Jos de la Barra y Marcela Betancourt

16

Queremos compartir con ustedes una experiencia que hemos estado


aplicando en el marco de un proyecto realizado con un grupo de 8 Escuelas Crticas,
con bajo puntaje SIMCE y altos niveles de repitencia y desercin, del Departamento
Provincial de Educacin Santiago Norte. Hemos empleado una metodologa que ha
significado sistematizar y ordenar un trabajo en grupo, con material concreto, con
docentes y estudiantes, y hemos tenido buenos resultados.
Por tratarse de escuelas que atienden sectores de situacin socioeconmica
particularmente difcil, nuestra opcin fue trabajar en el mbito del lenguaje y la
matemtica con naipes, material de fcil acceso que muchos tienen en sus casas,
que permite compartir con el grupo familiar y que entrega algunas herramientas
interesantes y necesarias de abordar con los nios.
Estructura y organizacin
de los talleres de aula
Esta experiencia se ha realizado durante todo el primer semestre y parte
del segundo. La estructura del taller de aula implica las reas de matemtica y
lenguaje, pero quisimos desarrollarlo en el rea de las matemticas a peticin de
los docentes, que expresan que la manejan menos y cuentan con pocos recursos
didcticos.
La idea del taller de aula es generar un aprendizaje autnomo, es decir, que
nios y nias se hagan parte y se responsabilicen de su propio aprendizaje. Es una
metodologa de trabajo en el aula, donde nosotros somos la contraparte terica en
trminos de un aprendizaje colaborativo, y el docente es un gua para el aprendizaje
16

Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, PIIE. Experiencia realizada con un grupo de Escuelas Crticas.

65

de los alumnos, quienes trabajan de manera autnoma en grupos de cinco a


seis estudiantes, ojal sentados en crculo, cuando las condiciones del aula lo
permitan.
Se trabajan los contenidos y los aprendizajes, desarrollando las
habilidades y estrategias para enfrentar nuevos conocimientos y resolver
problemas, ampliando las funciones cognitivas bsicas para el aprendizaje
significativo. Por otro lado, el taller de aula es un medio eficaz para trabajar
los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), principalmente en el plano
de la responsabilidad personal frente al trabajo y el respeto por los otros en
el trabajo colaborativo.
Material didctico
Para realizar los talleres es fundamental el material didctico, ya que
en NB1 y NB2 es fundamental que los estudiantes tengan un apoyo concreto.
El material concreto o didctico se selecciona especficamente en funcin de
los aprendizajes esperados para cada nivel. La manipulacin del material
debe resultarles fcil, y no es indispensable que sean materiales estructurados,
es decir, se pueden utilizar desde palos de helados hasta materiales de
desecho.
Guas de trabajo
Las Guas de trabajo para los alumnos deben ser elaboradas por el docente
que desarrollar el aprendizaje. Sus instrucciones deben ser claras, escritas, de
manera de todos los nios puedan leerlas y comprenderlas. Las actividades
deben estar secuenciadas segn el grado de dificultad, de lo concreto a lo
abstracto.
Las actividades de evaluacin deben permitirles analizar sus logros y
sus debilidades, y para ello existe una gama de evaluaciones: auto evaluacin,
lista de cotejo para una coevaluacin, evaluacin grupal, etc. Esta instancia
debe existir siempre, al trmino de cada uno de los talleres, no solo al poner
nota o cuando el docente sabe quin sabe y quin no, sino que forma parte
importante del proceso de aprendizaje, en el que los alumnos identifican qu
han aprendido y qu no.
Respecto al tiempo, hay un bloque de una hora y media de trabajo, sin
considerar el momento destinado a entregar instrucciones claras, que no debera
ocupar ms de diez minutos. El taller est dividido en fases que deben respetarse,
porque de esa manera los nios van adquiriendo una rutina de trabajo autnomo,
saben qu aprendern, y se independizan progresivamente del profesor para
llevar a cabo sus tareas.

66

Las instrucciones generales deben contemplar lo siguiente: nombrar


el material con que se trabajar; describir la forma de trabajo, las fases y la
actitud requerida (escucha activa, dilogo al interior de los grupos que no
perturbe el trabajo de los dems, etc.). Por otra parte, es importante verbalizar
y escribir en la pizarra los OFT a desarrollar como apoyo a la evaluacin
formativa.
La funcin del docente es motivar el trabajo autnomo, tratando de responder
la menor cantidad de preguntas posibles, para que nios y nias vayan buscando
soluciones a los problemas presentados en la Gua de trabajo. Hay que tener
siempre presente que el error es parte del aprendizaje y, al finalizar la primera fase,
debe existir un momento para aclarar dudas y responder preguntas.
En la fase dos, los grupos ya estn ubicados en la sala, se elige un
encargado quien lee cuidadosamente las instrucciones de la Gua a su grupo,
ocupando unos 10 minutos. La parte central es la realizacin grupal de las
actividades indicadas en la Gua y no debera tomar ms de 35 minutos.
Partes de la Gua
1.

Familiarizacin con el material y su uso libre; por ejemplo,


los nios juegan al rpido con cartas.

2.

Resolucin de problemas con apoyo del material.

3.

Aplicacin de los contenidos.

4.

Evaluacin del trabajo grupal; cada grupo comenta al curso


el trabajo realizado, destacando los logros y las dificultades
en sus aprendizajes, durante 15 minutos.
Estamos conscientes de que los tiempos que proponemos son ideales,

ya que el tiempo escolar es muy distinto al tiempo de la teora. Es muy


importante que cada docente analice con su curso las formas de trabajo, ya
que es quien mejor lo conoce para decidir cmo organizar el desarrollo del
taller.

USO DE RECURSOS INFORMTICOS PARA EL APOYO DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA


Omar Molina y Larry Fredes

17

Esta presentacin est dentro del contexto de Enlace en red y corresponde a un


seminario que se ha duplicado a nivel nacional en ciento diecisiete ocasiones, lo
que multiplicado por quince significa que, aproximadamente, mil setecientos
profesores han podido conocer esta experiencia de cmo integrar nuevas tecnologa
al proceso de enseanza-aprendizaje de la operatoria elemental, en el contexto
de NB1 y NB2, y en ese contenido en particular.
17

Programa Enlaces, MINEDUC.

67

Somos integrantes del equipo del Centro para el Desarrollo e Innovaciones


en Educacin, y nuestro objetivo es entregarles una visin de lo que creemos que
es la tecnologa puesta en ese contexto, en ese nivel y en esos contenidos, para
lo cual analizaremos algunas propuestas metodolgicas en las que la tecnologa
se inscribe como un elemento central.
Nuestra propuesta se basa en que la matemtica y los contenidos
asociados a los aprendizajes del Primer Ciclo Bsico son fundamentales y
determinantes en el desarrollo del estudiante. Qu valor tiene usar tecnologa
en una situacin determinada? Evidentemente, el aprendizaje matemtico reviste
una importancia fundamental en los planes y programas. El estudio de esta
disciplina promueve, entre otros aspectos, el pensamiento lgico, la capacidad
analtica y deductiva, la capacidad de construir y resolver problemas que
redundarn en la comprensin y el aprendizaje de otros sectores.
Cul es el aporte que hacen las tecnologas al aprendizaje de las
matemticas? Podemos decir que facilitan la internalizacin de conceptos, ayudan
a resolver algunos problemas, permiten visualizar figuras geomtricas, graficar y
experimentar con algunos modelos.
Con todo, algunas investigaciones bastante concluyentes, sealan que el
factor ms importante para tener xito en la integracin de la tecnologa es saber
qu queremos de la tecnologa, cmo encaja en nuestro propsito, en nuestra
eleccin, con nuestros alumnos.
Por un lado, tenemos algunas conexiones dinmicas manipulables, algunos
programas que permiten que el alumno trabaje con algunos contenidos como el
Poly, por ejemplo, en que el alumno trabaja con poliedros, pudiendo jugar,
descomponer la trama y volver a armarla. Tambin estn las herramientas avanzadas
como los graficadores geomtricos Cabri Geometric y Euclides. Por otro lado, como
subproducto de Internet, hay una serie de comunidades que proveen de recursos
materiales. En Chile tenemos www.educarchile.cl, y su pgina sector matemtica
es muy visitada por los profesores, ya que contiene una serie de guas de aprendizaje,
programas y orientaciones de cmo usar o desarrollar la matemtica.
Asimismo, hay herramientas de diseo y construccin, desde las ms
bsicas como Excel y Paint, hasta otras ms avanzadas como el AutoCAD, etc.
Despus, tenemos algunos software de modelos que, en el caso de la enseanza
bsica, son bastante complejos de integrar, pero, como sealamos al inicio de
esta presentacin, lo ms importante es cmo usar las tecnologas.
Si miramos los Programas actuales, cmo se inscribe la tecnologa en el
currculo? No hay llamadas explcitas a usar tecnologa, pero al revisar las
actividades o sugerencias para algunos contenidos, es posible observar algunas
orientaciones para usar programas. En la enseanza media esto es bastante ms
explcito, pero en la educacin bsica hay que tener un poco ms de imaginacin
y saber ms de tecnologas para hacerlo.

68

Evidentemente, la tecnologa puesta en el currculo exige nuevas formas


de ensear, ya que cuando se usa tecnologa, se modifica -entre otras cosas- la
relacin entre el profesor y el alumno. Por otra parte, el alumno asume un rol
ms protagnico en su proceso de enseanza-aprendizaje, lo que incide en un
cambio de las actividades, las orientaciones, el rol de profesor.
Las investigaciones sealan que el profesor que es capaz de
dimensionar o visualizar un potencial en la tecnologa, pudiendo inscribirla
correctamente en una situacin de aprendizaje, suma enormes posibilidades
de xito en las actividades. Es evidente que las tecnologas no lo resuelven
todo; sin embargo, tienen facultades y ventajas bastante ms atractivas, ya
que cuando se le dice a un alumno hagamos este ejercicio en el computador,
seguramente correr a trabajar y lo har durante un rato largo. Tambin es
posible que los alumnos se cansen con el uso frecuente de tecnologa, pero
ello es porque quizs no hemos sido capaces de presentarles actividades que
demanden su atencin y lo desafen.
Qu es lo que yo quiero que los alumnos aprendan? Qu es lo que la
tecnologa me provee en ese aprendizaje? Actualmente, en la mayora de los
colegios de nuestro pas tenemos 9 computadores para trabajar con un curso de
alrededor de 45 alumnos; por lo tanto, las estrategias que hay que implementar
tienen que ser un poco ms agresivas en trminos de modificar el espacio fsico,
la organizacin de las actividades, etc.
Estrategias para el uso de la tecnologa
Nosotros desarrollamos una estrategia que est inscrita en el trabajo
de rincones, que consiste en disponer de distintos espacios, a uno de los
cuales llamamos Rincn Tecnolgico. Debe tener algn software o una
aplicacin asociada al contenido, en este caso operatoria, para que el alumno
la desarrolle y la pueda

trabajar. Adicionalmente, tenemos el Rincn de

Lpiz y Papel, ya que hacer una gua de aprendizaje con suma o ejercicios
demanda bastante tiempo. En ese sentido, la tecnologa nos permite optimizar
nuestros tiempos y nuestra gestin.
Otra forma de insertar tecnologa est asociada a los juegos, porque
son muy motivadores. Insertar un juego en una actividad de enseanzaaprendizaje de la matemtica, de la operatoria en particular, hace que los
alumnos se interesen en ideas matemticas y les propone ciertas competencias
que van desarrollando a medida que interactan con el programa. La gracia
del juego es, en definitiva, que los estudiantes aprenden sin darse cuenta.
Un buen juego es aquel que desafa al alumno, que le propone conflictos
cognitivos, que promueve la reflexin, la planificacin, el anlisis, y le permite
respuestas inmediatas. Cuando un alumno se sienta frente al computador y

69

se equivoca, esto tiene un valor agregado, porque va a saber si se est


equivocando o no, mientras que cuando resuelve guas en un papel tiene escasa
posibilidad -si es que el profesor no se acerca- de saber si lo que est haciendo
es correcto o no. La tecnologa le permite recibir un feedback inmediato y
recomponer as el ejercicio o la actividad que desarrolla.
Tenemos una serie de herramientas posibles de usar, entre ellas, el material
didctico plano; por aos hemos usado el papel como herramienta de trabajo, pero
tambin est el material didctico concreto y, luego, la tecnologa. El advenimiento
de la Tecnologa de la Informacin y Comunicacin (TIC) genera la posibilidad de
adicionar otro elemento ms al quehacer pedaggico.
En ese sentido, lo que haremos ser un smil del trabajo de Rincones,
articulando el Rincn del Lpiz y el Papel, el Rincn del Material Concreto, y el
Rincn Tecnolgico, empleando algunos de los freeware, software o shareware
disponibles para matemticas. Cada uno de estos elementos tiene directa relacin
con algn Objetivo Fundamental Vertical y con algunos indicadores de logro.
Nuestra experiencia con los programas en relacin a la matemtica ha
sido excelente, pero se requiere saber con claridad qu es lo que quiero de un
programa, qu me ofrece, cmo me puede ayudar en mi realidad.
El mercado carece de programas que atiendan especficamente los
requerimientos que tenemos nosotros como pas, pero hay algunos recursos
tecnolgicos que ustedes pueden investigar y decidir cmo incluirlos en el proceso
de aprendizaje con sus alumnos, y qu estrategia permite integrarlos eficientemente.
Las tecnologas no hacen magia por s solas; la magia la hacen los docentes, pero
siempre el material didctico bien usado da resultados positivos.

DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO MATEMTICO EN NB2 :


Cmo lograr que el alumno identifique
correctamente el problema y plantee la
operacin matemtica correspondiente
Ral Leiva 18
Nuestra experiencia est basada en el trabajo de asistencia tcnica a siete
Escuelas Crticas del Ministerio de Educacin en Cerro Navia. Nos acompaan alumnos
de un tercero bsico que no son parte del grupo con que estamos trabajando, ya
que se trata de aplicar un material que no debe ser conocido por los estudiantes.
Queremos replicar una clase de matemtica, concretamente, problemas

con operaciones. La dinmica que hacemos en nuestro grupo de escuelas se


inicia con una pregunta al curso y deben contestar con la operacin, no con el
18

70

Leiva y Asociados. Experiencia desarrollada con un grupo de Escuelas Crticas de la comuna de Cerro Navia.

resultado. Si un 90% del curso resolvi bien, pero luego baja a un 30% de respuestas
acertadas, se hacen ms ejercicios para que tengan la oportunidad de mejorar.
Los quiebres se producen cuando de un planteamiento tradicional se
pasa a uno ligeramente ms complejo y as ocurre siempre; si la clase sigue con
un 60% de nios que no entienden, que se bajaron de la clase y se pasa al
ejercicio siguiente, solo seguir un 30% de los alumnos, y as sucesivamente. Es
importante tener presente que los porcentajes de baja se pueden recuperar en
cada parte del proceso.
Una solucin intuitiva no nos sirve, porque cuando se desarrollan
razonamientos matemticos, se estn haciendo procesos lgicos, y el proceso
lgico no se ve en los resultados logrados mediante la intuicin, sino en aquellos
conseguidos a travs de un planteamiento, de una operacin.
En un curso de nios que tienen muchas carencias culturales, es casi
imposible pedir que tengan la capacidad para representarse mentalmente un
problema. En ese caso, el docente tiene que asumir una carga adicional para
compensar esa carencia cultural, esa incapacidad para representarse mentalmente
las cosas, y la nica forma de empezar es a travs de material concreto o grfico.
Para que nios y nias aprendan a resolver problemas, deben pasar por
una etapa de desarrollo y razonamiento matemtico, dentro del cual juega un rol
importante la capacidad para representarse el problema, es decir, entre que un
nio lee el problema y lo resuelve, hay una interfase que es la representacin
mental del problema. Esta capacidad no es innata, y es preciso hacer un esfuerzo
por instalarla.
Este es el esfuerzo que acabo de hacer con materiales concretos,
mostrando en forma fsica el problema. Entregamos a los docentes materiales
donde el problema ya viene graficado, dibujado, planteado verbalmente;
adems, se pide a los nios que cada vez que tengan un problema, lo grafiquen
siguiendo el modelo.
Quiero hacer notar algunos otros puntos que son los siguientes. Primero,
las dificultades que se produjeron aqu, se producen en todas las salas del planeta
y es muy importante reconocer cundo se est produciendo un quiebre. Cuando
pido que se levante la mano, estoy monitoreando paso a paso, minuto a minuto,
el desarrollo de la clase, de modo que si tengo una hora y media, a los 15 minutos
digo levanten la mano, y sigo el desarrollo para ver si puedo seguir o tengo que
parar. Solo cuando alrededor de un 90% de alumnos comprendi el problema,
puedo pasar a otro.
Durante dieciocho aos hemos desarrollado una cantidad de materiales
que permiten a los docentes anticipar los quiebres. En todo el currculo hay unos
180 temas con una alta probabilidad de que se produzcan quiebres; en matemticas
-de primero a octavo- hay alrededor de 110 temas donde se pueden producir
quiebres, y el resto est en lenguaje.

71

En matemtica, desde primero a cuarto bsico hay unos 160 temas que
ensear y otros 160 entre cuarto y octavo bsico; en total, sobre 300 tems, cada
uno de los cuales admite un tratamiento distinto; algunos temas se pueden trabajar
en grupos, pero otros no. No hay una teora nica, exclusiva, que d cuenta o
inspire lo que el profesor debe hacer dentro de la sala.
Nuestros materiales estn especialmente indicados para el grupo con un
ritmo de aprendizaje ms lento, pero no contamos con materiales especiales para
nios con trastornos del lenguaje.

ESTRATEGIA DE ASESORA A LA ESCUELA PARA LA IMPLEMENTACIN CURRICULAR EN MATAMTICA


Problemas de divisin y procedimientospara
resolverlos, Cuarto Bsico
Dinko Mitrovich 19
Este taller se podra considerar como la prolongacin de la conferencia
de Lorena Espinoza 20, en la cual ella entreg una mirada global de la estrategia
didctica con la cual trabajamos. El tema a abordar es problemas de divisin
y procedimientos para resolverlos, en el marco de un cuarto bsico, y de
acuerdo al aprendizaje esperado del programa del segundo semestre de este
curso.
Los temas que abordan las Unidades Didcticas elaboradas para cada
uno de los cursos de primero a cuarto bsico se muestran en el siguiente
cuadro:
CURSO

19
20

72

PRIMER SEMESTRE

SEGUNDO SEMESTRE

1
BASICO

Contar y comparar
con nmeros
hasta 20

Problemas aditivos
de composicin (I)

Contar y comparar
con nos hasta 100

Problemas aditivos
de composicin (II)

2
BASICO

Resolucin de
problemas aditivos
de composicin y de
cambio

Resolucin de
problemas aditivos
(II)

Contar y comparar
con nmeros hasta
1000

Resolucin de
problemas con
nmeros hasta 1000

3
BASICO

Nmeros del mil al


milln terminados en
000

La divisin y su
relacin con la
multiplicacin

Problemas
combinados de
adicin y sustraccin

Problemas de
multiplicacin y
divisin

4
BASICO

Cuadrilteros

Ampliacin y
reduccin de figuras

Problemas de
divisin asociados a
agrupamientos

Reparto equitativo de
objetos fraccionables

Equipo de Matemtica del Nivel de Educacin Bsica, MINEDUC.


Doctora en Didctica de las Matemticas, USACH.

Nuestras propuestas didcticas estn centradas en el diseo de un


proceso orientado a que los alumnos y alumnas de un determinado curso
puedan desarrollar sus aprendizajes a partir de lo que ellos ya saben. Nos
hemos preocupado de explicitar los aprendizajes previos que existen, as
como los conocimientos necesarios que requiere tener un alumno en un
determinado curso, para que, a partir de ellos, enfrente y resuelva diferentes
tareas matemticas, que van evolucionando de clase en clase, hasta alcanzar
los aprendizajes esperados.
Los aprendizajes esperados del programa de cuarto ao bsico en el
segundo semestre, en relacin a la divisin, son que los nios manejen el clculo
mental de productos y cuocientes, incorporando nuevas estrategias.
Hemos visto lo necesario que es disear aprendizajes esperados para
una semana, buscando integracin entre los ejes -nmeros, operaciones,
resolucin de problemas- que estn integrados matemticamente. Eso significa
que cuando organizamos un proceso de enseanza y queremos tener los
correspondientes resultados de aprendizaje, deben estar concebidos de
manera articulada.
En la unidad que trabajaremos, pretendemos que los estudiantes alcancen
los siguientes aprendizajes esperados del Programa y de la Unidad:
Aprendizajes esperados del Programa
-

Manejan el clculo mental de productos y cuocientes incorporando


nuevas estrategias.

Manejan estrategias de clculo escrito de productos y cuocientes.

En la resolucin de problemas que ponen en juego los contenidos


de la unidad, profundizan aspectos relacionados con los
procedimientos empleados para resolver el problema y la
formulacin de otras preguntas a partir de los resultados
obtenidos.
Aprendizajes esperados de la Unidad

Utilizan procedimientos resumidos para resolver problemas


de reparto equitativo y de agrupamiento sobre la base de
una medida.

Determinan el cuociente mediante clculo mental, en divisiones


donde el dividendo es mltiplo del divisor y el cuociente en
mltiplo de 10 100.

Determinan el cuociente y/o resto mediante clculo escrito, en


divisiones donde el divisor es un nmero de una cifra.

73

Aprendizajes previos
-

Reconocen la divisin como la operacin que relaciona datos


e incgnita en situaciones de reparto equitativo y agrupamiento
en basa a una medida.

Evocan las combinaciones multiplicativas bsicas y las divisiones


asociadas, o pueden determinarlas rpidamente usando algn
procedimiento.

Calculan el producto de un nmero de una cifra por 10 y 100,


y las divisiones asociadas.

Restan utilizando un procedimiento convencional.


Clase 1
La tarea matemtica de esta unidad es resolver problemas multiplicativos

de agrupamiento en base a una medida, utilizando procedimientos resumidos de


clculo para determinar el cuociente y/o resto.
Entonces, qu queremos que sepan hacer?
-

Utilizar procedimientos resumidos, ya sea de clculo mental


o de clculo escrito, para obtener el cuociente o el resto.

Cul es la herramienta que utilizamos?


-

Las variables didcticas.

Qu vamos a considerar como variable didctica?


-

Las de agrupamiento en base a una medida y las de reparto


equitativo (mbito numrico del dividendo; relaciones entre el
dividendo y el divisor, que pueden ser o no mltiplos del divisor,
lo que implica que puede haber divisiones que tengan resto
igual la cero o resto distinto de cero).

El contexto familiar de los nios, es decir, problemas relacionados


con la venta de productos que se venden agrupados.
El juego utilizado es el siguiente: en grupos de 3 a 5 integrantes, los alumnos

se enfrentan al juego Cuntos paquetes. Sobre una mesa hay dos mazos de
cartas, uno con nmeros y otro con dibujos de verduras; en el centro, unas tarjetas
que son el objetivo del juego -ganar 4 de ellas- y gana quien tenga cada una de esas
tarjetas. Por turno, los jugadores toman dos tarjetas, la primera de nmeros y la
otra de verduras, por ejemplo, zanahorias, y tiene una pequea consigna: un paquete
tiene 8 zanahorias. Una vez que el nio ha sacado las dos cartas, las da vuelta y
tiene que plantear oralmente una pregunta que relacione estos dos datos. Se formula
al grupo y todos intentan resolver la situacin problemtica.
La idea es que los nios exploren y, como es un juego que tiene como
fin ganar, hay una estrategia; la idea es que se vaya buscando cul es la estrategia

74

que permite de manera ms rpida obtener la informacin que se necesita para


poder ganar el juego.
Cmo sigue? Una vez que uno de los jugadores encuentra la respuesta,
detiene el juego y muestra su respuesta, explicndola a sus compaeros de juego;
la idea es que los dems la corrijan, comprueben que est en lo cierto y, si es as,
se lleva la tarjeta-premio correspondiente a la verdura que tena en su mano, en
este caso, la zanahoria. Nuevamente se reanuda el juego, hasta que un jugador
tenga las 4 tarjetas.
Tenemos que sistematizar aquellos conocimientos y situarnos en el
contexto de que se trata de la primera clase, primer momento, la necesidad de
explorar. Es muy importante trabajar con este tipo de actividades, porque queremos
observar los procedimientos que surgen de los nios y para eso tenemos que
tener la libertad de decir: yo podra hacer esto dividiendo, pero tambin as....
En resumen, buscar, probar, ensayar y darse permiso para resolver los problemas
de variadas maneras.
Clase 2
Mantenemos el mismo tipo de problema, pero como el dividendo es un
nmero de tres cifras, se reemplazan las tarjetas por nmeros de tres cifras (500,
252, 808, 960).
Para ejemplificar, si en el juego sale la tarjeta 316 y tenemos cebollines
que se venden de a tres, individualmente o de a dos, se pide a cada nio que
respondan estas preguntas:
-

Cuntos paquetes de cebollines puedo hacer con 316 cebollines?


(Una estrategia es 316 dividido por 3, se anota 3 por 100 son 300,
o sea, si hago 100 paquetes, ocupo 300 cebollines, le quedan 16
y anot 3 por 5 son 15 y un cebolln ms; o sea, puedo hacer 105
paquetes y me queda un cebolln).

Con 3 por cunto me acerco a 316? (Encontr 100, 3 por 100


son 300 y le quedaron 16, pero cuando le quedaron 16, se pregunt
por 2, 3 por 2 son 6, me quedan 10 ms y 3 por 3 son 9 y pudo
hacer 3 paquetes ms; finalmente, 105).

Cuntos atados de 3 puedo hacer con 316 cebollines? (3 por 100


es 300, 3 por 5 son 15, he hecho 100 paquetes y ocup 300, en
5 paquetes ocup 15, y escribi 3 dividido por 316 es 105 y sobra 1).
Clase 3
Esta clase se diferencia de las anteriores en que aqu se tom la

opcin de partir por problemas de agrupamiento. Mantuvimos las condiciones

75

-el dividendo es un nmero de tres cifras- y esperamos que se fuera


consolidando la tcnica de la bsqueda de cuocientes parciales a travs de
mltiplos de 10 100.
En el momento exploratorio inicial se mantiene el juego, de manera de
relacionarlo con la clase anterior. Se plantean dos fichas de resolucin de problemas:
don Fermn recogi 143 tomates, y para venderlos los envasa en bandejas de 6
tomates cada una. Cuntas bandejas debe comprar?
Algunos usaron el algoritmo, porque estaba ms prximo a lo que saban;
otros usaron la tcnica de la descomposicin de los productos parciales por
mltiplos de 10. En este caso buscaron el mayor mltiplo de 10 que permitiera
acercarse a 143, que era 20, pero los frenaron los errores o no supieron cmo
encararlos en la resta 143 menos 120. Debemos preguntarnos hasta dnde
pueden aprender a dividir, si no tienen incorporado algo tan esencial para este
conocimiento como es la resta.
Es importante no partir imponiendo un modelo ni cmo resolverlo, ya que
hay diversos procesos para llegar a las soluciones. Se debe promover la discusin
analtica de los procedimientos, porque detrs de ellos hay un conocimiento que se
est poniendo en juego y la idea es llegar a ese conocimiento.
Nuestras unidades traen fichas opcionales, ya que los nios y nias que
tienen los conocimientos previos necesarios, avanzan ms rpido; entonces, el
docente puede entregarles esas fichas opcionales y dedicarse a quienes tienen
mayores dificultades.
La propuesta de las Unidades Didcticas contempla la capacitacin de
profesores en la escuela, la que se hace a travs de un profesor consultor que ha
sido seleccionado y preparado para ello. Cada unidad incluye un instrumento de
evaluacin, con algunos criterios; por ejemplo, si en un caso el nio us un
procedimiento resumido, ya sea convencional o por bsqueda, tiene mximo
puntaje. Ahora, si emple un procedimiento con representacin grfica, tambin
est correcto, pero desde el punto de vista de la evaluacin no va a tener el
puntaje mximo, y es importante ir definiendo niveles de logro.
Entonces, podemos concluir diciendo que aprendemos matemtica:
-

Abordando problemas de manera individual y colectiva.

Proponiendo y ensayando procedimientos diversos para resolverlos.

Verificando la eficacia de dichos procedimientos.

Explicando a los compaeros y compaeras por qu algunos


procedimientos funcionan y otros fracasan, y estableciendo
relaciones entre ellos.

Destacando los procedimientos que funcionan, para apropiarse de ellos.

Formulando preguntas y planteando nuevos problemas.


Por lo tanto, ensear matemtica consiste en generar las condiciones

para que los estudiantes puedan vivir todas estas dimensiones del proceso.

76

AULA MULTIGRADO

AULA MULTIGRADO

AULA MULTIGRADO
77

78

PLANIFICACIN PARA EL AULA MULTIGRADO


Fernando Fernndez, Emma Vsquez y Elcira Zabala

21

Contexto rural y lingstico


de la Regin de Tarapac
Las caractersticas del contexto rural y nuestras experiencias de trabajo,
nos ensean que la labor pedaggica en las aulas multigrado debe organizarse
de modo diferente, porque atendemos alumnos de distintos cursos, con distintos
niveles y ritmos de aprendizaje. Tambin recibimos alumnos con problemas
especficos de aprendizaje, con retraso pedaggico, lo que implica una gran
diversidad, que es lo que caracteriza nuestras aulas.
Por otra parte, estamos en una zona en que nuestros alumnos son
descendientes de aymara del extremo norte de Chile, razn por la cual
presentan una situacin sociolingstica especial, ya que su lengua coexiste
con el espaol, como lo sealan estudios de la lingista Victoria Espinoza,
especialista en el tema.
La vigencia del aymara junto con el espaol se evidencia an ms
en las comunas de Colchane y General Lagos de nuestra regin. Entonces,
los nios y nias que asisten a nuestras aulas tienen como lengua materna
un espaol denominado espaol andino, uno de los factores que tiene mayor
incidencia en las escuelas, ya que dificulta los aprendizajes. La mayora de
los docentes no hemos sido formados para trabajar con estos alumnos, y a
eso debemos sumar el que tampoco tenemos apoyo de tipo bibliogrfico o de
recursos para desarrollar nuestro trabajo pedaggico.
Comenzamos a principios de 2003, como un proyecto de diseo curricular,
y partimos preguntndonos si realmente estbamos preparados para realizar un
diseo pedaggico para un curso multigrado, y si ramos capaces de trabajar con
los veinte textos de Planes y Programas que corresponden a los alumnos de
primero a sexto bsico.
Trabajar con pocos recursos y poco apoyo tcnico es parte de nuestra
rutina; por otra parte, muchas de nuestras escuelas multigrado, adems de
atender a los 6 cursos en una misma sala, tambin atienden alumnos de NT2
(kinder), porque no se cuenta con jardines infantiles ni centros abiertos,
frente a lo cual hemos optado por atenderlos en forma voluntaria. Entonces,
hasta 7 cursos pueden conformar un aula de multigrado. Y esa es la realidad
cotidiana a la que nos enfrentamos, donde para dar cumplimiento a lo exigido
necesitaramos 9.120 horas anuales para atender estos 6 7 cursos, lo que
es realmente una utopa.

21

Profesores rurales de Arica, de la escuela de Codpa, escuela de Guacollo y escuela del valle de Lluta, respectivamente.

79

Diseo curricular para el aula multigrado


Las escuelas rurales representan el 53% de las escuelas del pas; de
ellas, un 75 a un 80 % son escuelas rurales multigrado, es decir, tenemos ms
de 3.000 escuelas multigrado.
Nos planteamos un diseo curricular con unidades didcticas que nos
permitieran ayudarnos a nosotros mismos. Durante un ao nos dedicamos a
estudiar los Planes y Programas, y as fue como descubrimos que el mayor
nmero de los objetivos y contenidos est concentrado en cuarto ao bsico.
Tambin vimos que existan muchos elementos de educacin intercultural y, por
lo tanto, no sera necesario elaborar planes y programas especiales o paralelos,
porque ya habamos encontrado muchos elementos dentro de los contenidos que
apuntaban a la educacin intercultural.
Desarrollamos este trabajo al interior de los Microcentros y trabajamos
con nuestros colegas, probando y validando lo que ha sido nuestra propuesta, lo
que tambin ha sido til para los supervisores de educacin en nuestras localidades
y en nuestra Provincial de Educacin.
Al examinar los programas, nos encontramos con que la estructura de
primero a cuarto ao era la misma. En cambio, la estructura de quinto ao bsico
para el subsector de Comprensin de la naturaleza, era distinta, en tanto
contemplaba unidades y subunidades, lo que nos complic, y tambin la de sexto
era distinta. Ah vimos la necesidad de articular.
Pusimos como centro un docente rural que tuviera kinder, primero a
sexto y nios con problemas de aprendizaje. Colocamos el nombre de la Unidad
como hilo conductor, por ejemplo, La familia en el medio natural, que tambin
nos servira para abordar los Objetivos Transversales. El tiempo lo estimaba el
profesor y comenzamos a trabajar con los Objetivos Fundamentales Verticales.
Para hacer la bajada, trabajamos la actividad genrica, con los indicadores, las
actividades pertinentes y la evaluacin, lo que requiri de una nueva estructura
de llegada al aula.
Articulamos todos los aprendizajes esperados, desde sexto a primer ao,
porque cuando se ensea a los nios de sexto, tambin van aprendiendo los de
niveles anteriores, y as sucesivamente. En esta articulacin privilegiamos la integracin
de Lenguaje y Comunicacin y Matemtica, los dos ejes centrales, viendo con cules
otros subsectores los apoyaramos y comenzamos a seleccionar las actividades de
acuerdo a la unidad y a los recursos didcticos, considerando tambin los aspectos
de interculturalidad y de pertinencia para cada contexto.
Parte importante del desarrollo de la unidad es la evaluacin constante,
ya que los indicadores estn al servicio de verificar los aprendizajes y retroalimentar
al docente. As podr ver lo que se cumpli, las posibles carencias de la planificacin
para una o dos semanas, etc.
80

Como una forma ms de colaboracin con nuestros colegas, grabamos


en un CD la informacin, permitiendo que pudieran encontrar all fcilmente los
indicadores necesarios para su propia planificacin. Por otra parte, enfatizamos la
comunicacin oral, especialmente la capacidad de escucharse.
Lectura y escritura
Continuando la planificacin, trabajamos con lectura, buscando textos
adecuados al contexto de los alumnos. Propusimos, entre otros, Un da en
la vida de Amaro que es la historia de un nio inca; Mamire, el ltimo nio
de Vctor Carvajal, que es la vida de un nio aymara; Cuentos araucanos, la
gente de la tierra, de Alicia Morel; Historias y cuentos del mundo rural, de
FUCOA y el MINEDUC.
Mediante una gua para desarrollar de sexto a primero bsico, los alumnos
y alumnas trabajan cuentos, haciendo predicciones, inferencias, y actividades
acordes a cada nivel y a los aprendizajes esperados.
El primer paso para realizar la actividad es una lmina, un dibujo, a
partir del cual preguntamos a los nios qu creen que puede pasar en ese lugar,
quines podran estar ah, es decir, vamos incentivando que hagan inferencias,
imaginen alguna situacin en relacin al ambiente. Luego, una vez que han
comentado, elaborado algunas hiptesis, debatido con sus compaeros acerca
de lo que creen que podra suceder, leemos un cuento. En este ejemplo, lemos
Perdidos en la nieve, porque estaba contextualizado en el ambiente de altiplano
donde ellos viven.
Desde esa lectura, se trabajan los aprendizajes esperados en todos los
ejes, con las adecuaciones necesarias para los distintos niveles: cuento completo
para los mayores, extracto para los ms pequeos.
En relacin a la escritura, en quinto y sexto bsico los nios producen
y transforman textos, y de tercero a cuarto hacen ejercicios para alcanzar
una lectura legible, manuscrita o digital. A esto se agrega la dramatizacin,
que es til en todos los cursos, independiente del nivel de habla, ya que
permite ampliar el vocabulario, el manejo del diccionario, etc., todo en base
a un mismo cuento.
El anlisis realizado y el estudio que realizamos con los colegas el ao
pasado, nos facilit el trabajo en aula y el manejo de los aprendizajes
esperados, a partir del desarrollo de una gua enfocada a todos los ejes. Eso
ha constituido una gran ayuda a la labor del docente rural, ya que le permite
estimular a los nios en sus procesos de aprendizaje, contemplando la
diversidad multigrado, pero con una herramienta que le entrega actividades
variadas.

81

EDUCACIN EN EL AULA MULTIGRADO RURAL


Mnica Kaechele 22
Esta experiencia se desarroll a partir de una serie de Cuadernos de
Trabajo para el aula multigrado, diseados para ayudar a los docentes a lograr
los aprendizajes esperados.
Diseo pedaggico
Los Cuadernos contemplaron un diseo pedaggico capaz de atender la
complejidad del aula multigrado, y constituyen una herramienta que permite
mediar los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo a las actuales demandas
del marco curricular. Por otra parte, la forma de enseanza est centrada en la
ayuda y la colaboracin entre docente y alumnos.
Atender la diversidad
Las escuelas rurales multigrado se caracterizan por la diversidad, ya que
su esencia es trabajar, simultneamente, con estudiantes de distintos cursos (y
edades), cuyos niveles de aprendizaje son tan variados, que no siempre pueden
adscribirse a un nivel especfico.
Atender esta diversidad no es fcil, pero se deben buscar alternativas
para enfrentar el problema e impedir que se produzcan brechas en los procesos
de aprendizaje de alumnas y alumnos. Aqu, el punto de partida fundamental es
reconocer las disposiciones de aprendizaje del conjunto de estudiantes, con el
objetivo de implementar un tipo de enseanza que se traduzca en una ruta
adecuada para cada uno.
Por otra parte, cobra relevancia la utilizacin de formas de evaluacin
que aseguren equidad en los aprendizajes.
Diagnstico de las
disposiciones de aprendizaje
Para que profesores y profesoras desarrollen de manera adecuada su
trabajo en el aula, deben conocer estas disposiciones de aprendizaje de los
alumnos, lo que significa contar con un diagnstico que les entregue
informacin sobre los conocimientos previos de los estudiantes, qu pueden
hacer, qu reconocen y diferencian, sus competencias comunicativas, sus
habilidades y modos de relacin con otros, entre otros aspectos.

22

82

Universidad de la Frontera (UFRO), Temuco.

El diagnstico permite establecer la Zona de Desarrollo Real de nios y


nias, que pasa a ser el punto de partida de los futuros aprendizajes, definiendo
con claridad el Grupo Nivel en que trabajarn.
Grupo Nivel
Es un tipo de organizacin en grupos integrados por nios con disposiciones
de aprendizaje similares, lo que permite trabajar y atender la diversidad del aula,
a travs de una concepcin cooperativa del aprendizaje.
Los grupos de nivel no significan jerarquas entre nios con ms o menos
conocimientos, sino un agrupamiento basado en relacin a lo que pueden hacer
como resultado de su experiencia social y escolar en un momento determinado.
De esa manera, se logra que todos tengan las mismas oportunidades para aprender,
de acuerdo a sus caractersticas individuales.
Constituyen grupos permanentes, en tanto estn relacionados con el
avance curricular de nios y nias, y permiten asegurar una secuencia de
aprendizajes en cursos que tienen diversas disposiciones de aprendizaje.
Objetivos del Grupo Nivel
ESTUDIANTES

DOCENTES

Favorecer sus aprendizajes a partir de sus


propias disposiciones de aprendizaje.
Estimular sus aprendizajes mediante la
generacin de un apoyo pedaggico que
estimule el desarrollo de las actividades que
realizan.
Organizar el aprendizaje en torno a la
colaboracin de los pares.

Organizar el aula favoreciendo los procesos


de enseanza - aprendizaje de nios y nias.
Facilitar su tarea pedaggica como mediador
y no como mero instructor de contenidos.
Distribuir de manera ms equitativa la ayuda
pedaggica, buscando que todos aprendan.
Transformar la enseanza en una ayuda
constante al trabajo cooperativo de los
grupos.

Los Cuadernos de Trabajo


Las actividades propuestas en los Cuadernos para docentes incluyen
sugerencias para complementarlas y expandirlas, permitiendo un uso flexible. Las
secuencias contemplan Actividades de inicio, desarrollo y finalizacin.
Un desafo importante es distribuir el tiempo de una manera adecuada y
clara, que permita dar cuenta de las actividades realizadas y evaluarlas, observando
as los avances y las dificultades.
En el tema evaluativo se sugiere la evaluacin autntica, evaluacin de
procesos, productos y desempeos, as como tablas de desempeo que describan
de una manera relativamente sistemtica los niveles de desempeo en cada
aprendizaje de los estudiantes.

83

84

ESTIMULACIN

ESTIMULACIN COGNITIVA

COGNITIVA
85

86

TALLERES DE ESTIMULACIN
Dominique Ziebold 23
La Corporacin para el Desarrollo del Aprendizaje (CDA) es una entidad
privada sin fines de lucro, que se form en 1979, y que se especializa en el
diagnstico y estimulacin de los nios en los aspectos neuro cognitivos. La
metodologa se realiza mediante talleres, pero es susceptible de ser implementada
en el aula, incorporando a docentes, inspectores, madres, buscando el desarrollo
integral de nios y nias.
Se trabaja con nios de escasos recursos, de escuelas municipalizadas;
en campamentos y con alumnos que presentan dificultades en la escuela. La
Corporacin tiene sedes en Santiago, pero tambin realiza acciones en La
Serena, Valle del Choapa, Temuco, Osorno, Concepcin y Punta Arenas.
Lneas de accin
1.

Taller de Tratamiento, con tres profesionales que trabajan


con catorce nios para desarrollar la parte neuropsicolgica,
emocional, social e intelectual.

2.

Taller de estimulacin, con tres madres por taller, para el


desarrollo de nios que no presentan trastornos del aprendizaje
y solo requieren estimulacin.

3.

Diagnsticos y evaluaciones, mediante un anlisis de todas


las reas involucradas en el aprendizaje del nio: memoria,
orientacin en tiempo y espacio, lectura, escritura,
percepcin, etc., para ver maneras de apoyar.

4.

Taller de cognicin en el aula, en que se trabaja tanto el rea


numrica como de lenguaje, para poder desarrollar la mayor
cantidad de habilidades y capacidades en los alumnos
y alumnas.

5.

Finalmente, se realiza un Curso a nivel tcnico y a nivel de


profesionales, para dar a conocer la metodologa CDA,
que integra dimensiones neurocognitivas, emocionales
y sociales, formulada por la profesional neozelandesa Elena
Tok, quien trabaja en Chile desde el ao 1979, y tambin en
Finlandia y en Suecia, dentro del sistema educacional.
Qu son los talleres de estimulacin?
Son Talleres en los cuales se trabaja con madres y docentes, para que los

nios puedan desarrollar todas las reas neurocognitivas a travs de la supervisin


23

Corporacin para el Desarrollo del Aprendizaje.

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y gua de un terapeuta CDA. Los Talleres de Estimulacin son alrededor de sesenta,


ms tres Talleres de Tratamiento, ya que existen grandes necesidades en el mbito
de la estimulacin.
Objetivos
-

Desarrollar la capacidad de aprendizaje de nios y nias insertos


en el sistema escolar y que presentan dificultades no asociadas
a un trastorno. La estimulacin se orienta a cuatro mbitos:
cognitivo, emocional, conductual y social.

En el aspecto cognitivo, desarrollar una mayor rapidez de


reaccin al estmulo, vitalidad y amplitud para utilizar diferentes
puntos cerebrales y reaccionar a un estmulo, es decir, que nios
y nias utilicen todas sus funciones a nivel cerebral.

En el aspecto emocional, mejorar la autoestima y la autoimagen,


a partir del xito y de la disminucin del aprendizaje
desesperanzado, es decir, cuando los nios dicen qu saco
con estudiar, si igual me va a ir mal.

En el aspecto conductual, disminuir la impulsividad, favoreciendo


la reflexin y aumentando el margen de atencin til que tiene
el nio, que es bajo cuando estn en primero o segundo bsico.

En el aspecto social, generar un mayor repertorio social que


favorezca la tolerancia a la frustracin, entendiendo que el
error no es un fracaso, sino un punto de partida para aprender.
Habilidades primarias que se trabajan

1.

La memoria: Capacidad de recordar informacin tanto verbal


como visual a corto plazo, para luego retener la informacin
seleccionada.

2.

La orientacin en el tiempo y en el espacio: Capacidad de


comprender el tiempo en forma secuencial y lineal, es decir,
los das de la semana, los meses del ao, las estaciones, y
comprender la propia ubicacin en el espacio, distancias,
profundidades y altura. Aqu son bsicas las nociones de
derecha - izquierda y antes - despus.

3.

El rea verbal: Por una parte, el lenguaje como la habilidad de


expresarse y comprender lo expresado y, por otra, la lectura y la
escritura como habilidad de leer mecnicamente y comprender
lo ledo, as como tambin describir lo que se desea expresar
de una manera adecuada para que otros puedan entenderlo.

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4.

El rea numrica: Capacidad de adquirir conocimientos en base


a la nocin de cantidad, es decir, de conceptos bsicos como
la conservacin y la relatividad. Aprender y manejar los hechos
numricos; por ejemplo, dos ms dos son cuatro, cinco ms cinco
son diez, seis por seis son treinta y seis.

5.

La percepcin: Requiere de la conciencia y la percepcin sensorial,


es decir, la etapa en que los nios conocen mediante sus sentidos,
hasta cuando empiezan a aprender a travs de la propia experiencia.

6.

La deduccin: Capacidad de observar y detectar un problema


o una situacin supuesta, es decir, que los nios, en forma lgica,
puedan resolver algn problema, lo que requiere tener todas las
nociones anteriormente trabajadas.
El primer paso es la memoria y la orientacin en el tiempo y en el

espacio; el segundo paso es la informacin, a nivel del rea verbal como del
rea numrica; y el tercer paso es la percepcin y la deduccin, donde el
nio empieza a sacar conclusiones respecto a las nociones que ya maneja y
a la informacin que ha ido recibiendo.
En la memoria inmediata existe una memoria tanto visual como auditiva,
en la cual se ocupan diversas estrategias para desarrollarla. Sin embargo, la nica
forma en que se logra tener una memoria de trabajo y, posteriormente, una
memoria a largo plazo, es que nios y nias desarrollen curiosidad, comprensin
y emocin por la informacin que se les presenta.
Para desarrollar lo visual y lo auditivo, existen materiales con los cuales
trabajamos. La memoria la dividimos en inmediata, asociativa y retentiva. La
inmediata est dividida por la visual y la auditiva, y aqu se utiliza el texto Ejercicios
para la memoria.
En el caso de la orientacin en el tiempo y en el espacio, nuestro inters es
desarrollar tanto la nocin del tiempo como la del espacio. Las nociones de tiempo
(antes y despus) y espacio (izquierda y derecha) se van desarrollando a medida de
los aos y se espera que alrededor de los siete aos ya estn consolidadas.
El rea verbal la dividimos en lectura, escritura y lenguaje. La lectura la
entendemos como la integracin de los fonogramas, fonemas y grafemas (las
letras), para lograr una lectura mecnica fluida y que, finalmente, los alumnos y
alumnas puedan leer y comprender lo que leen.
La escritura la vemos desde dos puntos de vista: la ortografa, desarrollada
no solo con lo visual, sino con lo auditivo, la rima y el ritmo. Muchos piensan que
aprendieron ya mayores la diferencia entre b y v, ya sea porque tenan el recuerdo
visual o porque, a nivel visual, pudieron mejorar leyendo, destacando con colores
u otras tcnicas. Para nuestro trabajo ha sido importante desarrollar la rima y el
ritmo, como base para la discriminacin auditiva, la que apoya el logro de una
adecuada ortografa.

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A travs de estudios realizados por la Corporacin, nos hemos dado cuenta


que, en el rea numrica, existe una cantidad importante de estudiantes que no
tienen instalada la nocin de cantidad.
Entonces, es necesario desarrollar la percepcin sensorial, los sentidos,
la funcin visomotora de coordinacin ojo - mano, para que los nios discriminen
la semejanza fina y la semejanza gruesa. Respecto a la percepcin espacial,
tiene mucha relacin con la orientacin en el tiempo y en el espacio, lo que
permite desarrollar un pensamiento perceptivo a nivel del espacio.
La deduccin se trabaja a partir de cada una de las etapas anteriores, y
cuando los estudiantes llegan al nivel ms alto, pueden desarrollarla.
Todo lo anterior sucede en la totalidad de los talleres, tanto de aula,
tratamiento, de estimulacin, y son iguales para todos.
El taller de estimulacin
El taller de estimulacin requiere de tres horas cronolgicas semanales,
y est a cargo de tres monitoras que trabajan las tres reas -cognitiva, emotiva
y conductual-. Los espacios se cambian; por ejemplo, hay dos mesas y catorce
nios, siete en un lado y siete en otro. Al inicio, las monitoras dedican media
hora a preparar el material, luego trabajan dos horas y, despus, hay una
hora de reunin clnica para analizar detalladamente el avance de cada uno
de los nios.
Ambos grupos de siete integrantes trabajan nociones de tiempo y
espacio durante diez minutos en cada lado, con secuencias lgicas y con
secuencias impuestas. Luego, hay veinticinco minutos de instalacin de lectura
y escritura a nivel grupal y con una monitora, y trabajo individual, con
cuadernos que parten desde que el nio o nia no conoce absolutamente
nada. Cada uno trabaja en su propio cuaderno, el cual est dividido en 13
clases, en un contexto grupal.
En el caso de comprensin y ortografa, esta ltima se trabaja mediante
la rima y ritmo, conociendo cada uno de los sonidos durante diez minutos; los
siguientes quince minutos, en el mismo lugar, los nios escuchan cuentos ledos
por la monitora y se atiende a la comprensin.
En la segunda hora se comienza con la funcin visomotora, con el
objetivo de que los nios puedan mejorar su escritura. Luego de quince
minutos, vuelven a cambiar de mesa y se trabaja el rea numrica a travs
de la nocin de cantidad y asociado con el lenguaje numrico para que puedan
comprenderlo; enseguida, la secuencia de lo que es el rea numrica, tanto
de los nmeros como de otras reas y, finalmente, llegar a la resolucin de
problemas y las operaciones aritmticas.

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El desarrollo intelectual lo referimos a los juegos; siempre tenemos


un juego de memoria y otro que pueda desarrollar cualquiera de las habilidades
antes nombradas, lo que hace que los nios se vayan contentos, porque
obtuvieron un logro.
Cuando los alumnos llegan a los talleres de estimulacin, se les hace una
evaluacin inicial y una final que permita ver cmo fue su proceso. En la hora
semanal de reunin clnica las monitoras evalan cmo ha sido el desarrollo de
cada nio, qu pas con la memoria, la lectura y escritura, su agilidad, su trabajo.
Existen tambin algunas normas del taller, como escuchar al otro, no
permitir la burla, fomentar que nios y nias se atrevan a decir que no saben,
especialmente porque consideramos el error como un punto de partida. En relacin
al manejo grupal, siempre llamamos a los nios por sus nombres, ya que eso los
hace sentirse importantes.
No se aceptan los atrasos, pero cuando sucede se les hace pasar y se
sientan en sus puestos de la manera ms silenciosa posible, sin interrumpir el
trabajo. Antes de iniciar cualquier proceso del taller de estimulacin, se les informa
acerca de qu se trabajar, cmo y qu se desarrollar, por lo que quien llega
ms tarde tendr dificultades para orientarse.
Las madres se integran en el taller de tratamiento y en el taller de
estimulacin en la segunda hora, momento en que la monitora se va a otra sala
a trabajar solo con las madres, y estas trabajan de la misma forma en que lo
hacen los nios, para que puedan vivenciar qu sienten y cmo se puede trabajar
mejor con ellos.
As, se comienza a sensibilizar a las madres con lo que nosotros estamos
trabajando y con las dificultades que tienen sus hijos. Cuando son talleres que se
estn trabajando a la par con el taller de estimulacin, se pone el acento en cmo
pueden ellas apoyar el trabajo de los nios en su casa.
Estos talleres se han integrado a la Jornada Escolar Completa, ya que se
propicia que se realicen dentro del aula, que puedan hacerlo los docentes, incluso
con 40 alumnos. En los talleres de aula (talleres de cognicin), separamos a los
nios segn la evaluacin inicial, los que tienen mayor dificultad y los que estn
un poco ms avanzados. La idea es que el nio pueda decir no s, pueda
cometer errores y, en vez de decir te equivocaste, as no se hace, cambiar a
veamos qu podemos hacer, cmo te sali, cmo crees t, permitiendo que los
propios nios se autoevalen y vean cmo van. El punto de partida es yo asumo
mi error, para llegar a yo soy capaz de alcanzar un aprendizaje mayor, sabiendo
dnde estuvo el error.
Es una metodologa flexible, til para apoyar a los docentes, a los alumnos
y alumnas, a los padres y madres. De esa manera, los nios pueden mejorar sus
aprendizajes, habilidades y destrezas, a partir de los apoyos nuestros, del
establecimiento escolar y de los padres.

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