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1 MUESTRA
DE ESTRATEGIAS
Y MATERIAL DIDCTICO:
LENGUAJE Y MATEMTICA
NIVEL DE EDUCACIN BSICA
SEPTIEMBRE
2004
EDUCACIN BSICA
Divisin de Educacin General
Ministerio de Educacin
Repblica de Chile
COORDINACIN EDITORIAL:
Beatriz Gonzlez Fulle
REDACCIN Y CORRECCIN:
Josefina Muoz V.
PRODUCCIN DEL EVENTO:
Beatriz Gonzlez Fulle
Claudio Muoz P.
Walter Parraguez D.
DISEO E IMPRESIN:
U-mano
Libro de Distribucin Gratuita
Registro de Propiedad Intelectual N 149.291
Septiembre 2005
NDICE
PRESENTACIN
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
Un giro a la calidad: Sergio Bitar, Ministro de Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Mejorar los aprendizajes de base en lenguaje y matemtica:
M. Ariadna Hornkhol, Subsecretaria de Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Desafos actuales de la reforma educacional: Cristin Cox, UCE . . . . . . . . . 13
CONFERENCIAS
Leer y escribir en el mundo actual. Estrategias para un
aprendizaje de calidad: Carmen Sotomayor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Aportes de la didctica de las matemticas a los nuevos desafos
de la enseanza: Lorena Espinoza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
TALLERES DE LENGUAJE
Creando los lectores del maana: Claudio Aravena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Creando lectores a viva voz: Constanza Mekis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Taller de cmic: Ricardo Gonzlez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
La escritura, un proceso: Astrid Uribe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Propuesta pedaggica y didctica en Lenguaje: Lilia Concha . . . . . . . . . . . . . 42
Mtodo de lecto-escritura Matte: Lily Arizta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
TALLERES DE MATEMTICA
Sentido del nmero: Pierina Zanocco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Operaciones bsicas con material didctico: Evelyn Jackson . . . . . . . . . . . . . . 53
La geometra tiene sentido: Vidal Basoalto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
La escuela recupera el espacio geomtrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Un problema para cada da: Mnica Fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Aprendizaje a travs de material concreto: M. Jos de la Barra . . . . . . . . 65
Uso de recursos informticos para el apoyo de la enseanza
de la matemtica: Omar Molina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Desarrollo del razonamiento matemtico en NB2: Ral Leiva . . . . . . . . . . . . 70
Estrategia de asesora a la escuela para la implementacin
curricular en matemtica: Dinko Mitrovich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
AULA MULTIGRADO
Planificacin para el aula multigrado: Fernando Fernndez,
Emma Vsquez y Elcira Zavala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Educacin en el aula multigrado: Mnica Kaechele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
ESTIMULACIN COGNITIVA
Talleres de estimulacin: Dominique Ziebold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
PRESENTACIN
PRESENTACIN
PRESENTACIN
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PRESENTACIN
Carmen Sotomayor E.
Coordinadora Nacional Nivel de Educacin Bsica.
UN GIRO A LA CALIDAD
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Una instancia como esta nos permite ligar lo que cada uno de nosotros
hace en su contexto, en su disciplina, en sus responsabilidades en una unidad
educativa, en administracin educacional, en el Ministerio, con este juego mayor
de una educacin escolar de otro nivel, que es lo que la sociedad est pidiendo
a los educadores que seamos capaces de producir.
Como sociedad, estamos viviendo un momento especialsimo, un cambio
epocal, y esto ocurre igual en todo el resto del mundo. La informacin y el
conocimiento estn siendo utilizados en forma mucho ms intensa y ubicua que
en el pasado, lo que tiene un impacto directo sobre los sistemas educativos.
Hay una relacin ntima entre este cambio epocal y la educacin, y es
por ello que la educacin es hoy primera prioridad, no solo en Chile, sino en
prcticamente todo el mundo, porque es el recurso estratgico que tiene la
sociedad para adaptarse a este contexto de globalizacin, de transformacin, de
cmo producimos, cmo consumimos, cmo participamos a travs de tecnologas
empapadas de conocimiento e informacin.
Se nos exige otro nivel de formacin, y este nuevo nivel formativo est
muy por encima de lo tradicional, por lo que le plantea a la educacin un gran
desafo, ya que se transforma en una necesidad para la ciudadana en su conjunto.
Ciudadana que es heredera de una larga tradicin cultural que tiene, como en
sus genes, un patrn de los resultados que espera producir. Y eso es lo que
tenemos que cambiar, lo que implica una transformacin cultural enorme y
desafiante.
La reforma es el esfuerzo pas por reconfigurar el sistema educativo, de
manera tal que sea capaz de producir, para todos, estos nuevos niveles de
aprendizaje. Los resultados de este largo camino, que ha hecho Chile desde los
90 hasta ahora, se pueden ordenar en cuatro dimensiones.
La primera tiene que ver con el acceso y la cobertura, la capacidad del
sistema escolar para atender a ese 20% ms de alumnos que tenemos hoy en
relacin al ao 90.
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La segunda tiene que ver con cmo es la casa en que hoy se entrega
educacin, comparado con el ao 90. Cun dotada est? Cun amplia es? Y
ah tenemos las inversiones, desde la infraestructura a los computadores, los
textos escolares, la JEC, y en eso, como pas, nos sacamos muy buena nota. El
sistema escolar tiene hoy otro fsico; la casa para la enseanza y el aprendizaje
es mucho ms acogedora y efectiva, lo que hace que los jvenes no deserten y,
comparativamente, se sientan bien.
La tercera dimensin tiene que ver con la enseanza propiamente tal y
la cuarta son los resultados de aprendizajes, que han sido analizados pblicamente.
Veremos lo leve de las mejoras y la permanencia del problema de inequidad.
Si describiramos en pocas palabras qu es lo que define la etapa actual,
diramos que, fruto de los esfuerzos del pas durante ms de una dcada en
educacin, se han establecido unas condiciones de buena calidad para ofrecer
oportunidades de aprendizaje. Lo que ocurre en esas nuevas condiciones es de
una naturaleza tal, que no logramos los resultados que podramos obtener con
esas condiciones y el eslabn clave aqu, pero no el nico, es la enseanza, eso
que ocurre en la interaccin de trabajo entre el educador y sus alumnos. Hay ah
una brecha que debemos llenar en trminos de capacidades para armar ese
concierto interactivo, totalmente relacional, entre alumnos y sus profesores, con
caractersticas distintas a lo tradicional.
Estamos en la etapa de reforma al aula, inaugurada a mediados de
2000, cuando se constata que no se han mejorado los aprendizajes en forma
significativa desde el 96 en adelante, y se echan las bases de lo que es LEM, del
ajuste curricular, de un giro respecto a formacin inicial docente, lo que veremos
a continuacin.
Tenemos un currculum ambicioso, alineado con los requerimientos
externos, pero nos falta traducir esa definicin de a dnde queremos que lleguen
nuestros alumnos, a una oportunidad de aprendizaje efectiva en su cotidianidad
de aula, de laboratorio, de patio. De didctica general a didctica especfica, y
de estos docentes universitarios, a pares capaces no solo de hablar sobre lo que
hacen, sino de mostrarlo prcticamente a otros.
Fundamentalmente, queremos que el SIMCE sea un instrumento de apoyo
a la docencia, lo que supone que transforme su lgica de medicin y la refiera al
currculum, a estndares y, al final de este giro, los puntajes se traduzcan en
unos saberes de los alumnos, con un correlato directo en trminos de capacidades
de los estudiantes, una fotografa de dnde estn, no relativamente unos en
comparacin con otros, sino respecto de su propio saber y de su entendimiento
y saber hacer.
Formacin disciplinaria de los actuales y futuros profesores de bsica, es
decir, formacin con mencin en alguna disciplina, porque no se puede ensear
matemtica, lenguaje, historia o ciencias de 5 a 8, solamente con la preparacin
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de base que da el 4 medio. Sin embargo, durante tres dcadas Chile ha estado
preparando a sus profesores de bsica sobre esa base; con el nuevo currculum
eso no funciona, y as lo ven hoy da las facultades y los rectores.
El pas tiene una docencia capaz de tener una relacin muy comprometida
con sus alumnos, de mucha proximidad y tambin de mucho respeto y cario
entre docentes y alumnos. Esta es una base muy slida sobre la cual proyectarse,
pero nos debe ocupar y preocupar la precariedad de conocimientos disciplinarios,
donde la evaluacin es un gran tema. No hay demanda ms consensual de parte
de los docentes al Ministerio, al sistema de provisin de capacitacin, que el
tema de la evaluacin.
No utilizamos intensamente nuestros tiempos y, si esto se concatena,
logramos con nuestros alumnos menos de lo que quisiramos y de lo que
podramos, dados los tiempos, los recursos de aprendizaje, los materiales
didcticos.
La clave est en una alta estructuracin de la enseanza, desde la primera
semana de marzo, hasta la segunda de diciembre y, tambin, alta estructuracin
de las secuencias de aprendizaje entre un ao y otro.
Qu mueble estoy construyendo y con qu materiales? Las herramientas
no son lo crucial, pero tienen que ser funcionales al propsito de dnde estn
mis alumnos y de dnde parten.
Qu significa partir de donde estn nuestros alumnos? Aqu se
requiere tener la imaginacin y la creatividad puesta en las necesidades, en
el conocimiento y en el lenguaje de los nios a los que estamos enseando,
es decir, ponerse en el lado del aprendizaje. Y aqu recuerdo un cuento relatado
por un profesor de historia sobre el episodio de la reina Isabel vendiendo sus
joyas para financiar la expedicin de Coln, y los alumnos entendiendo ollas,
porque joyas era algo desconocido en el contexto de la ruralidad del secano
costero de Chile.
El Ministerio est trabajando en la perspectiva de estndares o niveles
de progresin, mapas de progreso. La sociedad nos est pidiendo todava ms,
y el que podamos entregar eso tiene que ver con la esencia de nuestro quehacer
profesional, la enseanza y el aprendizaje.
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CONFERENCIAS
CONFERENCIAS
CONFERENCIAS
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desenvolverse
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Sugerencias metodolgicas
Algunos aspectos centrales son los siguientes:
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Universidad de Santiago de Chile (USACH). Doctora en Didctica de las Matemticas, Universidad Autnoma de Barcelona.
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Construyendo modelos.
las condiciones para que nios y nias puedan vivir todas estas dimensiones y
etapas del proceso. Por otra parte, se aprende matemtica construyendo
matemtica, y el sentido de un conocimiento matemtico se construye cuando se
enfrenta el conjunto de situaciones problemticas donde este conocimiento aparece
como herramienta de solucin.
Concepcin de la
enseanza de matemtica
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tcnicas ms eficaces que otras, y para realizar una tarea matemtica puede
existir una tcnica ptima.
Enseguida, estn los conocimientos matemticos, aquellos elementos
que justifican el funcionamiento de las tcnicas y explican la adecuacin de
ellas como herramientas para realizar cierta tarea, estableciendo relaciones
entre dichas tcnicas.
La variable didctica se refiere a aquellos aspectos de la tarea que
permiten variar las condiciones de realizacin para graduar su complejidad. Cuando
el docente las modifica, los alumnos se ven obligados a construir nuevos
procedimientos o tcnicas para resolver la tarea, apropindose as del conocimiento
matemtico involucrado.
Las condiciones de realizacin de la tarea, ya que al asignar distintos valores
a las variables didcticas de una tarea, se obtienen distintas condiciones para realizarla.
Finalmente, la estrategia didctica, es decir, la organizacin de las tareas
en una secuencia de orden creciente de complejidad generado por la modificacin
sucesiva de las condiciones en que se realizan. Nios y nias van elaborando,
adaptando y justificando sus procedimientos para responder a las exigencias,
hasta alcanzar las tcnicas y justificaciones matemticas ptimas.
Estos aspectos esenciales deben ser el norte y la realizacin del conjunto
de tareas matemticas del proceso permitir a los alumnos acceder a los
aprendizajes esperados.
Principios didcticos fundamentales
en el proceso de enseanza-aprendizaje
Es necesario sealar que algunas de las herramientas de la didctica
que utilizamos para enfrentar esta tarea, provienen de teoras didcticas francesas,
como la Teora de Situaciones de Guy Brousseau, y el enfoque de la Teora
Antropolgica de lo Didctico de Chevallard, as como del aporte propio, nacido
de la experiencia de trabajar con alumnos de bsica de nuestro contexto.
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durante una semana, aproximadamente. Cada Unidad prefigura un miniproceso de aprendizaje, entregando una estructura bsica que debe ser
complementada por el docente que la utiliza.
En el marco del proyecto piloto LEM 2003, se elaboraron cuatro
unidades para cada curso de Primer Ciclo Bsico, dos por cada semestre,
centradas en aprendizajes nucleares de 1 a 4 ao. La estructura de la clase
tiene momentos de inicio, desarrollo y cierre, incorporando tambin aspectos
evaluativos.
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TALLERES
TALLERES DE LENGUAJE
DE LENGUAJE
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Evaluacin
La evaluacin es un aspecto importante del programa Creando los
Lectores del Maana, ya que permite comprobar avances, retrocesos,
actividades necesarias de dirigir a un grupo. Para eso aplicamos el test de
Complejidad Lingstica Progresiva (CLP) desarrollado por Mabel Condemarn,
Felipe Alliende y Neva Milicic. Lo aplicamos al iniciar el programa y lo repetimos
cinco veces durante los dos aos. Los resultados de este test, estandarizado
especialmente para la realidad chilena y diseado por profesores de nuestro
pas, nos han mostrado cules son los puntos dbiles de los grupos a los que
estamos beneficiando.
Asistencia tcnica
El programa para las escuelas beneficiadas contempla una asistencia
tcnica de dos aos o veinte meses. Durante ese tiempo el rol del asistente
tcnico es planificar y realizar las actividades de animacin lectora con los meses
temticos, los regalos lectores, las actividades ldicas, la seleccin del material
bibliogrfico, el manejo de los recursos econmicos, el nexo entre la escuela, la
comunidad y el programa.
El 67% de los profesores que participaron en este programa opin
que el rendimiento de los alumnos mejoraba tras su aplicacin, especialmente
en habilidades de comprensin lectora, redaccin, velocidad lectora y
vocabulario. Cabe sealar que este programa de intervencin temprana incluye
NT1 (pre kinder) trabajando el fomento de la lectura con libros interesantes
y manipulables.
El informe de UNESCO (Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin), seala que las escuelas con bibliotecas no solamente
mejoran sus resultados en matemticas y lenguaje, sino en los aprendizajes en
general, y en el clima afectivo y la autoimagen de la escuela, porque los docentes
se sienten respetados y cuentan con materiales para trabajar.
Un ejemplo: los tteres
Entre otros aspectos, el uso de tteres para contar historias permite
desarrollar experiencias visuales y lingsticas de los nios y nias, al hacerlos
partcipes de ellas.
Se favorece el contacto con el arte desde muy temprana edad, porque no
existe una manifestacin artstica que atraiga a los nios con tanta facilidad como
los tteres, que potencian la fantasa y la imaginacin. El ttere es una especie de
mscara, imita otro personaje, razn por la cual aquellos estudiantes ms
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Bibliotecas CRA
Desde el Ministerio de Educacin hemos estado implementando la creacin
de bibliotecas como Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA). Tenemos
libros y pginas Web, as es que en relacin al tema de la biblioteca como CRA se
cuenta con numerosa documentacin y experiencia acumulada, por lo que los
invitamos a conocer nuestros materiales.
Nuestro principal objetivo ha sido crear un Centro de Recursos para el
Aprendizaje, una biblioteca escolar que incentive el amor por la lectura. Numerosas
investigaciones actuales sealan que apenas un 0.8% de los docentes utiliza el
recurso de la narracin oral como parte de su metodologa, razn por la que en este
taller entregaremos algunas claves para desarrollar la habilidad de la narracin oral.
La narracin oral
Cuando nos entregamos a la palabra escrita, es necesario abrirse a la
emocin y al entusiasmo que ella provoca, para transferir ese estado a quienes
nos escuchan. Eso permite convertirnos en intrpretes, que es lo contrario del
sepulturero; los sepultureros esconden, cubren, y lo que tenemos que hacer es
sacar a la luz las palabras que un escritor, un creador, escribi, y entregarlas a
nuestros auditores. Entonces, el narrador tiene que estar ms cercano al fuego
que a las cenizas.
En esta actividad de lectura oral hay dos momentos. El primero es
ejercitarse para ser un buen narrador oral, lo que requiere leer la narracin
completa, sin hacer ningn anlisis; leerlo en voz baja, en voz alta, a viva voz.
Posteriormente, hacer un registro, tomar el relato y, en ese momento, realizar un
anlisis que permita extraer los registros de los personajes, sus emociones, los
detalles, las posibles preguntas que pueden hacerse a un grupo de nios y nias
para que se vayan transformando en lectores crticos, todo lo que signifique un
aporte pedaggico al momento de entregarlo.
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De la escuela.
Esto muestra la importancia de la lectura en la escuela -en cualquiera de
sus formas- porque una gran cantidad de nios y nias solo pueden vivir esa
experiencia en el establecimiento escolar.
Los cuentos son un instrumento privilegiado para trabajar los Objetivos
Fundamentales Transversales (OFT), en tanto permiten hacernos y hacer muchas
preguntas a los nios sobre la solidaridad, la amistad, los miedos, los sentimientos
y las percepciones de los seres humanos.
Un aspecto fundamental es incorporar a los padres, a la familia, en el
tema de la lectura. Invitarlos, por ejemplo, a ver a sus hijos dramatizar algn
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TALLER DE CMIC
Ricardo Gonzlez 7
Pintacuentos es una metodologa basada en la construccin de relatos en
distintos soportes y en distintos lenguajes, y tambin un proyecto global. Como
propuesta metodolgica, nace de un programa de televisin en que se trabaja con
dibujos hechos por los nios, a partir de cuentos que se les cuentan en una sala de
clases; eso se anima y luego aparece como programa en televisin.
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Director de Pintacuentos; Karina Vega, directora de animaciones y diseos; Sofa Paurre, cuenta cuentos. www.pintacuentos.cl
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A travs del tiempo hemos ido desarrollando distintos talleres, entre los
cuales destacamos el de Instruccin de relatos, que lo implementamos entre
marzo y mayo, grabando nuevos programas y trabajando con seis escuelas y
alrededor de setecientos nios.
Queremos mostrarles la metodologa de trabajo que se ocupa en el taller
de cmic, donde la base es aprender a construir relatos. En general, los nios
tienen bastante poder de sntesis y resuelven muy bien los conflictos. Desde el
punto de vista meditico, estn mucho ms influenciados que nosotros, porque
ven ms televisin, tienen mayor facilidad para sintetizar el lenguaje,
particularmente el del cmic.
El cmic es un recurso fcil de utilizar, y la base del taller es susceptible
de ser adaptada para trabajarla en distintos subsectores. La construccin de un
relato a travs de animacin (que puede tener un formato de cmic, video, Internet,
etc.), tiene elementos que los nios pueden usar con mucha facilidad, ya que
tcnicamente los dominan con facilidad.
Queremos mostrar parte del contenido del taller, que dura
aproximadamente dos horas y media, partiendo con una presentacin y la
actividad inicial, motivacional, en que se pide a los nios y nias que
representen distintas situaciones e historias a travs de lo corporal. Luego,
se les pide que lo sinteticen en los dibujos.
Trabajamos con Internet, pero el curso inicial es presencial y muy similar,
tanto en tcnicas como en preparacin, a los talleres que continuarn durante
dos semanas a travs de Internet. Adems, hacemos talleres con profesores
como ciber monitores, un trabajo de aprendizaje de utilizacin de Messenger
para armar cuentos y usarlo para trabajos colaborativos, lo que nos permiti
monitorear desde Santiago el trabajo que los nios seguan haciendo en sus
regiones, en sus escuelas, con el apoyo de los docentes.
Contenidos
Los contenidos consideran: la historia del cmic, sus orgenes, distintos
estilos, el cmic en Chile y actividades. La idea es que los participantes trabajen
a travs de un foro en la Web y vayan proponiendo sitios donde puedan encontrar
contenidos sobre la historia del cmic, comunicndose entre ellos. Se les ensea
la diagramacin de la pgina de trabajo, qu son las vietas, los cuadritos, los
planos -que son el lenguaje propio del cmic-, el primer plano que se usa para
los detalles, el plano general que es para saber dnde estn ubicados los
personajes, y as sucesivamente.
Tambin hay una actividad en la que se utiliza el foro, donde pueden imprimir
una pgina y hacer su cmic, con la pgina ya previamente diagramada. Se conversa
sobre el lenguaje, los globos de dilogos, las onomatopeyas y los planos, adems de
un juego.
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Los personajes son muy importantes en los cmic, junto con la historia.
Se habla de los personajes en actividad para dibujar expresiones y luego se
comunican con sus compaeros a travs del foro; se habla del guin, de cmo se
crea una historia, las preguntas que tienen que hacer y desarrollar para crear el
guin y se entrega un juego para armar un cmic.
Segn el soporte que elijamos para trabajar un lenguaje, debemos ensear
y, trabajar el desarrollo tcnico; en el caso del video, cmo utilizar una cmara de
la manera ms sencilla para la construccin del relato. Lo mismo en el caso de
Internet, ya que puede resultar sencillo construir los datos desde el Power Point
o utilizar flash, software un poco ms complicados, pero que los nios aprenden
con facilidad.
Volviendo al tema ms metodolgico, nuestra propuesta como
Pintacuentos es trabajar el proceso de enseanza-aprendizaje mediante la
construccin de relatos en distintos soportes, a travs de variados medios, y las
escuelas encuentran ah muchos elementos para evaluar. Por ejemplo, tienen tres
minutos de tiempo para contar sobre su localidad, su ciudad, lo que ellos hacen.
Es decir, construyen una historia que ellos quieren contar a otros nios, a otros
jvenes de otros lugares, de otros pases, y la llamamos carta video, porque es
como construir una carta a travs del video.
El recurso motivacional es clave en este caso, utilizando lenguajes y
soportes que los nios conocen, admiran y ven con frecuencia; facilita el trabajo
a nivel docente, se puede utilizar y cruzar con distintos sectores y subsectores
de aprendizaje. As como usan el lpiz y el cuaderno para hacer tareas y
anotaciones, pueden utilizar todos estos recursos mediales para hacer trabajos.
Ese es el gran salto y la gran diferencia de nuestra propuesta metodolgica: uno
construye, aprende y desarrolla cosas para mostrarlas, para comunicarlas.
Talleres desarrollados
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LA ESCRITURA, UN PROCESO
Astrid Uribe 8
La pregunta central con que queremos iniciar la reflexin es si basta con
codificar de manera alfabticamente adecuada, situndonos en el minuto previo
a la escritura misma, es decir, en el inicio del proceso de una produccin textual.
Ejemplificaremos con el siguiente texto que ustedes pueden escribir:
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El antes de escribir tiene que ver con las condiciones de produccin, con
el contexto, con la situacin comunicativa concreta donde se genera ese texto.
En cualquier situacin comunicativa: hay un emisor que tiene algo que decir a
otro con determinados propsitos, en un espacio y en un tiempo que tienen
caractersticas fsicas e histrico culturales.
Cuando los nios y nias escriben, deben saber para qu lo estn haciendo,
partir de situaciones autnticas, de sus intereses, de manera que la actividad de
escritura cobre su sentido real. La escuela debe ser el espacio para escribir con
sentido y no una institucin preocupada solamente de la ortografa, de la caligrafa,
sin que esto signifique que no deba haber momentos para aprenderlas y ejercitarlas.
Entonces, la primera escritura fija el sentido global de lo que se quiere
decir a un destinatario, pero siempre debe haber un proceso de reescritura,
hasta que el resultado final sea una buena comunicacin. Por otra parte, es el
momento para trabajar la gramtica en contexto y no como simple aplicacin de
reglas.
Diferentes estudios sobre el lenguaje escrito sealan que los nios, antes
de alfabetizarse, son capaces de producir textos significativos, textos con niveles
de escritura pre-alfabtica, algo que se ve en el lenguaje oral, donde un nio de
cuatro aos tiene las competencias necesarias para convencer a la mam de que
le d cien pesos para comprar, por ejemplo, papas fritas.
Escribir es un proceso complejo, que requiere variados recursos que
permitan alcanzar un nivel de produccin adecuado. Tanto los docentes como los
estudiantes deben tener claridad respecto a que producir un texto es un trabajo
que implica una construccin compleja de significados.
Por lo tanto, codificar es un aspecto, entre muchos otros, que hay que
considerar cuando vamos a escribir. Un nio o nia de primero y segundo bsico,
es absolutamente competente como hablante, en tanto se da a entender, exige,
ironiza, convence, obliga, etc., razn por la cual ponerlo en situaciones reales de
comunicacin le facilitar producir los textos adecuados o necesarios a una situacin
especfica.
La escritura est estrecha y dialcticamente relacionada con la lectura,
con la interpretacin y la recepcin textual. Todos los nios deben tener la
oportunidad de tomar contacto permanente con diversidad de textos, escuchar,
mirar, investigar, interactuar con ellos, para lo cual el aula letrada constituye un
gran apoyo. En los procesos de lectura, ya desde el pre kinder, educadoras y
docentes deben apoyarlos con herramientas que los ayuden a ver cmo son esos
textos, cmo pueden interrogarlos, cmo pueden ir descubriendo las estructuras
internas de los textos, para que as los estudiantes puedan buscar de manera
autnoma, verificar y descubrir.
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TALLERES
TALLERES DE MATEMTICA
DE MATEMTICA
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las capacitaciones e iluminan los materiales; por ejemplo, hojas de trabajo creadas
especialmente para este tipo de investigacin, y planteadas a partir de un contexto
cercano a los nios, como una mascota que los acompae durante todo el proceso
de aprendizaje o un personaje que va conduciendo las acciones, siempre con la
participacin activa del profesor para asegurar buenos resultados.
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Pontificia Universidad Catlica de Chile. La presentacin es parte de un proyecto FONDECYT que lleva tres aos realizndose con
3000 alumnos de 3 a 6 Bsico y alrededor de 70 docentes.
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Principios
Primer principio: El contexto, apunta a la necesidad de mostrar aprendizajes
contextualizados, ya que los contextos son la forma en que nios y nias descubren
la relacin entre los aprendizajes y la vida cotidiana, su mundo real.
Segundo principio: La accin, ya que los aprendizajes matemticos se
logran de mejor forma cuando los alumnos se ven enfrentados a tomar decisiones
en forma autnoma, aspecto que tambin se relaciona con principios como la
reflexin y la metacognicin.
Tercer principio: El sentido de realidad, porque es muy importante que
los datos sean tomados fielmente de la vida diaria. Los aprendizajes matemticos
que resultan significativos para el nio, logran mejores resultados, razn por la
cual es necesario explicarle el porqu, el para qu y el cundo, al momento de
aprender contenidos, ya que as se siente comprometido con su aprendizaje.
Cuarto principio: La interaccin, en distintos niveles de trabajo; por
ejemplo, entre pares, entre grupos pequeos, al interior del curso, solo con el
profesor, este con parte del curso, etc., dando las posibilidades para que dichas
alternativas puedan desarrollarse efectivamente.
Quinto principio: La reflexin, ya que est probado que si el alumno
puede reflexionar o explicar de alguna forma, aunque sea muy simple el porqu
de la decisin que ha tomado, se produce un aprendizaje que va a perdurar y
que ser capaz de transferir.
Sexto principio: La metacognicin, porque si el nio logra explicar cmo
aprendi algo, obviamente es ms fcil que pueda transferirlo a un nuevo aprendizaje.
Sptimo principio: Lo ldico, ya que el nio puede aprender o reforzar lo
ya trabajado, por medio de juegos dinmicos y atractivos.
Por otra parte, es muy importante entregar a los estudiantes algunos
patrones que les ayuden a consolidar la capacidad de estimacin dentro del
aprendizaje, ya que as pueden apreciar si sus estimaciones son razonables o no.
Nuestras estrategias didcticas son los recursos didcticos concretos,
impresos, computacionales, etc., unidos a las cinco habilidades, lo que se aplica a
la enseanza bsica en relacin al conjunto de los nmeros naturales, nivelados
para cada uno de los cursos, lo que permite manejar el sentido del nmero.
Se trata de establecer relaciones entre los nmeros y las operaciones, en
beneficio de resolver problemas de la vida diaria y propiamente matemticos
como, por ejemplo, la generacin de una frmula en el caso de alumnos ms
grandes, o pensar la matemtica en una forma conceptual o en una forma
aplicada.
Las cinco habilidades son una red de conceptos relacionados unos con
otros, en tanto se ensean los nmeros, a operar con ellos y a entender cmo
estn compuestos, en contextos que a los alumnos les sea fcil aplicar.
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Textos autnticos
Los textos autnticos son aquellos materiales impresos (monedas, dinero,
boletas, avisos, etc.) que tienen alguna relacin matemtica implcita, la que
requiere ser trabajada con sentido, mediante preguntas referidas a matemtica
en funcin del texto.
Para trabajar con textos autnticos existen dos posibilidades: el docente
hace preguntas a los nios o estos formulan preguntas al texto. Ambas son
importantes, especialmente la segunda, ya que para preguntar, los alumnos
deben pensar y decidir.
Se proponen etapas de inicio, desarrollo y cierre. Por ejemplo, en la etapa
de inicio se preparan preguntas para que los estudiantes identifiquen el tipo de
texto y pregunten lo que no saben respecto a l. En la etapa de desarrollo debe
haber preguntas que permitan a nias y nios acercarse al texto; por ejemplo, en
el primer nivel se lee la informacin que tiene el texto.
Un segundo nivel implica comparar, por ejemplo, cul es el producto ms
barato o el ms caro, sin hacer clculos, solo comparando u ordenando valores.
El tercer nivel es calcular. Para dar oportunidades a los nios de que empiecen a
calcular, podemos preguntarles cunto cuestan cinco trompos, tres productos
del supermercado, etc.
Y el cuarto nivel es la toma de decisiones. Ya sealamos la importancia
de los textos autnticos para el trabajo en matemtica, en tanto tienen alguna
relacin matemtica implcita (catlogos, calendarios, recibos, cuentas de la luz,
kino, listas de precios, etc.). Utilizar textos autnticos permite tanto hacer
preguntas a los nios, como que ellos los interroguen, desarrollando las actividades
con una planificacin previa para trabajarlos siempre con sentido, ya que
corresponden a contextos reales.
La experiencia con esta estrategia de trabajo nos permiti pasar de un
manejo menos estructurado, ms libre, a uno en que tanto en el inicio, desarrollo
y cierre, se contemplan niveles que van estructurando el proceso de aprendizaje
y, a la vez, lo hacen ms variado.
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Fundacin Beln Educa. Depende del Arzobispado y cuenta con seis colegios.
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servir de base para las futuras habilidades. Todos los materiales tienen una
secuencia y, a medida de los avances, el contenido se va haciendo ms complejo,
de manera de ir desarrollando distintas habilidades que sern tiles para futuros
aprendizajes.
Un PME de 2002 nos permiti tener material didctico en las salas, material
Montessori. Cada sala, desde Primer Nivel de Transicin hasta Cuarto Bsico,
tiene un Rincn matemtico, un Rincn lector y un Rincn cientfico. Lo que no se
encuentra en el Rincn matemtico, est en el laboratorio de matemtica, destinado
al segundo ciclo bsico. Cuando se requiere, se busca en el laboratorio, el que
tambin est a disposicin para hacer, por ejemplo, una presentacin, o darle
otros usos pedaggicos.
Los materiales se trabajan en la sala, grupalmente, de pre kinder a primero
bsico, con la profesora y su ayudante, quienes van rotndose y observando el
trabajo de los alumnos.
A manera de ejemplo, para el trabajo con nmeros hasta el mil, empleamos
un juego de barras rojas y azules, que permiten ir tocando y entendiendo las
dimensiones de cantidad, hasta llegar a introducir nmeros pares e impares. Los
alumnos y alumnas repiten las acciones cuantas veces sea necesario, hasta ver
cundo pueden pasar a otro. Trabajan tambin los nmeros de lija, el Decanomio
de perlas asociado a colores, el tablero del 100, etc.
A travs de nuestro trabajo hemos comprobado que los estudiantes se
sorprenden y entusiasman con las actividades que realizan, apropindose as de
las habilidades y conocimientos implicados, reconociendo primero, por ejemplo,
colores asociados a smbolos, todo lo cual va facilitando y afianzando sus procesos
de aprendizaje, especialmente en el caso de prebsica. El problema de las
matemticas no es que sean difciles, sino que se requiere un proceso inicial de
internalizacin, de apropiacin, que permita a los alumnos y alumnas contar con
bases slidas para ir comprendiendo contenidos progresivamente de mayor
complejidad.
Lo anterior refleja la importancia del uso de materiales didcticos
adecuados para cada propsito de aprendizaje, especialmente porque los textos
escolares son muy abstractos para nios de primero bsico, en tanto sus contenidos
no son directamente manipulables y, de alguna manera, los materiales permiten
concretizarlos.
De acuerdo al cambio de paradigma matemtico propuesto por el nuevo
currculo, en que lo central es la resolucin de problemas en contexto, se van
desarrollando todos los otros contenidos matemticos.
Luego de trabajar lo que es numeracin, se abordan las operaciones
bsicas, en una forma sencilla y rpida, primero las sumas y despus las restas.
La descomposicin numrica, que a menudo presenta dificultades a los nios, se
trabaja con una caja de nmeros, al ritmo de los alumnos.
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lo que hemos
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La vivencia emprica
En nuestro caso, proviene de un proyecto del cual participamos. El ao
2002 se hizo un diagnstico en nuestra escuela y las evidencias mostraron la
ausencia de una enseanza de la geometra, vacos, errores conceptuales fuertes
e importantes.
La reiteracin de contenidos fue lo que ms nos llam la atencin;
por ejemplo, los docentes trabajaban los cuerpos -el cubo-, en primero,
segundo y tercero, dndole la misma importancia, o sea, estudiando los
vrtices, las aristas, las caras, la forma en sus caras, y eso daba la sensacin
de que a pesar que los nios avanzaban en los cursos, los contenidos seguan
siendo los mismos, abordando la enseanza geomtrica de la misma manera
en todos los cursos.
No haba un trabajo secuencial, gradual, que fuera profundizando y
desarrollando habilidades y destrezas en el conocimiento espacial. No haba uso
de material concreto, ni manipulacin, ni incorporacin del conocimiento de cuerpo,
del estudio de la naturaleza, para llegar al estudio de las formas ms simples que
son las formas geomtricas: todo se realizaba con material grfico. Escaso uso
del texto y de los recursos computacionales, los que no estaban al servicio de la
integracin curricular, sino solo para clases de computacin.
La teora euclidiana seala que la geometra es una ciencia que permite
analizar, organizar, sistematizar los conocimientos espaciales. Hay dos modelos
de enseanza, uno que plantea la escuela de Ginebra, que dice que, de acuerdo
a los estudios de las operaciones mentales que clasifica Piaget, la evolucin del
conocimiento geomtrico comienza en forma distinta a la evolucin histrica.
Desde que nacen y comienzan a desplazarse, los nios empiezan a conocer el
espacio, que los hace desplazarse en un plano, y para eso debe haber un
conocimiento del espacio, una apropiacin de las cosas que los rodean y un
conocimiento de su propio cuerpo.
El otro modelo de enseanza es el de Van Hiele, experiencia que estamos
aplicando como experiencia piloto en 3 escuelas. Su teora se plantea de acuerdo
con las etapas del desarrollo; por ejemplo, en un curso de tercero bsico ao al
que se le ensean los tringulos, coexisten diferentes niveles de desarrollo de ese
conocimiento y para pasar de una etapa a otra (etapa de visualizacin, de anlisis
y de deduccin informal), tendran que desarrollar ciertas estrategias de enseanza
o fases.
El investigador norteamericano Plunkett, dice que el conocimiento espacial
surge del mundo real que nos rodea. Para llegar a una representacin de ese
mundo real debo conocerlo, desplazarme en l, visualizarlo, interrelacionarme
con l, y despus puedo hacer una representacin de ese mundo real, a travs
de figuras que son los dibujos geomtricos planos o con diagramas.
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La geometra en el currculum
El pensamiento espacial nos lleva a un pensamiento matemtico, porque
nos ayuda a interactuar con el medio; el espacio fsico me permite hacer una
abstraccin para llegar a ese espacio lgico matemtico.
Los objetivos que se plantea la enseanza de la geometra en general en
la enseanza bsica, son los siguientes:
-
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2.
3.
4.
5.
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Algunas estrategias
Respecto a algunas de las estrategias, nos centramos fundamentalmente
en dos grandes tipos: las estrategias que implican elaborar un modelo concreto,
o dibujar, o usar esquemas grficos; el otro lo centramos ms fuertemente en
problemas de operaciones matemtica, eligiendo la o las operaciones necesarias
que podran resolver el problema. A veces se produce una fusin de ambas,
porque cuando los nios estn construyendo las primeras nociones de las
operaciones, lo primero que hacen son procedimientos ms bien concretos y
manuales, con objetos.
Entonces, lo que hace el educador es, a partir de un procedimiento manual
concreto, como ordenar en filas iguales o distribuir equitativamente, ensearle la
trascripcin, la traduccin a la escritura formal de ese procedimiento. Cuando los
nios an estn en el inicio de la comprensin, sus procedimientos son manuales,
actan con los objetos, con aquellas acciones tpicas que representan una adicin
o una sustraccin, una multiplicacin o una divisin, y ese es el momento donde
el educador debe hacer el paralelo entre el procedimiento concreto o dibujado y
la traduccin simblica que, en este caso, sera lo que vamos a llamar las
operaciones numricas, la operacin con los nmeros respectivos que ayudan a
resolver el problema.
Finalmente, se aplica la estrategia y se comunican los resultados de manera
coherente con la pregunta planteada. Eso apunta a que la respuesta vuelva a ser
dada en funcin de la situacin inicial, no como nos acostumbraron a nosotros,
que terminbamos dando un nmero y no una respuesta completa, por lo que se
deba volver a contextualizar la situacin.
Veamos algunas de las estrategias ms usadas para cada etapa:
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Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, PIIE. Experiencia realizada con un grupo de Escuelas Crticas.
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2.
3.
4.
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Lpiz y Papel, ya que hacer una gua de aprendizaje con suma o ejercicios
demanda bastante tiempo. En ese sentido, la tecnologa nos permite optimizar
nuestros tiempos y nuestra gestin.
Otra forma de insertar tecnologa est asociada a los juegos, porque
son muy motivadores. Insertar un juego en una actividad de enseanzaaprendizaje de la matemtica, de la operatoria en particular, hace que los
alumnos se interesen en ideas matemticas y les propone ciertas competencias
que van desarrollando a medida que interactan con el programa. La gracia
del juego es, en definitiva, que los estudiantes aprenden sin darse cuenta.
Un buen juego es aquel que desafa al alumno, que le propone conflictos
cognitivos, que promueve la reflexin, la planificacin, el anlisis, y le permite
respuestas inmediatas. Cuando un alumno se sienta frente al computador y
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Leiva y Asociados. Experiencia desarrollada con un grupo de Escuelas Crticas de la comuna de Cerro Navia.
resultado. Si un 90% del curso resolvi bien, pero luego baja a un 30% de respuestas
acertadas, se hacen ms ejercicios para que tengan la oportunidad de mejorar.
Los quiebres se producen cuando de un planteamiento tradicional se
pasa a uno ligeramente ms complejo y as ocurre siempre; si la clase sigue con
un 60% de nios que no entienden, que se bajaron de la clase y se pasa al
ejercicio siguiente, solo seguir un 30% de los alumnos, y as sucesivamente. Es
importante tener presente que los porcentajes de baja se pueden recuperar en
cada parte del proceso.
Una solucin intuitiva no nos sirve, porque cuando se desarrollan
razonamientos matemticos, se estn haciendo procesos lgicos, y el proceso
lgico no se ve en los resultados logrados mediante la intuicin, sino en aquellos
conseguidos a travs de un planteamiento, de una operacin.
En un curso de nios que tienen muchas carencias culturales, es casi
imposible pedir que tengan la capacidad para representarse mentalmente un
problema. En ese caso, el docente tiene que asumir una carga adicional para
compensar esa carencia cultural, esa incapacidad para representarse mentalmente
las cosas, y la nica forma de empezar es a travs de material concreto o grfico.
Para que nios y nias aprendan a resolver problemas, deben pasar por
una etapa de desarrollo y razonamiento matemtico, dentro del cual juega un rol
importante la capacidad para representarse el problema, es decir, entre que un
nio lee el problema y lo resuelve, hay una interfase que es la representacin
mental del problema. Esta capacidad no es innata, y es preciso hacer un esfuerzo
por instalarla.
Este es el esfuerzo que acabo de hacer con materiales concretos,
mostrando en forma fsica el problema. Entregamos a los docentes materiales
donde el problema ya viene graficado, dibujado, planteado verbalmente;
adems, se pide a los nios que cada vez que tengan un problema, lo grafiquen
siguiendo el modelo.
Quiero hacer notar algunos otros puntos que son los siguientes. Primero,
las dificultades que se produjeron aqu, se producen en todas las salas del planeta
y es muy importante reconocer cundo se est produciendo un quiebre. Cuando
pido que se levante la mano, estoy monitoreando paso a paso, minuto a minuto,
el desarrollo de la clase, de modo que si tengo una hora y media, a los 15 minutos
digo levanten la mano, y sigo el desarrollo para ver si puedo seguir o tengo que
parar. Solo cuando alrededor de un 90% de alumnos comprendi el problema,
puedo pasar a otro.
Durante dieciocho aos hemos desarrollado una cantidad de materiales
que permiten a los docentes anticipar los quiebres. En todo el currculo hay unos
180 temas con una alta probabilidad de que se produzcan quiebres; en matemticas
-de primero a octavo- hay alrededor de 110 temas donde se pueden producir
quiebres, y el resto est en lenguaje.
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En matemtica, desde primero a cuarto bsico hay unos 160 temas que
ensear y otros 160 entre cuarto y octavo bsico; en total, sobre 300 tems, cada
uno de los cuales admite un tratamiento distinto; algunos temas se pueden trabajar
en grupos, pero otros no. No hay una teora nica, exclusiva, que d cuenta o
inspire lo que el profesor debe hacer dentro de la sala.
Nuestros materiales estn especialmente indicados para el grupo con un
ritmo de aprendizaje ms lento, pero no contamos con materiales especiales para
nios con trastornos del lenguaje.
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PRIMER SEMESTRE
SEGUNDO SEMESTRE
1
BASICO
Contar y comparar
con nmeros
hasta 20
Problemas aditivos
de composicin (I)
Contar y comparar
con nos hasta 100
Problemas aditivos
de composicin (II)
2
BASICO
Resolucin de
problemas aditivos
de composicin y de
cambio
Resolucin de
problemas aditivos
(II)
Contar y comparar
con nmeros hasta
1000
Resolucin de
problemas con
nmeros hasta 1000
3
BASICO
La divisin y su
relacin con la
multiplicacin
Problemas
combinados de
adicin y sustraccin
Problemas de
multiplicacin y
divisin
4
BASICO
Cuadrilteros
Ampliacin y
reduccin de figuras
Problemas de
divisin asociados a
agrupamientos
Reparto equitativo de
objetos fraccionables
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Aprendizajes previos
-
se enfrentan al juego Cuntos paquetes. Sobre una mesa hay dos mazos de
cartas, uno con nmeros y otro con dibujos de verduras; en el centro, unas tarjetas
que son el objetivo del juego -ganar 4 de ellas- y gana quien tenga cada una de esas
tarjetas. Por turno, los jugadores toman dos tarjetas, la primera de nmeros y la
otra de verduras, por ejemplo, zanahorias, y tiene una pequea consigna: un paquete
tiene 8 zanahorias. Una vez que el nio ha sacado las dos cartas, las da vuelta y
tiene que plantear oralmente una pregunta que relacione estos dos datos. Se formula
al grupo y todos intentan resolver la situacin problemtica.
La idea es que los nios exploren y, como es un juego que tiene como
fin ganar, hay una estrategia; la idea es que se vaya buscando cul es la estrategia
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para que los estudiantes puedan vivir todas estas dimensiones del proceso.
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AULA MULTIGRADO
AULA MULTIGRADO
AULA MULTIGRADO
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21
Profesores rurales de Arica, de la escuela de Codpa, escuela de Guacollo y escuela del valle de Lluta, respectivamente.
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DOCENTES
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ESTIMULACIN
ESTIMULACIN COGNITIVA
COGNITIVA
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86
TALLERES DE ESTIMULACIN
Dominique Ziebold 23
La Corporacin para el Desarrollo del Aprendizaje (CDA) es una entidad
privada sin fines de lucro, que se form en 1979, y que se especializa en el
diagnstico y estimulacin de los nios en los aspectos neuro cognitivos. La
metodologa se realiza mediante talleres, pero es susceptible de ser implementada
en el aula, incorporando a docentes, inspectores, madres, buscando el desarrollo
integral de nios y nias.
Se trabaja con nios de escasos recursos, de escuelas municipalizadas;
en campamentos y con alumnos que presentan dificultades en la escuela. La
Corporacin tiene sedes en Santiago, pero tambin realiza acciones en La
Serena, Valle del Choapa, Temuco, Osorno, Concepcin y Punta Arenas.
Lneas de accin
1.
2.
3.
4.
5.
87
1.
2.
3.
88
4.
5.
6.
espacio; el segundo paso es la informacin, a nivel del rea verbal como del
rea numrica; y el tercer paso es la percepcin y la deduccin, donde el
nio empieza a sacar conclusiones respecto a las nociones que ya maneja y
a la informacin que ha ido recibiendo.
En la memoria inmediata existe una memoria tanto visual como auditiva,
en la cual se ocupan diversas estrategias para desarrollarla. Sin embargo, la nica
forma en que se logra tener una memoria de trabajo y, posteriormente, una
memoria a largo plazo, es que nios y nias desarrollen curiosidad, comprensin
y emocin por la informacin que se les presenta.
Para desarrollar lo visual y lo auditivo, existen materiales con los cuales
trabajamos. La memoria la dividimos en inmediata, asociativa y retentiva. La
inmediata est dividida por la visual y la auditiva, y aqu se utiliza el texto Ejercicios
para la memoria.
En el caso de la orientacin en el tiempo y en el espacio, nuestro inters es
desarrollar tanto la nocin del tiempo como la del espacio. Las nociones de tiempo
(antes y despus) y espacio (izquierda y derecha) se van desarrollando a medida de
los aos y se espera que alrededor de los siete aos ya estn consolidadas.
El rea verbal la dividimos en lectura, escritura y lenguaje. La lectura la
entendemos como la integracin de los fonogramas, fonemas y grafemas (las
letras), para lograr una lectura mecnica fluida y que, finalmente, los alumnos y
alumnas puedan leer y comprender lo que leen.
La escritura la vemos desde dos puntos de vista: la ortografa, desarrollada
no solo con lo visual, sino con lo auditivo, la rima y el ritmo. Muchos piensan que
aprendieron ya mayores la diferencia entre b y v, ya sea porque tenan el recuerdo
visual o porque, a nivel visual, pudieron mejorar leyendo, destacando con colores
u otras tcnicas. Para nuestro trabajo ha sido importante desarrollar la rima y el
ritmo, como base para la discriminacin auditiva, la que apoya el logro de una
adecuada ortografa.
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