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FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MsC. Margarita Vaca Rubio ELT


EDUCACIN DESDE LA VISIN DE LA TEORA DE LA COMPLEJIDAD
Breve resumen:
El presente trabajo intenta ofrecer un panorama sobre el Pensamiento Complejo, el cual
es imperioso para una mejor educacin. El autor parte del presupuesto de que la escuela
ecuatoriana necesitar de muchos aos para pensar en complejo, ya que la modernidad
ha herido de muerte el pensamiento de la sociedad ecuatoriana con el simplismo y el
favorecimiento hacia las ciencias fcticas por encima del arte, la reflexin humanstica y
el cuidado del cuerpo.
Esta herida de muerte puede ser sanada slo si se logra vislumbrar la complejidad del
acto educativo sin tardanza, con la ayuda de la filosofa como anfitriona. El Pensamiento
de Edgar Morn no es una pocin mgica, sino el mero rescate de una visin de la vida
que la antigedad tuvo y que la modernidad eclips en su intento de reducirlo todo a lo
claro y distinto.
PROBLEMA: Cules son los factores necesarios para que los docentes piensen en
complejo?
HIPTESIS UNO: Es necesario que los docentes replanteen seriamente su prctica
educativa de modo constante para lograr que, alumnos, padres y otros actores de la
educacin comprendan la necesidad de ver la vida de un modo complejo.
HIPTESIS DOS: Es necesario que la Filosofa sea una verdadera anfitriona en este
proceso de integracin del pensamiento complejo a la prctica docente.
OBJETIVOS

Comprender la distancia existente entre el pensamiento reinante en la mentalidad


docente actual y el pensamiento complejo.

Entender que debe modificar de su prctica educativa el docente de hoy para


pensar en complejo.

Analizar la realidad del mundo contemporneo para afrontar los desafos que la
era planetaria nos presenta.

Proponer un acercamiento al acto educativo desde la profundizacin filosfica

JUSTIFICACIN
Creo que la teora de la complejidad de Edgar Morn es muy necesaria en la prctica
docente actual, ya que los escenarios que presenta la sociedad son cada vez ms
complejos y estos influyen notoriamente en la vida cotidiana de los alumnos. Es
necesario que los docentes abandonen decididamente los paradigmas simplistas para
poder lograr un mejor ejercicio de su trabajo.

Hace ya ms de medio siglo que el paradigma positivista est inmerso en la cultura de


nuestro pas. Su poder de conviccin ha sido tan fuerte que hoy podemos ver su
impronta como algo cotidiano y muy difcil de erradicar.
Este pensamiento ha sido el motor de la escuela desde sus inicios y la Teora de la
Complejidad de Edgar Morn presenta, a mi entender, las claves para que el Profesor de
hoy analice su prctica y supere dicho paradigma. Los docentes son llamados a un
cambio profundo en la forma de ver la enseanza, la evaluacin, la convivencia etc.
Es el propsito de este trabajo analizar slo algunas de las tantas ideas de este autor
para colaborar en la urgente transformacin que nuestra escuela precisa.
De este modo ingresamos en un universo educativo complejo, el cual reclama otra visin
de la vida.
INTRODUCCIN
La Teora de la Complejidad hace ya varios aos que es difundida a nivel mundial de
diversas maneras. Es as que cada vez ms docentes pueden tener a su alcance las
obras de Edgar Morn y otros, para interiorizarse en estas propuestas. Pensar en
complejo es una tarea que implica un compromiso tanto existencial como moral y es
deber del docente asumirlo.
En mi opinin, el Positivismo sigue conviviendo con nosotros. Lo podemos ver en la
sociedad y en la comunidad educativa en general (alumnos, padres, docentes). El
pensamiento complejo deber luchar por aos (quizs dcadas) para habitar en la vida
de los actores de la educacin.
La hegemona histrica de este pensamiento coincidi con la poca en que se sentaron
las bases de la educacin laica y republicana en varios pases europeos y
latinoamericanos; entre ellos La Repblica del Ecuador. Y, como afirma Dussel, "Esta coexistencia temporal ha llevado a establecer una relacin de causa-efecto entre la
filosofa positiva y la constitucin de los sistemas educativos modernos".
El Positivismo fue un gran movimiento intelectual que se propona renovar la filosofa y la
sociedad; su reforma pretenda alcanzar todas las esferas humanas.
Su mximo exponente fue August Comte, quien sostena que una mente positiva no se
interesa por el "por qu" sino que estudia como los fenmenos nacen y se desenvuelven,
utiliza la observacin, la experimentacin y el clculo. Tambin propone una anulacin de
la Metafsica.
Las cuatro reglas bsicas del Positivismo son las siguientes:
1. Rechazar la diferencia entre esencia y fenmeno. Las esencias no son perceptibles
al hombre; por lo tanto slo se tendrn en cuenta los fenmenos.
2. En el mundo slo hay objetos particulares; las generalizaciones son ordenaciones
de los datos experienciales (Nominalismo).
3. Los juicios de valor carecen de objetividad por no ser dados en la experiencia
sensible. An as la moral es importante para la ordenacin de la sociedad.
4. Hay un solo mtodo vlido, el de La Ciencia nica: La Fsica

La base de la filosofa comteana esta en la teora de los tres estadios de la historia de la


humanidad (Teolgico, Metafsico y Positivo).
En el primer estadio (Estadio Teolgico) los seres humanos buscaron el origen de las
cosas, las causas esenciales, los conocimientos absolutos.
Con el correr de los siglos se pas a un segundo estadio: el Metafsico, el cual es slo de
transicin. Aqu la razn trata de entender lo absoluto, y a travs de abstracciones se
desarrolla una ontologa.
Finalmente se accede al estadio Positivo, donde el hombre se desembraza ya de lo
anterior para dar paso a la realidad concreta. La caracterstica principal de este
promisorio perodo es "la subordinacin de la imaginacin a la observacin. Si bien est
subordinada, la imaginacin no desaparece: su tarea es crear o perfeccionar los medios
de relacin, las conexiones entre los fenmenos"
Como se dijo anteriormente, los fundadores del sistema educativo de nuestra nacin
combinaron los valores de la Revolucin Francesa (Libertad, Igualdad y Fraternidad) con
la profunda confianza en la ciencia del Positivismo, lo cual forj un nivel de educacin
que fue muy oportuna para la poca que se viva.
Pero los tiempos cambiaron y la crisis que la Filosofa Positivista acarrea en lo cientfico
desde hace dcadas, influy notoriamente en la reflexin pedaggica.
MARCO TERICO
Qu es la complejidad?
Durante los ltimos aos, la palabra complejidad se usa con frecuencia, no solamente en
los ambientes intelectuales sino tambin en el lenguaje cotidiano. El trmino suena
atractivo ya que nos muestra una verdad difcil de cuestionar: la realidad, en toda su
dimensin, es compleja.
Este descubrimiento nos puede llevar a caer en una trampa acerca de la cual somos
prevenidos, inclusive, por el mismsimo Morn: la de concebir a la complejidad como una
pocin mgica para los males del espritu y no como un constante desafo.
Etimolgicamente, la palabra complejo deriva del vocablo latino complexus, que significa
"lo que est tejido junto". La complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro universo. Hay
complejidad "donde en un mismo espacio conviven orden y desorden, donde no slo hay
determinismo sino tambin azares; all donde emerge la incertidumbre".
La complejidad va acompaada de la perplejidad, es decir de lo enredado, lo
inextricable, el desorden, la ambigedad y la incertidumbre.
Hay muchos tipos de complejidad, por un lado podemos hablar de aquellas que estn
ligadas al desorden y otras que estn sobre todo ligadas a contradicciones lgicas. Lo
complejo de esta manera "recupera por un lado la incapacidad de formar un orden
absoluto y por otro la incapacidad de evitar contradicciones"
Complejidad no es lo mismo que complicacin. Lo complicado se puede reducir a un
principio simple. Si bien el mundo es complicado, tambin es complejo. Sino as no fuera,
los problemas del mundo tendran un llano camino hacia su solucin. Simplemente se

apelara a la reduccin y esto sera suficiente. Pero si la reduccin pretendera explicarlo


todo se volvera "cretinizante y destructiva".
Esto se debe a que el mundo actual nos presenta problemas cada vez ms
pluridisciplinarios, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios etc. Dichos
problemas exigen soluciones acordes con su naturaleza. Ofrecerles un conocimiento
parcelado o disociado vuelve nulo nuestro esfuerzo por entender la realidad.
Ante esta delicada situacin la escuela ha escogido una forma de ensear totalmente
fragmentaria. Nos han enseado desde nios a dividir la realidad en materias o
asignaturas. En vez de explicarnos que la realidad es compleja, se obedeci a los
lineamientos positivistas y cartesianos, mostrndonos un mundo dividido en muchas
partes bien separadas entre s.
En el nivel superior la diferenciacin se hace ms aguda, hasta tal punto que si un
docente de Historia, por ejemplo, corrige en un examen los errores ortogrficos de los
alumnos, estos se quejan diciendo que l no es el profesor de Lengua y Literatura.
Ante esta cultura fragmentaria, irremediablemente se aprecia la hiperespecializacin, es
decir aquella especializacin que no permite ver el todo, que se encierra en ella misma y
se forma una coraza definitiva ante su entorno. Al tener en alta estima este tipo de
especializacin, el paradigma simplista veces parece imborrable.
As el estudiante se enfrenta con los problemas cotidianos de la vida y no puede hacerlos
con xito debido a que es incapaz de pensar lo multidimensional, "cuanto ms progresa
la crisis, ms aumenta la incapacidad para pensar la crisis, cuanto ms globales se
vuelven los problemas, menos se piensa en ellos." La inteligencia termina siendo una
inteligencia irresponsable.
Por lo tanto quien aspire a esta nueva concepcin de pensamiento debe evitar la
fragmentacin simplista y los sistemas filosficos cerrados, que explican la realidad
desde su olimpo de la totalidad y la escritura acabada.
Es decir que la complejidad est estrechamente relacionada con ver la realidad en s.
Complejidad es observar el todo desde nuestra limitacin humana, con ese asombro
inigualable que los griegos supieron tener al intentar conocer la naturaleza.
Esto nos lleva a reflexionar sobre la Filosofa de la Naturaleza que nuestro autor sostiene.
Antes de explicarla es importante destacar que en la actualidad, diversos
descubrimientos y el dinamismo de la sociedad en que vivimos han hecho
imprescindible el replanteo de la ontologa y la epistemologa clsicas.
La modernidad, a travs de Galileo y Newton, interpret el universo como un sistema
independiente del hombre y sujeto a leyes matemticas y necesarias.
Pero hoy en da "el orgulloso edificio de la ciencia clsica ha sido sacudido por fuertes
terremotos que amenazan da a da la solidez y eternidad que se haban atribuido a sus
pilares".
La ciencia moderna omiti ciertas cuestiones filosficas con respecto a la naturaleza que
no se respondieron, ya que su intento era salvar los fenmenos, la filosofa actual
pretende salvar la realidad y para eso debemos admitir cuestiones que eran tab para
aquella ortodoxia cientfica: indeterminismo, desorden, caos, etc.

Ante estos trminos, podramos ver la realidad como un misterio y el conocimiento como
un problema.
La teora de la complejidad se ha decidido a reivindicar y construir una ontologa que
trate de dar una respuesta a la pregunta por la naturaleza. El objetivo de Morn es
comprender el todo desde una physis y una epistemologa complejas. Esto nos lleva a
superar las nociones de "objeto" y de "elemento", reemplazndolas por las de sistema.
Sistema es "El carcter fenomnico y global que toman las interrelaciones cuya
disposicin constituye la organizacin del sistema", ntese que la definicin apunta, no a
un objeto separado, sino a las interrelaciones. Es decir que el universo est conformado
por sistemas que irremediablemente estn en constante y completa relacin con el todo.
Desde la perspectiva del todo el sistema es uno (unitas), pero desde sus partes es
diverso y heterogneo (multiplex), por lo tanto hablamos de unidad compleja de la cual
derivan las emergencias.
Las emergencias son las cualidades fenomnicas del sistema, estn dotadas de
retroactividad organizacional, por su capacidad de contribuir retroactivamente a
reproducir aquello que las produce. Es decir que lo real no es solamente lo que est
escondido en lo profundo, sino tambin lo que emerge en la superficie, an as debemos
ser conscientes que las emergencias son resultados, no fundamentos ontolgicos.
Dentro de un sistema hay organizacin solamente si las fuerzas de atraccin que operan
en el nivel de los componentes se imponen a las fuerza de exclusin. Una vez en marcha,
el mecanismo que asegura la constancia de un sistema se denomina retroaccin
negativa, cuya misin es evitar que determinadas fluctuaciones lleguen a superar un
umbral crtico de tolerancia y se conviertan en una amenaza para la estabilidad del
sistema, porque (es necesario destacar esta idea de Morn, por su influencia en la
educacin) el sistema no es slo armona entre elementos sino desorden organizacional.
La physis compleja que sostiene nuestro autor, garantiza la organizacin (o mejor dicho,
la auto organizacin) dentro del desorden. Una vez que el orden y la organizacin hayan
surgido, emergera con ellos una capacidad intrnseca para vencer cualquier amenaza
que ponga en peligro su continuidad.
El concepto ms conocido dentro de la ontologa de Morn es el de Bucle Tetralgico, el
cual es el principio que posee la physis compleja y se divide, obviamente, en cuatro
momentos:

Desorden y agitacin: sin ellos, las interacciones necesarias para que surja el
orden son impensables y no podramos admitir que en el universo hay evolucin
constante e infinitas relaciones. Concluiramos en un determinismo si no
admitimos el desorden, pero tampoco podemos afirmar que el universo es
desorden absoluto; por lo tanto el universo es imperfecto-perfecto y en l hay un
mnimo de reglas y leyes que constantemente ceden su rigurosidad al Azar.

Interaccin: Es la solidaridad entre los componentes de un sistema. La interaccin


es la piedra angular, sin la cual no habra orden.

Interrelacin: Ningn fenmeno u objeto se encuentra realmente aislado e


independiente sino que ste est en interrelacin con otros, los que a su vez
determinan y son determinados por el fenmeno u objeto en consideracin. Todos
ellos conforman un sistema. La idea de aislamiento no es ms que una

abstraccin, necesaria s, pero un tanto problemtica y por ello debe ser manejada
con sumo cuidado.

Emergencia: La novedad del todo. Esta idea es muy fuerte en Morn, a tal punto de
que el hombre mismo es una emergencia de la historia de la vida terrestre. Hay
una emergencia en el origen del hombre como as tambin hay emergencias en un
grupo de trabajo, en la relectura de un texto, en la bsqueda de Dios etc. El
universo es novedad constante, por lo tanto las emergencias son infinitas e
incalculables en cantidad.

Morn, al concebir la realidad como un bucle, da diversos ejemplos de ellos. Citaremos a


continuaciones algunas:

El bucle cerebro-mente-cultura

El hombre se realiza como tal dentro de la cultura. No hay cultura sin cerebro humano, y
no hay mente (entendiendo a esta como capacidad de conciencia y pensamiento) sin
cultura. La mente humana es un surgimiento que nace y se afirma en la relacin cerebrocultura. Una vez que la mente ha surgido, ella interviene en el funcionamiento cerebral
con efecto retroactivo. Cada uno de los trminos necesita a los otros. La mente es un
surgimiento del cerebro que produce la cultura, la cual no existira sin el cerebro.

El bucle razn-afecto-impulso

La complejidad humana integra la animalidad en la humanidad y la humanidad en la


animalidad. Las relaciones entre las tres instancias no solamente son complementarias
sino tambin antagnicas, implicando los conflictos muy conocidos entre la impulsividad,
el corazn y la razn; de manera correlativa; hay una relacin inestable, permutante,
rotativa entre la razn, la afectividad y el impulso . La racionalidad no es un poder
supremo (como pretenda la modernidad); es slo una instancia de una triada
inseparable; es frgil puede ser dominada, sumergida, incluso esclavizada por la
afectividad o la impulsividad.

El bucle individuo-sociedad-especie.

Los individuos son el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero ste
mismo proceso debe ser producido por dos individuos (madre y padre). Las interacciones
entre individuos producen la sociedad y sta es parte de la especie humana.
No se puede absolutizar al individuo, deificndolo tal como pretendi la modernidad al
considerarlo un fin supremo; tampoco se lo puede recortar de la sociedad o de la
especie. A nivel antropolgico, la sociedad vive para el individuo, el cual vive para la
sociedad/humana.
Todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomas
individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la
especie humana.
Es decir que la persona lleva en su interior el mundo fsico y qumico y a la vez su
conciencia lo separa de dicho mundo. Llevamos dentro de nuestra singularidad a toda la
humanidad, a toda la vida, en definitiva a todo el cosmos y su misterio. Esta idea de
hombre nos remonta a los antiguos griegos quienes sostenan que el hombre es
Microphysis; es decir que cada ser humano tiene en s la misma capacidad de
autorregularse que posee la naturaleza. En el conviven la animalidad, la racionalidad, la
irracionalidad, la preocupacin por la sociedad (polis), etc.

A travs de estos conceptos (y muchsimos otros) el autor ha encontrado un Hilo de


Ariadna que le permite bucear en la complejidad y no perderse en ella. Nociones como
sistema, bucle tetralgico, emergencias, retroaccin negativa, entre otras, nos dan una
idea importante acerca del fundamento de la teora pedaggica de nuestro autor.
El error, la novedad, la incertidumbre, la impredecibilidad, la admisin de opuestos etc.,
son componentes esenciales del acto educativo, a los cuales no debemos esquivar. El
desarrollo de este trabajo tratar de explicar esta revolucionaria visin y su impacto en
la prctica de los docentes del siglo XXI.
DESARROLLO
CAPTULO UNO
La Teora de la Complejidad y Los Docentes
Ante esta nueva visin acerca de la realidad, los educadores se encuentran con una
misin indelegable: la de transmitir "no saber puro, sino una cultura que permita
comprender nuestra condicin y ayudarnos a vivir. Al mismo tiempo favorecer una
manera de pensar abierta y libre".
Se debe transmitir un conocimiento que se d cuenta que las partes dependen del todo y
viceversa; que no asle los fenmenos (como pretenda Descartes) sino que los integre
en la totalidad y que detecte lo uno en lo diverso; admitiendo la diversidad y la unidad a
la vez.
Esto debe estar acompaado de la incansable bsqueda (por parte del docente) de que
los alumnos logren un estado interior y profundo de reflexin para poder orientarse por s
mismos en la vida.
La incapacidad que los actores de la comunidad educativa poseen para interpretar
sistemas complejos no es innata.
La modernidad es la culpable de haber eclipsado lo que los griegos, los hebreos y los
medievales pudieron vislumbrar. La aceptacin de un plus de misterio complejo que
escapa al entendimiento humano y que enfrenta a ste con sus lmites -dejndolo en el
campo del asombro-ya haba sido hecha por nuestros antecesores milenarios.
Pero en la fragmentacin cartesiana se sobrevalor lo claro y distinto. La escuela
argentina acepto esta propuesta gnoseolgica y la combin (como ya se dijo) con
elementos del Positivismo, Conductismo y La Ilustracin. Por lo tanto desde sus
comienzos se ense "al soberano" a dividir la realidad para entenderla; y si es posible
entenderla con detalles eruditos y de memoria. Definitivamente un cambio de paradigma
es imperioso.
Es decir que las prcticas educativas no deben centrarse en un enciclopedismo que
transmita lo puramente cognitivo, eso lo puede hacer una computadora, un libro o un
programa de TV. La verdadera educacin es un encuentro entre seres humanos, donde la
vida misma es la protagonista. Se deben cuestionar las instancias pedaggicas
tradicionales y buscar la perspectiva compleja. Los contenidos tratados en clase deben
apuntar a la transformacin del sujeto, "no son neutros, se presentan en concreto, con
un determinado grado de valor. (...) en consecuencia, cada contenido educativo no debe
ser propuesto slo como conocimiento objetivo, tambin debe ser reconocida la libertad
del sujeto para apreciarlo como valioso para s."

En su gran libro Educar es un riesgo Luigi Giussani nos advierte que la verdadera
educacin es aquella que introduce al estudiante a la realidad total. "Realidad es para la
palabra educacin como la meta para el camino" y, segn lo que venimos exponiendo,
dicha realidad es compleja.
Es por eso que es imprescindible que el docente de hoy presente los contenidos
integrados al conocimiento cotidiano e intereses del alumno, es decir a su realidad total.
La escuela debe tener en cuenta constantemente la realidad de los alumnos. El contexto
en el que ellos se desenvuelven los modifica sin cesar; por eso en educacin la relacin
con el medio, con el contexto, con la realidad total es imprescindible en los docentes. Se
debe estar al tanto de la vida de los jvenes: sus cdigos, sus costumbres, su forma de
pensar, los peligros a los que se exponen, los personajes de televisin con los cuales se
identifican etc.
En La Cabeza Bien Puesta, Morn afirma que la escuela debe ensear la condicin
humana. A mi entender esta afirmacin est en estrecha relacin con la postura de
Giussani anteriormente citada.
Ensear la condicin humana no es algo que le corresponde slo a las Ciencias Humanas
ni a la Literatura.
Es tambin responsabilidad de las Ciencias Naturales, integrando en este trmino la
cosmologa, la ecologa entre otras. De esta manera el hombre se mostrara situado
dentro del cosmos y la vida. La condicin humana se le presenta a todos los hombres, as
vivan la existencia ms rutinaria. No es patrimonio exclusivo de quien filosofa o del poeta
tomar conciencia de la tragedia de la muerte, de lo misteriosa que es la vida, de la
pregunta por la existencia de Dios. Esas preguntas estn en el corazn del hombre, por
lo tanto nadie est exento de esos planteos existenciales.
La era planetaria en la que vivimos es veloz y dichos planteos ms de una vez quedan
postergados. Los adelantos tecnolgicos son rpidos, la atencin al cliente es rpida, las
rutas son rpidas y el crecimiento de las fuentes de comunicacin y conocimientos
tambin son rpidas
En el mundo, las comunicaciones crecen de un modo incontrolable, quedando al desnudo
otro problema que en la actualidad se debe entender y a la vez combatir: el de la
expansin descontrolada de saber.
Con una metfora muy adecuada, Morn nos habla de una "gigantesca Torre de Babel" de
la cual emana ms confusin que conocimiento, haciendo referencia a la ola interminable
de saberes disociados y descontextualizados que emergen desde las ciencias, medios
de comunicacin, etc. Se activ el conocimiento pero se adormeci la capacidad crtica y
reflexiva. El ser humano, desesperado, observa como el conocimiento se escapa,
inasible, de sus manos.
Aqu surge otra idea muy importante: es intil saber si no se sabe para la vida. Y en la
medida que los docentes no tengan en cuenta esto, corre peligro la nocin de hombre a
la que se quiere arribar. El alumno que no sabe para la vida no aspira a la sabidura, que
es, en ltima instancia, lo que hace del conocimiento algo imprescindible. Si el docente
es enciclopedista o simplista lograr un hombre con una cabeza repleta, en cambio si el
docente piensa en complejo e incentiva al alumno a transitar el mismo camino, lograr
formar un hombre con la cabeza bien puesta.

Aprender a vivir es, no slo conocer, sino transformacin de ese conocimiento en


sapiencia para la vida. Si no se logra este cometido, el alumno quedar rezagado en la
Torre de Babel antes citada.
Dicha sapiencia est fundada en la contextualizacin del saber. Las clases del docente de
la era planetaria deben ensear a contextualizar los conocimientos. La aptitud para
contextualizar debe ser un imperativo categrico de la educacin.
La Complejidad exige al docente, entre tantas otras cuestiones, considerar al alumno en
su individualidad, entenderlo como un ser nico e irrepetible. "Cada grupo, cada alumno,
cada suceso educativo representa una problemtica a resolver, por lo que no se pueden
aplicar teoras o tcnicas estandarizadas; slo una permanente actitud reflexiva acerca
de los acontecimientos vividos va constituyendo un almacn experiencial, al que el
docente puede acudir en circunstancias de incertidumbre"
La humildad que esta cita reclama a la profesin docente es notable. Cuando ms
sumergidos estamos en el pensamiento complejo, ms modestia necesitamos. La teora
de Morin nos muestra, en gran parte, la lucha constante contra el entendimiento de la
realidad desde una sola visin y nos invita a ver las situaciones desde el suelo de la
incertidumbre.
Captulo dos
Los siete saberes necesarios para nuestra educacin
En su libro Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Morin expone, a mi
entender, lo que los actuales y futuros docentes debemos tener presente en cada
momento de nuestra prctica.
A travs de esta obra podemos apreciar como la educacin adquiere un carcter
estratgico, pues permite tomar conciencia de los desafos a enfrentar y crear otras
condiciones para el desarrollo de soluciones.
El conocimiento y sus cegueras
El primero de los saberes, segn nuestro autor es ser plenamente conscientes de que
todo conocimiento conlleva riesgo de error e ilusin. Esta lucha es crucial y
"contra las ideas, pero no podemos hacerla ms que con ideas"
Morn denuncia que la educacin, cuyo objetivo esencial es comunicar los conocimientos,
permanezca an hoy a ciegas ante las imperfecciones, dificultades y tendencias tanto al
error como a la ilusin que dicho conocimiento posee. La preocupacin debe ser, por lo
tanto: conocer lo que es conocer, y as afrontar riesgos permanentes de error e ilusin
que no cesan de parasitar la mente humana.
Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las
percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones hechas por el sujeto. Nunca
sabremos la distancia exacta entre el cognoscente y el objeto conocido.
Conocer es tambin interpretar, lo que introduce el riesgo de error por la subjetividad de
quien conoce, por su visin del mundo, sus principios de conocimiento, las
perturbaciones mentales que aportan las emociones o la proyeccin de los deseos o
miedos.

Se podra solucionar este problema si eliminramos el riesgo de error rechazando


cualquier afectividad. Pero esto es imposible porque existe una relacin muy estrecha
entre inteligencia y afectividad.
La educacin debe entonces dedicarse a la identificacin de los orgenes de errores, de
ilusiones y de cegueras, con un agravante: nuestro sistema de ideas (teoras, doctrinas,
ideologas) no slo cometen errores sino que tambin los protegen.
La razn humana tambin est llamada a moderar las aspiraciones que la modernidad le
brind. Lo que se propone desde el pensamiento complejo es la racionalidad; bien
diferenciada de la racionalizacin.
La racionalizacin es cerrada, la racionalidad es abierta por naturaleza, dialoga con una
realidad que se le resiste Un racionalismo que ignora los seres, la subjetividad, la
afectividad, la vida, es irracional.
Al endiosar la razn, la filosofa moderna crey imposible que el resto de la humanidad
posea la verdadera racionalidad; esta sera una cualidad de la cual dispondra en
monopolio slo la civilizacin occidental.
Esto obviamente no puede ser aceptado desde una visin compleja. Como consecuencia
se propone un principio de incertidumbre racional donde se acepten los severos lmites
que posee la racionalidad, pero no al estilo kantiano donde se dictaminaba hasta que
punto se poda encontrar certeza absoluta, sino los lmites que le otorgan la afectividad,
el carcter, el contexto cultural, la situacin econmica etc.
Un alumno que es educado por un docente que es consciente de esta problemtica, se
encontrara en las puertas de la lucidez, o como Morn prefiere llamarlo en una iniciacin
en la lucidez, la cual viene del la mano de la auto observacin.
La auto observacin "Es esa aptitud reflexiva de la mente humana que la vuelve capaz
de considerarse a s mismo". Es abandonar ese egocentrismo tan arraigado en nuestra
cultura: el de la auto justificacin. Es descubrir, no sin asombro, como la memoria
elimina lo que nos molesta y redunda en recuerdos agradables.
La lucidez es inseparable de aquello que los paradigmas simplistas quisieron eliminar: el
error.
Las equivocaciones y los desaciertos son parte del proceso de aprendizaje y es deber de
los maestros practicar la tolerancia del error del alumno, ya que al no considerarse el
saber como algo definitivo sino como algo progresivo, nos vemos en la necesidad de
darles el lugar que les corresponde.
Un alumno que se equivoca es un alumno que est aprendiendo, y si llegara a superar su
error podr lograr la racionalidad, la cual se esfuerza por unir la coherencia con la
experiencia a travs de sucesivas equivocaciones. Se debe aceptar la educacin como
una situacin compleja donde conviven el orden y el desorden, el error y el acierto;
donde no hay determinismo sino azar, incertidumbre, perplejidad etc.
La contextualizacin del conocimiento
El segundo saber necesario explica algo fundamental para la educacin de hoy y
maana: la contextualizacin. Educar en la era planetaria implica situar todo en el
contexto y en la complejidad planetaria. El conocimiento del mundo, en tanto que
mundo, es una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo.

Morn observa cuatros aspectos que esta propuesta debe considerar:

El contexto: El conocimiento de las informaciones de un modo aislado (como


propona Descartes) es insuficiente, debemos ubicar dichas informaciones en su
contexto para que adquieran sentido.

Lo global: es decir, las relaciones entre todo y partes. Lo global no es slo el


contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera interretroactiva u organizacional. Morn habla del principio Holo gramtico donde el
todo est en la parte. Cada clula singular, cada individuo singular contiene de
manera hologrmica el todo del cual hace parte y que al mismo tiempo hace parte
de l.

Lo multidimensional: Las unidades complejas (el ser humano, la sociedad) son


multidimensionales; el ser humano es a la vez biolgico, psquico, social, afectivo,
racional. La sociedad es histrica, econmica, sociolgica y religiosa a la vez. El
educador debe reconocer esta multidimensionalidad y reconocer estas interretroacciones permanentes.

Por ejemplo cuando abarcamos un conocimiento econmico, debemos apreciar que la


economa conlleva en s, de manera hologrmica: necesidades, deseos, pasiones
humanas, que sobrepasan los meros intereses econmicos.
Lo complejo: El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Como ya se dijo
complexus significa lo que est tejido junto, la complejidad es la unin entre la unidad y
la multiplicidad. En consecuencia, la educacin debe promover una inteligencia general
apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una
concepcin global.
Estamos recin en el comienzo de una era planetaria donde el conocimiento debe
reconocer los diversos entornos que lo rodean. La pregunta que los docentes deben
hacerse es "Como percibir y concebir el Contexto, lo Global, lo Multidimensional, lo
Complejo?" Lo nuevo, el saber que se presenta al alumno debe incluirse dentro de lo
global.
La condicin humana
El tercer conocimiento necesario apunta al misterio de la condicin humana. La
educacin del futuro deber ser una enseanza primera y universal centrada en la
condicin humana. Los alumnos del siglo XXI debern reconocerse en su humanidad
comn y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural.
Como se dijo en la introduccin, ya se ha abandonado la idea de un universo ordenado,
perfecto, eterno, por un universo que nace en la irradiacin, en el devenir, disperso
donde actan de manera complementaria y antagnica el orden y el desorden, la
organizacin y la desorganizacin.
La educacin del futuro deber velar, tambin por que la idea de unidad de la
especie humana no borre la de su diversidad, y viceversa.
Existe una diversidad humana. La unidad no est solamente en los rasgos biolgicos de
la especie homo sapiens y, por su parte, la diversidad no est solamente en los rasgos
sicolgicos, culturales y sociales del ser humano. Existe tambin una diversidad
propiamente biolgica en el seno de la unidad humana; no slo hay una unidad cerebral

sino mental, squica, afectiva e intelectual. Adems, las culturas y las sociedades ms
diversas tienen principios generadores u organizadores comunes.
Es la unidad humana la que lleva en s los principios de sus mltiples diversidades.
Comprender lo humano, es comprender su unidad en la diversidad, su diversidad en la
unidad.
La educacin deber ilustrar este principio de unidad/diversidad en todos
los campos y los educadores deben tomar conciencia del ser hipercomplejo que es el ser
humano.
Nuestra identidad terrenal
La enseanza de la identidad terrenal, cuarto saber necesario, significa que este planeta
necesita un pensamiento policntrico capaz de apuntar a un universalismo no abstracto
sino consciente de la unidad/diversidad de la condicin humana;
El tesoro de la humanidad est en su diversidad creadora, pero la fuente de su
creatividad est en su unidad. Es asombroso como el mundo con el paso del tiempo se
vuelve uno pero al mismo tiempo se divide. Paradjicamente es la misma era planetaria
la que ha permitido y favorizado la parcelacin generalizada en Estados-nacin.
Con trabajo y esperanza podemos avizorar para el tercer milenio la posibilidad de una
nueva creacin: la de una ciudadana terrestre, y la educacin, que es a la vez
transmisin de lo viejo y apertura de la mente para acoger lo nuevo, est en el corazn
de esta nueva misin. Esto implica un compromiso humano del educador.
En momentos difciles, donde vemos que el planeta sufre constantes ataques a su
equilibrio ecolgico y donde mueren miles de personas, los Estados deberan abandonar
su deseo de "soberana absoluta por sobre todos los grandes problemas de inters
comn, por sobre todos los problemas de vida o muerte que sobrepasan su competencia
aislada".
De esta manera se salvara la diversidad y la identidad humana, tanto las relaciones
entre oriente y occidente como entre norte y sur seran de dialgica (no excluyente) y no
de dialctica (excluyente).
Enfrentar la incertidumbre
Vivimos en un mundo en el cual no se sabe que pasar en un par de meses. Los
desastres ecolgicos nos alarman acerca de nuestro destino, las potencias mundiales
tienen suficiente armamento como para destruir el mundo entero en das, la
inestabilidad econmica puede sacudir de repente a mltiples sectores del planeta que
hasta el momento parecan pisar suelo firme, la inseguridad civil (sobre todo en nuestro
pas) es una preocupacin obsesiva. Hasta las relaciones afectivas se han desligado de
"lo seguro" y los concubinatos o convivencias de pareja son cada vez ms comunes.
Ante esto debemos plantearnos como continuar. No podemos aspirar a lo estrictamente
seguro en un mundo que no lo es, y que tal vez nunca lo fue; el siglo XX nos ense que
no se puede eliminar lo incierto
El conocimiento que procuramos que nuestros alumnos desarrollen se da en un contexto
de incertidumbre cerebral, (porque nunca es reflejo absoluto de lo real) psquica (porque

no hay conocimiento sin interpretacin) y epistemolgica (la certeza parece no existir


gracias a Nietzsche en lo filosfico y Popper en lo cientfico).
Despus de miles de aos de historia estamos con la misma incertidumbre de quien
comienza. Tal vez, como humanidad, nunca quisimos darnos cuenta de esto, pero sera lo
mejor tomar conciencia como educadores de que no es habitual lo definitivamente
seguro.
Por lo tanto es imperiosa la necesidad de hablar de estrategias del docente y no de
programas cuando planificamos nuestras clases. Es verdad que hace ya un tiempo los
docentes vienen usando este nuevo trmino; an as debemos tomar conciencia de que
la estrategia se opone al programa. El programa determina a priori las acciones para
lograr un objetivo, requiere de estabilidad total en el contexto del educando. Es decir que
ante la menor perturbacin de esa estabilidad se detiene el programa. "La vida nos
solicita la estrategia".
De esta manera los docentes situaran los contenidos en los nuevos escenarios,
comprendiendo as el Universo, la Tierra, la vida, lo humano.
Por ltimo debemos integrar la incertidumbre en la esperanza. Esto, en otras palabras,
es la apuesta. Lo azaroso de la existencia nos invita confiar en la aventura de la vida; la
cual siempre nos depara novedades y desafos a los cuales apostar.
Saber comprender
La situacin sobre nuestra Tierra es paradjica. Las interdependencias se
han multiplicado, la comunicacin triunfa, por todos lados encontramos redes, faxes,
telfonos celulares, modems, Internet, y sin embargo, la incomprensin contina.
Podemos decir que en algo hemos avanzado con respecto a la comprensin, pero los
progresos de la incomprensin parecen an ms grandes.
La comprensin de debe dar de dos maneras: de un modo planetario es decir, la
comprensin entre humanos y de un modo individual, (relaciones particulares). Ambos
modos estn cada vez ms amenazados por la incomprensin
El egocentrismo cultiva la self -deception, traicin a s mismo engendrada
por la auto justificacin, la auto glorificacin y la tendencia a adjudicar a los
dems, extraos o no, la causa de todos los males. (Ver anexo)
La sel f -deception es un juego rotativo complejo de mentira, sinceridad, conviccin,
duplicidad, que nos conduce a percibir , de manera peyorativa, las palabras o actos de
los dems, a seleccionar lo que es desfavorable, a eliminar lo que es favorable, a
seleccionar nuestros recuerdos gratificantes, a eliminar o transformar los deshonrosos.
La incomprensin se expande como un cncer en la vida cotidiana y no debemos
permitir que nuestras instituciones educativas estn sin inmunidad ante esa onda
expansiva. sta requiere un gran esfuerzo. Se necesita de una gran entereza para
comprender a aquel fantico quiere matar, sabiendo que ste no
lo comprender jams.

La verdadera tolerancia no es indiferente a las ideas o escepticismos generalizados; sta


supone una conviccin, una fe, una eleccin tica y al mismo tiempo la aceptacin de la
expresin de las ideas, convicciones, elecciones contrarias a las nuestras. Menuda tarea
la que nos propone nuestro autor! La tolerancia supone un sufrimiento, Estaremos
dispuestos a sufrir por un mundo mejor?
tica =Ser humano
Por ltimo, nuestro pensador nos habla de la importancia del desarrollar una tica del
gnero humano, donde el educando pueda ver su triple dimensin de individuo, sociedad
y especie. Esta conciencia ciudadana, transfronteriza y transcultural es emergente para
contestar a problemas que requieren una respuesta tan imprescindible como mundial;
los educadores del siglo XXI deben vivir este tipo de saberes, para que su transmisin
hacia los ciudadanos del maana sea eficaz.
El Talmud, ese texto tan bello y sabio, nos ensea una parbola que se entronca con esta
reflexin sobre la preocupacin por el mundo. Un aprendiz pregunta a su rabino por qu
la cigea es un ave impura si su nombre en hebreo (Hassid) significa "piadosa, la que
ama a los suyos", a lo que el rabino responde: "porque slo ama a los suyos".
El individualismo liberal promovido por la filosofa moderna, alcanzo su auge en el
capitalismo posmoderno. Por lo tanto pensarse como parte de un todo se hace muy
difcil. Esto lleva a una gran dificultad para encontrar el verdadero sentido de la
participacin con nuestra comunidad nacional, ms dificultoso an se vuelve la
preocupacin por la comunidad global.
Nuestro autor propone focalizar la mirada poltica en la democracia. Pero entendindola
como un sistema poltico que une de manera complementaria trminos antagnicos:
Consenso, conflicto; libertad, igualdad y fraternidad; comunidad nacional/antagonismos
sociales e ideolgicos.
Morn pregunta si la escuela no podra ser prctica y concretamente un laboratorio de
vida democrtica. A mi entender, no slo es posible, sino necesario. Si los docentes no
enseamos la participacin respetuosa en los debates cotidianos de clase, Cundo
hacerlo?
Obviamente, se tratara de una democracia limitada en el sentido de que un profesor no
sera elegido por sus estudiantes, an as las condiciones siguen siendo propicias para
proyectar pequeos congresos en nuestras aulas que enseen a nuestros polticos como
se habla respetuosamente y respetando las ideas del otro.
La Humanidad dej de ser una nocin abstracta: es una realidad vital ya que desde
ahora est amenazada de muerte por primera vez.; la Humanidad, de ahora
en adelante, es una nocin tica : ella es lo que debe ser realizado por todos y en cada
uno.
De esta manera quien escribe ha tratado de responder en parte a la pregunta eje. Gran
parte de los factores necesarios para que los docentes piensen en complejo han sido
enumerados y comentados en esta primera fase del desarrollo. A mi entender se
necesita, de modo urgente una cabeza bien puesta, una generacin de docentes
comprometidos con la esencia transformadora del acto educativo. En los siete saberes
imprescindibles para el educador del maana se puede vislumbrar el motor del cambio,
para un mundo que necesita de una verdadera educacin.

Captulo tres:
PROPUESTAS DEL AUTOR DEL TRABAJO
Considerar la Filosofa como anfitriona del pensamiento complejo:
La filosofa debe reencontrar su vocacin original, la que tuvieron los primeros griegos al
preguntarse por el origen del todo, la que permaneci en los grandes filsofos
medievales y la que hoy se ha perdido al considerarse una simple metodologa. La
profunda misin que la filosofa siempre debe tener es la de contribuir a la toma de
conciencia acerca de la condicin humana y el aprendizaje de la vida. Quien filosofa debe
confiar en que la verdad es posible para el ser humano. Con esto no se quiere decir que
la verdad es de fcil acceso; pero si existe la posibilidad de buscarla, debemos
aprovecharla.
La gran aliada de la Filosofa fue, es y ser la Literatura. Mientras la mentalidad
cientificista del siglo XIX aseguraba que el mundo se diriga al paraso terrenal gracias a
la ciencia que solucionara todos los problemas de la humanidad; Poe, Dostoyevsky y
Kafka detectaron la angustia en medio del optimismo. A travs del don literario
advirtieron que algo terrible se estaba gestando en medio de tanta ilusin. El tiempo les
dara la razn cuando aquella ciencia que solucionara los problemas de la humanidad se
pona al servicio de la matanza mecanizada durante las guerras mundiales. La soledad,
la tristeza y la locura del hombre del siglo XX que abandon su fundamento divino y lo
canjeo por promesas de un tubo de ensayo fue advertida por la Literatura.
Es por eso que propongo la integracin de ella en nuestras aulas. La Filosofa es la
anfitriona del pensamiento complejo y la Literatura su aliada infalible.
Es tanta la importancia que el pensamiento Complejo le da a la Filosofa que Morn
recomienda que las clases de Fsica y Biologa debieran ser dadas por los profesores que
correspondan y a la vez estar coordinadas por un Profesor de Filosofa que sepa integrar
la condicin humana dentro de dichas ciencias.
La filosofa no es una disciplina, es un poder nico de interrogacin. Nadie pregunta
como el filsofo, nadie posee la profundidad que l posee. La vida se vuelve superficial si
no se cede ante las preguntas existenciales y filosficas.
Reencontrarnos con el verdadero significado de Educacin:
Etimolgicamente la palabra educacin nos invita a elegir entre dos significados:
Educere, que significa "sacar del hombre lo mejor de sus posibilidades" o, en lenguaje
aristotlico, "llevar al acto lo que es potencia". El otro significado proviene del verbo
Educare que podra traducirse como "amamantar" o "nutrir". Debido a que el
pensamiento complejo integra los opuestos y no deshecha uno definitivamente; creo que
podramos redefinir la educacin como: Nutrir de conocimiento a la persona logrando
que ella misma pueda lograr lo mejor de sus posibilidades; es decir que con su propia
capacidad pueda lograr llevar al acto su potencialidad.
En nuestra tarea como educadores, podemos correr el riesgo de confundir educacin con
otros conceptos como instruir, (brindar informacin sin participacin activa del receptor)
adiestrar, (implementar automatismos mecnicos, reforzados mediante premios y
castigos) o hacer discpulos, (conseguir seguidores a travs de una sabidura particular a
la cual el otro se adhiere).

El educador puede desviar su aspiracin a educar hacia estos ltimos conceptos. Puede
hacerlo consiente o inconscientemente. A mi entender debe intentarse no perder jams
la idea de transformacin autnoma de aquel que es convocado al perfeccionamiento
mediante el acto educativo. Slo educando en el sentido autntico del trmino
estaremos pensando en complejo y transmitiendo la complejidad en su total magnitud.
En la pedagoga de occidente, persisten an hoy los excesos a favor de los aprendizajes
de tipo intelectual y memorstico. Entendiendo que el cuerpo, materia deleznable, no
tena importancia en el desarrollo del hombre, se sobredimension la ejercitacin
racional, la gimnasia mental, dndole lugar casi exclusivo en la educacin sistemtica de
tipo intelectual. La persona era un envase vaco que poda ser llenado.
Quienes estamos a favor de la complejidad debemos fomentar la idea de que la clase es
un campo complejo. La explicacin que damos acerca de un tema se da en un momento
concreto, donde confluyen en el acto educativo muchsimos factores psicolgicos,
sociales, culturales, econmicos, institucionales, etc.
Dicha enseanza, por lo tanto debe partir de lo que saben los alumnos, creando as
tramas de situaciones complejas. Es decir que si el tema que se est dando es, por
tomar un ejemplo al azar, La Ilustracin, no se puede transmitir slo las definiciones
conceptuales. Se deben contextualizar los saberes, compartiendo temas que tengan que
ver con dicho tema. (Derechos Humanos, Rev Francesa, los colores de la bandera
francesa y su significado, Francia hoy, la influencia de esta ideologa en nuestros
prceres) no puedo escaparle a lo histrico, a lo econmico, a lo actual.
Esto cumplir con el objetivo de perfeccionamiento que tiene la educacin. No se puede
perfeccionar un hombre slo en lo intelectual. Se lo debe hacer en todas sus
dimensiones. En las nociones aristotlicas de acto y potencia descubrimos que el paso
de la potencia al acto lleva de modo implcito la perfeccin.
Un ser en acto es ms perfecto que un ser en potencia. Un hombre desarrollado a pleno
en todas sus facultades es ms perfecto que aquel que no pudo lograrlo. "La necesidad
de educacin est en la misma base de la condicin humana. Sin ella, el hombre
permanece en condiciones infrahumanas"
Educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender cosas
(smbolos, tcnicas, valores, memorias, hechos...) que pueden ser sabidos y merecen
serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento.
El deber moral de quien educa es velar por esta cuestin y colaborar a que el alumno se
nutra de la verdadera cultura, un complejo proceso por el cual un individuo se
perfecciona a travs de la toma de conciencia de su rol en el mundo.
Ser conscientes de que no hay objetividad absoluta en la prctica docente
En la actualidad se utiliza muy a menudo el trmino profesionalizacin docente. A mi
entender parte de esa profesionalizacin es tomar plena conciencia acerca de lo difcil
que se nos hace ser objetivos en nuestra prctica cotidiana debido a la complejidad que
poseen nuestra naturaleza humana, las personas a quienes educamos, el ambiente
escolar, la situacin socio-econmica que nos rodea etc. La profesionalizacin impone
una meditacin constante acerca de nuestro da a da para lograr una objetividad noabsoluta que trate de acercarse a lo real a travs de las construcciones particulares. No
existe la neutralidad total porque cada docente mira la realidad desde su ngulo
particular, desde su cosmovisin. Cada educador tiene afirmaciones elementales para el
andar en la vida, las cuales estn organizadas con una lgica propia e individual.

Por lo tanto todos somos distintos y cuando actuamos nuestras intenciones estn teidas
de subjetividad. La objetividad es imposible aunque se la pretenda. Quien educa nunca
puede actuar libre de prejuicios, an creyendo en la objetividad.
Volver al significado autntico de Laicidad:
Esta propuesta, si bien est basada en el Anexo 1 de La Cabeza Bien Puesta, tambin la
quiero considerar una propuesta personal. En ella se encubre lo que sostengo acerca de
qu debe ser la educacin. Como futuro Profesor de Filosofa, creo que el principal error
que comete nuestra escuela es evitar el dilogo y la discusin democrtica. As tambin
muchos docentes creen que logran dicho dilogo y dicha discusin, pero muchas veces
no pasa de ser una catarsis en la cual cada uno confiesa su postura y no se llegan a
consensos genuinos.
A la hora de enfrentarnos a preciosos debates dentro del aula, debemos saber que la
plenitud y la libre expresin de los sujetos constituyen nuestro propsito tico y poltico
sin dejar de pensar tambin que ellos constituyen la finalidad misma de la triada
individuo-sociedad -especie. En ellos se plasman con mayor fuerza nuestros esfuerzos.
Posteriormente la sociedad y la especie recibirn el aporte que ellos le brinden.
De esta manera ofrecemos a los educandos las herramientas para construir una
Democracia que an hoy como pas (a ms de veinte aos de elegir a nuestros
representantes) no supimos lograr. El poder nos ha hecho creer que el nico valor
democrtico es el voto. Esta mentira nos deja en la superficialidad con respecto al
verdadero concepto de Democracia, cuyo primer deber es colaborar para que los
miembros de un pas sean autntico ciudadanos, con participacin en la vida poltica
como se entenda en la Antigua Grecia.
Los creadores del la semilla del sistema poltico ms usado en la actualidad tenan una
unin existencial con la polis. Cambiar de polis era cambiar de dioses; por eso Scrates
prefiri la muerte antes que el destierro.
Para un griego hablar de Democracia combinada con Individualismo sera algo
inentendible. El discurso dominante nos propone una Democracia Liberal, pero a mi
entender esto es una contradiccin filosfica, porque el Liberalismo es esencialmente
individualista y la verdadera Democracia es compromiso con el otro y la ciudad; es
entender que el todo (la polis) es ms que la parte (el individuo). Por lo tanto la
Democracia Liberal terminara siendo una suerte de libertinaje restringido donde la
verdadera preocupacin sera favorecer el crecimiento del mercado por encima de la
persona humana y donde se acrecientan las diferencias entre ricos y pobres.
Los educadores no podemos darle la espalda a esta situacin. Muchos docentes de
Formacin tica y Ciudadana repiten el discurso de los manuales (obviamente liberal) de
un modo acrtico. Reproducir lo que el poder prefiere que el docente ensee despoja a la
tarea educativa de todo su carcter revolucionario. Los valores supremos de solidaridad
y responsabilidad respecto de la patria quedaran estriles.
El debate respetuoso de las ideas del otro debe retornar. El Positivismo entendi la
verdad de modo unvoco y, an hoy la escuela padece este verticalismo. La clase debe
ser una invitacin a pensar y al encuentro con la verdad, a la cual se llega desde la
experiencia originaria de cada uno.
El espritu real de la laicidad, ms all de su tinte liberal, era la discusin profunda y el
espacio del debate. El Laicismo, en cambio, fue la separacin de la educacin de todo lo
que significara dogma, entendiendo por dogma la verdad religiosa.

El problema es que el Laicismo permiti la subjetividad an a costa de la verdad y cada


escuela laica termino abrazada a un subjetivismo estril donde el estudiante no reciba
ninguna propuesta integral de vida.
Esta otra cara de la moneda (el Laicismo) termina siendo tan dogmtica como su
enemigo. El imperativo termina siendo: "Admitir todas las posturas".
Es por eso que la laicidad como espritu de debate de ideas debe retornar pero sin llegar
al Laicismo.
Enfrentar el desencanto posmoderno
Nuestra sociedad es identificada por muchos como Posmodernismo, Pos moralismo, Pos
capitalismo o Capitalismo Liberal. Esta etapa es caracterizada como indiferente a las
ideas absolutas de la modernidad, junto con un abandono de la cultura del deber y un
repliegue hacia un individualismo con caractersticas egocntricas y relativistas.
Al hombre posmoderno no le interesa el proyecto histrico de la modernidad, sigue
negociando, previendo, atrincherado en s mismo como si la historia no tuviera finalidad.
Hay una decepcin plena por no haberse concretado el ideal paradisaco de progreso que
el hombre moderno prometi a las futuras generaciones.
Ante esto, los docentes debemos ayudar a recuperar el espritu de quien lucha por una
utopa. Esto no significa que volvamos a caer en las ilusiones que la modernidad crey.
Los "parasos" ofrecidos por el Marxismo, el Positivismo o el Fascismo no se cumplirn
jams, pero es deber humano mejorar aunque sea en parte el planeta. Se renunci a un
mundo ideal pero se puede lograr un mundo mejor; aunque sea en parte.
Hoy en da el compromiso con el otro, con la sociedad y con la ideologa parecen
mortalmente desvanecidos. Debemos recuperar, sin llegar a ideologas que no se
cumplirn, el ideal de vida de cada ser humano. No slo el nuestro sino tambin
descubrir, hasta donde fuera posible, el de la persona que estamos educando. Parte de
nuestro trabajo es ayudar a su liberacin del desencanto que la sociedad le propone y
colaborar a que encuentre el sentido de su existencia en su ideal de vida, el cual debe
ser concretado.
CONCLUSIN DEL TRABAJO
Al inicio de este trabajo, en las hiptesis, destacbamos la necesidad de que los
docentes replanteen seriamente su prctica educativa de un modo constante, logrando
as que alumnos, padres y otros actores de la educacin comprendan la necesidad de ver
la vida de un modo complejo.
Estamos en un mundo que a diario acrecienta su complejidad. La globalizacin ocasion
un quiebre en la historia de la humanidad, cerrando as una etapa de limitaciones
tecnolgicas. Hoy en da contactarse con cualquier parte del mundo es algo que lleva
slo minutos. Negociar es accesible para cualquier persona que acceda a una PC.
Ante este escenario, es llamativo como persistimos en paradigmas antiguos que no se
adaptan a la complejidad presente. Es tanta la influencia del cartesianismo y su gran
aliado educativo el positivismo, que an hoy somos fragmentarios en los anlisis de una
realidad cada vez ms "tejida junta".
El enemigo de la comunidad planetaria est ms en nosotros mismos y es difcil
reconocerlo y enfrentarlo. Por lo tanto estamos recin en los balbuceos de esta toma de

conciencia y de estas nuevas solidaridades. Por lo tanto la suposicin inicial de que


la escuela demorar mucho tiempo en ingresar de lleno al pensamiento
complejo es confirmada por quien escribe este trabajo.
Debemos tomar conciencia que el entusiasmo por los proyectos de la modernidad lleg a
su fin, "como si esta hubiese tenido en potencia su propio germen de su destruccin"
Hoy, al ver que dos guerras mundiales se estrellaron contra utopas que prometan la
felicidad universal algunos aos despus de la Belle poque; solo resta construir una
convivencia pacfica que busque la verdad y no renuncie a ella ni a su complejidad.
La globalizacin pretende realizar esa construccin, pero no debemos ser tan ingenuos
de creer que esto es as. La globalizacin tiene como caractersticas buenas la movilidad
social, profesional, econmica y comunicacional, pero conlleva muchas cualidades malas
como es el hecho de que los pases quedan supeditados a las grandes potencias
econmicas y que los males sociales tambin se globalizan.
El avance tecnolgico parece haber escapado de las manos del hombre. A esto se le
suma la desesperacin que la sociedad tiene por lo nuevo. En meses puede volverse
obsoleto lo que antes fue novedoso, lo cual crea en la sociedad una mentalidad
destructora. Las personas se vuelven ms propensas a desechar cosas y, a veces, seres
humanos.
Esto nos habla de que el problema es tambin antropolgico ya que hoy asistimos a lo
que se ha dado en llamar la extraa figura antropolgica. Lo humano busca su
continente y su identidad. El desconcierto puede ilustrarse con la expresin de Can;
luego del fratricidio cometido se autodenomin "errante y extranjero de la tierra"
(Gnesis 4:14)
La pluralidad que pregona el mundo contemporneo facilita el hecho de que en la
actualidad la antropologa no muestre una imagen nica de hombre, sino una
multiplicidad de ellas. Despus de la modernidad, los parmetros de objetividad y
racionalidad absoluta cedieron sus espacios y dieron lugar al pluralismo y a la
subjetividad. Al desestimar la verdad como principio orientador, prevalecieron los
parmetros de lo til o lo que contenta.
Es decir que asistimos a un momento de la humanidad donde han desaparecido los
ideales y donde el fastidio caracteriza la atmsfera educacional. Los educadores se
sienten desanimados porque no reciben la retroalimentacin esperada.
Los alumnos encuentran poco atractiva la escuela porque la cultura dominante les
impone desvalores ajenos a la educacin; los padres tienen en poca estima el trabajo del
profesor y no creen conveniente trabajar en equipo con la institucin educativa, sino
enfrentarla ya que no educan a sus hijos como ellos creen conveniente.
Precisamos una escuela donde se pueda aprender y disfrutar de todas las actividades
que ella ofrece, incluyendo el estudio; donde los docentes quieran ensear y se sientan
plenos en su vocacin. Donde los padres se unan a la institucin confiando en que sus
hijos tendrn gracias a sta un mejor presente y futuro. Esto implica una profundizacin
en la complejidad de la vida, favorecida por el cuerpo docente. El cual tiene mayor
acceso a las obras de Morn y a la pedagoga en general.
Tambin afirmbamos; en la segunda hiptesis, que es necesario que la Filosofa sea una
verdadera anfitriona en este proceso de integracin del pensamiento complejo a la
prctica docente.

La filosofa, para cumplir con este cometido, debe dejar de ser una prctica que slo
realizan ciertas personas "elegidas" que hablan poco claro y que privan a sus alumnos de
la apertura a la vida propia del saber filosfico.
La filosofa puede interesar a todos si uno se expresa con claridad. Si uno vulgariza lo
que se pens desde Tales hasta Hegel, desde Nietzsche hasta Foucault.
Las preguntas esenciales de la vida son el inicio de la filosofa y ningn ser humano
escapa a esos cuestionamientos.
De esta manera se lograr en el ser humano que se est formando un mejor destino de
vida, que le d las herramientas para ser mejor maana con respecto al presente. Entre
tantas frases felices que he podido aprender en el trayecto de esta investigacin hubo
uno de Graciela Frigerio que resumen parte de mi pensar: la educacin no est hecha
para el presente.
El educador debe mirar constantemente al futuro, esto no significa, de ninguna manera
una evasin. Si se eligi esta profesin se elige implcitamente un compromiso con el
futuro.
Si cada comunidad educativa tuviera en cuenta estos factores, los destinos de la
humanidad se uniran gradualmente, provocando el convencimiento de ms gente an.
Estamos en una comunidad de destino donde todos los seres estamos sometidos a una
misma amenaza de armas nucleares o de desastres ecolgicos. Lamentablemente nos
une ms el espanto que el amor.
Por lo tanto es imperioso que humanicemos la globalizacin, este es el principio bsico
de la comunidad terrcola, la cual debe reconocer si patria terrestre, su pertenencia a la
Tierra-Patria.
La era planetaria est recin en sus comienzos y quien escribe se siente parte de
aquellos que desafan el mundo actual globalizado. Es por eso que durante el transcurso
del trabajo se ha hablado algunas veces de los docentes en tercera persona y otras
veces en primera persona plural, porque el que escribe est a punto de recibirse y pasa
por una extraa situacin de inter-juego entre el ser docente, en algn sentido y el no
serlo todava
El desafo de educar en un mundo cambiante, peligroso, en crisis, lleno de
incertidumbres, altamente diverso y multifactico debe ser asumido, es por eso que con
este trabajo trat de descifrar que es lo que necesitamos para ser docentes que piensen
en complejo.
Con respecto a la pregunta eje de este trabajo, creo que los factores necesarios se han
enunciado rengln a rengln; las propuestas del captulo tres resumen lo que, en mi
opinin necesita la educacin para pensar en complejo, pero insisto nuevamente: el
tiempo de proceso va a ser mucho, por no decir muchsimo. No es pesimismo, es ver que
una transformacin social lleva cambios que si no son profundos no son duraderos. Hoy
en da no veo cambios tan profundos como para agilizar el proceso de cambio.
Si debera resumir en un solo factor, lo que se precisa para la llegada y permanencia
total del pensamiento complejo en nuestras escuelas, yo dira que ese factor es la
humildad. La complejidad implica asombro y el asombro lo perciben slo los humildes.

No se puede bucear en el pensamiento complejo de otra manera. Por eso hablamos de


asumirla, no de imponerla.
Asumir nuestros lmites, nuestra personalidad, nuestros caprichos, nuestros dogmas y
sobre todo asumir nuestra profunda condicin humana, es lo imprescindible en este
desafo.
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CARACTERISTICAS DE UNA PEDAGOGIA CRTICA


PEDAGOGIA CRTICA: EJE DE DESARROLLO DE LA ENSEANZA

La formacin de los intelectuales y profesionales que requiere el desarrollo del capital


humano necesita una reforma fuerte de los procesos educativos. En la orientacin de
dicha reforma juega un papel fundamental el desarrollo de una pedagoga crtica.
Si la pedagoga en general tiene por objeto las relaciones educativas, una pedagoga
crtica se caracteriza por estar despojada de todo inters que no sea el de contribuir al
pleno desarrollo de dichas relaciones de manera coherente, con una utopa social
superadora del status quo. Aunque existen elementos importantes en esa direccin, tal
pedagoga
est
an
por
sistematizarse.
En este sentido, las propuestas alternativas a los criterios de la pedagoga tradicional
deben ser tomadas como hiptesis de trabajo a ser corroboradas por sus resultados y
vigiladas mediante una investigacin educativa que acompae el proceso de
innovacin. Su referente emprico ser entonces los problemas experimentados en la
docencia concreta (los que generalmente son vividos como deficiencias o fracasos de los
alumnos), analizados desde un modelo de trabajo acadmico asumido explcitamente
por la universidad (lo que no se limita a estilos de razonamiento y mucho menos de
evaluacin, sino que incluye valores, actitudes y sentidos trascendentes para el
conjunto
de
la
comunidad
acadmica).
Resumiendo, algunos lineamientos que creemos debera seguir una pedagoga crtica
son los siguientes:
Su caracterstica principal no es la crtica cerrada del sistema escolar existente y la
pretensin de sustituirlo, sino partir de esa institucin educativa para transformarla
desde adentro, mediante la implementacin, consensual o acordada, de propuestas
viables que le permitan cumplir su papel central en el desarrollo humano.
Su lema principal es "ensear a aprender". Esto incluye ensear a todos los
miembros de la comunidad educativa a aprender de su propia prctica, para lo cual debe
tematizar los elementos "naturalizados" o inconscientes del proceso educativo. Y supone
evaluar tanto a alumnos como a docentes por los resultados del aprendizaje.
Su objetivo no es la asimilacin eficiente de determinados conocimientos por parte de
los alumnos, sino la formacin de intelectuales y profesionales con autonoma creativa,
capaces de diagnosticar problemas y de plantear alternativas construyendo consensos
de manera dialgica, en interaccin con los agentes del medio. La transferencia de los
conocimientos y habilidades adquiridos a contextos extra educativos debe ser una
preocupacin fundamental y traducirse en propuestas para encararla a lo largo de todo
el proceso universitario. En esto debe ponerse especial nfasis en garantizar la
capacidad de los graduados para identificar y atender a demandas o necesidades
experimentadas por los diversos sectores o agentes sociales involucrados en un proceso
de desarrollo humano, verdadera prueba de rendimiento del proceso educativo.
A diferencia de las pedagogas que mantienen la jerarqua entre maestro y alumnos y
de las que, en el otro extremo, plantean una horizontalidad total, una pedagoga crtica
debe ver las relaciones maestro-alumno como una etapa necesaria en el desarrollo del
capital humano, pero considerando al maestro mismo como parte de ese capital,
necesitado de aprender y desarrollarse en su relacin con los alumnos.
Su estilo no debe ser normativo y su mbito de vigilancia e intervencin no debe ser
slo el aula ni slo la relacin profesor-alumno. Su estilo debe ser propositivo y
consensual, institucionalizando una reflexin colectiva acerca de todas las relaciones y
mbitos en el interior de la comunidad acadmica, porque tanto maestros como alumnos
y administradores tienen inters y algo que aportar en la bsqueda de mejores
procedimientos educativos, y porque, en tanto contexto real inmediato de las relaciones

educativas, prcticamente todas las relaciones que all se tienen son formativas de
valores, actitudes y capacidades. Esta amplitud de mira ayuda tambin a defender las
relaciones educativas de posibles intrusiones del mercado (que tiende a estandarizar la
produccin de "recursos humanos" de acuerdo a demandas efectivas de corto plazo) o
del poder burocrtico (que impulsa un concepto de eficiencia que mide el rendimiento
por indicadores cuantitativos antes que cualitativos).
Mientras la pedagoga tradicional ha estado centrada en la enseanza y sus medios
(buenos profesores y buenos textos), y algunas corrientes han tendido, por el contrario, a
poner el acento en el aprendizaje (el alumno y su contexto), una pedagoga crtica debe
asumir la totalidad del proceso de enseanza-aprendizaje, incorporando a los alumnos y
sus relaciones cooperativas como recurso del proceso educativo.
Una pedagoga crtica debe velar porque la autoridad basada en el conocimiento sea
legtima y no se sustente en el ejercicio arbitrario de un poder externo al proceso de
produccin colectiva de significado. Desde ese punto de vista, la necesidad de iniciar los
procesos educativos superiores a partir de una divisin del trabajo entre profesores y
alumnos es algo que debe superarse a lo largo de la carrera universitaria, condicin
para la formacin de egresados capaces de enfrentar las situaciones reales fuera del
medio acadmico. Asimismo, la evaluacin, usualmente instrumento de control de los
alumnos por parte de los profesores, debe ser vista como un recurso frtil para apoyar el
proceso de estudio y favorecer relaciones menos jerrquicas.
Mientras la pedagoga tradicional se asienta en una concepcin de la cognicin como
proceso individual, una pedagoga crtica debe enfatizar los procesos de participacin en
la produccin colectiva de significado. Adems, debe considerar explcitamente no slo la
dimensin cognitiva del proceso educativo, sino tambin su dimensin expresiva y
normativa.
Mientras otras corrientes ponen el centro de atencin en el desarrollo de la capacidad
lingstica de los graduados (manejo de lenguajes bsicos y especializados), una
pedagoga crtica debe dar mayor peso al desarrollo de la capacidad comunicativa (entre
diversos niveles de la comunidad acadmica, entre los pares, con diversos interlocutores
y a travs de diversos medios del contexto extra-universitario), habilitando al egresado a
insertarse en las mltiples redes existentes de comunicacin social, condicin para su
eficacia
profesional.
Avanzar de manera firme en todas estas direcciones supone varias tareas:
(1) Sistematizar los principios bsicos de una propuesta pedaggica para la universidad
que se base en un acuerdo real de su planta docente y administrativa respecto a reglas
del
juego
y
procedimientos;
(2) Conformar una unidad responsable de la investigacin y seguimiento pedaggicos,
que en estrecha colaboracin con los responsables de la planificacin curricular- trabaje
con profesores y alumnos en todos los niveles de la carrera y est a cargo de la
capacitacin pedaggica de la planta docente y la continua devolucin de los resultados
de
sus
investigaciones.
(3) Realizar actividades docentes especialmente dirigidas a sentar las reglas del juego
acadmico y a sensibilizar al estudiante respecto a sus estrategias de trabajo
acadmico, abrindole la posibilidad de un comportamiento ms racional al respecto.