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Carlos-Enrique Ruiz

3
Educación y humanismo
en la vida universitaria

Página Maestra Editores
3
Educación y humanismo
en la vida universitaria
Carlos-Enrique Ruiz

3
Educación y humanismo
en la vida universitaria

Página Maestra Editores
© Carlos-Enrique Ruiz, 2010

Todos los derechos reservados

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Ilustración frontispicio:
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Cargraphics S.A. – Impresión Digital
Printed in Colombia

isbn 978-958-97881-6-5

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por cualquier medio
sin permiso del autor

Ruiz, Carlos-Enrique, 1943-
Educación y humanismo en la vida universitaria / Carlos-
Enrique Ruiz. -- Bogotá : Página Maestra Editores, 2010.
378 p.; 23 cm.
1. Educación humanística - Ensayos, conferencias, etc.
2. Humanismo - Ensayos, conferencias, etc. 3. Universidad y
Cultura - Ensayos, conferencias, etc. 4. Universidad y educación –
Ensayos, conferencias, etc. I. Tít.
370.112 cd 21 ed.
A1242573

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango
Contenido

Vértigo humanista: ¿si los problemas y las
oportunidades de Colombia fueran antes que
todo asunto de educación?, por Antanas Mockus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Razones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Una mirada a Colombia desde la educación y la cultura . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1. Intelectualidad a la manera de Caragabí y Quino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2. Un lugar para la luz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3. La falta de sintonía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
4. En busca del hilo: mirada global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
5. El tejido que se vislumbra, entre Caragabí y Quino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Apéndice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Los Ministros–intelectuales de Educación Nacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Primer Plan Decenal de Educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Todos a una, o la magia del saber. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
1. La situación que nos involucra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2. El panorama: educación y violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3. Un modelo para comprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4. Educación por el arte, ¿la solución?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
5. Serenidad y armonía, en preludio de paz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Apéndice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
1. William James . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2. John Dewey. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3. Juan-Amos Comenio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Nociones como artífices de vida en común. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Sistema de valores en la intimidad del desarrollo humano. . . . . . . . . . . . . 94
Un atisbo hacia el cuidado del alma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
1. La biblioteca en ilusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
2. La biblioteca en Mi sostenido. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3. Quizá el otro, el mismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Utopías en educación, ¿educación en la utopía? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
1. La utopía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
2. La educación como utopía y como acción solidaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
3. La solidaridad y otros valores o cualidades,
o atributos en positivo del ser humano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
4. Formación de maestros, la clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
5. Epílogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Educación en la ciudad para la Cultura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
1. La ciudad en el mundo de las cosas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
2. Educación para sobrevivir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
3. Ciudadanía en naturaleza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
4. “Nonálogo” para la existencia en común. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
5. Lo inquietante en lo poético. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Universidad y poiêsis: fantasmas y
paradigmas en mi vida académica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
1. Exordio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
2. Verdad sin coacción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
3. Entramado en la crisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
4. Predilección en la eutimia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
5. Lo abrumador del destino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
6. Anhelo de civilización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
7. Camino a la fuente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Las universidades por la paz de Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Verdad y crítica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Universidad en su compromiso:
problemas y capacidad de afrontarlos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
1. Ejemplo magno, supremo, de acatamiento a la Ley. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
2. Algunos de los hitos en la historia
de la Universidad Nacional de Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
3. El panorama nacional en su complejidad: problemas y ventajas. . . . . . . . . . . . . . 173
4. Características que identifican lo que es la Universidad Nacional. . . . . . . . . . . . 174
5. Lo que podemos esperar, con sentido de compromiso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
6. Mensaje de hasta luego… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Apéndice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Resumen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Comentarios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
La Universidad y el reto de la educación en el campo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
1. Una aproximación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
2. ¿Y cuál el papel de la Universidad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Polimerización: Ciencia y pedagogía
(de S. Ramón y Cajal a J.A. Jiménez-Salas). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
La ingeniería como oportunidad de liderazgo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
1. Abrebocas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207
2. Liderazgo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
3. La educación en contexto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
4. ¿La ciencia y la técnica desbordan el desarrollo humano, personal?. . . . . . . . . . . 218
5. El liderazgo en y de la Ingeniería. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
6. Para concluir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Ciencia y tecnología en la pedagogía universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
1. De los modelos geométricos
en el nacimiento y renacimiento de la ciencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
2. El Pragmatismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
3. Una visión anti–prospectivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
4. Interacción entre Ciencia, Tecnología y Universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Y si de pronto…
Notas de lectura y reseña del libro “Cambio climático… ”
de J.F. Isaza y D. Campos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Acreditación por la calidad vs. Universidad
para el conflicto y la concordia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
1. Resumen ejecutivo con recurso preliminar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
2. Acreditar como noción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
3. Identidad histórica de la Universidad,
como fundamento de la acreditación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
4. El contexto colombiano actual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
5. Acreditación en la complejidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
6. La Universidad en la guerra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
La sede en Manizales de la Universidad
Nacional de Colombia: un acontecer
Informe de gestión en el Vicerrectorado
de la Universidad Nacional en Manizales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
Noticia histórica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Trasunto 1990–1997. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Una sede regional universitaria
con vigor, en su propia historia
Entrevista concedida para la UN Radio, Bogotá. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Desarrollo, ética y universidad en Manfred Max-Neef. . . . . . . . . . . . . . . . 286
1. Mirada al desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
2. Cambio pero con ética. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
3. La trascendencia del comprender. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
4. El papel de la Universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
Grandes temas, en tiempos de olvido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
La tarea docente como aspecto central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
Palabras en tiempos de entredicho. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
Los estudiantes y la vida pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
Cátedra Aleph: experiencia pedagógica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
1. El fanatismo, ¿caso perdido?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
2. El fanatismo: síntesis de lo expresado por el grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
3. Decíamos ayer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
4. Encuentro y fanatismo entreverados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
Una generación de pensamiento libre,
tras la lección de Sócrates . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
Daniel Barenboim y la misión
ilusoria del intelectual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
Isaiah Berlin: librepensador imprescindible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
Una mirada al ser que se es
Recuento de una vida en plena marcha. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
1. Orígenes y balbuceos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
2. El despegue. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338
3. Un puesto en la poesía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
4. Recepción de la obra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342
5. Los reportajes de Aleph . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344
6. El lector. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346
7. Generaciones, grupos, movimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
8. Fernando Arbeláez, un caso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348
9. La Universidad Nacional de Colombia, la casa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349
10. La Cátedra Aleph. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354
11. En la Biblioteca Nacional de Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
12. El acervo cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362
13. En la Universidad de Caldas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
14. ¿Acompañante de creadores? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367
15. Responsabilidad social del intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
16. La presencia ineludible. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371
17. Perspectivas de ciudad y región . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372
18. La juventud en los conflictos de nuestro tiempo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374
para Livia
[ 12 ]
Vértigo humanista: ¿si los problemas y
las oportunidades de Colombia fueran
antes que todo asunto de educación?
por Antanas Mockus S.

Este atractivo libro reúne bajo el título Educación y humanismo en la vida
universitaria, ensayos y conferencias de Carlos-Enrique Ruiz en cuatro te-
mas: educación humanística, humanismo, universidad y cultura, y universi-
dad y educación. El autor advierte que se trata de textos trabajados a lo largo
de los últimos doce años.
Lo más admirable y útil de esta recopilación es que presenta en deta-
lle los principales compromisos vitales de Carlos-Enrique. Muy arbitraria-
mente me atrevo a interpretar y agrupar algunos de aquellos, como pasiones
capitales, así:
1. La vida plena no la concibe sino transformada por la escri-
tura. La muerte de Sócrates es la experiencia fundadora. Aunque
el mismo Sócrates no escribió, su heroísmo llega hasta nosotros
por la fuerza testimonial de la escritura de sus discípulos. Voca-
ción: una vida examinada, una vida que resistiría ser juzgada des-
de criterios universales.
2. Aunque la libertad de pensamiento es –como en Kant– la
cuna de todas las demás libertades, para Carlos-Enrique el lugar
privilegiado para la deliberación es el aula: “(…) mi lugar esencial
ha sido, y sigue siendo, el aula, para el compartir, para los diálogos,
para el libre examen”.
3. Tal vez por ello propone buscar en la formación de los
maestros la solución a la confrontación colombiana: “(…) el con-
flicto debe ser enfrentado desde la educación y la cultura, con
trabajo intenso en la formación de maestros, en todos los nive-
les”. No conozco intelectual o experto alguno en Colombia que le
otorgue semejante grado de responsabilidad a la educación.* Hay

* Debería constituirse en torno a Carlos-Enrique Ruiz, a Angela-María Robledo, a Vicky Colbert de
Arboleda, a Eloisa Vasco, a Rodolfo Llinás, a Jorge-Orlando Melo, a José-Luis Villaveces, a Carlos

[ 13 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

evidencia de que los maestros despiertan mayor o igual confian-
za que las instituciones reconocidas por el público como las más
confiables, la Iglesia y el Ejército.† ¿Hasta dónde esta confianza
proviene del aislamiento escolar de la vida real? ¿Se mantendría
con una educación más crítica, más pertinente, más orientada a
la acción? ¿O el humanismo es la mediación clave (en primera
aproximación impertinente) porque lleva a reconocer lo universal
en situaciones, dilemas, exploraciones y soluciones concretas? Sin
duda el enterarnos de otros dramas más lejanos y ajenos ayuda a la
comprensión y al manejo de nuestros propios dramas.
4. Nada de lo humano le es ajeno. Todo conocimiento puede
ayudar a perfeccionar la humanidad. Carlos-Enrique no sólo di-
vulga con inocultable entusiasmo las ideas pacifistas de Einstein,
también entronca sus reflexiones con las de pensadores latinoa-
mericanos. Es su manera de adaptar el humanismo al contexto
local.
5. Otra vía de acceso privilegiada a la herencia del humanis-
mo son las Cátedras, incluida la Cátedra Aleph, que permiten el
contacto de los jóvenes y los profesores con pensadores, creadores
y académicos contemporáneos ejemplares.‡ Aportan en la misma
dirección publicaciones, de calidad y abiertas a muy diversos te-
mas, como la Revista Aleph. Presentar creaciones y dirigir argu-
mentos a un público ilustrado, suscitando su juicio es parte esen-
cial de la construcción de una “esfera pública” sin la cual no hay
ciudadanía.
6. ¿Es posible construir universalidad y ciudadanía desde una
ciudad, Manizales, capturada al mismo tiempo por una innegable

Vasco y a Carlos-Augusto Hernández, un grupo de trabajo sobre cómo nuestros problemas (corrupción,
violencia, conflicto, dificultad para competir sanamente) podrían ser abordados actuando primordial-
mente desde la educación.
† Encuestas de Cultura Ciudadana realizadas por Corpovisionarios en Barranquilla, México, Belo Ho-
rizonte, Bogotá y otras ciudades, muestran que los maestros despiertan entre dos y media y siete veces
más confianza que los funcionarios públicos, entre tres y seis veces más confianza que el congreso y
entre cuatro y diez veces más confianza que los políticos.
‡ Visitas –como la hecha a Juan Rulfo y aquí recordada– ilustran esa constante voluntad de escoger y
conocer en mayor profundidad a seres humanos paradigmáticos, figuras emblemáticas de identificación
capaces de provocar mutaciones positivas en los proyectos de vida de los estudiantes. Por donde ha pasa-
do Carlos-Enrique quedan huellas de su búsqueda permanente de personalidades que despierten asom-
bro y admiración en los jóvenes. “Tú podrías ser por tus acciones o tu obra tan original y tan universal
como ella o él”. Es poner delante una vida posible.

[ 14 ]
o prólogo

vocación universitaria e intelectual y por notorias limitaciones en
el cumplimiento de normas legales en la administración pública y
en la vida política (limitaciones ilustradas por dolorosos episodios
de corrupción y violencia)? ¿Cómo entender esa paradoja? Mani-
zales llegará plenamente a ser una ciudad universal si logra entre-
lazar en sus prácticas dos gustos, dos placeres cultivables: el de ser
universitario y el de ser ciudadano.
7. Como gestor, como intérprete y protagonista del devenir
institucional, Carlos-Enrique sabe combinar cierto espíritu tra-
vieso con una gran ecuanimidad, equilibrio y apego casi aristocrá-
tico a las formas. Por eso tal vez ha sido muy eficaz en múltiples
iniciativas, desde su participación como estudiante en la recupe-
ración de espacios culturales y físicos –bajo la benevolente mira-
da de Alfonso Carvajal-Escobar, el “Decano Magnífico”– hasta
la construcción de la torre de estancias, el edificio de postgrados
(que incluye el “Aula del estudiante de la mesa redonda”), la bi-
blioteca Germán Arciniegas, el edificio de Laboratorios, el Au-
ditorio central, la ley de estampilla pro-universidades de Caldas y
Nacional y la consecución y puesta en marcha del nuevo campus
universitario: La Nubia.
La fe en la razón también necesita templos. Hay una conexión estrecha en-
tre el Carlos-Enrique constructor de infraestructura universitaria, el gestor
cultural y el intelectual sui generis. Cada ciudad se construye y alcanza su
universalidad en torno a su singularidad. La transición decisiva se da cuando
la ciudad deja de verse a sí misma como algo simplemente dado, o como un
mero hecho de naturaleza y pasa a verse y a vivirse como obra, como cons-
trucción con sentido, como cultura. Aunque la revista Aleph podría publicar-
se en cualquier lugar del mundo, Manizales sin Aleph no sería Manizales.
Desde un punto de vista humanista, como el desarrollado en este libro,
la educación va mucho más allá de la adquisición instrumental de compe-
tencias. Es formación. Es experiencia de la fertilidad de la convivencia entre
distintas perspectivas. Es moralidad encarnada en la capacidad de construir,
esgrimir, escuchar, evaluar y, si es el caso, acoger argumentos. Es capacidad de
acudir al arte para refinar día a día nuestra experiencia y nuestras emociones.
Por eso la educación altera. Transvalora. Da vértigo.

[ 15 ]
[ 16 ]
Razones

Este libro reúne algunos trabajos que he desarrollado en los últimos diez o
doce años, sobre temas que me han sido de ocupación permanente. He con-
servado obsesión por la educación y la cultura, con labor continua. Y el asun-
to de universidad me ha involucrado en todos los niveles: como estudiante
en calidad de activista cultural, como docente, como divulgador, como di-
rectivo–gestor, como creador. Mi preocupación central radica en la misión
de la universidad, sin desvirtuar los principios que le han dado sentido de
vigencia.
Tiempos son estos de pragmatismo, utilitarismo y confrontación des-
medidos, que afectan a la universidad, sin que ella tenga todavía la concien-
cia suficiente para resistir y presentar alternativas de organización social, cri-
terios para concebir modelos de desarrollo, sistemas de gobierno, normas
para reconducir procesos de formación de los ciudadanos, auncuando no
faltan los quijotes en la academia que se atreven a meditar en contravía.
Hay que insistir en la Educación como eje, o núcleo, de las políticas de
Estado y la universidad debe volverse líder de aquella, y en causas agobian-
tes como el llamado “calentamiento global”, con su consecuencia, el “cam-
bio climático”. Debe investigarse en los claustros con mayor urgencia sobre
energías alternativas eólica y solar, para reducir costos en la producción de
los equipos respectivos, con el fin de popularizarlos, dependiendo de los lu-
gares donde cada sistema sea pertinente, con el complemento de campañas
que conduzcan a la reducción de los gases de efecto invernadero. Y conseguir
más estrecha relación con el medio natural y social, por la defensa de la vida
en el planeta, como nos lo ha enseñado Edward O. Wilson, entre otros.
El tema del humanismo es de igual manera de mi preocupación, en el
sentido de articular procesos de formación actuales con la historia, con el
pasado representado en figuras cimeras del pensamiento, en obras esenciales,
como en el caso de los griegos y latinos, o del Renacimiento, o de la Ilus-
tración, sin desconocer las contribuciones de culturas milenarias y sabios
orientales en Japón, China e India, o de culturas árabe y judía, en sus ver-
tientes no ortodoxas, sin desprecio de las culturas aborígenes americanas y
de otros continentes.
[ 17 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Asimismo, la Modernidad es fuente de riqueza en pensamiento y arte. Es
necesario perseverar en la idea de establecer hilos conductores que aporten
elementos para la comprensión global de los problemas y para aventurar so-
luciones apropiadas, comenzando con la formulación de preguntas sustanti-
vas. Se trata de concebir la Cultura como una continua interrelación de dis-
ciplinas y saberes, aun de épocas, así se formen expertos con preponderancia
de aplicación en determinadas líneas del conocimiento, pero su razón de ser
deberá estar dada por el contexto que facilite apreciar y abordar la compleji-
dad, lo que le permitirá una cabal justificación de su trabajo, con mirada en
perspectiva y resultados de mayor alcance.
En los siete años recién transcurridos, he tenido oportunidad de tra-
bajar en la Cátedra Aleph, espacio académico creado en el 2002 por la Uni-
versidad Nacional de Colombia, donde cada semestre exploro en temas
distintos, con intento de vincular ciencia–arte–humanismo, con la partici-
pación de estudiantes de diferentes programas curriculares, en la modalidad
de seminario. La experiencia ha sido grata, y en este volumen introduzco el
recuento de lo acontecido en la versión 15, correspondiente al segundo se-
mestre académico de 2009.
De igual modo se involucra una apreciación personal, riesgosa, sobre
la teoría de los valores, en un ejercicio de jerarquizar, sin perder sentido de la
simultaneidad de ellos en la vida cotidiana, apelando un poco al sentido co-
mún. Insisto también en el arte como eje de la educación en todos los niveles,
presentando las formulaciones de Herbert Read, con asidero en la tradición
humanista. Temas de esta naturaleza se reiteran en algunos de los trabajos,
puesto que corresponden a presentaciones en momentos diferentes, pero los
conservo en sus versiones originales con el deseo de insistir en esos asuntos
por lo fundamentales.
Tampoco soy ajeno a la reflexión sobre problemas que nos asedian cada
día, como es el caso de la violencia y la guerra, llegando a formular propuesta
que por no tener asidero en la “política” imperante, no deja de ser una idea
más por si alguien se conmueve y puedan darse pasos que conciten el in-
terés nacional, con soporte en una gran concertación de voluntades, como
fue propósito de la Constituyente que condujo a la Constitución Política de
Colombia de 1991, variopinta, y ya bastante desvirtuada por sucesivas refor-
mas originadas en tendencias que resisten a la modernización del país, en
busca de preservar vigencia de los dos males más protuberantes: la “politi-
quería” y el “clientelismo”, con su hija natural, la “corrupción”, clima favora-
ble para la persistencia de violencia y pobreza.

[ 18 ]
o razones

Estas páginas llevan la impronta del estudiante de la mesa redonda, como es-
píritu ejercido de diálogo–conversación–debate, que aprendimos en especial
de Sócrates, Michel de Montaigne, Francisco Giner de los Ríos, el Ateneo
de la Juventud (México), Agustín Nieto-Caballero, Alfonso Carvajal-Esco-
bar, Germán Arciniegas, Luciano Mora-Osejo y Antanas Mockus.

C.E.R.
Manizales, febrero de 2010

[ 19 ]
[ 20 ]
Una mirada a Colombia
desde la educación y la cultura 1

“(…) todos los que hemos venido a este mundo, no sólo como espectadores, sino tam-
bién como actores, debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fundamentos,
razones y fines de las más principales cosas que existen y se crean.” 2
Juan-Amos Comenio

1. Intelectualidad a la manera de Caragabí y Quino
En la mitología de los indígenas Chamí, del occidente de Colombia, se
cuenta que Caragabí hizo al primer hombre y a la primera mujer, y luego
creó el firmamento cóncavo con presencia de almas y avecillas de alas des-
plegadas. Caragabí se rebeló contra los dioses antiguos, recorre el mundo, da
orden a los moradores de trabajar y trabajar, y al ir nombrando las cosas éstas
surgen.3
Esta leyenda representa el mito de la creación, en medio de adversida-
des, que con sentido de magnanimidad fue poblando el mundo de personas
y de materiales naturales para el sustento y el buen pasar. La rebelión contra
los dioses antiguos, por inútiles al no haber generado con prontitud el pro-
ceso continuo de la creación, marca para mi la idea primigenia de Cultura, y
es ahí donde veo la referencia fundamental para interpretar que las transfor-
maciones mayores en la sociedad hay que alcanzarlas por la Cultura, con la
educación al centro, en el eje, en la orientación fundamental. La rebeldía de
mayor reto ha de ser por la creación de ideas, formas, procesos, que permitan
al ser humano habitar el mundo de manera más constructiva y grata, con
sentido de sociedad, donde la solidaridad y el “respeto al derecho ajeno” sean
las cualidades o valores para rearmar la vida, en tanto sea posible una segun-
da oportunidad sobre la tierra.

1. Conferencia en la Maison des Sciences de l’Homme, París, mayo 19 de 2004.
2. Juan-Amos Comenio, Didáctica Magna (1657) (México: Porrúa, 7ª edn., 1997), p. 33.
3. Luis-Fernando Vélez, Relatos tradicionales de la Cultura Catía. (Medellín: Sección de asuntos indíge-
nas de la Gobernación de Antioquia, 1982). Constancio Pinto-García, Los indígenas katíos: su cultura, su
lengua, vol. i, La Cultura Katía (Medellín: Compas Ediciones, 1978).

[ 21 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Por otra parte, en una caricatura del famoso Quino,4 aparece un hombre en-
trado en años, en su cómoda poltrona de lectura y descanso, en medio de un
espacio atestado de libros en las paredes de doble altura, y al anunciar haber
terminado toda la tarea que se había impuesto, dice con dramatismo: “Bue-
no, y ahora que sé tanto, ¿QUÉ?”
La pregunta no puede ser más estremecedora y alude, sin la menor du-
da, al papel del intelectual en este mundo consternado, atravesado de con-
flictos que crecen. La polarización está dada: la acumulación desmedida
de riqueza en unas minorías, con fenómenos de élites y multinacionales, y
grandes masas de la población en indefensión, con la pobreza, las enferme-
dades, la desesperanza… a cuestas. Se acumula en las vidas el desasosiego
propio de las ambiciones desmesuradas y se provocan reacciones adversas
en los entornos, en casos hasta el estallido social. La lección no se aprende, y
el interés por el bien común no pasa de ser un bonito enunciado. El papel del
intelectual aparece con una sensación de impotencia.
La inteligencia, en todos los niveles y la formación de saberes y com-
prensiones, tiene una carga de conciencia en este mundo convulsionado, en
agite, que toca a cada instante a sus propias puertas. Ha habido quienes, des-
de su ilustración, ofrendaron y ofrendan sus vidas jugándole a alternativas
que se entrecruzan. Desde los centros de investigación social y de pensa-
miento, en las Universidades, no faltan quienes recobran sentido sobre su
papel en el mundo, pero no alcanzan a expresar lo demandado por las pobla-
ciones en desahucio, en procura de salidas que dejen por lo menos entrever
algún resquicio de esperanza.
El discernimiento de los problemas, expresado en el lenguaje que se
maneja, queda casi siempre en el vacío, cuando no produce persecución, exi-
lio, autoexilio, y muerte de los protagonistas. Los ejemplos abundan.
Esa carga de responsabilidad en la conciencia no puede revertirse hacia
el bien común sino, con preferencia, por la educación, para la formación con-
tinua y ascendente de todos en unos valores que apunten a la coexistencia y a
la laboriosidad creadora.
La intelectualidad crítica, que formula preguntas, que ejerce el libre
examen, está acorralada, o su voz grita en el vacío, en gran parte de la geogra-
fía del mundo, y el juego aparece en el campo de los agentes de la guerra, de
los productores y mercaderes de las armas, entrelazados en fúnebre regocijo
con los traficantes de alucinógenos. La intelectualidad –los profesores, los
filósofos, los poetas, los novelistas, los pintores y escultores, los músicos. los

4. Diario El Tiempo, Bogotá, febrero 9 de 2004; última página de la separata Lecturas Dominicales.

[ 22 ]
o una mirada a colombia desde la cultura

cuenteros y parlanchines creativos de las comunidades– tan solo ha quedado
armada, pero por fortuna, de la palabra, la paleta o el canto. Pero será aquí,
en este espacio de la creación, donde podrá aparecer una posibilidad renova-
da para la Humanidad.
El hombre de Quino, agobiado en la poltrona sin saber qué hacer con
el conocimiento, encontrará en Caragabí la lección del uso del saber al ser-
vicio de la creación continua, con retos diarios por resolver, caminos por vis-
lumbrar, metas que alcanzar, por medio del método más multiplicador: la
educación.

2. Un lugar para la luz
Mi presencia en la jornada de hoy, en este escenario cosmopolita y de luz
que anima, tiene ese sentido. Resignarnos al camino inevitable hacia el fin,
por la autodestrucción, es pensar con facilismo. Veamos si alcanzo a expresar
lo mío de manera apropiada.
Asistimos en el mundo a un sinnúmero de confrontaciones bélicas
(se reportan por lo menos 56 enfrentamientos armados en África, Asia y
Europa)5 que ponen en evidencia por un lado los intereses por dominar los
recursos naturales, con los energéticos incluidos, los recursos genéticos de
nuestros bosques, y por razones económicas y políticas, con el predominio
de un centro que desafía por doquier con su poderío militar. Por otro lado
está la imposibilidad, por lo pronto, de construir acuerdos, llegar a concerta-
ciones sostenibles, con sentido de equidad, y de actuar con desprevención en
la construcción conjunta de una sociedad mundial donde imperen la justicia
y la libertad, bajo el respeto en las diferencias. Los factores que impiden una
utopía de esta naturaleza se han crecido y afianzado, en unos países más que
en otros, pero nadie se escapa. El sustrato común es el modelo imperante
en lo económico y en la concepción del desarrollo, que ha significado en las
cifras de Naciones Unidas un crecimiento simultáneo de la pobreza y de la
concentración de la riqueza, tanto a nivel del mundo, como en los países.6
Esta situación es, por supuesto, patética, en el caso colombiano. Agra-
vada por una tradición funesta de nueve guerras civiles, algunas de frontera,
y decenas de revueltas regionales en el siglo xix. Sobre esa tradición hubo

5. Cf. “Los conflictos invisibles”, y “Las otras guerras”: Revista de El Espectador, 197, del 25 de abril al 1 de
mayo de 2004, Bogotá; pp. 14-19.
6. En Colombia la pobreza pasó del 55% en 1997 al 66% en el 2002, según la encuesta de calidad de vida
del dane.

[ 23 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

una nueva ruptura el 9 de abril de 1948, con el asesinato del líder Jorge-Elié-
cer Gaitán, que desencadenó otra guerra entre liberales y conservadores, con
secuela en la configuración de movimientos guerrilleros, desde entonces en
creciente actividad en el territorio, hasta la situación de hoy con la prepon-
derancia de por lo menos dos bloques antagónicos de insurgencia al margen
de la ley, además de la “delincuencia común organizada”. El Estado trata de
enfrentarles de conjunto con crecientes exigencias de la sociedad. Pero el
Estado se encuentra constituido por burocracia de las vertientes todavía im-
perantes de poder, con problemas identificados con reiteración, en circuns-
tancias de estar padeciendo, en las últimas décadas, una economía desparra-
mada del narcotráfico, con imbricaciones escalofriantes.7
De ahí el origen de la reacción actual que conlleva una abrumadora
opinión pública en favor de una actitud presidencial con autoridad recia,
que acentúe la guerra con el pláceme del mayor poder mundial,8 en medio
de un crecimiento desmedido en los compromisos de la deuda externa que
llega al 50% del pib (2003). Muy a pesar del talante honesto, de buena vo-
luntad y de laboriosidad ejemplar, la ilusión creada en el país ante esa su-
puesta fórmula de corrección pronta de tantos males, puede llevar a una
desilusión catastrófica que atraviesa por la corriente del “unanimismo” que
va construyéndose de manera riesgosa.9 Es, quizá, una reacción del incons-
ciente colectivo, en busca de la seguridad personal, familiar y social. Ante la
imposibilidad de generar nosotros mismos salidas armoniosas, en colectivo,
delegamos a ojos cerrados el enfrentar los graves problemas y el encontrar

7. El historiador Marco Palacios caracteriza la situación colombiana en los siguientes términos: “Cruza-
dos apenas los umbrales del siglo xxi conviene insistir en cierta excepcionalidad colombiana en el ám-
bito latinoamericano. A saber, que las clases gobernantes y dirigentes de la ‘república oligárquica’ nunca
sufrieron derrota y, por tanto, su experiencia y sensibilidad políticas son bastante limitadas en eso de
ponerse ‘en plan de iguales’. Esto les ha impedido dialogar y conciliar abiertamente con las clases po-
pulares y con sus diversas organizaciones. Defienden en principio y a ultranza un Estado fiscalmente
débil (…). (…) lo que diferencia a nuestro país de otros latinoamericanos (…) [es] la ausencia de una
clase dirigente capaz de gobernar el Estado, de tramitar los procesos complejos de construcción de ciu-
dadanía y de dar curso al sentimiento de que todos somos colombianos.” M. Palacios, “Un país sin clase
gobernante”, en El conflicto, callejón con salida – Informe nacional de desarrollo humano, Colombia 2003
(Bogotá: pnud, 2003), pp. 33-34.
8. Una personalidad del establecimiento en Colombia, Carlos Caballero-Argáez, en reciente columna
de prensa afirmó: “(…) querámoslo o no, estamos en las manos de los Estados Unidos”, El Tiempo, Bo-
gotá, abril 17 de 2004, sección 1, p. 13.
9. Para una mejor comprensión de este fenómeno, puede leerse el texto de la conferencia pronunciada
por José Fernando Isaza-Delgado, en la 13ª entrega de las becas de la Fundación Mazda para el Arte y
la Ciencia. Cf. J.F. Isaza D., “Entre el autoritarismo y el estalinismo, la Democracia”, Revista Aleph, 128
(Manizales, 2004), pp. 2-12.

[ 24 ]
o una mirada a colombia desde la cultura

las soluciones, en persona aparentemente omnímoda, con las acciones que
procedan para corregir todos los males y enderezar el rumbo.
Tales circunstancias no dejan de motivar alusión a Rafael Núñez10, 11 en
el siglo xix, padre de la Constitución de 1886 y del Concordato de 1887 con
la Santa Sede, quien proclamó de manera altisonante la consigna “Regene-
ración o catástrofe”, con base en un proyecto de estado “fuerte y centraliza-
do”. Núñez dijo en 1885, después de sofocar una rebelión armada, en mensaje
dirigido a un Consejo de Delegatarios convocado para promulgar la Cons-
titución, que “las repúblicas deben ser autoritarias, so pena de incidir en per-
manente desorden y aniquilarse en vez de progresar”. Pero además expresó
en esa oportunidad, con inocultable desmesura, lo siguiente: “el sistema de
educación deberá tener por principio primero la divina enseñanza cristiana,
por ser ella el alma mater de la civilización del mundo”. Actitudes de esa
naturaleza en Núñez y sus cercanos colaboradores, permitieron que el país
ingresara a poco más de cuatro décadas de oscurantismo, con la Guerra de
los Mil Días de por medio.12
De lo que trato en esta oportunidad es de abrir los ojos hacia utopías,
no por menos posibles más ambiciosas. Al fin y al cabo Don Quijote de
la Mancha representa aquella capacidad incesante de búsqueda entorno a
ideales del más rancio altruismo.

10. Presidente de Colombia, en dos ocasiones: 1880–1882 y 1884–1886.
11. El tema de la similitud en actitudes y procederes, mediando poco más de un siglo, lo ha tratado Al-
fonso Gómez-Méndez, en su columna periodística “Entre Rafael Núñez y Fanny Mikey”, El Tiempo,
Bogotá, mayo 3 de 2004, sección 1, p. 15.
12. Miguel-Antonio Caro fue autor principal, al lado de Núñez, de la Constitución de 1886. Por tra-
tarse de una personalidad polifacética que impactó la vida nacional, en varios campos y por período
prolongado, recomiendo el libro Miguel Antonio Caro y la cultura de su época (Bogotá: Universidad Na-
cional de Colombia, 2002), con estudios de destacados investigadores (Rubén Sierra-Mejía, Leonardo
Tovar, Alfredo Gómez, Lisímaco Parra, Rodolfo Arango, Adolfo-León Gómez, Salomón Kalmanovitz,
Sergio Echeverri, David Jiménez, Marco Palacios, Beatriz González, Fernando Cubides, Clara-Helena
Sánchez, Diana Obregón). Rubén Sierra, el editor, en su ensayo “Miguel Antonio Caro: religión, moral
y autoridad” (pp. 9-31) dice: “(…) [Caro] no tuvo ningún escrúpulo de pasar por encima de los derechos
de aquellas personas que se situaban en el bando contrario, fuese religioso o fuese político. En realidad,
sus maneras de pensar y de actuar obedecían a una personalidad dogmática, cuyo principio esencial de
razonamiento fue el concepto de autoridad, y unas maneras de argumentar que le permitían transgredir
las leyes de la lógica si esa trasgresión podía servirle para imponer sus ideas.” (p. 10).

[ 25 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

3. La falta de sintonía
Muy a pesar de la tremenda complejidad del conflicto armado, se llevaron a
cabo nueve procesos de paz en la década de los 90, con logros en la reincor-
poración de casi seis mil personas de la insurgencia a la sociedad civil, cuyos
destinos actuales están por recontarse, en medio del entramado enrarecido,
con avances y retrocesos. Pero el camino por recorrer es más exigente. A pe-
sar del innegable logro social que aquello significó, en los acuerdos suscritos
no apareció para nada el tema de la educación como necesidad de revisión
conjunta de políticas, planes y programas, salvo en los casos de dar posibili-
dad a reinsertados para el ingreso a los diferentes niveles de educación, o pa-
ra generar programas de “convivencia pacífica”, de muy limitado alcance. O
la “Comisión de carácter académico no gubernamental” invocada para cons-
tituirse por “investigadores de universidades públicas y privadas y de centros
de investigación de reconocida prestancia”, con el fin de estudiar a fondo el
problema de la producción, tráfico y consumo de estupefacientes (Acuerdo
con el m–19, del 9 de marzo de 1990). O la reiterada invitación a desarrollar
campañas de promoción y defensa de los derechos humanos. O con el ofre-
cimiento de programas de alfabetización, formación acelerada en primaria
y bachillerato, para los reincoporados y afectados por la violencia. O la crea-
ción de un fondo para apoyar con el Icetex la formación en universidades. O
con programas de capacitación para el trabajo… Pero nada de fondo, nada
de proponerse examinar, en conjunto, lo que pasa en la educación hasta for-
mular ambiciosos programas sobre realidades inmediatas y continuadas en
el tiempo, con perseverancia y profundidad.
En los acuerdos de paz la educación estuvo involucrada como subcapí-
tulo, o algo menos, sin el merecido relieve.
Los intentos por alcanzar acuerdos con las organizaciones al margen
de la ley, de mayor arraigo y de más tiempo en sus actividades, condujeron a
experimentos de alto riesgo, pero de valorar, como lo fue el establecimiento
de una gran zona de distensión, y el haber llegado a formulaciones impor-
tantes como el llamado “Acuerdo de los Pozos” (febrero de 2001) y al infor-
me subsiguiente de personalidades, de septiembre de 2001, en cuyo punto 24
se planteó: “Que el Gobierno Nacional, con el apoyo financiero de la comu-
nidad internacional y con el concurso de todos los estamentos académicos
y educativos, inicie desde ahora mismo una intensiva campaña pedagógica
para que los colombianos de todos los estratos y condición aprendan a con-
vivir en paz, tolerancia y respeto por los derechos de todos, y se rescaten las

[ 26 ]
o una mirada a colombia desde la cultura

virtudes que, como honestidad, el amor al trabajo y al estudio, se han venido
perdiendo a lo largo de los últimos tiempos (…)”. Nuevas rupturas en estos
procesos, dejaron en el aire esas no despreciables intenciones.
La construcción de consensos en colectividades, y más en la sociedad
toda, es cuestión tremendamente problemática, y sin todavía afirmarse pro-
cesos de racionalidad, tan indispensables para alcanzarlos. Es en la capa-
cidad de comunicación que nos queda la oportunidad para abrir diálogos
entre culturas, así como entre organizaciones que pugnan por el poder, en
tanto se construyan espacios de confianza para lograrlos.
Así las cosas, en el estadio actual de conciencia en el mundo, no pue-
den esperarse milagrosos consensos que arreglen el panorama geopolítico
tan complejo que tenemos a la vista y en el que estamos inmersos, para en-
cauzarlo por senderos de paz. El recuerdo de un millón de tutsis masacrados
hace 10 años en el África, con el silencio cómplice de organismos interna-
cionales y de países del primer mundo, marca punto de cima en la cadena
imparable de genocidios, entre etnias y religiones.
Las diferencias debidas a las culturas enriquecen por la diversidad el
panorama universal, pero en materializaciones de la política no tienen aún el
reflejo por el acercamiento y la colaboración mutua. En mayor grado dificul-
tosa la tarea, por la creciente industria de guerra, la que aunada a la economía
mundial del narcotráfico, ha desencadenado procesos de difícil o imposible
reversa. La respuesta pudiera ser una creciente resistencia civil13 en la pobla-
ción, por el derecho de las comunidades a gozar de coexistencia creadora.
Semejante problema no puede verse, hasta ahora, sino con soluciones
aisladas, pequeñas soluciones aunque significativas, producto de limitadas
y poco estratégicas políticas de estado actuales, frente al más ambicioso reto
que debe asumirse si se tiene a la educación como centro, bajo perspectivas
de acciones continuas a largo plazo, crecientes, envolventes. Se suele hablar
mucho de educación, pero se sostienen, en nuestros países, los bajos niveles
de cobertura y calidad, sin abordar, con urgida prioridad, la formación de
maestros, con capacitación intensa de los actuales.

13. Antanas Mockus identifica cuatro puntos cardinales en su propuesta de “resistencia civil”, así: 1. El
fin no justifica los medios. 2. Fortalecimiento de la administración de justicia y renuncia a ejercer justicia
por mano propia. 3. Reconocimiento de que los derechos individuales se alcanzan mediante el cum-
plimiento de los propios deberes. 4. La resistencia civil debe estar orientada por una pacífica voluntad
ciudadana. Cf. A. Mockus, “Resistencia civil, fortalecimiento del Estado y construcción de ciudadanía”,
en El conflicto, callejón con salida (op. cit.), pp. 178-180.

[ 27 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

4. En busca del hilo: mirada global 14, 15
Colombia no ha tenido en su vida institucional, educadora, un impacto du-
radero, producto del pensar y de la acción de algún grupo de intelectuales
cohesionados, como sí ocurrió por ejemplo en el México de comienzos del
siglo xx, con el Ateneo de la Juventud, ni tampoco nos llegaron las influen-
cias de la Institución Libre de Enseñanza, de Francisco Giner de los Ríos,
en la España de finales del siglo xix, que produjo, por ejemplo, la genera-
ción de los republicanos, aunque muchos de ellos en el exilio latinoameri-
cano ejercieron magisterio multiplicador y crearon instituciones culturales.
Colombia, es de anotarlo, fue menos receptora de esta influencia que otros
países como México y Argentina. Además, las migraciones de Francia, Ale-
mania, Italia o Inglaterra, o de países nórdicos, no fueron de mayor signifi-
cación en lo numérico, auncuando en casos la hubo, ante todo en el mundo
académico. Aún palpita cierta migración de países árabes y de judíos, en los
ámbitos comercial, financiero, medios de comunicación, y también con im-
pacto no despreciable en la vida cultural de algunas regiones.
Al investigar sobre la obra en educación de intelectuales que ejercie-
ron como Ministros de Educación (Eustorgio Salgar, Eliseo Arango, Julio
Carrizosa-Valenzuela, con Agustín Nieto-Caballero a su lado, Luis López
de Mesa, Jorge-Eliécer Gaitán, Germán Arciniegas…), a través de sus in-
formes al Congreso de la República, se evidencia en ellos un gran compro-
miso con el sector, a tal grado que hasta tienen el sello inconfundible de su
personalidad, y que resumo en los siguientes guiones comunes, agrupándo-
los como intento de exaltar una labor histórica desde la educación, dicha
y ejercida, luego venida a menos por el festín de mercado de políticos y de
asesores, nacionales e internacionales:

~ La educación es un problema fundamental del Estado
~ La educación es deber y derecho del Estado, a la vez que expresión de
soberanía, y debe ser gratuita, obligatoria y religiosamente neutral

14. Para la elaboración de este apartado he tenido a mano dos fuentes: 1) El estudio magnífico de Jaime
Jaramillo-Uribe intitulado “El proceso de la educación del Virreinato a la época contemporánea”, en
Manual de historia de Colombia (Bogotá: Instituto Colombiano de Cultura – Procultura, 2ª edn., 3 vols.,
1982), y 2) Los informes presentados ante el Congreso de la República, por los ministros de educación
referidos.
15. Presento en este apartado un agrupamiento de puntos claves que entresaqué de los informes de selec-
ta nómina de ministros-intelectuales, o de intelectuales que devinieron ministros de educación.

[ 28 ]
o una mirada a colombia desde la cultura

~ La educación es la vía más apropiada para conquistar la civilización
~ Es posible alcanzar un sistema democrático y republicano sobre la ba-
se de una ciudadanía ilustrada, en el binomio inseparable democracia–edu-
cación
~ La escuela debe estar incorporada a todas las comunidades, sin distin-
gos geográficos, ni de ninguna otra naturaleza
~ La escuela es la que da sentido histórico y nacional al quehacer del Es-
tado y de la sociedad, con fortalecimiento de las regiones
~ El servicio educativo debe contagiar de valores positivos a toda la so-
ciedad
~ Desde temprano en la educación debe formarse para la lectura, lo que
a su vez desencadena procesos de aprendizaje personal nada despreciables
~ La formación que se inculque y adquiera debe encaminarse a mejorar
la economía, la salubridad personal y pública, la moral y la estética
~ Impulso a los modelos de escuela activa y escuela nueva, con ambien-
tes cálidos y participados
~ Los campesinos deben ser formados en sus propios lugares, a través de
las escuelas vocacionales agrícolas, para mejorar la vida, estimular la produc-
ción y elevar el nivel cultural, con respeto profundo a las expresiones cultura-
les de las regiones
~ Fortalecimiento de la familia, donde tengan arraigo la moral, la soli-
daridad y el respeto
~ El Estado debe formar a sus maestros, dándoles protección, estímulo
y propiciar el reconocimiento social, como protagonistas que deben ser de la
vida en la comunidad
~ Las escuelas normales deben ser laboratorios de ideas pedagógicas, de
espíritu renovador, con escuelas anexas y jardines de infantes, en ambiente
de alegría
~ Escuelas técnicas para capacitar en oficios, con instrucción integral
~ Publicaciones de apoyo: bibliotecas aldeanas, selecciones de literatura
colombiana y universal; el periódico escolar
~ Exámenes de Estado para seleccionar los mejores en los ingresos a la
Universidad, y para medir la calidad en los distintos niveles de la educación
~ La Universidad debe ser abierta a los diversos campos de la especiali-
zación, en concordancia con las necesidades que demande el desarrollo del
país, con aplicación creciente a la investigación. Y debe ser descentralizada,
con fomento a la conformación de “ciudades universitarias”. Los egresados
deben comprometerse con su apoyo

[ 29 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Estos criterios orientadores que fueron ejercidos, tan pertinentes hoy, los
concibieron algunos de nuestros intelectuales más destacados en los siglos
xix y xx, hasta finales de los años 40, sin estar ajenos a corrientes históri-
cas y mundiales de pensamiento. De ahí en adelante se amerita otro estu-
dio comparativo, en lo nacional y lo internacional, para observar los cambios
de actitudes y las consecuencias desencadenadas al asumirse un solo patrón
mundial de referencia, con los condicionamientos que imponen los emprés-
titos de agencias internacionales únicas, en las maneras de formular planes
o programas, y en las acciones mismas. Se ha impuesto la tecnocracia, los
procederes administrativistas, los modelos econométricos, el economicismo
rampante, y va quedando a un lado la visión humanística y humanitaria…
Otros tiempos son estos… El 9 de abril de 1948 ocasionó en Colombia un
cambio de la película.

5. El tejido que se vislumbra, entre Caragabí y Quino
Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social, y que
la educación será un órgano maestro. Una educación de la cuna hasta la tumba,
inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a
descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Que apro-
vecha al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética –y tal vez
una estética– para nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal. Por
el país próspero y justo que soñamos: al alcance de los niños.
Gabriel García-Márquez (1996)

En estudio publicado en el año 2000 por el matemático y científico social
Carlos Lemoine,16 se registraron prioridades demandadas por los niños y
los jóvenes que no tienen aún cumplimiento generalizado en las respuestas
institucionales. Así, por ejemplo, ellos reclaman acceso a asignaturas prio-
ritarias como la computación, el ARTE y los idiomas (resaltado nuestro), que
están en general ausentes en los programas. Y además el sistema educativo se
encuentra en la imposibilidad de suministrarlas con el alcance que se requie-
re. Hay que oír y atender ese afán de los jóvenes por formarse en las áreas que
dicen serles del mayor interés. Cito, por caso, lo que viene ocurriendo en la
ciudad donde vivo y laboro: Manizales, en el centro–occidente de Colombia.
La tradición de nuestro Conservatorio de Música no sobrepasa las

16. Carlos Lemoine. Nosotros los colombianos del milenio (Bogotá: Tercer Mundo, col. Libros de la mesa,
Nº 3, 2000), p. 12.

[ 30 ]
o una mirada a colombia desde la cultura

siete décadas, y en la última ha sumado esfuerzos con el programa regional
Plan Batuta Caldas, a su vez capítulo de programa nacional, incorporando
cientos de jóvenes al estudio con el rigor y el entusiasmo de la música, sin
detrimento de otros estudios regulares, a tal grado que tenemos una Or-
questa Sinfónica Juvenil, un Taller de Ópera, y más de treinta agrupaciones
orquestales en diferentes modalidades (clásica, jazz, popular, etc.); incluso
se trabaja en los barrios de las comunas periféricas, de mayor pobreza, con la
preparación de otros cientos de niños y jóvenes en los métodos exitosos que
ha desarrollado Batuta. Algo similar pasa en otros lugares del país, verbigra-
cia, los programas de bandas en los departamentos, con notable desarrollo y
festivales anuales que congregan la atención nacional y destacan a las agru-
paciones más sobresalientes, por calidad en ejecución y originalidad en re-
pertorios. Tuvimos, como en una especie de sueño macondiano, una orques-
ta sinfónica constituida por maestros italianos –caso único en Colombia–,
creada por la obsesiva afición de un gobernador de la dictadura militar de los
años 50, en el siglo pasado. Maestros que hicieron escuela en el Conservato-
rio, gracias a lo cual hoy los resultados son halagadores.
En el campo de la artesanía, Colombia crece en desarrollos creadores
por regiones, con expresión multiétnica y pluricultural, y de conjunto mues-
tra avances con aplicaciones de gentes sencillas. En las letras hay prolife-
ración de creadores en poesía, cuento, novela, ensayo, crónica, con figuras
jóvenes que se destacan internacionalmente. Igual en artes plásticas o visua-
les, en danza, en literatura y en música. Existen festivales de participación y
asistencia multitudinaria, como el internacional de poesía en Medellín; los
de Teatro de Bogotá y Manizales; el de la leyenda vallenata en Valledupar
(departamento del Cesar); el del Mono Núñez de música andina, en Gi-
nebra (Valle del Cauca); el Carnaval del Diablo, en Riosucio (Caldas); el
Carnaval de Barranquilla, en la Costa Atlántica; el de negros y blancos en
Pasto (Nariño). Se dispone de ejemplos notables, como la red de escuelas
y bandas de música de Medellín, con formación de dos mil jóvenes en 20
barrios populares;17 las cincuenta bandas en el departamento de Caldas; el
Museo Interactivo Maloka en Bogotá; el sistema integrado de bibliotecas

17. “Cerca de dos mil jóvenes de veinte barrios populares de las comunas de Medellín son protagonistas
de una propuesta de educación musical que ha revolucionado sus vidas y que da señales a la capital
antioqueña [y a Colombia] de cómo superar tantos dolores y espantos que la azotan. Quizá por lo es-
peranzador de su presencia y por la calidad de lo que interpretan han sido aplaudidos hasta el cansancio
como héroes en sus numerosas presentaciones nacionales e internacionales.” Cf. El conflicto, callejón con
salida, p. 277. “Ni los milicianos ni los muchachos de las bandas malucas se meten con uno, porque saben
que lo de nosotros es la música”, comentario de uno de los alumnos del programa. Ibid.

[ 31 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

públicas, con tres megabibliotecas, del Distrito Capital, que movilizó once
millones de personas en el 2003;18 el sistema de bibliotecas ambulantes de la
Biblioteca Pública Piloto de Medellín; el Instituto Caro y Cuervo, en Bogo-
tá, Premio Príncipe de Asturias (1999); la multinacional colombiana Carva-
jal y Cía.; la empresa de estupendas ediciones Villegas Editores; el principal
centro mundial en investigaciones del café (cenicafé), en Chinchiná (Cal-
das); el Instituto de Inmunología en Bogotá, pionero en vacunas sintéticas,
etc., etc., etc. Con movilización de millones de personas en formación, pre-
sentes y palpitantes en la vida del país.
Personalidades colombianas se han destacado y destacan cada día en
el mundo, en todos los campos del saber, del arte, de las letras, del pensa-
miento, de la ciencia… Basta con citar los casos de Gabriel García-Már-
quez, Fernando Botero, Alejandro Obregón, Emma Reyes, Rodolfo Llinás,
Manuel-Elkin Patarroyo, Luis Eduardo Mora-Osejo, Ángela Restrepo, Lu-
cía Atehortúa, Jorge Reynolds, Germán Arciniegas, Jaime Jaramillo-Uribe,
Marco Palacios, Virginia Gutiérrez de Pineda, Nelson Vallejo-Gómez, An-
tanas Mockus, Eduardo Posada, Álvaro Mutis, Danilo Cruz-Vélez, Rafael
Gutiérrez-Girardot, Rubén Sierra-Mejía, José Fernando Isaza-Delgado,
Omar-Darío Cardona, Rafael Humberto Moreno-Durán, Juan Gustavo
Cobo-Borda, Eduardo García-Aguilar, Héctor Abad-Faciolince, Orlando
Mejía-Rivera, Octavio Escobar, Roberto Burgos, Piedad Bonnett, Juan-
Manuel Roca, Guillermo Uribe-Holguín, Luis-Antonio Escobar, Francis-
co Zumaqué, Guillermo Rendón… entre muchos otros.
A su vez, cada día brotan organizaciones sociales: indígenas, campe-
sinas, urbanas, que al margen de clientelismos, de ideologías y de los actores
armados, persisten en sus proyectos y salen adelante. Incluso la “resistencia
civil” ha tenido éxito aleccionador en pueblos indígenas.19 Cito, también en-
tre muchas otras acciones, el “programa de retorno al campo” liderado en el
departamento de Santander por un jubilado del sindicato de Paz de Río, que
en 15 años ha alcanzado a organizar 15 fincas con 1.300 familias incorporadas,
constituyéndose en significativo emporio de producción; de igual modo está
la Asociación para el Desarrollo Campesino, en Nariño, al sur del país; el

18. Una valoración de esta experiencia la hizo el editorial de El Tiempo, de Bogotá, el 22 de abril de 2004
(sección 1, p. 14), bajo el título “Las bibliotecas de Bogotá”. Allí se dice que “(…) las biblioteca públicas
de la capital (…) en el 2003 recibieron casi once millones de visitas. Más que todo el sistema nacional
de Chile, más que Ciudad de México –que tiene el triple de habitantes– y casi lo mismo que la red de 83
bibliotecas de Nueva York. A una biblioteca de barrio, como la de El Tunal, entraron más personas que
a la biblioteca pública central de Nueva York (…).”
19. Se han registrado los casos de Silvia y Caldono, en el departamento del Cauca.

[ 32 ]
o una mirada a colombia desde la cultura

Programa de Escuelas Agroecológicas, en Risaralda; el Programa de Zoocría
de Especies Nativas, en Arauca; los programas de capacitación de la Granja
Ecológica S.O.S., en Armero-Guayabal, Tolima, con capacitación continua
a estudiantes y campesinos de todo el país en agriculturas orgánicas; etc., etc.,
etc. Y así cientos y cientos de experiencias que pujan por sembrar embriones
de futuro pensable, soñable y productivo, entre las nuevas generaciones.
Es decir, Colombia se debate entre la violencia más descarnada y cruel,
y la febril actividad creadora por todas partes. El ritmo que marca las ganas
de vivir y de soñar, brota como de la tierra dando aliento de vida a los mora-
dores de nuestras planicies y montañas.
Hay lugar, sin duda alguna, para la esperanza.20 Pero, ¿qué ocurrirá que
no se nos deja despegar, con la potencialidad que tenemos, el talento huma-
no que se despliega, y los inmensos recursos naturales? Somos un territorio
de esquina, con dos océanos, y variopinta condición en riquezas de todo or-
den, se nos enseñó desde la escuela. Y ahí está el problema: no dejamos de
ser un territorio codiciado, apetecible, por los poderes mundiales, y por todo
tipo de advenedizos. Hasta ha llegado a calificársenos como ser parte del
patio de atrás del “coloso del norte”, en condiciones de reserva, por ejemplo,
en hidrocarburos.21
Bajo comprensión y compromiso de Estado para asumir al Arte en la
educación como centro de las vocaciones humanas más variadas, la situa-
ción crítica, de encrucijada que padecemos, podrá superarse, sin la menor
duda, con persistencia en la formación por varias generaciones. En 1996 la
Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo,22 en su informe final, propuso
asumir con urgencia planes y programas a 25 años, bajo la seguridad de con-
quistar un panorama bien distinto, con derroteros claros y precisos, con el
arte en expresión protagónica.23

20. “(…) la esperanza no es la convicción de que las cosas saldrán bien, sino la certidumbre de que algo
tiene sentido.” Alfredo Witschi-Cestari, representante residente del pnud en Colombia. Cf. El conflicto,
callejón con salida, p. 9.
21. En este marco, Colombia –se dice– puede tener hoy cuatro millones de nacionales en el exterior, y
unos dos millones de desplazados en el interior, por causas de la violencia y de la falta de oportunidades
para la subsistencia básica.
22. Integrada por los llamados “diez sabios”: Gabriel García-Márquez, Rodolfo Llinás, Eduardo Aldana,
Luis-Fernando Chaparro, Rodrigo Gutiérrez, Marco Palacios, Manuel-Elkin Patarroyo, Eduardo Po-
sada, Ángela Restrepo y Carlos-Eduardo Vasco.
23. En 1996 se promulgó el Plan Decenal de Educación 1996-2005, por el Ministerio de Educación Na-
cional, bajo el lema “La educación un propósito nacional”, cuya importancia se desprende de la movili-
zación en regiones que se cumplió para elaborarlo, con metas ambiciosas y específicas, al que tampoco
se le dio continuidad en los gobiernos que siguieron. Una de las metas, por ejemplo, era llegar al 8.5%
del pib en educación, en el 2005 (con participación del 2% del sector privado), lo que contrasta con lo

[ 33 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

No hay lugar, entonces, para el pesimismo exacerbado; quizá, apenas, para
un ligero escepticismo. Un escepticismo creador.
He ahí el reto, el desafío que corresponde enfrentar con mayor énfasis a
las generaciones que vienen detrás, bajo nuevos conceptos de Estado, sobre
la base de una sostenida e integradora formación, que apuntale un gran salto
adelante, para Colombia, para los países llamados del sur, y también para la
Humanidad entera, donde la justicia pueda ejercerse con libertad.
En Colombia la esperanza está en cuestión, muy a pesar del brote ac-
tual de optimismo, por los indicadores obtenidos de nuevo crecimiento eco-
nómico y bajo la ilusión de pretender derrotar la guerra con la guerra. Habrá
que construir la esperanza, entonces, con acciones ciertas, valederas, en forma
colectiva, por concertación, así como habrá que construir Nación,24 día a día.
No solo se manifiesta el sentimiento de desesperanza en los jóvenes y
los niños. Cientos y miles de profesionales recién egresados no encuentran
trabajo en las áreas para las cuales se prepararon. Todos ellos también invo-
can por mejores condiciones para un adecuado desenvolvimiento personal y
de más bienhechora inserción en la sociedad.
Me resulta obvio advertir que en la educación está el medio único pa-
ra que el ser humano crezca en dignidad, laboriosidad y sentido solidario
con las comunidades, con apego a unos valores que puedan reconocerse uni-
versalmente, sin desmedro de ricas tradiciones regionales. Y con eje en ella
activar el conjunto de factores del desarrollo, un desarrollo humanitario, de
inclusión, con equidad.
En la síntesis que he presentado de los informes de ministros–inte-
lectuales, se observa una especie de línea oculta en continuidad, expresada
en el llamado a la Educación como centro del ordenamiento de la sociedad,
y como motor de procesos en ella que permitan superar las enormes difi-
cultades que arrastra Colombia desde los mismos orígenes de la República.
Llamado que no ha tenido respuesta con la puesta en marcha de procesos
continuos, dándose más bien lugar a soluciones de coyuntura en lo político
y en lo económico, pero sin estructura o sistema de visión a largo plazo. La

previsto en el presupuesto nacional para la vigencia de 2004, que es de un 4.42% del pib. Dicho Plan fue
otro intento fallido.
24. El por entonces Fiscal de Colombia, Alfonso Gómez-Méndez, dijo en entrevista lo siguiente: “Lo
que habría que hacer es reconstruir la nación a través de unos principios mínimos. Creo que no necesi-
tamos una Constitución de trescientos artículos. Pongámonos de acuerdo sobre treinta o cuarenta. Pro-
piciemos un gran acuerdo para cumplir la ley en sentido amplio y sobre el supuesto de que las cosas que
acordemos las apliquemos de verdad (…)” Cf. Propuesta del Fiscal: “El precio de la paz no puede ser
la impunidad”, El Tiempo, Bogotá, Lecturas Dominicales, mayo 21 de 2000 (http://www.eltiempo.com).

[ 34 ]
o una mirada a colombia desde la cultura

oportunidad más reciente se ha perdido, por lo pronto, al no haber asumido
los gobiernos subsiguientes, el Estado, el conjunto de recomendaciones de
la “Misión de ciencia, educación y desarrollo”, formuladas con visión pros-
pectiva y estratégica a cinco lustros.
Nunca será tarde para reemprender el camino. Mi invitación se encami-
na a recoger ese hilo oculto, que el tiempo de tecnocracias sometidas a méto-
dos y políticas unívocos ha despreciado con desconocimiento de las propias
raíces, aún regionales, sin prever consecuencias negativas. Hay que recogerlo
y continuarlo con sentido creador. Igual expreso que la angustia de muchas
y muchas gentes va camino de reclamar con urgencia desde acuerdos huma-
nitarios, hasta conseguir la propuesta de una gran concertación nacional de
todas las fuerzas protagónicas en la vida del país, entorno a la Educación, de
donde se desprendan procesos por la imperiosa formación de maestros, de
las generaciones de relevo, y en la capacitación intensa de los actuales con vi-
gencia, en colaboración internacional de países exitosos en educación. Y para
la formación de los docentes universitarios debiera reconocérsele el liderazgo
a la Universidad Nacional de Colombia, la institución de educación superior
por excelencia del Estado colombiano, con el establecimiento de programas
en maestrías y doctorados, que en buena parte ya los tiene en marcha.25
Insoslayable es el construir ciudadanía, desde la familia, en la escuela,
con el liderazgo de los maestros en todos los niveles, de organizaciones cívi-
cas, y deseable de los alcaldes y demás gobernantes, para aclimatar los valo-
res de solidaridad, respeto, solución coparticipada de conflictos, acatamiento
de las normas construidas en común o en instancias decididas en común,
entre otros. Al respecto hay insistencia en opinión ciudadana, como la ex-
presada en estudio de marzo de este año, cuando se indagó por las priorida-
des que debía dar la institución educativa para formar de los alumnos bue-
nos ciudadanos, habiéndose llegado a la siguiente escala, por prioridades: 1.
Respetar, ser solidario y tolerante, 2. Resolver conflictos mediante el diálogo,
3. Trabajar en equipo con sus compañeros, y 4. Comunicarse y escuchar.26, 27

25. Es propuesta que impulsa el actual rector, Marco Palacios.
26. Recuadro del artículo “Estudiantes colombianos, ciudadanos a medias”, El Tiempo, Bogotá, marzo 27
de 2004, sección 1, p.17.
27. El Ministerio de Educación Nacional, por intermedio del Instituto Colombiano para el Fomento de
la Educación Superior – icfes, realizó en noviembre de 2003 las “pruebas de competencias ciudadanas”
entre alumnos de los grados quinto y noveno, con resultados promedios, en escala de uno a diez, de
5.73 para el primero, y de 5.87 para el segundo, lo que indica la magnitud del problema en la formación
de ciudadanía. Los estudiantes carecen de conocimientos, de actitudes y de acciones ciudadanas, con
desconocimiento de ambientes democráticos, de procesos para su conocimiento, y con bajo perfil en el
manejo de emociones y de empatía. Ibid.

[ 35 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

En la mesa para un gran e histórico acuerdo deberán estar todos los temas
sustantivos, como subordinados a la Educación, o que giren alrededor de
ella, como pueden serlo, por ejemplo: la protección y recuperación del am-
biente natural; la revisión del modelo económico y de desarrollo social hacia
una política de pleno empleo, con autonomía nacional; el acceso a la edu-
cación para formar ciudadanos íntegros, productivos y creadores; la garan-
tía de protección en salud para todos; la regionalización del país en función
preponderante de la cultura; la recuperación de la vocación agrícola con re-
forma en el régimen de tenencia de la tierra; el esparcimiento social como
terapia y como aliento de vida creadora; el aprovechamiento sostenible de
los recursos, pensando en que las siguientes generaciones puedan encontrar
y recibir un mundo en mejoramiento continuo, al igual que las vidas…
En síntesis, la tremenda y prolongada situación que padece Colombia
solo podría superarse con un proyecto ambicioso, intrépido, quijotesco, a lar-
go plazo, concertado entre las fuerzas que actúan en la sociedad, en especie
de “Pacto social por la educación, base de la paz y del desarrollo sostenible”.
El gran desafío de Colombia está, entonces, en plantear el descomunal
reto de hacer de la educación (y la cultura) el elemento restaurador y dina-
mizador de toda la sociedad, bajo una ambiciosa concertación de las fuerzas
que actúan con algún grado de representatividad, para una verdadera “revo-
lución educativa”. El profesor Antanas Mockus, lúcido y renovador hombre
público, ha planteado tres desafíos a este propósito: 1) Institucionalizar la
medición de logros para poder evaluar innovaciones y alternativas; 2) Darle
un giro educativo a cantidad de labores que sin ser inicialmente educativas
pueden ser fuente de importantes saldos pedagógicos (por ejemplo la ges-
tión de Gobierno o la comunicación de los medios), y 3) Asumir a fondo que
allí, en la educación, es donde se pueden lograr los más espectaculares avan-
ces en materia de redistribución.28
Deberíamos también tomar en cuenta los desafíos que ha hecho a la
Humanidad el filósofo Edgar Morin, con sus siete saberes necesarios para
la educación del futuro, como problemas esenciales, con intención de uni-
versalidad, e independencia de fronteras geográficas, de razas y de religio-
nes, adaptables a todas las culturas, que pueda conducir al nacimiento de
“Humanidad como conciencia común y solidaridad planetaria del género
humano”.29 Ahí están compendiados los propósitos pensables para la forma-

28. Antanas Mockus, “Es duro para los maestros... pero le sirve a los niños”, Periódico UN, Bogotá, sep-
tiembre 2 de 1999, p. 3.
29. 1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión, 2. Los principios de un conocimiento pertinen-
te, 3. Enseñar la condición humana, 4. Enseñar la identidad terrenal, 5. Enfrentar las incertidumbres, 6.

[ 36 ]
o una mirada a colombia desde la cultura

ción de un nuevo hombre, de una nueva mujer, que edifiquen cada día con
solidaridad y respeto, para el bien común.
Y reasumir ese pasado expuesto en las voces y compromisos de intelec-
tuales que en buenos momentos regentaron nuestro Ministerio de Educa-
ción Nacional, quienes palparon con buen pulso las situaciones problemáti-
cas, críticas, y señalaron oportunidades de respuesta, dando pasos de acierto.
Pero por falta de continuidad en la gestión, con los altibajos propios de las
políticas de gobierno y de Estado,30 han quedado en rezago; subyacen, y es
indispensable recoger el hilo, templarlo y ponerlo a tono con las exigencias y
ritmos de los nuevos tiempos.
Caragabí, en el mito de aborígenes colombianos, tenía razón: el nuevo
ordenamiento del mundo hay que conseguirlo bajo la luz de un bello cielo,
con el trabajo de todos y cada uno de los moradores, haciendo que fructifi-
que la suma de los esfuerzos al servicio del bien común, con la confianza en
la palabra que crea.
Y el simbolismo de la caricatura de Quino, ha tenido en Colombia so-
bresalientes respuestas de individualidades intelectuales que pusieron el de-
do en la llaga desde el Ministerio de Educación Nacional, y no se fueron por
las nubes al formular y emprender acciones concretas, finalmente dilapida-
das o desvanecidas en el misterio de la no continuidad.
Ya lo dijo Borges en su poema “El instante”:

El presente está solo. La memoria
erige el tiempo.31

Es necesario recordar, tomar lecciones del pasado, asimilar experiencias sig-
nificativas del propio y de otros lugares, con el fin de reconstruir nuestro más
íntimo proceso de vida, de vida sin compartir, compartiéndola de una vez
por todas. Entonces encaminemos los esfuerzos, ojalá descomunales, por la
sustitución eficaz del tiempo perdido, con el Arte como elemento motivador,
que entusiasme, y nucleador de la educación y por ende de la sociedad. Arte
no como adorno, no como decoración, no como lustre superficial, sino como
actividad vital: la energía de los sentidos desplegada a plenitud en la trans-

Enseñar la comprensión, y 7. La ética del género humano. Cf. Edgar Morin, Los siete saberes necesarios
para la educación del futuro (París: unesco, 1999).
30. En ocasiones seducidas por “la politiquería y el clientelismo”, eufemismo para designar la “corrup-
ción” en el sector público.
31. Jorge-Luis Borges, “El instante”, en Antología poética 1923-1977 (Madrid: Alianza, Biblioteca Borges,
1997), p. 75.

[ 37 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

formación de la materia, generando espíritu, insuflando alma con desbor-
dante imaginación, para conseguir “radiantes imágenes de vida”.32

Apéndice
Los Ministros–intelectuales de Educación Nacional

Al terminar el período colonial de dominación española, quedaba en Co-
lombia una muy precaria situación en la educación pública. De resaltar las
grandes lecciones dejadas por la Expedición Botánica (1783), que tuvo a la
cabeza a José Celestino Mutis, quien inició la cultura científica en Colom-
bia, con impacto en la formación universitaria, sin desconocer los vínculos
indivisibles entre la ciencia y la filosofía. De igual modo fue de trascenden-
cia el impacto producido por la Comisión Corográfica a mediados del siglo
xix (1850–1859), encabezada por el científico Agustín Codazzi, por el cono-
cimiento que se tuvo de la geografía de las provincias de la Nueva Granada.
Ambas lecciones pertenecen al acervo científico y cultural de nuestra patria,
con consecuencias positivas en la formación de profesionales, de científicos
y de instituciones.
En el período republicano, Colombia ha tenido contribuciones esen-
ciales de reforma educativa, desde las formulaciones pioneras del general
Francisco de Paula Santander, pasando por logros sustantivos de ministros
del ramo en el siglo xx. Aún a riesgo de omitir, quiero repasarlas bajo inten-
to de construir un hilo conductor que las entrelace, así hayan quedado injus-
tamente rezagadas por la falta de continuidad y profundización generosa, lo
que es una constante en la dirigencia de país, donde estamos más apegados a
los procederes del “clientelismo y la politiquería”,33 con sobresaltos y olvidos
de conveniencia. El deseo de seguir acentuando líneas que construyan mejo-
res condiciones de vida en comunidad, con alcance del hilo abandonado, no

32. Herbert Read dice: “(…) lo que llamamos arte y que tratamos, demasiado superficialmente, como un
adorno de la civilización, es realmente una actividad vital, una energía de los sentidos que debe convertir
continuamente la muerta corriente de la materia en radiantes imágenes de vida.” Cf. H. Read, Imagen e
idea, trad. de Horacio Flores-Sánchez (México: Fondo de Cultura Económica, Breviarios, Nº 127, 1993),
p. 216.
33. En estudio reciente de la Confederación Colombiana de Cámaras de Comercio (Confecámaras) se
dice: “Durante el 2003, los empresarios colombianos pagaron tres billones de pesos en sobornos para
adjudicación de contratos, fraccionamiento de estos, ajustes en los pliegos de condiciones, obtención de
licencias, actualizaciones fiscales y legalización o autenticación de documentos.” Cf. “Empresarios paga-
ron sobornos por $3 billones”, El Tiempo, Bogotá, mayo 5 de 2004, sección 1, p. 9.

[ 38 ]
o una mirada a colombia desde la cultura

ha sido la característica sobresaliente en la dirigencia ni en los gobiernos, así
la retórica diga otra cosa.
Es de recordar que Francisco de Paula Santander fue quien echó las ba-
ses sólidas para la educación en Colombia, con realizaciones espectaculares
que comenzaron en 1819. A este propósito anota Guillermo Hernández de
Alba (citado por Arciniegas): “Si en 1819 recibió tres universidades de canon
eminentemente colonial y cinco colegios de enseñanza superior, ocho años
después (…) entrega al pueblo de la Gran Colombia, vale decir a Venezuela,
Ecuador, Panamá y Nueva Granada, sus universidades reformadas y en flore-
cimiento ejemplar, siete colegios dotados con cátedras de facultades mayores,
diez casas de educación primaria y secundaria simultánea, y listos para iniciar
labores en ese año de 1827, cuatro nuevos colegios, entre estos el de Pasto, y
dos instituciones de enseñanza secundaria. El campo de la educación popu-
lar, ése a que con tanta vehemencia se consagra el prócer, pondera la siguiente
realidad: 52 escuelas de enseñanza mutua y 434 del antiguo sistema (…).”
Santander procuró que en cada población hubiese una escuela pública,
sin descuidar la acción universitaria, y además trajo misiones de sabios para
orientar la investigación científica y los altos estudios, y se comenzó a orga-
nizar un sistema de educación pública. En 1822 fundó en Bogotá, en Caracas
y en Quito las tres primeras escuelas normales de la América del Sur. Por su
acción llegaron a Colombia, en 1823, Boussingault, Roullin, Bourdon, Ri-
vero y Goudet, para presidir la fundación del Museo de Ciencias. En 1822
fundó la Escuela Náutica de Cartagena.
Fueron realizaciones pioneras, que tuvieron eco tiempo después en ins-
tituciones como las creadas por Sarmiento en Argentina (siguiendo a Arci-
niegas, 1946). En 1822 creó el Colegio de Antioquia, el cual devino en Uni-
versidad de Antioquia en 1871. En 1826, Santander puso en funcionamiento
la Universidad Central de Bogotá con profesores republicanos, todos ellos
ejercitantes del concepto de libertad ideológica, el antecedente más cercano
a la Universidad Nacional de Colombia. Santander se había acogido al uti-
litarismo del jurista y filósofo inglés Jeremías Bentham, repudiado por las
fuerzas conservadoras y clericales.
Como consecuencia de la guerra civil de los “supremos” (1839–1841),
surgió la interpretación, usual en ese tipo de desenlaces, que la educación
era la culpable de todos los problemas sociales reinantes, y en 1842, bajo las
orientaciones de Mariano Ospina-Rodríguez,34 se produce una “contrarre-

34. Mariano Ospina-Rodríguez fue el único presidente elegido por sufragio universal en el siglo xix,
para el período 1857–1861.

[ 39 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

forma”, con predominio de las “ciencias útiles” en un plan de enseñanza uni-
versitaria que introduce ideas de la “severa disciplina”, el “elemento religioso”
y “elementos conservadores”, con la proscripción por “peligrosas” de asigna-
turas que fueron los embriones de la “ciencia política”. Sinembargo, muy a
pesar del talante retrógrado en las reformas de Ospina, en esa universidad se
preparó la “generación radical”.
En 1870 , en el gobierno de Eustorgio Salgar,35 se llevó a cabo importante
reforma que es calificada por el historiador Jaime Jaramillo-Uribe “como la
de mayor aliento en la historia de la cultura nacional, sobre todo si se tienen
en cuenta los precarios antecedentes de donde partía. Se procuró establecer la
educación gratuita, obligatoria y religiosamente neutral. Se produce el decre-
to orgánico, como un “verdadero código educativo”, involucrando aspectos
de la organización administrativa, métodos de enseñanza, régimen discipli-
nario, los ideales morales, y las modalidades en las construcciones escolares.
Se creó la dirección nacional de instrucción pública, con funcionario del ran-
go de ministro, con fuero apropiado para garantizar el desenvolvimiento de la
política educativa. De igual modo se establecieron las “juntas de vigilancia lo-
cales”, con ciudadanos probos. El principio fundamental de esta reforma de
los radicales, lo recuerda Jaramillo-Uribe como “la fe en la educación como
la vía más apropiada para conquistar la civilización”. De igual modo resalta el
mismo historiador las tres convicciones esenciales de la “generación radical”:
1) Sistema democrático y republicano sobre la base de una ciudadanía ilustra-
da, 2) La Iglesia no puede regentar la educación popular, y 3) La educación es
deber y derecho del Estado, a la vez que expresión de la soberanía.
En aquella histórica reforma, se trajo una “misión pedagógica alemana”
para asistir la organización de las escuelas normales, a tal punto eficaz que a
finales de 1872 ya se tenían establecidas en todos los Estados, masculinas y
femeninas.
De 1880 a 1890, la educación estuvo en franco deterioro, en virtud de las
cuatro guerras civiles que se sucedieron, incluso con la parálisis de las escue-
las normales, que no alcanzaron para entonces a producir dos generaciones
de maestros.
En 1930, el Ministro de Educación Eliseo Arango,36 presenta informe
desolador sobre la educación en Colombia, identificando con valentía los
problemas que afectaban a las instituciones, a donde se había llegado in-

35. Presidente de Colombia de 1870 a 1872.
36. Fin del gobierno de Miguel Abadía-Méndez (1926-1930) y comienzo del de Enrique Olaya-Herrera
(1930-1934).

[ 40 ]
o una mirada a colombia desde la cultura

cluso con prácticas de “deformación mental” que él identificaba, por la mal-
formación en aplicación de métodos y por el abandono de las instalaciones.
Dijo, por ejemplo, cosas como estas: “Entre nosotros la escuela primaria y
la Universidad se encuentran desconectadas de la vida activa, flotan en un
medio ajeno a la época en que vivimos. Y el fin principal del Estado, que es la
propagación de la cultura, permanece sin sentido alguno (…). Es necesario
que el país no se siga engañando con una oficina que lleva el nombre de Mi-
nisterio de Educación Nacional (…). (…) actualmente la instrucción secun-
daria es una instrucción de clase, en el sentido económico de la palabra. Hoy
dicha enseñanza se facilita para las clases pudientes, mientras que la gente
de mínimos recursos no puede satisfacer esa legítima ambición.”
Por fortuna, otros vientos llegaron y el camino que trazó y recorrió
Francisco de Paula Santander, con reconocidos logros incluso a nivel con-
tinental como pionero, fueron nuevamente asumidos en las décadas del 30 y
del 40 en el siglo xx, pero con limitado espacio para haber generado dinámi-
cas más prolongadas en el tiempo, con acuerdos nacionales que las hiciesen
perdurables.
En 1933 el ministro Julio Carrizosa-Valenzuela37 había anunciado como
programa bandera la “preparación de maestros de escuela y de profesores
universitarios”, en tanto pilar fundamental del plan de acción que llevó a
cabo. Y asume de manera explícita la concepción de Ortega y Gasset para la
orientación de la Universidad.38 El informe recoge la comunicación enviada
por el Inspector Nacional a los Departamentos sobre el “nuevo espíritu” en
las escuelas normales (creadas en 1842, por la Ley 68, y en 1935 se crearon
en la realidad las escuelas normales nacionales), don Agustín Nieto-Caba-
llero39, quien introdujo en América, por Colombia el modelo de “Escuela
Nueva”.40

37. Período presidencial de Enrique Olaya-Herrera (1930-1934).
38. En 1930 se publica en Madrid la obra de José Ortega y Gasset Misión de la universidad, por la Edito-
rial Revista de Occidente.
39. Agustín Nieto-Caballero (1889-1975), uno de los más destacados ideólogos practicantes de la edu-
cación en toda la historia de Colombia. Residió por espacio de 10 años en Europa, Bachiller en Leyes
en la Escuela de Derecho de París, con estudios superiores de Filosofía y Ciencias de la Educación, en
la Sorbona y en el Colegio de Francia, y los de Biología y Psicología en el Teachers College de la Uni-
versidad de Columbia, en Nueva York. Fue Director General de Educación entre 1932 y 1936 y rector
de la Universidad Nacional de Colombia de 1938 a 1941. Tuvo amplia participación internacional como
delegado de Colombia en conferencias, eventos y con representación en organismos mundiales, además
de Embajador en Chile. Adaptó a la realidad y a la cultura nacionales los métodos de María Montessori
y de Ovidio Decroly. Fue caracterizado reformista en su lucha continua por la renovación educativa, la
formación de nuevos maestros y por la modernización de los conceptos de escuela y de pedagogía.
40. Cf. Olegario Negrín-Fajardo, “El Gimnasio Moderno de Bogotá, pionero de la Escuela Nueva en

[ 41 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Don Agustín se refería a la reorganización de las escuelas normales con
planteamientos realmente encomiables, como por ejemplo el deseo de ver-
las como “verdadero laboratorio de ideas pedagógicas”, con “espíritu reno-
vador” en todas sus clases, incorporando servicios actualizados de biblioteca
y de museo, laboratorio, terrenos de cultivo y de cría de animales, salón de
gimnasia, campos de deporte, con el complemento ineludible de visitas de
información y grandes excursiones. De igual modo se dotaba a las Normales
de una revista como órgano de expresión de sus propias experiencias. Tuvo
la novedad de incorporar juntas de padres de familia, y se creó la “escuela
anexa”, como albergue de la escuela primaria, con jardín infantil, invocando
en ella el ambiente de mucha alegría, la presencia de flores frescas cada día en
las aulas, cultivadas por los propios estudiantes, dentro de condiciones gene-
rales de sencillez y buen gusto. Una visión de esta naturaleza, se encaminaba
a modelar nuevos organismos para la cultura nacional, al estimar “las nuevas
escuelas normales como el mejor fermento de la reforma instruccionista”.
Por otra parte, don Agustín concebía las Normales articuladas a Fa-
cultades de Educación, donde los jóvenes avanzaran en su formación y al-
canzaran su título profesional; de no poder acceder a ellas, los egresados de
las normales, con seis años de formación, se aplicarían como maestros en
menor categoría del escalafón. Este planteamiento ha sido de nuevo asu-
mido en la última década, con la reforma de las Normales que emprendió el
Ministerio… algo de tiempo se perdió.
En el informe de 1935 al Congreso presentado por Luis López de Mesa,41
en su calidad de Ministro de Educación, se observa una preocupación cen-
tral por la educación de los niños, en el campo y en las ciudades, con mo-
delos acordes a su ubicación y a las posibilidades de aplicación en el medio,
con enfoque de formación integral. Se publicaron cartillas de las Bibliotecas
Aldeanas, incluyendo una colección de literatura universal de 83 títulos, al
igual que la famosa Selección Samper Ortega de Literatura Colombiana,
con 100 títulos. La Comisión de Cultura Aldeana congregó los aportes de
los departamentos y las intendencias, en publicaciones que exaltaban las le-
tras en las regiones, con antologías como la de los Catorce prosistas amenos, y
una similar de poesía, la Guía de arte colombiano, la difusión amplia de las
Fábulas de Pombo, bajo el criterio de “iniciar a los adolescentes en el gusto por
la lectura”. Hubo especial atención por la Normales, con singularidad en las

Iberoamérica”, Historia de la Educación – Revista Interuniversitaria, 11, enero/diciembre de 1992; edición
de la Universidad de Salamanca, España.
41. Primer período presidencial de Alfonso López-Pumarejo (1934-1938).

[ 42 ]
o una mirada a colombia desde la cultura

“Normales rurales” para la “preparación rápida de maestras de escuela cam-
pesinas”. El ministro le apuntaba a una expansión del servicio educativo por
“contagio social”, que el servicio fuera tan atrayente que él mismo desatara
ampliaciones en cadena. Los esfuerzos por la educación de los campesinos,
en sus lugares, para formar dirigentes y personas capacitadas “para la mejor
economía, la higiene, la moral y la estética”.
Su concepción de la Educación tuvo fuerte arraigo en los sectores po-
pulares, sin desconocer a los campesinos ni a los obreros, con ofertas que los
involucrasen para mejores oportunidades en la vida de la sociedad, y en el
desarrollo de personas útiles. Identificó “veinte artes menores” para la capa-
citación de los trabajadores en las ciudades y aldeas. El énfasis estuvo en el
método de la “Escuela activa”, originada en Pestalozzi, para aprovechar “el
interés natural que en el niño despiertan los valores fundamentales de su
propio ser y de su ambiente”. Llama la atención su afán por incorporar, a
conciencia, el arte en la formación de los niños y los jóvenes, así como el ma-
nejo de las ideas, con ambición de conducirlos hacia la creación de algo.
Se incorporaron huertas y granjas a las Escuelas como un “deleitoso
ambiente de recreación para los niños, un aliciente de aproximación senti-
mental a la naturaleza”. Y, aún más, incorporando el concepto de propiedad
al servicio de todos. Asimismo puso en marcha los “restaurantes escolares”
(iniciativa de Dámaso Zapata en el siglo xix), con aportes progresivos para
el bienestar, en la preservación y aún mejoramiento de la salud.
Introduce un saludable enfoque laico en la educación, estableciendo
separación de funciones: por un lado que la Curia tome a su cargo la “cura de
almas, la propagación de la fe”, y por el otro que “el Estado reasuma la fun-
ción educativa y social”.
Comprende que en la educación primaria se deben dar los “rudimentos
sintéticamente armonizados de un buen ciudadano”, y en la secundaria se
debe aportar “una ampliación cultural, una dotación de su espíritu que lo
enriquezca en toda su persona, física, intelectual y moral (…) sin especia-
lizarlo.” Y deja a la “instrucción profesional” el papel de “capacitar para una
función determinada, remuneratoria o contemplativa”.
Argumenta en favor del estudio de autores de literatura clásica, de ver-
tiente greco–romana, para suplir la falta de un “principio ideológico trascen-
dental que unifique y fortifique éticamente nuestra conducta”. Deja a volun-
tad del estudiante decidir si cursaba la lengua latina, en cuyo caso dedicaría
cuatro años; quienes no, estudiarían a los clásicos en lengua española.
Tuvo en sus manos la idea e hizo gestiones para adquirir los predios de
la que sería la “Ciudad Universitaria” en Bogotá. Se ocupó de la Universidad

[ 43 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

adjudicándole tres “misiones” que él llamaba: 1) la informativa, 2) la interpre-
tativa, o de discernimiento, y 3) la inquisitiva, o de investigación para obte-
ner nuevos conocimientos.
En el informe de 1940 al Congreso presentado por el ministro Jorge-
Eliécer Gaitán,42 se identificó el “defecto fundamental de la psicología co-
lombiana” caracterizado, según él, por “la falta de voluntad organizada y per-
sistente que no halla estímulo sino en los hechos inmediatos que provocan
su emoción compensatoria”. Enfatiza el binomio inseparable democracia y
educación, en los siguientes términos: “Si falla la primera (democracia), no
hay campo, utilidad ni necesidad para la segunda; y si falla la segunda (edu-
cación) pierde su elemento esencial la primera. Labor tanto más obligatoria
y fácil cuanto que hay un pueblo anheloso de recibirla en máximo grado.”
De igual modo pidió “decidido empeño realista para la obra de la educación,
que nunca podrá lograrse sin una gran voluntad apasionada…” Y mostró
profunda preocupación por el papel de la familia, así: “El cuidado de la no-
ción ética dentro del hogar se traduce en la grandeza o pequeñez de la vida
nacional, y esa noción ética se acendra o desaparece según que en las fami-
lias exista o no el convencimiento de que la mayor suma de sus esfuerzos
debe dirigirse económica y moralmente a la fuerte preparación de su prole
para las luchas venturas (sic).” Señala también la anarquía en la que encuen-
tra el sistema educativo en el país, con carencia de método para la organiza-
ción. Contribuye con la creación de las “escuelas elementales rotatorias” en
la primaria, urbanas y rurales, a las cuales deben concurrir por lo menos dos
veces a la semana los niños de las escuelas públicas para aprender lo que él
también llamó “un oficio de carácter mental”, con el propósito de capacitar
para labores prácticas.
En 1945 y 1946, Germán Arciniegas43 asume sus informes ante el Con-
greso subrayando “la continuidad administrativa que se ha realizado en
los últimos años en materia de educación pública”, al destacar en especial
la tarea cumplida por sus antecesores Alfonso Araujo, Jorge-Eliécer Gaitán,
Guillermo Nannetti y Juan Lozano y Lozano.
De entrada Arciniegas apela a la necesidad de fortalecer la escuela para
dar “sentido histórico y nacional” al quehacer del Estado y de la sociedad. Y
hace énfasis en el fortalecimiento de las regiones en cuanto a la atención de
la “propia educación”, base para un “auténtico resurgimiento nacional”. De

42. Período presidencial de Eduardo Santos (1938-1942).
43. Segundo período presidencial de Alfonso López-Pumarejo (1942-1945), terminado por Alberto Lle-
ras-Camargo (1945-1946).

[ 44 ]
o una mirada a colombia desde la cultura

igual manera insiste en profundizar el programa de Santander, para llevar
las Universidades a las regiones, al igual que los “Liceos”, con la animación
de las empresas que en su tiempo regentaron los sabios Mutis y Caldas. Re-
cuerda que en las leyes promovidas por Dámaso Zapata en el siglo xix se es-
tablecían las “escuelas ambulantes” y los “restaurantes escolares”, animando
la formación de niños y jóvenes para que se aprovechase en forma debida los
recursos maravillosos con los que nos dotó la naturaleza. Introduce un “sis-
tema de consulta de opiniones” convocando expertos y a los responsables de
la educación en las regiones, para abocar los problemas que debe enfrentar a
diario el Ministerio de Educación.
Producto de ese tipo de trabajo colectivo fue el primer intento por es-
tablecer el examen de estado en el sexto año del bachillerato (Decreto 690
y Resolución 514, de 1942), que facilitara el acceso a la Universidad de los
mejores. Se reasume la inspección de los establecimientos educativos, reco-
brando su carácter público después de haberse generalizado el intento de
convertirlas en “empresas lucrativas”, inspección que se ejerció mediante co-
misiones que recorrían el país para constatar si los colegios tenían materiales
de enseñanza apropiados y docentes idóneos. La Normales tienen particular
impulso, con la construcción de sus edificaciones, en proceso que venía des-
de los años anteriores.
Es tal la importancia que le da al maestro que reclama protegérsele
“más que a ningún otro servidor público”, dotándolo de acceso a la “Caja del
Maestro”, con las prestaciones sociales garantizadas. Y ya para la época lla-
ma la atención sobre el crecimiento esperable de las pensiones, que podrá
absorber en su totalidad los presupuestos oficiales para la educación, con la
consiguiente parálisis; un problema, aunque advertido, son los llamados “pa-
sivos pensionales”, hoy tan en boga, de imprevisibles consecuencias.
Para la época, aplica una severa política de desarrollo del bachillerato,
por considerarlo que es el que “en último término viene a modelar la fisono-
mía de la Nación en el panorama general de la Cultura”.
Se extienden, con “vigoroso impulso”, a todos los departamentos las
Escuelas Vocacionales Agrícolas, bajo tres objetivos: 1) Mejoramiento de vi-
da, 2) Estímulo a la producción agrícola, y 3) Elevación del nivel cultural. La
capacitación para la industria se impulsa por medio de las Escuelas Indus-
triales y de Oficios, en vínculo con fábricas y empresas. Se creó el Museo de
Arte Colonial de Bogotá, en edificación histórica (antigua Casa de las Au-
las), y se dotó con la compra de 107 dibujos originales de Vásquez y Cevallos,
y con donaciones. Reclamó la posibilidad de fundar otros en ciudades como
Tunja, Cartagena, Popayán, etc.

[ 45 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Puso en marcha, con tremendo éxito de ventas, la Biblioteca Popular de
Cultura Colombiana, con reediciones de obras fundamentales de la historia
y la literatura en Colombia, asegurando un “desarrollo indefinido” del pro-
yecto, con ofertas de distribución internacional en México, Buenos Aires y
Nueva York. Proyecto editorial que de alguna manera se asume con la crea-
ción del Instituto Colombiano de Cultura, y la puesta en circulación de la
serie Biblioteca Colombiana de Cultura – Colección Popular (con dos épo-
cas), y luego la Colección de Autores Nacionales, en los años 70.
Impulsó, el ministro Arciniegas, las Ferias del Libro en las regiones, las
Escuelas Ambulantes creadas por Jorge-Eliécer Gaitán, la Radiodifusora
Nacional, etc.
Su preocupación por la Universidad llegó hasta ocuparse de crear o
reactivar la asociación de egresados de la Universidad Nacional, llamando la
atención por su compromiso con el mejoramiento de la institución donde se
formaron. Incluso alude, con asombro, que no se ha dado en testamento de
exalumnos legado para cualquiera de las áreas o dependencias de la Univer-
sidad, lo cual califica como “hecho desconcertante”. Trabajó de manera sin-
gular por la “disposición de ánimo” en el estudiantado, e instauró las fiestas
universitarias. Redobló el llamado por “tener fe en la capacidad de nuestro
pueblo y fe en que Colombia constituye realmente una tierra de humani-
dad”. La Universidad recibió a numerosos estudiantes de los países vecinos,
con criterio de continentalidad americana, o con la perspectiva de forma-
ción de “conciencia americana”. Con el ejemplo de la Ciudad Universitaria
en Bogotá, impulsó la creación de “ciudades universitarias” en ciudades de
las regiones como Popayán y Cartagena.
Por los educadores colombianos redobló el llamado por el compromiso
de “poner toda su inteligencia y sagacidad al servicio de las nuevas genera-
ciones, templando su espíritu y colocando al estudiante frente a una imagen
real, verídica, de Colombia, en la certeza de que las nuevas juventudes que
surgen encontrarán en este país elementos suficientes para trabajar con éxi-
to y hacer de él una de las más grandes naciones de América.” Impulsa los
mecanismos de control para garantizar que los gastos sean los apropiados,
con la máxima eficacia.
En medio de dificultades fiscales del gobierno, plantea que no es posible de-
tenerse en el proceso de la educación, donde la prioridad resulta inocultable.
Su gestión contó con amplio respaldo de los docentes, los estudiantes y de la
opinión pública.

[ 46 ]
o una mirada a colombia desde la cultura

Abel Naranjo-Villegas,44 en su informe de 1959 como Ministro de Educación
al Congreso, agrupa la educación en cuatro ciclos: 1) Educación prehistórica
espontánea, la que encontraron los españoles a su llegada, 2) Ciclo granadi-
no, que califica como verbalista, de 1500 a 1825, 3) Ciclo republicano, identi-
ficado como retórico, que abarca hasta 1886, y 4) Ciclo contemporáneo, que
exalta con el surgimiento de la “escuela activa” de 1925. De conjunto asegura
que el ideal de la educación, o de tipo ideal de hombre, no ha cambiado des-
de la Colonia. Identifica la educación como el problema fundamental de Es-
tado, y a la vez reconoce el fracaso económico del tipo de educación que se ve-
nía ejerciendo. Contribuciones históricas, sustantivas, en Educación. Ubica
para ese momento a Colombia en el “feudalismo de la cultura”, al comparar-
nos con Europa donde apreciaba ese “cadena de laboratorios de pensamien-
to que hoy nos sobrecogen de admiración y envidia”, para identificar que el
heroísmo ya no era la medida del hombre y del pueblo sino la cultura.
Su énfasis estuvo en aprender la lectura, por todos, para poder captar el
mundo circundante y conocer los hechos, la geografía, el sentido de las insti-
tuciones, la moral, lo religioso, lo económico y lo estético de la vida, pero con
aprendizajes para las necesidades esenciales del trabajo. Y llega a establecer
que “la vida humana no es una merced sino un derecho (…) la cultura es
parte esencial de ese derecho.”
Introdujo la idea de dos ciclos en el bachillerato de seis años: uno de
cuatro años, para habilitar en “profesiones menores”, y el otro para comple-
mentos académicos y técnicos. De igual modo clasificó las escuelas norma-
les en dos tipos: unas, con funcionamiento a nivel universitario, no más de
seis, y las otras, como unas ciento ochenta, que llamó “normales inferiores”
para la formación de docentes que se aplicarían a las vocacionales agrícolas,
las artesanales o industriales y la primaria.
Al magisterio lo concibió como “un ejército pacífico en cuyas manos
está la preparación del porvenir del país”. E invocó la aplicación de docentes
hombres a la secundaria y las mujeres a la primaria.
Lanza la iniciativa de las “escuelas comunales autónomas”, a cargo de
los particulares, con subsidios del Estado, con inversión de las propias co-
munidades en locación y en parte del pago de los maestros. Considera que
esta modalidad riñe con la tradición, pero la estima como la única forma de
vincular a los particulares a la educación, con sentido práctico.
Una posición de esta naturaleza anticipó lo que hoy es auge, al amparo
del modelo que se reconoce como “neoliberalismo”. Marco Palacios, en uno

44. Período presidencial de Alberto Lleras-Camargo (1958-1962).

[ 47 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

de los estudios de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, señaló a
este propósito: “Este argumento [el de reducir el papel del Estado, en los ni-
veles secundario y postsecundario] olvida que los beneficios de la educación
llegan no sólo a los estudiantes sino a la sociedad en su conjunto”.45 Y alude
como referencia a lo ocurrido en el Perú de Fujimori.
Para ese momento el país contaba con 26 universidades, y plantea que
al tomar conciencia la sociedad de que el gobierno no interviene política-
mente en su manejo, entonces se esperaría que con más generosidad la so-
ciedad vaya asumiéndolas para descargar cada día más al gobierno en sus
responsabilidades económicas, las cuales deben canalizarse hacia la “educa-
ción primaria y popular”. Hoy, el desarrollo de esa política ha conseguido
que haya diez veces más universidades, con el 70 o 75% privadas, y el 25 o 30%
públicas del Estado (¡¿…?!).
Naranjo Villegas hace evidente el gran problema de la desintegración
cultural, al cual le adjudica el origen de todas las desventuras, y llega a plantear
que “lo único que puede darle un orden mental, moral y sentimental al país
es la conciencia de unidad en la cultura”. Y en ese objetivo como gobierno se
plantea la fórmula de educar radicalmente al pueblo.

Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo46
En el cuatrienio presidencial 1990–1994, se integró la misión reconocida co-
mo de los diez sabios,47 cuyos documentos son fundamentales para orientar
la educación, y en particular nuestras universidades, en el período ambicioso
de 25 años, con el propósito de tener grandes impactos en la sociedad colom-
biana. Pero por las polarizaciones infructuosas que ha padecido el país, esa
portentosa lección no ha sido ni suficientemente valorada ni mucho menos
puesta en práctica. Es inexplicable que un trabajo tan concienzudo no haya
sido asumido por la clase dirigente, por el Congreso, con impactos en la so-
ciedad pensante. Nunca será tarde para volver a él. De ahí la importancia en
referir algunos de sus guiones.
La Misión realizó un juicioso diagnóstico de la situación del sector, re-

45. Marco Palacios (comisionado de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo), “Una crítica a los
consensos economicistas. Modernidades, modernizaciones y ciencias sociales”, en Educación para el de-
sarrollo. Informe de comisionados, vol. ii (Bogotá: Presidencia de la República, 1995), p. 337.
46. Cf. Colombia: al filo de la oportunidad (op.cit.), síntesis: C.E.R.
47. La Misión fue convocada por el Presidente de la República, el 16 de septiembre de 1993. Vease tam-
bién la nota 22.

[ 48 ]
o una mirada a colombia desde la cultura

gistrando la inexistencia de un currículo integrador que estimule la creatividad
y fomente las destrezas del aprendizaje, con la consecuente baja calidad en los
niveles primario y secundario, y por supuesto el impacto negativo en la ca-
lidad de la educación superior, como también en los sectores científico, tec-
nológico y productivo. Al igual, produce en la sociedad situación de atraso
cultural con déficit pronunciado en los desempeños cívicos de la población.
Al sistema educativo lo encontró la Misión dominado por una enseñanza
fragmentada, acrítica, desactualizada e inadecuada.
La Misión fijó como meta del sistema educativo colombiano el llegar a
ser de óptimo desarrollo del saber, la dignidad humana, la solidaridad colectiva,
la conciencia social y ecológica tanto global como local.
Llamó la atención por la pronta modernización del sistema, con el uso
adecuado de los computadores, con acceso a la telemática, para lo cual se
demanda una inversión anual equivalente al 0.05% del pib, algo así como
veinte millones de dólares por año.
La Misión encontró que el número de científicos que posee Colombia
tan solo representa el 1% de los científicos existentes en Latinoamérica, con
publicaciones que representan igual porcentaje en el panorama subconti-
nental. Para superar en gradualidad esta situación, advirtieron la necesidad
de invertir el 2% del pib, en una primera década, ya que solo se aplica el 0.4%
en investigación y desarrollo.
Incluso la Misión planteó el desafío de formular un modelo de desarro-
llo y política social encaminado a combatir el atraso educativo, el pesimismo, la
violencia y la pobreza, a la vez que promover los derechos humanos, la producti-
vidad económica, la estabilidad política, y la mejor calidad de vida, y acelerar la
creatividad científica y tecnológica. Y en esa vía convocó a formular un plan
general de educación que brinde calidad y cobertura óptimas, bajo cultura de
paz y convivencia, plan que debe formularse con la participación de toda la
nación, en un propósito de reinventar a Colombia como país, con un ho-
rizonte hacia el año 2025 o 2030, actuando en consonancia con el contexto
internacional y con conformación de nuevos bloques económicos, políticos
y culturales.48
El estudio de la Misión fue tan detallado que formuló recomendacio-
nes concretas para superar el atraso y conseguir los objetivos formulados en
un período determinado, entre las cuales resalto: el fomento por igual de las
ciencias naturales, las ciencias sociales y humanas, la ciencias formales y las

48. El reto. Cf. R. Llinás, “Ciencia, educación y desarrollo: Colombia en el siglo xxi”, en Colombia: al filo
de la oportunidad. Síntesis: C.E.R.

[ 49 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

ciencias aplicadas; aumentar el número de investigadores en los próximos 10
años hasta alcanzar por lo menos el uno por mil de la población; reforzar y
mejorar la enseñanza de la ciencia a nivel escolar, básico y universitario; for-
mar investigadores, fomentar entre ellos el desarrollo de redes y afianzar los
centros de investigación existentes, con metas concretas que también fue-
ron formuladas; reformar las carreras de ingeniería para dar una formación
amplia y flexible que permita la fácil adaptación a los rápidos cambios de la
tecnología moderna; preservación y uso de la biodiversidad, con su debido
marco legal que regule la conservación y el acceso a los recursos genéticos,
sin olvidar la recuperación de los conocimientos de las comunidades indíge-
nas respecto al manejo del medio natural.

Primer Plan Decenal de Educación49
El debate nacional para cumplir el mandato de la Ley General de Educa-
ción, de elaborar un plan decenal, fue motivado por la divulgación en 1995 de
un decálogo de propósitos que debían ser examinados en cada una de las re-
giones, pensando en el horizonte próximo del año 2005, con el reiterado ob-
jetivo de hacer de la educación un propósito nacional,50 que involucrase a todos
los sectores de la sociedad, donde se marcaron pautas como las siguientes: 1.
Desarrollar procesos de convivencia, con fortalecimiento de la democracia y
la paz; 2. Alcanzar cobertura total en educación primaria; 3. Conseguir que
las niñas y los niños ingresen a la escuela en condiciones similares de apren-
dizaje; 4. Disponer de instalaciones y dotaciones adecuadas, con garantía
de preservación, en los establecimientos educativos; 5. Tener la educación
como propósito nacional; 6. Formar y actualizar de manera continua a los
docentes; 7. Ejecutar los recursos a tono con la descentralización del Estado;
8. Desplegar programas de educación apropiados al desarrollo social, econó-
mico y cultural del país, con miras a conseguir un país productivo, equitativo
y competitivo; 9. Obtener condiciones apropiadas para el aprovechamiento
del tiempo no escolar y no vinculado al trabajo, mediante el desarrollo de

49. Plan Decenal de Educación 1996 - 2005: la educación, un compromiso de todos (Bogotá: Ministerio de
Educación Nacional, 1996). Síntesis: C.E.R.
50. Este enunciado se relaciona con lo propuesto y llevado a cabo por Francisco de Paula Santander, y en
lo reformulado por Jorge-Eliécer.Gaitán (1940) al reclamar “decidido empeño realista para la obra de la
educación, que nunca podrá lograrse sin una gran voluntad apasionada (…)”, y por Germán Arciniegas
(1945, 1946) al reclamar “sentido histórico y nacional” para la escuela, en la regencia respectiva del Minis-
terio de Educación Nacional.

[ 50 ]
o una mirada a colombia desde la cultura

múltiples expresiones de cultura, y 10. Disponer la educación en todos los
niveles para acentuar el desarrollo de la ciencia y la tecnología, con expresión
fundamental en la educación superior.
Después de un interesante debate abierto con la participación de múl-
tiples sectores por regiones y con foros nacionales, se llegó a elaborar un
documento que fue entregado al país, el 23 de febrero de 1996, como Plan
Decenal de Educación, que se formuló bajo un objetivo central: concitar la
confluencia de voluntades y esfuerzos de toda la nación alrededor del pro-
yecto educativo más ambicioso de nuestra historia, cual es la formación de
seres humanos integrales, comprometidos socialmente en la construcción
de un país en el que primen la convivencia y la tolerancia, seres humanos con
capacidad de discrepar y argüir sin emplear la fuerza, seres humanos prepa-
rados para incorporar el saber científico y tecnológico de la humanidad en
favor de su propio desarrollo y del país.
En el Plan Decenal se formularon desafíos como los siguientes: conso-
lidación del sistema político democrático; búsqueda de la equidad y la jus-
ticia social; alcanzar modelos sostenibles; reconocimiento de la diversidad;
integración con el mundo, y la apropiación creadora de lo más avanzado en
ciencia, tecnología y conocimiento a nivel mundial.
El Plan se propuso, a nivel general, entre otros, lograr que la educación
se reconozca como el eje del desarrollo humano, social, político, económico
y cultural de la nación, y desarrollar el conocimiento, la ciencia, la técnica y la
tecnología. Con metas y estrategias igualmente específicas.
Para la financiación del Plan se propuso la meta de llegar en el año 2005
a una aplicación del 8.5% del pib a educación, con participación del 2% del
sector privado, y por ejemplo haber tenido, en vía de alcanzar esa meta, un
5.6% del pib (1.7% del sector privado) en el 2001.
El Plan concibió unos mecanismos de evaluación y seguimiento, con
participación amplia, en los niveles nacional y regional, que por la falta de
una gran concertación no fueron dispuestos de manera real en los gobiernos
siguientes.
Las metas tan ambiciosas no han sido cumplidas, y se acumula la deuda
del país con la educación, elemento clave, el principal, si queremos dar un
salto adelante. Y los objetivos siguen teniendo vigencia a la espera de condi-
ciones favorables que permitan tomar aliento en las experiencias históricas
válidas –como lo he tratado de mostrar–, coger impulso y dar el salto.

af
[ 51 ]
Todos a una, o la magia del saber 51

Sinopsis
Bajo este título global expongo aspectos relacionados con las formas de saber, pa-
sando por un intento de esclarecimiento de las relaciones entre la ciencia, la tecnología,
el arte y el humanismo, en medio de los grandes dramas en los que se debate el mundo,
como lo son la pobreza, la contaminación ambiental, la destrucción vertiginosa del me-
dio ambiente natural, la guerra y en general la violencia… Para lo cual hago referencia a
la concepción del pragmatismo y sus implicaciones. Señalo cómo hay naciones que han
salido “adelante” sobre la base de un pensamiento filosófico en la educación, el que no-
sotros todavía no generamos ni adaptamos en forma debida, resistiéndonos aún a com-
prender su necesidad, no como invento nuevo, sino como proceso sincrético.
Y llego a formular, o reformular, propuestas de alcance pedagógico para la forma-
ción de nuevas generaciones, bajo las nociones de serenidad y armonía –mas no de feli-
cidad–, con el ARTE como principio y centro de toda educación, en su base. Si es que en
verdad se quiere dar pasos de avanzada, o de conquistar nueva oportunidad de la Huma-
nidad sobre la tierra.

“No hay aquí buenos y malos, hay verdugos y víctimas por una y otra parte:
la guerra es siempre así.”
Antonio Gala52

Nuestro Gabriel García-Márquez, en el bello texto introductorio53 del in-
forme de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1994), nos recuerda
que los habitantes ancestrales, de lenguas diferentes y culturas distintas, de esta
tierra que Colón entreviera en su cuarto viaje, además de haber descubierto
el prodigio político de vivir como iguales en las diferencias, incorporaron el arte
a la vida cotidiana… Escrito en el que termina Gabo invocando un cambio
rotundo en la educación,54 como órgano maestro del cambio social, que inte-

51. Conferencia en el “Seminario Científico” del Centro Internacional de Investigaciones del Café (ce-
nicafé), Chinchiná, Colombia, abril 16 de 1999.
52. Antonio Gala, “Todas las guerras”, El Mundo, Madrid, abril 14 de 1999.
53. Gabriel García-Márquez, “Por un país al alcance de los niños”, en Colombia: al filo de la oportunidad,
pp. 15-23.
54. “Los griegos vieron por primera vez que la educación debe ser también un proceso de construcción
consciente. ‘Constituido convenientemente y sin falta, en manos, pies y espíritu’, tales son las palabras

[ 52 ]
o todos a una, o la magia del saber

gre las ciencias y las artes a la canasta familiar. Tal integración, en tanto com-
prensión unitaria, es el propósito del presente trabajo.
En este tiempo finisecular, toda reflexión apunta a esclarecer lo “ne-
fasto” del siglo que concluye. Los balances pasan de boca en boca, y el ritmo
crece con disonancias y asonadas. La sensación que nos va quedando es la de
un crescendo de la ciencia y la técnica, y otro de la pobreza, la injusticia, la in-
solidaridad… la desesperanza. Se abre en forma descomunal el abismo entre
el hacer práctico y el sentido de humanidad, y aún de naturaleza, ocasionan-
do grandes problemas en todos los niveles de la sociedad, la propia persona y
el entorno natural.

1. La situación que nos involucra
Sólo venimos a dormir, sólo venimos a soñar;
no es verdad, no es verdad que venimos a vivir a la tierra.
En yerba de primavera venimos a convertirnos:
llegan a reverdecer, llegan a abrir sus corolas nuestros corazones,
es una flor nuestro cuerpo: da algunas flores y se seca.
Canto precolombino 55

Las cifras que va sembrando el modelo del pragma–cientifismo, son cada
vez más escalofriantes. Se repiten entre días, en las revistas, en los diarios, en
las conferencias nostálgicas o reminiscentes, y en libros como el que ahora
circula con pinceladas de memorias de Ernesto Sábato, con título bastante
diciente: Antes del fin.56 Del fin propio del autor, por supuesto, ojalá todavía
no avizorable –aunque intuible– el de la Humanidad, donde el autor evi-
dencia la crisis total de la civilización que se levantó en Occidente por la primacía
de la técnica y de los bienes materiales (p. 60).
En medio de las consideraciones bien fundamentadas sobre el estado
del mundo, Sábato clama: “Sólo me salvaría el arte” (p. 90). Y en esta direc-
ción expresa: “(…) en un tiempo de crisis total, sólo el arte puede expresar

mediante las cuales describe un poeta griego de los tiempos de Maratón y Salamina la esencia de la
virtud humana más difícil de adquirir. Sólo a este tipo de educación puede aplicarse propiamente la pa-
labra formación, tal como la usó Platón por primera vez, en sentido metafórico, aplicándola a la acción
educadora.” Cf. W.W. Jaeger, Paideia: los ideales de la cultura griega, trad. del alemán por Joaquín Xirau y
Wenceslao Roces, 2ª edn. (Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 1992), p. 11.
55. Cantos en las “Casas del canto”, en Poesía precolombina, selección, introducción y notas de Miguel
Ángel Asturias, 2ª edn. (Buenos Aires: Compañía General Fabril, 1968), p. 189.
56. Cf. Ernesto Sábato, Antes del fin (Barcelona: Seix Barral, 1999).

[ 53 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

la angustia y la desesperación del hombre, ya que, a diferencia de todas las
demás actividades del pensamiento, es la única que capta la totalidad de su
espíritu, especialmente en las grandes ficciones que logran adentrarse en el
ámbito sagrado de la poesía (…)” (p. 78).
Subraya también Sábato la tremenda escisión que se ha generado por
la técnica y el llamado “desarrollo económico”, con las consecuencias funes-
tas conocidas, las que recogemos como noticia de cada día, y que reproduci-
mos por su patetismo en palabras del mismo autor:

~ “Se habla de los logros de este sistema cuyo único milagro ha sido el
de concentrar en una quinta parte de la población mundial más del ochenta
por ciento de la riqueza” (p. 106).
~ “Los países desarrollados producen cuatrocientos millones de tonela-
das por año de residuos tóxicos (…)” (p. 127).
~ “(…) el agujero de ozono (…) ¡(…) tiene el tamaño del continente
africano! (pp. 128–29).
~ “(…) con el medio por ciento del gasto de armamentos se podría re-
solver el problema alimentario de todo el mundo” (p. 131).
~ “La sacralización de la inteligencia nos ha empujado al borde del pre-
cipicio, y el logos, una vez que hubo dominado el mundo, en vano pretendió
responder a lo que sólo se sostiene como enigma o como llanto” (p. 137).
~ “Escindido el pensamiento mágico y el pensamiento lógico, el hom-
bre quedó exiliado de su unidad primigenia; se quebró para siempre la ar-
monía entre el hombre consigo mismo y con el cosmos” (p. 120).

Otro gran autor latinoamericano, Carlos Fuentes, en un artículo reciente
de la prensa internacional hace esta simulación: “(…) si pudiéramos reducir
la población de la tierra a una aldea con solo cien habitantes pero con los
mismos porcentajes humanos actuales, obtendríamos el siguiente resulta-
do: Habría cincuenta y siete asiáticos, veintiún europeos, catorce habitantes
de las Américas y ocho africanos. La mitad de la riqueza total del mundo
estaría en manos de sólo seis personas. Las seis serían de nacionalidad nor-
teamericana. Ochenta vivirían en casas de calidad inferior. Setenta serían
iletradas. Cincuenta estarían desnutridas. Una estaría a punto de fallecer y
otra a punto de nacer. Sólo una entre las cien personas tendría educación
universitaria y ninguna tendría computadora. Tal es la composición de la
Aldea Global.” 57

57. Carlos Fuentes, “Silva Herzog, ¿por qué?”, El País, Madrid, marzo 2 de 1999 (http://www.elpais.com).

[ 54 ]
o todos a una, o la magia del saber

Para sectores fundamentales, Fuentes recuerda que las necesidades de salu-
bridad y alimentación en el Tercer Mundo podrían resolverse con una inver-
sión igual al consumo de helados en un año en Europa.
No hay que insistir sobre la polarización del mundo, dividido entre
países ricos y países pobres, entre poblaciones protágonicas en la historia y
poblaciones marginales, o de la periferia. De ningún modo se necesita ser
discípulo de Marx para captar la evolución en direcciones contrarias de los
dos mundos. Frente a esa realidad, las mismas ideologías han dejado con su
vacío el paso al escepticismo y a la sensación generalizada del desamparo:
horizontes sin luz.

2. El panorama: educación y violencia
¿Qué peligro puede ser este… a que deba ceder
la piedad, que no sea menos que los que
tiene vencidos nuestro valor?
Lucas Fernández de Piedrahita58

Es evidente que el modelo generalizado en la educación, con sus matices
en las naciones y en el tiempo, repercute en el estado de cosas que padece-
mos, en los niveles familiar, regional, nacional y mundial. No se sabe, en el
momento actual, si la diferencia en cobertura y calidad de la educación hace
que unas sociedades sean más o menos civilizadas que otras, puesto que a
diario tenemos la evidencia de contrastes dramáticos. La comparación ten-
dría lugar si se partiese de niveles similares en la satisfacción de las necesi-
dades básicas de las poblaciones, apostadas al norte y al sur, como ubicación
simbólica de riqueza y pobreza. Por un lado, por ejemplo, en el África, en las
persecuciones tribales, unos persiguen a los otros con el deseo vehemente de
exterminarlos y hasta de consumirlos como presas apetitosas. Por otra parte,
en la bien valorada Europa, se encuentran enfrentamientos de sectas, reli-
giones, pueblos tradicionales, en especie de confrontaciones tribales, como
en los casos del Ulster, Uzkadi, Bosnia, Sarajevo, Kosovo, Serbia, Yugoslavia,
Chechenia, Rusia, Ruanda… Para no ir muy lejos, Colombia presenta todos
los contrastes dramáticos, como especie de laboratorio mundial.
Se recordará el caso, no muy lejano en el tiempo, de los colonos de

58. Lucas Fernández de Piedrahita, Noticia historial de las conquistas del Nuevo Reino de Granada (Bogotá:
Ediciones de la Revista Ximénez de Quesada, Ministerio de Educación Nacional / Instituto Colombia-
no de Cultura Hispánica, 1973), vol. ii, libro ix, cap. i, p. 485.

[ 55 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

los llanos orientales de Colombia que salían en deporte a matar indígenas
Guahibos, bajo el pretexto de no saber que semejante genocidio era malo,
habiéndose acuñado el verbo “guajibiar”. Sintomático proceder sobre el su-
puesto relativismo de los valores, que muestra una condición humana alta-
mente deficitaria.
Hay una especie de inevitable proceder del hombre hacia la violencia,
la matanza colectiva, la tortura, la generación de sufrimientos sin término en
los semejantes, en actitud de rito y de fiesta.59 Proceder exclusivo de nuestra
especie, lo cual indicará el estadio todavía temprano de nuestra evolución,
en cuya solución deberá tenerse como instrumento, hasta el momento único
reconocido, la educación.
El problema de la educación en el mundo es, entonces, crucial. De ella
depende necesariamente la propia condición, la circunstancia, de la sociedad
y de las personas. Recuerda Carlos Fuentes que hay mil millones de adultos
iletrados en el mundo y que las necesidades de la educación básica en los
países pobres se satisfarían con cuantía que equivale al consumo de cosméti-
cos en los Estados Unidos en un año. Además, “(…) el sesenta por ciento de
la población mundial –el Tercer Mundo– sólo cuenta con el doce por ciento
del presupuesto mundial para educación (…) (…) una lógica irracional (…)
que gasta ochocientos mil millones de dólares por año en armamentos (…)
pero no puede encontrar el dinero, estimado en seis mil millones por año,
para dar escuela a todos los niños en el año 2000”.60
A su vez se encuentran casos bien contrastados en la esfera latinoame-
ricana, como en comparación Costa Rica y Colombia. En aquella nación
centroamericana pegó a tiempo el espíritu civilista, y en la nuestra, desde la
independencia se “consolidó” el espíritu guerrero, el carácter bélico, sin tre-
gua alguna. ¿Así seremos frente al destino…?
Y en esta diferencia es palpable el efecto de la educación. Hemos sabido,
sin comprobarlo aún, que los procesos de educación en Costa Rica se han
desarrollado sobre la base de unos pedagogos colombianos que huyeron en el
siglo xix hacia ese país, perseguidos en medio de las guerras civiles, quienes

59. Cf. Manuel Vicent, “La crueldad”, El País, Madrid, abril 11 de 1999 (http://www.elpais.com). “La
crueldad humana es un misterio. (…) El placer sádico de la tortura, la atracción festiva de la muerte, el
rito religioso instituido en torno a la matanza de seres de la misma especie sólo se da en los humanos.
Es una propiedad exclusivamente nuestra. (…) Habrá que aceptar humildemente que la crueldad hu-
mana es algo natural, efecto de una descompensación de minerales en algún bulbo del cerebro. Al pare-
cer la humanidad está a medio cocer todavía y se extermina mutuamente en masa por étnicas y creencias,
no a causa de la comida, sino el oscuro deseo de ser reconocidas como distintas, pero cada día es más
difícil saber quiénes son realmente los nuestros.”
60. Carlos Fuentes, op. cit.

[ 56 ]
o todos a una, o la magia del saber

no pudieron vivir ni menos actuar en el propio país. De ahí la conducta social,
bondadosa, de esa nación. En tanto, en Colombia todavía no hemos podido
despegar en forma masiva y envolvente, con un proyecto educativo de proyec-
ción histórica. Será porque, como en la hipótesis del profesor Rodolfo Llinás,
la violencia en Colombia cuenta con la educación como factor agravante.61
A su vez, el eminente colombianista francés, profesor Georges Lom-
né, en una entrevista62 que nos concedió, al preguntársele por las causas de
la violencia en Colombia, dijo en síntesis lo siguiente, como elemento nue-
vo para el debate sobre el tema: La Independencia fomentó en Colombia
un patriotismo a la manera antigua, y las ciudades se pensaron también a la
antigua, bajo modelos griegos y romanos, así se tratara de Bogotá, Tunja o
Cartagena, con el consiguiente desarrollo del patriotismo también a la anti-
gua, que involucra la guerra de conquista, el ostracismo y el crimen político
autorizado. En la libertad de los antiguos se autoriza matar al tirano: Bruto
mata a Julio César, al igual que mataron a Antonio-José de Sucre, o como
quisieron matar a Simón Bolívar. El profesor Lomné compara los procesos
que siguieron en el siglo xix, de forma diferenciable Venezuela y Ecuador,
donde se fue extinguiendo con mayor rapidez el que llama patriotismo a la
antigua. También explica el fenómeno en el espectáculo pedagógico que tuvo
entre nosotros la muerte, durante la Colonia y la Independencia, como un
espectáculo de crueldades. Cita como ejemplo la muerte de Camilo Torres en
Bogotá, a quien se le disparó a la cara en intento de borrarla de la memoria
colectiva. De ahí, al parecer, el carácter cruel y prolongado de la violencia en
Colombia, con liderazgo mundial.
La hipótesis de Llinás y la tesis de Lomné, dejan entrever el papel de
la educación y de las actuaciones sociales, en la transmisión de valores, con
preponderancia en nuestro caso de los valores negativos, con la violencia en
la punta del iceberg.
De conjunto, en el mundo se necesita un cambio radical de paradigma
educativo, suponiendo que la educación puede contribuir a formar el nuevo
hombre, la persona nueva, a incentivar su evolución mental, espiritual, de
manera más urgente en regiones y países que como el nuestro viven en for-
ma continua todo tipo de confrontaciones y de violencias, con preocupante
desarrollo armamentista en todos los bandos. Somos, querámoslo o no, una
sociedad en armas.

61. C.E. Ruiz, “Presentación”, en Carta de Vicerrectoría, Universidad Nacional de Colombia, Sede Mani-
zales, Nº 84, año 9, marzo de 1998, p. 1.
62. C.E. Ruiz, Reportajes de Aleph, “La perspicaz América y la siempre Europa”, Revista Aleph, 108
(enero/marzo, 1999), pp. 39-40.

[ 57 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

El mundo padece una enfermedad endémica, el militarismo, el cual mien-
tras no sea superado no dará paso a opciones de reivindicación de la vida.
Nunca se pueden olvidar las posiciones de Albert Einstein sobre el tema
–de enorme actualidad– quien aleccionó al mundo en la ciencia, el arte, el
humanismo y la civilidad. Basta recordar, por ejemplo, lo que dijo en el ve-
rano de 1947: “Una de las características de la mentalidad militar es la de
considerar esenciales los factores no humanos (bombas atómicas, bases es-
tratégicas, armamentos de todo tipo, la posesión de materias primas, etc.),
en tanto que el ser humano, sus deseos y pensamientos –o sea los factores
psicológicos– son juzgados como secundarios y poco importantes (…). En
nuestro tiempo, la mentalidad militarista es más peligrosa aún que antaño,
porque los armamentos ofensivos son mucho más potentes que los defen-
sivos (…). A partir de las condiciones existentes, no veo otra salida que un
plan de acción que tenga como objetivo el establecer la seguridad sobre una
base supranacional.”63
Ya en 1934 había expresado:
“Si quieren evitar la degradante esclavitud del servicio de guerra, son
[los pueblos] quienes deben proclamar con voz clara y firme su deseo de un
desarme total. Mientras existan ejércitos, cualquier conflicto grave llevará a
la guerra. Un pacifismo que no se oponga activamente a que las naciones se
armen es y seguirá siendo por necesidad impotente.
“¡Ojalá la conciencia y el sentido común de los pueblos despierten, y po-
damos llegar a un nuevo estadio de la civilización, en que puedan las gentes
considerar la guerra como algo pretérito, como una aberración incomprensi-
ble de sus antepasados!”64, 65
Estas iniciativas del mayor genio de la Humanidad en este siglo, pue-
den ser repetidas hoy, en cualquier lugar del planeta, con enorme y dramáti-

63. Albert Einstein, “La mentalidad militarista” (1947), en Mis ideas y opiniones, trad. de José M. Álvarez
Flórez y Ana Goldar (Barcelona: Antoni Bosch, 1981), p. 117.
64. Albert Einstein, “Pacifismo activo” (1934), op. cit., p. 97.
65. Y como si fuera poco, aquí está una posición más contundente de Einstein: “Este tema me lleva al
peor producto de la vida de rebaño, al sistema militar, el cual detesto. Que un hombre pueda disfrutar
desfilando a los compases de una banda es suficiente para que me resulte despreciable. Le habrán dado
su gran cerebro sólo por error; le habría bastado con médula espinal desprotegida. Esta plaga de la civili-
zación debería abolirse lo más rápidamente posible. Ese culto al héroe, esa violencia insensata y todo ese
repugnante absurdo que se conoce con el nombre de patriotismo. ¡Con qué pasión los odio! ¡Qué vil y
despreciable me parece la guerra! Preferiría que me descuartizasen antes de tomar parte en actividad tan
abominable. Tengo tan alta opinión del género humano que creo que este espantajo habría desaparecido
hace mucho si los intereses políticos y comerciales, que actúan a través de los centros de enseñanza y
de la prensa, no corrompiesen sistemáticamente el sentido común de las gentes.” Albert Einstein, “El
mundo tal como yo lo veo”, op. cit., p. 9.

[ 58 ]
o todos a una, o la magia del saber

ca actualidad, las que tuvieron como predecesor a Kant en su pequeño trata-
do de La paz perpetua, de 1795.66
En consecuencia se requiere conquistar, en los países, una formulación
de paradigma ideal de desarrollo, de comprensión unitaria, en lo posible a
través de trascendentales procesos de concertación, hacia un nuevo modelo
de país y de visión de mundo, sobre la base de suprimir todos los ejércitos y
de construir una sociedad civil y civilista, con vocación de justicia en liber-
tad. En este supuesto, se hace indispensable impulsar un proyecto educativo
que potencie las capacidades del ser humano para responder a la satisfacción
plena de las necesidades fundamentales, tanto espirituales como materiales,
en armonía deseable.
Don Pedro Henríquez-Ureña, el dominicano universal perteneciente
en México al grupo reconocido como el Ateneo de la Juventud, que a co-
mienzos de siglo inició profunda transformación en la educación y la cultura
de ese país, concluyó su discurso de apertura de clases del año 1914, en la
Escuela de Altos Estudios de la Universidad Nacional de México, con las
siguientes palabras aún vigentes: “(…) la Escuela de Altos Estudios podrá
decir más tarde que, en estos tiempos agitados, supo dar ejemplo de concor-
dia y de reposo, porque el esfuerzo que aquí se realiza es todo de desinterés y
devoción por la cultura. Y podrá decir también que fue símbolo de este mo-
mento singular en la historia de la educación mexicana, en el que, después
de largas vacilaciones y discordias, y entre otras y graves intranquilidades,
unos cuantos hombres de buena voluntad se han puesto de acuerdo sacrifi-
cando cada cual egoísmos, escrúpulos y recelos, personales o de grupo, pa-
ra colaborar sinceramente en la necesaria renovación de la cultura nacional,
convencidos de que la educación –entendida en el amplio sentido humano
que le atribuyó el griego– es la única salvadora de los pueblos.”67

66. I. Kant en su pequeño tratado sobre La paz perpetua, de 1795, invocaba la necesidad de que desapa-
reciesen por completo los ejércitos, en virtud de que “los ejércitos permanentes son una incesante ame-
naza de guerra para los demás estados, puesto que están siempre dispuestos y preparados para combatir.”
(p. 93) De igual manera se anticipa con la necesidad de una especie de gobierno mundial, o de “Estado
de naciones –civitas gentium– que, aumentando sin cesar, llegue por fin a contener en su seno todos los
pueblos de la tierra. Pero si no quieren esto (…); entonces para no perderlo todo, en lugar de la idea
positiva de una república universal puede acudirse al recurso negativo de una federación de pueblos que,
mantenida y extendida sin cesar, evite las guerras y ponga un freno a las tendencias perversas e injustas
(…).” (p. 113). I. Kant, Lo bello y lo sublime. La paz perpetua, trad. de A. Sánchez Rivero y F. Rivera Pastor,
respectivamente (Madrid: Espasa-Calpe, col. Austral, Nº 612, 5ª edn., 1972).
67. Pedro Henríquez-Ureña, “La cultura de las Humanidades”, en: Universidad y Educación (México:
Dirección General de Difusión Cultural, Universidad Nacional Autónoma de México, Lecturas Uni-
versitarias, 1ª edn., 1969), pp. 132-133.

[ 59 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

3. Un modelo para comprender
Esta sinrazón es la que no sufriré cobarde…
Cacique Tundama68

Con la presente exposición no se quiere hacer la apología de oficio a lo que
entendemos hoy por ciencia y tecnología, sino más bien aproximarnos a una
visión crítica de ellas, en sentido constructivo, en medio de lo deslumbrante
de los avances técnicos que a veces abruman por la humana incapacidad de
abarcarlos en su totalidad, como uso de vida diaria, en un mundo interco-
municado y globalizado, donde los tiempos y las distancias se abrevian de
manera insospechada, cada vez que se quiera y cuando se desee, con acceso
al ciberespacio, en el instante.
Lo importante radica en insistir en la búsqueda apasionada de la ver-
dad, a través del estudio serio, de la conversación, de la controversia, del libre
examen, donde las diversas personas involucradas perseveren, con genero-
sidad y compromiso intelectual, en el esfuerzo por dilucidar textos, obser-
vaciones/experimentaciones, argumentaciones, aún opiniones y sensibilida-
des, para generar, ojalá en forma cada vez más creciente y envolvente, los
ambientes de trabajo académico, y sociales, propicios para el desarrollo de
la inteligencia en los alumnos, más jóvenes, y en los propios docentes, en
trabajo mancomunado y siempre creativo. Proceder que sintetizamos en la
metáfora de El estudiante de la mesa redonda.69
El énfasis en las aplicaciones tecnológicas, en todos los niveles, ha pro-
piciado el desprendimiento de diversas ciencias particulares con sus propios
conceptos y métodos de investigación para resolver problemas específicos
que, con frecuencia, se modifican tan pronto aparecen nuevos fenómenos,
poniendo en entredicho el criterio clásico de verdad científica, según el cual
una idea sobre la realidad es verdadera sólo si existe un hecho que la confirme,
lo que ahora se sustituye por el criterio de utilidad. Este criterio, a su vez, re-
duce la certeza de un planteamiento teórico a la circunstancia de que funcio-

68. Lucas Fernández de Piedrahita, op. cit., vol. i, libro vii, cap. v, p. 400.
69. A partir del primer libro publicado (1932) por el maestro Germán Arciniegas, con ese título, y su
ejercicio de vida, claro ejemplo de lo que simboliza esa metáfora: capacidad siempre abierta al diálogo,
a la controversia, al libre examen, a la construcción colegiada. En el libro dice, por ejemplo entre tantas
cosas aleccionadoras: “El gesto que más seduce a nuestras juventudes es el de verter la vida sobre una
bella ilusión (…). El estudiante vive identificando la razón de su vida con la de su ideas.” Germán Arci-
niegas, El estudiante de la mesa redonda (Buenos Aires: Edhasa, 3ª edn.,1959), pp. 9 y 11.

[ 60 ]
o todos a una, o la magia del saber

ne para el problema particular que nos ocupe. Lo que equivale, ni más ni me-
nos, en términos gráficos y filosóficos, a la entronización del pragmatismo.70
En el marco de la concepción pragmática, la ciencia busca conocimien-
to útil, provechoso para el hombre. La ciencia es admirable porque nos da
dominio sobre la naturaleza, y este poder proviene siempre de la técnica ge-
neradora de nuevas máquinas y mecanismos. No olvidemos que estamos en
el despegue del dominio técnico caracterizado por su capacidad para imponer
su propia concepción de la ciencia que, a su vez, deja de ser un medio para
conocer el mundo y se convierte en un instrumento para cambiarlo. No fue
casual su florecimiento paralelo a la revolución industrial y a la maduración
del sistema reconocido como capitalismo.
En la Revista Aleph 71 hemos venido impulsando el estudio y la discu-
sión sobre el examen del desarrollo cientifico–técnico frente a la creciente
impotencia del individuo ante los acentuados conflictos y polarizaciones. Y
tratamos de esclarecer aportes sustantivos, para compartirlos, a partir de las
contribuciones de pensadores tales como Platón, Descartes, Spinoza, Scho-
penhauer, Kant, Goethe, Nietzsche, Husserl, Einstein, Alexander, White-
head, Weyl…
Al estudiar las obras fundamentales de los pensadores nombrados, a su
vez escogidos por sus contribuciones más duraderas, se puede obtener una
serie de enunciados, con la posibilidad de que tengan carácter o validez uni-
versal. De este modo se puede decir que el conocimiento propiamente dicho
no es posible sustentarlo únicamente con el empirismo y con el racionalis-
mo; se necesita algo más.
A su vez, ninguna ciencia72 por separado, ni en conjunto con otras cien-
cias, puede servir para explicar y comprender la realidad73 en su totalidad
y en su complejidad. De igual modo se puede afirmar que la técnica se ha

70. Cf. C.E. Ruiz, Ciencia y tecnología en la pedagogía universitaria. Conferencia en seminario convocado
por la Asociación Colombiana de Universidades, Manizales, julio 25 de 1997.
71. Cf. Luciano Mora-Osejo, “Motivaciones mínimas del proyecto filosófico de la compresión unitaria”,
Revista Aleph, 54, julio/septiembre de 1985, pp. 6-11; con antecedente en L. Mora-Osejo, “El problema de
la comprensión unitaria”, Revista Aleph, 48, enero/marzo de 1984, pp. 3-12.
72. Cf. Platón, en La República o de lo Justo: “(…) cada uno de nosotros, dejando a un lado todas las
demás ciencias, debe aplicarse a adquirir solamente aquellas que le hagan descubrir al hombre cuyas
lecciones le pondrán en estado de distinguir entre las condiciones venturosas y desventuradas, y escoger
siempre la mejor de ellas (…).” Platón, Diálogos (México: Porrúa, 23ª edn., 1993), p. 619.
73. “(…) si el estudio de todas las ciencias de que acabamos de hablar [aritmética, geometría, astrono-
mía… ] tuviese como fin hacer conocer las relaciones íntimas y generales que esas ciencias mantienen
entre sí, sería entonces ese estudio de gran ayuda para la finalidad que nos proponemos; de lo contrario,
no valdría la pena de entregarse a él.” Platón, op. cit., p. 563.

[ 61 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

impuesto en todos los aspectos de la vida humana y aún en la ciencia misma.
Pero también es claro que existe la introspección, como capacidad de la mente
humana para desarrollar análisis y desprender consecuencias de enorme va-
lidez, sin desligarse de la intuición, ni de los sentimientos, lo cual rebasa a la
lógica formal. Resulta aquí ilustrativa la anécdota del personaje europeo que
viajó a Princeton con el ánimo de conocer el laboratorio de los maravillosos
descubrimientos de Albert Einstein. Mirándolo con picardía, después de
haber sido interrogado, Einstein le contesta que si quiere conocer su “labo-
ratorio”, ahí lo tiene a la vista, mostrándole su bolígrafo extraído del cuello
redondo de su suéter. Es la mejor evidencia de la validez de la llamada “cien-
cia teórica”.
Es también oportuno decir que el lenguaje es el medio para la com-
prensión de la historia, al amparo de la razón, donde actúan situaciones con-
trarias y contradictorias. Asimismo, el conocimiento tiene soporte en las ac-
tuaciones prácticas del ser humano, y no en la mera especulación.
Por otra parte, la conciencia se forma en procesos de continuas dife-
renciaciones con el medio externo en el cual se actúa, y que a su vez van per-
filando una personalidad propia, el carácter, la identidad del individuo. Pro-
cesos que involucran los diálogos, las controversias, las confrontaciones, el
surgimiento de expectativas y la construcción de consensos entre personas,
en colectivos y en la sociedad, que interviene como sujeto real.
De igual modo, se sabe que todo lo viviente sobre la tierra ha sufrido
evolución de lo inferior a lo superior, de lo primitivo a lo especializado, por
variaciones graduales y lentas, incluyendo al homo sapiens.
Otra aseveración que se desprende del examen de la obra de pensado-
res sustantivos, consiste, con Kant, en que los juicios o experiencias estéticas son
formas logradas por el acuerdo libre e independiente de las facultades subjetivas.74
En otros términos, esta afirmación significa que al desplegar libremente las
capacidades de la persona, en cuanto se refiere a la experiencia estética, o
desarrollo de la realización o de la apreciación de lo bello, se alcanza la com-
prensión unitaria, como confluencia de las capacidades o de las facultades
que han sido activadas de conjunto.
La muestra de formulaciones generales que hemos desprendido del
examen de la obra de grandes pensadores a lo largo de los tiempos, nos con-

74. Immanuel Kant, Crítica del Juicio, trad. de Manuel García-Morente (Madrid: Espasa Calpe, col.
Austral, Nº 1.620, 1977), Primera parte, “Crítica del juicio estético”, pp. 128-129: “El juicio se llama esté-
tico también solamente, porque su fundamento de determinación no es ningún concepto, sino el sen-
timiento (del sentido interno) de aquella armonía en el juego de las facultades del espíritu en cuanto
puede sólo ser sentida”.

[ 62 ]
o todos a una, o la magia del saber

duce a la necesidad de establecer procederes teóricos y de vida, que apunten
a la comprensión de la historia, de los fenómenos físicos y de la vida espi-
ritual, con tendencia a la conexión recíproca, en últimas, a la comprensión
unitaria, que al parecer se ve de mejor manera conquistada por la Humani-
dad en el Arte.

4. Educación por el arte, ¿la solución?
Tiempo, cuidado y paciencia son los fiadores
de buenas fortunas, y así no hay que desconfiar
de las apariencias, por más infelicidades
que anuncien.
Lucas Fernández de Piedrahita75

En el apartado anterior enunciamos como una de las formulaciones de in-
tento de validez universal, el que los juicios o experiencias estéticas son, se-
gún Kant, “formas de la imaginación logradas por el acuerdo libre e inde-
pendiente de las facultades subjetivas.” Por consiguiente, la experiencia de lo
bello ejemplifica la comprensión por el ejercicio de las facultades libremente
concertadas. En consecuencia, se debe reconocer en el arte, de manera ejem-
plar, su función de comprensión unitaria, como posibilidad máxima de cap-
tar en su expresión la realidad, las interconexiones, la vida como totalidad.
Sobre la base de este enunciado, y con un panorama como el referido
antes que nos involucra en forma oprimente, a la vez como desafío hacia el
hallazgo de caminos válidos que encaucen de mejor modo a las sociedades y
de conjunto a la Humanidad, presentamos en este apartado, en especial una
experiencia de visión pedagógica.
En esta línea de consideración, al parecer un tanto utópica, pero seduc-
tora y convincente, queremos propiciar la reflexión sobre un siempre actual
modelo de educación fundamentado en el arte, como posibilidad superior a
las tradicionales, para la formación integral de un nuevo hombre, de un nue-
vo ciudadano del mundo. Y no resulta extraño volver una y otra vez a fuentes
insustituibles, como Sócrates y Platón.76 Estas consideraciones las hacemos

75. Lucas Fernández de Piedrahita, op. cit., vol. i, libro v, cap. ii, p. 237.
76. “(…) Platón será en este punto el eterno modelo de toda enseñanza digna de tal nombre. Enseñanza
(…) dada sin reglamentos, concursos, oposiciones, libros de texto, exámenes; sin borlas, mucetas y de-
más insignias solemnes; y (…) sin ese pedantesco abismo entre el maestro y el alumno (…)” Francisco
Giner de los Ríos, “Instrucción y educación”, en: Ensayos (Madrid: Alianza, col. El libro de bolsillo, Nº
187, 2ª edn., 1973), p. 90.

[ 63 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

en emulación comparativa de experiencias mundiales, por desgracia no ge-
neralizadas, ni en países como Inglaterra, Francia, Estados Unidos, Alema-
nia, o aún España, pero si con logros palpables en esas sociedades.
Por demás, es llamativo el contraste de educación, para citar un caso,
entre los países del llamado Cono Sur y los del resto de nuestro subconti-
nente, en favor de los primeros. Hay acciones pedagógicas que a nosotros no
nos llegaron, pero que en otros lugares tuvieron eco y aplicación con resul-
tados ampliamente favorables. Muchos son los ejemplos. Echaremos mano,
para cumplir con el propósito de presentar unos guiones fundamentales, de
la influencia que tuvo la obra de Herbert Read, Educación por el arte,77 en la
formación de maestros, sin habernos siquiera pasado de soslayo como país.
Es otra de las evidencias dramáticas de la insularidad de Colombia.
Herbert Read es un crítico y poeta inglés, que con la persistente pre-
ocupación por la formación integral, obtuvo una beca en la Universidad de
Londres en el período 1940–1942 para investigar y escribir esa obra monu-
mental: Educación por el arte. Es autor también del libro Imagen e idea 78 que
acoge las conferencias dictadas por él, en 1953, en la Cátedra Charles Eliot
Norton, de la Universidad de Harvard.
El mismo epígrafe del libro que nos sirve de grata justificación para
insistir en el tema, es provocativo, con cita de Bernard Shaw: “Me limito a
llamar la atención sobre el hecho de que las bellas artes son el único maestro,
fuera de tortura.”
El punto de partida de Read es la tesis de Platón de que el arte debe ser
la base de la educación.79 A su vez entra a definir bajo ese norte la finalidad de

77. Herbert Read, Educación por el arte, trad. de Luis Fabricant, (Barcelona: Paidos Ibérica, col. Paidos
Educador, 1986).
78. Herbert Read, Imagen e idea.
79. Platón se refiere a la educación de los ciudadanos en La República o de lo Justo. Allí establece que los
guerreros, para lo cual deben prepararse todos los ciudadanos con independencia del sexo, de infantes
deben comenzar su educación por la lectura de fábulas que puedan ser aleccionadoras, y acompañarse
de la instrucción en música, incorporando en ésta la palabra hablada, y también educarse en gimnástica.
La cita clave de donde quizá se desprende la aseveración de Read, es como sigue: “(…) la belleza, la
armonía, la gracia y el número del discurso son expresión de la bondad del alma (…). ¿No deben apli-
carse nuestros jóvenes guerreros a adquirir todas esas cualidades, si quieren cumplir a conciencia con sus
deberes? –Indudablemente. –Tal es, a lo menos, el objeto de todas las artes, de la pintura, de la escultura,
del bordado, de la arquitectura y de la propia naturaleza en la producción de las plantas y de los cuerpos.
La gracia o la falta de gracia se encuentran en sus obras; y así como la falta de gracia, de número, de
armonía, suele ser indicio de mal espíritu y pésimo corazón, así las cuestiones opuestas son imagen y
expresión de un espíritu y de un corazón bien hechos (…). Necesitamos (…) buscar artistas hábiles, ca-
paces de seguir las huellas de la naturaleza de lo bello y de lo gracioso, para que nuestros jóvenes, criados
entre sus obras como en un ambiente puro y sano, reciban sin cesar de ellas saludables impresiones por

[ 64 ]
o todos a una, o la magia del saber

la educación, que no puede ser otra que fomentar el crecimiento de lo que cada
ser humano posee de individual, armonizando al mismo tiempo la individuali-
dad así lograda con la unidad orgánica del grupo social al cual pertenece el indi-
viduo. Es decir, la educación debe ser no sólo proceso de individualización, sino
también de integración, o sea de reconciliación de la singularidad individual con
la unidad social.80 La armonía.
Una comprensión de esta naturaleza debiera ser universal, al igual que
lo son otros principios y formulaciones. Los individuos nos debemos formar
para desplegar nuestras propias potencialidades en concordancia con los de-
más, con el conglomerado familiar y de ámbito social en el que estamos por
obligación inmersos. Y esa formación debería ser para evolucionar de con-
junto, con cada vez mayor armonía, en actuaciones complementarias, de su-
matoria compleja. Proceso que no debe, de ninguna manera, desconocer en
su interior las disonancias y las disidencias, las cuales a su vez se entenderían
como estímulos para el proceso, que se examina en forma continua, que co-
rrige trayectorias, que visualiza horizontes diversos, con capacidad creciente
de evaluar las repercusiones o impactos en la propia comunidad y en el en-
torno natural, con visión de largo alcance.
La Humanidad, en tanto sociedad, está en etapas a lo mejor incipientes
de su evolución, muy a pesar de los inusitados avances científicos, técnicos y
tecnológicos, puesto que, por ejemplo, no se ha podido resolver el problema
de coexistencia entre diferentes, menos entre opuestos. En simultaneidad se
presentan los extremos más insólitos. Por ejemplo se sabe que el concepto
de tolerancia81 se incorporó a la Humanidad hace dos siglos, o yendo más
lejos con Juan-Amos Comenio en el siglo xvii, quien invocaba la coexis-
tencia entre religiones, pero sin que todavía sea, dicho concepto, del domi-
nio y ejercicio universales. Fetscher, un autor relevante sobre el tema, llega a
aseverar que solo hay dos características que unen a los hombres, sea cual fuere la

ojos y oídos, y que desde la infancia todo les mueva insensiblemente a imitar, a amar lo hermoso, y a es-
tablecer entre ello y ellos mismos un perfecto acorde. –No habría nada mejor que semejante educación.”
Platón, “La República o de lo Justo”, libro iii, op. cit., pp. 483-484.
80. El ideal de la vocación unitaria y de la ambición totalizante, también fue motivo de la Institución
Libre de Enseñanza, creada por Francisco Giner de los Ríos, en España, en 1876. A este respecto el
profesor Carlos París dice al recordar al fundador: “(…) la Institución aspira a formar la inteligencia,
pero también el carácter. Desarrollar la razón y la sensibilidad estética a la par.” Carlos París, “Las ideas
pedagógica de Don Francisco Giner de los Ríos”, en Laura de los Ríos, y otros, En el centenario de la Ins-
titución Libre de Enseñanza (Madrid: Tecnos, 1977), p. 68.
81. Para formarse un panorama sobre el tema, es conveniente consultar el libro de Iring Fetscher La tole-
rancia: una pequeña virtud imprescindible par la democracia – Panorama histórico y problemas actuales, trad.
de Nélida Machain (Barcelona: Gedisa, 1994).

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o educación y humanismo en la vida universitaria

cultura a la cual pertenezcan: 1. La capacidad de comunicarse entre sí a través del
lenguaje, y 2. La conciencia de la propia finitud y de su dependencia de la Natura-
leza, que hace posible toda vida.82 De ahí la dificultad enorme, a veces imposi-
bilidad, de establecer consensos y coexistencias entre colectivos, sociedades,
etnias, etc., cuando, para comenzar, las aceptaciones en común son mínimas.
De ahí en adelante prepondera lo que Nietzsche ha llamado el “instinto de
la crueldad”.83
Una finalidad universal de la educación, entendida como concepto
incuestionable de formación de la persona hacia fines altruistras y huma-
nitarios, así como de generación de conocimientos, medios, instrumentos,
artefactos… que le hagan más grata su permanencia en el mundo, pudiera
enrumbar a la Humanidad hacia la conquista de la coexistencia, la tolerancia,
en la pluralidad, en la diversidad, como reto supremo, no sin atisbos de limi-
taciones e imposibilidades.
Por otra parte, en la Ética a Nicómaco, dice Aristóteles: “Las virtudes
(…) las adquirimos ejercitándonos primero en ellas, como pasa también en
las artes y oficios. Todo lo que hemos de hacer después de haberlo aprendi-
do, lo aprendemos haciéndolo, como por ejemplo, llegamos a ser arquitectos
contruyendo, y citaristas tañendo la cítara. Y de igual manera nos hacemos
justos practicando actos de justicia, y temperantes haciendo actos de tem-
planza, y valientes ejercitando actos de valentía.”84 De igual modo, decimos
nosotros, deberíamos entrenarnos para la tolerancia, practicándola.
Sobre esas bases referidas de Platón y Aristóteles, la construcción del
concepto universal en la finalidad de la educación, se creería más posible.
Por desgracia, todavía no lo es, como práctica de vida diaria. Pero vale la pe-
na insistir en alcanzarlo. Aún más, se nos antoja como ruta de emergencia,
como emulación de imposibles.
Es bien conocido que en nuestro sistema educativo se utilizan ciertas
áreas básicas para medir el cumplimiento de logros de las personas acogidas
en él: lenguaje, matemáticas, ciencias naturales; pero no se evalúa la capaci-
dad ni la sensibilidad estética, menos su desarrollo en la escuela, puesto que
mal se haría en hacerlo ya que el sistema no la incorpora, mucho menos co-
mo punto de partida y centro de la educación como totalidad.

82. Ibid., p. 160.
83. Friedrich Nietzsche, Ecce homo, trad. de Andrés Sánchez Pascual (Madrid: Alianza, col. El libro de
bolsillo, 1997), p. 110.
84. Citado por Herbert Read en Educación por el arte, p. 212, pero he preferido transcribir el texto corres-
pondiente, que se encuentra al comienzo del Libro ii, de acuerdo con la versión de Antonio Gómez-
Robledo: Aristóteles, Ética Nicomaquea / Política (México: Porrúa, 17ª edn., 1998), p. 18.

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o todos a una, o la magia del saber

Para Read, la educación debe involucrar el concepto de libertad,85 entendi-
da como un estado del ser dotado de características positivas, características que
deben ser desarrolladas en toda su autosuficiencia. Y postula que el desarrollo de
esas cualidades positivas elimina inevitablemente las cualidades opuestas. Evita-
mos el odio, mediante el amor; evitamos el sadismo y el masoquismo mediante la
comunidad de sentimiento y de acción (…) Los impulsos que la educación pondrá
en libertad preceden y excluyen la formación de esos impulsos egoístas y antisocia-
les, producto actual del proceso social. Planteamientos que asumen la concep-
ción de Aristóteles en tanto la práctica de unos valores limita, obstaculiza, la
irrupción de los contrarios.
Read toma en cuenta, para la formulación de su propuesta pedagógica,
las teorías más importantes que le anteceden, incluyendo las de Rousseau,
Pestalozzi, Froebel, Montessori, Dewey, Holmes, pero se apuntala en estos
dos últimos para reinvidicar una teoría de la educación integrada en un todo
al concepto democrático de sociedad.
Demuestra en su obra que la función más importante de la educación
se encamina a la orientación psicológica, y que en consecuencia es de vital
importancia la educación de la sensibilidad estética. No se encamina a la edu-
cación artística propiamente dicha, sino que cubre todos los modos de ex-
presión individual, verbal o poética, musical o auditiva, bajo un enfoque in-
tegral que denomina educación estética, o educación de los sentidos sobre los
cuales se basan la conciencia, la inteligencia y el juicio del individuo humano,
en busca de una relación armoniosa y habitual con el mundo circundante. De
esta manera se conseguiría una personalidad integrada. A su vez establece la
educación, en brevedad, como el cultivo de los modos de expresión y le adju-
dica a la educación estética los siguientes alcances:

1. La conservación de la intensidad natural de todos los modos de percepción
y sensación.
2. La coordinación de los diversos modos de percepción y sensación, entre sí y
en relación con el ambiente.
3. La expresión del sentimiento en forma comunicable.
4. La expresión, en forma comunicable, de los modos de experiencia mental
que, si no fuera así, permanecerían parcial o totalmente inconscientes.

85. Para una mayor claridad sobre el concepto de libertad, es recomendable estudiar el ensayo de Isaiah
Berlin “Dos conceptos de libertad” (1958), en su libro Cuatro ensayos sobre la libertad (Madrid: Alianza
Universidad, 1988).

[ 67 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

E involucra para ese fin los siguientes aspectos de la técnica de la educación
estética, en correspondencia con los sentidos:

Vista: educación visual
Diseño
Tacto: educación plástica

Oído: educación musical Música
Euritmia
Músculos: educación cinética Danza

Palabra: educación verbal Poesía o drama

Pensamiento: educación constructiva Oficio o artesanía86

Por supuesto que se trata de una clasificación de características formales o
descriptivas, sujeta a interrelaciones, sin separaciones tajantes, pero que se
apoya en otra de Edmond Holmes de 1911, que a su vez remite a trabajo de
1898 de John Dewey.
Resulta por lo menos curioso emparentar pensamiento con artesanía,
dentro de comprensiones habituales, que han hecho carrera. En Dewey la
materialización en un objeto modelado lo que hace es traducir sentimientos
e ideas, en mayor grado cuando es producto de una escala en la formación di-
rigida por maestros debidamente entrenados en la concepción y en el método.
Por otra parte, resulta de interés establecer a qué aludió Platón cuando
utilizó la palabra arte, al suponerlo como el soporte de toda educación. Read
aborda el tema, precisándolo, y ubica al arte como representación, en tanto
la ciencia es explicación. La educación al cultivar los diversos modos de ex-
presión (se enseña a hacer sonidos, imágenes, movimientos, herramientas,
utensilios) involucra todas las facultades del pensamiento, como son: lógica,
memoria, sensibilidad e intelecto. Se trata, en últimas, de procesos que im-
plican arte, como aspiración o propósito en la buena factura que debe tener
todo lo que se hace.87

86. “Al dirigirse Lutero en 1524 a las ciudades alemanas, a fin de crear por todas partes escuelas en que se
formasen individuos vigorosos, morales e inteligentes, insiste ya en la necesidad de combinar el trabajo
manual con las demás enseñanzas. No fue este un hecho aislado; tuvo su resonancia, y el realismo peda-
gógico del siglo xvii, que representan, sobre todo, Ratzke y [ Juan] Amos Comenio (1592-1671), hizo su-
ya la idea que, por otra parte, se armonizaba enteramente con el espíritu general de su doctrina.” Manuel
B. Cossío, “El trabajo manual en la escuela”, en De su jornada (fragmentos) (Madrid: Aguilar, 1966), p. 136.
87. Francisco Giner de los Ríos, (1839-1915), el fundador en España de la Institución Libre de Enseñan-

[ 68 ]
o todos a una, o la magia del saber

Para Read el arte involucra dos principios: el de forma y el de creación. La
forma en su relación con el mundo objetivo, con la percepción, y la creación en
su conexión indisoluble con la imaginación. Percepción e imaginación estable-
cen relaciones dinámicas e integran la totalidad de la experiencia estética, sin
despreciar los aspectos biológicos y sociales, que de suyo están involucrados
en la producción de la obra de arte, o en el resultado del trabajo en un proce-
so continuo de formación.
Aún más, Read llega a aseverar que “la vida misma, en sus fuentes se-
cretas y esenciales, es estética (…).” Y adjudica este enunciado al “principio
formativo discernible en la evolución del universo mismo”. Es decir, entre
más se desentraña la naturaleza de la estructura física del mundo, tanto más
apoyo requerirá el científico en armonías, estéticamente satisfactorias.
Sería simplista reducir la comprensión del arte a una mera definición
que de suyo limita. En términos contemporáneos esa comprensión tiene es-
pectro bien amplio y está en general sujeta a los tiempos y a las costumbres,
sin desconocer que hay obras que por siglos siguen siendo valoradas como
verdaderas e incuestionables obras de arte. El tratadista contemporáneo
Ernst H. Gombrich asevera que no existe el Arte, lo que existe son artistas:
“esto es, hombres y mujeres que han sido favorecidos con el maravilloso don
de equilibrar formas y colores hasta dar en lo justo (…).”88 Ese “no existe el
Arte” apunta quizá a la preeminencia de lo que se hace como hechos concre-
tos de arte, antes que a la generalización abstracta a partir de una obra de ar-
te, lo que pudiéramos expresar de otro modo: no existe la obra de arte como
abstracción generalizada, sino como hecho concreto, con un gestor detrás de
ella: el artista.
El método propuesto por Read no busca formar solo artistas, aunque
sin la menor duda despertará y canalizará su vocación a aquella minoría se-
lecta y admirable que se abrirá un camino haciendo del arte su vida. Lo que
trata el método de Read es de hacer de todas las personas sujetos favorables
para un despertar mejor al mundo por las sensaciones, con expresiones pro-
pias, que afirmen la personalidad y el carácter, en libertad. El método vale

za, formadora de una gran generación, en lo fundamental de los republicanos incluyendo la oleada del
exilio en América, estableció que “el arte consiste en el poder de realizar libre y hábilmente las ideas del
espíritu.” (p. 21). Y agrega: “(…) toda obra verdaderamente útil, si es cumplidamente ejecutada, hace re-
sonar siempre en el ánimo la emoción estética.” (p. 24). Francisco Giner de los Ríos, op. cit.
88. Ernst H. Gombrich, Historia del arte, trad. de Rafael Santos Torroella (Madrid: Alianza, 15ª edn.,
1992), p. 475. También agrega, a continuación: “Somos nosotros quienes tenemos que mirar que el hilo
de la tradición no se rompa y que se ofrezcan oportunidades a los artistas para que acrecienten la precio-
sa sarta de perlas que constituye nuestra herencia del pasado”.

[ 69 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

por la incitación, la manera de cautivar, de atrapar, que tienen las formas, los
colores, los ritmos, las melodías, aún las disonancias, para avivar la imagina-
ción y provocar en la persona un despertar del entusiasmo por expresarse y
compartirse con sello individual.
En general, la educación, ante todo en las etapas de jardín y en la pri-
maria, debe girar en torno a los juegos, con sentido estético; hacer del apren-
dizaje una diversión, un entretenimiento, aprovechando las diversas formas
del arte, que le imprimirán a la vida escolar entusiasmo, coparticipación fes-
tiva, al contar de manera ineludible con el maestro como guía, no menos en-
tusiasta. De la capacidad de éste en orientar los procesos, con conocimiento
pleno de métodos y temas, y sugerente en la creatividad, dependerá la parti-
cipación activa, con resultados positivos de los alumnos.
Se recuerda un aparte de la Autobiografía89 de Charles Darwin, en el
cual anota cómo antes de los 30 años él se ocupaba de la lectura con deleite
de obras literarias de Milton, Gray, Byron, Wordsworth, Coleridge y Shelley,
y especial gusto encontraba en Shakespeare, al igual que en la pintura y en
la música. Este gusto estético superior que traía Darwin, desaparece en la
etapa de más dedicación en su vida a la investigación científica, “convertido
–como dice él– en máquina para extraer leyes generales a partir de coleccio-
nes numerosas de hechos”. Y bajo esa experiencia personal sugiere Darwin
que si tuviera que volver a vivir la vida se impondría la obligación de leer
poesía y escuchar música, por lo menos una vez a la semana, pues la pérdida
de esas aficiones repercute en la disminución de felicidad y en el carácter
moral.90
Al estudiar toda la escala educativa, Read llega incluso a proponer para
la Universidad un curso obligatorio de “instrucción en bellas artes”, con ca-
pacidad de producir goce, que sea disfrutado de manera intensa por profesor
y alumnos. Tal curso debe estimular el desarrollo de la sensibilidad en relación
con las obras de arte. Para conseguir ese objetivo sugiere encauzar el curso a
través de la historia del arte, como estructura fundamental.
Es decir, las modalidades diversas del arte pueden, y aún deben, acom-
pañar la educación en todos los niveles. En la escala progresiva, las preferen-
cias se irán marcando más por unas formas que por otras, dependiendo de la
naturaleza de las personas. Pero si el sistema es lo suficientemente flexible,
grato y atrayente, con ofertas múltiples en la escala, se conservará su visión
integradora y el aliciente por una educación con visión totalizante, sin des-

89. Charles Darwin, Autobiografía (Madrid: Alianza, col. Alianza Cien, Nº 12, 1993), pp. 12, 51 y 85-87.
90. Ibid., p. 87.

[ 70 ]
o todos a una, o la magia del saber

cartar la legítima especialización que compete a las exigencias de los tiem-
pos que corren, en las propias líneas profesionales de cada cual.
Es tal la creencia en las bondades del arte en la formación, en todos
los niveles, que –dice Read– no podemos participar plenamente de la con-
ciencia moderna a menos que aprendamos a apreciar el arte significativo de
nuestros propios días.
El arte, a su vez, exige adhesión intuitiva, más que análisis intelectual.
También con la convicción plena que al final, el arte debería dominar nuestras
vidas.
El optimismo de Read al preconizar una metodología como la enun-
ciada, tan pertinente para cualquier época, en mayor grado hoy con el des-
bordamiento de la técnica, de la intolerancia, de todo tipo de violencias y
de las guerras, llegaba a tal grado que planteaba metas en el tiempo para
alcanzar transformaciones efectivas en las personas y en las sociedades, al
decir, por ejemplo: “Si en un comienzo una revolución puede ser garantiza-
da sólo por la fuerza, mediante la educación puede en 10 años verse fundada
sobre la convicción, y al cabo de 20 años habrá llegado a ser una tradición in-
consciente. Se deduce –agrega Read– que un método democrático de edu-
cación91 es la única garantía de una revolución democrática; más aún, intro-
ducir un método democrático de educación es la única revolución necesaria.
La dificultad –continúa diciendo Read– no consiste en conciliar idealismo
y realidad, teoría y práctica; la dificultad radica en conciliar disciplina con
libertad, orden con democracia.
Como puede apreciarse, se trata de una teoría coherente, fundada sobre
voloraciones propias del ser humano, integral, con capacidad de producir –
no lo dudamos– grandes transformaciones en el mediano y largo plazo. Pero
no ha habido liderazgo en las naciones con capacidad de reorientar el proce-
so de las sociedades, por camino distinto al que siempre nos conduce –como
en manera inevitable– al mismo despeñadero de la guerra,92 con cada día
más signos desoladores para toda la Humanidad.

91. En La República o de lo Justo, de Platón: “(…) hay que desterrar de las formas de la enseñanza todo lo
que pueda sonar a coacción y a traba.” Platón, op.cit., p. 566.
92. Cf. Hernando Gómez-Buendía, “Kosovo y nosotros”, El Tiempo, Bogotá, abril 6 de 1999, p. 5-A: “La
nueva tecnología bélica es tan espectacular como apabullante. Primero, los navíos y aviones indetecta-
bles por el radar. Luego los tomahawk orientados por GPS desde satélites inalcanzables. Después, los
batmanescos F117 y sus bombas dirigidas por láser. Siguen –por si faltaran– los sistemas de rastreo y
rescate que salvaron al único piloto caído hasta ahora. Vienen los formidables Apache para barrer con los
tanques. Y todo se transmite a través de CNN, que, de paso, fabrica la ‘opinión pública’.”

[ 71 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Nunca será tarde para volver al enunciado sencillo y profundo de Platón, de
la necesidad del arte como base y eje de la educación, o a la noción kantiana
de la convergencia en la comprensión unificadora, por el libre despliegue de
las potencialidades subjetivas, en la experiencia estética. O aquella exclama-
ción de Sábato de la salvación por el arte. O la de García-Márquez, por la in-
tegración de las ciencias y las artes en la vida cotidiana. Se trata, en síntesis, de
reunir los hilos de la historia, con el ánimo de alentar un nuevo proceder en
la formación de los seres humanos, que pueda conducirnos a estadios nunca
vividos en plenitud, ni mucho menos gozados, de coexistencia, de tolerancia
en las diferencias, en armonía consigo mismo, entre todos y con la naturaleza.
En algún lugar del mundo, ambicionable para todos, deberá comen-
zarse de nuevo, con liderazgo contaminante por la bondad de los resultados,
que con efecto de espiral cautive a las nuevas generaciones, a los niños y jó-
venes, a las naciones, pero ante todo a los docentes y a los dirigentes com-
prometidos con los anhelados cambios substanciales, que todos esperamos,
pero que no sabemos ni cómo, ni cuándo, ni con qué, ni para qué. O que nos
negamos a pensarlos con sentido de necesidad, en tiempos como estos de las
mayores crisis.
¿Utopía inalcanzable?

5. Serenidad y armonía, en preludio de paz
No soy tan bárbaro… que ignore que la paz sea
el centro a que tiran las líneas de la circunferencia
de este mundo.
Cacique Tundama 93

En medio de la operación exterminio de pueblos enteros, por la discrimi-
nación racial, por la pugnacidad de religiones, de dogmas y fanatismos, de
poderes económicos y quizá aún por las trazas que sobreviven de las ideolo-
gías, vale la pena recordar lo que dijo un líder religioso del judaísmo al inte-
rrogársele de porqué se llamaba a Jerusalén la ciudad de la paz, cuando había
sido siempre escenario de guerra. El rabino repuso: porque si en Jerusalén
se conquista la coexistencia, es decir la paz entre las tres grandes religiones
(cristianismo, islamismo, judaísmo), entonces será más fácil de alcanzar la
paz en el mundo entero.

93. Lucas Fernández de Piedrahita, op. cit., vol. i, libro vii, cap. v, .p. 400.

[ 72 ]
o todos a una, o la magia del saber

Una vertiente de educación como la expuesta, solo será posible en medio
de otro gran movimiento universal, pacifista, en favor de la extinción de los
ejércitos de todas las vertientes, con el renovado carácter de resistencia civil
que invocaba Albert Einstein, en los mismos Estados Unidos, al invitar a los
bachilleres a rebelarse en la prestación del servicio militar obligatorio y en
sus muy frecuentes intervenciones públicas en contra de los ejércitos y en
favor de la paz mundial. De igual modo, Ernesto Sábato en su conmovedor
libro de memorias, Antes del fin, replica –con mayor énfasis a los jóvenes– el
llamado a la resistencia civil en recuerdo de un Gandhi, también reivindica-
ble hoy en su heroica actitud.
Juan Arias, un periodista español, le preguntó a José Saramago, el más
reciente Premio Nobel de literatura, sobre la felicidad y el dolor, y Saramago
en su respuesta dijo: “Vivir en armonía no significa que no tengas conflictos
sino que puedas convivir con ellos con serenidad (…). Puedes librar una ba-
talla, pero es una batalla sin dramatizar, simplemente vivida con serenidad,
con armonía.”94 La referencia resulta obvia a las culturas orientales.
Saramago sustituye la idea de felicidad por las de serenidad y armonía,
aún en medio de los más graves conflictos. A su vez introduce el concepto
de estado de espíritu, en impensada conexión con Kant,95 para significar esa
relación que debe establecerse entre el individuo y lo que está fuera de él, es
decir, la relación de uno con el mundo, con las otras personas, con los otros
seres y con el habitat. Y ese estado tendrá el sentido de la percepción sensible
y racional de los hechos en el ámbito real, bajo calificativos de me satisface,
veo con agrado, tengo observaciones sobre lo que ocurre, y aún estoy en contra.
El “estado de espíritu” no tendrá otro sentido que buscar una concomi-
tancia entre uno mismo y todo lo demás, con transparencia, con sinceridad,
sin la apreciación oportunista que busque hacer mal al otro, o aprovecharse
para el beneficio personal de instituciones, de gremios, de personas, de situa-
ciones. Se tratará, entonces, de un estado de vida interior y de vida ejercida a
plenitud con los demás, con serenidad y armonía, sin estar ajeno al transcu-
rrir de la vida diaria en la sociedad.
Cualidades tan exóticas en nuestra sociedad, a la que pertenecemos
sin mayores compromisos. Y tanto se habla del drama de Colombia, que ni
todavía hemos tocado fondo, habiendo creído tocarlo varias veces. Mucho

94. Juan Arias, José Saramago: el amor posible (Barcelona: Planeta, 1998), pp. 139, 140.
95. Quizá una alusión inconsciente, de todas maneras importante conexión con Kant: “La universal
comunicabilidad subjetiva del modo de representación en un juicio de gusto, debiendo realizarse sin
presuponer un concepto, no puede ser otra cosa más que el estado de espíritu en el libre juego de la imagi-
nación y del entendimiento (…)”.Cf. Immanuel Kant, op. cit., sección i, libro i, 9, p. 117

[ 73 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

menos le hemos encontrado el rumbo más adecuado, con un 57% de la po-
blación considerada en los estándares internacionales como muy pobre y gas-
to militar creciente, que supera el 5% del PIB, sin considerar el crecimiento
también exorbitante del gasto en los para–ejércitos.96 Todos los intentos de
recomposición van quedando a mitad de camino, al no abordar el problema
esencial: nuestra propia y generalizada condición humana, deteriorada des-
de el muy prolongado proceso de Independencia vivido en el siglo xix, con
una violencia que no termina y que por el contrario arrecia y se expande, en
abandono creciente del respeto a derechos fundamentales, comenzando por
el primero, la vida, con dolencias conexas que se acentúan como la corrup-
ción, o aprovechamiento indebido de los recursos públicos, de los bienes de
los demás, de la sociedad toda.
Quizá el comprender y resolver el problema de la violencia en Colom-
bia implique echar mano, con trabajo perseverante en varias generaciones,
de un nuevo enfoque de educación integradora, con el arte como eje nu-
cleador, que ubique el papel justo de la ciencia y la técnica, desde la familia,
hasta los más altos niveles académicos, sin desconocer la enorme función
reguladora de la moral pública. Hay que incorporar en la vida compartida de
cada día, la llamada educación ciudadana, sin propiciar el alcance de aquella
felicidad que se traduce en el enriquecimiento fácil y en el brillo fugaz, sino
más bien dedicar los mayores esfuerzos, con centro en la educación, al culti-
vo de la armonía y la serenidad, para poder afrontar de mejor manera los leves
y los graves conflictos que padecemos a diario en nuestras propias vidas, en
las pequeñas colectividades y en la sociedad, alcanzando en la antesala de las
soluciones un estado de espíritu en las personas, en las instituciones, en los
sectores y gremios, en la comunidad. Y, por supuesto, en el Estado.
Tarea penosa y de largo plazo, que el Estado tendría que asumir con la
prioridad máxima, UNO–A, de la educación, con el arte como asunto esen-
cial, despertador de creatividad y de conciencia, con ejercicio continuo de
vida en valores; de lo contrario el proceso de autodestrucción continuará, en
forma inexorable, al igual que el de la naturaleza circundante. A ella no se
llegaría sin una gran e inaplazable concertación nacional, que involucre a
absolutamente todos los protagonistas de la sociedad. Concertación que a
su vez conlleve la voluntad explícita de la colectividad nacional en suprimir
los ejércitos y desarmarnos todos del todo, por todas partes, y para siempre.
Pero no como objetivo supremo, sin llevar a cabo, con la educación, una rein-
serción intensiva de valores morales en la sociedad: el respeto al derecho aje-

96. Cf. Alfredo Molano-Bravo, “Paremos la locura”, El Espectador, Bogotá, marzo 21 de 1999, p. 2-A.

[ 74 ]
o todos a una, o la magia del saber

no, la responsabilidad frente a los semejantes y frente al mundo, la prioridad
del bienestar general antes que el interés o la ambición individual, el respeto
de los bienes públicos, la participación deliberante y la democracia, la liber-
tad y la justicia, la prudencia, el sentido de la equidad, la capacidad previsiva
frente al futuro… Sin una tarea de esta naturaleza, el Estado será frágil e
incompetente, y la sociedad cada vez más sin esperanza. Para alcanzar ese
objetivo será necesaria la formación masiva e intensa de numerosos maes-
tros, escogidos de entre los existentes salvables y de las nuevas generaciones
de bachilleres y universitarios, en quienes se pueda despertar la alta misión
educadora de un compromiso decidido, aún bajo colaboración internacional,
pues nuestra indefensión como país cobra dolorosa evidencia. De lo contra-
rio, la paz nunca tendrá lugar entre nosotros.
Se nos ocurre que una premisa facilitadora de la PAZ pudiera ser la no-
ción de encuentro. Encontrarse es tener la oportunidad de acercarse las per-
sonas, en vivo y en directo. Es sentir la proximidad de los cuerpos, el aliento,
la temperatura… Es mirarse a los rostros, a los ojos. Y descubrir en las expre-
siones de cada cual su pasado de angustias, de realizaciones, de frustracio-
nes… Y en los ojos evidenciar la desolación y la ternura, que subyace en cada
alma. Apenas así podremos comenzar a explorar en común los caminos, los
recorridos, y los inexistentes por construir, entre todos.
No habrá posibilidad de PAZ, sin antes favorecer los encuentros. En-
cuentros entre personas distintas, contradictorias, con cicatrices que se vis-
lumbran y se reconocen en los rostros.
De ahí en adelante pasarán años y años. La educación, con visión in-
tegral y unificadora, se encargará de todo lo demás, como transmisora,
insersora y fortalecedora de valores. Los valores no se transmiten hablando,
se ejercitan hasta formar los hábitos que permitan construir sociedad con
equidad.
No olvidemos tampoco las palabras del siempre recordado Ernesto Sá-
bato, que palpitan ahora como desafío o reto para actuar: “(…) salgamos a
los espacios abiertos, arriesguémonos por el otro, esperemos, con quien ex-
tiende sus brazos, que una nueva ola de la historia nos levante (…). En tiem-
pos oscuros nos ayudan quienes han sabido andar en la noche.”97
Se tratará, a no dudar, de un asunto casi de magia, todos a una, al uníso-
no, o en disonancias armoniosas, como lo sugiere el título de esta interven-
ción. Magia en el saber, para un actuar constructor de serenidad y armonía.

97. E. Sábato, op. cit., p. 187.

[ 75 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Apéndice
Hay países que construyeron su cultura, bajo cierta coherencia y con logros
de nivel reconocido en el mundo, a partir de pensadores que marcaron un
rumbo y que tuvieron repercusión duradera en el modelo de educación. Bas-
ta citar a los Estados Unidos, cuyo sistema productivo se sustenta en el prag-
matismo de William James y con la consecuente expresión en el modelo
educativo de John Dewey, como protagonistas centrales.
De igual manera, en la República Checa todavía la educación de hoy
está soportada por las orientaciones de un filósofo del siglo xvii: Juan-
Amos Comenio. En España, toda una vertiente de pensamiento liberal, que
ejemplificó en las generaciones de republicanos, aún los del exilio (o los del
transtierro, en expresión de José Gaos) que nutrieron con su influencia los
ámbitos de la cultura en algunos países de Latinoamérica, se apoya en el
pensamiento y en la gestión educadora de Francisco Giner de los Ríos, des-
de su “Institución Libre de Enseñanza”.
En América Latina conviene recordar la experiencia de México, revo-
lucionada en la educación y la cultura, por un grupo de intelectuales a co-
mienzos de siglo, aglutinados en el Ateneo de la Juventud, con Alfonso Re-
yes, Pedro Henríquez-Ureña, José Vasconcelos, Antonio Caso, entre otros.
Resulta de utilidad reseñar aquí algunas de esas personalidades influ-
yentes en la vida de naciones, como en el caso de William James, con re-
percusiones en el mundo entero, por obvias razones. En Colombia no ha
pegado una reforma educativa substancial, de amplio alcance, ni mucho me-
nos duradera. A comienzos de siglo a Colombia llegó, como primer país de
América Latina, la modalidad de Escuela Nueva, introducida por don Agus-
tín Nieto Caballero, pero quedó circunscrita a unas cuantas escuelas del sec-
tor rural, perdurando en modelo ejemplar en el Departamento de Caldas,
bajo la tutela del Comité Departamental de Cafeteros, y en el Gimnasio Mo-
derno, institución establecida por don Agustín en la capital de la República
para la formación de sectores de las clases económicamente más pudientes…
¡De malas, Colombia!… De ahí nuestra gran tragedia nacional, al no haber
tenido, hasta ahora, una profunda transformación educativa, con liderazgo
nacional y con proyección histórica.

[ 76 ]
o todos a una, o la magia del saber

1. William James98
Nace en Nueva York el 11 de enero de 1842, un año antes que su hermano
Henry, el afamado escritor, narrador y crítico. Su padre, también llamado
Henry era filósofo y teólogo del protestantismo, una especie de discípulo de
Swedenborg, pasó su vida entre Estados Unidos y Europa. Se anota que su
educación básica la reciben en casa, bajo un clima de discusión y búsqueda
en áreas de la filosofía, la literatura, la ética y la teología. William estudia
arte, química y medicina, sin que ésta sea su vocación. En Alemania per-
feccionó estudios con notables especialistas, entre ellos con Claude Bernard,
investigador médico sobresaliente en el siglo xix. Durante un período de
enfermedad (1868) descubre en lecturas al filósofo del criticismo fenomeno-
lógico Charles Renouvier (1815–1903). En su formación, James fue influido
centralmente por Darwin, haciéndose a la idea de que el mundo conserva
un proceso de progreso o desarrollo, sostenido en forma indefinida.
En 1872 ingresa como profesor primero de fisiología y luego de psicolo-
gía, en Harvard College. En 1898 formula su teoría del “Pragmatismo”, mé-
todo de concepciones filosóficas y psicológicas. En 1907 se publica su ensa-
yo El pragmatismo: un nuevo nombre para algunos viejos modos de pensar. El
conjunto de sus elaboraciones del método empírico y pragmático se recogen
por sus discípulos tomadas de conferencias. De sus publicaciones se citan las
siguientes: El sentido de la verdad (1910), El universo plural (1910) y Algunos
problemas de filosofía (1911).
James buscó la manera de resolver el conflicto entre ciencia y religión.
Establece que la esencia del hombre radica en su actividad. Dice: “No existe
otra realidad objetiva que las representadas en las situaciones empíricas par-
ticulares, y para el individuo sólo es lícito afrontarlas eligiendo libremente
sus propias creencias, con todos los riesgos que esa elección entraña.” James
también establece que “es verdadera toda idea que produce efectos benefi-
ciosos en nuestra vida.” Y agrupa las verdades en tres grupos: 1) Los hechos
concretos, 2) Los tipos abstractos de cosas y de las relaciones intuitivamente per-
cibidas entre ellos, y 3) Las verdades o creencias que ya poseemos.
La filosofía del pragmatismo de William James arraiga fuertemente en
los Estados Unidos y el mundo anglosajón, como una especie de filosofía del
día, acompañada por la de otros dos pensadores, más centrados en el trabajo
filosófico: Josiah Royce (1855–1916) y Charles Sanders Peirce (1839–1914). A

98. Con base en William James, Pragmatismo (Madrid: Sarpe, col. Los grandes pensadores, Nº 60, 1984).

[ 77 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

los tres se les identifica como los sostenenedores del pragmatismo norteameri-
cano, pero James fue el de mayor audiencia.
Con el Pragmatismo, James intenta resolver conflictos en la historia
de la filosofía, la que ha sido según él una permanente confrontación entre
racionalistas e irracionalistas, entre monistas y pluralistas, entre intelectua-
listas y sensualistas. Y clasifica a los filósofos en dos grupos, los de “espíritu
delicado”, caracterizados como racionalistas, idealistas, intelectualistas, op-
timistas, religiosos, independentistas, monistas y dogmáticos, y los del se-
gundo grupo los llama de “espíritu rudo”, donde se incluye, caracterizándo-
los a su vez por empiristas, sensualistas, materialistas, pesimistas, irreligiosos,
fatalistas, pluralistas y escépticos.
La ambición de James es globalizadora y al declarar imposible la aprehen-
sión de la verdad, se comporta como un verdadero liberador de energías implícitas
en los sectores más dinámicos de la sociedad norteamericana de su tiempo.
El carácter radicalmente empírico del método de James, bajo la exigen-
cia de resultados comprobables en la práctica, sobrevive todavía hoy en la
sociedad norteamericana, a pesar de no dársele el debido crédito, pero tiene
tanta vigencia allí como el pensamiento de Dewey.

2. John Dewey 99, 100
Nació en Burlington, estado de Vermont, el 20 de octubre de 1859, perte-
neciente a familia de granjeros acomodados. Doctorado en la Universidad
Johns Hopkins en 1984, de inmediato se incorpora como profesor a la Uni-
versidad de Michigan, donde recibe influencias filosóficas de las teorías de
Hegel y de William James. En 1894 pasa de profesor también a la Universi-
dad de Chicago, por haberse aceptado allí la inclusión de la pedagogía en el
departamento de filosofía. Creó en forma experimental la “escuela–labora-
torio”, donde trabajó durante siete años sus ideas pedagógicas. La experien-
cia personal, pedagógica, de Dewey cubrió 50 años de su vida, habiéndola
ejercido en todos los niveles de la educación.
Su participación internacional fue de igual modo significativa: Japón,
China, Turquía, México, Rusia, recibieron su influencia. Escribió más de
cien trabajos y formó escuela de pedagogos, que perdura con gran fuerza, en

99. Cf. C.E. Ruiz, Nuestra Universidad en un contexto de amplio compromiso. Conferencia ante el plantel
de profesores de la Universidad Nacional de Colombia; Manizales, Aula Magna, diciembre 18 de 1991.
100. Con base en: 1) Guido de Ruggiero, Las filosofías del siglo xx (Buenos Aires: Abril, 1947), y 2) Jorge
Mañach, Dewey y el pensamiento americano (Madrid: Cuadernos Taurus, 1959).

[ 78 ]
o todos a una, o la magia del saber

especial, en la nación norteamericana. Falleció en la ciudad de Nueva York
en 1952.

Obras principales de John Dewey, publicadas en español:
1. La escuela y el niño, 1926
2. Ensayos de educación, 1926
3. Teoría sobre la educación, 1926
4. Los fines, las materias y los métodos de la educación, 1926
5. Cómo pensamos, 1928, 1989 (Paidos Mexicana)
6. El hábito y el impulso de la conducta, 1929
7. La inteligencia y la conducta, 1930
8. Ciencia de la educación, 1941
9. Democracia y educación, 1946, 1997 (Ed. Morata)
10. Lógica. Teoría de la investigación, (?)
11. Los problemas del hombre, (?)101

Sus ideas centrales, en síntesis, pueden recogerse de la siguiente manera:
1. La experiencia es mucho más que una suma de recuerdos: es un con-
tinuo ensayo, un actuar a ver qué pasa. Por eso se describe mejor el pensa-
miento de Dewey diciendo que no es una filosofía de la experiencia, sino e la
experimentación.
2. Dewey encuentra estricta consecuencia entre el principio del prag-
matico y la totalidad de la cultura. Y convoca a vincular todo conocimiento
a la utilidad para la acción, pues establece que el conocer comienza por un
hacer.
3. Todo conocimiento es descubrimiento, por medio de la acción, de las
relaciones que guardan las existencias –no las esencias– unas con otras.
4. Todo pensamiento de Dewey está dominado por dos principios: el de
continuidad y el de interacción.
5. Su pensamiento está proyectado hacia la comprensión de la expe-
riencia.
6. Como en Sócrates, virtud es conocimiento. En Dewey el conoci-
miento no es conciencia iluminada, sino iluminación, por la conciencia, de
la perspectiva externa; no es “recuerdo” al modo platónico, sino cálculo de lo
futuro; no es inducción de conceptos comunes, sino apreciación y riesgo de
cada cual.

101. Del 1 al 7, en Ediciones La Lectura, de Madrid. El 8 y 9, en Ediciones Losada, de Buenos Aires. El
10 y 11, en Ediciones Abril (?).

[ 79 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

7. La filosofía determina la educación y ésta se comprende como cien-
cia de la experiencia, es decir, de nuestras relaciones con el mundo.
8. Su didáctica se plantea en términos de:
~ integralmente formativa
~ capaz de potenciar todas las actitudes del individuo y de responsabili-
zarlo con los menesteres sociales
~ exposición y cultivo de la individualidad
~ actividad libre
~ aprendizaje por la experiencia
~ adquisición de habilidades técnicas como medio de alcanzar fines que
representen una instancia vital directa
~ aprovechamiento máximo de las oportunidades de la vida presente
~ en definitiva, dice Dewey, la educación aspira a la “reconstrucción de
la experiencia”

Su concepción de la Democracia, la sustenta en:
~ el respeto mayor del individuo
~ la mayor oportunidad para la libertad
~ independencia e iniciativa en la conducta y en el pensamiento, y en
~ la solicitud mayor del sentimiento fraternal y de responsabilidades vo-
luntariamente aceptadas

A su vez, la Autoridad la concibe Dewey en términos de la:
~ capacidad de dirigir y de utilizar el cambio, acompañada de una li-
bertad distinta de la producida por la libertad económica, con participación
general.
~ habla de una autoridad socialmente organizada

El Experimentalismo de Dewey tiene como características:
~ la creencia
~ el esfuerzo de pensamiento
~ la lucha que inspira

En síntesis, pensamiento y esfuerzo son condiciones necesarias para que
tenga existencia lo mejor. Y la filosofía la define Dewey como toma de con-
ciencia de una cultura.
En el pensamiento de Dewey se idealiza la acción situándola, en últi-
mo término, al servicio de los más amplios intereses humanos. De ahí que
su concepción se califique como de practicismo–idealista, donde la libertad

[ 80 ]
o todos a una, o la magia del saber

tiene mayor significado que la autoridad, la experiencia más que la concien-
cia y la acción más que la contemplación. Libertad, experiencia y acción, he ahí
la trilogía básica de su pensamiento.
Aún más, Dewey concibe al “hombre bueno” como el que se encamina
a ser mejor, sin importar lo falto de méritos que sea.
Volviendo a la concepción que tiene Dewey de la educación, recorde-
mos que la entiende como aquella reconstrucción y organización de la expe-
riencia, que da siempre nuevo significado a la experiencia misma y acrece la
habilidad de dirigir su curso y su desarrollo.
La pedagogía de Dewey se identifica como nueva educación, o educación
progresiva, o escuela activa. A su escuela pedagógica, no hay que olvidarlo, se
debe la mentalidad práctica y cotidiana del pueblo de los Estados Unidos.
Recordemos unas palabras de John Dewey: El conocimiento no es algo
definitivo y encerrado en sí mismo, sino que es instrumental para la reconstruc-
ción de una situación.

3. Juan-Amos Comenio 102
Se reconoce que la actual República Checa presenta una de las mejores si-
tuaciones educativas del mundo, sobre la base de la obra de un filósofo y
pedagogo nacido en 1592 y muerto en 1670, de estirpe hebrea, educado, en
lo fundamental, en la Universidad de Heilderberg y de filiación a la iglesia
evangélica. Su vida fue una telaraña de persecuciones y errancias. Se cuenta
que al terminar en aquella Universidad, con el dinero que tenía para regresar
a su patria, compra el manuscrito de Copérnico Las revoluciones orbitales de
los astros, obra en la que se consigna la revolución del heliocentrismo. Ante
esa adquisición, Comenio regresa a pie a su patria, aprovechando para estu-
diar y meditar sobre la obra. Como deducción por analogía establece que el
centro en el sistema escolar no es el maestro, como tampoco lo era la tierra,
sino el alumno –como el sol– en torno al cual debe girar el sistema escolar.
Es el llamado paidocentrismo, en correspondencia al heliocentrismo de Co-
pérnico; dos grandes revoluciones.
Comenio estimaba que la educación era indispensable para conseguir
la paz y el progreso en el mundo. Pregonaba educar en el amor que es la base

102. Cf. Juan-Amos Comenio, Didáctica Magna, estudio prologal de Gabriel de la Mora (1657) (México:
Porrúa, 7ª edn., 1997).

[ 81 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

de la paz. Concibió la escuela, en lo esencial, como el taller donde se forjan los
hombres (“Schola humanitatis officina esse dicitur”).
Identifica escuela, por su voz griega, con juego; es decir, situación propi-
cia para estar con agrado; taller, con sus operarios, instrumentos y métodos, y
la naturaleza humana la precisa por el pensar, el obrar y el hablar.
Con enorme creatividad, Comenio enuncia que “la escuela es para: con
sabiduría pensar, con honestidad actuar, y hablar con propiedad”
Su visión integradora y global, le llevó por ejemplo a decir: “Si todos
somos conciudadanos de un mundo en donde los hombres se unen en con-
juntos cada vez más grandes, ¿qué nos impide esperar que algún día logre-
mos constituir una comunidad duradera, bien organizada, unida por los la-
zos de una ciencia común y de unas mismas leyes?” Por su acción en este
sentido, se le considera pionero de la Organización de las Naciones Unidas
– onu. Incluso reunió el Congreso Internacional de Torun en 1645 para ne-
gociar la paz mundial. Por supuesto fracasó –por visionario que se antici-
pa y marca derroteros de futuro largo– en la acción política y también en
la acción educadora, por las continuas persecuciones de que fue víctima. El
mayor refugio lo tuvo en la escritura, donde quedó su obra, una de las más
ambiciosas y duraderas de genio alguno de la Humanidad.
Suecia fue el primer país, que desde tiempos de Comenio, asumió sus
orientaciones en un prolongado proceso de reforma educativa, bajo la mo-
dalidad de la “escuela pansófica”.
Su obra central es la Didáctica Magna (escrita primero en checo de
1627 a 1630 y luego traducida por él mismo al latín) que sobresale de 300
obras escritas, de las que mencionamos las siguientes: Reglas gramatica-
les más felices, La puerta abierta de las lenguas, La escuela materna, La puerta
abierta de la sabiduría, El aprendizaje del latín, Pródromo de la pansofía, El
camino de la luz, Tratado sobre las oportunidades que hay para proseguir la in-
vestigación didáctica, La dilucidación pansófica, Compendio de física proyectada
hacia Dios, Moderno método ling¸ístico, Léxico portátil, El testamento, Manda-
mientos para evitar el mal, La felicidad de la nación, La clase juego, Vestíbulo de
la lengua latina. Sus obras didácticas completas (“Opera didactica omnia”)
se publicaron en latín en Amsterdam en 1657. La Didáctica magna era la
obra que más satisfacía a Comenio. Se trata del primer manual de la técnica
de la enseñanza, sobre principios científicos que hacen de la educación una
ciencia, en opinión del especialista Gabriel de la Mora. La traducción clási-
ca al castellano fue hecha a comienzos de este siglo por el profesor español
don Saturnino López Peces.
La importancia de Comenio ha sido expresada por expertos, como en

[ 82 ]
o todos a una, o la magia del saber

el caso de Jean Piaget, quien dijo: “La actualidad más sorprendente de Co-
menio está en haber asentado los fundamentos de una educación para todos
los hombres y para todos los pueblos; y lo que es más asombroso, en haber
planeado la organización internacional de la instrucción pública en la forma
como la realiza hoy la Unesco (…). Al escribir la Didactica Magna, Comenio
contribuyó a crear una ciencia de la educación y una técnica de la enseñanza,
como disciplinas autónomas (…).”
En visita personal que hice el año pasado a la Universidad Carolina de
Praga, tuve la oportunidad de conversar con el profesor Karel Rýdl,103 de la
Cátedra de Pedagogía, experto en la vida y la obra de Comenio, quien me
relacionó cinco ideas centrales, vigentes –según él– de Comenio:
1) Crear un consejo mundial de sabios, que nos remite de inmediato a la
idea pregonada por Albert Einstein de un gobierno mundial
2) La necesaria coexistencia entre las religiones como oportunidad de
construir la tolerancia
3) El hombre como cooperante en la conservación y construcción del
medio ambiente
4) La perfección que parte del mejoramiento continuo como aporte de
la educación, hacia la consecución de logros y el alcance de mayor satisfac-
ción personal y colectiva
5) Cada cual debe ser persona activa para poder influir en el mundo

sd

103. Cf. C.E. Ruiz, “Tres momentos de un mismo diálogo”, Revista Aleph, 105 (1998), pp. 52-53.

[ 83 ]
Nociones como artífices
de vida en común 104

El tema de los valores, en general así llamados, es motivo de mención recu-
rrente en ambientes privados y públicos, en términos relacionados con las
conductas de las personas que puedan beneficiar, o afectar, a otra u otras, in-
cluso a la propia persona. Trataré de pensar el tema, repasando algunos de
ellos, bajo el método de un ciudadano del común, y procurando establecer
agrupamientos, o escalones, con meros fines pedagógicos, como si se tratara
de armar un diálogo entre estudiantes de la mesa redonda sobre enunciado
de palabras, con el intento de establecer la noción a la que corresponde cada
una de ellas. Entonces lo que diré a continuación sería como el correspon-
diente trabajo de relatoría. Proceder de simulación que advierto de entrada
riesgoso, por la naturaleza misma del método empleado, un método de suyo
heterodoxo.
El tema no es sólo de vertientes religiosas, y qué lástima que así lo pue-
da parecer. Quizá, y es lo más importante, se le aborda desde una perspec-
tiva laica, de libre–pensador; como ejemplo basta de entrada con aludir a
dos intelectuales contemporáneos de enorme relieve: Václav Havel, quien
en ensayo suyo del año 2000 intitulado “Las agujas de renovación”, advierte:
“La tarea crucial que ahora se está descuidando tiene que ver con el forta-
lecimiento de un sistema de patrones morales universalmente compartidos
que impidan, a escala verdaderamente global, la violación sistemática de las
reglas (…). Sólo tenemos una posibilidad: tratar de encontrar en nuestro in-
terior y alrededor de nosotros un sentido de responsabilidad hacia el mundo;
el entendimiento mutuo y la solidaridad; la humildad ante el milagro de Ser;
la capacidad para refrenarnos en aras del interés común y para llevar a cabo
obras buenas, aunque no se vean ni reciban reconocimientos…”
Por otra parte, Edgar Morin, en un ensayo publicado en el 2001, se re-
fiere a la ética como “una resistencia contra la crueldad del mundo, de la vida,

104. Manizales, Universidad de Caldas (Teatro 8 de Junio), abril 4 de 2002. Conferencia de apertura al
Foro de Bioética. Publicada en Revista Aleph, 121 (2002), pp. 39-49.

[ 84 ]
o nociones como artífices de una vida en común

de la sociedad, del ser humano”, y alude a ella en términos de no poder “pres-
cindir de la comprensión, de la magnanimidad, de la clemencia y, a ser posi-
ble, del perdón.” Y, a su vez, sobre el perdón establece que “es un acto límite
que no sólo supone renunciar al castigo, sino que exige generosidad y bondad,
e implica una asimetría substancial: en lugar de mal por mal, devuelvo bien
por mal.” Estas dos referencias de actualidad me dan pie para plantear mi
propia comprensión sobre valores, en tanto palabras en busca de sentido.
Con la solidaridad incorporada a la vida diaria se puede instaurar cual-
quier proceso que jalone, lidere o conduzca a la comunidad, en su necesario
despertar y acrecentamiento de la imaginación, la creatividad, la produc-
ción consecuente de formas de trabajo digno y de maneras de vida, vida más
compensada, merecida y más plácida. Solidaridad entendida como aquella
capacidad de compartir los logros propios, aún las dificultades y penurias,
con los demás; también es la oportunidad de sumar esfuerzos para enfrentar
problemas en busca de mejores soluciones que satisfagan socialmente, o pa-
ra el disfrute, la recreación, o el pasarla bien.
Esa manifestación, o puesta en evidencia, tendrá que apuntar al des-
pertar y al fomento de otras cualidades, amparadas por la solidaridad. Cua-
lidades, o valores que llaman, como por ejemplo, la preservación de lo pre-
servable, a pesar de los riesgos. Está el caso del medio natural, del cual se
desprenden continuidades en la vida, pero también declives inexorables.
Una lucha por preservar y enriquecer los factores o ambientes que ge-
neran el agua, es sin duda obligante. Y en su relación, los bosques. Como
también es exigente aquella lucha que trata de retornar la atmósfera a mí-
nimos alcanzables de polución; por supuesto el agua, también la luz, la cla-
ridad y transparencia del aire, que oscila en la longitud de los días, y de los
años. Análogo con el sonido que nos ayuda tanto en la intercomunicación,
sonido como voces, como rumores, como murmullos, como música, casi co-
mo intuiciones.
Ante todo, es un valor universalmente aceptado, el más esencial de to-
dos, salvaguardar la vida. Vida de las personas humanas, de los animales un
tanto menos humanos. Vida de los vegetales, de los yarumos y chontaduros,
de los moluscos, de cetáceos, de paquidermos, de las anémonas, de las libé-
lulas… Vida de rebaños y de bandadas, de poblaciones nómadas. Vida que
respira, que aprecia al mirar y se confunde con las disquisiciones del mundo.
Vida que se comparte al hacerse galán de la conciencia, del pensar con los
elementos que percibe por los sentidos, y los que elabora en la meditación
propia en la mayor soledad.
El entrelazar de manos, como símbolo, metáfora de solidaridad, puede

[ 85 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

hacer crecer otros sentimientos. El de la belleza, como percepción que oca-
siona deleite, disfrute, placer; al mirar, oír, palpar, o soñar… Como fortaleza
de la inviolable individualidad, que remite –con más frecuencia que lo ad-
vertido– a la soledad, a la nostalgia.
No alcanzo a separar en forma tajante valores de sentimientos. O mejor,
un valor es cualidad, es sentimiento, se manifiesta como tal, sin decir que
todo sentimiento sea un valor. Un valor en forma imperativa conlleva sen-
sación que lo aprecia y se porta consigo, o se traslada con la persona misma,
lo conecta con la interioridad y con la colectividad, porque ha trascendido
como conducta deseada, ejemplarizante, ejercida en común. Se vibra con el
mundo.
Otro aspecto que puede estar asociado a la solidaridad, lo es el respeto al
derecho ajeno, aquel enunciado que nos enseñara don Benito Juárez en el si-
glo xix, para dar significado pleno a una palabreja esquiva. Y aún con mayor
intrepidez, en el mismo siglo, don Francisco Giner de los Ríos cuando dijo:
“Queremos la paz, y no solo para los buenos”.
Entender, aceptar que hay límites en las actuaciones a las que podamos
acceder, y que esos límites se manifiestan por los desenvolvimientos de los
otros. Pero de conjunto también habrá expresiones, actuaciones, que colin-
dan con otras actuaciones y otras expresiones, surgiendo nuevas fronteras.
De Voltaire aprendimos, entre otras cosas, que la tolerancia llega hasta donde
aparece la intolerancia. Fronteras no fáciles de establecer, por el contrario
sutiles a veces, en otras evidentes, en desafío temerario. Ni tampoco fáciles
de superar. En su conflicto irrumpen los sinsabores, las fricciones, los cho-
ques… las guerras.
Tolerancia sería, de este modo, el respeto al derecho ajeno. Lo que Juárez
denota con el monosílabo PAZ, o lo que Giner extiende al campo que ase-
dia a los preservadores y ejercitantes del respeto.
Tú, en virtud de lo que eres, de lo que has conquistado, de la aceptación
lograda, tienes unos derechos, como el necesitar de la vida, de los medios y
de las oportunidades para sostenenerla y enriquecerla, con la marca de carac-
terística personal y en lo familiar, en lo social, en lo colectivo, en el estar y ser–
con–los–otros. También bajo la necesidad de ver distante, de tener objetivos,
metas por alcanzar, caminos por recorrer. Esperanzas en la aurora y aún nos-
talgias en el crepúsculo. Tú tienes, digo, unos derechos que en buena parte
serán también los míos. Pero habrá otros que tú tengas, o que yo tenga, pero
de los que el otro no disponga. Y deberemos, aún tendremos que ser capaces
de compartir, en lo común y en lo diferente. Esa necesidad tan anhelada del
compartir será la co–existencia, el existir en común: existir con los otros.

[ 86 ]
o nociones como artífices de una vida en común

Otra cualidad o valor que suele invocarse es la justicia, como manera de res-
ponder con oportunidad a las necesidades del otro, desde la persona o per-
sonas de quienes se dependa, o de organizaciones de todo orden, privadas
y públicas, incluyendo al Estado. Justicia no solo entre humanos, también
con los otros seres y con el conjunto de la naturaleza, cuyos beneficios tam-
bién deberán ser motivo de aprovechamiento sostenible y de oportunidad
de disfrute para otras muchas generaciones. La justicia involucra la equidad,
como respuesta igual a necesidades iguales o bien parecidas, en condiciones
similares. Equidad quiere decir reconocer derechos y aceptar deberes, sin
discriminación de raza, credo, o condición social. Pudiera haber mandato
constitucional, pero la cuestión fundamental no está en dictar la norma de
obligatorio cumplimiento, sino en generar las condiciones que la hagan im-
perativa.
Las oportunidades no se presentan por igual, por tanto ellas mismas no
son equitativas, pero si puede suponerse que debieran ser ofrecidas oportu-
nidades por igual para todos, con el fin de satisfacer por ejemplo las necesi-
dades básicas de alimentación, techo, educación, trabajo, salud. Después, di-
ce el refranero, “la oportunidad se presenta calva”. Unos aprovechan más que
otros las ocasiones, en virtud de su propia disposición personal, de la forma-
ción, de la viveza, de su estado de tensión para dar respuesta, para reaccionar
primero que otros, ante determinadas solicitaciones o provocaciones…
Los ejercicios sociales en el uso y asimilación de esos valores, implican
la realización en gradualidad de la utopía, como un asumir de rumbo, de
norte, no propiamente lineal, sino como campo susceptible de acomodo, de
reorientación por consensos manifiestos en períodos, aún en generaciones.
Siempre buscando, escudriñando el horizonte. En verso de Carlos Castro-
Saavedra tendría la siguiente metáfora:“Más allá de aquellas colinas / hay una
tierra dulce y madre”, bajo el significado de mirar lejos con esperanza, así cada
día nos estemos engañando con el sentido cruel –¿acaso realista?– del poe-
ma referenciado del escritor paisa.
Pero hay otra cualidad, otro valor que, quizá, refleja un estadio superior:
la libertad. Se es libre, con visión optimista, cuando se tienen las condicio-
nes básicas satisfechas, en debida forma, para poder acceder al despliegue
de discernimiento que le permita a la persona elegir, escoger entre varios
caminos, entre varias opciones, entre varias oportunidades. Es timonear la
voluntad, o que ésta se manifieste en concordancia con la conciencia. Ade-
más, en libertad el individuo podrá sentirse dueño en gran parte de sí mismo
y de su destino, un destino forjable sobre premisas construidas o favorecidas
por otros, por la tradición, por el medio, por la atmósfera que le involucra.

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o educación y humanismo en la vida universitaria

Nunca se comienza de cero. Existe la historia, la sucesión tortuosa de acon-
tecimientos, el devenir del tiempo en galopar sostenido e incansable.
Hay un valor que ubico con relieve, en este intento de reconstruir cuali-
dades a partir de la solidaridad. Me refiero a la magnanimidad, palabra poco
usada, quizá porque en su contenido somos fuertemente deficitarios. Con
ella se alude a la grandeza de alma, a la generosidad que no cobra réditos, ni
se ejerce con condicionamientos previos. Es la amplitud, la amplificación
de la solidaridad, en términos de la mayor entrega al servicio de los demás,
de las causas altruistas, de extrema fraternidad. Se alude con ella a un con-
tenido de prácticas discretas y perseverantes, como ejercicio de vida en des-
prendimiento. Poseer la magnanimidad no es cuestión de proponérselo, es
el resultado de un hábito, de un continuo ejercicio en el servicio a los otros,
a la comunidad, surgido de un proceso pedagógico desde el ambiente de la
familia, y en lo deseable enriquecido en la Escuela de todos los niveles. No
es el pregón de palabrerías vanas. No es solo el despliegue de la capacidad de
perdonar, sino de igual modo de no dar motivo. Ocurren los desafueros, al
margen de nuestra voluntad, y ante ellos estará la magnanimidad, en su na-
tural, en su espontánea reciedumbre.
Esta cualidad, patrimonio que debe serlo en especial de quienes se po-
nen al frente de tareas, de comunidades, con liderazgo, no se le nombra en
los tiempos que corren. Tanto mejor fuera si en vez se la ejerciese en la vida
diaria con discreción, sin bombos. Y el gobernante la portase en grado sumo.
De la solidaridad a la magnanimidad hay un puente conformado por la
sucesión de los pasos llevados en cualificación progresiva de la persona, y lo
que es más de ambicionar, de colectivos y de la sociedad. La magnanimidad
involucra la solidaridad, como sentimiento que se expresa y ejerce. Y la so-
lidaridad de suyo no manifiesta actos magnánimos, salvo que sea tan plena
y singularmente ejercida que la involucre como manifestación de esa gran-
deza de ánima, por los desprendimientos, los sacrificios, aún por los riesgos
que en este país se cobran caro. Entonces, la magnanimidad representa el re-
to mayor en la escala de las utopías. De ahí que sea el elemento más deseable
de alcanzar como inherente a la educación ambicionada.
Hay anhelos que congregan a las personas y que son jalonados por ba-
luartes de la inteligencia y el espíritu, bajo la mira de integrar la utopía de
una patria de mujeres y hombres libres. ¿Pero cómo aunar esfuerzos bajo
unas mismas creencias básicas, fundamentales, que puedan aceptarse justo
por su validez general, o por su compatibilidad entre sí? La puesta en mar-
cha de la vida en la cotidianidad, despierta todo tipo de tensiones, bajo cu-
yos efectos la balanza se inclina en forma alterna a uno y otro lado, bajo el

[ 88 ]
o nociones como artífices de una vida en común

bamboleo de la barra. Las resultantes de esas tensiones conducen en direc-
ciones bien distintas. Unas llevan al esplendor del arte, a las contribuciones
insospechadas de la ciencia y la técnica. Otras conducen a desgarramientos
crueles, a las guerras, con sus secuelas propias de muerte y desolación. Y los
lugares donde aflore una feliz convivencia como resultado de esas tensiones,
no aparecen del todo claros. Utopías que suscitan entregas, desprendimien-
tos, siempre luchas, retos de nunca abandonar.
Jerusalén fue alguna vez, y por siglos, centro de ortodoxias dispares,
compartiendo espacios, no sin tensiones. Lo fue de igual modo Sarajevo. Pe-
ro al fin se dispara el mecanismo de la intolerancia, de los intereses secto-
riales, con más guerras, exterminios generalizados… mucho más dolor. Y la
aparente aunque duradera convivencia, se fractura de manera violenta. Las
gentes vuelven a los estrechos rediles con demarcación taxativa de fronte-
ras geográficas y etnoculturales. Son los tiempos de la globalización, dicen:
Globalización de la pobreza y de la injusticia.
Pareciera como si la guerra fuese una propiedad inmanente en la con-
dición humana. Problema todavía no resuelto. Si lo fuere, pienso, la evolu-
ción de la especie humana, en el encadenamiento progresivo de la naturaleza,
deberá desde la conciencia hacer el tremendo esfuerzo de imprimir marcas
evolutivas, como ocurre con los genes, con miras a superar el estadio de las
confrontaciones por la vía del exterminio del otro. Ya llegará a descubrirse el
mecanismo genético que rompa la proclividad del ser humano a la violencia
más infame, sin declinar en la confrontación por la vía de las argumentacio-
nes y de los sentimientos, por el sendero de la inteligencia.
El mecanismo a su vez para inducir conductas heredables no ha de ser
otro que la educación. La transformación por la cultura, en todas sus mani-
festaciones y formas. Una educación ejercida, no pregonada, en la vida diaria
de las personas, las familias, las instituciones de todos los niveles, y en todas
las instituciones y relaciones sociales, bajo características de comprender lo
otro, lo diferente, lo distinto; al otro, a los otros, por distantes que parezcan.
Educación y Cultura para entender que en la sociedad tiene que haber nor-
mas que expresen la regulación de las relaciones entre sus integrantes, nor-
mas sensatas y acatables, en medio del desparpajo propio de la “identidad”
del colombiano, formado en el “rebusque”, en el “sálvese quien pueda”. Y de
tolerar la diversidad, por aparentemente repugnante que pueda ser en al-
gunos casos. Hay caracteres que chocan de entrada. Así como hay credos
y filosofías que se afirman por el rechazo al otro, reconocidas como funda-
mentalismos. Pero desde la educación hay que intentar corregir el derrote-
ro, conquistando crecida audiencia, para forjar en últimas el carácter, aquella

[ 89 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

personalidad que se erige en su singularidad sin desmayos ante la dificultad
y las conductas deficientes, con apego a normas promulgadas en concerta-
ción, y en consecuencia acatadas por la totalidad de los asociados. Así como
transformarlas, cuando las condiciones históricas y sociales lo determinen,
pero de igual modo actuando por el más difícil pero a la vez más duradero y
efectivo camino, como lo es la construcción de consensos para lo esencial, y
de mayorías que sean acatadas en todo lo restante para la diaria convivencia.
Con respecto a las normas, el profesor Carlos Gaviria-Díaz, terminó su
breve y elocuente discurso al recibirse como doctor honoris causa de la Uni-
versidad Nacional de Colombia, en 1998, destacando “la importancia de
pensar en función de normas y de aplicar normas, en una sociedad que ha
llegado a la agonía por ignorarlas.”
El carácter debe estar asociado al libre examen, para que en las mentes
y en los espíritus se geste la capacidad de discernir con actitud crítica, como
condición favorable que no permita, como se dice en el argot popular, tragar
entero. Aún, me parece que el carácter debe expresarse en el libre examen y
por medio de éste hacer posibles los avances mensurables en términos de
sociedad, con acatamiento de normas. La intelectualidad suele en Colom-
bia estar ajena a un actitud sostenidamente crítica, como deficiencia grande
de hacer notar. La razón puede ser simple pero dramática: la muerte, por
manos vengadoras de la sinrazón, que se cierne sobre quienes en el ejerci-
cio cabal del libre examen, con vocería pública, resultan pensando distinto,
o actuando con independencia de los fundamentalismos, por fuera de los
lugares comunes y de los patrones formales establecidos en el ejercicio des-
tructivo de las complacencias, de los consentimientos fáciles.
En la modelación del carácter, con el ejercicio del libre examen, se pro-
duce otro requerimiento: el rigor, en el sentido de asumir las tareas, elaborar
los trabajos, discernir los problemas, ¿eludiendo pasos, cayendo en enuncia-
dos superficiales? No, de ninguna manera; por el contrario, el rigor implica
generar la capacidad de examinar y desarrollar las cuestiones sobre la base de
encontrar las articulaciones históricas, los nexos documentales, de las expe-
rimentaciones necesarias, con un método no ortodoxo, que permita desple-
gar toda la capacidad de análisis, hasta conseguir resultados que satisfagan, o
que a su vez puedan generar nuevos procesos.
En la cultura colombiana, incorporando la universidad, el rigor se to-
ma como pamplina, una palabra de más, de poco uso, o apenas ejercido por
minúsculo grupo de investigadores serios, en un marco generalizado de lige-
rezas y superficialidades en la formación, con los resultados desconsoladores
en la calidad, y ni qué decir del significado precario que se tiene de la investi-

[ 90 ]
o nociones como artífices de una vida en común

gación científica, cuyo principal soporte es justo el rigor. El estudiante, bajo
esa característica que actúa como lastre en la educación, no se edifica para la
duda, para la formulación de preguntas, ni menos para conducir desarrollos
meticulosos y profundos. El esquema sigue siendo repetitivo e intrascen-
dente, sin estímulos mayores para la abstracción y la creatividad.
¿Y dónde quedan el amor y la ternura? Sencillamente subyacen, están
latentes en la vida, no siempre con expresión continua, dado el estado de
contrariedad en que solemos vivir. Son el sustrato fértil, la capa de humus,
que hace que la planta crezca lozana, florezca y fructifique. El amor como
el alcance de la plenitud, así sea fugaz, que ha tenido tantas reiteraciones,
altisonantes y disonantes, en la poesía de todos los tiempos. Nuestro poeta
mayor y uno de los escritores más notables de la lengua española, Fernando
Charry-Lara, dice: Es más hondo el amor que nadie nombra / Más amarga la
desdicha de un espejo / Cuando de pronto lo empaña lento vaho / De una tristeza
a lo lejos de alguien / Que ignorado cruza errante el vacío. O como en Saint-
Exupéry: Amar no es mirarnos el uno al otro sino mirar juntos en la misma direc-
ción. O en Jean Paul: El amor es una lágrima cálida y el odio una fría. Es decir,
el amor es cosa complicada.
Y la ternura sería como la delicadeza en la manifestación del amor, en
relación con los otros; aún más, es la expresión formal de las cualidades que
adornan la personalidad, como finas maneras de entenderse con los demás,
con seres circundantes, los animados y los inanimados. Amor y ternura se
acompañan, en la manifestación de otros sentires, decires y pareceres.

***

De este modo he aludido a un conjunto de valores o cualidades, no sin timi-
dez ni temor y no sin el riesgo de caer en simplismos, que lejos están de mí,
un modestísimo librepensador. Cualidades deseadas en la conformación de
la personalidad, las que para recordar cito de nuevo: solidaridad y bien común,
protección de la vida y del medio natural, apreciación y disfrute de lo bello, res-
peto al derecho ajeno, tolerancia, coexistencia, justicia, equidad, libertad y magna-
nimidad, estos diez valores como conjunto integrable, con proyección en los
siguientes cuatro: carácter, libre examen, actitud crítica, rigor. Con dos cualida-
des de sustrato: el amor y la ternura. Su desarrollo en la modelación de la per-
sona humana, en integralidad, aportaría una sociedad democrática, en el gran
sentido, involucrando un ejercicio imprescindible: la participación ciudadana.
Valores o cualidades que me he permitido enunciar y tratar de inte-
grar, sin más pretensión que la de un ciudadano del común, igualmente pre-

[ 91 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

ocupado, angustiado, como casi todos los demás por la suerte de nuestra
comunidad nacional y aún por el destino de la comunidad humana y por
el entorno natural, nuestro hábitat. Por ese destino que nos compromete
desde la educación y la cultura, y debiera comprometer a la intelligenza de
un país, representada en mayor grado en la Universidad, para que asuma el
liderazgo social y tenga expresión política hacia una transformación sustan-
tiva, que deje atrás definitivamente los vicios más recrudecidos: la corrupción
y la violencia.
La extrema desigualdad, muestra de la injusticia en el mundo, dramá-
ticamente palpable en nuestra Colombia, puede ayudar a resolverse con una
educación generalizada y de calidad, compromiso de todos los que tengan la
angustia a flor de piel, con cabeza y manos habilitadas para acciones de cam-
bio, desde opciones pacificadoras y pacifistas, con la educación como ins-
trumento clave, insustituible e inajenable. Natural sería –hay que advertir-
lo– que quienes estén aplicados a educarse tuviesen las necesidades básicas
satisfechas: alimentación, techo, salud… e incluso algunas dosis de bienestar
en general. Ojalá, altas dosis. He aquí el magno problema.
Como lo advertían Havel y Morin, en las alusiones del comienzo, en
medio de los grandes problemas de nuestro tiempo, con guerras, destruccio-
nes y la proliferación de la injusticia y de la inequidad por doquier, la indivi-
dualidad social de la persona humana hay que rescatarla, dignificándola con
el ejercicio de valores, nociones, que apunten hacia una validez global, como
antítesis a la globalización actual de la pobreza y la injusticia. Y entretanto
desplegar a los cuatro vientos una ética como resistencia a la crueldad del
mundo.
Y para terminar, evoco de nuevo a escritor cercano, Antoine de Saint-
Exupéry, el conocido autor de El principito, quien en otro libro suyo, igual-
mente magnífico, Tierra de hombres, expresó: “La verdad es lo que se de-
muestra. Si en tal terreno, y no en otro, los naranjos despliegan sólidas raíces
y se cargan de frutos, ese terreno es la verdad de los naranjos. Si tal religión,
si tal cultura, si tal escala de valores, si tal forma de actividad y no tales otras
favorecen en el hombre esa plenitud, liberan en él a un gran señor que se
ignoraba, es porque esa escala de valores, esa cultura, esa forma de actividad
son la verdad del hombre (…)”.
Esta conquista de la verdad a través de la simple vida en común, sin
más pretensiones que vivir la vida desde la plenitud alcanzable del espíritu,
nos conduciría al respeto mutuo, a la tolerancia, al reconocimiento de las
diferencias, a la coexistencia con los semejantes y con la naturaleza, pero a su
vez ejerceríamos la construcción colectiva, con ejercicio pleno de la solidari-

[ 92 ]
o nociones como artífices de una vida en común

dad. Y es lo que hace que el ser humano se pueda percibir a sí mismo como
tal, es decir, como ser humano, hasta alcanzar la verdad en lo que se es. Es
cuestión de sentir en la conciencia que se contribuye a construir el mundo,
aportando cada uno su piedra o su granito de arena, como también lo ad-
vierte Saint-Exupéry.

gh

[ 93 ]
Sistema de valores en la intimidad
del desarrollo humano 105

En la vida no hay soluciones sino fuerzas en marcha.
Es preciso crearlas y vendrán las soluciones.
Antoine de Saint-Exupéry

Un gran escritor e intelectual colombiano, William Ospina, apuntó en un
artículo de prensa106 lo siguiente: “Lo malo no es que un país tenga guerrille-
ros o paramilitares, mafias o políticos corruptos, violencia intrafamiliar, des-
empleo o deterioro ambiental, lo malo es que no tenga una ciudadanía capaz
de ponerle freno a todo eso (…).” He ahí el problema crucial de nuestra so-
ciedad, la carencia de una ciudadanía formada, masivamente, en valores sus-
tantivos con capacidad de intervenir en los procesos para corregir rumbos
y acentuar responsabilidades en las personas frente a los retos propios y co-
lectivos. El problema se resuelve en lo fundamental, hay que admitirlo, con
la educación, una educación generalizada, de cobertura plena, con calidad, y
un sistema de valores incorporado.
Tema que Colombia ha soslayado o reducido a un plano secundario,
al no adoptarse la educación como política eje en los destinos de Nación y
Estado. Desde los albores de la República ha habido luces para una trans-
formación rotunda, que tan pronto se observan bienhechoras, desaparecen
como por encanto.
La tarea de formar ciudadanía es enorme, y no podrá lograrse sin pen-
sar la educación en su potencial de acción pedagógica, pero con sustento, an-
te todo, en la formación de los maestros. Rodolfo Llinás, científico nuestro
de reconocimiento universal, creador de la Misión de Ciencia, Educación
y Desarrollo a comienzos de los años 90, ha sido categórico al insistir en
la urgencia de intervenir de manera inmediata sobre la educación, para re-
orientar los valores colectivos y las estructuras de la sociedad, por encima de
la ciencia y la tecnología, aunque sin desconocerlas. Los trabajos conteni-
dos en las memorias de aquella misión, con proyección asombrosa a 25 años,

105. Lección en la clausura del primer semestre académico de la Universidad Autónoma – uam y acto de
graduación; Teatro Los Fundadores, Manizales, junio 27 de 2008.
106. El Espectador, Bogotá, junio 15 de 2008, p. 54.

[ 94 ]
o sistema de valores en la intimidad del desarrollo humano

fueron abandonados por la desidia de los gobiernos y por la carencia de una
ciudadanía formada con capacidad de exigencia.
No es mi propósito presentar fórmulas salvadoras, sino de poner acen-
to en la radicalidad del compromiso por la Educación, como elemento in-
sustituible en la formación de ciudadanos lectores, autónomos, analíticos y
afectuosos; productivos, comprensivos de las diversas formas de expresión
cultural, de los problemas de Época, con capacidad de discernimiento para
la toma de decisiones, previendo impactos, bajo el respeto a las diferencias y
la solidaridad con los semejantes, en nada propicios a los halagos, a las mani-
pulaciones, a los dobles juegos, o al soborno.
Cuestiones estas que nos remiten a la ineludible necesidad de un sis-
tema de valores que debe sustentar la educación, para lo cual conviene mi-
rar atrás, consultar a los clásicos. Para comenzar miremos, por ejemplo, una
lección de la literatura universal. Todos conocemos y disfrutamos El Prin-
cipito de Antoine de Saint-Exupéry. En sus relatos, surgen enseñanzas múl-
tiples. En esa obra maestra expone la validez del silencio como oportunidad
de reflexión para que los diálogos sean más enriquecedores, con aportes de
mutuo beneficio. De igual modo señala la frecuente inutilidad de lo mirado
para concederle supremacía al corazón, a los sentimientos que conducen a
entender situaciones de los demás, a ser compasivos y a validar la ternura en
las relaciones interpersonales. Asimismo critica la velocidad con que sole-
mos hacer las cosas, o ir con afanes de un lugar a otro, como sin encontrarnos,
ni hallar lo no perdido. E insiste en señalar lo importante como lo menos
visible, en contrario a lo que suele ocurrir en culturas seducidas por las apa-
riencias, las formalidades, tan propicias a la propaganda, con ocultamiento
de lo esencial.
Pero también aparece en la obra una flor protagónica, en continuo ase-
dio por un cordero. Esa flor puede ser la educación, tan frágil y expuesta a los
peligros de la marginalidad, al desmedro de intereses y al mero pasar sin ser
protagónica en el contexto de las comunidades. La paz depende de esa flor,
como otra flor en continuo riesgo. En la parábola de El principito, de lo que
se trata es de hacer evidente la posibilidad de coexistencia, en un entorno
de valores que pueden diluirse y dar al traste con propósitos altruistas, hasta
poner en riesgo, como estamos, la vida en el planeta.
Asocio esas enseñanzas de El Principito con lo expresado por Albert
Einstein en 1934: “En su manifestación individual, la vida sólo tiene sentido
en cuanto puede contribuir a que la vida de todo ser viviente sea más noble
y más bella. La vida… es el valor supremo al cual se subordinan todos los
demás valores.” Y la valoración de la vida, pienso, se alcanza con la educación,

[ 95 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

en trabajo persistente, con maestros de formación recia, capaces de generar
entusiasmo por el conocimiento y por el sistema de valores que dé soporte a
la dignidad en los desempeños sociales.
Otro ejemplo clásico para tomar aliento de responsabilidad en la edu-
cación, con un sistema de valores incorporado, lo es Sócrates (470–399 a.C.),
a quien también quiero recordar. ¿Cómo procedía aquel hombre? En gene-
ral preguntaba por algo, por ejemplo por la virtud, por el bien, o por lo bello.
En la respuesta que alguien le diera, aparecía una especie de definición, la
cual entraba Sócrates a desmenuzar, a poner en cuestión, a discutir, en tanto
lo soportase el interlocutor, hasta obtener avances en entender el tema, así
no se llegase a conclusiones absolutas, pero se alcanzaban comprensiones
globales en proceso de aproximación consecutiva. La duda era su mejor he-
rramienta para hacer obligantes los análisis. Ha sido Sócrates el más prota-
gónico espíritu crítico, por pionero, en la historia de la humanidad.
El último día en la vida de Sócrates me apasiona, porque en él se pusie-
ron a prueba sus condiciones personales, morales, intelectuales y de volun-
tad, con la dignidad en punto máximo. Para la comprensión de lo ocurrido
nos ayudan tres de los diálogos de Platón: la “Apología de Sócrates”, el “Fe-
dón” y el “Critón”. Sócrates fue acusado de impiedad, por rendir culto a los
dioses del estado y por corromper supuestamente a los jóvenes. El acusador
propuso la pena de muerte, pero el acusado tenía el derecho de formular una
alternativa, y el Tribunal, conformado por quinientos hombres, decidía en-
tre una de las dos. El 45% de ellos acogió la absolución, y se le condenó en
consecuencia a beber la cicuta, después de comparecer a los 70 años, en su
propia defensa, ante la asamblea de atenienses.
Hay cualidad que conviene resaltar en la personalidad de Sócrates: su
respeto y acatamiento a las normas, a las leyes, más allá de cualquier frontera
pensable. Se cuenta que Critón visita en prisión a Sócrates para contarle que
sobornó al carcelero con el fin de conseguir su fuga, ante lo cual Sócrates le
pregunta con gracia e ironía, si es que conoce algún sitio en el mundo donde
nadie se muera. Critón se derrama en justificaciones, y Sócrates replica con
sereno énfasis, al hacerle ver que bajo la condición de ciudadano que prestó
juramento no puede rebelarse contra la propia patria, y menos sustraerse a
la justicia, con elusiones que busquen los beneficios personales. Critón no
tiene capacidad de respuesta y llora. Ejemplo supremo, en el límite, el de Só-
crates, por el respeto y acatamiento de las normas y de la ley.
Sócrates, en su último día, impartió lecciones que todavía hoy gravitan
en la cultura de occidente. Cuando conoció la sentencia inapelable, la que
aceptó como “una dulce esperanza”, reflexionó con serenidad sorprenden-

[ 96 ]
o sistema de valores en la intimidad del desarrollo humano

te sobre la sabiduría y la virtud, considerándolas unidas como expresión de
la verdad, y estimando que “el cuerpo no cesa un solo instante de perecer”,
mientras que “el alma es una armonía”. Critón, testigo presencial, exclamó:
murió Sócrates, el mejor de los mortales… el más sabio y el más justo de los hombres.
El ámbito de la educación y la cultura es el apropiado para preservar y
divulgar esos bastiones que dan, o deben dar, soporte a la humanidad de hoy,
y al humanismo, a pesar de las barbaries que siguen cometiéndose en nom-
bre de ortodoxias, como exclusión del libre examen que construye razones,
motivos para el progreso integral, con sentido de la participación todavía
imperfecta que se ha dado en llamar “democracia”.
Y en esta noción de conducta pública, la Universidad tiene lugar preva-
lente. Es en ella donde, con una tradición milenaria, se le mide el pulso a los
tiempos, para aprovechar las oportunidades y para corregir malformaciones,
a la manera de recomendaciones de peso a la sociedad y sus instituciones,
con el sentido de dar dimensión integradora, inclusiva, al desarrollo. Pero
también la Universidad ha tenido la función de examinar en libertad lo que
acontece en la sociedad, en todos los tiempos, con dictámenes que pueden
ir en contravía de los regímenes imperantes. Es ella conciencia crítica, que
asimiló del mismo Sócrates y de tantos pensadores que universalmente han
contribuido a fortalecer su sentido. En sus claustros se ha tenido inusitado
avance en todos los campos de las ciencias básicas y la técnica, que en mu-
chos aspectos la sociedad ha puesto en uso, pero por desgracia marcando di-
ferencias indeseadas en los grupos sociales. Ambivalencia paradójica la del
desarrollo: descubrimientos e innovaciones entran con rapidez al mercado,
con logros significativos en aplicaciones, pero a la vez aumento desmesu-
rado en la concentración de riqueza, con los efectos marcados de pobreza y
marginalidad.
Lo que ocurre es debido, sin la menor duda, a la aplicación de modelos
económicos que no consiguen incorporar el sentido de la equidad en su ra-
zón de ser. Joseph E. Stiglitz, Premio Nóbel de Economía (2001), clama por
nuevo modelo económico con modificación de los patrones de producción y
consumo para “hacer frente al problema prioritario de los recursos básicos”.
Vuelvo al sistema de valores reclamado para la educación, con patente
de generar culturas envolventes en la población, que alcancen niveles pro-
gresivos de bienestar, sobre la base de la solidaridad y el respeto, en alianza
con desarrollos también paulatinos de creatividad y producción, de amplio
sentido en el beneficio comunitario. La humanidad ha experimentado mo-
delos que caen como la “cortina de hierro” o el “muro de Berlín”, adheridos a
ideologías que se erigieron en fanatismos. Pero hoy aquella destrucción dejó

[ 97 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

el camino abierto a otro fanatismo en la globalización, con el fenómeno de
ecuación sin resolver entre la concentración de la riqueza y la pobreza. En
estos terrenos, un tanto escabrosos, la Universidad tiene la responsabilidad
de investigar, con sentido histórico y de pertinencia, hacia otras formas de
agrupar, con incentivos, la producción y el consumo, en campos más propi-
cios de la Cultura, con dimensión de ciudadanía. No se trata solo de proble-
mas derivados de los bienes materiales, sino, y esencialmente, de valores del
espíritu, que permitan sopesar en cada momento de la historia y de las vidas,
las aplicaciones y los resultados alcanzables.
En este punto me es grato recordar también a otro grande de la cultura
universal, con vigencia de 25 siglos, como lo es Confucio (551–479 a.C.), an-
terior a Sócrates, quien reclamó para el ser humano prestar atención en nue-
ve circunstancias fundamentales, especie de nonálogo, que repaso: mirar para
ver con claridad, escuchar para oír sin confusión, ser amistoso en la expre-
sión, respetuoso en la actitud, leal en las palabras, responsable con las obliga-
ciones, cuestionar cuando se tenga duda, reflexionar sobre las consecuencias
cuando se está enfadado, y examinar si se es justo al alcanzar un beneficio
(Cf. Analectas, 16.10).
Normas sencillas, planteadas en positivo, que involucradas por la edu-
cación en la vida diaria de las personas nos evitarían tantas situaciones ho-
rrendas que padecemos, como el alcanzar beneficios personales en los cargos
públicos, o recibir dádivas de gente non sancta.
Hay que construir o reconstruir un sistema de valores desde la educa-
ción, de comienzo en la familia, con formación intensa y extensiva de maes-
tros, en todos los niveles, para contribuir en la superación de los males que
marcan con agobio la vida en nuestro tiempo. Y será un sistema de valo-
res consagrado por su vigencia en la historia, como, por ejemplo, el que he
enunciado de Confucio, de coincidencia con el de otros moralistas y pensa-
dores de diversas épocas, pero con la ventaja de su formulación opuesta a la
negación que suele inducir el rechazo y la acción contraria, por esa rebeldía
que despiertan las prohibiciones y censuras.
Michel de Montaigne, mi maestro del siglo xvi, se ocupó del tema de
la educación, a partir de su propia formación, y enunció características que
son todavía vigentes, como la tarea que tiene el maestro de “avivar el deseo
de saber” en sus alumnos, sin dogmatismos, preocupado por la modelación
armónica de cuerpo y espíritu, y proclama la virtud, como sabia y podero-
sa, que ama la vida, la belleza, la gloria, la salud, pero bajo la particular mi-
sión de la templanza, siendo advertidos de las consecuencias al perderla. Del
maestro exige más el ejemplo y la motivación que el conocimiento acumu-

[ 98 ]
o sistema de valores en la intimidad del desarrollo humano

lado. Y en el conjunto de la formación de niños y jóvenes, invoca la primacía
en la capacidad de comprensión, en capacitarse para juzgar, para discriminar
lo bueno de lo malo, con el fin de aprender a vivir, con disfrute de la virtud y
de placer virtuoso, sin aceptar nada por imposición, o por fuerza de autori-
dad, sino por el personal discernimiento. Llega hasta plantear la alta conve-
niencia de que la escuela, el recinto educativo, esté enmarcado o engalanado
por jardines florecidos.
Y en la vertiente hispánica tenemos ejemplos de recuperar para la re-
orientación de la educación nuestra, como en los casos de Francisco Giner
de los Ríos y Manuel-Bartolomé Cossío, con la Institución Libre de Ense-
ñanza, en la España del finales del siglo xix y comienzos del xx, que formó
estela incomparable de pensadores, escritores y científicos, como por ejem-
plo José Ortega y Gasset y los republicanos del exilio español, muchos de
ellos constructores de instituciones de cultura en Latinoamérica. También
está de referente histórico la obra educativa del Ateneo de la Juventud en
el México de los comienzos del siglo xx, con la proyección multiplicadora
cumplida por uno de sus miembros, José Vasconcelos, en el Ministerio de
Educación. Y en el caso colombiano es necesario recuperar aquella tradi-
ción que representó un apóstol consagrado de la educación como lo fue don
Agustín Nieto-Caballero, introductor por Colombia del modelo Escuela
Nueva en Latinoamérica, en la vertiente de la escuela activa de Montessori
y Pestalozzi. En lo referente a nuestra región, hay que volver a valorar la ac-
ción educadora de pedagogos como Concepción Ruiz, Jesús-María Guin-
gue, Francisco Marulanda-Correa, Félix Henao-Toro, entre otros, e intensi-
ficar, con extensión a todos los niveles, el trabajo en “escuela nueva” que con
ejemplaridad internacional ejerce, ya por un cuarto de siglo, nuestro Comité
de Cafeteros de Caldas en alianza más reciente con la Fundación Lúker. De
tener muy presentes las propuestas del pensador y pedagogo italiano Fran-
cesco Tonucci, ejercidas en varias ciudades del mundo (Rosario, por ejem-
plo, en la Argentina) y expuestas el año pasado en Manizales, en este mis-
mo recinto, para conseguir que los niños puedan salir solos de la casa y se
conviertan en factor primario en el rescate cívico de las ciudades. A su vez,
resultaría explicable, pero incomprensible, adoptar modelos exógenos sin la
debida asimilación racional, que no hayan sido confrontados con la propia
tradición hispanoamericana, como lo fue en positivo el caso mencionado de
“escuela nueva”.
En el tema que nos ocupa no podemos pasar por alto la singular con-
tribución de don Alfonso Reyes, el humanista mexicano universal, miembro
del Ateneo de la Juventud, quien en 1944 produjo su Cartilla moral para gran

[ 99 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

campaña nacional de incorporación de un sistema de valores, con ambición
de universalidad. En ella está el bien como conjunto de los deberes morales,
y en esa actitud estará la satisfacción personal más notable, en línea con los
valores de obrar con rectitud, decir la verdad, ser aseados, decorosos, corteses,
benévolos, laboriosos y cumplidos, a la vez que discretos y cultos, con un
compendio de respetos, los debidos a nuestra persona, a la familia, a la so-
ciedad, a la Patria y a la naturaleza. Sistema de valores concordantes con los
planteados desde Sócrates y Confucio, pasando por Montaigne y la cadena
de los pedagogos de la escuela activa. Gran responsabilidad se desprenderá
en la falta de un sistema de valores con capacidad de protagonismo en la
educación, lo que repercute en carencia significativa de ciudadanos íntegros,
constructores de paz, trabajadores y solidarios.
Desconsolador que entre nosotros no hayamos prestado atención a los
monumentales aportes de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo de
los años 90, con Rodolfo Llinás a la cabeza, en los que se marcó un destino
con merecida ambición. Pero habrá que conseguir que desde la universidad
se genere el más amplio movimiento por la puesta en marcha de un sistema
de valores, practicable por todos, sin discriminación de credos e ideologías,
con sentido de reanimación ciudadana, y deseable también que desde ella se
formulen directrices para la formación de maestros, el más crucial problema,
con sentido de urgentes relevos, motivando a los mejores bachilleres para
que asuman formación superior en la profesión más digna desde los tiempos
de Sócrates.
De poco servirá preocuparnos por las relaciones ciencia–tecnología–
desarrollo, con un sistema perdido de valores, bajo la primacía del “sálvese
quien pueda y como pueda”, que ha hecho carrera degradante en la sociedad
nuestra, y no solo aquí. Como también advertía Montaigne, es indispen-
sable regresar a los clásicos antiguos para tomar aliento, sedimento de hu-
manismo perdurable, con el fin de reavivar compromisos de ciudadanía, en
compostura de solidaridad y dignidad, con visión estratégica, y no caer en lo
que el mismo pensador criticaba, al convertir el entendimiento en cobarde y
servil por no dejarle la libertad que le pertenece.
Hemos visto diversos matices del sistema de valores, convergentes en
lo esencial, y trato de resumir lo recordado diciendo que de lo que se trata
es de aprender a vivir, con libertad y, en lo posible, sin miedo, ateniéndonos
a las secuelas de las decisiones propias. De ahí que es de alta conveniencia
dotarnos desde temprano en la vida de instrumentos para el análisis frente a
cada situación, en las que nos corresponde a cada instante decidir solos, en-
tre el sí y el no, entre un camino u otro, y asumir con responsabilidad las con-

[ 100 ]
o sistema de valores en la intimidad del desarrollo humano

secuencias. No se dispone de manuales confiables para enseñar a vivir, pero
sí se tiene la seguridad absoluta de que la vida va para adelante, en su propia
trayectoria de espiral o de meandro, sin posibilidad de repetir o de corregir
casi siempre los pasos. Hay referentes cercanos en la familia y en la sociedad,
como ayudas para asimilar los ejemplos dignos de ser seguidos. Y libros pa-
ra estimular nuestra personal reflexión sobre experiencias e interpretaciones
ajenas, en los diversos campos de la creación y el pensamiento. Y todo el
resto corre por cuenta propia, sin olvidar nunca que existen la solidaridad y
el respeto en las diferencias.
García-Márquez ha utilizado alguna vez la expresión “a la hora de la
verdad uno está solo y tiene miedo”, para hacer ver lo tenso e incierto de
cada instante en la toma de decisiones. En lo personal suelo dar categoría de
metáfora a una expresión del refranero nadar y empujar la maleta, como otra
forma de identificar el movimiento de la vida, con proceso simultáneo de
avanzar sin detenernos, pero con el fardo de las responsabilidades a cuestas.
Termino citando otra vez al escritor colombiano con el que comencé
esta intervención, quien también ha dicho en el mismo lugar: “Colombia
necesita con urgencia un proyecto de país generoso, humano, productivo,
respetuoso de la ley, opuesto decididamente a todas las violencias, que re-
chace con vigor toda exclusión, que se sujete a un alto sistema de valores, y
que contagie entusiasmo y esperanza.”
Proyecto –digo yo– que compromete la vida y el destino de los jóvenes
que hoy alcanzan con merecimientos el título profesional conferido por tan
respetable institución, que les ha dejado impronta imperecedera en su per-
sonalidad.

Y como en El Principito: hay algo que resplandece en el silencio.

kl

[ 101 ]
Un atisbo hacia el cuidado del alma 107

1. La biblioteca en ilusión
El verbo fue al principio y la palabra se hizo carne, carne de silencio y de
lucha por la sobrevivencia. En su trajín, pronto nuestra especie consiguió
maneras de articular la comunicación para emprender acciones en común,
de ayuda mutua y de competencia bestial. Como en su mente se iban recor-
dando pasajes de ese existir, se sintió la necesidad de testimoniarlos en la
piedra, en la tierra, en la arena, en el árbol… en el viento, hasta que consigue
elementos de coleccionar, y a poco está el libro de pasar hojas, de ir adelante
y volver atrás. Y ahora el ciberlibro o libro digital que se capta de espacios sin
límites aparentes. Quizá no esté tan perdido Ernesto Sábato cuando supone
que pasados miles de años los arqueólogos de ese entonces descubrirán fósil
que testimonie nuestro tiempo en el ciberántropo.108
Ha quedado por ejemplo el testimonio mítico de la Torre de Babel,
quizá espiralizada que se eleva al cielo en clamor, como pregunta sobre qué
hacer con los conocimientos acumulados, en reto de unir la tierra con el cielo,
y la confusión de lenguas dio al traste con el experimento. Luego vino, con
los Ptolomeo la memoriosa Biblioteca de Alejandría (fundada en el siglo iii
a. C., y con duración de siete siglos), misterio análogo, por donde pasaron
los sabios atraídos con estímulos a revisar sus multitudinarios estantes y a
consignar el fruto de sus meditaciones, como ocurrió con Euclides y Arquí-
medes. Su existencia física se perdió en geometría sin encontrar, quizá una
planta rectangular inmensa en la Casa de las Musas (Museion), con cuan-
tiosos estantes como nichos (bibliothekai), con rollos acumulados que con-
signaban el saber, la memoria de su tiempo, como también los sueños, las
ambiciones, los deseos, y aun los delirios, por descabellados y riesgosos que
fueran. Pero lo más sorprendente es que encima de los bibliothekai se dijera
con escritura: “Lugar para el cuidado del alma”.
Ahí está la raíz, el sentido primigenio de las bibliotecas modernas. No

107. Conferencia en el auditorio de la Biblioteca C.E.R., Universidad Nacional de Colombia, Campus
La Nubia, Manizales, abril 23 de 2008, día del idioma.
108. Cf. Entrevista a Ernesto Sábato: “Escribo el que será mi último libro”, Cambio 16, 161, julio 15 al 22
de 1996, p. 37.

[ 102 ]
o un atisbo hacia el cuidado del alma

son solo los lugares de acumular escrituras por conocimientos, sino, y esen-
cialmente, como albergue de un continuo y renovado sentido: el cultivo del
alma, del espíritu. Conquista de la sensación que con la palabra escrita, en
acto de soledad, el alma se empina hacia estadios de conocimiento, de duda
y de placidez, con apoyo en la reflexión como interpretación y debate con las
palabras, con las elaboraciones de otros que llegaron antes y consignaron su
experiencia en testimonio de vida frente a realidades que sobrecogen, o en
aventura de conocimiento comprensivo del mundo.
Aquellas bibliotecas de antiguo, normalmente en el cruce de los cami-
nos de mercaderes, aun entre desiertos, fueron lugares para el reposo espi-
ritual, para acunar el sosiego en el examen libre, con el presentimiento que
talló Mallarmé, “el mundo se hizo para acabar en un hermoso libro”, coinci-
dente con todo Borges [Mis libros (que no saben que yo existo) / son tan parte
de mi como este rostro / de sienes grises y de grises ojos…]. Tan solo un libro que
sería todos los libros, de infinitas páginas, que ocupara espacios y espacios
sin cuento, con el acumulado de las dichas y las desgracias, para ser leído en
la forma de historias consecutivas, donde se entrecruzarían los más bellos
poemas, las odiseas sin origen y término, las conquistas de elaboración en
ciencia y los testimonios escalofriantes de las barbaries, como los recogidos
por Heródoto.
El libro, la lectura y las bibliotecas han sido piezas fundamentales, por
ejemplo, en el pueblo hebreo, identificado como el “pueblo del libro”, bajo
la creencia que el mundo es un libro, la Torah, en el que los ornamentos de
la caligrafía son plenos de significados, como asomo de cultura infinita que
todavía se imparte. La capacidad de leer todos, sin analfabetismo, surge de
esa tradición, y no se concibe un judío iletrado. La biblioteca es, para ese
pueblo, un templo de sabiduría y de progreso. Concepción que identifica a
los ortodoxos, a los laicos y librepensadores. Su expresión en ciencias, artes y
letras, ha ocupado los primeros lugares en la historia del mundo, con repre-
sentación reiterada en los Premios Nóbel y en parecidos reconocimientos
internacionales. Tradición que dio pie a Borges para los desarrollos que co-
nocemos.
En Latinoamérica queda de manera significativa la tradición de pue-
blos lectores en Argentina, Uruguay, Chile, México, gracias a oportunas
intervenciones de intelectualidad sensata y a las migraciones europeas y en
especial a los republicanos del “trastierro”, reconocidos también como la Es-
paña peregrina, con singularidades en políticas de educación y cultura, que
todavía hoy se manifiestan en la calidad de sus bibliotecas y librerías. Co-
lombia es una isla a la espera de salvavidas, con creciente preocupación so-

[ 103 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

cial en el tema, sin que todavía ocupe lugar preeminente en la formulación
de las estrategias de Estado.
Las bibliotecas se hicieron para alimentar la ilusión de libertad, para
el encuentro del individuo consigo mismo en la historia, para el diálogo por
fuera de tiempos y distancias. Espacios como lugares físicos para contem-
plar el alma de los otros que fueron, en cotejo con las de quienes siguen los
rastros, las huellas, perdidos los nombres del común y engrandecida la no-
ción de Cultura, como el producto de construcción inacabada, en soslayo
a las continuas tragedias naturales y del desatino humano, con el intento
indeclinable de preservar lo preservable contra la muerte.
Se cuenta que en medio de atroz contienda le pidieron a Winston
Churchill autorizar el cierre de la biblioteca británica y él respondió: esta-
mos en guerra justo para que la biblioteca permanezca abierta. Lección im-
perecedera. Los libros y las bibliotecas son en las culturas puntal de asombro,
oportunidad para la búsqueda incesante de respuestas y soporte en transfor-
maciones sociales. Y por desgracia son también objetivo militar en guerras,
u obsesión por la quema de libros, en intento de borrar el pasado, de negar
identidades, como ocurrió en Babilonia (747 a. C.), en Alejandría, en Lon-
dres, en Oxford, en Sarajevo (dos millones de libros quemados, Biblioteca
Nacional y Universitaria de Bosnia y Herzegovina, 1992), en Bagdad (un
millón de libros y diez millones de documentos quemados en la Biblioteca
Nacional, 2003), en Beirut, en la Alemania de Hitler, en la Rusia de Stalin,
en la China de Mao… y en tantos lugares del planeta.109
También es dado pensar que las bibliotecas recibieron beneplácito de
sociedades en la historia para que llegaran a ser lo que son, bajo el impulso
de esa condición fuertemente dialogante, de examen hasta el cansancio de
cuanta cuestión se atravesase, que poseyeron Sócrates, Platón, Aristóteles…
aun con el rechazo que Sócrates tuvo por las bibliotecas, en el sentido de
fortalecer la memoria por la expresión oral, como depositaria de ese saber
acumulado, transmisible entre contertulios y debatientes, en continuas con-
versaciones.

109. “Hay una atracción natural del hombre ante el fuego. Las llamas poseen un hipnotismo especial
desde siempre. El fuego destruye vidas, haciendas. Incluso destruye lo que el mismo fuego hace posible.
Destruye los libros, destruye la memoria. El fuego arrasa y destruye aquello que nos permite reconocer-
nos... Yo he visto arder la biblioteca de Sarajevo. Eso es algo que no voy a olvidar jamás.” Arturo Pérez-
Reverte (español, n. 1951), en entrevista realizada por Gabriel Contreras el 18 de marzo de 1999, en Mon-
terrey, México. Sobre el tema se publicó obra en México: Lucien X. Polastron (francés, n. 1944), Libros
en llamas – Historia de la interminable destrucción de bibliotecas (México: Fondo de Cultura Económica/
Embajada de Francia, 2007).

[ 104 ]
o un atisbo hacia el cuidado del alma

Y fue también un hito en la historia de las bibliotecas, la que congregó Mi-
chel de Montaigne en su castillo en el Périgord, de mil volúmenes, para el
retiro más productivo que se conozca, en donde tuvo motivos de reflexión
que dieron lugar a esos tres volúmenes de sus Ensayos, con vigencia ya de más
de cuatro siglos, en los que se dedica al examen de su propia interioridad, en
consonancia con la sabiduría de los clásicos, como referencia y oportunidad
de diálogo, sin ser ajeno a los conflictos de su tiempo, pero habiendo sido
personalidad de equilibrio que ayudó a mediar en conflictos, y con la com-
prensión de sus conciudadanos fue elegido y reelegido alcalde de su Burdeos.
La biblioteca es, entonces, aliento de vida coparticipada, por más in-
vocación que sea ella para la soledad. En la biblioteca se congregan épocas
y contradictores, con la mansedumbre de huellas por divisar e interpretar,
como estímulo para nuevos emprendimientos, no ajenos a la memoria.
Pasados los siglos, todavía hoy nos preguntamos por aquella obra de
fábula de los Ptolomeo: ¿Qué fue del destino de la Biblioteca de Alejandría?
Unos dicen que la incendiaron, otros que sucumbió en guerras de ambición
siempre desmedida, y no faltaron quienes alimentaron la creencia que ella
fue extinguiéndose hasta desaparecer, bajo el rotundo misterio. Pero nos
quedó su impronta, de algo portentoso que fue y en sus rastros sembró el
desafío para volver, una y otra vez, por esos fueros.
La literatura ha dejado testimonios como intento de recrear apogeos y
declives, tal es el caso de la única novela que escribió Elías Canetti, Auto de
fe, con el personaje kafkiano Peter Kien, concebido por el autor como hom-
bre–libro (Bühermensch) quien llega a incendiarse con su propia biblioteca,
producto de ella, al darse cuenta de que es presa de un mundo sin salida, que
se entromete en la intimidad del yo, para solo dar oportunidad de parangón
con alguno de los eruditos de aquella de Alejandría y quedar reducido a la
expresión de polvo en el tránsito de la noche, polvo enamorado como en el
verso de Quevedo. Pero al final de armar Peter Kien las piras con los libros,
las llamas lo alcanzan y se echa a reír con estruendosas carcajadas. En medio
de la tragedia humana ha cabido el humor, la ironía y el desdén.
Asimismo está lo emblemático del Caballero de la triste figura que co-
mienza su odisea con el aparente desquicio que le causa el haber leído to-
dos los libros de caballería, convertido al instante en un desfacedor de en-
tuertos y en un peregrino sin fatiga para alcanzar a la inalcanzable Dulcinea,
imagen de la utopía. En Don Quijote, él mismo como libro, es la biblioteca
andante que crea personajes sobre la marcha, adversarios casi siempre, para
una salida feliz en el encuentro consigo mismo y con la realidad, donde la
locura y la racionalidad se fusionan en la mera sensibilidad por la pasión que

[ 105 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

es el conocer y el delinear caminos de bien, más allá de la anécdota que es la
muerte.
Y está el siempre Borges con sus fascinantes especulaciones, en la for-
ma de cabriolas o destellos de increíble racionalidad, con soporte en sus vi-
vencias de la Biblioteca Nacional de Buenos Aires, y por las fantasías de un
saber inconmensurable, donde el libro es el centro, el referente y la distrac-
ción de toda su obra. En su relato “La biblioteca de Babel” comienza por es-
tablecer “El universo (que otros llaman la Biblioteca) se compone de un nú-
mero indefinido, y tal vez infinito, de galerías hexagonales, con vastos pozos
de ventilación en el medio, cercados por barandas bajísimas (…).” Borges se
muestra allí como el peregrino que fue por el mundo tras un catálogo que re-
uniese todos los catálogos, algo así como el inventario absoluto de todas las
bibliotecas, y también en busca de otra posibilidad imposible como lo es ha-
llar un libro que sea el compendio perfecto de todos los demás, sin otra concepción
que lo interminable de una biblioteca, la biblioteca, con forma de esfera de
centro en cualquier hexágono de entornos inalcanzables. Especie de aleph
en la similitud de contenidos infinitos y en las visiones que suscita. Todo en
la biblioteca es un misterio, pero misterio seductor, hasta como intento de
descifrar el origen del tiempo. Pero Borges sobrepasa los linderos de la razón
para generar deleite, gusto sabroso, de saludable entretención por los veri-
cuetos de la biblioteca, hasta encontrar en algún lugar de ella la definición
cabal que no la aparta de las nociones de pan o de pirámide, para estable-
cerla con exactitud: “ubicuo y perdurable sistema de galerías hexagonales”.
Asimismo la establece como ilimitada y periódica, y como la humanidad es
una especie en vía de extinción, “la biblioteca perdurará: iluminada, solitaria,
infinita, perfectamente inmóvil, armada de volúmenes preciosos, inútil, in-
corruptible, secreta”, dice.
Mientras llega ese momento, tendremos siglos y siglos de por medio,
para disfrutarla, recrearnos, sumergirnos en su creciente laberinto de estan-
tes, de nichos, de páginas y páginas, emparentadas en disimilitudes, con ca-
bildo abierto en las horas que no cesan de continuarse, en trajín de soledades
compartidas en la paradoja de la Red.
A esta altura, como pausa reconfortante de lo expresado, vale la pena
repasar el poema “Alejandría, 641 A.D.”110

Desde el primer Adán que vio la noche
Y el día y la figura de su mano,

110. Jorge Luis Borges, Historia de la noche (Buenos Aires: Emecé, 1ª edn. 1977).

[ 106 ]
o un atisbo hacia el cuidado del alma

Fabularon los hombres y fijaron
En piedra o en metal o en pergamino
Cuanto ciñe la tierra o plasma el sueño.
Aquí está su labor: la Biblioteca.
Dicen que los volúmenes que abarca
Dejan atrás la cifra de los astros
O de la arena del desierto. El hombre
Que quisiera agotarla perdería
La razón y los ojos temerarios.
Aquí la gran memoria de los siglos
Que fueron, las espadas y los héroes,
Los lacónicos símbolos del álgebra,
El saber que sondea los planetas
Que rigen el destino, las virtudes
De hierbas y marfiles talismánicos,
El verso en que perdura la caricia,
La ciencia que descifra el solitario
Laberinto de Dios, la teología,
La alquimia que en el barro busca el oro
Y las figuraciones del idólatra.
Declaran los infieles que si ardiera,
Ardería la historia. Se equivocan.
Las vigilias humanas engendraron
Los infinitos libros. Si de todos
No quedara uno solo, volverían
A engendrar cada hoja y cada línea,
Cada trabajo y cada amor de Hércules,
Cada lección de cada manuscrito.
En el siglo primero de la Hégira,
Yo, aquel Omar que sojuzgó a los persas
Y que impone el Islam sobre la tierra,
Ordeno a mis soldados que destruyan
Por el fuego la larga Biblioteca,
Que no perecerá. Loados sean
Dios que no duerme y Muhammad,
Su Apóstol.

De esta manera Borges rinde tributo de admiración histórica a la meca de
las bibliotecas en la historia, con temas de convergencia, desde la ciencia in-

[ 107 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

cipiente hasta los vagares de pensamientos religiosos, y los asombros en la
capacidad de recurrencia del conocimiento. Llega a aseverar que ni aún que-
mando la biblioteca, con la intención de borrar la historia, se perderían los
libros, puesto que las vigilias humanas han sido las forjadoras incesantes de
páginas que testimonian y escrutan, y la historia se reconstruiría, a pesar de
los choques violentos de las grandes corrientes de la fe, o de potencias que se
erigen, una y otra vez, en los tiempos.
Referencias de Borges que nos conducen a recordar la propuesta que
en 1440 hizo Nicolás de Cusa de crear una sociedad con la idea de biblioteca
universal que congregue a la totalidad de la humanidad y en la que tanto la
política como la religión dejen de ser fuerzas perturbadoras. Quizá ese sue-
ño ya es comienzo de realidad con bibliotecas en el Internet, y con esta que
es semilla de magnanimidad en el conocimiento. Por lo pronto la biblioteca
se levanta en testimonio de la historia misma, con la creencia de quienes
concibieron la Torre de Babel y de aquel recinto augural de Alejandría, con
el lema multiplicado en gritos amables, en abrazos de contundencia y sollo-
zos de interrogación: psychês iatreîon (“lugar para el cuidado del alma”).

2. La biblioteca en Mi sostenido
Las bibliotecas, como los organismos vivos, tienen origen, actualidad en su
época, y un destino incierto. Pero la vida de las bibliotecas supera en lon-
gevidad al individuo humano, y son de vigencia enriquecida con el acervo
que aglutinan en el paso del tiempo. Entonces, la biblioteca será un ser vivo
muy especial, con capacidad para el diálogo y el debate, sin discriminación,
ni protesta, en la coexistencia del libro y los recursos más modernos de la
informática. En ella converge lo de vitalidad compartible, en las diferencias,
que todavía no asume la Humanidad.
Las bibliotecas públicas y privadas tienen esa característica general en
común, pero difieren en la capacidad de servicio. Las primeras se deben a
tantos usuarios, unos que permanecen más y la mayoría que fluctúa. En las
privadas, ellas se modelan a imagen y semejanza del propietario. Al verlas,
en cierto modo es como apreciar a su poseedor, de manera integral. Es una
forma de retrato. Y a la inversa. El lector–estudioso, bibliotecario privado,
tiene las características espirituales, las formas de relacionarse, que se apre-
cian en la colección de libros a la que se debe.
En mi caso, he sido desde temprano un tanto obsesivo con los libros,
que he buscado como piezas perdidas de mi espíritu y que he ido integrando

[ 108 ]
o un atisbo hacia el cuidado del alma

con sentido de completar el rompecabezas de mi personalidad, sin lograrlo
del todo hasta ahora. La biblioteca que habito, en casa –y perdonen que ha-
ble de asunto personal–, tiene un origen en dos libros, los únicos que tuvo
mi padre, obrero de la tierra y de las primarias de conducción eléctrica, de
cuyas artimañas fue víctima temprano, cuando estaba yo en el año séptimo
de vida. Mi hermana mayor quedó con esos dos libros, y pasado el tiempo
los entregó a su hermanito número 13, el menor. Y de ahí partió mi historia
en la Cultura.
No sin conmoción tomo en las manos esos volúmenes y empiezo a des-
cifrarlos:
El uno lleva por título Libro de moral práctica, con el subtítulo: Colección
de preceptos y buenos ejemplos para la lectura corriente en las escuelas y familias,
por Th. H. Barrau, con la anotación siguiente en la portada interior: “Obra
aprobada por los Ilustrísimos Señores Arzobispo de París y Obispos de
Versalles y Pamiers – Traducida del francés y adicionada con varias lecturas
concernientes á la América del Sur por D. César C. Guzmán, Director que
fue de Instrucción pública de los Estados Unidos de Colombia – Novena
edición – París, Librería de Hachette y Cia. 79, Boulevard Saint-Germain”.
Año de edición 1890. De 496 páginas, con bellos grabados de ilustración:
Muerte de san Luis, Franklin, Petrarca, Turena, El caballero Bayardo, Mar-
celino y su rebaño, Lámparas de Davy, Cornelia y sus hijos, Sócrates… Un
alud, Aníbal, Solón, Jardín de las Tullerías, Puerto de la Rochela, Casa de
Bousard, Muerte de Sócrates… Castillo de Grignan: residencia de la hija
de la señora de Sévigné… Lyon: vista tomada en frente del Palacio de Justi-
cia… Carlos V y Las Casas… Muerte de Bayardo… El valle de Jouy… En la
última página tiene el testimonio del lugar de la edición: “Typ. P. Brodard et
Gallois”. En la primera guarda conserva, un tanto desvanecida por el tiempo,
la firma de mi padre: Leopoldo Ruiz [Mejía], en trazos de buena grafía.
Se trata de un compendio de los deberes: del hombre para con Dios;
del hombre para consigo mismo; y del hombre para con sus semejantes. Es
decir, es un tratado de las obligaciones que el individuo debe cumplir, con
recuento pormenorizado de casos a nivel europeo, como referentes para la
buena actuación de la persona, con visión totalizante.
En una primera página, al reverso de portada interior, trae nota con el
título “Advertencia de los editores”, que dice: “La miopía es, por desgracia,
demasiado frecuente en los niños que concurren á las escuelas. / Una comi-
sión de cirujanos oculistas, que el Ministerio de Instrucción pública reunió
en París, en 1882, atribuyó esa molesta enfermedad al alumbrado defectuoso
de ciertas salas de estudio, al empleo de libros impresos con caracteres muy

[ 109 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

chicos y á la malísima postura del cuerpo en que suelen ponerse á menudo
no pocos niños. / Del informe de aquella comisión, redactado por el Doctor
Gariel, extractamos lo que sigue: / ‘La comisión ha decidido, desde luego,
que, en lo venidero, se debería imprimir, bien sea en papel blanco ó mejor
aún en papel ligeramente amarilloso, los libros destinados á la enseñanza.
Serias razones militan en favor de esta elección; y, por otra parte, hemos
de decir que, actualmente, numerosas publicaciones periódicas, libros de
biblioteca y aun obras de lujo están impresas en papel del color que reco-
mendamos, contra el cual jamás se ha formulado objeción ninguna, si bien
fué, pero sólo al principio, objeto de críticas sin bases serias.’ / Conforme al
dictamen de la comisión, empleamos para la impresión de la presente obra,
papel de color más favorable para la conservación de la vista de los niños. /
París, enero de 1890.”
En este libro encontré, señalando página, una fracción del sorteo nú-
mero 932, del 5 de diciembre de 1946 –cuando yo tenía tres años–, de la Lo-
tería de Beneficencia de Manizales, con valor del décimo: $0.45, con la ins-
cripción del nombre del gerente: Manuel Merizalde Morales. Esta fracción
es del billete identificado con el número de suerte 5941. Por la parte posterior
se identifican los alcances: “Premio mayor: $15.000.oo”; “Secos y aproxima-
ciones: $9.300.oo”, para un total sorteado de: “$24.300.oo”. Y mi padre, como
es apenas presumible, nada ganó.
Un ejemplo de solidaridad que destaco en el Libro de moral práctica, es
la descripción con motivo de la peste del cólera en París, en 1832, que ocasio-
nó fuerte movilización, en la cual “Espantados los habitantes de aquel mal
devastador, quieren aislarse unos de otros. ¿Serán abandonados los ataca-
dos? No, porque la humanidad va á hacer prodigios. Animados los médicos
de un celo tan grande como el peligro, piden a la ciencia nuevos secretos;
para ellos no hay hora de reposo, ni de día ni de noche; todos sus instantes
están consagrados al deber, á los peligros, á la fatiga, y en todos los puntos de
la capital se establecen ambulancias; desde los diversos puestos en donde se
ha distribuido esta docta y valerosa milicia, vuela al primer llamamiento del
dolor, siguiendo sus pasos farmacias portátiles hasta el lecho de los enfer-
mos (…)” (p. 282). El llamado a pie de página dice lo que significa el término
“ambulancias”: “son como hospitales portátiles”.
Interesante también mirar la manera como en esa obra tan singular se
registra el episodio de la muerte de Sócrates, en ejemplo de sumisión a las
leyes. Critón, se cuenta allí, visita en la prisión a Sócrates ya condenado a
muerte, quien espera la decisión de cuando cumplirse, lo visita para contarle
que sobornó al carcelero con el fin de conseguir su fuga, ante lo cual Sócrates

[ 110 ]
o un atisbo hacia el cuidado del alma

le pregunta con gracia e ironía, si conoce algún sitio donde nadie se muera.
Critón se derrama en justificaciones para evitar el suplicio que deshonraría
a los atenienses, pero al final Sócrates le agradece las pruebas de generosa
amistad, ratificando que “nunca tiene derecho un ciudadano para rebelarse
contra su patria, y que sustraerse á la justicia de su país es ser rebelde: ‘Si mi
patria me condena injustamente yo no tengo derecho para ultrajarla. Ella
tiene todos los derechos sobre mí, yo no tengo ninguno sobre ella. Cuando
juré obedecer á las leyes, ¿fué acaso con el pensamiento de que podría exi-
mirme de ellas cuando me conviniese? No, ese juramento subsiste siempre.’
(…) Critón, vencido y subyugado, no halló ni una palabra que replicar, y se
retiró con las lágrimas en los ojos.” (pp. 333–334)
El otro volumen no conserva carátula, ni las primeras 24 páginas, pero
de características similares al anterior, en formato y editoriales, con el índice
intacto al final. De 674 páginas. Está dividido en cinco libros, y cada uno en
capítulos. Por ilustración de contenido refiero los títulos de los libros:

Libro primero: “Excelencias del estado del santo matrimonio,
y los muchos santos y santas que ha tenido la Iglesia de Dios en él.”
Libro segundo: “De las mutuas obligaciones que tienen el ma-
rido con su mujer, y la mujer con su marido.”
Libro tercero: “De las virtudes principales con que se hace fe-
liz una casa y los vicios particulares con que se destruye.”
Libro cuarto: “Principales cuidados que deben tener los pa-
dres de familia con todos los de su casa en común, y respectiva-
mente en particular con sus hijos, hijas, criados y criadas, etc.”
Libro quinto: “De todos los inferiores que regularmente com-
ponen una casa; cómo deben atender al bien común de ella, y a los
padres de familia que la gobiernan; y cómo se han de comunicar
entre sí mismos, y cumplir cada uno con las obligaciones que le
pertenecen.”

Se trata de dos libros que recogen aspectos fundamentales de la tradición
cristiana en la cultura de Occidente, con normas expuestas con detalle peda-
gógico para el buen comportamiento de la persona en familia y del conjunto
en la sociedad, en muchos casos aprovechables en la cultura laica. Me ha
parecido de enorme significación, en el primer libro, la insistencia en los de-
beres, es decir, en los compromisos u obligaciones que de suyo debe cumplir
la persona en sus desempeños individuales y sociales, sin referirse de nin-
guna manera a los derechos que fueron reivindicados por las revoluciones

[ 111 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

desde la francesa, a tal grado que en la cultura social de hoy el panorama de
los derechos suplanta el panorama de los deberes, tan indispensables por ser
reivindicados de nuevo en nuestro tiempo, por supuesto en tono laico.
La biblioteca nuestra surgió de esos dos volúmenes: eran toda la biblio-
teca familiar, los que he guardado con celo de misterio y reverencial temor
a volver sus páginas, lo cual hago cuando escribo estas líneas. Esos dos vo-
lúmenes, reliquias desapercibidas en la familia, fueron el punto de partida
de lo que hoy es la biblioteca, en su dinámica, con la que he tratado de ejer-
cerme en mi vida de espíritu, de profesor deliberante, de persona que busca
en forma continua explicaciones y sentidos, y que ha tratado de expresarse
siempre como explorador en las diversas formas con las que puede moldear-
se la palabra.
Luego vinieron los “pequeños grandes libros” de la Enciclopedia Pulga,
de “ayer – hoy – mañana”, con el lema “El saber no ocupa lugar” y la promo-
ción “Todo el maravilloso mundo de la ciencia, del arte, de la técnica, de la
literatura, historia, viajes, biografías, etc., a su alcance”: Leyendas chibchas, de
Bárbara Viu; Aida, Rigoleto y Tosca, de Guido Trento; Fleming, de F. Vicens;
Cleopatra, de Enrique Cuenca; Un español en la Rusia del Zar, de Arnaldo
Petra del Campo; Mme. Dubarry, de Santos Bosch; Versalles, de J. Martín;
La revolución de Pitcairn, de Mark Twain; El nuevo viejo, de Guillermo Fer-
nández-Shaw; Nobel y sus premios, de Joaquín Balanya; Lo infinitamente ma-
ravilloso, de Leandro Cuyás… Y poco a poco se fueron agregando libros, en
tanto las condiciones permitían adquirirlos, siempre con la ambición de leer
para saber y compartir.
Con el tiempo, ya adulto, en trabajo y con familia propia, los estantes
fueron invadiendo espacios y configurando un centro, con identidad en la
diversidad de intereses, lo que ocasionaba problemas múltiples, uno de ellos
la “organización”. Sin desconocer la existencia del método decimal del in-
glés Melvill Dewey, con todas las opciones de catalogación, “que proporcio-
na a los lomos de los libros el aspecto de placas en hileras de vehículos esta-
cionados”, según expresó Alberto Manguel,111 fue surgiendo acomodo a la
manera del agite caótico de cada día, con desplazamiento de unos y otros, en
intercambios continuos, y periódicas depuraciones.
En los tiempos más recientes esa ubicación está por autores, o por te-
mas, y en muchos casos libros aparentemente disímiles se acompañan, lo

111. En el primer semestre académico de 2008 la Cátedra Aleph, a mi cargo en la UN-Manizales, se
ocupó de estudiar la excelente obra La biblioteca de noche, de Alberto Manguel, (Madrid: Alianza, 2007),
cuyo espíritu acompaña esta exposición.

[ 112 ]
o un atisbo hacia el cuidado del alma

que ha resultado ser “organización” que me seduce y trato de sostener. Allí se
encontrará por ejemplo alguna de las ediciones que guardo de los Ensayos de
Montaigne al lado del Libro del desasosiego de Fernando Pessoa, los Cuentos
de Cortázar al lado de algún volumen de Diógenes Laercio, o el volumen
con la poesía completa de Alí Chumacero al lado de El castillo de Axel de
Edmund Wilson, o El pensamiento vivo de Kant de Julien Benda, al lado de
Redobles de tambor de Walt Whitman, o el Tao te king de Laozi, al lado de
Cervantes y el Quijote de Borges… o Biografía del Caribe de Germán Arci-
niegas, al lado de Los testamentos traicionados de Milan Kundera, o La unidad
del conocimiento de Edward O. Wilson, al lado de la Geografía de la novela de
Carlos Fuentes, o Reminiscencias de Santafé y Bogotá de Cordovez-Moure,
al lado de la Obra poética escogida de León Felipe, o El fin de la educación de
Nel Postman, al lado de La dignidad de la poesía de José Lezama-Lima, o El
camino a la realidad – Una guía completa de las leyes del universo de Roger Pen-
rose, al lado del Diccionario del español actual de Manuel Seco… etc.
Como puede suponerse, también me he ejercido de bibliotecario, un
tanto ecléctico y a mi manera, y por esos azares de la vida tuve desempeños
de “bibliotecario nacional” a mediados de los años 80, donde afiancé una vo-
cación de apego a los libros, con peregrinaje alucinado en tiempos más re-
cientes, con Livia, por la torre cilíndrica del señor de Montaigne, en predios
de Castillon, región del Périgord.
En algún momento, que en familia no hemos decidido, esa “biblioteca
Aleph”, con su correspondiente centro de documentación (carpetas con ma-
teriales por temas o autores, ficheros, colecciones de música, manuscritos y
correspondencia de personalidades, originales de obras de arte, grabaciones,
fotografías, etc.), podrá tener este lugar como su albergue último, en tanto la
Institución la considere de utilidad.
No descarto que en esta fastuosa y oportuna biblioteca recién entrega-
da al servicio de la comunidad universitaria, puedan encontrarse por ejem-
plo Las mil y una noches o la Ilíada y la Odisea, o las Analectas de Confucio, o
los Líricos griegos arcaicos, o los Diálogos de Platón, al lado de tratados de na-
notecnología, o de superconductores, o de las contrafactuales, o de la teoría
cuántica twistorial, o de la teoría de cuerdas de la gravedad cuántica, o de las
memorias del congreso mundial más reciente de Física, Química, Biología,
o Matemáticas, o de boletines científicos con los avances de punta en cam-
pos específicos.
Por otra parte, es posible respetar la clasificación ortodoxa para el buen
funcionamiento en coexistencia de las bases electrónicas de datos con la
ubicación espacial de los volúmenes en los estantes, pero con llamado a fo-

[ 113 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

mentar que a gusto los usuarios ubiquen algunos textos de cultura clásica,
por ejemplo, en sitios donde quieran. O disponer, a voluntad de los organi-
zadores de la biblioteca, esa ubicación un tanto al azar de volúmenes del arte
y el humanismo, distribuidos en el conjunto, para propiciar los sorpresivos
encuentros que le descubran nuevas posibilidades de estudio y lectura a los
usuarios.
Para tener una interesante referencia, comparto la experiencia que tuve
en abril de 2007 al visitar, con Livia, la Biblioteca Pública de Nueva York –
nypl donde entrevisté a personalidad que había descubierto por conferencia
y diálogo público en Barcelona, en ese mismo año. Se trata de Paul Holden-
gräber, licenciado en filosofía y derecho, doctorado en letras con tesis so-
bre Walter Benjamin y ejercicio profesoral en literatura comparada. Por su
enorme capacidad gestora se le contrató en la nypl donde creó programa
(“Live from the nypl”) para atraer gente sin distingos de niveles sociales o
en edades, con el único propósito de hacer sentir la pasión por el conoci-
miento. Ha llevado figuras del mundo de la Cultura, en los diversos campos,
sometiéndolas en público a diálogo y debate. Por ese escenario han pasa-
do Bill Clinton, Harold Bloom, Werner Herzog, Salman Rushdie, Isabel
Allende, Alma Guillermoprieto, Günter Grass, Julia Álvarez, Alberto Man-
guel, John Updike, Amartya Sen, Baltasar Garzón… Encuentros en los que
se examinan temas cruciales de nuestro tiempo y de las culturas.
Paul Holdengräber me sorprendió por la recia formación intelectual
y por el entusiasmo contaminante, con arraigado optimismo en los desti-
nos de la humanidad, con la Cultura en el eje conductor. En la conversación
que sostuvimos por espacio de dos horas y media expresó frases sorpresi-
vas como éstas: “Considero que cualquier persona puede sentir el placer del
conocimiento. El conocimiento es una sensación más fuerte que la pasión
sexual. Hay que ganar audiencia para su disfrute. La idea de Platón es que
el conocimiento es erótico (…). El buen profesor es el que provoca el deseo
por el conocimiento (…). El libro no es una manera de aislarte, el libro es
una oportunidad de estar con el mundo.”112
Actividades de esta naturaleza llevan a creer que la biblioteca no de-
be ser un lugar meramente receptor, sino, por el contrario, con capacidad
de promoción intensa de la vida del libro, portador de conocimiento, con
el protagonismo de los más calificados y entusiastas voceros, autores o no,
pero sí con formación de pensamiento y capacidad de compartir. Es decir, la

112. Cf. Carlos-Enrique Ruiz, Reportajes de Aleph, “El libro en debate por el conocimiento”, Revista
Aleph, 141, abril/junio de 2007, pp. 48-58.

[ 114 ]
o un atisbo hacia el cuidado del alma

biblioteca debe desplegar ingenio de convocatoria, haciendo sentir su exis-
tencia en el entorno, con singular dinámica. En mi tiempo de servicio en
la Biblioteca Nacional de Colombia, guardadas las proporciones, establecí
programa en algo parecido que llamé “Jueves de la BN”, con conferenciantes
invitados semana a semana, en diálogo con el público. Análogo hice en uni-
versidades donde tuve asiento de dirección, con los ciclos “Grandes temas
de nuestro tiempo”, entre otros. O con el proyecto “Cátedra del pensamien-
to” en el Centro de Estudios Regionales – crece.
El libro no pasará. Su efecto benéfico hace parte de la cadena que se
prolonga con los medios virtuales, en sentido de complementariedad. Las
modalidades nuevas no descontinúan las anteriores, las superan pero enri-
queciéndolas en significados. Como lo advierte Manguel, la existencia de
libros y bibliotecas “es una de las pruebas más felices, más conmovedoras, de
que poseemos, a pesar de todas las miserias y pesares de esta vida, una fe ínti-
ma, consoladora, quizá liberadora…”
La biblioteca debe de ser un organismo vital, que desarrolle dinámicas
singulares en la interacción de funcionarios y usuarios, pero más aún entre
los libros, la Red y las personas con atracciones crecientes, influenciables de
pasión por el conocimiento, por el saber amable y por las ganas irrefrenables
de compartir. Con promoción de la lectura de libros en voz alta, en grupos
(en espacios favorables), de tertulias sobre ellos, para estimular la compren-
sión de lo leído. La biblioteca tiene que ser un templo que permita reve-
renciar las elaboraciones de la humanidad testimoniadas en libros, o en los
medios más modernos, pero también aprovecharlas con campañas sosteni-
das que desaten proceso continuo de lectores y estudiosos, en diálogo. Sin
descartar que lleve en algún sitio destacado aquel lema de la Biblioteca de
Alejandría: Lugar para el cuidado del alma (psychês iatreîon).

3. Quizá el otro, el mismo 113
Aún hay tiempo de cortar amapolas
para que nuestras manos no envejezcan
encerradas en el claustro de los libros.
Yannis Ritsos

113. Este apartado lo utilicé para responder en el acto solemne de inauguración de la Biblioteca Carlos-
Enrique Ruiz, de la sede en Manizales de la Universidad Nacional de Colombia, Campus La Nubia,
presidido por la Ministra de Educación Nacional, Cecilia-María Vélez, y el Rector, Moisés Wasserman,
el 27 de marzo de 2008.

[ 115 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

El tema es de Borges, pero no por eso se puede descartar la posibilidad de
examinar el acontecer propio. En aquel caso, Borges se desdobla en Borges,
y en la dualidad ocurren cosas. Así, por ejemplo, refiere que a él le gustan los
relojes de arena, los mapas, la tipografía del siglo xvii, las etimologías, el sabor del
café y la prosa de Stevenson, pero que el otro comparte esas preferencias pero de un
modo vanidoso que las convierte en atributos de un actor.
En mi caso quiero plantear una disquisición, guardadas las justas pro-
porciones.
Hace 27 años Fabio Rincón se refirió a mí, en artículo de un diario local,
como “Carlos Aleph”, y ahora se da nombre a biblioteca con el de “Carlos-
Enrique Ruiz”. Abiertamente se trata de dos personas, ¿cuál de ellas soy yo?
Por un lado, el primero se identifica con una realización en continui-
dad por 41 años: la Revista Aleph, y en las tareas que le son propias y conexas.
Lector, por ejemplo; escribano de reportajes y gacetillas, de poemas y elucu-
braciones, hacedor de clases y de diálogos, en medio de la algazara del estu-
diante de la mesa redonda. Cultivador de la imaginería de caminos.
Y Carlos-Enrique Ruiz, de pronto ha pasado a identificarse como el
acartonado académico de la ingeniería, entreverada de humanismo, con mo-
destas realizaciones en los campos de la Geotecnia, la Mecánica del Suelo,
constructor de vías y de escuelas, y en la dirección universitaria.
Sin la menor duda se trata de dos personas. Ahora queda uno aquí
vuelto memoria, separado de mí, como un heterónimo de identidad propia.
Y el otro seguirá el camino de los acontecimientos y los destinos. El camino
de la palabra que busca expresión de aire, de nube, de hirviente magma, de
crepúsculo… de silencio.
Sí, los heterónimos podrán ser la explicación. Fernando Pessoa dio la
clave: un Ricardo Reis (médico), un Alberto Caeiro (hombre sencillo de
pocos estudios), o un Álvaro de Campos (el ingeniero, viajado por Europa
que como Reis leía el latín), el primero neoclásico y los otros dos innova-
dores. Los tres son el mismo Pessoa, pero a la vez diferentes a su creador, y
entre ellos. Pero la complejidad es mayor al conocer que el mismo Pessoa
es discípulo de Caeiro, su heterónimo personaje del común, precario en es-
tudios. Cada uno, con personalidad y estilo propio, tiene desenvolvimiento
autónomo en el mundo. Lo que son pasiones para alguno, para otro serían
evasivas. Lo que para cualquiera de ellos es realismo para otro resulta ser
mera fantasía, o ilusión. El futuro en uno es pasado en otro. Pero todos son el
mismo Pessoa. Hay enigma en la cuestión, por demás insoluble. La realidad
sobrepasa las palabras y convierte en elíptica sabiduría los diálogos y los en-
sayos, como un regreso al En Sof, o al Dios de la Cábala, o al ayin, la nada. Lo

[ 116 ]
o un atisbo hacia el cuidado del alma

que vale es la búsqueda continua de lo esencial, en la armonía, en la unidad
diversa.
En mi caso, los dos han tenido relación. Hasta el momento han ido
juntos, en el mismo cuerpo y con espíritus en pugna. Imbuidos en la razón
de la existencia dual, con identidad de movimientos y de ambiciones. Com-
partiendo pasos y miradas. Ilusiones llevaderas en común. Respiro a igual
ritmo. Orientación compartida en la rosa–de–los–vientos. Genealogía mis-
ma. ¿Entonces, de dónde surge la diferencia y la separación? ¡Misterio!
La vida corre a la misma velocidad del tiempo. El tiempo es la matriz
donde todo ocurre. Su fuerza es arrolladora, y va creando y sepultando sin la
menor consideración. El tiempo es la verdad suprema, realidad inexpresable
en ecuación matemática. Es, a su vez, presentimiento, anticipo de historias,
y cumplimiento de destinos, como obligante trayectoria del azar, que no al-
canzamos a conocer, pero que percibimos al estar inmersos, sin salida, en el
tiempo.
Desde este punto de vista, los dos hemos estado ligados, como una fa-
talidad. De seguro, con esta ruptura, el uno será el que camine y el otro su
sombra, desprendida del móvil que la crea, que le acompañará en la memo-
ria, como recuerdo de lo que fue e invocación de futuro en soledad. Soledad
que comienza a presentirse en el vagar por el mundo, en el trajín de vocacio-
nes nunca culminables. La expresión estará a favor del otro lado del espejo,
del rostro que nos es indiferente, o que al buscarlo nos arremete con mirada
de incitación, con provocación para mantenernos en el río de la vida, como
prolongación del que ha quedado ahí, en la atmósfera simbólica del mayor
de los templos creados por la Cultura: la biblioteca.
La biblioteca es el encuentro eterno de civilizaciones, de conocimien-
tos, de las más dispares vertientes en pensamiento y en testimonios de ac-
ción. El único lugar del mundo y de la historia donde esa multiplicidad co-
existe sin beligerancia. Lugar, en últimas, de paz, de convergencia de todo
en un sitio. Es el “Aleph” que aprendimos a identificar en el relato de Borges,
o en la Cábala, como aquella minúscula esfera donde cabe el Universo, y es
visible en sus detalles. La biblioteca es la mejor y más cercana representa-
ción de fascinante metáfora, la de más sencilla expresión por ser una palabra:
aleph. A lo mejor esta idea de biblioteca seguirá siendo el nexo inseparable
entre los dos.
Entonces, este momento, sin haberlo presentido, es la puesta en rea-
lidad de dos vertientes que me han acompañado en mi ejercicio de vida: lo
científico–técnico y lo humanístico, en la condición de los dos yo, en com-
plejidad.

[ 117 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

No alcanzo todavía a establecer la delimitación precisa entre ambos sujetos,
o individualidades. La idea expresada de heterónimos podría ser la más va-
ledera. Tanto el de aquí, el de ahora, como el otro, no consiguen separarse del
todo. Seguirán soportando una escisión que a su vez alienta la ambición de
conocer y compartir, en conjunción más de leyenda o mito.
Carlos Aleph y Carlos-Enrique Ruiz son hijos de la vida y del traji-
nar con destino desconocido, despojados de identidad en lo singular, para
ser uno en la pluralidad, con dualismo en el espíritu. ¿Cuál el de la técnica?
¿Cuál el del humanismo? En los dos han cabido dosis de lo uno y lo otro.
En Borges, la separación es menos radical. Los dos son uno, con el dis-
tintivo de la vanidad de por medio, y se distinguen en matices que da la dis-
tancia sobornada por el espejo.
La radicalidad que me corresponde en la separación, parece estar dada
por la noción de las dos piernas, pero ¿acaso Carlos-Enrique Ruiz, el que
queda aquí, podrá separarse del otro, el de la Cátedra, en la integración de
ambiciones por el conocimiento y la verdad? Interrogante prematuro de so-
lucionar.
Por lo pronto, un tanto separados de este instante, el camino seguirá,
inmerso en el mismo magma del tiempo, el otro que será siempre el mismo.
Hago mío el verso de Aurelio Arturo:

(…) hay en mi corazón una gran luz de sol y maravilla.

zx

[ 118 ]
Utopías en educación,
¿educación en la utopía? 114

Dedico esta conferencia a Jesús Mejía-Ossa, maestro rural y Folclorólogo, pensionado
en la Escuela Popular de Arte – epa de Medellín, quien ha consagrado toda su vida al
ejercicio pleno del conocimiento por el bien común, sin fragmentación alguna, con ge-
nerosidad extrema, es decir, con magnanimidad. Un baluarte de PAZ

“Me peguntó un niño: ¿Qué es la hierba?,
trayéndomela a manos llenas;
¿Cómo podría contestarle? Yo tampoco lo sé.
Sospecho que es el emblema de mi temperamento,
tejido con el verdor de la esperanza.”
Walt Whitman115

[Cuando medito en silencio, y aún en el silencio –como decía y hacía Whit-
man– resuelvo yo también los poemas, pero al ritmo ahora del sucederse de
notas del preludio Minstrels de Debussy, o del Ce qu’a vu le vent de l’ouest.]

El amor propio y la soberbia nos arrebatan el placer soberano de sentirnos esculto-
res de nosotros mismos, la fruición incomparable de habernos corregido y superado,
refinado y perfeccionado nuestra máquina cerebral, legado de la herencia.
Santiago Ramón y Cajal (en su discurso de ingreso a la
Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Madrid 1897)

1. La utopía
¿Qué es la utopía? O, ¿qué es utopía? Una realidad deseada que se presume
no puede alcanzarse. ¿Y qué es la realidad? La angustia del deseo. ¿Y qué
es el deseo? Las ganas de llegar a ser lo que aún no se es. ¿Y qué es llegar?
Llegar es detenerse en un punto. ¿Y en qué punto? En un punto de palabra
o en un hecho que se contrae, o en un lugar al borde de un abismo, o de un
silencio rotundo.

114. Conferencia en programa de capacitación para la Secretaría de Educación Municipal; Medellín,
Palacio de la Cultura, septiembre 1 de 1999.
115. Walt Whitman, Canto de mí mismo, 6.

[ 119 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

¿Qué es entonces la utopía? Podrá ser un miedo a lo desconocido, o a lo que
no puede aprehenderse en su conjunto. Lo será una intuición, o los pasos de
más adelante, todavía sin darse. O los sueños, por torpes y sencillos, que se
quedan inmóviles ante los ojos al despertar. La utopía también puede ser ese
arrimarse a la congoja, a la desesperanza, sin ver una salida distinta a las va-
riedades del deseo. La utopía podrá ser incluso la muerte de los pétalos en la
herrumbre de las alcachofas sobre las praderas, o de los seres que se despla-
zan sobre la superficie arrugada entre rocas desafiantes y mausoleos de agua,
y entre bosques de palabras, y algodonales que levitan, y sueños de espuma, y
cataratas de silencio… más silencio, más silencio, más silencio… La muerte.
Tomás Moro, habrá que recordarlo siempre, estableció en su Uto-
pía116 que los trabajadores son hombres libres, y la sociedad debe organizarse
de acuerdo con los intereses de esos hombres libres, en contraste con la es-
clavitud que fue defendida por Platón y Aristóteles, y ejercida en toda la
antig¸edad griega y aún más tarde. Incluso San Agustín la defiende, puesto
que “aceptaba la esclavitud como juicio de Dios sobre un mundo culpable
del pecado original”. Era la preponderancia de los signos del desdén, sin la
cópula premonitoria de los nuevos tiempos: la modernidad.
La educación, ¿qué es? Será el primer brote de la flor en el pastizal, los
amarillos que se extienden por las praderas del norte, o los blancos, o los
azules, o los rojos (…) o toda la gama de colores entremezclados de esta
América mestiza, como continente de la espera. También será el primer so-
nido del ser que nace, el primer parpadeo, la sensación en el primer sorbo de
agua, la primera constancia de la voz, el primer inclinarse sobre la historia
en señal de respeto, la señal de rumbo con orientaciones múltiples, el sentir
primero de la angustia y también de la nostalgia por los instantes que pasa-
ron sin conciencia del darse cuenta. Y todavía más, los besos que los labios
reproducen en los sueños, sin las fantasías irracionales y efímeras de la reali-
dad. La educación se armará de todo aquello y en su desarrollo ella tendrá el
compromiso de ir siendo.
La educación es la rotura de la crudeza, de lo cruel del ambiente, del ai-
re de huracanes y ciclones. Es también un empinarse del ser sobre lo común

116. No hay que olvidar que desde Tomás Moro la palabra Utopía adquirió un sentido que Antonio Poch,
estudioso de su obra, concreta en los siguientes términos: “es por naturaleza, por esencia, una obra de
ficción imaginativa”, si se tratase de creación literaria. O “es aquella creación imaginaria que se propone
construir y describir un modo de vida político, social y común”, sin ubicación histórica ni espacial. Y en
síntesis la interpreta como “un modo de pensar político con realidad ficticia.” Cf. A. Poch, “Estudio
preliminar”, en Tomás Moro, Utopía (Barcelona: Atalaya, 1993), p. lxix. Pero en el uso común, el sentido
primigenio de Utopía (del griego “u”= no, y “tópos” = lugar) se expande para dar cabida a la posibilidad.

[ 120 ]
o utopías en educación, ¿educación en la utopía?

y habitual, hasta alcanzar noción de futuro en horizonte extendido. La edu-
cación comienza donde acaba la sombra y se define la penumbra, sin aban-
donarse ésta. La vida que más perdura es la de penumbra, la que se desvane-
ce sin sentirse ni palparse, con la vigencia de los contrastes, de los devaneos,
de las incertidumbres.
La educación se sumerge en la utopía cuando la muerte alcanza a crear
zozobra o incertidumbre, y lo que aparece con posterioridad se sumerge en
la idea de lo que puede no lograrse, intuyéndose.
La educación va de la mano de la conjunción de sombra y de luz, con
el amparo benéfico, por constante, de la penumbra. Al comenzarse el cami-
no, la rotulación de huellas eleva la posibilidad de transformación continua
del ser, en el sentido de la historia. A veces con sentimiento de fatalidad, en
otras con la ilusión de poder timonear el rumbo.
En la utopía se soporta la modalidad de aprendizaje, en tanto aparece
la sensación de rumbo, como flecha que busca dar en el blanco, sin alcanzar-
lo. Será la noción de continuidad en lo perfectible que cabe en cada uno de
nosotros, como seres portadores de ánima, de aliento de vida, de exaltación.
Los rodeos que genera el transcurrir del tiempo, romperán las olas y
convertirán los acantilados en huellas húmedas elitrosas, en señal de pleo-
nasmo o de rutina de los mismos o parecidos golpes en la rítmica ininte-
rrumpida de los pasos que prosiguen el camino, sin la esperanza de fin, o de
suspensión por ahí. En ese transcurrir se involucra el viento como pasión
que insufla en la utopía la razón de ser. Nada volverá a comenzar de nuevo,
puesto que la utopía siempre se verá adelante, mucho más adelante cada vez
que lo presumido al comienzo, y bajo esa sensibilidad se transformará la no-
che en día, y cuando ocurriese lo contrario, entonces el verano apaciguará la
duda y la deuda de vida que nos queda por evocar.
Se supo con el presocrático que todas las cosas están repletas de dioses.117 Y
desde entonces los seres, más allá de nosotros y aún antes de nosotros, están
animados, cobraron vida a su manera, y entre todos interactúan, se influen-
cian entre sí, aparecen los diálogos, a conciencia, con sintonía, o con rechazo.
Luego despierta la esperanza de avanzar, la idea de progreso, como una
flecha que iría a un blanco, cada vez más lejano, inalcanzable. En aquella ex-
pectativa, de apuntar y a lo mejor no llegar, se encuentra la utopía. Con más
pasar del calendario, otros asuntos ocurren en multitud y en atropello. El ser
que se hace al pensamiento y a la conciencia, fluye, transita por bosques y
más luego, por praderas, y un poco más tarde por desiertos con uno que otro

117. Tales de Mileto.

[ 121 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

oasis, y después, nada de eso, tan solo desierto… desolación. Y al final de los
finales, todo comienza de nuevo, como en el ejemplo de Israel. A lo peor, la
historia no durará mucho como para saber de la eternidad en la ocurrencia
de los ciclos.
De ahí que educar sea más difícil que despoblar la naturaleza de árboles,
y de todo tipo de otros seres, con los semejantes como objetivo del rechazo
que ha hecho hábito. Pero lo increíble radica en que esa dificultad es la uto-
pía en la vida diaria de las sociedades. Increíble, porque todavía no confia-
mos en el proceso pedagógico, permanente y generalizado. Fácil es eliminar
al contradictor; lo difícil y de reto ha de ser convencerlo, conquistarlo, por la
vía de la razón dialogada, discernida, para la elaboración conjunta de argu-
mentos y de espacio a compartir, sin soluciones únicas; con asuntos de llevar
en común y otros de abandonar, pero los que se asuman como problemáticos
será para conducirlos en el proceso de la elaboración mutua, con desarrollos
y soluciones, sin eludir las responsabilidades y las mutaciones individuales.
El desarrollo se ha marcado siempre desigual. Unos tienen más, otros
menos, y otros, los más, no tienen nada y se extinguen, o los extinguen, y los
de más arribita van cayendo sumándose a la catástrofe, sin que se extinga la
categoría diferenciadora. Una catástrofe que al parecer siempre está presente,
sin un hasta cuándo que supere la situación. Basta pensar en lo ocurrido con
los judíos del Holocausto, con los tutsis en el África, con los musulmanes en
Sarajevo y Chechenia, con los kosovo–albaneses, con los gitanos de todas par-
tes, con los de Timor Oriental… en fin, con las minorías étnicas, religiosas, o
con los disidentes de todas partes. Y con tantos núcleos de población en esta
Colombia fantasiosa y talismánica, ruidosa e insaciable en la desmesura.
El Premio Nobel José Saramago, a propósito del genocidio en Timor
Oriental, la mitad de una isla de más de trece mil que tiene Indonesia, se
hizo en público una serie de preguntas, hace muy pocos días, de las cuales
destaco: “(…) ¿qué importa que un escritor acuda ahora a protestar utili-
zando las palabras de todos, que demasiados callan porque están más pre-
ocupados por sus intereses presentes y futuros que por la sangre que corre y
las vidas que se pierden? (…) ¿Se levantará el mundo cuando ya esté a punto
de perderse el mundo? ¿Qué pasa con el ser humano? ¿Y la democracia para
qué ha servido? ¿Sirvió de algo en Timor? (…) ¿Cuándo terminará la hipo-
cresía de quienes mandan? ¿Y la inercia de quienes son mandados cuándo
terminará? ¿Cuándo dejaremos de llorar sobre nosotros mismos? ¿Cuándo
dejaremos de decir que no tenemos culpa?”118

118. Cf. El País, Madrid, septiembre 8 de 1999 (http://www.elpais.com).

[ 122 ]
o utopías en educación, ¿educación en la utopía?

2. La educación como utopía y como acción solidaria
La educación, en fin, viene a ser ella misma una utopía, que no tiene resigna-
ción, ni consuelo. Es un continuo despertar en busca sin fatiga de soluciones
a problemas que aparecen, se disipan, vuelven a aparecer bajo otros ropajes.
O a problemas que perduran. Otros problemas que no se resuelven, que es-
tán latentes pidiendo pista para desarrollarse y resolverse. Y en el continuo
de la existencia, las vivencias se suceden sin vuelta atrás, así hayamos pensa-
do en la oportunidad de los ciclos, quizá como necesidad de una esperanza.
Todo cabe en la educación como tal. Todo lo que implique construcción de
maneras de ser y de actuar en y para la solidaridad. Solidaridad en lo simbó-
lico es dar la mano a quienes la necesitan, o que sin necesitarla se requiere
–simplemente deseo o quiero estar contigo o con ustedes, u otras personas
ambicionarán estar con nosotros–, hecho que de suyo tendrá algún tipo de
reciprocidad, sin esperarla, y así crear cadenas, sucesión de manos entrelaza-
das, de fe, de creencia en el destino de la Humanidad y de la Naturaleza.
Con la solidaridad incorporada a la vida diaria se puede instaurar cual-
quier proceso que jalone, lidere o conduzca a la comunidad, en su necesario
despertar y acrecentamiento de la imaginación, la creatividad, la produc-
ción consecuente de formas de trabajo digno y de maneras de vida, vida más
compensada, merecida y más plácida. Si pensamos en la ilusión, que cabe en
la vida diaria de la educación, como una manifestación de la utopía, enton-
ces a cada paso podrá decirse como nos lo enseñara Manuel Mejía-Vallejo:
lo importante, maestrico, es la canción. Es decir, la expresión suprema del mun-
do real que se alcanza a través de los sentimientos organizados en formas
maravillosamente extrañas, hasta conseguir que las cosas entonen, que ar-
monicen, que canten. Que sonrían. De ahí que la expresión del inolvidable
Mejía-Vallejo tenga sentido espléndido: al final, más allá de las barahúndas
de la vida diaria, deberá haber algo que nos atrajo por presentimiento, como
logro elaborado que al conseguirse se expresa, ¡canta !
Las mujeres, los hombres, las niñas y los niños, todas y todos… las
águilas, los venados, las hormigas, los afrecheros, las gaviotas y las garzas, los
delfines rosados… los buchones de agua… los basaltos, las estalagmitas y es-
talactitas, los roquedales despoblados… y la misma sensación de desierto en
las vidas de todos los seres y de todas las cosas, bajo la idea de ánimas que les
involucra… todas y todos, seres y cosas, sensaciones, agites e inmovilidades,
pertenecemos al reino de este mundo, del mundo que se expande y contrae
a término definido, más allá de la duración de los individuos. Y como tal la

[ 123 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

concepción inabarcable en la extensión del tiempo lleva a pensar que no es
posible dejarlo transcurrir independiente de una voluntad personal y colec-
tiva sin que cobre interés por el conjunto, que interactúa en su interioridad, y
que existen interrelaciones independientes de uno mismo.
Por tanto, el conjunto de seres que habitan con nosotros es susceptible
de atención, atención como solidaridad, en mayor grado los seres animados,
estimados como príncipes de la creación, como émulos de dioses, pero con el
claro deber de reconocer lo inanimado y establecerse en la totalidad como
un minúsculo grano de arena, en el edificio inacabado y en continua expan-
sión del Universo. La educación aparece como el elemento de interacción,
que permite comunicar a conciencia en lo preponderante, es decir, estable-
ce toda forma de diálogos entre personas, entre los seres todos. Educación
entendida como posibilidad de instaurar los diálogos, sobre la premisa de
escuchar al otro, de saber qué dice y cómo lo dice, en oportunidad de es-
tablecer ahí sí la intercomunicación, para construir en conjunto objetivos,
metas, ambiciones, devaneos, especulaciones, aún proyectos de cuadrícula;
desarrollar proyectos viables e inviables, pero bajo otra premisa construible:
el bien común. O sea, tratar siempre de alcanzar efectos de mejoramiento, de
perfeccionamiento, de satisfacción a las necesidades fundamentales; de lo-
grar una más equitativa distribución de la riqueza, y de ahí en adelante, o en
simultaneidad, el desenvolvimiento del anchuroso campo de la Cultura.
La educación compromete por igual, al ser portadora de la conciencia
como guía, sombría a veces, también a los seres aparentemente inanimados,
y no solo como elementos de trabajo, porque en el aprendizaje, en el acceso
a la comprensión, está la manifestación de formas, de colores, de sonidos…
susceptibles de mutación, a la deriva o bajo control de los fractales.
Un ser, cualquiera que él sea, se mejora en tanto cumpla un papel en
función de otros. Aún en el caso de seres que sean mero agregado de mine-
rales, su desintegración por la intemperie cumple el papel de generar ele-
mentos que en su viaje consiguen nuevas alianzas para integrar otros ma-
teriales, y así sucesivamente en una cadena que no desdeña la catástrofe. El
fenómeno más sorprendente para mí lo es la formación de las arcillas: de
la desintegración de rocas eyectadas como magmas, surgen partículas que
viajan a través de los materiales que le subyacen en el recorrido, encontrando
en el camino casamientos o enlaces hasta formarse diversos materiales, des-
de alofanas, o materiales carentes de estructura, hasta los más elaborados y
problemáticos como las arcillas tixotrópicas, deslumbrantes en sus manifes-
taciones y usos. En semejanza, algo ocurre de parecido con las personas en
su trasegar en el tiempo, y en el medio circundante. Se crece en lo físico, muy

[ 124 ]
o utopías en educación, ¿educación en la utopía?

deseable en lo mental–espiritual, y se conquistan alianzas transitorias, o más
duraderas y aún permanentes. Es la situación de ser–en–sociedad.

3. La solidaridad y otros valores o cualidades, o atributos
en positivo del ser humano119
La educación es al menos el intento, la posibilidad de construir armonías
en el mundo, de luchar en forma permanente contra los factores de desin-
tegración, sin la garantía de su éxito pleno. Es la oportunidad de generar
consonancias y aún disonancias que armonicen en el conjunto. Es, si me lo
permiten, la manifestación en la vida de la esencia de la música, donde los
ritmos y las arritmias consuenan y disuenan, se entrecruzan y animan las
actuaciones, los pensares y los penares, en la individualidad y en lo colectivo.
Los avances habrán de confesarse por períodos, en núcleos donde se alcanza
mayor satisfacción en el cumplimiento del objetivo supremo: sentirse cada
cual, o que otros lo sientan, como parte constitutiva de un todo complejo, ju-
gando al papel de extender siempre las manos para alcanzar otras que unidas
en serie puedan propiciar espacios de encuentro, de solidaridad, también de
controversia y debate, como un primer valor que encarna a otros, desencade-
nables, detonables bajo propósitos conscientes y colegiados.
Solidaridad, entonces, vendría a ser el afán por alcanzar, por construir,
con el otro, con otros –ojalá muchos– propósitos en común, o de ejecutarlos.
Pero éstos pudieran estar mejor o peor encaminados. Estarían encaminados
de buena manera si estimulan el desarrollo de cada cual, sin perder la visión
de la evolución del conjunto, bajo el sentido del bien común. Un desarrollo
que no podrá decirse a ciencia cierta por cuál camino. Se sabrá que el cami-
no es zigzagueante, lleno de recovecos, de altibajos, con deserciones y disen-
timientos, con curvaturas verticales y horizontales a veces de escalofrío. El
camino es culebrero, nos enseñó Crescencio Salcedo120 con justa razón, con
interpretación patética.
Ese desarrollo tendrá que apuntar al despertar y al fomento de otras
cualidades, amparadas por la solidaridad. Cualidades, o valores que llaman,
como por ejemplo, la preservación de lo preservable, a pesar de los riesgos. Es-

119. Algunos párrafos de este apartado corresponden también, en general, a texto de mi conferencia
“Nociones como artífices de vida en común”, incluida como tercer trabajo en este libro.
120. Compositor colombiano, nacido en 1913 en Palomino (Departamento de Bolívar, en la Costa Nor-
te), y fallecido en Medellín en 1976. Autor de canciones célebres como La múcura, Cumbia cienaguera,
Playa blanca, Cumbia sampuesana, Mi cafetal, Yo no olvido el año viejo…

[ 125 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

tá el caso del medio natural, del cual se desprenden continuidades en la vida,
pero también declives inexorables. No parecería una lucha de consecuencias
sensatas la recuperación de los mamuts, los dinosaurios y demás colegas de
la vida bien lejana en el pasado, auncuando ya se habla de la posibilidad de
clonar alguno de ellos.
Una lucha por preservar y enriquecer los factores o ambientes que ge-
neran el agua, es sin duda obligante. Y en su relación, los bosques. Como
también es obligante aquella lucha que trata de preservar el aire inconta-
minado, por supuesto el agua, también la luz que oscila en la longitud de
los días, y de los años. También del sonido que nos ayuda tanto en la inter-
comunicación, sonido como voces, como rumores, como música, casi como
intuiciones.
Ante todo, es un valor universalmente aceptado, el más esencial de to-
dos, salvaguardar la vida. Vida de las personas humanas, de los animales un
tanto menos humanos. Vida de los vegetales, de los yarumos y chontaduros,
de los moluscos, de cetáceos, de paquidermos, de las anémonas, de las libé-
lulas… Vida de rebaños y de bandadas, de poblaciones nómadas. Vida que
respira, que aprecia al mirar y se confunde con las disquisiciones del mundo.
Vida que se comparte al hacerse galán de la conciencia, del pensar con los
elementos que percibe por los sentidos, y los que elabora en la meditación
propia en la mayor soledad.
El entrelazar de manos, como símbolo, como metáfora de solidaridad,
puede hacer crecer otros sentimientos. El de la belleza, como percepción que
ocasiona deleite, disfrute, placer; al mirar, oír, palpar, o soñar… Como forta-
leza de la inviolable individualidad, que remite –con más frecuencia que lo
advertido– a la soledad, a la nostalgia.
No alcanzo a separar en forma tajante valores de sentimientos. O me-
jor, un valor es cualidad, es sentimiento, se manifiesta como tal, sin decir
que todo sentimiento sea un valor. Un valor en forma imperativa conlleva
sensación que lo aprecia, lo conecta con la interioridad y con la colectividad,
porque ha trascendido como conducta deseada, ejemplarizante, ejercida en
común. Se vibra con el mundo.
Otro aspecto que puede estar asociado a la solidaridad, lo es el respeto al
derecho ajeno, aquel enunciado que nos enseñara don Benito Juárez en el si-
glo xix, para dar significado pleno a una palabreja esquiva. Entender, aceptar
que hay límites en las actuaciones demandadas por todo a lo que podamos
acceder, y que esos límites se manifiestan por los desenvolvimientos de los
otros. Pero de conjunto también habrá expresiones, actuaciones, que colin-
dan con otras actuaciones y otras expresiones, surgiendo nuevas fronteras.

[ 126 ]
o utopías en educación, ¿educación en la utopía?

De Voltaire aprendimos, entre otras cosas, que la tolerancia llega hasta donde
aparece la intolerancia. Fronteras no fáciles de establecer, por el contrario,
sutiles a veces, en otras, evidentes, en desafío temerario. Ni tampoco fáciles
de superar. En su conflicto aparecen los sinsabores, las fricciones, los cho-
ques… las guerras.
Tolerancia sería, de este modo, el respeto al derecho ajeno. Lo que Juárez
denota con el monosílabo PAZ.
Tú, en virtud de lo que eres, de lo que has conquistado, de la aceptación
lograda, tienes unos derechos, como el necesitar de la vida y de los medios
para sostenerla y enriquecerla, con la marca de característica personal y en lo
familiar, en lo social, en lo colectivo, en el estar y ser–con–los–otros. También
bajo la necesidad de ver distante, de tener objetivos, metas por alcanzar, ca-
minos por recorrer. Esperanzas en la aurora y aún nostalgias en el crepúsculo.
Tú tienes, digo, unos derechos que en buena parte serán también los
míos. Pero habrá otros que tú tengas, o que yo tenga, pero de los que el otro
no disponga. Y deberemos ser capaces de compartir, en lo común y en lo
diferente. Esa necesidad tan anhelada del compartir será la co–existencia, el
existir en común: existir con los otros.
Otra cualidad o valor que suele invocarse es la justicia, como manera
de responder con oportunidad a las necesidades del otro, desde la persona
de quien dependen otras, o de organizaciones de todo orden, privadas y pú-
blicas, incluyendo al Estado. Justicia no solo entre humanos, también con
los otros seres y con el conjunto de la naturaleza, cuyos beneficios también
deberán ser motivo de aprovechamiento sostenible y de oportunidad de dis-
frute para otras muchas generaciones. La justicia involucra la equidad, como
respuesta igual a necesidades iguales o bien parecidas, en condiciones simi-
lares. Equidad quiere decir reconocer derechos y aceptar deberes, sin discri-
minación de raza, credo, o condición social. Carlos Gaviria-Díaz, el eminen-
te magistrado y profesor, ha sugerido que en una eventual modificación de la
Constitución colombiana del 91 se debiera incluir un artículo perentorio que
diga: “La justicia es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento.”121
Pero la cuestión fundamental no está en dictar la norma de obligatorio cum-
plimiento, sino en generar las condiciones que la hagan imperativa.
Las oportunidades no se presentan por igual, por tanto ellas mismas no
son equitativas, pero si puede suponerse que debieran ser ofrecidas oportu-
nidades por igual para todos, con el fin de satisfacer por ejemplo las necesi-

121. Carlos Gaviria-Díaz, “El país no debe escandalizarse por materializar sus propósitos”, entrevista en
el Periódico UN, 1, Bogotá, agosto 15 de 1999, p. 13.

[ 127 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

dades básicas de alimentación, techo, educación, trabajo, salud. Después, di-
ce el refranero, “la oportunidad se presenta calva”. Unos aprovechan más que
otros las oportunidades, en virtud de su propia disposición personal, de la
formación, de la viveza, de su estado de tensión para dar respuesta, para reac-
cionar primero que otros, ante determinadas solicitaciones o provocaciones.
Los ejercicios sociales en el uso y asimilación de esos valores, impli-
can la realización en gradualidad de la utopía, como un asumir de rumbo,
de norte, no propiamente lineal, sino como campo susceptible de acomodo,
de reorientación por consensos manifiestos en períodos, aún en generacio-
nes. Siempre buscando, escudriñando el horizonte. En el verso iluminado de
Carlos Castro-Saavedra tendría la siguiente metáfora:“Más allá de aquellas
colinas / hay una tierra dulce y madre / –dice el labriego a su mujer– / (…)” 122 Ba-
jo el significado de mirar lejos con esperanza, así cada día nos estemos enga-
ñando con el sentido cruel –¿realista?– del verso referenciado del poeta paisa.
Pero hay otra cualidad, otro valor que, quizá, refleja un estadio superior:
la libertad.123 Se es libre, con visión optimista, cuando se tienen las condicio-
nes básicas satisfechas, en debida forma, para poder acceder al despliegue de
discernimiento que le permita a la persona elegir, escoger entre varios cami-
nos, entre varias opciones, entre varias oportunidades. Es timonear la volun-
tad, o que ésta se manifieste en concordancia con la conciencia. Además, en
libertad el individuo podrá sentirse dueño en gran parte de sí mismo y de
su destino, un destino forjable sobre premisas construidas o favorecidas por
otros, por el medio, por la atmósfera que le involucra. Nunca se comienza de
cero. Existe la historia, la sucesión tortuosa de acontecimientos, el devenir
del tiempo en galopar sostenido e incansable.
Hay un valor que ubico con relieve, en este intento de reconstruir cuali-
dades a partir de la solidaridad. Me refiero a la magnanimidad, palabra poco
usada, quizá porque en su contenido somos fuertemente deficitarios. Con
ella se alude a la grandeza de alma, a la generosidad que no cobra réditos, ni
se ejerce con condicionamientos previos. Es la amplitud, la amplificación
de la solidaridad, en términos de la mayor entrega al servicio de los demás,
de las causas altruistas, de extrema fraternidad. Se alude con ella a un con-
tenido de prácticas discretas y perseverantes, como ejercicio de vida en des-
prendimiento. Poseer la magnanimidad no es cuestión de proponérselo, es

122. Carlos Castro-Saavedra, “Más allá de aquellas colinas ”, en Obra selecta (cap. “33 poemas”) (Maniza-
les: Antonio Nariño, 1962), p. 55.
123. Don Andrés Bello en su famoso discurso de instalación de la Universidad de Chile, de 1843, expresó:
“(…) la libertad es el estímulo que da un vigor sano y una actividad fecunda a las instituciones sociales.”
En Germán Arciniegas, El pensamiento vivo de Andrés Bello (Buenos Aires: Losada, 2ª edn., 1958), p. 149.

[ 128 ]
o utopías en educación, ¿educación en la utopía?

el resultado de un hábito, de un continuo ejercicio en el servicio a los otros,
a la comunidad, surgido de un proceso pedagógico desde el ambiente de la
familia, y en lo deseable enriquecido en la Escuela de todos los niveles. No
es el pregón de palabrerías vanas. No es solo el despliegue de la capacidad de
perdonar, sino de igual modo de no dar motivo. Ocurren los desafueros, al
margen de nuestra voluntad, y ante ellos estará la magnanimidad, en su na-
tural, en su espontánea reciedumbre.
Esta cualidad, patrimonio que debe serlo en especial de quienes se po-
nen al frente de tareas, de comunidades, con liderazgo, no se le nombra en
los tiempos que corren. Tanto mejor fuera si en vez se la ejerciese en la vida
diaria con discreción, sin bombos. Y el gobernante portase en grado sumo
esa cualidad.
De la solidaridad a la magnanimidad hay un puente conformado por la
sucesión de los pasos llevados en cualificación progresiva de la persona, y lo
que es más de ambicionar, de colectivos y de la sociedad. La magnanimidad
involucra a la solidaridad, como sentimiento que se expresa y ejerce. Y la so-
lidaridad de suyo no manifiesta actos magnánimos, salvo que sea tan plena
y singularmente ejercida que la involucre como manifestación de esa gran-
deza de ánima, por los desprendimientos, los sacrificios, aún por los riesgos
que en este país se cobran caro. Entonces, la magnanimidad representa el re-
to mayor en la escala de las utopías. De ahí que sea el elemento más deseable
de alcanzar como inherente a la educación ambicionada.124
Hay anhelos que congregan a las personas y que son jalonados por ba-
luartes de la inteligencia y el espíritu, bajo la mira de integrar la utopía de
una patria de mujeres y hombres libres. ¿Pero cómo aunar esfuerzos bajo
unas mismas creencias básicas, fundamentales, que puedan aceptarse justo
por su validez general, o por su compatibilidad entre sí? La puesta en mar-
cha de la vida en la cotidianidad, despierta todo tipo de tensiones, bajo cuyos
efectos la balanza se inclina en alternancia a uno y otro lado, bajo el bambo-
leo de la barra. Las resultantes de esas tensiones conducen en direcciones
bien distintas. Unas llevan al esplendor del arte, a las contribuciones insos-
pechadas de la ciencia y la técnica. Otras conducen a desgarramientos crue-
les, a las guerras, con sus secuelas propias de muerte y desolación. Y los luga-
res donde aflore una feliz convivencia como resultado de esas tensiones, no

124. Hasta aquí he tratado sobre los siguientes valores o cualidades deseables en el ser humano y forja-
bles en mayor grado en y con la educación: solidaridad, preservación del medio, salvaguarda o defensa
de la vida, apreciación y disfrute de lo bello, respeto al derecho ajeno, tolerancia, coexistencia, justicia,
equidad, libertad, magnanimidad, en lo básico. No he pretendido delimitar fronteras entre ellos, sino
subrayar su importancia, conociendo sus nexos o interrelaciones, y aún pertenencia de unos a otros.

[ 129 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

aparecen del todo claros. Utopías que suscitan entregas, desprendimientos,
siempre luchas, retos de nunca abandonar.
Jerusalén fue alguna vez, y por siglos, centro de ortodoxias dispares,
compartiendo espacios, no sin tensiones. Lo fue de igual modo Sarajevo.
Pero al fin se dispara el mecanismo de la intolerancia, con más guerras, ex-
terminios generalizados, mucho más dolor. Y la aparente aunque duradera
convivencia, se fractura de manera violenta. Las gentes vuelven a los estre-
chos rediles con demarcación taxativa de fronteras geográficas y etnocultu-
rales. Son los tiempos de la globalización, dicen.
Pareciera como si la guerra125 fuese una propiedad inmanente en la con-
dición humana. Problema todavía no resuelto. Si lo fuere, pienso, la evolu-
ción de la especie humana, en el encadenamiento progresivo de la naturaleza,
deberá desde la conciencia hacer el tremendo esfuerzo de imprimir marcas
evolutivas, como ocurre con los genes, con miras a superar el estadio de las
confrontaciones por la vía del exterminio del otro. Ya llegará a descubrirse el
mecanismo genético que rompa la proclividad del ser humano a la violencia
más infame, sin declinar en la confrontación por la vía de las argumentacio-
nes y de los sentimientos, por el sendero de la inteligencia.
El mecanismo a su vez para inducir conductas heredables no ha de ser
otro que la educación. La transformación por la cultura, en todas sus mani-
festaciones y formas. Una educación ejercida, no pregonada, en la vida diaria
de las personas, las familias, las instituciones de todos los niveles, y en todas
las instituciones y relaciones sociales, bajo características de comprender lo
otro, lo diferente, lo distinto; al otro, a los otros, por distantes que parez-
can. Educación y Cultura126 para entender que en la sociedad tiene que ha-
ber normas que expresen la regulación de las relaciones entre sus integrantes,
normas sensatas y acatables, en medio del desparpajo propio de la “identi-
dad” del colombiano, formado en el “rebusque”. Y de tolerar la diversidad,
por aparentemente repugnante que pueda ser en algunos casos. Hay carac-
teres que chocan de entrada. Así como hay credos y filosofías que se afirman

125. Germán Arciniegas, en su estudio sobre Andrés Bello, cita los siguientes versos de este: “Ciudadano
el soldado, / deponga de la guerra la librea: / el ramo de victoria / colgado al ara de la patria sea, / y sola adorne
al mérito la gloria. / De su triunfo entonces, patria mía, / verá la paz el suspirado día; / la paz, a cuya vista el
mundo llena / alma, serenidad y regocijo: / vuelve alentado el hombre a la faena, / alza el ancla la nave, a las
amigas / auras encomendándose animosa, / enjámbrase el taller, hierve el cortijo, / y no basta la hoz a las espi-
gas.” En Germán Arciniegas, El pensamiento vivo de Andrés Bello, pp. 29-30. Una ambición profunda que
sigue teniendo lugar en estos tiempos de recrudecimientos bélicos en tantos puntos del planeta, y que
en el caso colombiano la conquista de la paz también habrá de llenarnos el alma, la serenidad y el regocijo.
126. Utilizo estas dos palabras por el uso que ha generalizado la unesco, auncuando resulta obvio que
Cultura es el genérico.

[ 130 ]
o utopías en educación, ¿educación en la utopía?

por el rechazo al otro, reconocidas como fundamentalistas. Pero desde la
educación hay que intentar corregir el derrotero, conquistando crecida au-
diencia, para forjar en últimas el carácter, aquella personalidad que se erige
en su singularidad sin desmayos ante la dificultad y las conductas deficientes,
con apego a normas promulgadas en concertación, y en consecuencia aca-
tadas por la totalidad de los asociados. Así como tansformarlas, cuando las
condiciones históricas y sociales lo determinen, pero de igual modo actuan-
do por el más difícil pero a la vez más duradero y efectivo camino, como lo es
la construcción de consensos para lo esencial, y de mayorías que sean acata-
das en todo lo restante para la diaria convivencia.
Con respecto a las normas el ya citado jurisconsulto, profesor Carlos
Gaviria-Díaz, terminó su breve y elocuente discurso al recibirse como Doc-
tor Honoris Causa de la Universidad Nacional en 1998, destacando “la im-
portancia de pensar en función de normas y de aplicar normas, en una socie-
dad que ha llegado a la agonía por ignorarlas.”127
El carácter debe estar asociado al libre examen, para que en las mentes
y en los espíritus se geste la capacidad de discernir con actitud crítica, como
condición favorable que no permita, como se dice en el argot popular, tragar
entero. Aún, me parece que el carácter debe expresarse en el libre examen y
por medio de éste hacer posibles los avances mensurables en términos de
sociedad, con acatamiento de normas. La intelectualidad suele en Colombia
estar ajena a una actitud sostenidamente crítica, como deficiencia grande
de hacer notar. La razón puede ser simple pero dramática: la muerte, por
manos vengadoras de la sinrazón, que se cierne sobre quienes en el ejerci-
cio cabal del libre examen, con vocería pública, resultan pensando distinto,
o actuando con independencia de los fundamentalismos, por fuera de los
lugares comunes y de los patrones formales establecidos en el ejercicio des-
tructivo de las complacencias, de los consentimientos fáciles.
En la modelación del carácter, con el ejercicio del libre examen, se pro-
duce otro requerimiento: el rigor, en el sentido de asumir las tareas, elaborar
los trabajos, discernir los problemas, ¿eludiendo pasos, cayendo en enuncia-
dos superficiales?; por el contrario, el rigor implica generar la capacidad de
examinar y desarrollar las cuestiones sobre la base de encontrar las articula-
ciones históricas, los nexos documentales, de las experimentaciones necesa-
rias, con un método no ortodoxo, que permita desplegar toda la capacidad
de análisis, hasta conseguir resultados que satisfagan, o que a su vez puedan
generar nuevos procesos.

127. Carlos Gaviria-Díaz, op. cit., p. 13.

[ 131 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

En la cultura colombiana, incorporando la universidad, el rigor se toma co-
mo pamplina, una palabra de más, de poco uso, o apenas por minúsculo gru-
po de investigadores serios, dando paso generalizado a las ligerezas y super-
ficialidades en la formación, con los resultados desconsoladores en la calidad,
y ni qué decir del significado precario que se tiene de la investigación cientí-
fica, cuyo principal soporte es justo el rigor. El estudiante bajo esa caracterís-
tica que actúa como lastre en la educación, no se edifica para la duda, para la
formulación de preguntas, ni menos para conducir desarrollos meticulosos
y profundos. El esquema sigue siendo repetitivo e intrascendente, sin estí-
mulos mayores para la abstracción y la creatividad, sustituidos por caza de
puntos, en competencia cruel por los pesos y los centavos, especie de práctica
consuetudinaria de algo así como la filosofía del hambre.
¿Y dónde quedan el amor y la ternura? Sencillamente subyacen, es-
tán latentes en la vida, no siempre con expresión continua, dado el estado
de contrariedad en que solemos vivir. Son el sustrato fértil que hace que la
planta crezca lozana, y florezca y fructifique. Con Castro-Saavedra: “Esto es
amor: candela estremecida / empujando la noche de la vida / hacia la madrugada
de la muerte.”128 Y la ternura sería como la delicadeza en la manifestación del
amor, en relación con los otros; aún más, es la expresión formal de las cuali-
dades que adornan la personalidad, como finas maneras de entenderse con
los demás, con seres circundantes, los animados y los inanimados. Amor y
ternura se acompañan, en la manifestación de otros sentires y pareceres.
De este modo he aludido a un conjunto de valores o cualidades, no sin
timidez ni temor y no sin el riesgo de caer en lugares comunes y en homilías,
que lejos están de mí. Cualidades que para recordar cito de nuevo: solidari-
dad y bien común, protección de la vida y del medio natural, apreciación y
disfrute de lo bello, respeto al derecho ajeno, tolerancia, coexistencia, justi-
cia, equidad, libertad y magnanimidad, estos diez como sistema integrable,
con proyección en los siguientes cuatro: carácter, libre examen, actitud crí-
tica, rigor. Con dos cualidades de sustrato: el amor y la ternura. De conjunto,
su desarrollo en la modelación de la persona humana aportaría una sociedad
democrática,129 en el gran sentido, involucrando un ejercicio imprescindible:
la participación ciudadana. Valores o cualidades que me he permitido enun-

128. Terceto último del soneto “Amor”, de Carlos Castro-Saavedra, escrito a los 16 años de edad. Con-
tenido en su libro Fusiles y luceros (Manizales: Editorial Antonio Nariño, col. Obra Selecta, 1962), p. 22.
129. “La democracia es un orden de convivencia.” En Victoria Camps, y otros, Manual de civismo (Bar-
celona: Ariel, 1998). Se trata de una bella manera de interpretar la democracia, que a su vez involucra los
conceptos de orden, como visión sistémica, y de convivencia, como tendencia a la armonía en las relacio-
nes interpersonales e intergrupales.

[ 132 ]
o utopías en educación, ¿educación en la utopía?

ciar y tratar de integrar, sin más pretensión que la de un ciudadano del co-
mún, igualmente preocupado, angustiado, como casi todos los demás por la
suerte de nuestra comunidad nacional y aún por el destino de la comunidad
humana. Por ese destino que nos compromete desde la educación y la cultu-
ra, y en mayor grado debiera comprometer a la inteligencia de un país, para
que asuma el liderazgo social y tenga expresión política hacia una transfor-
mación sustantiva, que deje atrás definitivamente los vicios más recrudeci-
dos: la corrupción y la violencia.
Si se me pidiese resumir en dos expresiones la congregación, la con-
vergencia de valores que debiera portar un líder, confiable y creíble para la
comunidad, en todos los niveles, desde el padre y la madre en la familia, pa-
sando por el maestro, hasta el conductor de colectividades gremiales y polí-
ticas en escalas regional y nacional, pediría que sea heterodoxo y librepensador,
en el contexto de lo expuesto antes. Expresiones que en otros tiempos –un
poco todavía– estaban satanizadas. Mucho nos falta de flexibilidad en com-
prensiones y en compromisos para la acción, sin violentar lo convenido, lo
pactado, lo construido en forma colegiada, o colectiva. Y la Educación y la
Cultura tienen que ser los portaestandartes de las grandes transformaciones.

4. Formación de maestros, la clave
Otro aspecto fundamental radica en saber cómo integrar la educación y de
qué manera formar a los maestros. Es fácil predicar con la palabra. ¿Cómo
hacer para que vayan apareciendo resultados desde la concepción humanista
y humanitaria, con el credo de la tolerancia, del respeto a las diferencias?
No hay fórmula, menos una varita mágica. El problema es el mayor de la
Humanidad, con la inquietud –como pensaba Marx– de si es cierto que los
problemas alcanzan solo a enunciarse cuando se dan circunstancias para re-
solverlos, entonces estaríamos en la antesala de solucionar el macro asunto.
Las sociedades, los países, con mayores logros en esa dirección, debe-
rían tomarse como referencia para conformar unas brigadas, una especie de
misiones pedagógicas internacionales que integradas con otras nuestras, pu-
diesen abrir espacios de intensa y extensiva formación de maestros, en las
diversas regiones del país. Con clara comprensión de la filosofía consagrada
en el tiempo como exitosa concebida por grandes pensadores y ejercida por
generaciones como paradigmática. Misiones de maestros que tengan muy
en claro lo dicho con elemental profundidad por Juan-Amos Comenio en el
siglo xvii: “(…) todos los que hemos venido a este mundo, no sólo como es-

[ 133 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

pectadores, sino también como actores, debemos ser enseñados e instruidos
acerca de los fundamentos, razones y fines de las más principales cosas que
existen y se crean.”130
Misiones que se integren para formar nuevos maestros de candida-
tos entresacados o reclutados de las promociones de jóvenes bachilleres y
de universitarios, con el talante apropiado para liderar desde la escuela pro-
cesos de recomposición social. Y con estímulos que motiven la aplicación
absoluta, total. También esclarecidos de los maestros actuales, que los hay
y los habrá comprometidos y decididos a sumar en la tarea de construir en
colectivo un Estado donde todos tengamos nuestro adecuado lugar, y donde
cada uno pueda desarrollar sus capacidades, en medio de la pluralidad, del
contraste que ocasiona lo distinto, como elemento enriquecedor para todos.
Con apertura, con expansión del ánima, en constante creación, con la mira
suprema del Arte. Proceso que debe abrirse masivamente, sin la esperanza
de encontrar resultados a la vuelta de la esquina, y con la seguridad de tener-
los florecientes en varias generaciones a futuro.
Sinembargo, no dejan de ser suscitadoras las tendencias a conseguir
frutos visibles a corto término. Habrá campos que puedan inducir nuevas
conductas cívicas,131 con respuestas rápidas, a partir de campañas sostenidas
con los estudiantes y los maestros siempre al frente, campañas que partan de
lo elemental, buscando recomponer situaciones que han venido siendo trau-
máticas. Por ejemplo, siempre será bueno propiciar el no arrojar basuras al
suelo de la casa, del aula, o de la calle, o de cualquier lugar privado o público.
Generar un reflejo condicionado, para el conjunto de la sociedad, no es ta-
rea imposible. El camino es la acción pedagógica, volviéndola contaminante,
envolvente. Niños que por ejemplo recojan una basura ante un adulto que
acaba de arrojarla, expresándole una frase amable: por favor, señor o señora,
conservemos limpia la ciudad, o la escuela, o el parque, o el lugar donde se
está. También entre los propios infantes, entre los adultos.
Otra labor cívica de fácil generalización sería la campaña intensa para

130. Cf. Juan-Amos Comenio, Didáctica Magna (1657), estudio prologal de Gabriel de la Mora (México:
Porrúa, 7ª edn., 1997), p. 33.
131. “(…) civismo no es otra cosa que el hacerse responsable de la conservación de aquellos valores que
constituyen nuestro patrimonio ético y que esa responsabilidad contribuye a configurar el interés co-
mún.” (p. 146) (…) “(…) el civismo es un ‘deber ser’, un imperativo o, si lo preferimos, un ideal de vida
en común.” (p. 152) “El civismo, de hecho, es el nombre de una ética laica, una ética de mínimos com-
partible por cualquier persona que quiera participar en la vida colectiva, sea cristiana, islámica, budista o
agnóstica que haya heredado la filosofía de Platón o de Confucio. El civismo, como la ética, es un saber,
un conocimiento de la forma de vivir que nos parece más adecuada para todos.” En Victoria Camps, y
otros, op. cit., p. 154.

[ 134 ]
o utopías en educación, ¿educación en la utopía?

defender los pasos de peatones en calles y avenidas, con brigadas de niños y
jóvenes; aprender a respetar las filas o colas, de a pie y en vehículo automotor.
Al igual que cederle el puesto con preferencia a las mujeres, a las ancianas, a
las personas con limitaciones físicas… Clave es acostumbrarnos a escuchar
con atención y respeto al otro, y a coadyuvar en la construcción del hilo de la
conversación…
Así pueden ocurrirse otras campañas, como la de conservar pulcras las
paredes de escuelas, colegios y universidades, por supuesto de la ciudad, con
sitios demarcados con amplitud para que la gente se exprese en libertad, con
limpieza periódica para estimular la creciente creación colectiva, espontánea,
anónima.
Otras campañas pueden surgir y planearse en los conversatorios de la
casa, el café, la escuela, el colegio, la universidad, o en convocatorias comu-
nales. Tan solo se necesita un liderazgo sintonizado con los problemas y con
los objetivos, esclarecidos como de interés común.
Y en términos globales refiero los tres desafíos enunciados por Anta-
nas en la necesaria revolución educativa de Colombia: 1) Institucionalizar la
medición de logros para poder evaluar innovaciones y alternativas; 2) Darle
un giro educativo a cantidad de labores que sin ser inicialmente educativas
pueden ser fuente de importantes saldos pedagógicos [por ejemplo la ges-
tión de Gobierno o la comunicación de los medios], y 3) Asumir a fondo que
allí, en la educación, es donde se pueden lograr los más espectaculares avan-
ces en materia de redistribución.132
En últimas, hay que sentir ganas, que muchas y muchas gentes sinta-
mos ganas de acabar con el actual estado de cosas y emprender la voltereta,
desde abajo, con las tareas elementales, perseverantes, y así en forma progre-
siva, ganando audiencia y reconocimiento social para los buenos maestros,
para los buenos ciudadanos. La educación habrá de erigirse, de este modo,
en el catalizador de las colectividades, en el gran detonante de las transfor-
maciones más positivas y duraderas.
En tanto lleguemos a esa comprensión y práctica, seguiremos con las
diversas formas de violencia anegando todos, absolutamente todos los es-
pacios, y las voluntades, y las almas. La nueva escuela que se ha invocado
en uno y otro lugar tendrá que conducir a una formación íntegra e integral,
motivadora, que ocasione cada día nuevos asombros, y que conquiste a los
niños, a los muchachos como partícipes activos y emocionados en los redes-

132. Antanas Mockus, “Es duro para los maestros... pero le sirve a los niños”, Periódico UN, Bogotá, sep-
tiembre 2 de 1999.

[ 135 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

cubrimientos del saber, del conocer y del sentir, más hacia la conquista de la
sabiduría fundamentada en la comprensión, que en el conocimiento memo-
rístico de datos y datos y más datos. Más en la generación de dinámicas en el
aprender por sí mismos, como posibilidad de formar seres autónomos, con
capacidad de conservarse en actualidad y, como se diría, en la jugada.
Recuerdo a Ernesto Sábato, no propiamente un pedagogo, pero sí un
pensador curtido en reflexiones, quien es abanderado por: “Una escuela que
favorezca el equilibrio entre la iniciativa individual y el trabajo en equipo.
(…) El trabajo comunitario –dice– favorece el desarrollo de la persona so-
bre los instintos egoístas, despliega el esencial principio del diálogo, (…)
promueve la solidaridad para el bien común, (…) [que enseñe] a valorar y
a preservar las diversidades dentro del país.” “Habría que encontrar –agrega
Sábato– la síntesis de las tres clases de saber que señaló Max Scheler: ni ese
puro saber de salvación que en la India permite la muerte por hambre de mi-
llones de niños al lado de santones que meditan; ni ese puro saber culto que
en China posibilitó la existencia de refinados mandarines entre inmensas
masas de desheredados; ni este saber técnico de Occidente que nos ha con-
ducido a los más insoportables extremos de angustia y enajenación.”133 Cla-
ves para comprender el grado de fragmentación que se ha introducido en la
sociedad, en virtud de los avances inusitados de la ciencia y de la técnica, en
campos particulares, o especialidades cada vez más depuradas y subdivididas.
El camino de la integración, de la humanización, no ha de ser otro que
la educación y la cultura, e invoco que ocurra una gran y urgida concertación
nacional en Colombia sobre la base, ambicionaría yo, de dos grandes e in-
soslayables campos: 1. Alcanzar el desarme total, absoluto, y multilateral, y 2.
Un gran pacto para construir entre todos la educación que requerimos, com-
prometida con principios de justicia y libertad, y obligante para todos. Y a
partir de ella, y con ella, se trataría de encaminar un rediseño integral de so-
ciedad. Tareas arduas y largas que no sabemos si puedan alcanzarse, pero que
hay que intentarlo, en seguimiento de aquella estrella distante como meta u
objetivo por conquistar. Esta opinión por supuesto está afectada por el deseo,
por la ansiedad y aún por la angustia.
También hay que decir que las grandes transformaciones parten de las
ideas, no del cruel pragmatismo, y por tanto el estudio, la reflexión y el deba-
te de una intelectualidad avisada, entre sí y con la sociedad, podrá esclarecer
procederes para el anhelado salto adelante. Vale recordar el ímpetu transfor-

133. Ernesto Sábato, “Educación y crisis del hombre”, en Apologías y rechazos (Barcelona: Seix Barral,
1979), pp. 105-107.

[ 136 ]
o utopías en educación, ¿educación en la utopía?

mador desplegado en España a partir de la Institución Libre de Enseñanza,
con don Francisco Giner de los Ríos, establecida en 1876; de igual modo las
profundas realizaciones alcanzadas en el México de comienzos de siglo, por
un puñado de intelectuales de la talla de Alfonso Reyes, Pedro Henríquez-
Ureña, Antonio Caso y José Vasconcelos, reunidos en el ejemplar Ateneo
de la Juventud. Análogo en Argentina con Faustino-Domingo Sarmiento
y Juan-Bautista Alberdi, en Chile con Andrés Bello, en Uruguay con José-
Pedro Varela en la implantación de los cuatro principios básicos de educación
laica, gratuita, obligatoria y pública… ¿Y en Colombia, con quiénes?… ¿Con
quiénes, por favor, con quiénes? Claro, hemos tenido esfuerzos aislados, que
desfallecen frente a la itinerancia y antagonismo de los gobiernos; por ejem-
plo refiero el caso de don Agustín Nieto-Caballero, quien introdujo a Co-
lombia, por primera vez en América Latina, la modalidad de Escuela Nueva,
sin otros efectos que los puntuales del Gimnasio Moderno de Bogotá y de
algunas escuelas rurales que sobreviven bajo esa modalidad.
No es casual entonces que países como España, Argentina, Chile y
Uruguay aparezcan identificados con desarrollo humano alto (con idh igual
o superior a 0.8), en tanto Colombia se ubique entre los países con desarrollo
humano mediano (con idh de 0.5 a 0.799), según aparece en reciente Informe
publicado por Naciones Unidas.134
De ahí que valiera la pena establecer normas, surgidas de pactos socia-
les, para que por lo menos los ministerios de Educación y Cultura, como re-
gentes del Estado, conservasen neutralidad frente a las adscripciones y con-
frontaciones políticas, y que sus cabezas tuvieren permanencia prolongada
en los respectivos cargos, a lo mejor por varios gobiernos sucesivos, en tanto
su excelente desempeño lo amerite. Sería el más impresionante salto de civi-
lidad, y de madurez política. En verdad, nos lo merecemos.
Al respecto de lo prevaleciente de las ideas, y de la capacidad orien-
tadora y socialmente de liderazgo de los intelectuales, de los maestros, va-
le recordar lo referido por Isaiah Berlin, ese gran pensador judio–inglés, en
uno de sus ensayos sobre la libertad. Alude a lo expresado por Heine a los
franceses invitándolos a no subestimar las ideas, bajo el pretexto de que “los
conceptos filosóficos criados en la quietud del cuarto de estudio de un pro-
fesor podían destruir una civilización.” Corroboraba esta aseveración con la
caída del deísmo europeo a causa de la “Crítica de la razón pura” de Kant, y
con la destrucción que hizo Robespierre del antiguo régimen, influido por

134. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud), Informe sobre desarrollo humano 1999
(Madrid: Ediciones Mundi-Prensa Libros, 1999), p. 257.

[ 137 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

las obras de Rousseau, entre otros casos históricos. Pero a su vez Berlin se
pregunta: “¿No es posible que sólo otros profesores, o por lo menos otros
pensadores (y no los gobiernos o los comités de congresos), sean los únicos
que puedan desarmarles?” Y agrega: “Es extraño que nuestros filósofos no
parezcan estar enterados de estos efectos devastadores de sus actividades.”135

5. Epílogo
En ocasiones le parece a uno redundante y hasta inútil insistir en el alcance
estratégico de la educación. Las razones se invocan una y otra vez. Ahora
me encuentro el siguiente dato, reportado como respuesta en estudios inter-
nacionales: “(…) cada año de más que una madre haya cursado en la escue-
la primaria reduce el riesgo de muerte prematura de su hijo en un 8%.”136 Y
no hay que olvidar que el drama de nosotros en Colombia está inmerso en
el drama del mundo, donde “en 1997 había más de 850 millones de adultos
analfabetos. En los países industrializados más de cien millones de habitan-
tes eran funcionalmente analfabetos. Más de 260 millones de niños no asis-
ten a las escuelas de nivel primario y secundario. Unos 840 millones de per-
sonas están desnutridas. Casi 1.300 millones de personas viven con menos
de un dólar diario, y cerca de mil millones no pueden satisfacer sus necesida-
des básicas de consumo. Casi 160 millones de niños están desnutridos. Más
de 250 millones de niños son niños trabajadores (…). A fines de 1997 había
casi 12 millones de refugiados.”137 Esta situación contrasta con la creciente
concentración de la riqueza, en tiempos de la globalización o mundializa-
ción. En el mismo Informe sobre desarrollo humano 1999 de las Naciones Uni-
das, se afirma que “en el último decenio hemos presenciado un aumento de
la concentración del ingreso, los recursos y la riqueza entre gente, empresas y
países”, como por ejemplo: “Las 200 personas más ricas del mundo duplica-
ron con creces su activo neto en los cuatro años anteriores a 1998 (…).”138
De igual modo resulta tentador comparar algunos indicadores en educa-
ción aportados por el mismo Informe de Naciones Unidas. En cobertura de
educación primaria, la tienen en totalidad Cuba, Argentina, México, Ecua-

135. Isaiah Berlin, “Dos conceptos de libertad” (conferencia en la Universidad de Oxford, 1958), en Cua-
tro ensayos sobre la libertad (Madrid: Alianza Universidad, 1988), pp. 188-189.
136. Marta Arias-Robles, Educación ¿para todos?, El País, Madrid, septiembre 15 de 1999 (http://www.
elpais.com).
137. pnud, op. cit., p. 22.
138. Ibid., p. 3.

[ 138 ]
o utopías en educación, ¿educación en la utopía?

dor. Y por encima de Colombia (89.4%), están Costa Rica (91.8%), Uruguay
(94.3%), Paraguay (96.3%), y Bolivia (97.4%), entre los países latinoameri-
canos. Del mismo grupo de países, comparando número de científicos y
técnicos por mil habitantes, Cuba ocupa el primer lugar con 2.7, le siguen
Argentina con 0.8, Uruguay con 0.7, Bolivia con 0.4, México con 0.3, Vene-
zuela con 0.2. Colombia no alcanza a llegar al primer dígito decimal, y lejos
está de éste. En algunos países con “alto desarrollo humano”, la escala es:
Japón (7.1), Suecia (6.8), Francia (5.4), Dinamarca (5.2), Noruega (5.1), Fin-
landia (4.8), Alemania (4.3), Bélgica (4.0), Australia (4.0), Estados Unidos
(3.6), República de Corea (2.9), República Checa (1.9), España (1.6), Portu-
gal (1.4).139 Cifras que tienen voz propia.
El reto es cada día más grande, y hasta puede pensársele avasallador.
De ahí que sea necesario reemprender un camino, desde la Educación y la
Cultura, para equilibrar los términos del desarrollo actual, como también re-
claman las Naciones Unidas, con ética, equidad, inclusión, seguridad humana,
sostenibilidad y desarrollo.140, 141

***

Hemos oído, a lo mejor hemos escuchado impávidos, sin el arribo del ángel
que sumergió las manos en las aguas del Jordán. Hemos oído el susurro de
las quebradas en medio de la guerra con ensordecedor avance, ya en la con-
ciencia, ya en las selvas y llanuras, ya en las ciudades, ya en los manglares y
en centrales hidroeléctricas, ya, y todavía, en la escuela de todos los niveles,
latitudes, longitudes y pisos térmicos… Y mucho más ese susurro ensorde-
cedor en la conciencia de todos, bajo el complejo de culpa, por el poco hacer,
por el mucho hablar y hablar sin ton ni son, y por el poco hacer –repito– en
la educación, en la cultura en general, con centro en el Arte como debiera ser.
Parece que estuviésemos aturdidos por el peso de la conciencia. Ojalá con-
sigamos a tiempo recomponer la brújula y enrumbar con buen norte el viaje.
Despidámonos, sin la menor sospecha de lo ocurrido, o con la presunción de

139. Con base en el Informe sobre desarrollo humano 1999, tabla 10, pp. 176-179.
140. Ibid., p. 2.
141. El estudioso y analista Hernando Gómez-Buendía, ha expuesto para el caso de Colombia siete
grandes desafíos, que resumo: 1) Autonomía del país, 2) Convivencia interna, 3) Autoridad, con legi-
timidad política, 4) Crecimiento económico, sobre la base de elevar el nivel de vida, 5) Distribución
del crecimiento, 6) Nuevas minorías, nuevos humanismos, nuevas identidades culturales regionales, y
7) Medio ambiente y crecimiento sostenible. Cf. Hernando Gómez-Buendía, ¿Para dónde va Colombia?,
conferencia en la tercera sesión de la “Cátedra del Pensamiento”, Recinto Jaime Restrepo-Mejía para el
desarrollo del pensamiento, Manizales, septiembre 23 de 1999 (apuntes de C.E.R.).

[ 139 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

lo no asimilado, por confuso, por distante, por no hacer explícita la palabra
en la forma simple de un teorema de la geometría de Euclides de Megara, o
de la Aritmética de los indígenas Kuna. Despidámonos sin por fin saber de
la ecuación oculta que enlazaría la educación con la utopía. Pero, eso sí, bajo
la sospecha de que podrá existir, y que en su busca incansable, interminable,
estará la razón de ser de todo esto: el divagar como estéril batalla, que solo
ve en la sombra la conquista de los áulicos, las miradas en tropel, las pisadas
unas encima de otras y las manos que se agitan al aire frente a los mármoles
desolados, o las areniscas sin pedestales ni cabezas.
He dicho todo lo anterior, de la manera análoga como dicen los so-
brevivientes después de las incontables batallas, con las palabras del mismo
náufrago, que se repite sin nunca terminar, mucho menos en la opción del
simple detenerse a una mirada en el espejo, congelado, que se observa a sí
mismo, donde el mundo parece desprenderse de una forma estilizada, con-
firmable en los cuadrados de la paradoja de Pitágoras de Samos.
Lo más elocuente habrá de ser esta posibilidad de despedirnos, habien-
do quedado impávidos, tal como entramos a la sala, con el mismo peinado, la
misma tez, los ropajes igual de planchados o arrugados, y después, a los mi-
nutos, la sala vacía, absolutamente vacía, con el recuerdo de algo que habría
podido ocurrir de mejor manera… Y el mismo vacío en la conciencia.
He dicho. Al fin de cuentas, hemos dicho todos, con una sola voz, al
unísono, la voz variopinta del que siempre está de paso, del fugitivo inter-
ventor de crepúsculos, en la distancia lejana que se modula en el horizonte,
como utopía a tiro de mano por el reto de planteársenos como inalcanzable.
Ahí, en el reto, está la condición mejor para recomenzar una y otra vez, siem-
pre de nuevo.
Utopías en educación, ¿educación en utopía?
Una utopía que sea como el verdor de la esperanza contenida en las
palabras de Whitman, o en las de Castro-Saavedra, o del embrujado Mejía-
Vallejo, como también en todos los herbívoros, y que trascienda a la vida
diaria del común de los mortales.

nm

[ 140 ]
Educación en la ciudad para la Cultura 142

(…) sólo una campaña intensa por la cultura, puede salvarnos
de la apatía intelectual en la que naufragamos.
Daniel Samper-Ortega143

No hay norma cultural que sea más fuerte y al mismo tiempo
genere más solidaridad que la reciprocidad…
Antanas Mockus144

1. La ciudad en el mundo de las cosas
La literatura suele ser fuente de grandes verdades; muchas de ellas pasan de
largo en la ciencia y la filosofía, y por supuesto con la amplia indiferencia de
la vida diaria. A ella acudimos en recurso de exploración y de distraer mo-
mentos difíciles de la cotidianidad. La montaña del alma, de Gao Xingjian,
es una de las grandes creaciones del siglo xx, y en la que saboreamos, a veces
con dolor, verdades cruciales de nuestro tiempo, como cuando se refiere a
la manera del hombre salvar “una especie que ha perdido su capacidad de
supervivencia”, y a la vez acelera la destrucción del entorno que le permite
subsistir, sin tomar en cuenta que la naturaleza acaba por cobrar venganza.
La respuesta está a la vista en el mundo que nos tocó. Y aquella sabiduría
recia de Oriente, y de las comunidades ancestrales, no hizo buen lugar en la
conciencia de los pobres mortales.
Por otra parte, desde el presocrático Tales de Mileto advertimos que to-
das las cosas están repletas de dioses, con el resultado de encontrarse animados
los seres: han cobrado vida a su manera, interactúan hasta descubrirse algu-
nos en la capacidad de diálogo, de controversia, aun en la capacidad de recha-
zo, de exclusión, con las consecuencias drásticas que advertimos en los días.
Aquellos temas están involucrados en la vida diaria de la Ciudad. Ciu-
dad como existencia de humanos congregados en lugares de vivienda, de

142. Conferencia en la Universidad Autónoma de Manizales – uam, marzo 16 de 2009 – Jornada de
reflexión sobre Ciudad, Educación y Cultura. Publicada en Papel Salmón, 860, del diario La Patria, Ma-
nizales, marzo 26 de 2009, pp. 2-3.
143. En carta a Luis Eduardo Nieto-Caballero, 1933.
144. En El Tiempo, Bogotá, 23.ii.09; p. 1–15.

[ 141 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

.interrelación, calles, parques, instituciones, y hasta sitios desolados por el
miedo, con historias propias, producto, casi siempre, del desenvolvimiento
espontáneo, en sucesión o simultaneidad, de características agrarias y feuda-
les, de supuesto señorío colonial, comerciales e industriales, y hasta cosmo-
politas. La ciudad adquiere sentido al darse en la vida diaria formas de rela-
ciones entre las personas, entre estas y los espacios, y también los espacios
entre ellos. El urbanismo es un arte del diseño para generar esos lugares que
permitan habitar a muchas personas, con satisfacción deseada. La intención
que subyace es la existencia en común, con la puesta en escena de normas
que puedan regularla, despertadas por las necesidades de vida diaria en la
propia comunidad.
La ciudad es una conquista de civilización. En ella se consigue com-
partir logros y necesidades, en busca de bienestar. Tenemos más a mano los
medios de transporte, las calles de caminar, las escuelas básicas, las de artes
y oficios, y establecimientos de educación superior para la formación de los
ciudadanos, y las edificaciones de residencia, las de gobierno, de culto, justi-
cia, bibliotecas, museos y teatros. Los parques aparecen por ahí, en ocasiones,
como resultado de planificación acertada, pero casi siempre como residuos
de urbanizaciones. Intereses de diversa naturaleza compiten por los terre-
nos y los lugares, para alcanzar oportunidades de mejoramiento personal o
colectivo. Manizales, la nuestra, no escapa al fenómeno del paso de pueblo a
ciudad, con sus particularidades.

2. Educación para sobrevivir
Se ha olvidado que en los procesos de ciudad el elemento fundamental es la
Educación, en sus diversas formas y manifestaciones, de la mano de necesi-
dades básicas satisfechas. Educación para fortalecer cualidades que la hu-
manidad ha esclarecido desde las culturas más antiguas, en un proceso de
enriquecimiento. La educación es educación para la sobrevivencia integral
en dignidad, es decir, educación para el trabajo, y en simultaneidad, educa-
ción para la coexistencia.
Esas cualidades que la Cultura ha acumulado en su acervo, no son otras
que: solidaridad, respeto en las diferencias, la comprensión del otro, por di-
verso o dispar que sea, sentido del mejoramiento continuo, voluntad de en-
frentar los problemas con mentalidad dispuesta al libre examen y al trabajo
en mancomún. Pero hay dos valores que son la base de todos los demás: res-
peto y solidaridad.

[ 142 ]
o educación en la ciudad para la cultura

En la ciudad palpita la idea de progreso, como una flecha que iría a un blan-
co, cada vez más lejano, inalcanzable. En aquella expectativa, de apuntar y
no llegar, se encuentra la utopía. Al pasar del calendario, otros asuntos ocu-
rren en multitud y en atropello. El ser que se hace al pensamiento y a la con-
ciencia, fluye, transita por bosques y luego por praderas, y un poco más tarde
por desiertos con uno que otro oasis, y después, nada de eso, tan solo… deso-
lación. Y al final, todo parece comenzar de nuevo.
La ciudad continúa siendo una utopía, una realidad deseada que se pre-
sume no puede alcanzarse. Utopía en tanto inquietud por lo desconocido,
o por lo que no puede aprehenderse en su conjunto. Lo será una intuición,
o los pasos de más adelante, todavía sin darse. O los sueños, por torpes y
sencillos, que se quedan inmóviles ante los ojos al despertar. Tomás Moro
estableció en su Utopía que los trabajadores son hombres libres, y la sociedad
debe organizarse de acuerdo con los intereses de esos hombres libres, bajo un
pensar político de una realidad imaginaria. Se trataría de sostener ambicio-
nes concebidas como realizables, para acercarse progresivamente a ellas, e
irlas redefiniendo, con graduales resultados.
Educar es más difícil que despoblar la naturaleza de árboles, y de to-
do tipo de otros seres, con los semejantes como objetivo del rechazo que
ha hecho hábito. Pero lo increíble radica en que educar es la utopía en la
vida diaria de las sociedades. Todavía no confiamos en el proceso pedagógi-
co, permanente y generalizado. Fácil es eliminar al contradictor; lo difícil y
de reto ha de ser convencerlo, o dejarnos convencer, por la persuasión, la vía
de la razón dialogada, el discernimiento, con preparación conjunta de argu-
mentos y de espacio a compartir, sin soluciones únicas; con asuntos de llevar
en común y otros de abandonar, pero los que se asuman como problemáticos
será para conducirlos en el proceso de la elaboración mutua, con desarrollos
y soluciones, sin eludir las responsabilidades y las mutaciones individuales,
mucho menos las consecuencias de nuestros propios actos.
El desarrollo se ha marcado siempre desigual, e injusto, con sobrevi-
vencia, o mejor, sub–vivencia, en estado permanente de crisis, de múltiples
ramificaciones. Suficiente resulta al pensar en lo ocurrido con los judíos del
Holocausto, con los palestinos de Gaza, los Tutsis en el África, los musulma-
nes en Sarajevo y Chechenia, los kosovo–albaneses, los de Timor Oriental…
los indígenas guahibos, embera–catíos, awás… de nosotros… en fin, con las
minorías étnicas, religiosas, o con los disidentes de cualquier lugar. Y con
tantos núcleos de población en esta Colombia fantasiosa y talismánica, rui-
dosa e insaciable en la desmesura.
Una política sensata, urgente, de Estado, asumiría la Educación como

[ 143 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

eje del desarrollo, sin perderle fascinación a la utopía, con elaboración con-
tinua de experiencias universales y de las ancestrales y locales, pero ocupán-
dose de la formación seria y continua de maestros, con mejoramiento de su
estatus de vida y del merecido reconocimiento social. Y al ser la ciudad logro
significativo de civilización, será en ella donde deberá ponderarse la Edu-
cación, sin detrimento, por supuesto, de la educación en el campo. Aquella
educación para el trabajo y la sobrevivencia en dignidad, que digo, no estará
solo orientada a los procedimientos pragmáticos, también lo estará, y desea-
ble en mayor grado, a fortalecer la capacidad de pensamiento, de análisis, de
establecer nexos entre conocimientos y en la dinámica para aprender por sí
mismo, en relación con lo otro y los otros; pero también fortalecer la capaci-
dad estética, la aptitud para disfrutar el arte, a palpitar con un deslumbrante
ocaso, o con el cernido de luz en el rocío de un pétalo.

3. Ciudadanía en naturaleza
En la base de los diferentes niveles de la educación, estará palpitante la idea
de construir ciudadanía, formar ciudadanos con capacidad de interactuar,
con solidaridad y respeto, en acatamiento a normas, debidamente asimila-
das. Esa base, a la vez centro, es la cultura ciudadana. Se llega a ser ciuda-
dano no por mandato de una credencial que en una cierta edad nos otorga
institución del Estado. Se es ciudadano cuando adquirimos, interiorizados,
esos dos valores esenciales: el respeto y la solidaridad, con acatamiento a las
pautas de vida en común. Es la educación, por consiguiente, la responsable
de construir ciudadanía, como responsabilidad de política de Estado. Pero
resulta que en nuestras formalidades escolares el tema suele ser ajeno.
El caso más sobresaliente en Colombia, con eco en otros países, es el
de Antanas Mockus, quien se la ha jugado toda para articular educación con
cultura de ciudad, con resultados altamente encomiables, pero limitados
porque no se han vuelto política de Estado. El Estado, en la forma explícita
de gobierno, se preocupa más por los conflictos del día a día, sin atender
anomalías crónicas como la corrupción, expresión de ambiciones personales
de codicia.
Tan impactante es la experiencia de Antanas, teórica y práctica, que
cuando los derrumbes en túneles de Chingaza (1997) movilizó a toda la po-
blación capitalina para emprender ahorro voluntario de agua, sin mediar de-
cretos ni acciones impositivas, con intensa campaña educadora, pedagógica:
sin represión alguna consiguió bajar el consumo doméstico de agua de 27 a

[ 144 ]
o educación en la ciudad para la cultura

16 metros cúbicos por familia mes, lo que representa cifras descomunales en
volúmenes de agua y en dinero. Y cuando el atentado terrorista a válvula de
la misma represa (2002), lanzó la campaña de resistencia civil (la “no vio-
lencia” de Gandhi) con las consignas: “Contra la destrucción, construcción”
y “Por Bogotá, construcción”. Casos únicos en el mundo que han sido más
valorados en otros países que en el nuestro, donde olvidamos lo bueno con
morbosa complacencia. En especial aquel primer resultado muestra el sin-
gular alcance de la tarea educativa, cuando se tiene claridad en la estrategia
de dirección y capacidad de convencimiento por la bondad esperable en los
resultados. ¿Por qué razón ejemplo de esa magnitud no ha tenido conse-
cuencias para acudir a la educación como medio de transformaciones radi-
cales? La ceguera mental, y los intereses personales y de grupos de poder, no
han permitido socialmente asumir una experiencia de trascendencia tal.
Por lo pronto nos queda el recurso de la cultura y el arte, como viene
aconteciendo en Manizales, ciudad intermedia que acentúa su carácter pri-
mero en la vocación por la música, y en conexión, por las demás expresio-
nes del arte, como el teatro, la plástica… la narrativa, la poesía… En nuestra
ciudad, hay que aceptarlo a tiempo, las fortalezas comparativas están en las
ofertas de educación, con la preocupación por la calidad creciente, comen-
zando por los modelos de escuela nueva y escuela activa urbana, con puntos
altos de referencia en programas universitarios, en una matriz envolvente
de las expresiones del Arte, pero, también hay que decirlo, con inmenso dé-
ficit en “cultura ciudadana”, con carencias sustantivas en la interacción de las
personas en los lugares públicos: no hemos aprendido a respetar, por ejem-
plo, los pasos peatonales, ni los paraderos obligantes para taxis, busetas y bu-
ses, ni hemos aprendido a no arrojar basuras donde no es debido, ni a cederle
el puesto a la mujer, al anciano, al desvalido… Y la inseguridad estremece
por las calles y los barrios.

4. “Nonálogo” para la existencia en común
El contenido de lo expresado, lo sintetizo para el diálogo y la discusión pú-
blica, en el siguiente “nonálogo” que articula educación, cultura y ciudad, con
premisa:
A la idea y ejercicio de ciudad, con el principio inalienable de ser sagra-
da la vida, le debe ser consustancial, inmanente, la educación para todos, en
la forma de médula, de motor, de dinamo, de razón de ser en su desenvolvi-
miento, para:

[ 145 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

~ Respetarnos en la diversidad y en las diferencias;
~ Acatar la Ley y en general las normas, e intervenir en mecanismos
conducentes a su transformación, con argumentos;
~ Rescatar los deberes, en el sentido de las responsabilidades;
~ Desarrollar y fortalecer la racionalidad pública y la individual, al igual
que la capacidad de construir acuerdos y de acatarlos;
~ Adoptar la cultura de la participación, con el propósito de lograr con-
vivencia en creatividad y laboriosidad, y no tolerar alianzas con malandrines,
delincuentes, capos y mafias;
~ Conocer a nuestros vecinos de cuadra y barrio, con posibilidades de
colaboración mutua;
~ Reconocer con sus nombres y proteger microcuencas y quebradas, las
especies arbóreas, la plantas de jardines, la avifauna de la ciudad, y las obras
del arte público;
~ Participar de la recuperación medio–ambiental, en mayor grado con el
establecimiento en la ciudad/región de un “Centro de investigación de exce-
lencia sobre el cambio climático” [idea/propuesta de Diego Ramírez-Lema], y
~ Alcanzar un buen gobierno.

La consecuencia global sería la existencia, como estado de normalidad, de
conductas éticas y morales universalmente aceptables, con predominio del
bienestar, como objetivo de búsqueda continua.

5. Lo inquietante en lo poético
El Premio Nóbel José Saramago, a propósito del drama del genocidio, se
hizo en público, en 1999, una serie de preguntas de las cuales destaco: “(…)
¿Se levantará el mundo cuando ya esté a punto de perderse el mundo? (…)
¿Cuándo terminará la hipocresía de quienes mandan? (…) ¿Cuándo deja-
remos de llorar sobre nosotros mismos? ¿Cuándo dejaremos de decir que
no tenemos culpa?”. Interrogantes que también nos deben llevar a la me-
ditación en común, para apuntalar procedimientos que permitan abrir el
anhelado gran camino hacia una sociedad incluyente, con predominio del
respeto y la solidaridad, con la Educación como instrumento del gran salto,
para alcanzar pronta satisfacción de las necesidades básicas, en el campo y la
ciudad.
Nuestro tiempo está signado por el acontecer de la ciudad, y de ella
dependerá en gran medida el futuro de las gentes, y del planeta. ¿Continua-

[ 146 ]
o educación en la ciudad para la cultura

remos siendo indiferentes? ¿Se aceptará la urgencia de un cambio radical en
el modelo de desarrollo?
¿Por qué no acatar, también pregunto, la reciente sugerencia de Bután,
un diminuto reino al sur del Himalaya, de no seguir midiendo el avance de
los pueblos por la variación del producto interno bruto (pib), sino adoptar co-
mo medida del desarrollo el producto nacional de felicidad (pif ó pnf ), o a tra-
vés de lo que algunos economistas de avanzada, innovadores y pertinentes,
llaman el índice global de felicidad (Happy Planet Index) o el índice de pobreza
subjetiva (ips)?

Concluyo con esta mi visión interior de la ciudad:

Siempre vestida de impalpable atardecer como la lejanía
Fernando Charry-Lara

Manizales
En tu conformación de vértigo
se acunaron la niebla y los atardeceres de fuego.
Figuras fantasmales vestidas de luz
cubiertas con el color cenizo de la tierra
trashumantes ellas
siempre ávidas de infinito
recorren las calles
vigilando tu ambición de montaña
y tu descenso a la noche /
[de los sueños].

AF

[ 147 ]
Universidad y poiêsis: fantasmas y
paradigmas en mi vida académica 145

“(…) La fórmula que permite ensanchar la pasión [por el conocimiento]
hasta abarcar las ciencias y las humanidades, y por ende la cultura,
es la meta de la formación humanista.”
Edward O. Wilson146

“Nadie sabe nada de nosotros cuando hablamos en voz muy baja
al oído de una mariposa.”
Yannis Ritsos147

1. Exordio
Confieso que he vivido la Universidad como actor en todos los niveles por
espacio de nueve lustros, desde mi ingreso en 1962 al programa de ingenie-
ría civil, y mis vivencias en ella he tratado de racionalizarlas en intervencio-
nes académicas y en diversas publicaciones. Me propongo volver al tema, en
ocasión favorable para el examen y la gratitud.
Es indispensable a todas luces mover ideas y emprender procesos, de
continuo, con capacidad reflexiva, en controversia, hacia la construcción de
acuerdos para salvar lo que la Universidad ha sido en un milenio de existen-
cia, y seguir por el sendero que la sociedad le ha tendido, con el fin de mirar-
se en ella y recibir aliento con visión integral del desarrollo.
El retorno al humanismo como eje de la vida espiritual de la Universi-
dad, heredera de tradiciones, con gusto por la razón y la contemplación, será
posibilidad de rescate en el destino de institución imprescindible para una
región, un país y el mundo.
Con esta lección trato de meditar en lo que ha sido hilo conductor en
mi vida de universitario.

145. Al recibir el Doctorado honoris causa en Humanidades de la Universidad de Caldas. Manizales,
Universidad de Caldas, Paraninfo, noviembre 29 de 2007.
146. Edward O. Wilson, La creación: Salvemos la vida en la Tierra. (Buenos Aires: Katz, 2006), p. 187.
147. Yannis Ritsos (Premio Nóbel de 1963), Sueño de un mediodía de verano. (México: Fondo de Cultura
Económica, Centzontle, 2005), p. 19.

[ 148 ]
o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…

2. Verdad sin coacción
Para desarrollar el tema que me propongo, cabe preguntar: ¿Está el sentido
de la vocación creadora en la esencia de la Universidad? ¿O será un factor de
elusión, o una reminiscencia lejana e inasible? ¿Acaso la poiêsis, como capa-
cidad de potenciar la creación en los espacios más propicios al conocimiento,
podrá ser instrumento para cautivar por las ansias de comprender y compar-
tir? Veámoslo.
El filósofo alemán Karl Jaspers (1883–1969) proclamó la búsqueda de la
verdad sin coacción, como un derecho de la humanidad por la misma condi-
ción de ser humanidad.148 Y la verdad como resplandor que atrae vocaciones
en los claustros universitarios, no podrá ser ajena a los procesos en los que
la creación pueda estimular alternativas. El conocimiento genuino en cada
campo permite dar respuesta a interrogantes fundamentales de la vida y del
acontecer de las relaciones entre las personas y de estas con la naturaleza y
el universo, y hasta de los enigmas e incertidumbres que a veces corroen la
oportunidad de esperanza.
En su ensayo “El espíritu nuevo y las universidades”, de 1926, nuestro
Baldomero Sanín-Cano (1861–1957) se atrevió a incorporar la idea de “uni-
versidad libre”, en el sentido de entender que su porvenir es el porvenir de la
inteligencia, como tercera opción en el dualismo de la clasificación tradicio-
nal que distingue universidad clásica (Oxford, por ejemplo) de universidad
técnica o profesional (la alemana, por caso).
Baldomero le apuesta a esta modalidad de universidad libre, dotada de
profesores con capacidad de satisfacer la curiosidad intelectual de cuantos
quieran acercarse, de museos y laboratorios dirigidos por personal idóneo,
actualizados a diario en los adelantos de la ciencia, con bibliotecas que con-
greguen colecciones científicas y del humanismo para exaltar el “instinto del
conocimiento” y estimular el nexo entre la ciencia y la vida, para ennoblecer
y hacer menos odiosas las faenas de la cotidianidad.149
La concepción de universidad libre está por supuesto atada a los com-
promisos o deberes de profesores y estudiantes en la búsqueda apasionada
del conocimiento, con el placer de ir en gradualidad alcanzando metas, con
resultados que satisfagan necesidades sociales, o de compromisos de la in-

148. Citado por Paul Ricoeur en “Perspectivas de la universidad contemporánea para 1980”, Deslinde, 7,
unam, México, 1972.
149. Baldomero Sanín-Cano, Indagaciones e imágenes (Bogotá: Ediciones Colombia, 1926).

[ 149 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

teligencia y la sensibilidad, sin la imposición de modelos; más bien con la
provisionalidad de ellos.
Incluso un intelectual marxista de la talla de Antonio Gramsci (1891–
1937) planteó, en Los intelectuales y la organización de la cultura (1949), que “la
universidad tiene la misión humana de educar al cerebro a pensar de modo
claro, seguro y personal, librándolo de lo nebuloso y del caos (…)”150 Baldo-
mero, en el texto aludido, es también enemigo de una relación de profesor
alumno que imponga modelos, formas de pensar, prejuicios, visiones esque-
máticas, que distraigan el fervor del estudiante por conocer y comprender,
en cuyas tareas su propia voluntad debe ser desplegada, sin ataduras, apenas
con el estímulo de quienes le acompañan en su propio y personal proceso
de aprendizaje, de modelación de su cerebro para aclimatar la claridad en el
pensamiento, como enuncia Gramsci, pero sin desconocer las nieblas de la
propia incertidumbre en los pasos y en el alcance de los retos.
Habrá un ingrediente ineludible para sortear el clima de trabajo en la
Universidad, que será la poiêsis (ποíησις), con el sentido griego del hacer, el
producir, el fabricar, el componer, el inventar en la base de lo institucional,
para salvaguardar el propio destino, y su sentido. Creación, creatividad, ca-
pacidad en las personas y en los colectivos humanos para ingeniar y sortear,
para mantener vivo el acicate en descubrir y concretar, en la forma de me-
moria, los desarrollos que se van logrando. El esquematismo y las formalida-
des burocráticas reducen aquella opción a la rutina, y a la pereza por entablar
cada día nuevos desafíos, con preguntas, con cuestionamientos a lo mera-
mente dado por establecido.
Es importante recuperar de Paul Ricoeur (1913–2005) la noción de ju-
ventud universitaria como grupo que suele ser distinto, marginal y disidente,
sin constituirse en una clase social, más bien es una no–clase, una anticla-
se, que saca partido de distancia respecto del juego social, de su alguna in-
dependencia económica y de su independencia intelectual, para captar las
contradicciones de la sociedad global, percibidas como de lejos. Pero a la vez
Ricoeur advierte que esa cierta madurez cultural no va acompañada de una
semejante madurez intelectual, ni de un gusto muy vivo por las responsabi-
lidades, atadas a los marcos institucionales. En ese contexto, dice Ricoeur,
aparece una concepción mágica del acto político, con el afán que todo debe
cambiar en forma inmediata, sin mayores esperas. Pero esa condición debe
ser asumida en términos constructivos, para hacer de la inconformidad un
elemento para inquirir, para dar desarrollo creativo en respuestas que le per-

150. Antonio Gramsci, Los intelectuales y la organización de la cultura (Buenos Aires: Nueva Visión, 1972).

[ 150 ]
o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…

mitan a la institución avanzar. No ser conforme significa también compro-
meterse en procesos permanentes de reforma, sin renunciar en la demanda
de justicia y de libertad para el ejercicio de los derechos fundamentales. Los
saltos adelante se producen por acumulación progresiva de cambios, en la
dirección del llamado “mejoramiento continuo”.
La creatividad, la capacidad de ingenio, tiene que ser ilimitada en la
universidad, para afrontar las crisis y las continuas o incesantes puestas en
cuestión de su naturaleza y actuaciones. No de otra manera podrá lograrse
su vigencia. Este, su mayor reto, lleva a pensar a Ricoeur en su función, como
institución que prepara personas para que asuman en conciencia la aventura
científica, técnica, de pensamiento, literaria, artística, en general espiritual,
que es urgencia de cada momento en la sociedad. Y, en consecuencia, con
capacidad de hacer seguimiento a los temas cruciales de la época, y no solo
en campos específicos de las profesiones. Se trataría, de lo que se ha llamado
la formación integral. Pero los avances han llevado a fragmentar el conoci-
miento, en parcelas de especialización, con pérdida de la visión general. La
Universidad entonces tendría que proponerse, en las condiciones alcanzadas,
a recuperar espacios para involucrar a los estudiantes y a los profesores en el
interés hacia “los aspectos más generales del saber moderno”.

3. Entramado en la crisis
La Nobel Doris Lessing, en su discurso al recibir el Premio Príncipe de As-
turias en el 2001, se ocupó de hacer evidente la carencia mundial en la for-
mación humanística, como una pérdida en el interés por saberes que fueron
universales, en la base de nuestra civilización. Carencia de humanismo, en-
tendido este, en la concepción de la Nobel, como “un entramado de referen-
cias e informaciones que eran como la historia compartida de lo mejor que
la mente había pensado, dicho y escrito”, lo cual hoy no existe. La mirada de
ahora en las profesiones es unidireccional.
Las consideraciones de Lessing, la llevan a comparar lo actual con la
educación integral que se disponía medio siglo atrás, en países europeos,
cuando se consideraba imposible impartir y recibir educación sin nada de la
antigua base humanista, como tampoco, en aquellos momentos, se aceptaba
llamar culta a una persona que no ejerciera con disciplina la lectura. Países
como el nuestro no tuvieron aquel apogeo, apenas tímidos asomos con in-
fluencias inglesa, francesa y española, en especial la de los republicanos del
trastierro y de exiliados de las guerras europeas, con influencia en algunas

[ 151 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

universidades, con asomo de la idea de humanismo, cuya presencia en Co-
lombia fue escasa, a diferencia de lo ocurrido en Argentina y México.
Por otra parte, en el sentido que intento reivindicar en la idea de Uni-
versidad, ligado a la poiêsis, está la condición de espíritu crítico, con capa-
cidad de adelantar procesos de reforma, con posibilidad permanente de
revisarse a sí misma en su relación de servicio con la sociedad. No es una fór-
mula esquemática estimar que la Universidad sea crítica, como ejercicio sos-
tenido de libre examen, con autoexigencias para avanzar en sus programas y
compromisos, con despliegue en libertad de los conocimientos teóricos, de
la capacidad creadora.
Las contribuciones de Ricoeur en la interpretación de la Universi-
dad, llevaron a Jacques Drèze y a Jean Debelle, a identificar tendencias en
la “Universidad del espíritu”, como un medio de educación en el Reino Uni-
do, como una comunidad de investigadores en Alemania, y como un foco de
progreso en los Estados Unidos; frente a la “Universidad del poder”, como
foco intelectual en Francia, y como factor de producción en el caso de la antigua
Unión Soviética.151
A finales de los años 60, y como eco de los movimientos universitarios
que conmovieron a Europa y Norteamérica, los mismos profesores Drèze
y Debelle se plantearon la inquietud por saber si la universidad moderna se
integraría en redes con centro de gravedad en la investigación, y con ramifi-
caciones en escuelas profesionales superiores, con reconocimiento a su pasa-
do. Aquellos titubeos se han vuelto caminos de fortaleza en la investigación
en campos de la ciencia teórica y la tecnología, con resultados que sorpren-
den cada día en el dominio técnico, con avances inusitados en las comunica-
ciones, con el Internet, en la robótica, la clonación y la modelación cuántica,
al punto de aflorar gran conflicto, en el que navegamos con dificultades por
ese predominio que pone al mundo en continuo riesgo. Son los tiempos del
poder de la técnica, como baluarte de la crisis y fuente de la misma.
Crisis que Nietzsche anticipó, por ejemplo, en La gaya ciencia, al obser-
var tendencias desmesuradas en “hacer algo en menos tiempo que otros” (el
“eficientismo” de hoy), y en la “caza de ganancias” (concentración de rique-
za, en las relaciones económicas actuales), con abandono de la meditación, y
menosprecio de intelectuales y pensadores.152
No se puede olvidar que la Universidad es el ámbito más apropiado pa-

151. J. Drèze, J. Debelle, Conceptions de l'Université (París: Éditions Universitaires, 1969).
152. F. Nietzsche. La gaya ciencia (1882). En el apartado 329, del libro iv, bajo el titulo: “Ocios y ociosidad”.
Diversas ediciones.

[ 152 ]
o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…

ra medirle el pulso a los acontecimientos del mundo real, para hacerle segui-
miento a la crisis, comprometida en ella, con la esperanza que en la reflexión
pueda encontrarse salida con un nuevo humanismo, involucrado como auto-
crítica en la técnica, y como examen otra vez del ser que caracteriza la con-
dición humana, con la busca de su sentido, o en reelaboración de su papel en
el mundo. Problema que con agudeza ha estudiado nuestro filósofo mayor,
Danilo Cruz-Vélez, quien nos ha hecho ver que en épocas de crisis como
la presente caduca el sistema de referencias del mundo en el que actuamos,
pareciendo flotar en el aire sin creencias ni convicciones. Apreciación que
se actualiza en conferencias sobre el Otro impartidas en Viena por el He-
ródoto moderno, Ryszard Kapuściński (1932–2007), en diciembre de 2004,
quien favorece apreciación análoga de ser este, en la época actual, un mundo
desprovisto de puntos de referencia, que conduce a las personas a sentirse
perdidas, dando lugar a surgimiento aterrador de sectas, nacionalismos y xe-
nofobias153.
El concepto de seguridad queda, entonces, en entredicho, como ocurrió
en el tránsito de la edad media a la época moderna, y como está ocurriendo
de esta hacia otra por venir. De sus estudios Cruz-Vélez concluye que “los
grandes pasos de la humanidad no se producen por ocurrencias de los parti-
cipantes en los procesos históricos, sino por necesidades históricas.” Es como
pensar que hay un imperativo que rige el destino, y que en él navegamos. El
ilustre profesor también nos recuerda lineamientos conductores en los que
fueron coincidentes Descartes, Galileo y Bacon al estimar el saber como ins-
trumento para dominar la naturaleza. Y nos recuerda el aforismo del Novum
Organum: “saber es poder”. La reflexión profunda de Cruz-Vélez no le per-
mite eludir el papel de cada individuo en el conjunto, convergiendo en el lla-
mado a la persona para que permanezca fiel a sí misma, como ejercitante de
una vocación. En esto el destino juega su papel, con asidero en el entendido
de Dilthey que “la vida es una misteriosa trama de azar, destino y carácter”.

4. Predilección en la eutimia
Pero si el desarrollo de la técnica ha puesto en peligro el conjunto de la vida,
con la amenaza creciente de armas nucleares y la destrucción antrópica del
medio natural, surge la urgencia en abrir paso al examen desde la técnica en
la reconducción de su destino, con un nuevo humanismo, de ética renovada,

153. Cf. R. Kapuściński, Encuentro con el Otro (Barcelona: Anagrama, 2007), pp. 29-71.

[ 153 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

que comprometa a los seres pensantes en la salvaguarda de mejores opciones
para la naturaleza biodiversa y variopinta. Y esa posibilidad de acometer el
estudio de la esencia de la técnica, debe estar en manos de grupo humano selec-
to congregado en la Universidad.
Vamos viendo, entonces, que la Universidad, en tanto sitio predilecto
para el saber, es el lugar por antonomasia de la sociedad para que esta se
examine de continuo, para que los problemas y contradicciones de ella se
manifiesten como temas de investigación, hacia respuestas que al ponerse
en práctica fortalezcan el proceso de avance institucional, en especie de mo-
vimiento de continua espiral. La complejidad de sociedad le es propia a la
Universidad, con tiempos para incertidumbres, para pérdidas de rumbo, pa-
ra experimentaciones con incluso ocasiones de fracaso, pero con la indecli-
nable capacidad de asimilar todo aquello y conseguir, en nuevos niveles, la
claridad para tomar posición de nuevo en el contexto de su propio tiempo, el
de ahora, en el sendero del nuevo humanismo.
Esos ciclos de errar por caminos escabrosos y de cosecha en resultados
asimilados con beneficio por la sociedad, templan el carácter de la institu-
ción, siempre y cuando en ella se congreguen las mentes más lúcidas, de es-
tudio en libertad, con capacidad de discernir, de comprender, de interpretar,
de asumir responsabilidades y de corregir rumbo a tiempo.
En la entraña de la Universidad, por tradición, gravita la capacidad de
generarse estímulos para el trabajo, con estudio intenso, no ajeno a los con-
textos que dan dimensión y profundidad para mejor comprender problemas,
poder enunciarlos y enfrentarlos con probabilidades de acierto. De este mo-
do pudiera entenderse la Universidad como hábitat de la intelectualidad que
vibra con la Cultura, inmersa en las ganas de conocer y compartir, compro-
metida en la búsqueda de salidas a estos tiempos de crisis.
En este sentido es que resulta válida la aseveración de Sanín-Cano, al
invocar por la universidad libre, “cuyo porvenir es el porvenir de la inteli-
gencia.” Pero no una inteligencia en juego con sí misma, distractiva, sino en
ejercicio pleno de su condición para el pensamiento, para la meditación en
consonancia con el mundo real, hacia respuestas y nuevas preguntas.
La poiêsis es instrumento de echar mano, porque está en el alma, en la
esencia de la Universidad. No de otra manera subsiste ella, en condiciones de
preservar mentalidad abierta, en sintonía con la historia, con los temas can-
dentes de cada época, y con premisa de crear y desarrollar, en medio de dudas,
hasta de quebrantos, pero con gradual avance. En el mismo sentido de poiêsis
está el compromiso de hoy por la innovación, con la oportunidad –como lo
advirtió el profesor Moisés Wasserman en conferencia reciente– de llegar a

[ 154 ]
o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…

ser innovador quien entrena su mente para imaginar lo que aún no existe.154 Por
consiguiente, la Universidad debe adecuar sus sistemas pedagógicos y de in-
vestigación para entrenar a las nuevas generaciones, con sentido de salto ade-
lante, en procesos incesantes de reforma, con la responsabilidad de la poiêsis,
el arte en su quehacer, la herramienta más favorable para crear e innovar.
Y si nos animamos en consideraciones, podríamos preguntar en direc-
to: ¿qué tiene que ver la poesía con la Universidad? No es una relación de
mero pasatiempo animada por oficinas de extensión cultural en la promo-
ción de concursos y hasta de talleres. Se trata de medir el pulso de la institu-
ción desde lo recóndito para saber que allí radica la posibilidad más grande,
en la sociedad, para crear, en palabras, en átomos y moléculas, en partículas,
en materiales, en discursos de estructura lógica, en esculturas, cuadros, par-
tituras, danza, o en la dispersión que distrae el agobio. En campos de me-
recida belleza, que incite a la armonía, a la euthymia que llamó Séneca, el
“bienestar de ánimo”.
Platón en “El Banquete” establece la idea de poiêsis como aquel pro-
ceder que permite el paso del no ser al ser, es decir, la creación, y a los actores
de ese acontecimiento los denomina poiêtai, es decir, creadores, los poetas.
Creación que procede con materiales al alcance: la palabra, entre ellos, para
el poeta de la palabra, y otros para el pintor, para el escultor, para el arquitec-
to, para el músico, para el ingeniero, para el danzante, para el médico, para el
científico, para los ejercitantes en general de profesiones y disciplinas. Todos
involucrados en la condición de poiêtai, de caber en sus desempeños dosis
justa de creatividad, el despliegue de imaginación, el ser recursivos para es-
tudiar y resolver problemas.
Por otra parte, en la cultura griega se consideraba que la poesía, es decir,
la creación, adquiere validez cuando tiene arraigo y trasciende a la universa-
lidad humana. También nos ha llegado de aquella gran cultura la valoración
de Sócrates como el creador de la teoría de las ideas. Esa condición de creador,
en término de la poiêsis, ubica a Sócrates como poeta, en similitud a Homero,
considerado como “el primero y el más grande creador y formador de la hu-
manidad griega” (W.W. Jaeger).
Y aquella condición de crear adquiere la dimensión educadora cuan-
do logra penetrar en lo más profundo de la institución universitaria y en el
ser humano, motivo de su trabajo, con estímulo a los anhelos del espíritu,
configurando el deber, la evidencia del ethos. Resulta válido, en ese modelo,

154. Moisés Wasserman, conferencia en los 140 años de la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá,
septiembre 19 de 2007, Agencia de Noticias UN.

[ 155 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

parangonar el logro en belleza, con lo estético y lo ético, con la integridad
moral en los comportamientos humanos.
Desde su origen, en Bolonia, con sus tres principios esenciales: liber-
tad académica, respeto absoluto, y esfuerzo de superación, la Universidad
tuvo esa pretensión: formar para el mejoramiento de los seres humanos con
orientación hacia los más altos ideales.

5. Lo abrumador del destino
No resulta artificioso vincular la idea de Universidad a la noción de creación,
la poiêsis, con arreglo a maneras propias de la belleza, como armonía, y a las
conductas enaltecedoras, la ética. Son dos campos que le son propios a la
institución como imperativo para actuar con sentido de pertinencia, en tan-
to se logren resultados traducibles a la superación de las comunidades, y a su
orientación en las miradas de futuro.
Es en este sentido que planteo la relación entre Universidad y poiêsis.
Una relación que mira el imperativo de creación, de estar siempre con la
imaginación a flote para plantear y resolver problemas, en niveles de punta,
que generen esperanza, oportunidades de vida mejor, con dignidad, con sa-
tisfacción de necesidades básicas y capacidad de disfrute, en la recreación y
la belleza.
La poiêsis, en esa interpretación general, puede considerársela válida
en su existencia hasta “para hacernos sentir lo abrumador del destino”,155 en
expresión de William Ospina. El destino no siempre suele presentarse en
formas bienhechoras; hay momentos rudos que asedian al ser, poniendo en
juego su naturaleza, la existencia misma. Rudo es el acontecer, propio para la
cadena de selección en los procesos de creación continua. Y abrumador, por
las sorpresas que conlleva. De ahí la necesidad de preparar la conciencia y las
conductas para enfrentar, afrontar, lo que venga, con su componente de im-
previsiones. La educación, en su conjunto, debe propiciar ese entrenamiento
de Humanidad para afrontar los riesgos, aun las catástrofes, y para conducir
procesos que puedan estar en sus manos.
En los tiempos que corren no podremos evadir esos compromisos históricos,
que son inmanentes a la idea de Universidad, en términos de las nociones
griegas de poiêsis y de ethos.

155. En referencia que hace William Ospina a las Elegías de varones ilustres de Indias de Juan de Castella-
nos.

[ 156 ]
o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…

Germán Arciniegas (1900–1999), artífice y oficiante de la metáfora del estu-
diante de la mesa redonda, en su informe de 1933 sobre la Universidad colom-
biana, planteó que no es posible tener universidad si no existe un ambiente
de Cultura, “si no hay grupos formados de amigos del saber que hayan he-
cho de esta amistad la disciplina de su vida.”
Esta idea armoniza con las de José Ortega y Gasset (1883–1955) quien
establece que la Universidad tiene que ser la proyección institucional del es-
tudiante, tomando en cuenta sus dos dimensiones esenciales: lo que el estu-
diante es, y lo que necesita saber para vivir, haciendo de él una persona culta,
con herramientas intelectuales adquiridas en las más diversas disciplinas del
conocimiento. Parte Ortega de la base de estimar la Universidad como lu-
gar propicio para la formación en la cultura, que deberá imponerse como un
‘poder espiritual’ superior frente a la prensa, con serenidad frente al frenesí, con
agudeza frente a la frivolidad. Ortega por los años 30 le adjudica a la univer-
sidad el ser ella ciencia.
La creatividad y la cultura como matriz en la formación, también son
tema del filósofo que echó las bases de la educación en Estados Unidos, con
su escuela de experimentalismo, en la tradición del trascendentalismo de Ralph
Waldo Emerson (1803–1882) y del pragmatismo de William James (1842–
1910). Me refiero a John Dewey (1859–1952), quien introdujo la idea de ser la
experiencia algo más que la suma de recuerdos, para verla más bien como el
actuar en ensayo continuo, es decir, la experimentación. Pero a la vez concibe
el conocimiento como descubrimiento que surge en la acción, en relación de
existencias y no de esencias, bajo el dominio de dos principios que enuncia
como continuidad e interacción. De allí nace su didáctica, en términos de for-
mación integral, capaz de potenciar actitudes del individuo y de responsabi-
lizarlo en faenas sociales. En últimas, formarse con capacidad de compren-
der la experiencia, por la idea misma de Dewey de llegar al conocimiento a
través del hacer que es previo.
La creación en Dewey tiene el sentido de formación integral, para la
comprensión en la acción, con sostenido esfuerzo de pensamiento.
Hay dos maestros en nuestro subcontinente que los pensadores actua-
les olvidan o desconocen: el dominicano universal Pedro Henríquez-Ureña
(1884–1946) y el mexicano universal Alfonso Reyes (1889–1959), quienes
además de sus aplicaciones a la creación y a la crítica literarias, estuvieron
inmersos en cuestiones de Universidad, como partícipes del grupo Ateneo
de la Juventud en el México de comienzos del siglo xx, donde se gestó la re-
fundación de la Universidad Autónoma – unam, en 1910. Ellos concibieron
la Universidad ligada a la creación, a la poiêsis, con talante absolutamente

[ 157 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

socrático. Y tuvieron la audacia de leer a los filósofos contrarios al positivis-
mo imperante, o que este rechazaba, como Platón, Kant, Schopenhauer,
Nietzsche, Bergson, Boutroux, James…
Con ese espíritu socrático crearon una sociedad de conferencias, para
el libre examen en debate, con la combinación afortunada de metafísica y
educación, pintura y poesía, por ejemplo. Aparece también la Escuela de
Altos Estudios, y la Universidad Popular en 1912, que tuvo una década de
existencia, bajo el bello lema “La ciencia protege a la Patria”, sobre la base
de la Cultura más universal, y más creadora. Esa generación llevó a cabo
en México una revolución cultural, de consecuencias sociales memorables,
surgida de un puñado de intelectuales que tuvieron su representación hon-
damente transformadora en el ministerio de educación que desempeñó uno
de ellos: José Vasconcelos (1882–1959). En el fondo de ese acontecer envidia-
ble gravitó la idea de Reyes al interpretar la cultura como función unificadora,
y, por ende, de identificar el papel unificador de la inteligencia. El Ateneo de
México tiene antecedente histórico, comparable, en la Institución Libre de
Enseñanza de Francisco Giner de los Ríos (1839–1915), en la España de los
años 70 y siguientes del siglo xix, con prolongación en décadas iniciales del
xx, cimentada en el criterio sustantivo de “educar antes que instruir”. Giner
concibió la Universidad como potencia ética de la vida. Ambas instituciones
de fervor socrático, con despliegue del arte, la creatividad, la poiêsis, en el
modelo pedagógico.
Asimismo es de tomar en cuenta, aún hoy, el discurso de Andrés Bello
al inaugurar la Universidad de Chile en 1843, en el cual resalta la importan-
cia de la cultura intelectual en la Universidad, con cultivo de las ciencias, las
letras y las artes, para alcanzar gran influencia moral y política en la sociedad.

6. Anhelo de civilización
De esa experiencia latinoamericana, de no olvidar, se desprende papel de la
Universidad, en su ingente anhelo de civilización, para formar patria intelec-
tual, con los compromisos sociales ineludibles, y con la capacidad de crear a
flor de piel. En Colombia una escuela internacional de avanzada, con voce-
ros de la importancia como los nombrados, tuvo su representante en Agus-
tín Nieto-Caballero (1889–1975), de la más alta formación académica adqui-
rida en Europa y Estados Unidos, con desempeños como Director General
de Educación (1932–1936), rector de la Universidad Nacional de Colombia
(1938–1941) y fundador del Gimnasio Moderno, entre otros, quien ejerció

[ 158 ]
o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…

singular influencia en la educación del país en la primera mitad del siglo
pasado, como al introducir el modelo de escuela activa, o escuela nueva, asi-
milado de Decroly, Credaro, Ferrari, Montessori, Karl Gross y Giner de
los Ríos. Fue don Agustín quizá el más notable educador colombiano en
el siglo xx; por desgracia hoy completamente olvidado. Tuvo el acierto de
pensamiento al estimar que los educadores deben tener auténtica visión ecu-
ménica para poder acercarse al entendimiento de los múltiples y complejos
fenómenos del mundo de hoy. Pregonó y aplicó en su fuero también la idea
de considerar los sistemas de educación como disciplina mental, con el ob-
jetivo de alcanzar fortaleza en las personas para el análisis y la investigación,
y de iluminar la inteligencia, haciéndola consciente y libre. Coincidente don
Agustín con los enfoques del método socrático y de instruir educando, en
busca de formar personas capaces y comprensivas. Fue insistente en consi-
derar la educación nacional como el máximo problema del país.
En aquellos pensadores gravitó siempre la visión integral y la comple-
mentariedad en las áreas del saber, con un sustrato común: la poiêsis, para el
cumplimiento de sus responsabilidades sociales de la Universidad.
Otro pensador nuestro, Rafael Gutiérrez-Girardot (1928–2005), de-
dicó varios ensayos a reflexionar sobre la Universidad, en especial en las
condiciones latinoamericanas y particularmente de Colombia. Y en ellos
advierte una tradición de menosprecio a la ciencia y a la cultura, que solo
puede superarse por la reflexión histórica, la toma de conciencia de su papel.
Encuentra que ha habido acumulación de “odio, tergiversación, simulación,
dogmatismo, polarización de la vida social y cultural, (…) elemento contra-
rio a la libertad del saber, a la búsqueda del conocimiento, al ethos intelec-
tual, a la tolerancia y a la crítica, es decir, a lo que constituye la Universidad y
en general la educación.”156
No puedo desconocer el importante papel que ha desempeñado en mi
formación y en mi ejercicio universitario, la concepción de Bertrand Russell
(1872–1970) sobre la educación,157 en especial de la universitaria. Pensador,
científico y pacifista, que anheló alcanzar una sociedad con base en el amor
que surge del conocimiento, preocupado siempre por conquistar metas para to-
dos en paz, libertad, seguridad y felicidad. “No hay más que un camino para el
progreso en la educación como en todas las cosas humanas, y es el de la cien-
cia guiada por el amor”, dice. Russell tiene como central el tema del desinte-

156. R. Gutiérrez-Girardot, “Universidad y sociedad”, Argumentos, 14/15 - 16/17, número monográfico
sobre “Educación y sociedad, Bogotá, 1986.
157. Cf. Bertrand Russell, Ensayos sobre educación, en especial el capítulo xviii dedicado a La Universidad
(Madrid: Espasa-Calpe, 3ª edn., 1980).

[ 159 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

rés material, el desprendimiento generoso en la dedicación a las tareas del
pensamiento, de la investigación, de la creación, con efectos en la formación
de nuevas generaciones.
Para Russell la universidad tiene sentido como formadora en determi-
nadas profesiones y de fomento a la cultura y la investigación, sin pensar
en el inmediatismo utilitario. Al profesor universitario lo concibió ligado
estrechamente a la investigación, en conexión con los avances mundiales en
su especialidad, para lo cual reclamó consideración especial, puesto que no
resulta justo someter al profesor a tremendas cargas administrativas o me-
ramente docentes, sustrayéndole energías y entusiasmo para una labor más
central, como lo es la investigación, la generación de nuevos conocimientos.
La vocación por el ejercicio profesoral lo separó del interés ramplón por el
dinero y el facilismo. Altruismo de tener en cuenta en este mundo competi-
tivo de hoy, sobre la base de buenas condiciones de ingreso que le permitan
al profesor y su familia sobrevivir con dignidad para dedicarse a exaltar la
vida desde la ciencia y la cultura.
El ideal de su pensamiento en favor de la educación universitaria, lo
resume en estas palabras: “Todo gran arte, toda gran ciencia, surgen del de-
seo apasionado de dar cuerpo a lo que fue un fantasma informe, una belleza
seductora que saca a los hombres de su paz y de su tranquilidad y los arrastra
hacia un tormento glorioso. Los hombres a quienes atormenta esta pasión
no deben ser aprisionados en las cadenas de una filosofía utilitaria, porque a
su ardor debemos todo lo que engrandece al hombre.”
Para complementar este panorama, en el que busco asidero en la rela-
ción Universidad – poiêsis, comparto una mirada que escribió William Os-
pina para la edición número 143 de la Revista Aleph,158 al recordar conversa-
ción suya de hace 25 años con el filósofo Danilo Cruz-Vélez, en la cual se
puso en evidencia una diferencia sustantiva entre las sociedades argentina y
colombiana, con el conocimiento que en la primera la cultura tiene un do-
minio por encima de la política, mientras que en la segunda es al contrario:
la política avasalla la cultura, y sustrae a representantes significativos de ella
para los ajetreos de la política burda y la burocracia. En esa situación se quie-
re ver un motivo de porqué estamos como estamos, que Ospina actualiza
con estas palabras: “(…) en Colombia, donde creyeron más en la política
que en la cultura, somos rehenes de todas las violencias y el Estado a veces
parece querer devorarse a sí mismo. Ya no es el tono de Marcel Proust sino

158. William Ospina, “Una visita a Danilo Cruz-Vélez”, Revista Aleph, 143, Manizales, octubre/diciem-
bre de 2007, pp. 47-52

[ 160 ]
o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…

un dialecto de energúmenos lo que enardece y aplaca alternativamente a la
sociedad.”
Será necesario regresar a Platón, quien concibió la educación por el
arte como la única que ofrece gracia al cuerpo y nobleza a la mente; por con-
siguiente debiera hacerse del arte la base de la educación, con la poiêsis de
insignia. En la infancia el arte prepara el sendero de la razón, y cuando esta
se transite habrá las condiciones apropiadas para salir adelante, siempre y
cuando en la educación haya conciencia de altruismo y solidaridad, la com-
prensión del otro, de lo otro, el reconocimiento de lo diverso, la alteridad, y la
busca infatigable de solución a los conflictos en mancomún, con el predomi-
nio del absoluto respeto.159

7. Camino a la fuente
La idea de “universidad libre” planteada por Sanín-Cano concuerda con la
del filósofo italiano–argentino Rodolfo Mondolfo (1877–1976), enunciada
en 1961, como destino de la universidad pública de Estado, en términos de
“libertad académica, sin la cual la Universidad está condenada a faltar a su
misión, (…) [que] significa libertad de pensamiento y de crítica, de opinión
y de expresión para maestros y para discípulos; significa exclusión de toda
filosofía oficial, de todo dogma o credo obligatorio, antes bien, al contra-
rio, exigencia de la libertad del diálogo, de la controversia, del choque de
opiniones, de la crítica y de la discusión entre las orientaciones diferentes.”
Mondolfo considera, de igual modo, que las universidades públicas, en una
sociedad democrática, deben preocuparse por formar “ciudadanos indepen-
dientes y responsables, moral e intelectualmente, (…) dirigidas en su actua-
ción únicamente por la preocupación del bien social y por el anhelo del pro-
greso cultural (…).”
Con este referente, escribí editorial en la edición número uno de la Re-
vista Aleph, siendo estudiante universitario, en 1966, que reproduzco a conti-
nuación, en aparte fundamental:
(…) La Universidad es (…) la asociación de educadores y educandos,
unidos bajo el interés común de conocer el mundo y, ante todo, de adquirir
a través de la Cultura una imagen de su propia condición, de su propio valer
(…). Si antes la Educación era el síntoma de las circunstancias en que se en-
contraba la sociedad, hoy la tendencia ha de ser la Universidad como fuente

159. Un tema de esta naturaleza fue desarrollado por Herbert Read en su obra Educación por el arte.

[ 161 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

inagotable de transformación (…). Se debe entender la Universidad como
centro de avances científicos y de perfeccionamientos humanísticos (…).160
Y en estas utopías continúo, confiado en el mejor destino de nuestra
patria, con la Universidad comprometida socialmente, en sintonía con las
grandes ambiciones espirituales de la Humanidad. En mi propio actuar ha
estado presente la metáfora del estudiante de la mesa redonda, por el compar-
tir de libre examen, al amparo de la única esperanza de sembrar ánimo fren-
te a los retos agudos de cada día.
Lo escrito, por dicho, está, y al concluir labor caigo en la cuenta de que
un ser extraño me ha venido observando por horas y días, desde un ángulo
de nuestra biblioteca. Rehuyo por un instante su indagación y escribo en mi
diario:

Desde la tiniebla de su historia
la réplica agustiniana me mira
sin despabilar
símbolo fecundo
Hierática
con fría timidez
portadora del otro Yo
Complejidad de tierra aire fuego
y agua

Con el ensimismamiento de larga espera
la figura reposa
después de incontables batallas

Sobreviviente con más recuerdos
que la piedra
y más éxtasis que los campos olvidados
la estatua no desiste
permanece muda
con la expresión de siglos
en la forma del misterio de los dioses

***

160. Carlos-Enrique Ruiz, “¿Qué es eso de… Universidad?”, Revista Aleph, 1, Editorial Universidad Na-
cional de Colombia, Manizales, octubre de 1966, pp. 4-5.

[ 162 ]
o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…

Como habrán podido suponer, yo también he ido pasando con las pensadu-
rías propias del vivir, y con el placer de sentirse uno inmerso entre personas
de corazón abierto y manos pródigas para la solidaridad y la dicha, como
ustedes que me acompañan. Un gran poeta, cantautor gaditano, lo dice en
creación suya: “La utopía abrirá la frontera que al mundo separa de la in-
mensidad (…) / Si este mundo ha de cambiar/ yo no me pongo a llorar / que
vienen tiempos mejores / porque quien mira pa’trás / como una estatua de
sal / acaba por los rincones.”161 He ahí una referencia, en términos de la poiê-
sis, que cabe en la idea y sentido de Universidad, como utopía o ideal, con
ventana siempre abierta al mundo de lo inmenso, sin los quebrantos de per-
manecer en tiempos ya idos por superados, ni en la estrechez de una mirada
restrictiva por momentánea.
Este relato que he hecho de mi propio recorrido por el mundo de
las ideas, ceñido al quehacer diario –habiendo contado con la venia y
paciencia de ustedes–, quizá apunte a explicar el por qué se me otorga
esta distinción: ninguna razón distinta al haberme ocupado, con per-
sistencia y hasta obsesión, de cuanta causa perdida he encontrado en el
camino.
Pero, por sobre todo, como lo dice mi maestro del siglo xvi, Mi-
chel de Montaigne:

La gratitud está aquí en su lugar verdadero.162

SD

161. Carlos Cano, en su canción La estrella perdida.
162. Michel de Montaigne, Ensayos. En el Libro iii, cap. 9, “De la vanidad”.

[ 163 ]
Las universidades
por la paz de Colombia 163

Abundantísima palabra ha corrido como ríos insolubles en foros, en con-
gresos, en eventos de todo tipo, con memorias escritas que se desparraman
en elucubraciones a veces interesantes, pero que no llegan a tocar piso ni a
articular funciones de la sociedad. Todo esto ocurre mientras Colombia va
agotando la posibilidad de enderezar rumbo, bajo las múltiples formas de
violencia, se descompone, y se abre camino a la desesperanza entre los jóve-
nes y los niños, lo que denota la extrema gravedad. Por otra parte, tampoco
se conoce la fórmula que pueda sacarnos de este magno problema, pero sí
es necesario apuntalar la cabeza sobre bases firmes que permitan construir
en colectivo los caminos apropiados, para contener esta hecatombe nacional
que ha ido creciendo y saliéndose de madre.
Se me ocurre intentar formular algunos puntos que las Universidades
pueden abordar con trabajo en común, buscando soluciones pr·cticas trasla-
dables en directo a la población para su puesta en marcha.
En primer lugar, debe esclarecerse la conveniencia pronta de una Cons-
tituyente que congregue a todos los sectores en los que está fraccionada la
nación, incluyendo a la resistencia armada. Constituyente que piense otra
vez las reglas o normas que puedan regular la vida ciudadana de todos, sin
excepción alguna y que consolide un nuevo ordenamiento territorial con
fueros autonómicos en las regiones.
Es urgente una tarea de pensamiento–activo de esta naturaleza, que
se llevase a cabo por las mentes más lúcidas de las universidades, convoca-
das con prontitud por las mismas instituciones. Por decir algo, un grupo de
máximo diez personalidades universitarias, para que elaboren los sustentos
argumentativos, históricos y prácticos en propuesta atemperada, bajo for-
mas de una gran concertación nacional, que las mismas universidades pu-
dieran alentar, con un plazo de tres o seis meses para producir su informe
sensato y realista ante el país. No se trataría de volver por el fuero de los

163. Intervención en la Universidad de Caldas, Manizales, noviembre 6 de 2001.

[ 164 ]
o las universidades por la paz de colombia

“politólogos” o “violentólogos”, cuyos informes son conocidos y quizá des-
bordados por la realidad, sino de armar una comisión interdisciplinaria de
veteranos académicos, con las formaciones más disímiles, desde la ciencia
fundamental pasando por ingenierías, derecho, ciencias para la salud, y por
supuesto filosofía y artes, con la responsabilidad de pensar el país y examinar
una opción de esa naturaleza: la Constituyente, con definición de sus carac-
terísticas integradoras y de su efectivo alcance.
En segundo lugar, es imperioso constituir grupos de investigación apli-
cada entre las universidades, que se ocupen de los problemas del campo, in-
dagando sobre cultivos alternativos, u otro aprovechamiento en las zonas
cafeteras y de los llamados “cultivos ilícitos”, hoy deprimidas por los factores
conocidos. El proyecto de “distritos agroindustriales” que se enuncia para
el departamento de Caldas, puede ser un buen comienzo. Y por este cami-
no desencadenar proyectos de agroindustria con perspectivas de consumo
local y de exportación, para lo cual universidades como ésta, la de Caldas,
tienen infraestructura apropiada y proyectos todavía tímidos en buena mar-
cha. Igual puede procederse con proyectos de famiempresas también en las
ciudades, con organizaciones de cuadra y de barrio.
En tercer lugar, propongo también estudiar los potenciales turísticos de
las diversas regiones, generando sistemas administrativos comunitarios o de
empresas asociativas, a la vez que examinar las necesidades de infraestruc-
tura, con la formulación de planes y proyectos específicos, con ambición de
atraer gentes de todas partes.
Los dos puntos anteriores involucran el tema de la generación de em-
pleo, en campos, poblaciones y ciudades, recuperando el criterio central de la
“educación para el trabajo”. Y aquí paso al último asunto.
En cuarto lugar, y como punto epicéntrico, sugiero abordar el tema de
la educación para comprometer los diversos niveles de ella, instituciones pú-
blicas y privadas, con el fin de desatar un proceso de reconstrucción de la
conciencia nacional, con liderazgo de trabajo de los universitarios hacia la
secundaria y la primaria, que permita establecer tareas sociales de manera
continua en términos de formar ciudadanía, despertar la participación, bajo
la responsabilidad de afincar valores cívicos que hagan brotar la solidaridad
y sostenerla con los más altos niveles de compromiso.
Existen ya organizaciones como la Asociación Colombiana de Univer-
sidades – ascun, los Centros Regionales de Educación Superior – cres, y
formas asociativas como la Corporación Alma Mater y la Fundación Uni-
versidad/Empresa, entre quizá muchas otras, que deben asumir retos de
esa naturaleza, potenciando los muy valiosos recursos propios para desen-

[ 165 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

cadenar con celeridad programas que reporten prontos resultados hacia las
comunidades. Es, lo entiendo así, una situación de emergencia, como para
desarrollar entre las Universidades una fuerte alianza estratégica en benefi-
cio de la Patria, a nivel global o por regiones, pero con una eficiente coordi-
nación nacional. No podemos ser inferiores al momento, ni dejar que estos
temas sigan siendo del manoseo de políticos, retóricos y puntífagos.
Concluyo recordando a mi maestro del siglo xix, don Francisco Giner
de los Ríos, quien decía: “Queremos la paz, y no solo para los buenos”. Es el
reto fundamental, y todas las acciones deben encaminarse a ese objetivo, de
lo contrario sería la intensificación de la guerra, polarizándola cada vez más
en beneficio de los productores internacionales de armas y de tantos inte-
reses que se involucran en la preservación de los conflictos bélicos, a escalas
regionales y planetaria.

GH

[ 166 ]
Verdad y crítica 164

La belleza es el resplandor de la verdad.
Antoni Gaudí

La crítica es la savia de la Filosofía…
Karl Popper

Tantas cosas que fueron ya no son, y otras que nunca fueron hoy lo son, de
alguna manera mañana no lo serán más. Julio Cortázar, lo decía en un poe-
ma: “Cada vez somos más los que creemos menos / en tantas cosas que lle-
naron nuestras vidas (…)”
La verdad, quizá, es una obstinación por encontrar respuestas, no tanto
como consagrarlas o establecerlas de manera definitiva. Lo mutante es una
formulación general, y en los cambios estarán las verdades de tránsito. Polos
opuestos se dan en la interpretación de lo que ocurre, y en mayor grado los
dogmas y fundamentalismos frente al temor de no poder asir en un enuncia-
do preciso algo que queremos o ambicionamos. La incertidumbre parece ser
lo determinante en la vida.
Este panorama suele conducir a la indiferencia o a la desesperanza. Y
no es fácil dar sentido a lo que de pronto no lo tiene, o que lo pierde de mo-
mento. Verdad sería, entonces, más el camino que la llegada. Pero a su vez
también puede ser estímulo para la aplicación intensa en la búsqueda.
Los diálogos de Platón, con Sócrates como protagonista, son los me-
jores indicios que la humanidad ha producido en el afán por encontrar for-
mulaciones en tono de interrogantes, más que respuestas certeras. Y entre
ellos está “El Protágoras”, dedicado a explorar sobre la verdad, a continuar la
búsqueda de ideas generales expresables en la forma de conceptos. Común
en Sócrates la idea de considerar verdadero lo que a todos les parece verda-
dero. Una verdad puede confundir a todos y luego aparecerá otro concepto
distante que derive en ramificaciones los intentos consecutivos por encon-
trarla. Pero a su vez la objetividad tiene sus problemas. ¿De qué manera algo

164. A propósito del doctorado honoris causa conferido por la Universidad de Caldas al profesor Rubén
Sierra-Mejía, el 26 de septiembre de 2002, con el inteligente y oportuno apoyo del profesor Heriberto
Santacruz-Ibarra.

[ 167 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

que puede verse es realmente percibido como es? ¿O lo que se palpa y tene-
mos la sensación de su volumen y de su textura, podrá ser definido o descrito
con precisión? Precisión como identidad o concordancia entre la alusión y el
asunto en sí. Antiguas cuestiones no del todo resueltas, y que nos permiten a
la luz de hoy simplemente especular.
En algún momento de la intensa controversia que se da entre Protá-
goras, sofista, y Sócrates, el eterno, en el diálogo “Protágoras o de los sofis-
tas”, Pródico interpone recurso para reclamar que se debe discutir en la cor-
dialidad y no disputar, que es más propio de los enemigos, quienes buscan
despedazarse, destruirse. Pero para Sócrates el asunto es claro: discutir, y no
disputar. Marca una distancia entre el razonamiento que permite ir aclaran-
do cuestiones, por medio de la dialéctica que se escenifica en la discusión, y
la rebatiña que conlleva imponer alguien su parecer, por el dogma y aún por
la fuerza física. Nuestro Sócrates se conserva en el campo del debate, por
prolongado que sea, para ir despejando camino hasta de pronto encontrar
claridad generalizable en la forma de una verdad.
De por medio está el examen con rigor de los problemas, o el mismo
debate con sentido de crítica, es decir, de examen en libertad, sin sujeción a
imposiciones de ningún tipo, sobre la base de la información, o de los fun-
damentos que vayan siendo reconocidos como tales, para poder establecer
consecuencias.
El intelectual, que de veras lo es, ha de tener esas características, con la
capacidad de someterse al examen público en las controversias que abran
espacios para acceder a la verdad, sin cortapisas. Un ambiente o atmósfera
cultural de esta naturaleza es la que conviene para la formación de las nuevas
generaciones, es decir, por la verdad como búsqueda incesante, y por la crí-
tica, como libre e ilustrado examen de los problemas o de las situaciones, sin
aceptar nada que aparezca como dogma o verdad última.
Sócrates busca la verdad en la construcción de razonamientos con los
otros, pues él no se siente poseedor de ella. La busca a través de la crítica de
las ideas con otros, por el hecho de considerar a los otros como sus iguales,
sometidos al mismo esfuerzo en una búsqueda común, es decir, compartida.
El sistema escolar entre nosotros ha establecido la preponderancia de
la disputa más que de la discusión. Sócrates en nuestro sistema de formación
estaría con un grito continuo, en soledad. Por otra parte, la crítica de las
ideas y de las situaciones, permite el avance del conocimiento, e intenta de
alguna manera hacer posible la convivencia entre los humanos, sin garanti-
zarla. Las condiciones de posibilidad de la crítica para alcanzar la verdad son
anteriores al mismo afán de conquistar la verdad del conocimiento. Albert

[ 168 ]
o verdad y crítica

Einstein, tan actual en sus ideas, reclamaba que para lograr una educación
fecunda es siempre indispensable desarrollar en los jóvenes la capacidad de
pensamiento crítico independiente.
Apelar en este punto al discurso de Popper sobre la tolerancia, es funda-
mental, porque ha de ser en el clima de respeto mutuo como puede avanzarse
en ese libre examen de las ideas y de las situaciones. Popper, por ejemplo, re-
clama un papel preponderante del intelectual en nuestro tiempo, para que se
reivindique con apremio, en virtud de haber sido el causante de tanto dolor
en cientos de años, con ideas, teorías, doctrinas y religiones, que han llevado
a cometer asesinatos en masa, y a generar desolación por doquier. Responsabi-
lidad intelectual que apunta al conocimiento y reconocimiento de la verdad,
con la idea de objetividad en la convicción de lo falible del ser humano, en
tradición comenzada por el presocrático Jenófanes, el del aserto: “Todo no es
más que un entramado de conjeturas”.
Circunstancia que nos lleva a la pregunta sobre el porqué entre noso-
tros el conocimiento no avanza, o lo hace de manera tan discreta o casi im-
perceptible, al escudriñar en este contexto por el sentido de la verdad y la
crítica. Conocimiento en tanto búsqueda de la verdad o de la certeza, en la
objetividad o en la subjetividad. Las nuevas tecnologías facilitan el acceso
casi inmediato a la búsqueda del conocimiento, de lo que se da por sentado
que se sabe, pero no facultan para acceder a la comprensión, lo que supon-
dría –en lo primero– una igualdad de condiciones para discutir las ideas o
las situaciones, ya sea en el campo de las ciencias naturales o en el de las
ciencias del espíritu. Pero aún no es así. Continuamos siendo dependientes,
retransmisores pasivos de avances e ideas. No alcanzamos todavía el nivel de
interlocutores. No discutimos; apenas disputamos, en ofensa permanente a
Sócrates.
La carencia es de modernidad, que aún no se aposenta en forma gene-
ralizada en nuestra sociedad, por los dogmatismos imperantes, los de la vio-
lencia, los ideológicos, los de la fe ciega. Para facilitar el establecimiento de
la modernidad, en forma definitiva y envolvente, habrá que formar a las nue-
vas generaciones con la idea que existen otros que son distintos de nosotros,
cuya voz también vale y que es indispensable tenerla en cuenta. Otros que
pueden ser interlocutores como nosotros y con nosotros, unos con otros. De
esta manera conseguiríamos alguna vez que podamos avanzar juntos por el
escabroso camino, sin excluirnos, sin matarnos, para hacerlo más placentero.
De vuelta a Popper, encontramos que esa búsqueda de la verdad con
facilidad integra una ética, cuyos fundamentos enuncia en los principios de
la capacidad de aceptar que el otro puede tener razón, en la actitud de aclarar

[ 169 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

sin apasionamiento las razones que puedan caber de un lado y de otro, y en
la seguridad que sin ataques personales podremos acercarnos juntos a la ver-
dad y alcanzar acuerdos, concertar. Integración válida que tiene también asi-
dero en la bella formulación ética que hizo Schopenhauer: “No hagas daño a
nadie y ayuda lo que puedas”, una síntesis afortunada.
Se trata, como reclamaba Sócrates, de discutir y no de disputar.
El intelectual, que lo es en evidencia, ha de tener bien calibrada la brú-
jula en la continua búsqueda de la verdad y en preservar su talante crítico,
en su obra esencial, bajo la misma convicción de Popper de poder aprender
mediante la crítica, es decir, mediante la discusión racional con los demás, pero
también mediante la autocrítica.

KL

[ 170 ]
Universidad en su compromiso:
problemas y capacidad de afrontarlos 165

Esquema:
1. Ejemplo magno, supremo, de acatamiento de la Ley
2. Algunos de los hitos en la historia de la Universidad Nacional de Colombia
3. El panorama nacional en su complejidad
4. Características que identifican lo que la Universidad Nacional es
5. Lo que podemos esperar, con sentido de compromiso Universidad Nacional
6. Mensaje de hasta luego
7. Anexo: opiniones de diez de los asistentes, acerca del punto 4, escogidos al azar
en la misma sesión.

1. Ejemplo magno, supremo, de acatamiento a la Ley
Critón visita en la prisión a Sócrates ya condenado a muerte, quien espera
la decisión de cuando cumplirse, lo visita para contarle que sobornó al car-
celero con el fin de conseguir su fuga, ante lo cual Sócrates le pregunta con
gracia e ironía, si conoce algún sitio donde nadie se muera. Critón se derra-
ma en justificaciones para evitar el suplicio que deshonraría a los atenienses,
pero al final Sócrates le agradece las pruebas de generosa amistad, ratifican-
do que “nunca tiene derecho un ciudadano para rebelarse contra su patria, y
que sustraerse a la justicia de su país es ser rebelde: ‘Si mi patria me condena
injustamente yo no tengo derecho para ultrajarla. Ella tiene todos los dere-
chos sobre mí, yo no tengo ninguno sobre ella. Cuando juré obedecer a las
leyes, ¿fue acaso con el pensamiento de que podría eximirme de ellas cuando
me conviniese? No, ese juramento subsiste siempre.’ (…) Critón, vencido y
subyugado, no halló ni una palabra que replicar, y se retiró con las lágrimas
en los ojos.”166

165. Derrotero de conferencia ante los primíparos en la Universidad Nacional sede Manizales, el 28 de
enero de 2008; Auditorio principal, Campus Palogrande, 10:00 a.m.
166. De acuerdo con relato contenido en Libro de moral práctica, con el subtítulo “Colección de preceptos
y buenos ejemplos para la lectura corriente en las escuelas y familias”, por Th. H. Barrau, traducido del
francés y adicionado con varias lecturas concernientes a la América del Sur por D. César C. Guzmán,
Director que fue de Instrucción pública de los Estados Unidos de Colombia - Novena edición - París,
Librería de Hachette y Cia. 79, Boulevard Saint-Germain. Año de edición 1890. pp. 333-334.

[ 171 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

2. Algunos de los hitos en la historia
de la Universidad Nacional de Colombia
2.1 Su antecedente primero está en la Universidad Central creada por
Francisco de Paula Santander, en la tercera década del siglo xix (1826).
2.2 La creación definitiva, o refundación, ocurre en 1867, con el rectora-
do de Manuel Ancízar, año que es considerado como origen. De ahí que el
año pasado se conmemoraron los primeros 140 años de “existencia” de nues-
tra Universidad.
2.3 Tuvo singular fortalecimiento en el primer gobierno de Alfonso Ló-
pez-Pumarejo (1934–1938), con la dotación, entre otras, de espacio adecuado,
moderno, el campus de la “ciudad blanca” en Bogotá: años 30 del siglo xx.
2.4 En el rectorado del maestro Gerardo Molina, se planteó concretar
el carácter nacional de la Universidad Nacional con mayor vinculación a las
regiones del país, y se creó en 1948 la sede en Manizales, en sintonía con
fuerzas vivas de la ciudad y región, siendo la universidad pionera en el centro
occidente de Colombia, con un programa, ingeniería mecánica, que a poco
cambió por ingeniería civil, con existencia solitaria hasta 1964. En 1950 se
crea la Universidad de Caldas. Ambas con un origen regional común: la for-
mulación, por Ordenanza de la Asamblea Departamental de Caldas, de la
Universidad Popular, en 1943.
2.5 Procesos importantes de reformas institucionales: La reforma Pati-
ño de los años 60, la reforma Palacios de los años 80, la reforma Mockus de
los 90, y el proceso actual, en los comienzos del siglo xxi.
2.6 La llegada a la dirección de la sede en Manizales del ingeniero y
arquitecto Alfonso Carvajal-Escobar, a quien hemos reconocido en nues-
tra historia institucional como el “Decano Magnífico”, quien se desempeñó
en el cargo por ocho años (1964–1972), establece nuevas carreras (Adminis-
tración de Empresas, Topografía y Agrimensura, Arquitectura, Ingenierías
Química, Eléctrica, Industrial), crea la sección de humanística en la biblio-
teca y despliega amplia conexión con el medio circundante. Por gestión suya
se construyeron nuevas edificaciones para aulas, laboratorios, residencias de
estudiantes y bienestar universitario en general, con una matriz fundamen-
tal de agite cultural permanente, en coordinación con los estudiantes, y se
adopta el Campus El Cable, con edificación que luego fue declarada patri-
monio arquitectónico nacional.
2.7 Aquella dinámica de Alfonso Carvajal-Escobar se reasume en la
sede Manizales en 1990, con cierta continuidad hasta hoy, con resultados

[ 172 ]
o universidad en su compromiso: problemas y capacidad…

en la creación de nuevas carreras, nuevas instalaciones físicas, laboratorios
modernos, capacitación de docentes en los niveles de maestría y doctorado,
oferta de postgrados, importantes programas de extensión, y creación del
Campus La Nubia, antes llamado Campus La Florida.

3. El panorama nacional en su complejidad:
problemas y ventajas
3.1 Problemas
~ Tradición en la existencia del conflicto armado, agravada con el narco-
tráfico y la polarización de grupos en los extremos. La corrupción.
~ Concentración de riqueza y ampliación de la brecha entre pobres y
ricos, en virtud de la existencia de modelo económico, de preponderancia en
el mundo.
~ Dificultades en el sistema de salud, a pesar de la ampliación en cober-
turas.
~ El sistema nacional de educación todavía no alcanza respuestas urgi-
das que mejoren las condiciones de comprensión y participación de la to-
talidad de la población colombiana, con posición comparable en el ámbito
internacional.
~ Cambios impactantes en la formas de contratación de personal para el
trabajo, con la utilización de empresas intermediarias.
~ Aumento de zonas marginales en las ciudades por la presión de pobla-
ciones desplazadas.
~ Altos índices de desempleo.
~ Crecimiento de la deuda externa.
~ Déficit creciente en las finanzas del Estado, con endeudamiento
igualmente en aumento.
~ Polarización política en el país, entre defensores del gobierno y oposi-
tores, sin dar lugar a surgimiento de fuerza política de centro, mediadora, de
gran convergencia nacional.
~ Conflicto reciente en las relaciones con Venezuela (y con Ecuador),
con restricciones fuertes en las exportaciones tradicionales de Colombia.

3.2 Ventajas de Colombia
A pesar de los problemas, es justo identificar importantes avances y
ventajas que deben reconocérsele a nuestra patria, a Colombia:
~ Posición geoestratégica con dos mares. Colombia posee una de las

[ 173 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

mayores biodiversidades del mundo, que debemos cuidar y fortalecer. Di-
versidad geográfica y de población, como riqueza en recursos y en las carac-
terísticas de la gente, en sus múltiples expresiones culturales. Reconocidos
talento y creatividad de las personas.
~ Vigencia de las instituciones, con independencia de poderes, en un
proceso de democracia en construcción, al amparo de fuero constitucional.
~ Crecimiento de la economía, con efectos en el aumento del consumo,
crecimiento de la construcción y el consiguiente impacto en la generación
de empleo. Mayores inversiones externas, y crecimiento de exportaciones.
~ Procesos de modernización, con mayor uso de tecnologías informáti-
cas, y adaptación de tecnologías.
~ Mayores vínculos con el mundo, y despegue de ciudades hacia el cos-
mopolitismo, con crecientes manifestaciones culturales de carácter interna-
cional.
~ Existencia de medios de comunicación con pluralidad de opiniones.
Pero no se deja de lamentar la muerte violenta de periodistas y el exilio.
~ Universidades de élite intelectual y científica, reconocidas con acre-
ditación institucional, o en proceso de obtenerla, y respeto a su fuero au-
tónomo, con amparo constitucional. La Universidad Nacional se anticipó
cuando en los años 90 obtuvo, por ejemplo en Arquitectura, acreditación in-
ternacional por intermedio de organismo profesional de Inglaterra, proceso
que se comenzó en la sede Manizales.
~ En la actualidad se va dando un clima social favorable al “intercambio
humanitario” (¿?), por clamor nacional.
~ Reconocimiento nacional e internacional en la capacidad diplomática
colombiana, por su tradición fuerte en el apego al derecho internacional, la
defensa racional de los tratados, y la vocería calificada, respetable, como tra-
dición histórica en el Ministerio de Relaciones Exteriores.

4. Características que identifican
lo que es la Universidad Nacional
~ Institución deliberante, que no gusta de imposiciones. Su carácter re-
cio implica asumir reformas y posiciones, previa la discusión interna, con
intensidad. Demanda continua en participación en los procesos de reforma
y en la formulación de sus planes de desarrollo, como ejercicio colectivo en la
modelación del propio destino. También con expresión frente a los grandes
problemas nacionales.

[ 174 ]
o universidad en su compromiso: problemas y capacidad…

~ Alto reconocimiento por la sociedad en sus calidades de la formación,
la investigación y el servicio a la comunidad en múltiples formas de exten-
sión. Se acude a ella como ente neutral, porque da confianza, tiene credibi-
lidad, para conceptos como para contratación de servicios, por organismos
del Estado y por empresas del sector privado.
~ Tiene presencia nacional con siete sedes regionales, y programas de
actualidad e interés general.
~ Participación internacional creciente, en sentido recíproco.
~ Fortalecimiento creciente en dotaciones y en procesos hacia una uni-
versidad de investigación.
~ Es policlasista, en la conformación de la comunidad universitaria, con
presencia en ella de personas provenientes de los diferentes estratos sociales.
Y multicultural, con carácter fundamentalmente laico, sin sometimiento a
credos religiosos o ideológicos, es decir, es independiente.
~ Dispone del Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacio-
nales – iepri, con grupo especial de estudio de las relaciones y conflictos
Colombia–Venezuela, Colombia–Ecuador, dirigido por la profesora Soco-
rro Ramírez También de otros de renombre por impacto, como el Instituto
de Genética, el de Biotecnología, el de Estudios Ambientales – idea, etc.
~ Es la universidad por excelencia del Estado colombiano, carácter que
debemos propiciar y defender por la vía de la excelencia académica.

5. Lo que podemos esperar,
con sentido de compromiso
~ Fortalecer procesos de educación, con base en el conocimiento huma-
nista y humanitario, la creación de nuevos conocimientos en sintonía con
las necesidades de la población y con visión de futuro, con la oportunidad
–como lo advirtió el profesor Moisés Wasserman en conferencia de los 140
años de la Universidad Nacional – de llegar a ser innovador quien entrena su
mente para imaginar lo que aún no existe. También ha dicho nuestro Rector en
reciente intervención ante rectores latinoamericanos, lo siguiente: “La his-
toria de la humanidad para los pesimistas es una historia de guerras, para los
optimistas un camino tortuoso en la disminución y solución de conflictos.
Me reconozco de los últimos y no tengo duda de que la unidad de las univer-
sidades sería el ejemplo a seguir por las naciones.”167

167. M. Wasserman, “Globalizar desde la universidad”, El Tiempo, Bogotá, Lecturas, enero 27 de 2008, p. 19.

[ 175 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

~ Protección y restablecimiento del medio natural, con sentido de afian-
zar la vida en el planeta.
~ Construcción diaria de solidaridad, que permita el trabajo en coope-
ración y la comprensión de los problemas sociales, hacia soluciones progre-
sivas e integrales.
~ Afianzar el valor del respeto, más que la idea de “tolerancia”. Respeto
como responsabilidad que se asume en las diferencias, con el compromiso
de comprenderlas y contribuir a solucionarlas. “Tolerancia” en el sentido de
aceptar la diferencia pero sin asumir responsabilidad para afrontarla: tú eres
diferente, te “tolero” pero manteniéndote a distancia.
~ Descubrir formas de enriquecer la capacidad de aplicación al trabajo,
cada cual en su campo, con sentido de responsabilidad, con respuesta per-
manente a los deberes.
~ Hacer surgir cada día, con aplicación continua, la noción del rigor, es
decir, la capacidad de discernir con racionalidad al asumir compromisos
pertinentes, desalojando el facilismo, el pasar de largo frente a las dificulta-
des, con respeto a las fuentes y a los antecedentes del conocimiento.
~ Desarrollar formas crecientes para la solución de conflictos, por la
vía de la participación, el diálogo, la controversia respetuosa, la capacidad
de escuchar, de controvertir con argumentos, hacia la justicia en libertad. El
aliento de la conversación es buen camino.
~ Fomentar la capacidad de lectura, con fortalecimiento continuo de las
bibliotecas, los grupos o clubes de debate, que puedan asumir la compren-
sión de problemas comunes sobre la base de ilustración adecuada. Ejercer la
lectura además, o centralmente, como placer. Y en correspondencia, estimu-
lar la posibilidad de escribir con claridad, concisión y apego al buen decir. A
comienzos de esta década teníamos en Colombia un indicador en lectura de
2.5 libros/persona–año (de suyo bajísimo con relación a referentes interna-
cionales), y ahora tenemos 1.5: el deterioro es significativo, con mayor drama.
La Universidad debe fomentar la curiosidad intelectual, de manera incesante.

6. Mensaje de hasta luego…
No hay que olvidar que el origen más remoto en la idea de Universidad se
tuvo en un ambiente de conversación, de diálogo, como búsqueda de la ver-
dad, en torno a Sócrates, quien también dio, con su vida, la más dramática
señal en favor del respeto y acatamiento a la Ley. Sócrates pudiera conside-
rarse como el paradigma en la idea primigenia de Universidad.

[ 176 ]
o universidad en su compromiso: problemas y capacidad…

***

Importante la movilización nacional convocada para el próximo 4 de febrero,
pero con rechazo a los grupos terroristas, todos, contra magnicidios, extor-
siones y secuestros, por la libertad de los secuestrados, sin discriminación
alguna, contra todas las formas de violencia, y en favor de la PAZ, con senti-
do de urgencia. Movilización que pudiera ser el comienzo de un gran movi-
miento pacifista por Colombia, de la no violencia.

Apéndice
Al comienzo de la sesión, y afín con el apartado cuatro, solicité que diez es-
tudiantes, escogidos un tanto al azar, expresaran en un papel algunas de las
características que identificaron de la Universidad Nacional de Colom-
bia, las cuales les permitieron decidir por esta institución y no por otra, para
adelantar estudios profesionales. He aquí las respuestas textuales:

Ángela Viviana Zabala de Arro (Ingeniería Civil):
Excelentes perfiles de egresados
Buen nivel académico en los diversos pregrados
Universidad con gran variedad de carreras, lo que permite el
desenvolvimiento de diversos tipos de personalidades de los
estudiantes admitidos

Ervin Girón (Ingeniería Civil):
La buena calidad educativa
No he escuchado muchos comentarios de su funcionamiento, como
los he escuchado en contra de algunas otras universidades
Es pública y es la de mayor nivel académico; además no poseo recursos
para costearme una universidad privada
Su ambiente estudiantil no es tan polémico
Los egresados de esta universidad poseen más privilegios que los
egresados de otras universidades

Karen Julieth Zapata (Ingeniería Electrónica):
La calidad
Prestigio

[ 177 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Exigencia
Tolerancia en cuanto a culturas y etnias
La preparación que brinda para salir a nuestro entorno
Variedad de carreras

Cindy Martínez (Gestión Cultural y Comunicativa):
Porque es una universidad que permite la libre expresión
Porque cultiva a los estudiantes y no los castra en conocimientos
Porque permite crear país, erradicando la pobreza mental
Porque es la mejor universidad
Porque permite cambio y transformación

Juliana Bedoya Giraldo (Matemáticas):
Única universidad en Manizales donde está la carrera que
deseo estudiar
Considero que es la mejor universidad de Manizales
Buen ambiente universitario
Buenas referencias de los egresados de la universidad

Oscar David Arbeláez (Ingeniería Física):
Identidad nacional
Calidad académica
Pluralidad
Diversidad cultural
Espacios extensos
Zonas verdes

Yohan Sebastián Londoño Londoño (Arquitectura):
El nivel académico que posee la institución
La historia y el prestigio de la Universidad a nivel nacional
e internacional
Las instalaciones con sus tecnologías que facilitan al estudiante
una formación de alta calidad
Los programas de pregrado que posee junto a las especializaciones,
maestrías y doctorados

David Alejandro Celis (Ingeniería Electrónica):
Estudiar
Preparación para la vida

[ 178 ]
o universidad en su compromiso: problemas y capacidad…

Independencia
Atracción del currículo (el pénsum académico)
Aprender cada día cosas nuevas

Julieth Jimena Salazar Ramírez (Ingeniería Civil):
Es la mejor universidad que tiene el país, tanto a nivel educativo
como investigativo
Egresan los mejores profesionales del país
A pesar de ser una universidad pública, cuenta con medios excelentes
para el desarrollo social e intelectual de los estudiantes
Cuenta con los mejores maestros de todo el país
Cuenta con las carreras contemporáneas para el desarrollo tanto
personal como nacional
Cuenta con las mejores ingenierías del país

Alejandro Suárez Ramírez (Ingeniería Electrónica):
Oportunidades
Prestigio
Calidad

Resumen
Las 47 respuestas dadas las agrupo en 4 campos:
Calidad académica / Calidad de los egresados / Preparación para la vi-
da / Actitud favorable al cambio / Reconocimiento social por prestigio de la
Institución / Construye país: 54%
Ambiente / Tolerancia–Respeto en pluralidad: 20%
Ofertas múltiples en programas académicos de pregrado y de postgra-
do: 17%
Dotación física de los campus e instalaciones / Recursos de apoyo para
la gestión académica: 9%

Comentarios
Prepondera, como atractivo mayor, el buen nombre que disfruta la Univer-
sidad Nacional de Colombia, por reconocimiento de su calidad académica,
comprendiendo a profesores y egresados, además de su carácter público, co-

[ 179 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

mo universidad de Estado que es. Es la característica que abrumadoramente
atrae a sus aspirantes (54%).
Le sigue, aunque distante, el factor del ambiente universitario, con pre-
dominio de la tolerancia y el respeto a las ideas, en pluralidad. Se observa
una moderada ambición por el clima donde puedan coexistir las diversas
tendencias de pensamiento, o de creencias, o de etnias (20%).
La multiplicidad en ofertas académicas, como programas de interés
por pertinencia y ambición de formación de los aspirantes, tiene un peso del
17%.
La dotación en infraestructura, las características físicas de los campus
y las disponibilidades en laboratorios, aulas y medios de apoyo para las ta-
reas de formación e investigativas, marca apenas con un 9% en el interés al
momento de decidir por la universidad a la cual presentarse.
Lógicas y esperables las respuestas, puesto que los recién llegados a la
Universidad, como alumnos, todavía desconocen las características internas
de la Institución, pero disponen de informaciones adquiridas en el medio
por familia, por establecimientos educativos de procedencia, por conversa-
ciones generales, que les llevan a apreciar en lo fundamental un elemento
dominante, representativo, como lo es la excelencia académica. Sana y le-
gítima ambición, corroborada por el reconocimiento social que disfruta la
Universidad Nacional.

ZX

[ 180 ]
La Universidad y el reto
de la educación en el campo 168

1. Una aproximación
¿Qué relaciones fructíferas, prácticas, podrán establecerse entre la Universi-
dad y la educación en el campo, para los tiempos de hoy? Pregunta por dilu-
cidar en esta conversación.
Se habla por años de “educación rural”, expresión que de suyo remi-
te a “educación urbana”, en especie de confrontación. Es apenas natural que
quienes tengan acceso a la escuela en el campo o en la ciudad, deberán abor-
dar enfoques distintos, en cuanto a las aplicaciones que se pretenda tener de
los estudiantes. Sinembargo podrá haber más cuestiones en común que las
imaginables. Por ejemplo, el método, como enfoque en sistemas que permita
adquirir información, y, lo que es más importante, motivar a las personas pa-
ra que accedan a procesos continuos de hacerse al conocimiento, en términos
de utilidad para la vida, vida de compartir en procesos productivos y sociales,
pero también para la vida de la intimidad, de la placidez, del gusto o deleite
con aficiones de la lectura, del arte, o del simple pasar en la meditación, o en
la contemplación sin palabras de formas y manifestaciones de la naturaleza.
Colombia pasó en el siglo xx de la condición de país rural a país urba-
no, con fuerte concentración de la población en las ciudades. Una tendencia
mundial. Pero es posible pensar en nuevas condiciones, como seguridad y
comodidades básicas, que puedan hacer atractivo ir al campo a establecerse,
con tareas productivas, y tiempo también para el esparcimiento y el fortale-
cimiento personal/espiritual. Una ilusión de nunca despreciar.
La educación rural en cualquier caso es, entonces, educación en el cam-
po, formación que se propicia en un entorno más natural, con personas que
viven del laboreo de la tierra, para el propio sustento y para el envío de exce-
dentes, de ocurrir, a los centros urbanos donde se concentra el grueso de la
población. Hay por consiguiente una cuestión específica de esa educación
llamada rural, y es la naturaleza de la ubicación de las escuelas, lo que a su

168. Conferencia en el Primer Congreso Nacional de Educación Rural, Universidad Nacional de Co-
lombia, Manizales, octubre 8 de 2004.

[ 181 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

vez debe determinar un gran compromiso de los docentes, y de la escuela
como institución, en el entendimiento del papel de la población rural, con
responsabilidades de ayudar a elevar su nivel de vida, en todos los órdenes,
fortaleciendo el apego al agro, pero con inmersión en procesos de cultura
regionales, nacionales y universales. Esta aparente dualidad entre las res-
ponsabilidades del entorno cercano y el acervo cultural universal, no puede
ser de exclusión. He ahí un condicionante esencial para no discriminar a las
personas, bajo la creencia absurda, por torpe, que la gente del campo tan solo
debe ocuparse de los menesteres de la tierra para la producción más eficiente.
Ni tampoco sembrar escuelas que separen a las personas del medio, como
sustrayéndolas de una tradición y de un compromiso de vida diaria. Todo
extremo es vicioso.
En la ciudad también debiera fomentarse una educación integral, don-
de las labores manuales o materiales no estén desligadas de los procesos de
formación. Incluso con el retorno a favorecer la re–existencia de huertas y
jardines.
Temas de esta naturaleza siempre remiten a la idea más esencial sobre
el fin de la educación: ¿educar para qué y por qué? ¿Y qué es educar?
Sin ahondar más de lo debido en esas cuestiones, sí quiero dejar sen-
tado un punto de vista al respecto, en un todo acorde con el pensamiento
–¡quién lo creyera!– de un Albert Einstein, en términos que fueron identi-
ficados y formulados esta semana con mis alumnos de la Cátedra Aleph, al
examinar diversos trabajos alusivos de aquel hombre magnífico. La educa-
ción tiene un fin esencial: formar personas que piensen, actúen y puedan
emitir juicios con independencia, para forjar una personalidad armónica,
de pensamiento crítico, es decir, con capacidad de discernir en libertad so-
bre los asuntos de su competencia, aún los más generales, orientadas, con su
ejercicio de vida, al bien común en sano pacifismo.
Comprensión que contrasta con la expuesta por la unesco en el Marco
de Acción Regional formulado en Santo Domingo en el año 2000, en el
programa Educación para Todos en las Américas, que dice: “La educación
debe proporcionar habilidades y competencias para vivir y desarrollar una
cultura del derecho, el ejercicio de ciudadanía y la vida democrática, la paz y
la no discriminación; la formación de valores cívicos y éticos; la sexualidad;
la prevención de la drogadicción y alcoholismo; la preservación y cuidado
del medio ambiente.”
Por supuesto que en las formulaciones de Einstein el enunciado conse-
cutivo de casos, que aparece en el texto de la unesco, podrá estar implícito
como inclusiones en unos, y exclusiones en otros, en tanto dramas que ago-

[ 182 ]
o la universidad y el reto de la educación en el campo

bian a las gentes, como el exterminio en cadena de holocaustos. En virtud de
la profundidad y elegancia, me atengo a la concepción del más genial hom-
bre del siglo xx.

2. ¿Y cuál el papel de la Universidad?
La situación de Colombia sigue siendo dramática, auncuando con respues-
tas constantes en encuestas de opinión que señalan, más por deseo que por
realidad, unas condiciones de riesgo que apuntan a despejar caminos. Y la
Universidad ha estado muda frente al examen del acontecer, salvo lo que
vienen haciendo los institutos de estudios políticos y los politólogos acadé-
micos como individualidades.
Es de anotar que en el año 2000 la participación del sector agropecua-
rio en el pib era del 14%. En la actualidad el país tiene del orden del 25% de
la población en el campo, con el 80% de ella en condiciones de pobreza. Por
otra parte, en 1990 el país dedicó el 2.7% del pib a la educación, y en el 2000
sobrepasó ligeramente el 4%. La escolaridad promedio de la población rural
del país, mayor de 15 años es de 4.4 años, con una brecha entre la escolaridad
urbana y rural, que pasó en la década de los 90 de 3 a 4 años.169 Indicadores
que denotan a las claras la situación de complejidad que sobrellevamos.
Desde el surgimiento de la violencia política de 1948 se ha sucedido
desplazamiento masivo de campesinos a pueblos y ciudades, habiéndose in-
vertido la configuración de la población de un país rural a un país eminente-
mente urbano. Y esas migraciones continúan ocurriendo, en virtud del con-
flicto armado que se padece con preponderancia en el campo, en busca de
amparo o refugio, o por la urgencia de encontrar albergue por los continuos
asedios de los actores del conflicto.
En este marco está el tema de la educación rural, auncuando hay uni-
dades de educación en instituciones universitarias que han tenido aplicacio-
nes de estudio del problema, con algún seguimiento, pero con poco impacto.
Se requiere prestar asistencia a los procesos de las regiones donde la educa-
ción vaya adquiriendo visos de calidad, con extensión gradual de ofertas, en
el campo, con reivindicación de vocaciones en las preferencias de marcar, y
con soportes alimentarios y de salud indispensables.
Ya en el año 2000, la unesco había dejado en claro los problemas pen-

169. Cifras contenidas en el Estudio sobre la educación rural en Colombia, de Mauricio Perfetti, 2003 (www.
redetis.org.ar).

[ 183 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

dientes de resolver en la educación rural, en países latinoamericanos, iden-
tificados como: insuficiente atención al desarrollo integral de la primera
infancia, en especial de los niños menores de cuatro años; altas tasas de re-
petición y deserción en primaria; baja prioridad de la alfabetización y edu-
cación de jóvenes y adultos en políticas y estrategias nacionales; bajos nive-
les de aprendizaje de los alumnos; baja valoración y profesionalización de
los docentes; persistencia de inequidad en la distribución de los servicios
educativos, en su eficiencia y calidad; falta de articulación entre los distintos
actores involucrados en la “Educación para todos”; carencia de mecanismos
eficaces para la formulación de políticas educativas de Estado, concertadas
con la sociedad civil; insuficiente disponibilidad y utilización de las tecnolo-
gías de información y comunicación.170
Problemas estos que se han vuelto epidémicos, endémicos, y hasta pan-
démicos, los que es necesario asumir con planes y programas de mediano y
largo plazo, con absoluta prioridad, con base en disponer de la Educación
como la principal, la más esencial política de Estado.
Es ahí donde deben encuadrarse las soluciones categóricas a la edu-
cación en el campo, para lo cual es necesario aceptar, con plena conciencia,
el trabajo que vienen haciendo cientos de organizaciones sociales –indíge-
nas, campesinas, urbanas…– muchas veces alejadas de la mano de Dios y
del Estado, al margen de clientelismos, de ideologías y de los actores armados,
organizaciones que han persistido en sus proyectos de sobrevivencia y desa-
rrollo, con resultados halagadores. Incluso hay que tomar en cuenta la “resis-
tencia civil” que ha tenido éxito aleccionador en pueblos indígenas. Se han
registrado, por ejemplo, los casos de Silvia y Caldono, en el departamento
del Cauca; la movilización pacífica reciente de indígenas hacia las selvas de
la insurrección para rescatar con vida, como lo hicieron, a dirigentes de sus
comunidades; al igual que la marcha de 40.000 indígenas, en perfecto orden,
con final concentración y congreso en Cali, contra la guerra y por la autode-
terminación; y la movilización también reciente de la sociedad civil en todos
los municipios del departamento del Valle, liderada como resistencia civil por
el propio Gobernador de ese importante Departamento.
Cito, también entre muchas otras acciones, el “programa de retorno
al campo”, liderado en Santander por un jubilado del sindicato de Paz de
Río, que en 15 años alcanzó a incorporar 1.300 familias, constituyéndose en
significativo emporio de producción; de igual modo está la Asociación para

170. Cf. Marco de acción regional: Educación para todos en las Américas, unesco, Santo Domingo, febrero
de 2000 (http://www.oei.es).

[ 184 ]
o la universidad y el reto de la educación en el campo

el Desarrollo Campesino, en el departamento de Nariño, al sur del país; el
programa de Escuelas Agroecológicas, en el departamento de Risaralda; el
programa de Zoocría de Especies Nativas, en el departamento de Arauca;
los programas de capacitación de la Granja Ecológica S.O.S., en Armero–
Guayabal, departamento del Tolima, con capacitación continua a estudian-
tes y campesinos de todo el país en agriculturas orgánicas; etc., etc., etc. Y así
cientos y cientos de experiencias que pujan por sembrar embriones de futu-
ro pensable, soñable y productivo, entre las nuevas generaciones.
Capítulo aparte en la historia nacional será la frustración padecida, al
haber tenido resultados concretos de la Misión de Ciencia, Educación y De-
sarrollo (1993–1996), o de los diez sabios, con plan estructurado a 25 años
para apuntalar el desarrollo de Colombia desde la educación, que no fueron
asumidos por los gobiernos, el que requería, en palabras de Rodolfo Llinás,
al invocar también “la reinvención del país”: “que Colombia misma, esto
es, sus gentes, opten por el cambio”. Toda una gran tragedia, quizá la mayor,
por cuanto tuvimos en las manos el producto de las mentes más lúcidas y
comprometidas, sin que sus resultados fueran tenidos en cuenta. De ahí en
adelante, ha venido siendo un siempre recomenzar, con los olvidos, las dis-
plicencias y los despropósitos de la política en Colombia.
Para terminar, me atrevo a sugerir algunas iniciativas que puedan con-
ducir a planes de acción por regiones y a nivel nacional, sin detrimento de
lo que se haya logrado, y con rescate de un hilo del pasado, en los justos tér-
minos de la educación en el campo, o educación rural, bajo el compromiso
de las universidades, ellas mismas en su fuero autonómico y tanto mejor en
alianzas:
1. Las universidades deben crear grupos de trabajo que investiguen de
manera permanente, con vinculaciones reales en sus áreas de influencia, el
tema de la educación en el campo. Investigaciones prácticas, de observación
y de diseño de estrategias para proponer acciones a los organismos estatales
competentes, en concordancia con la naturaleza propia de las regiones y la
idiosincrasia de sus moradores.
2. Debe tomarse como referente de gran logro, principal, el modelo de
Escuela Nueva, que ha tenido continuidad y desarrollos notables en la zo-
na cafetera del centro–occidente de Colombia. La extensión del método es
deseable también en las ciudades y hasta de aplicar en las instituciones de
educación superior.
3. Las universidades, con áreas de educación, deben asumir responsabi-
lidad con las Normales, en sus sitios de influencia. E integrar entre las uni-
versidades y las Normales un frente común para la formación de maestros,

[ 185 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

con objetivos claros y procesos de rápida puesta en marcha, sin restringirse a
las ciudades.
4. Las escuelas en el campo deben extender la oferta hasta alcanzar co-
berturas totales, bajo responsabilidad plena del Estado. Y llevarlas hasta la
culminación del bachillerato, en modalidades técnicas, acordes con políti-
cas de desarrollo sectorial, donde las regiones estén involucradas de manera
decidida. Los alumnos campesinos más aventajados deben promoverse ha-
cia estudios superiores, en universidades donde el Estado fije cupos, aún en
alianzas. Y promover la extensión de programas universitarios en el campo,
como pudiera tan fácilmente lograrse en las carreras de ciencias agropecua-
rias, incluyendo tecnologías de alimentos, de formulación y administración
de proyectos, aprovechando la disponibilidad de granjas en aquellas univer-
sidades que las tengan, como en los casos de la Universidad de Caldas, la
Universidad Nacional en Palmira, Medellín y Bogotá, la Universidad del
Tolima, la Universidad de Nariño, entre otras.
5. En especial en el departamento de Caldas puede haber un programa
piloto, si las cinco universidades congregadas en la Fundación Universidad/
Empresa se deciden a dar función a los predios de las antiguas instalacio-
nes de Cementos Caldas, en inmediaciones del municipio de Neira, con 300
hectáreas de extensión en su poder, por donación del llamado Sindicato An-
tioqueño, para establecer allí un centro de capacitación y producción para
campesinos desplazados, con la asistencia de la Red de Solidaridad y con
aplicaciones reales, urgidas, de las universidades en coordinación.
6. Promover prácticas en el campo de estudiantes en todos los progra-
mas universitarios, en especie de servicio civil, para que convivan en tiempo
prudencial con comunidades campesinas, vinculados a programas de escue-
las, con tareas específicas y acompañamiento institucional. Podrían hacer las
veces de maestros, con una preparación previa para los distintos casos, y bajo
tutoría calificada. Una vinculación de esta naturaleza pudiera aprovecharse
para crear y aún fortalecer vínculos de comunidad con las escuelas, en los
niveles de padres de familia y de organizaciones campesinas, con también
creación o fortalecimiento de bibliotecas (aún con la creatividad ejemplar
de la “biblioteca ambulante” del burro de San Antero, con un paradigma de
maestro al frente), en plan de formación de lectores, para la capacitación
continua, el desarrollo integral y para el deleite creador.
7. Aprovechamiento de instituciones que, las como las ong, tienen ya
asidero en el campo, con trabajo de capacitación para labores productivas,
estableciendo alianza con ellas, y aceptando con humildad un liderazgo de
las que lo hayan alcanzado en regiones.

[ 186 ]
o la universidad y el reto de la educación en el campo

8. Realización periódica de foros, mesas redondas, coloquios, etc., por
regiones, promovidos, planificados y organizados por Universidades en co-
laboración, para examinar avances del tema de la “educación rural”, y aún
sobre la universidad en el campo. Y cada dos años realizar un Congreso Na-
cional, donde se expongan las experiencias significativas de cada región, con
apoyo irrestricto del Ministerio de Educación Nacional. Las recomendacio-
nes y conclusiones del Congreso deben ser asunto de prioridad para la fija-
ción de políticas y para el diseño de planes y de programas.
9. Destacar que la escuela rural debe ser centro de la comunidad, pa-
ra reuniones, para promociones de cultura, para campañas de sanidad, re-
creación (y de creación), para labores cívicas de mejoramiento en todos los
campos, con respeto y rescate de tradiciones, a través de campañas como
pudieran serlo los festivales veredales o vecinales. El fomento a la creativi-
dad debe ser una tarea permanente, con apoyo en actividades artísticas, las
más variadas.
10. Las universidades involucradas en un programa de esta naturaleza,
deben producir periódicamente documentos para racionalizar las experien-
cias, y compartirlas a nivel nacional.
11. Buscar una más efectiva cooperación internacional, de organismos y
países, sin ataduras que puedan limitar o impedir el desarrollo de un proceso
autónomo, que afiance a las comunidades, con crecimiento de seguridad pa-
ra un mejor futuro. En especial de países con alto desarrollo de la educación
en el campo.
12. Asumir desde las universidades las más recientes y aleccionadoras
experiencias de comunidades indígenas y rurales, en favor de la resistencia
civil contra la guerra, por la vida; hacia una sociedad libre y tolerante, labo-
riosa y lectora.

NM

[ 187 ]
Polimerización: Ciencia y pedagogía
(de S. Ramón y Cajal a J.A. Jiménez-Salas) 171
Sinopsis
En la historia de la ciencia española y universal, Santiago Ramón y Cajal (1852–
1934) tiene posición de relieve, de manera fundamental por sus contribuciones científi-
cas en el campo de la Neurología, en virtud de lo cual recibió en 1906 el Premio Nobel de
Medicina, sin desconocer su importante producción literaria. En su disertación (1897)
de ingreso a la Real Academia Española de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales se ocu-
pó de cuestiones pedagógicas, bajo la ambición de fortalecer los procesos de formación
de investigadores, con visión de urgencia, que hiciesen a su vez nuevas contribuciones
científicas a la humanidad, en la solución de problemas que asedian a los individuos y a
las comunidades.
En este trabajo se trata de mirar aquellas concepciones, a la luz de la obra del emi-
nente profesor José Antonio Jiménez-Salas (1916– ), tomando en cuenta su producción
científica, conversaciones personales y su disertación de ingreso a la Real Academia de
Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, pronunciada en 1982. Se busca, además, esclarecer
el papel de la Universidad en el panorama de la ciencia, y afirmar su personalidad so-
bresaliente como multiplicador comprometido con la sociedad de nuestro tiempo, en la
producción de conocimientos aplicados y en la formación de especialistas de alto nivel,
en un contexto de universalidad.

(…) toda obra grande, en arte como en ciencia, es el resultado
de una gran pasión puesta al servicio de una gran idea.
S. Ramón y Cajal172

La historia de la Universidad en el mundo corresponde a la de una institu-
ción que congrega docentes formados en disciplinas particulares, animados
por el entusiasmo de motivar la formación seria y sostenida de muchos otros,
los estudiantes, con visos de actualidad y con perspectiva histórica. Por lo

171. Publicado en el Libro homenaje a José Antonio Jiménez Salas – Geotecnia en el año 2000 (Madrid: Mi-
nisterio de Fomento, Centro de Estudios y Experimentación de Obras Públicas – cedex y la Sociedad
Española de Mecánica del Suelo e Ingeniería Geotécnica, 2000), pp. xxxi-xliv.
172. Santiago Ramón y Cajal, “Reglas y consejos sobre investigación científica (los tónicos de la volun-
tad): Discurso leído con ocasión de la recepción del autor en la Real Academia de Ciencias Exactas,
Físicas y Naturales, el 5 de diciembre de 1897”, en S. Ramón y Cajal, Obras literarias completas (Madrid:
Aguilar, 4ª edn., 1961), p. 490.

[ 188 ]
o polimerización: ciencia y pedagogía

menos es la intención institucional. Por otra parte, bajo la responsabilidad
de asumir retos de la sociedad que le permitan dilucidarlos de la mejor ma-
nera y en respuesta entregarle solución a problemas que limitan o retardan
su desarrollo, o con más ambición aún, el camino a la felicidad, cualquier cosa
que esta palabra signifique.
Al pensar el tema de Universidad, sin la menor duda se conjugan cues-
tiones como la pedagogía y la generación de nuevos conocimientos. Para los
países con altos índices de desarrollo humano –en los patrones de las Nacio-
nes Unidas– resulta evidente involucrar la investigación científica como par-
te sustantiva en la formación de nuevos profesionales, y más aún, ejercer el
proceso de aprendizaje muy de la mano de la investigación. Para los de más
bajos índices, la situación se resuelve en términos de aplicar la institución
universitaria a la transmisión de conocimientos, en lo preponderante, como
una especie de prolongación mecánica de los niveles que le anteceden en la
educación. Es parte de la tragedia que vivimos en los países denominados
también del “tercer mundo” o “en vías de desarrollo”. Los modelos interna-
cionales de Universidad se tipifican, en términos generales, en el norteame-
ricano por un lado, y por el otro en el alemán y en el francés. Con mixturas
que aparecen en diversos lugares del mundo, en tendencia a buscar modelos
que favorezcan o respondan a necesidades de un país o de una región.
En un primer diálogo173 que sostuve en 1974 con el profesor José Anto-
nio Jiménez-Salas, entre otras cosas importantes dijo: “Sin duda alguna la
investigación es una tarea honrosísima (…) ¿pero, acaso no es también no-
ble el sacrificar esa posibilidad para en cambio dedicarse a elevar el nivel de
vida del pueblo en el cual uno ha nacido? (…) Muchas veces digo a mis jóve-
nes estudiantes: es muy difícil que lleguéis a saber más de las arcillas tixotró-
picas que el profesor visitante, pero él no espera eso de vosotros. …l da por
supuesto que sabe más. En cambio lo que a él le producirá desilusión será el
que no conozcáis bien el suelo que se ve desde vuestra ventana” (pp. 5-6).
Así es de claro el pensamiento de Jiménez-Salas. Y profundo. Para él
lo primero es resolver los problemas que asedian a las gentes, y a partir de
allí desarrollar la ciencia básica, o en simultaneidad acorde con aquel tipo
de soluciones. Su misma trayectoria profesional confirma esta manera de
pensar. Al respecto dijo: “Raras veces he tenido que actuar en un problema
en un sitio que yo no recordase antes de dedicarme a estos asuntos. Tengo
presente, por ejemplo, aquel ferrocarril en el cual tuve que corregir cuarenta

173. C.E. Ruiz, “Entrevista con el profesor J.A. Jiménez-Salas”, Boletín de Vías, 19 (1974), edición de la
Universidad Nacional de Colombia, Manizales, pp. 2-7.

[ 189 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

deslizamientos, como el recuerdo más vívido de la niñez, en el que tuve que
hacer un transbordo, porque el ferrocarril estaba cortado y el tren no podía
seguir adelante” (pp. 6-7).
Su concepto de investigación no se detiene en la sola obtención de
conocimientos nuevos, según la comprensión internacional estandarizada.
También valora el trabajo, bajo características de investigación, en condicio-
nes de sociedades con serias limitaciones en su desarrollo. También expresó:
“¿Qué es investigación? Conocimiento de cosas nuevas. Pero conocimiento
de cosas nuevas es una actividad humana continua que tiene numerosos as-
pectos. El ingeniero ilustre y conocido de todos los ambientes internaciona-
les que obtiene resultados desconocidos sobre la arcilla azul de tal o tal sitio,
está investigando. Pero el ingeniero de un país menos desarrollado que co-
noce las propiedades que tienen los suelos, que son propiedades corrientes
que existen en muchos sitios del mundo, pero que él encuentra que las tiene
en un lugar que hasta aquel momento no había sido estudiado, ¿tiene acaso
una categoría inferior?” (p. 5).
En prólogo de 1980, Jiménez-Salas enuncia lo que para él es el ciclo del
riguroso conocimiento: “Observar, pensar sobre lo observado y, basándose en
lo observado, hacer. Y, después, vuelta a observar sobre lo hecho, iniciando
así un nuevo ciclo, o, por mejor decir, una nueva espira, que le llevará más
lejos.”174
Este ciclo de conocimiento permite asimilar las experiencias, e intro-
ducir en el proceso interpretaciones con base en la documentación existente,
en las experiencias asumidas y reflexionadas, con el pensar como guía, y de
este modo conseguir soluciones enriquecidas con aportes apropiados para
cada caso, para cada problema, con la historia conexa a mano. Esta concep-
ción es más significativa, por ejemplo en la formación de nuevos investiga-
dores, que reproducir de manera mecánica los métodos establecidos, así ha-
yan sido creados por hombres de ciencia de primer rango.
El mismo Ramón y Cajal lo advierte en su disertación de 1897, cuando
reclama no tenerle devoción excesiva al genio, puesto que habrá de ocurrir
que al ir al laboratorio a confirmar sus métodos y resultados, con facilidad
nos desanimamos en el culto del ídolo pero “crece nuestra propia estima”. La
propia lucha, el esfuerzo personal llevado con tenacidad por conseguir resul-
tados, bajo las características invocadas de Jiménez-Salas en su definición
del ciclo del conocimiento, traerá compensaciones que pulen y desarrollan la
personalidad del aplicante.

174. J.A. Jiménez-Salas, y otros, Geotecnia y Cimientos, (Madrid: Rueda, 1980), vol. iii, p. 3 del Prólogo.

[ 190 ]
o polimerización: ciencia y pedagogía

En trabajo suyo de 1945 reclama una nueva manera de enfocar los problemas,
para no quedarse en la falsa disquisición de sustituir unas fórmulas viejas por
otras nuevas, en el plano puramente teórico. “Nueva manera –dice– que a su
vez es antigua: el retorno a la observación de la Naturaleza.”175 Todos sus tra-
bajos tienen esa impronta, desde el “Método de las influencias” que presentó
en Rotterdam, ante el Segundo Congreso Internacional de Mecánica del
Suelo, realizado en 1948.
Considera el profesor Jiménez-Salas que nuestros técnicos superiores,
para poder cumplir a cabalidad sus compromisos con la sociedad, “en esta
época de avances sin precedentes (…) deben llegar a profundizar todo lo
posible en los principios básicos. Solamente estos pueden constituir puntos
de apoyo permanentes para poder entender y seguir la acelerada evolución
de la ciencia y la técnica.”176 Reclama formación rigurosa y ha contribuido
con el equipo de docentes–investigadores, capacitados a su lado, a conservar
el alto nivel académico de los ingenieros españoles, egresados de la benemé-
rita Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos
– etsiccp, Universidad Politécnica de Madrid.
En su trayectoria de vida profesional se ha ocupado de crecido número
de problemas y pudiera pensarse que su enfoque para alcanzar las soluciones
es pragmático, de concepción neopositivista. Pero no, la experiencia intelec-
tual adquirida, le ha enriquecido enormemente su visión de la ciencia. Con-
cepción perteneciente a la solidez del aparato epistemológico del que dis-
pone, y que se traduce en la lógica de sus trabajos escritos, de mucho mayor
alcance que las rutinarias memorias técnicas, a las que se han habituado tan
peligrosamente los ingenieros, como espejismo, o como engañosa imagen.
La parte culminante de su concepción epistemológica, se encuentra en
el discurso de ingreso como Miembro de Número a la Real Academia de
Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, pronunciado el 17 de marzo de 1982.177
Allí se refirió a la inducción y a la deducción como “mecanismos con los que se
hace la Ciencia.” Y a su aclimatamiento, es decir, a la polimerización, como
efecto detonado en cambios cualitativos y de complejidad que se van dando
en la ciencia a partir del Renacimiento, en escala creciente, con la síntesis de
soluciones a los problemas que son enunciados en forma debida y con gra-
dualidad, en los diversos campos del conocimiento.

175. J.A. Jiménez-Salas, “Notas sobre Mecánica del Suelo”, Revista de Obras Públicas, 2.764, agosto 1 de
1945, Madrid, p. 344 .
176. J.A. Jiménez-Salas, y otros, Geotecnia y Cimientos, (Madrid: Rueda, 2ª edn., 1975), vol. i, p. xii.
177. J.A. Jiménez-Salas, Aportaciones científicas españolas a la Geotecnia (Madrid: Real Academia de Cien-
cias Exactas, Físicas y Naturales, marzo 17 de 1982).

[ 191 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

No olvidamos que los polímeros como grandes moléculas están constituidos
por unidades pequeñas –los monómeros– que se repiten, estableciendo dife-
renciaciones en los encadenamientos y en los efectos de síntesis, desde una
estructura amorfa, hasta una cristalina con ordenamiento pleno. En esa ga-
ma, y en sus efectos de comportamiento radica la complejidad que conlleva.
De ahí que el símil establecido por Jiménez-Salas no puede ser más
pertinente, cuando utiliza la palabra “polimerización” para aludir al crecien-
te desarrollo de la ciencia y su anclaje en la sociedad, como en encadena-
mientos abiertos, planos y espaciales, en términos de complejidad y aún de
fragilidad frente a fenómenos externos, pero siempre en términos evolutivos
de síntesis. Esa concepción la aplica ante todo a la Geotecnia, la disciplina a
la que consagró en totalidad la vida, con un fructífero y fructificante trabajo
intelectual, no ajeno a sus propias aportaciones científicas, con sentido de
apremio en la formación de especialistas e investigadores, que contribuye-
sen de modo efectivo en la solución de problemas relativos a las rocas y a los
suelos, en relación con comunidades humanas, a las cuales debe favorecerse
como sentido de utilidad. Asimismo, alude a las necesidades prácticas, como
“el medio en el que polimeriza el descubrimiento”,178 uno cualquiera, en tér-
minos generales.179 Toma, en la continuidad de su elaboración conceptual,
por ejemplo elementos de la Geología histórica, con el aforismo esencial
que recuerda: “el presente es la clave del pasado”. Y asume las necesidades
prácticas como el medio en el que se efectúa la “polimerización” del hallazgo
cientifico–técnico, con apoyo insustituible de la Matemática.
La ciencia, entonces, pasa a ser para Jiménez-Salas una “hipersolución
compleja, que demuestra ser capaz de generar por sí misma soluciones, in-
cluso para problemas débilmente conexos”.180 después de que en el transcur-
so del tiempo se han obtenido distintas soluciones. Pero bajo dos grandes
categorías de motivación: 1) la creación, o “recreación”, como la motivación
que despierta la ansiedad de construir en la mente explicaciones sobre los
fenómenos del mundo, y 2) la “polimerización”, como la multiplicación de
los efectos hacia el mundo circundante.181 En la misma disertación de la Real
Academia no plantea dogmas desde la ciencia, como imposiciones para to-
dos los países. Muy por el contrario, recuerda aquel criterio de la investi-

178. Ibid., p. 64.
179. Importante tener presente esta aseveración: “(…) hay una clase muy numerosa de necesidades hu-
manas que no lo fueron hasta que los científicos hubieron inventado el instrumento que habría de lle-
narlas.” Con alusiones ilustrativas al telégrafo eléctrico y al teléfono. J.A. Jiménez-Salas, ibid., p. 64.
180. Ibid., pp. 9-10.
181. Ibid., p. 9.

[ 192 ]
o polimerización: ciencia y pedagogía

gación diferenciada, dependiendo del nivel social, y expresa: “cada nación,
dentro del concierto científico internacional, debe al menos preocuparse
de resolver aquellos problemas que se presentan en su territorio con mayor
agudeza que en el resto del globo.”182 Es un planteamiento que supera los
linderos geográficos del conocimiento, para considerarlo patrimonio de to-
da la Humanidad, sobre la base de resolver los propios problemas, con algún
grado de diferenciación a los de otras latitudes. Que cada país se beneficie,
en la medida de sus propias oportunidades, del acervo científico mundial. Y
ante todo en la solución de problemas en el campo de la reconocida como
“ciencia aplicada”.
Es importante hacer notar que su afán por conquistar un desarrollo
científico en España, con base en un campo particular, tiene un claro antece-
dente de análoga vocación en Santiago Ramón y Cajal, cuya disertación de
ingreso en 1897 a la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales,
me sirve de base parangonable. En el prólogo a la segunda edición (1898)
de aquella conferencia elocuente en razonamientos y consejos pedagógicos,
Ramón y Cajal se pregunta: “(…) ¿qué nos cuesta probar si somos capaces
de crear ciencia original? ¿Cómo sabremos, en fin, si entre nosotros exis-
te alguno dotado de superiores aptitudes para la ciencia, si no procuramos
crearle, con las excelencias de una disciplina moral y técnica183 apropiadas, la
ocasión en que se revele?”184
La preocupación central radica en esclarecer jóvenes valores con capa-
cidad de estudio y de indagación, bajo persistencia y sacrificios exigidos por
una dedicación absoluta para detectar problemas acuciantes que afectan a la
sociedad, y propiciar con sentido de singularidad sus soluciones, que a su vez
desarrollen la ciencia en los campos propios, como en los casos de las per-
sonalidades en cuestión, el uno en la Geotecnia, y el otro en la Neurología.
Y cada quien en el suyo. Pero el secreto para llegar a resultados confiables,
que sean verdaderas contribuciones al conocimiento, dice Ramón y Cajal, es
muy sencillo: trabajo y perseverancia.185 Al igual que Jiménez-Salas, Ramón
y Cajal encamina su investigación a resultados prácticos, pero para la época
de éste se encontraban lejanas las metas de hallar causas últimas en los fenó-
menos, bajo el pretexto de ser “inabordables”, y en consecuencia le adjudica
al “espíritu humano” la misión de acometer “fines prácticos”. “Nuestro cere-
bro –dice– parece haber sido construido, no para hallar las últimas razones

182. Ibid., p. 38.
183. Resaltado nuestro.
184. Santiago Ramón y Cajal, op. cit., p. 477.
185. Ibid., p. 480.

[ 193 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

de las cosas, sino para fijar sus causas próximas y determinar sus relaciones
constantes.”186 Con esta visión se conforma para la época don Santiago, en
virtud de habérsenos permitido intervenir sobre el mundo, morigerando sus
efectos y transformándolo en lo posible en bien de la vida, en bien de lo exis-
tente y de lo por existir. En consecuencia, este fin útil compensa con creces
la carencia de posibilidad para emprender con éxito el develamiento de la
esencia de las cosas. Los desarrollos de la Neurociencia en el siglo xx sobre-
pasaron aquella concepción un tanto tímida, pero de validez en su alcance
pedagógico, auncuando las bases construidas por Ramón y Cajal son de do-
minio universal y bien valoradas por los científicos del momento, a tal grado
que en marzo de 1998 se lanzó una nave espacial, en proyecto de la nasa di-
rigido por el Prof. Dr. Rodolfo Llinás, para estudiar el comportamiento del
cerebro en gravedad cero, en homenaje al creador de la Neurociencia.
Lo importante de ese nexo que intentamos, es el carácter “utilitario”,
por decirlo de alguna manera, que Ramón y Cajal buscaba en la formación
de los jóvenes que irían a aplicarse a la investigación científica, puesto que
él mismo presentía que con el desarrollo de la Ciencia se llegaría –como ha
ocurrido– a desentrañar esos sentidos ocultos, las esencias, la razón del ser, el
porqué de las cosas, con “la lógica viva que el hombre posee en su espíritu”.187
La generalización sobre base utilitaria o pragmática se asume como oportu-
nidad, y también fue reasumida por Jiménez-Salas en toda su obra, con ma-
yores veras por tratarse de disciplinas de la ciencia práctica, o ciencia aplica-
da, como lo es la Geotecnia.
No hay que olvidar que con la ciencia moderna se recupera la noción de
validez histórica, rescatada en especial con Francis Bacon,188 quien preconi-
zó la relación entre los avances del conocimiento y la aprehensión del mun-
do circundante para intervenir sobre él. Con Giambattista Vico esa noción
se expresa en forma generalizada hacia la sociedad, más que al individuo, en
busca del mejoramiento colectivo. Y en estos lineamientos se encuentran los
aportes científicos de Ramón y Cajal, y de Jiménez-Salas.
Importante resulta, a esta altura del texto, ocuparnos por un momento
de cuestiones generales, que permitan comprender nociones rescatadas de
grandes pensadores, en relación con la ciencia, el pragmatismo y aún el ar-
te, como por ejemplo a partir de Platón, Descartes, Spinoza, Schopenhauer,
Kant, Goethe, Nietzsche, Husserl, Einstein, Alexander, Whitehead, Weyl…

186. Ibid., p. 485.
187. Ibid., p. 488.
188. Jiménez-Salas alude en su disertación a este pensador, citando sus palabras: “Es más fácil que la ver-
dad surja del error, que de la confusión”. Aportaciones científicas españolas a la Geotecnia, p. 14.

[ 194 ]
o polimerización: ciencia y pedagogía

Cuestiones que nos permitan una perspectiva más amplia en la valoración
del pensamiento en la obra de Jiménez-Salas, y aún en relación con su visión
pedagógica y la de Ramón y Cajal.
Al estudiar obras fundamentales de aquellos pensadores, a su vez esco-
gidos con criterios de sus contribuciones más duraderas, se puede obtener
una serie de enunciados, como posibilidad de que tengan un carácter o una
validez universal. De este modo se puede decir que el conocimiento propia-
mente dicho no es posible sustentarlo únicamente con el empirismo y con el
racionalismo; se necesita algo más.
A su vez, ninguna ciencia189 por separado, ni en conjunto con otras cien-
cias, puede servir para explicar y comprender la realidad190 en su totalidad
y en su complejidad. De igual modo se puede afirmar que la técnica se ha
impuesto en todos los aspectos de la vida humana y aún en la ciencia misma.
Pero también es claro que existe la introspección, como capacidad de la mente
humana para desarrollar análisis y desprender consecuencias de enorme va-
lidez, sin desligarse de la intuición, ni de los sentimientos, lo cual rebasa a la
lógica formal.
Es también válido decir que el lenguaje es el medio para la compren-
sión de la historia, al amparo de la razón dialéctica, donde actúan situaciones
contrarias y contradictorias. Asimismo, el conocimiento tiene soporte en las
actuaciones prácticas del ser humano, y no en la mera especulación.
Por otra parte, la conciencia se forma en procesos de continuas diferen-
ciaciones con el medio externo en el cual se actúa, y que a su vez van perfi-
lando una personalidad propia, la identidad del individuo. Procesos que in-
volucran los diálogos, las controversias, las confrontaciones, el surgimiento
de expectativas y la construcción de consensos entre personas, en colectivos
y en la sociedad, la que interviene como sujeto real.
De igual modo, se sabe que todo lo viviente sobre la tierra ha sufrido
evolución de lo inferior a lo superior, de lo primitivo a lo especializado, de lo
más simple a lo más complejo, por variaciones graduales y lentas, incluyendo
al homo sapiens.

189. Cf.: Platón, en La República o de lo Justo: “(…) cada uno de nosotros, dejando a un lado todas las
demás ciencias, debe aplicarse a adquirir solamente aquellas que le hagan descubrir al hombre cuyas
lecciones le pondrán en estado de distinguir entre las condiciones venturosas y desventuradas, y escoger
siempre la mejor de ellas; (…)” En Platón, Diálogos (México: Porrúa, 23ª edn., 1993), p. 619.
190. Platón: “(…) si el estudio de todas las ciencias de que acabamos de hablar [aritmética, geometría,
astronomía…] tuviese como fin hacer conocer las relaciones íntimas y generales que esas ciencias man-
tienen entre sí, sería entonces ese estudio de gran ayuda para la finalidad que nos proponemos; de lo
contrario, no valdría la pena de entregarse a él.” Op. cit., p. 563.

[ 195 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Otra aseveración que se desprende del examen de la obra de pensadores sus-
tantivos, consiste, en especial con Kant, en que los juicios o experiencias es-
téticas son formas logradas por el acuerdo libre e independiente de las facultades
subjetivas.191 En otros términos, esta afirmación significa que al desplegar li-
bremente las capacidades de la persona, en cuanto se refiere a la experiencia
estética, o desarrollo de la realización o de la apreciación de lo bello, se con-
sigue la comprensión unitaria,192 como confluencia de las capacidades o de las
facultades que han sido activadas de conjunto.
Por otra parte, como la Ciencia es motivo o tema que compete –quera-
mos o no– a la Universidad, conviene de igual modo recordar en esta línea
de consideraciones lo que dijera Jiménez-Salas en entrevista concedida en
1982, donde esclarece ese asunto que sigue siendo tan discutido, el de si la
investigación es la razón de ser, o al menos el trabajo medular de las univer-
sidades. El profesor Jiménez-Salas considera que lo fundamental, lo esen-
cial, en la Universidad es “la conservación y transmisión del saber”.193 En su
discurso de la Academia dijo: “los hallazgos científicos son pájaros montara-
ces que no gustan de venir a comer a las manos institucionales, por próvidas
que éstas se muestren”194. Es como si pensara, con acierto, que no puede re-
gimentarse la investigación, entendida como productora de conocimientos,
en últimas de ciencia, por la simple normatividad consignada en decretos y
estatutos. La Universidad se debate todavía hoy en ese viejo problema. Ante
todo la universidad latinoamericana, o del llamado “tercer mundo”.
Además capta la Universidad “como la pieza inicial de transferencia de
los resultados de la investigación a la práctica común”,195 no pudiendo ella
generarlos como tarea rutinaria, en virtud de serle esa función un tanto es-
quiva. Con lo cual no se descarta la existencia de institutos y aún de grupos

191. I. Kant: “El juicio se llama estético también solamente, porque su fundamento de determinación no
es ningún concepto, sino el sentimiento (del sentido interno) de aquella armonía en el juego de las fa-
cultades del espíritu en cuanto puede sólo ser sentida”. I. Kant, Crítica del Juicio, trad. de Manuel García-
Morente (Madrid: Espasa Calpe, col. Austral, Nº 1.620, 1977), Primera parte, pp. 128-29.
192. Cf. Luciano Mora-Osejo, “Motivaciones mínimas del proyecto filosófico de la compresión unitaria”,
Revista Aleph, 54, Manizales, julio/septiembre de 1985, pp. 6-11; con antecedente en L. Mora-Osejo, “El
problema de la comprensión unitaria”, Revista Aleph, 48, Manizales, enero/marzo de 1984, pp. 3-12.
193. C.E. Ruiz, “La técnica puede ayudar a ser feliz al hombre, conversaciones con el profesor J.A. Jimé-
nez-Salas”, en Boletín de Vías, 48 (1982), edición de la Universidad Nacional de Colombia, Manizales, p.
30. Trabajo publicado también en la Revista Aleph, 41/42, Manizales, abril/septiembre de 1982, bajo el
título “Nunca sentí la necesidad de amores ni de sonetos nuevos”, pp. 18-33.
194. J.A. Jiménez-Salas, Aportaciones científicas españolas a la Geotecnia, p. 60.
195. J.A. Jiménez-Salas, “Comentario en la sesión i: Teoría, fundamentos y filosofía de la Mecánica de
Suelos” (de la Conferencia Internacional de Mecánica de Suelos), en Memorias, (México: Sociedad
Mexicana de Mecánica de Suelos, 1982), vol. ii, p. 85.

[ 196 ]
o polimerización: ciencia y pedagogía

especializados en la universidades con ese objetivo específico de la investiga-
ción científica, en los diversos campos. Pero, por supuesto, la tarea prepon-
derante sigue siendo la de transferir resultados de investigación, en lo de-
seable con sentido de actualidad, para la renovación y refrescamiento en las
nuevas generaciones de profesionales que, como en el caso del ingeniero, no
tienen como finalidad la producción de conocimientos, “sino el control de la
naturaleza”.196 En lo que asume de manera más evidente la comprensión de
Ramón y Cajal, recordada antes.
Parece ser que el asunto de la ciencia no es colectivizable, o de exten-
sión masiva, salvo el disfrute de sus resultados. No pueden surgir en crecido
número investigadores científicos, de la noche a la mañana, por una orden
imperativa. Se trata, más bien, de un asunto de individualidades, que pro-
gresivamente van siendo más numerosas. El investigador científico aporta a
la sociedad, donde quiera que se encuentre aplicado, y la Universidad debe
recoger, sistematizar, “conservar y transmitir”. Si la Universidad tiene inves-
tigadores científicos, tanto mejor. Pero no habrá de ser su función esencial,
como bien lo entiende Jiménez-Salas. Aún más, aquellos pájaros montaraces,
que son los hallazgos científicos, no suelen ser sujetos predilectos de las insti-
tuciones. Lo instituible normalmente es lo establecido, y no lo por establecer.
Entonces, si la investigación científica es un proceso polimérico, que se da
con resultados a nivel de hipersolución compleja, en el transcurso de las ten-
tativas no llegará a ser objeto instituible. Será parte de un proceso de conti-
nuos esfuerzos, bajo estímulos sostenidos, que lleven a la Universidad a crear
una atmósfera de trabajo donde la investigación, así con tanteos, con algu-
nos logros y muchos fracasos, pueda aclimatarse; encuentre su lugar adecua-
do para el crecimiento de los individuos, de la institución que la contiene y,
en últimas, de la sociedad.
El tema es paradójico, tanto más si se considera la aseveración del pro-
fesor Jiménez-Salas contenida en la parte final de su documentada y sustan-
ciosa disertación de ingreso en 1982 a la Real Academia de Ciencias Exactas,
Físicas y Naturales, donde dice: “(…) la vitalidad de una rama de la ciencia
no depende de la necesidad que de ella tenga la Sociedad, ni siquiera de los
medios materiales que ésta ponga a su disposición. Su medida es la del en-
tusiasmo que despierte en las jóvenes inteligencias mejor calificadas de cada
nueva generación.”197 Y continúa, para redondear el tema, con lo siguiente:
“(…) las dos condiciones –llamada social y medios–, pueden ser importantes,

196. Ibid., p. 86.
197. Ibid., p. 66.

[ 197 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

si se saben ofrecer de manera adecuada. La llamada social, por ejemplo, si
se presenta como urgente, puede ser disuasoria, ya que el joven verdadera-
mente inteligente pensará que esa es cuestión para el experto, y que ya estará
resuelta mucho antes de que él esté en condiciones de producir respuestas.”198
Hay jóvenes que por los ambientes en que se desenvuelven, y aún por influjo
de alguna personalidad sobresaliente, cobran entusiasmo, que no les decae,
para aplicarse a una disciplina con hondura, en términos de ejercer la inves-
tigación hasta desencadenar nuevos conocimientos, como producto de su
formación profunda y de su entusiasta perseverancia.
Estos planteamientos se ubican en la línea exacta de lo dicho por Ra-
món y Cajal en la citada disertación de 1897: “Lejos de abatirse el investiga-
dor novicio ante las grandes autoridades de la ciencia, debe saber que su des-
tino, por ley cruel, pero ineluctable, es crecer un poco a costa de la reputación
de las mismas.”199 O, como agrega el mismo sabio más adelante: “(…) no
basta demoler: hay que construir. La crítica científica se justifica solamente
entregando, a cambio de un error, una verdad.”200 E insiste en la necesidad de
desplegar el investigador todo su potencial para desentrañar los secretos de
la naturaleza, sin desmayos: “En general, puede afirmarse que no hay cues-
tiones agotadas, sino hombres agotados en las cuestiones.”201
Jiménez-Salas tuvo la singularidad de mantener vivo el entusiasmo por
la actualización, aún en técnicas evolutivas como la de los ordenadores, para
disponer de ellos como medio de progreso y no de esclavitud. Como siem-
pre, atento al análisis objetivo de los fenómenos, sin haber vuelto la espalda a
la realidad.202 Sus conocimientos avanzados en ciencia básica –Física y Ma-
temática– le dieron herramientas claves para penetrar en la comprensión de
los fenómenos físicos relativos a los medios sólidos naturales, resolviendo
problemas de la vida real y alcanzando generalizaciones, sin proponérselo,
lo que le ubica como investigador científico. O, dicho de otra manera, para
desentrañar secretos de la “esquiva Naturaleza”, según la expresión de Ra-
món y Cajal. Con las siguientes palabras proclamó su entusiasmo por es-
ta parte fundamental en su formación: “Es tan evidente, tan deslumbrante,
la capacidad de transmisión de la expresión matemática, que en otras so-
ciedades regidas por principios muy diferentes de los nuestros movilizaba
extraordinarios mecanismos de defensa (…).” Y continúa: “(…) el futuro

198. Ibid., pp. 66-67.
199. S. Ramón y Cajal, op. cit., p. 493.
200. Ibid., p. 494.
201. Ibid., p. 497.
202. Aludo a cualidades preconizadas, con insistencia, por S. Ramón y Cajal.

[ 198 ]
o polimerización: ciencia y pedagogía

pertenece a la ciencia, porque sólo la ciencia puede ser íntegramente trans-
mitida, sólo la ciencia puede ser enseñada y aprendida, y así pues, sólo la
ciencia puede ser indefinidamente acumulada.”203
Lo que no ocurre con el Arte. En arte es posible transmitir con todo
rigor y destreza las técnicas, y aún asimilarlas, pero con sólo su aprendiza-
je no se forman los grandes creadores. Es quizá la diferencia esencial entre
ciencia y arte. En ciencia, el buen entrenamiento de talentos jóvenes vale
para formar investigadores científicos, con capacidad fecunda en continuar
hilvanando los procesos de comprensión de la naturaleza. Pero, hay que de-
cirlo, la visión de futuro de la mano exclusiva de la ciencia y la tecnología,
no sabemos si aportará mayores niveles de felicidad para la Humanidad. La
fragmentación parece intimidar el desarrollo de la persona y el rezago de la
condición humana frente a los avances cientifico–técnicos se hace evidente.
La visión y formación integrales, ayudan de manera definitiva a disminuir la
brecha, y a armonizar los desempeños personales y colegiados con el entor-
no humano y natural.
Palpita, se hace inocultable, la otra parte de la persona humana, la indi-
vidualidad, la interioridad que ambiciona otros compartimentos de ampli-
tud, donde quepan la soledad, la angustia, la frustración y aún la satisfacción
o la dicha. Está la Filosofía, el estadio de la formulación de la duda y del
discernimiento acerca del porqué de las cosas y de las situaciones. En otra
dimensión está el Arte, como la mayor expresión de la Cultura, el logro su-
perior de la sociedad. Pasadas las épocas que nos han antecedido, ¿qué habrá
quedado como la mayor expresión de las culturas? No estoy seguro de que se
evidencien las soluciones a los problemas de la interrelación del individuo
con el medio, con lo otro, con lo que le es cercano y también distante en la
naturaleza, salvo que se alcance una “hipersolución compleja” que modele
en forma generalizada el tratamiento de situaciones similares, si las hubiere,
sobre las cuales como apoyos se construye el gran edificio del conocimiento
asimilable y transmisible. Pero sí están y estarán, un tanto como enigma no
reproducible, las expresiones artísticas, los dibujos de las cavernas, las escul-
turas, los utensilios con derroches de plasticidad, las pinturas más elaboradas
en muros y lienzos, las edificaciones… la poesía, de todos los tiempos. Tam-
bién los sonidos, el canto, la polifonía de voces naturales y de instrumen-
tos. Es el Arte, en últimas, la forma más acabada y misteriosa que alcanza el
género humano, a través de muy escogidos espíritus, producto también de
talento y laboriosidad.

203. J.A. Jiménez-Salas Geotecnia y Cimientos, (Madrid: Rueda, 1981), vol. ii, p. 8.

[ 199 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

En ciencia y tecnología, difícilmente cabe el misterio, apenas en lo que se
intuye o avizora como desconocido, motivo de nuevas indagaciones, en ca-
dena interminable, pero no propiamente como misterio, sino como aventura,
o como asombro, como intimidación ante lo no conocido.
En Jiménez-Salas no hay que fiarse de su aseveración tan contunden-
te para valorar en forma categórica la ciencia y la tecnología, puesto que él
mismo tiene una formación humanística que le ha permitido navegar en
aguas turbulentas, para llegar a sitios esclarecidos por el pensamiento y la
experimentación, auncuando también dice haber deseado disponer de ma-
yor tiempo para ahondar en lecturas varias, las cuales fueron más intensas en
su juventud con atención principal a la filosofía, con preferencia en autores
alemanes.204 Que a fe las continuó haciendo a lo largo de la vida, como se
observa en referencias de sus escritos y conversaciones, a obras y autores clá-
sicos, con sitio especial sus meditaciones acerca del Fausto de Goethe.205
En prólogo de 1981 escribió: “(…) sólo lo que puede transmitirse puede
ser objeto de progreso.”206 Lo cual a su vez remite a un campo específico e
induce a pensar que hablar de progreso en arte no es asunto sencillo. En
ciencia y técnica, cabe la idea sin mayor complejidad. Al fin y al cabo en la
educación, en especial en la educación superior, lo que se hace en términos
generales es transmitir conocimientos y procederes heredados. En el arte,
las expresiones se ocurren en estéticas que se aclimatan bajo la delimitación
del tiempo, y oscilan con escuelas y épocas. La intuición puede jalonar los
dos campos, pero en mayor grado el arte es exigente, de tal modo que para
conseguir la singularidad, se requiere del direccionamiento a veces intem-
pestivo de la intuición, de la creación potente, como resultado de la más alta
formación y del trabajo tenaz.
De esta manera asimilamos la comprensión de su idea de Universidad.
Si antes se tenía la función esencial que le adjudica a la Universidad de con-
servar y transmitir el saber, y ahora se establece lo transmisible como objeto
de progreso, resulta la idea superior de Universidad, como ente de progreso,

204. “En los tiempos de mi enseñanza secundaria tuve cierta afición a la filosofía, particularmente a los
autores alemanes, y en especial a Hegel (…)”: J.A. Jiménez-Salas. Cf. C.E. Ruiz, La técnica puede ayudar
a ser feliz al hombre, p. 39.
205. Como una sencilla muestra, está la manera como termina su disertación en la Real Academia:
“Vuestra comprensión será, para esa extensa comunidad de investigadores de cuyos afanes y logros os he
hablado, como esa luz interna que el doctor Fausto sentía, cuando se debate en medio de la confusión y
oscuridad en la cual el soplo de la Angustia del Mundo le ha sumido.” J.A., Jiménez-Salas, Aportaciones
científicas españolas a la Geotecnia, p. 68. En alusión, también referida por él, a frase de las últimas en la
segunda parte del Fausto: Der Mensch in seinem dunklen Drange ist sich des rechten Weges wohl bewusst.
206. J.A., Jiménez-Salas, ibid., p. 7.

[ 200 ]
o polimerización: ciencia y pedagogía

por su propia naturaleza. Vocación de Universidad que debe reclamarse y
proclamarse para la misma institución, en el campo de esta concepción vi-
gorosa y amplia.
Las postulaciones que sobre la Matemática hace Jiménez-Salas, y aún
sobre la Ciencia, hacen pensar en una renovada proclamación del imperio
racionalista, o como practicante del positivismo, o ejercitante del paradigma
determinista de la física matemática. Cuando la matemática clásica se agota
por la multiplicidad de grados de libertad, surge la necesidad de otras for-
mulaciones con procesos estadísticos y métodos estocásticos. Aparece la
teoría del caos para aproximar sistemas de comprensión en procesos de alta
complejidad, como lo es por ejemplo el movimiento de las moléculas en el
interior de un gas.207 Pero no. Estudiadas de conjunto las contribuciones de
Jiménez-Salas a la ciencia, y su propia estructuración humanista, tal preten-
sión se desvanece. No está para ser un apóstol del neopositivismo. En la inti-
midad es también un soñador que se plantea y realiza en otras dimensiones.
Su vitalismo recatado, que compartimos con el personaje de Malraux, no se
queda en la identificación del hombre por el hacer, sino que elucubra y sue-
ña. En su personalidad se ejerce lo preconizado por Ramón y Cajal: “Nadie
ignora que vale quien sabe y actúa, y no quien sabe y se duerme. (…) Saber,
pero transformar; conocer, pero obrar (…).”208 También es poeta, creador de
ciencia y poesía. Y un tanto filósofo. En su plenitud ha logrado los escalones
superiores de la universalidad del pensamiento. Einstein fue análoga y para-
digmáticamente espléndido.
En elegía de Jiménez-Salas, de 1973, a la muerte del notable Ingeniero
de Caminos Clemente Sáenz-García, invocaba: “Maestro de roquedos: tu en-
señaste / el mundo mineral, la Gea inerte. / Pero, al hacerlo, ponías en tu empeño
la vital emoción del Humanista. (…) / (…) ¿Por qué hay un devenir? ¿Por qué
una Muerte? / No, el mundo mineral no hubo su presa. / Tu cuerpo consiguió: ma-
teria sólo. / Tu mente Magistral nunca es pasado: / su luz siempre ilumina, aun-
que se aleje / en la estela del Tiempo. La veremos / cada vez más distante: nunca
extinta. (…) / Una estrella.”209

207. Conveniente es traer a colación la siguiente cita: “La deducción rigurosa del comportamiento de la
materia en bloque a partir de las leyes de la dinámica resulta, incluso hoy en día, un problema desafiante
para los físicos matemáticos: sólo recientemente alguno se ha aproximado a la demostración de que (en
un modelo apropiado) existen los gases. Los cristales, los líquidos y los sólidos amorfos se mantienen
con firmeza fuera de nuestro alcance.” Ian. Stewart, ¿Juega Dios a los dados? La nueva matemática del caos
(Barcelona: Grijalbo Mondadori, 1996), p. 60.
208. S. Ramón y Cajal, op. cit., p. 559.
209. J.A. Jiménez-Salas, “Maestro de roquedos…”, Revista de Obras Públicas, 3.104, diciembre de 1973,
Madrid, pp. 1033-1034.

[ 201 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

En el anterior texto el autor deja en evidencia su seducción por la vital emo-
ción del Humanista. No espera que el profesor, el especialista, el investigador,
hagan y compartan su trabajo con el frío desempeño de las máquinas. De
ninguna manera. Jiménez-Salas confía, tomando como ejemplo la vida y las
ejecutorias de Sáenz-García, en una actuación plena, integral, donde aflore
la vida con emoción y se comparta de este modo para mayor beneficio en los
demás. Su criterio de la emoción vital se compagina y armoniza, con el ejer-
cicio de la solidaridad. De ahí que sea un concepto preciso el aludido con la
expresión “vital emoción del Humanista”. No se es sólo un especialista de
alto nivel; se debe ser también humanista, en el sentido de captar y aceptar la
enorme herencia de culturas anteriores, de científicos, pensadores, artistas
de todos los tiempos, y armarse uno mismo de una reflexión profunda sobre
esa herencia. Reflexión que orientará la vida en todas sus aplicaciones. De
ahí que la expresión aludida en Jiménez-Salas deje a flote su propio ejercicio
vital.
Un ejercicio vital que también encuentra expresión en Ramón y Cajal,
en múltiples apartes de su extensa obra científica y literaria, como por ejem-
plo en sus deliciosas y profundas “Charlas de café” y en particular en aquel
pensamiento que consignó en los términos: Sólo merecen la gloria los hombres
que mediante la acción inteligente y altruista, embellecieron, mejoraron y esclare-
cieron algo el mundo que habitamos.210
Por otra parte, las preguntas por el devenir y la muerte en el texto aludi-
do, tienden nexos con asuntos eternos que congregan por referencia y exa-
men continuo, a los pensadores y científicos de todos los tiempos. Se es su-
jeto del devenir, en cuanto el paso del tiempo deja marcas en todos los seres,
como hilitos a veces imperceptibles que denotan la dirección del transcurrir
en las vidas, en los procederes, en las actuaciones. Y, por supuesto, la idea
remite infaltablemente a Heráclito: todo fluye, o: todas las cosas se mueven (…).
No te podrás sumergir dos veces en el mismo río. La alusión se refuerza también
en la metáfora de la estela del Tiempo. Ese suceder incontenible que aún sin
una voluntad, sin una conciencia, configura el destino bajo la infinita suce-
sión que es el transcurrir, como evidencia del tiempo, del cual ningún ser
puede evadirse. Empero va quedando la huella en todo lo que es, es decir, la
estela. Friedrich Hölderlin dirá: “Lo que fue presa del tiempo/ mañana estará
ahí, floreciendo de nuevo (…).”211

210. Santiago Ramón y Cajal, “Charlas de Café”, op. cit., p. 1044.
211. F. Hölderlin, “Himno a la libertad ii”, en Los himnos de Tubinga (Madrid: Hiperión, 1991), p. 117.

[ 202 ]
o polimerización: ciencia y pedagogía

Morir, nos lo recuerda Ramón y Cajal, es la disipación de la individualidad,212
lo que se va en forma inexorable, bajo el repique de que la vida surge de la
muerte, como la muerte de la vida.213 Pero quien se ha ejercido en la vida con la
plenitud que le dan sus potencialidades, dejará en los demás una estela, una
marca, la huella que evocará su paso fructífero por el mundo. Y si se fue un
maestro, tanto más, porque en el oficio del continuo aprender, del libre exa-
men permanente y del ejercitar a diario el diálogo constructivo, se congrega
la atención y la emoción de quienes vienen detrás, los alumnos, de conjunto
advertidos como estudiantes vitalicios de la mesa redonda.
Estas consideraciones de parentesco entre dos figuras de la ciencia en
España, sobre la base de sus propias contribuciones, en campos diferentes,
encuentra una expresión acabada en las postulaciones que logran en la ma-
durez de sus vidas, por medio de formulaciones y aún de consejos para quie-
nes vienen detrás en busca de caminos un poco más accesibles con el fin de
producir ciencia, de generar nuevos conocimientos que nutran a la sociedad.
El enfoque pedagógico los identifica, los reúne en el mismo apostolado.
El magisterio que ambos alcanzaron llegó a campo de potencialidad
y no sólo en sus especialidades alentaron la formación de otras generacio-
nes con capacidad a su vez de ampliar el radio de acción en la formación y
el entrenamiento para la aplicación científica, sino que siguen teniendo au-
diencia en las voces de quienes los han heredado en la cátedra, y en los textos
propios y derivados de alumnos, y de alumnos de los alumnos… Labor que
irriga, florece y sigue reproduciéndose, enriquecida cada vez..También hay
que decir que las grandes transformaciones parten de las ideas, no del cruel
pragmatismo, y por tanto el estudio, la reflexión y el debate de una intelec-
tualidad avisada, entre sí y con la sociedad, podrá esclarecer procederes para
el anhelado salto adelante. El consejo de Ramón y Cajal es: Trabajad bien,
pero instruíos antes, para que vuestra obra alcance la mayor perfección y origina-
lidad posible.214
Vale recordar, a este propósito el papel de la intelectualidad en trans-
formaciones educativas que retienen nuestra mirada, como por ejemplo el
ímpetu transformador desplegado en España a partir de la Institución Libre
de Enseñanza, con don Francisco Giner de los Ríos, establecida en 1876; de
igual modo las significativas realizaciones alcanzadas en el México de co-
mienzos de siglo por un puñado de intelectuales de la talla de Alfonso Reyes,

212. S. Ramón y Cajal, op. cit., p. 1041.
213. Ibid., p. 1.040.
214. Ibid., p. 675.

[ 203 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Pedro Henríquez Ureña, Antonio Caso y José Vasconcelos, reunidos en el
ejemplar Ateneo de la Juventud. Al igual en la Argentina con Sarmiento y
Alberdi, en Chile con Andrés Bello, en Uruguay con Jose-Pedro Varela en
la implantación de los cuatro principios básicos de educación laica, gratuita,
obligatoria y pública… En Colombia tenemos el caso de don Agustín Nieto
Caballero (1889–1975), quien introdujo por primera vez en América Latina215
la modalidad de Escuela Nueva.
Ramón y Cajal, y Jiménez-Salas, no fueron ajenos a ese contexto macro.
Su trabajo estuvo articulado con el mundo circundante, y con la época, bajo
antecedentes reconocidos y asimilados, y con la ambición de un futuro me-
jor para todos, con la educación como herramienta fundamental.
No es casual entonces que países como España, Argentina, Chile y
Uruguay aparezcan identificados con desarrollo humano alto, en tanto otros
países se ubiquen con desarrollo humano mediano, y aún desarrollo humano
bajo, según aparece en reciente Informe publicado por Naciones Unidas.216
Es obvia la relación entre el alto nivel educativo alcanzado, de cobertura to-
tal en las partes básicas, y el grado de desarrollo integral, con aventajada pro-
ducción científica, y en general creativa.
En ocasiones parece redundante y hasta inútil insistir en el alcance es-
tratégico de la educación. Las razones se invocan una y otra vez. Pero me
encuentro el siguiente dato que dice a las claras de una cierta repercusión
cuantificable, reportado en estudios internacionales: “(…) cada año de más
que una madre haya cursado en la escuela primaria reduce el riesgo de muer-
te prematura de su hijo en un 8%.”217 Y no hay que olvidar que el drama de
muchos países del “tercer mundo”, o del “sur”, o “en vías de desarrollo” está
inmerso en el drama del mundo, donde “en 1997 había más de 850 millones
de adultos analfabetos. En los países industrializados más de cien millones
de habitantes eran funcionalmente analfabetos. Más de 260 millones de ni-
ños no asisten a las escuelas de nivel primario y secundario. Unos 840 mi-
llones de personas están desnutridas. Casi 1.300 millones de personas viven
con menos de un dólar diario, y cerca de 1.000 millones no pueden satisfa-
cer sus necesidades básicas de consumo. Casi 160 millones de niños están
desnutridos. Más de 250 millones de niños son niños trabajadores (…). A

215. Daniel Samper-Ortega, en prólogo a Sobre el problema de la educación nacional de Agustín Nieto-
Caballero (Bogotá: Minerva - Selección Samper-Ortega de Literatura Colombiana, Nº 50, 1937), p. xi.
216. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo –pnud, Informe sobre desarrollo humano 1999
(Madrid: Ediciones Mundi-Prensa Libros, 1999), p. 257.
217. Marta Arias-Robles, Educación ¿para todos?, El País, Madrid, septiembre 15 de 1999 (http://www.
elpais.com).

[ 204 ]
o polimerización: ciencia y pedagogía

fines de 1997 había casi 12 millones de refugiados.”218 Esta situación contrasta
con la creciente concentración de la riqueza, en tiempos de la globalización
o mundialización. En el mismo Informe sobre desarrollo humano 1999 de las
Naciones Unidas, se afirma que “en el último decenio hemos presenciado
un aumento de la concentración del ingreso, los recursos y la riqueza entre
gente, empresas y países”, como por ejemplo: “Las 200 personas más ricas
del mundo duplicaron con creces su activo neto en los cuatro años anteriores
a 1998 (…).”219
De igual modo resulta tentador comparar algunos indicadores en edu-
cación aportados por el mismo Informe de Naciones Unidas. En cobertura
de educación primaria, la tienen en totalidad –España, por supuesto–, en
Latinoamérica: Cuba, Argentina, México, Ecuador. Y por encima de Co-
lombia (89.4%), están Costa Rica (91.8%), Uruguay (94.3%), Paraguay
(96.3%), y Bolivia (97.4%). Del mismo grupo de países, comparando número
de científicos y técnicos por mil habitantes, Cuba ocupa el primer lugar con
2.7, le siguen Argentina con 0.8, Uruguay con 0.7, Bolivia con 0.4, México
con 0.3, Venezuela con 0.2. Colombia, mi país, no alcanza a llegar al primer
dígito decimal, y lejos está de éste. En algunos países de “alto desarrollo hu-
mano”, la escala es: Japón (7.1), Suecia (6.8), Francia (5.4), Dinamarca (5.2),
Noruega (5.1), Finlandia (4.8), Alemania (4.3), Bélgica (4.0), Australia (4.0),
Estados Unidos (3.6), República de Corea (2.9), República Checa (1.9), Es-
paña (1.6), Portugal (1.4).220 Cifras que tienen voz propia.
Es decir, la complejidad y desigualdad en el mundo hacen más necesa-
ria la asimilación de voces como las de Ramón y Cajal, y de Jiménez-Salas,
quienes a la par de sus logros científicos, académicos y profesionales, ejercie-
ron una fe profunda en el alcance de la educación, para intensificar las diná-
micas hacia la equidad, la justicia y la libertad, como derechos insoslayables
del género humano.
De esta manera creo cumplir con el honroso y obligante compromiso
de adherir mi voz al coro de esas sí calificadas personalidades que integran
este volumen, en testimonio de gratitud y de reconocimiento al eminente
Profesor, al abnegado Catedrático, que con su ingreso a la Real Academia
Española de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, conquistó para la Geo-
tecnia el reconocimiento de Ciencia. Y, ante todo, a esa ejemplar condición
de pedagogo, de Maestro, con ejercicio pleno de profesión y con talante de

218. pnud, op. cit., p. 22.
219. Ibid., p. 3.
220. Con base en el Informe sobre desarrollo humano 1999, tabla 10, pp. 176-179.

[ 205 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Humanista: don José Antonio Jiménez-Salas, a quien los dioses sabrán preser-
var en la vida y en la memoria de generaciones internacionales de ingenieros
de caminos, de geólogos… de geotecnistas. Y en el espíritu siempre abierto
de la Universidad.

af

[ 206 ]
La ingeniería como
oportunidad de liderazgo 221

Sinopsis
En esta conferencia se examina la idea de liderazgo en función de la misión propia
de los desempeños que se asuman o se tengan. Por su naturaleza, se hace la conexión con
la educación, mostrando comparaciones a nivel internacional, de tal modo que podamos
ubicarnos como país y como sociedad, en contextos amplios. Y además, por involucrar
el liderazgo de manera sustantiva un proceso pedagógico, se incorpora el tema de los
valores, en tanto cualidades rectoras de vida, desde una visión de ciudadano del común.
El nexo entre liderazgo e ingeniería se establece como oportunidad, quizá de las más
sobresalientes en la sociedad, para jalonar procesos constructivos de sociedad, sin perder
de vista el alcance o logro de niveles progresivos de bienestar, en términos de anticipar no
de predecir, de prever riesgos y oportunidades.

No habrá gloria ni grandeza en nuestra creación y formación
hasta que exista la criatura humana, el hombre formado.
Popol Vuh222

1. Abrebocas
Hace aproximadamente dos meses los organizadores de este evento me con-
siguieron por Internet para proponerme que les hiciera una conferencia o
una charla en la semana técnica que estaban preparando. Por supuesto, no
podía negarme y comenzamos a intercambiar mensajes estableciendo diálo-
go para esclarecer el tema, llegando con rapidez a la conclusión de ubicarme
en el día previsto para hablar sobre ingeniería y liderazgo, que según tengo
entendido ya es hoy. También con prontitud les propuse que el tema mío
sería La ingeniería como oportunidad de liderazgo. Así quedamos, lo más fácil
del mundo, perfectamente sintonizados.
Pero ocurre que en ese intercambio ciberespacial frecuente, recibo yo

221. Conferencia en la “semana técnica” de los programas curriculares de ingeniería eléctrica e ingeniería
electrónica, Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales; noviembre 8 de 2000. Publicada en
Boletín de Vías, 100, noviembre de 2006, pp. 7-28.
222. Popol Vuh, libro común de los Quichés, trad. y notas de Adrián Recinos (La Habana: Casa de las Amé-
ricas, col. de Literatura Latinoamericana, 3ª edn., 1975), primera parte, cap. i, p. 5.

[ 207 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

de manera automática mensajes lacónicos en inglés provenientes de un acu-
cioso servidor identificado como “ieee.org” que me decían: en su imeil ha
venido un anexo que borramos en forma instantánea por traer incorporado
el virus “TROJ_MTX.A”. ¡Oh, susto! ¡Alarma!, claro está. Por los mismos
días yo buscaba unos libros y cidís en librerías virtuales, y en especial a una
de ellas le reiteré que no se me respondía. Pasado el tiempo tengo una res-
puesta, análogamente breve, con algo de pedagogía: mire señor, usted nos ha
insistido en que le consigamos unos libros y unos cidís, para lo cual necesi-
tamos más pistas, como nombre de editoriales, sellos discográficos y demás,
pero lo más grave está en que todos sus mensajes vienen acompañados de
uno llamado “I wanna see you”, que es nada más y nada menos que el virus
“W95.MTX.dr”, cuyos efectos desconocemos.
Aumentó mi confusión, como la del ser más indefenso del mundo que
venía siendo entonces asediado por virus ciberespaciales, misteriosos, horri-
pilantes, no observables al microscopio, de una amenaza tal que no se sabía
cómo cobraría el hecho de haberme escogido como su víctima. En tanto en
casa todos íbamos cayendo en forma alternativa con catarros, gripas e in-
fluenzas, sin Dolex que valiera. Mis dos nietecitos encabezaban la alternancia,
abandonando el Jardín de Infantes, e intercambiando virus, de igual modo
mutantes en ciclos, al parecer de una tortura regularizada. No llegué a saber,
tampoco el médico, si al final ellos o yo padecíamos de la terrible influenza, o
del virus W95, o del MTX, precedido de punto o TRJ seguido de rayita larga
de abajo. O si mi computador había asimilado el influence–virus, y por la sos-
pecha finalmente me atreví a aplicarle unas gotitas de Dol–pediátrico, por los
intersticios del teclado.
Mientras los médicos buscaban calmantes para los males del cuerpo
con el fin de poder atajar los avances mortificantes en nariz, garganta, bron-
quios y también en el estómago, mis amigos del ciberespacio me aconseja-
ban que accediese con prontitud a páginas tales como “www.symantec.com”
o “www.mcaffe.com”
La confusión ha seguido hasta hoy, sin resolver del todo aquellos pro-
blemas, pero sí con nariz, garganta y demás enseres personales perfectamen-
te rehabilitados.
Lo más importante de este cuento es que la conferencia logré escri-
birla, evadiendo de manera misteriosa –al parecer– el carácter funesto de
esos cibervirus, sin abandonarme todavía en su funesta amenaza, y he aquí el
texto que se ha producido, en medio de esos conflictos domésticos, que bien
poco tienen que ver con lo que ocurre en las zonas de distensión, o en las de
tensión continua que rodean a las ciudades y más aún embeben e involucran

[ 208 ]
o la ingeniería como oportunidad de liderazgo

a todas y cada una de las personas de este país del “corazón inmaculado de
Jesús”.
Pido disculpas, y espero mucho de piedad compasiva de ustedes, ami-
gas y amigos, y paso a presentar la tarea que me pusieron los organizadores,
para que al final me digan cómo calificar los efectos de los virus, y si vale la
pena cultivarlos o combatirlos con ciber–armas, o armas virtuales, que pue-
dan ser fulminantes, así corra riesgo la vida del artista.

2. Liderazgo
Me encuentro de nuevo aquí en este suculento auditorio para examinar
frente a ustedes –ojalá también con ustedes– el tema que se me ha propuesto
de Ingeniería y liderazgo, e intentar algunas aproximaciones que puedan ayu-
dar a comprender, o aún a desentrañar esa relación, en un contexto amplio.
Una profesión, cualquiera que ella sea, no genera por sí misma lideraz-
go. En estos tiempos que corren, la competencia que llevan las universidades,
públicas y privadas, convoca jóvenes a sus aulas muchas veces con el llamati-
vo eslogan de formar para el liderazgo, en primer término como atractivo o
como gancho para captar incautos, y en segundo lugar, en algunos casos, con
el buen propósito de auto–proponerse maneras de inducir en los jóvenes un
talante especial que en la relación con sectores de la sociedad pueda permi-
tirles congregar voluntades en torno a tareas en lo posible de beneficio social,
amplio, o comunitario.
Con esto que he dicho se desprende una característica fundamental del
liderazgo, cual es la de poseer condiciones para llevar una especie de batu-
ta entre las manos, con la cabeza organizada y la sensibilidad bien puesta,
en campos específicos. Si esta capacidad de conducir labores, y personas en
las labores, se ejercita con tono amable, sin imposiciones, el asunto resultará
más grato y más multiplicador, y también más eficaz.
Hay personas que desde muy temprano tienen condiciones para poner-
se rápidamente al frente de grupos, marcando la pauta, como si les viniese
esa favorabilidad por cuestión innata, en mayor grado si su actuación es es-
pontánea, no con arreglo a condicionamientos que les han impuesto en la fa-
milia. Pero también se dan los casos de quienes tienen ese reto por marca im-
positiva del padre, o aún de la madre, o de ambos, manifestando la actitud de
manera brusca, notándose la obligación que se tiene encima. A su vez, habrá
quienes teniendo ese reto de imposición, lo asimilan para ejercerlo con na-
turalidad. En este caso, la situación es más llevadera y de seguro fructificante.

[ 209 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Entonces, no es descartable que en el proceso de formación, en la educación,
se trabaje el liderazgo como una cualidad o un valor incorporable a la perso-
na, con entrenamiento y con asimilación de estudio y de prácticas debida-
mente orientados, o aún mejor, en lo más deseable, auto–orientados.
Hasta aquí el asunto del liderazgo podrá tener algún grado de claridad.
Y lo que es más interesante, por considerarlo ajeno a una disciplina profesio-
nal determinada. Más bien, resulta favorable estimarlo común a todas ellas,
con mayor énfasis en programas que se proponen a conciencia trabajar ese
valor o esa cualidad incorporable a la persona.
Lo malo y aún indeseable será que se trate de hacer que todas las per-
sonas sean líderes, en competencia despiadada entre ellas. Como cuando se
ofrecen programas de vendedores para conquistar el éxito después de leerse
ese libro providencial, o de seguir las conferencias que se le venden. Termi-
narán unos arrollando a otros, sin la menor consideración. Y la mayoría frus-
trados. De ahí la necesidad de pensar la educación como oportunidad ma-
ravillosa para la formación integral, que le permita a cada cual desplegar sus
potencialidades, las que le son más acentuadas y que en el sistema educativo
deben ayudarse a esclarecer.
Habrá quienes se destaquen más que otros por su capacidad para “ja-
lar”, para ponerse al frente, en un trabajo que compromete a varios, a pocos o
a muchos. Y de esta manera se hará ejercitante el liderazgo.
Pero también podrá pensarse en otra forma de liderazgo, ya no desde la
actuación práctica, sino desde la actitud moral e intelectual. Me explico un
poco.
Para todos es claro el ejemplo de un Gandhi quien congregó una na-
ción hasta liberarla del yugo imperial, en virtud de su condición personal,
contaminante. Condición surgida del ejercicio de vida y de su prédica, sin
otra fuerza que el magnetismo –por decirlo de alguna manera– que irradiaba
su personalidad, de suyo convincente. El poder de las armas o el de cualquier
tipo de fuerza física o brutal le era ajeno. ¿Cómo no decir que el liderazgo de
Gandhi es un paradigma? Con mayores veras tratándose de una modalidad
sustentada en el pacifismo, para el alcance de la libertad y de la justicia por la
acción cooperada de todos los asociados.
Análogo ocurre en escritores, pensadores o artistas que por la recepción
de su obra logran gran influencia entre las personas. Cito un caso familiar a
los jóvenes del mundo hispánico: Fernando Savater. Este prestigioso escri-
tor y pensador español no tiene la fuerza política e ideológica de un dirigen-
te de multitudes, que va a la conquista de votos y de posiciones burocráticas
en las esferas del Estado, para “colocar” adeptos suyos, como en la forma clá-

[ 210 ]
o la ingeniería como oportunidad de liderazgo

sica de la “clientela” que se maneja en Colombia y también en otros países.
Pero ha ejercido una grande y apreciada influencia, basta con recordar tres
obras de muy amplia y maravillosa difusión, entre maestros, estudiantes y
gente del común; son ellas: Ética para Amador, Política para Amador y El va-
lor de educar. Aún otras de también extendida divulgación.
Fernando Savater no deja de ser un profesor de Ética –ahora bastante
amenazado por la eta– que se ha comprometido desde temprano con el li-
bre examen de los problemas que afligen al hombre contemporáneo, como
lo son el terrorismo, el ejercicio impositivo de funciones de estado sobre los
ciudadanos, la falta de niveles adecuados y de total cobertura en educación,
la corrupción en órbitas gubernamentales y de todos los órdenes en la socie-
dad… lo que a su vez genera incapacidad para comprender y asimilar pro-
cesos que se dan en la sociedad, ubicándose en ellos y a lo mejor ayudando a
conducirlos por un sendero más adecuado, de mayor beneficio para las ma-
yorías, si no para todos los miembros de las comunidades.
El liderazgo de una personalidad como la nombrada, radica justo en
que sus escritos tienen la capacidad de convocar número amplio de lectores,
creciente número, que ven en sus páginas la pedagogía apropiada para asi-
milar conceptos de otra manera arduos y distanciadores, en lo posible para la
recomposición de conductas personales y sociales, además de la ilustración
amable que involucran sus páginas, sus conferencias, en general su palabra.
Una situación parecida ocurre entre nosotros con Antanas Mockus,
formado en las disciplinas matemática y filosófica, pero con fuerte compo-
nente de lo pedagógico. Y congrega, y se ubica en niveles importantes de
gobierno para jalonar procesos de formación y de ordenamientos sociales/
ambientales.
En los tres ejemplos que he citado hay un elemento común que los
identifica: lo pedagógico, como aquella manera de proceder para ayudarle a
los demás a comprender, a asimilar concepciones, procesos; a incorporar en
su vida normas que regulen su actuación en la sociedad… Y, en consecuen-
cia, a asumir posiciones frente a problemas o frente a conflictos, con discer-
nimiento propio.
El liderazgo, en el mejor sentido, tiene que “jalonar”, como decíamos
antes, más por la convicción que por la imposición. Y convencer implica
explicar, argumentar, mostrar ventajas, limitaciones, efectos esperables y
desventajas en lo que se propone o sugiere realizar, adelantar o llevar a cabo.
Tarea que debe partir por el convencimiento propio. Convencer, entonces,
viene a ser otra de las cualidades inherentes al liderazgo. Se convence, ade-
más, no sólo por la fortaleza de la argumentación, también por el ejemplo,

[ 211 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

por la lección de ejercicio de vida que se transmite, como irradiando algo
que termina por involucrarnos.
Como he aludido a la educación y aún a lo pedagógico, como basamen-
to en el cual se desenvuelve, en los niveles deseables, el liderazgo, entonces
veamos un poco este panorama en términos comparativos de sociedades, las
más aventajadas y las menos, con nosotros ahí involucrados. También me
ocuparé luego de revisar un conjunto de cualidades, en tanto artífices de vi-
da en común, ahora que se habla tanto de “crisis de valores”, buscando una
comprensión desde el ciudadano común. Y al final, entonces, trataré de re-
coger el hilo del liderazgo para intentar una conexión con la Ingeniería, y
de este modo procurar satisfacer la expectativa frente al tema que se me ha
pedido desarrollar.

3. La educación en contexto223
No es casual que países como España, Argentina, Chile y Uruguay sean
identificados con desarrollo humano alto, en tanto a Colombia se la reconoce
con desarrollo humano mediano, para hablar apenas del mundo hispanoha-
blante, de acuerdo con el Informe sobre desarrollo humano 1999 elaborado y
publicado por Naciones Unidas.224 Es obvia la relación que existe entre un
alto nivel educativo alcanzado, de cobertura total en las partes básicas, y el
grado de desarrollo integral, con aventajada producción científica, y en gene-
ral creativa.
En ocasiones parece redundante y hasta inútil insistir en el alcance es-
tratégico de la educación. Las razones se invocan una y otra vez. Pero me
encuentro el siguiente dato que dice a las claras de una cierta repercusión
cuantificable, reportado en estudios internacionales: “(…) cada año de más
que una madre haya cursado en la escuela primaria reduce el riesgo de muer-
te prematura de su hijo en un 8%.” 225 Y no hay que olvidar que el drama de
muchos países del “tercer mundo”, o del “sur”, o “en vías de desarrollo” está

223. Algunos párrafos de este apartado corresponden también, en general, a texto de mi conferencia
“Todos a una, o la magia del saber”, incluida como segundo trabajo en este libro. Reproducción que
consideré pertinente en su momento al tratarse de exposición ante estudiantes universitarios, no parti-
cipantes en el otro momento, y estimo como testimonial dejarla aquí de esa manera.
224. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo – pnud, Informe sobre desarrollo humano 1999
(Madrid: Ediciones Mundi-Prensa Libros, 1999), p. 257.
225. Marta Arias-Robles, Educación ¿para todos?, El País, Madrid, septiembre 15 de 1999 (http://www.
elpais.com).

[ 212 ]
o la ingeniería como oportunidad de liderazgo

inmerso en el drama del mundo, donde “en 1997 había más de 850 millones
de adultos analfabetos. En los países industrializados más de cien millones
de habitantes eran funcionalmente analfabetos. Más de 260 millones de ni-
ños no asisten a las escuelas de nivel primario y secundario. Unos 840 mi-
llones de personas están desnutridas. Casi 1.300 millones de personas viven
con menos de un dólar diario, y cerca de 1.000 millones no pueden satisfacer
sus necesidades básicas de consumo. Casi 160 millones de niños están des-
nutridos. Más de 250 millones de niños son niños trabajadores (…). A fi-
nes de 1997 había casi 12 millones de refugiados.”226 Esta situación contrasta
con la creciente concentración de la riqueza, en tiempos de la globalización
o mundialización. En el mismo Informe sobre desarrollo humano 1999 de las
Naciones Unidas, se afirma que “en el último decenio hemos presenciado
un aumento de la concentración del ingreso, los recursos y la riqueza entre
gente, empresas y países”; como por ejemplo: “Las 200 personas más ricas
del mundo duplicaron con creces su activo neto en los cuatro años anteriores
a 1998 (…)”.227
De igual modo resulta tentador ver algunos indicadores en educa-
ción aportados por el mismo Informe de Naciones Unidas. En cobertura
de educación primaria, la tienen en totalidad –España, por supuesto–, en
Latinoamérica: Cuba, Argentina, México, Ecuador. Y por encima de Co-
lombia que reporta el 89.4% en cobertura, están Costa Rica (91.8%), Uru-
guay (94.3%), Paraguay (96.3%), y Bolivia (97.4%). Del mismo grupo de paí-
ses, comparando número de científicos y técnicos por mil habitantes, Cuba
ocupa el primer lugar con 2.7, le siguen Argentina con 0.8, Uruguay con 0.7,
Bolivia con 0.4, México con 0.3, Venezuela con 0.2. Colombia, muy a nues-
tro pesar, no alcanza a llegar al primer dígito decimal, y lejos está de éste, y
por tanto en el Informe aludido nuestro país aparece con un doloroso vacío
identificado con dos microscópicos punticos, algo así como cero–punto–ce-
ro. En algunos países de “alto desarrollo humano”,228 la escala es: Japón (7.1),
Suecia (6.8), Francia (5.4), Dinamarca (5.2), Noruega (5.1), Finlandia (4.8),
Alemania (4.3), Bélgica (4.0), Australia (4.0), Estados Unidos (3.6), Repú-
blica de Corea (2.9), República Checa (1.9), España (1.6), Portugal (1.4).229
Cifras que tienen voz propia.
Es evidente que el modelo generalizado en la educación, con sus mati-

226. pnud. op.cit., p. 22.
227. Ibid., p. 3.
228. El “desarrollo humano”, expresado por el idh, refleja los logros con base en tres factores: a) vivir
una vida larga, b) tener conocimientos, y c) disfrutar de un nivel decente de vida. Cf. pnud, op. cit., p. 127.
229. pnud, op. cit., tabla 10, pp. 176-179.

[ 213 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

ces en las naciones y en el tiempo, repercute en el estado de cosas que pade-
cemos, en los niveles familiar, regional, nacional y mundial. No se sabe, en el
momento actual, si la diferencia en cobertura y calidad de la educación hace
que unas sociedades sean más o menos civilizadas que otras, puesto que a
diario tenemos la evidencia de contrastes dramáticos. La comparación ten-
dría lugar si se partiese de niveles similares en la satisfacción de las necesi-
dades básicas de las poblaciones, apostadas al norte y al sur, como ubicación
simbólica de riqueza y pobreza. De un lado, por ejemplo, en el África, con
asedios tribales unos persiguen a los otros bajo el deseo vehemente de exter-
minarlos y hasta de consumirlos como presas apetitosas. Por otra parte, en la
bien valorada Europa, se encuentran enfrentamientos de sectas, religiones,
pueblos tradicionales, en especie de confrontaciones de tribus, como en los
casos del Ulster, Uzkadi, Bosnia, Sarajevo, Kosovo, Serbia, Yugoslavia, Che-
chenia, Rusia… Para no ir muy lejos, el caso de Colombia presenta todos los
contrastes dramáticos, como especie de laboratorio mundial.
Se recordará el caso, no muy lejano en el tiempo, de los colonos de
los llanos orientales de Colombia que salían en deporte a matar indígenas
Guahibos, bajo el pretexto de no saber que semejante genocidio era malo,
habiéndose acuñado el verbo “guajibiar”. Sintomático proceder sobre el su-
puesto relativismo de los valores, que muestra una condición humana alta-
mente deficitaria.
Hay una especie de inevitable proceder del hombre hacia la violencia,
la matanza colectiva, la tortura, la generación de sufrimientos sin término en
los semejantes, en actitud de rito y de fiesta.230 Proceder exclusivo de nuestra
especie, lo cual indicará el estadio todavía temprano de nuestra evolución,
en cuya solución deberá tenerse como instrumento, hasta el momento único
reconocido, la educación.
El problema de la educación en el mundo es, entonces, crucial. De ella
depende necesariamente la propia condición, la circunstancia, de la sociedad
y de las personas. Recuerda Carlos Fuentes que hay mil millones de adul-
tos iletrados en el mundo y que las necesidades de la educación básica en

230. Cf. Manuel Vicent, La crueldad, El País, Madrid, abril 11 de 1999: “La crueldad humana es un mis-
terio (…) El placer sádico de la tortura, la atracción festiva de la muerte, el rito religioso instituido en
torno a la matanza de seres de la misma especie sólo se da en los humanos. Es una propiedad exclusiva-
mente nuestra (…) / Habrá que aceptar humildemente que la crueldad humana es algo natural, efecto
de una descompensación de minerales en algún bulbo del cerebro. Al parecer la humanidad está a me-
dio cocer todavía y se extermina mutuamente en masa por étnicas y creencias, no a causa de la comida,
sino el oscuro deseo de ser reconocidas como distintas, pero cada día es más difícil saber quiénes son
realmente los nuestros.” (http://www.elpais.com).

[ 214 ]
o la ingeniería como oportunidad de liderazgo

los países pobres se satisfarían con cuantía que equivale al consumo de cos-
méticos en los Estados Unidos en un año.231. Además, “(…) el sesenta por
ciento de la población mundial –el Tercer Mundo– sólo cuenta con el do-
ce por ciento del presupuesto mundial para educación (…) (…) una lógi-
ca irracional (…) que gasta ochocientos mil millones de dólares por año en
armamentos (…) pero no puede encontrar el dinero, estimado en seis mil
millones por año, para dar escuela a todos los niños en el año 2000.”
A su vez se hallan casos bien contrastados en la esfera latinoamericana,
como en comparación Costa Rica y Colombia. En aquella nación centro-
americana pegó a tiempo el espíritu civilista, y en la nuestra, desde la inde-
pendencia se “consolidó” el espíritu guerrero, el carácter bélico, sin tregua
alguna. ¿Así seremos frente al destino…?
Y en esta diferencia es palpable el efecto de la educación. Hemos sabido,
sin comprobarlo aún, que los procesos de educación en Costa Rica se han
desarrollado sobre la base de unos pedagogos colombianos que huyeron en
el siglo xix hacia ese país, perseguidos en medio de las guerras civiles, quie-
nes no pudieron vivir ni menos actuar en el propio país. De ahí la conducta
social, bondadosa, de esa nación. En tanto, en Colombia todavía no hemos
podido despegar de manera masiva y envolvente, con un proyecto educativo
de proyección histórica. Será porque, como en la hipótesis del profesor Ro-
dolfo Llinás, la violencia en Colombia cuenta con la educación como factor
agravante.232
A su vez, el especialista francés en historia política de Venezuela, Ecua-
dor y Colombia, profesor Georges Lomné, en una entrevista233 que nos
concedió, al preguntársele por las causas de la violencia en Colombia, dijo
en síntesis lo siguiente, como elemento nuevo para el debate sobre el tema:
La Independencia fomentó en Colombia un patriotismo a la manera anti-
gua, y las ciudades se pensaron también a la antigua, bajo modelos griegos
y romanos, así se tratara de Bogotá, Tunja o Cartagena, con el consiguiente
desarrollo del patriotismo también a la antigua, que involucra la guerra de
conquista, el ostracismo y el crimen político autorizado. En la libertad de los
antiguos se autoriza matar al tirano: Bruto mata a Julio César, al igual que
mataron a Antonio-José de Sucre, o como quisieron matar a Simón Bolívar.
El profesor Lomné compara los procesos que siguieron en el siglo xix, de

231. Carlos Fuentes, Silva Herzog, ¿por qué?, El País, Madrid, marzo 2 de 1999 (http://www.elpais.com).
232. C.E. Ruiz, “Presentación”, en Carta de Vicerrectoría, 84, marzo 9 de 1998, Universidad Nacional de
Colombia, Sede Manizales, p. 1.
233. C.E. Ruiz, Reportajes de Aleph, “La perspicaz Ámérica y la siempre Europa”, Revista Aleph, 108
(enero/marzo, 1999), pp. 39-40.

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o educación y humanismo en la vida universitaria

forma diferenciable Venezuela y Ecuador, donde se fue extinguiendo con
mayor rapidez el que llama patriotismo a la antigua. También explica el fenó-
meno en el espectáculo pedagógico que tuvo entre nosotros la muerte, durante
la Colonia y la Independencia, como un espectáculo de crueldades. Cita como
ejemplo la muerte de Camilo Torres en Bogotá, a quien se le disparó a la ca-
ra en intento de borrarla de la memoria colectiva. De ahí, al parecer, el carác-
ter cruel y prolongado de la violencia en Colombia, con liderazgo mundial,
con aporte de 35.000 muertos al año.
La tesis de Lomné, deja entrever el papel de la educación y de las actua-
ciones sociales, en la transmisión de valores, con preponderancia en nuestro
caso de los valores negativos, con la violencia en la punta del iceberg.
De conjunto, en el mundo se necesita un cambio radical de paradigma
educativo, bajo el supuesto que la educación puede contribuir a formar la
persona nueva, a incentivar su evolución mental, espiritual, de manera más
urgente en regiones y países que como el nuestro viven en forma continua
todo tipo de confrontaciones y de violencias, con preocupante desarrollo
armamentista en todos los bandos. Somos, querámoslo o no, una sociedad
más que en crisis, en armas.
Esta aseveración rotunda contrasta con la explicación que da hoy a la
violencia, un investigador de la talla de Malcolm Deas, de la Universidad
de Oxford: en Colombia, a diferencia de otros países similares, la política
partidista permeó completamente la sociedad, polarizándola, con las conse-
cuencias violentas que seguimos padeciendo.234 De esa politización, pienso,
la cultura llevó la peor parte, con la educación en su interior. Y se mal–politi-
zó el país, con el virus del “clientelismo”, por no haber concebido y detonado
una educación masiva y de calidad, que hubiese elevado a tiempo la capaci-
dad moral y de juicio autónomo de los nacionales.
En consecuencia de lo anterior puede decirse que el mundo padece
una enfermedad endémica: el militarismo, el cual mientras no sea supera-
do no habrá paso a opciones de reivindicación esencial de la vida. Nunca se
pueden olvidar las posiciones de Albert Einstein sobre el tema –de enorme
actualidad– quien aleccionó al mundo en la ciencia, el arte, el humanismo
y de conjunto en la civilidad. Baste recordar, por ejemplo, lo que dijo en el
verano de 1947: “Una de las características de la mentalidad militar es la de
considerar esenciales los factores no humanos (bombas atómicas, bases es-
tratégicas, armamentos de todo tipo, la posesión de materias primas, etc.),

234. Cf. Notas personales de C.E.R. en la sexta sesión de la Cátedra del Pensamiento: M. Deas, “La vio-
lencia en Colombia, una aproximación alternativa”, Manizales, abril 18 de 2000.

[ 216 ]
o la ingeniería como oportunidad de liderazgo

en tanto que el ser humano, sus deseos y pensamientos –o sea los factores
psicológicos– son juzgados como secundarios y poco importantes (…). En
nuestro tiempo, la mentalidad militarista es más peligrosa aún que antaño,
porque los armamentos ofensivos son mucho más potentes que los defen-
sivos (…). A partir de las condiciones existentes, no veo otra salida que un
plan de acción que tenga como objetivo el establecer la seguridad sobre una
base supranacional.”235 Ya en 1934 había expresado: “Si quieren evitar la de-
gradante esclavitud del servicio de guerra, son [los pueblos] quienes deben
proclamar con voz clara y firme su deseo de un desarme total. Mientras exis-
tan ejércitos, cualquier conflicto grave llevará a la guerra. Un pacifismo que
no se oponga activamente a que las naciones se armen es y seguirá siendo
por necesidad impotente. (…) ¡Ojalá la conciencia y el sentido común de los
pueblos despierten, y podamos llegar a un nuevo estadio de la civilización,
en que puedan las gentes considerar la guerra como algo pretérito, como una
aberración incomprensible de sus antepasados!”236 237
Estas iniciativas del mayor genio de la Humanidad en este siglo, pue-
den ser repetidas hoy, en cualquier lugar del planeta, con enorme y dramáti-
ca actualidad, las que tuvieron como predecesor a Kant en su pequeño trata-
do de La paz perpetua, de 1795.238

235. Albert Einstein, “La mentalidad militarista” (1947), en Mis ideas y opiniones, trad. de José M. Álvarez
Flórez y Ana Goldar (Barcelona: Antoni Bosch, 1981), p. 117.
236. Albert Einstein, “Pacifismo activo” (1934), op. cit., p. 97.
237. Y como si fuera poco, aquí está una posición más contundente de Einstein: “Este tema me lleva al
peor producto de la vida de rebaño, al sistema militar, el cual detesto. Que un hombre pueda disfrutar
desfilando a los compases de una banda es suficiente para que me resulte despreciable. Le habrán dado
su gran cerebro sólo por error; le habría bastado con médula espinal desprotegida. Esta plaga de la civili-
zación debería abolirse lo más rápidamente posible. Ese culto al héroe, esa violencia insensata y todo ese
repugnante absurdo que se conoce con el nombre de patriotismo. ¡Con qué pasión los odio ! ¡Qué vil y
despreciable me parece la guerra! Preferiría que me descuartizasen antes de tomar parte en actividad tan
abominable. Tengo tan alta opinión del género humano que creo que este espantajo habría desaparecido
hace mucho si los intereses políticos y comerciales, que actúan a través de los centros de enseñanza y
de la prensa, no corrompiesen sistemáticamente el sentido común de las gentes.” Albert Einstein, “El
mundo tal como yo lo veo”, op. cit., p. 9.
238. I. Kant en su pequeño tratado sobre La paz perpetua, de 1795, invocaba la necesidad de que desapa-
reciesen por completo los ejércitos, en virtud de que “los ejércitos permanentes son una incesante ame-
naza de guerra para los demás estados, puesto que están siempre dispuestos y preparados para combatir.”
(p. 93) De igual manera se anticipa con la necesidad de una especie de gobierno mundial, o de “Estado
de naciones –civitas Pentium– que, aumentando sin cesar, llegue por fin a contener en su seno todos
los pueblos de la tierra. Pero si no quieren esto,…; entonces para no perderlo todo, en lugar de la idea
positiva de una república universal puede acudirse al recurso negativo de una federación de pueblos que,
mantenida y extendida sin cesar, evite las guerras y ponga un freno a las tendencias perversas e injustas
(…).” I. Kant, Lo bello y lo sublime. La paz perpetua, trad. de A. Sánchez Rivero y F. Rivera Pastor, respec-

[ 217 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

En consecuencia se requiere conquistar, en los países, una formulación de
paradigma ideal de desarrollo, de comprensión unitaria, en lo posible a tra-
vés de trascendentales procesos de concertación, hacia un nuevo modelo de
país y de visión de mundo, sobre la base de suprimir todos los ejércitos y
de construir una sociedad civil y civilista, con vocación de justicia en liber-
tad. En este supuesto, se hace indispensable impulsar un proyecto educativo
que potencie las capacidades del ser humano para responder a la satisfacción
plena de las necesidades fundamentales, tanto materiales como espirituales,
en armonía deseable.
Don Pedro Henríquez-Ureña, el dominicano universal perteneciente
en México al grupo reconocido como el Ateneo de la Juventud, que a co-
mienzos del siglo xx inició profunda transformación en la educación y la
cultura de ese país, concluyó su discurso de apertura de clases del año 1914,
en la Escuela de Altos Estudios de la Universidad Nacional de México, con
las siguientes palabras aún vigentes: “(…) la Escuela de Altos Estudios po-
drá decir más tarde que, en estos tiempos agitados, supo dar ejemplo de con-
cordia y de reposo, porque el esfuerzo que aquí se realiza es todo de desin-
terés y devoción por la cultura. Y podrá decir también que fue símbolo de
este momento singular en la historia de la educación mexicana, en el que,
después de largas vacilaciones y discordias, y entre otras y graves intranqui-
lidades, unos cuantos hombres de buena voluntad se han puesto de acuerdo
sacrificando cada cual egoísmos, escrúpulos y recelos, personales o de grupo,
para colaborar sinceramente en la necesaria renovación de la cultura nacio-
nal, convencidos de que la educación –entendida en el amplio sentido hu-
mano que le atribuyó el griego– es la única salvadora de los pueblos.”239

4. ¿La ciencia y la técnica desbordan
el desarrollo humano, personal?
Solemos vivir desconcertados, aún más, maravillados, con sentido de so-
brecogimiento, por los inusitados avances de la ciencia y la técnica. En muy
corto tiempo se dan saltos, cada vez de mayor impacto, a tal grado que no
alcanzamos a asimilar los avances anteriores, cuando ya entramos en nuevas

tivamente (Madrid: Espasa-Calpe, col. Austral, Nº 612, 5ª edn., 1972), p. 113.
239. Pedro Henríquez-Ureña, “La cultura de las Humanidades”, en: Universidad y Educación (México:
Dirección General de Difusión Cultural, Universidad Nacional Autónoma de México, Lecturas Uni-
versitarias, 1ª edn., 1969), pp. 132-133.

[ 218 ]
o la ingeniería como oportunidad de liderazgo

etapas de uso y consumo de productos, resultado de aquellos avances. Está
el caso, de la informática y las telecomunicaciones. Los computadores van
invadiendo todos los espacios de vida, para el estudio, la investigación, la
salud, el control y la recreación. Pero ocurre que es indispensable pensar en si
con igual ritmo se ha desarrollado la conciencia de la persona humana, si sus
logros en términos de justicia y libertad también han sido favorecidos por
esos sobresaltos.
Según se aprecia en las estadísticas comparativas que mostré antes, la
brecha entre ricos y pobres se agranda más y más, con las naturales limita-
ciones en el desarrollo de la justicia y la libertad, con todos los ingredientes
que le son propios a cada una de estas dos grandes categorías. Lo cual indica
que la respuesta a aquel interrogante es francamente adversa: el desarrollo
humano, de la persona, de la conciencia, va más lento que el desarrollo cien-
tífico y técnico, agravando la situación de la vida en sociedad.
Se atrevería uno a pensar que cualquier desarrollo científico–técnico
debería conllevar un desarrollo humano equivalente, o que al menos genera-
ra jalonamientos para ir más rápido en la solución de las necesidades básicas
de muy amplios sectores de la población que padecen la ignominia.
Ocurre que con demasiada ligereza se habla, en ciertos sectores de
nuestra sociedad, de convertir en “virtual” todo, incluso se habla de “ciudad
virtual”, de “educación virtual”, con unas ganas absolutas de alejar a unas
personas de otras, en lo físico, y colocarlas por horas prolongadas frente a
una pantalla, desde donde se pretendería resolverle todos sus problemas, o al
menos mantenerlas distraídas, alejadas de una construcción colectiva, como
por ejemplo de aquel bien tan necesario y ambicionado, el de la solidaridad,
a partir del cual podría despegarse hacia otros estadios en la solución pronta
de problemas y necesidades fundamentales.
En sana lógica pudiera más bien hablarse de lo virtual en la educación,
y de lo virtual en la ciudad, y no de aquella manera tajante y despectiva, que
abandona al ciudadano a un plano secundario.
No estoy seguro de si un tipo de intención de aquella naturaleza con-
lleve propósitos ideológicos, no descartables. Por lo menos sí los mercantiles,
aquella competencia despiadada entre marcas y productores de software y de
hardware. Cada marca cree tener la solución al problema de generar acceso
a la educación para absolutamente todos los mortales, aparte de otras solu-
ciones más especializadas. Y ahí están los tristemente famosos “virus” como
ingrediente que acompaña esa loca insurrección de la competencia, y de la
necesidad de abrir, o de mantener e incrementar mercados.
Mientras nosotros tratamos de hacer que la ciudad y las institucio-

[ 219 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

nes educativas se vuelvan “virtuales”, un tanto a ciegas sin examinar con
debates las implicaciones, en países de alto desarrollo se van tejiendo ob-
servaciones de cautela. Está por caso Alemania, donde se han comenzado
a esclarecer las limitaciones y las consecuencias negativas de un proceder
generalizado de esos órdenes. En estudio reciente de aquel país, se pregun-
ta “¿Qué, exactamente, deben aprender los escolares con el computador?
¿Qué deben aprender sobre éste? ¿Ha de ser la enseñanza con el compu-
tador un entrenamiento para su uso y aplicación? ¿Es el computador una
enseñanza metódica, como la interpretación de las fuentes, la traducción
o el trabajo bibliográfico, y está sometido así mismo a las exigencias de la
materia correspondiente? ¿O quizás es ‘Computador’ [Informática, Progra-
mación, etc.] sin más, una asignatura por derecho propio, como ‘alemán’ o
‘matemáticas’?”240
Interrogantes de esta naturaleza deberían entre nosotros alentar un
proceso sensato de debate, no para resistir a un avance inusitado y maravi-
lloso, sino para articularlo de mejor manera al proceso propio, ineludible, de
la formación integral de la persona humana, como partícipe activa de proce-
sos de sociedad, en escalas progresivas de humanización.
En dicho estudio, se plantean de igual manera asuntos relativos al In-
ternet, en estos términos: “En el mundo de los apologistas de los compu-
tadores está considerado (…) como antidemocrático, llevar a cabo una se-
lección previa de hechos. En la red, toda persona debe poder hacer lo que
le plazca: tal es su credo. Pero los niños tienen un derecho humano funda-
mental a que los adultos seleccionen previamente, para ellos, las informa-
ciones. La tarea civilizadora de una sociedad consiste justamente en el cos-
toso y complejo proceso de enseñanza, que es quien produce realmente al
ciudadano en mayoría de edad intelectual. El empleo de software didáctica
puede configurar, sin duda, de forma más clara la enseñanza de la Geografía
o de la Biología, como lo hacen también los filmes, los animales vivos o las
excursiones. Pero en definitiva queda el duro substrato de una materia que
ha de ser aprendida: un acto intelectual, en definitiva siempre algo fatigoso,
que ningún dibujo ni ninguna reproducción sonora de una melodía podrá
sustituir.”241
El debate que a este respecto se adelanta en Alemania examina si el uso
intensivo del computador en los procesos de enseñanza/aprendizaje produ-

240. Susanne Gaschke, “Internet: ¿tierra de promisión?”, Kulturchronik, 3, 2000, Internationes, Bonn,
p. 51.
241. Ibid., pp. 51-52.

[ 220 ]
o la ingeniería como oportunidad de liderazgo

ce descontextualización de la cultura cotidiana, algo así como sustracción
del medio ambiente cultural donde deberemos formarnos y actuar. Y han
llegado a conclusiones como ésta: “El computador solo resulta adecuado co-
mo ‘instrumento mediante el cual es posible equilibrar las diferencias socia-
les en lo que respecta a las oportunidades de formación cultural’, cuando la
escuela logre crear las condiciones previas para una utilización sensata.”242
Un planteamiento generalizado de la naturaleza que se quiere, por
ejemplo entre nosotros, desconoce la magnitud abismal de las desigualdades,
como en el caso de los niños, cuyas situaciones evidencian en alto grado la
“sociedad escindida” que padecemos. Niños que desayunan bien, y otros que
no pueden hacerlo para ir luego a la escuela. Niños los hay a quienes en casa
pueden leerles textos, y otros que nada, o después de pasar horas frente a la
televisión se duermen en clase. Niños que por las limitaciones ambientales,
aprenden tardíamente a leer y a escribir, o que esos aprendizajes quedan re-
zagados para cuando sean adultos, o aún no alcanzan en sus vidas a hacerse a
ellos… Las desigualdades se acentúan.
Para los niños que están escolarizados, con buen soporte alimenticio
y de tiempo en dedicación, además rodeados de cariño y acompañamiento
en sus familias, con ofertas escolares de día completo, “sobre esta base –dice
el estudio– resultaría útil y tendría sentido, incluso para los más débiles, la
dotación de las escuelas con computadores. Pero la realidad –agrega– en las
escuelas primarias y básicas, tiene un cariz completamente distinto. Y mien-
tras sea así, el programa central y estatal de ‘¡Escuelas a la red!’ será tan solo
una promesa huera.”243
Ese desfase dramático que sobrellevamos cada día, entre sectores pe-
queños de la población que se benefician de los grandes logros tecnológicos,
y las mayorías marginales, ha llevado por ejemplo a decir a Luis Racionero,
español que ganó este año el Premio Espasa de Ensayo, que el siglo xx se ha
caracterizado por el “progreso en lo tecnológico y decadencia en lo moral”244.
Los ejemplos saltan a la vista, en la vida diaria de todos nosotros y en la del
mundo.
El Premio Nobel de Física, como bien lo saben ustedes, fue compar-
tido este año entre tres científicos relacionados con la creación y desarrollo
de los circuitos integrados, los omnipresentes chips y los dispositivos semicon-
ductores de alta velocidad ( Jack Kilby, Zhores Alferov y Herbert Kroemer),

242. Ibid., p. 52.
243. Ibid., p. 52.
244. “Racionero resalta la caída de la ética y la moral en ‘El progreso decadente’”, El País, Madrid, octu-
bre 26 de 2000 (http://www.elpais.com).

[ 221 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

lo que ha permitido el surgimiento de la optoelectrónica y la microelectrónica,
cimientos de las poderosas tecnologías que hoy se utilizan en las comunica-
ciones, con los láseres semiconductores de heteroestructuras. A su vez una
apertura hacia otra frontera: la espintrónica, con el manejo previsible de la
última característica cuántica del electrón (el espín).245
Estos hechos asombrosos hacen prever un futuro que algunos pros-
pectivistas se aventuran a intuirlo con miras al 2025, en términos de lo que
ocurrirá con la intimidad, al ser inundados por una ciberesfera en la que cir-
cularán miles de millones de estructuras de información transportando las pa-
labras, los sonidos y las imágenes de las que dependen nuestras vidas, con el
previsible alcance, hacia ese año, de una cierta coherencia, con la existencia
de una única red, que deje de lado las redes específicas de teléfonos, infor-
máticas y de televisión. Habrá quizá una tarjeta personalizada que le permi-
tirá acceder a múltiples servicios desde cualquier parte, por cualquier medio,
bien se trate del teléfono, el computador o el televisor, como deslizándose
por una alfombra mágica. Estructuras que ya comienzan a aparecer. Habrá,
por supuesto, vigilantes electrónicos, para intentar salvaguardar la intimidad,
aquel fuero personal que a voluntad no querrá compartirse, pero no faltarán
los ladrones virtuales que de pronto lograrán entrar a ese mundo personal,
pudiendo sustraer de las personas el pasado, el presente y aún la carta de na-
vegación de futuro. Esta amenaza de la intimidad podrá generar la irrupción
de una defensa llamada moralidad, en el sentido de quizá poder usurpar ese
mundo del otro pero por reacción de conciencia abstenerse de hacerlo, labor
que tendrá a la educación por formadora de esos niveles de conciencia, muy
a la par de los desarrollos inusitados que seguirán ocurriendo.246
Ese cúmulo de avances demanda, en conclusión, un desarrollo fuerte
en la honestidad y honorabilidad de las personas, quienes teniendo la opor-
tunidad de violentar la intimidad del otro, llegan a abstenerse de hacerlo, na-
da más por una actitud de conciencia, formada en el proceso continuo de la
educación. De no ocurrir esto, la tragedia será grande y el desfase mayor en-
tre la ciencia y la tecnología, de un lado, y la vida de las personas, por el otro.
No falta el optimismo en quienes se aventuran a intuir ese futuro, par-
tiendo de formas que se han venido desarrollando en la conciencia de la
gente, en términos generales: en su mayoría las personas son honestas, no
roban, aún teniendo la oportunidad para hacerlo. Ese ejercicio de vida diaria,

245. Cf. “El estadounidense Jack Kilby recibe el Nobel de Física 42 años después de inventar el chip”, El
País, Madrid, octubre 11 de 2000 (http://www.elpais.com).
246. Cf. David Gelernter, “¿Tendremos intimidad en el 2025?”, El País, Madrid, agosto 2 de 2000
(http://www.elpais.com).

[ 222 ]
o la ingeniería como oportunidad de liderazgo

generalizándose, dará garantías para un disfrute, con sentido de beneficio,
en toda la sociedad. Pero se llega a plantear que la intimidad es una noción
deleznable, un lujo placentero, frente a otra, la dignidad, de características
más obligantes. Y se dice: “la vida será mejor, no debido a la revolución tec-
nológica, sino a causa de un renacimiento moral que es también inevitable y
mucho más importante”.247
Son problemas que nos plantea el desarrollo y la desigualdad que pade-
cemos hoy. No hay respuestas definitivas, sino aproximaciones con visiones
de futuro, las unas desesperanzadoras y otras, con buen toque de optimismo.
A lo mejor éstas últimas convenga tomarlas más en cuenta, así sea como fór-
mula de sobrevivencia, o de esperanza de seguridad en la vida propia. Una
dosis alta de actitud personalista, llamada egoísmo. En fin, bajo estos temas
es natural que se tejan todo tipo de conjeturas, algunas de ellas llevadas a
muy buena literatura y a buen cine.

5. El liderazgo en y de la Ingeniería
No hay que olvidar que la técnica moderna en los finales del siglo xix estuvo
centrada en el control y aprovechamiento de la naturaleza y durante el siglo
xx su desarrollo ha sido vertiginoso, invadiendo todos los campos del que-
hacer humano, a tal grado que ha pasado a ser “el mayor poder histórico de
nuestro tiempo”.248
En el origen de la ingeniería, así como de la ciencia moderna, están
los griegos. Tenemos a Demócrito (siglo v a. C.) como el formulador de la
teoría del atomismo, con aquella ingeniosa distinción de los constituyentes
esenciales del universo, por una parte el mundo material conformado por
átomos impenetrables y por otra el vacío, ambos infinitos: éste en extensión,
y aquellos en número. Además Demócrito contribuyó también en otra base
imprescindible de la ciencia experimental, como lo es la percepción sensorial,
para destacar que lo perceptible correspondía a agrupamiento de átomos. De
esta manera quienes se ocupan con posterioridad de discernir las cualida-
des de las cosas, de los fenómenos, formulando hipótesis y teorías de clara
constatación experimental, tienen en Demócrito de Abdera una base para
su legítimo proceder.249

247. Ibid.
248. Danilo Cruz-Vélez, “El ocaso de los intelectuales en la época de la técnica”, en Tabula rasa (Bogotá:
Planeta, 1991), p. 270.
249. Cf. Benjamin Farrington, Ciencia griega, trad. de Enrique Molina y Hernán Rodríguez (Buenos

[ 223 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Luego apareció el padre de los ingenieros: Arquímedes de Siracusa (siglo iii
a. C.), matemático de profunda admiración por la coherencia lógica de la geo-
metría, quien entendió de la mejor manera el método experimental, pero sin
reconocerlo él del todo, por la vanidad de haber querido centrar sus aportes
en la teoría pura, con procederes de la lógica. Se le recuerda en la historia de
la ciencia y de la técnica, por la construcción de un planetario, como inventor
de un tornillo para la extracción de agua (que se aplicó en riegos en Egipto);
asimismo por haber ideado sistemas de poleas compuestas para transportar
grandes pesos, y maquinaria bélica para la defensa de Siracusa, su ciudad.250
La Ingeniería, desde la época de los griegos y en mayor grado hoy día,
hace parte del campo de la técnica y como tal disfruta de ese poder histórico
que se ejerce en la forma habitual de profesiones que reúnen disciplinas de
las ciencias básicas y de las aplicadas, y ellas no pueden ser ajenas al panora-
ma que he intentado mostrar, tanto a la idea de liderazgo, como de responder
a procesos de educación, en lo posible educación permanente, y a valores
que deben conllevar las ingenierías en su ejercicio, algunos para bien, otros
para menos bien, pero en su propia inmersión en la cultura de Occidente.
Quizá en la Ingeniería uno pueda, con algún esfuerzo, encontrar singu-
laridades que propician, en la formación universitaria y en el ejercicio profe-
sional, la necesidad de tener liderazgo para enfrentar solución a problemas
que afectan a tanta y tanta gente, sobre todo en países como el nuestro.
Todas las ingenierías, en general las profesiones, tienen que ver con ha-
cer cosas, que a su vez son soluciones a problemas o a dificultades que padece
la gente. Así, por ejemplo, la ingeniería civil enfrenta el construir vías de co-
municación, puentes, edificios, canales, presas, redes de riegos y acueductos,
controlar la fuerza de los ríos, etc. La ingeniería química se enfrenta con
procesos que transforman unos ingredientes primarios en otros de aprove-
chamiento industrial, incluso diseñando equipos que permitan esas trans-
formaciones, para prevención, descontaminación y protección ambiental, o
para el desarrollo de productos de uso múltiple, en la agricultura, en la in-
dustria metal–mecánica, o de partes para otros procesos más elaborados, etc.
Las ingenierías eléctrica y electrónica, podrán ocuparse, en términos
generales, de la generación de energía, los sistemas de potencia, el control
automático, las telecomunicaciones, la informática, etc.
Y así, las diferentes ingenierías han ido teniendo asuntos que les son
peculiares, haciendo que cada una de ellas sea lo que ha logrado ser, con

Aires: Librería Hachette, 1957), pp. 68-71.
250. Ibid., pp. 204-208.

[ 224 ]
o la ingeniería como oportunidad de liderazgo

identidad. Su razón de ser, de todas ellas, está en mejorar las condiciones
de vida de las comunidades, como acción de conjunto, integradora, con alto
grado de complementariedad. Y con este carácter, en la formación de los
profesionales no puede soslayarse la visión de servicio a los demás, a las co-
munidades, y de entendimiento con otras formas de llegar a esas comunida-
des para propiciar en ellas el mayor bienestar.
Ese llegar a resultados satisfactorios, por los niveles de bienestar que
produzcan en directo, o que contribuyan a generarlos, conlleva característi-
cas ineludibles de liderazgo, en los términos que identificamos al comienzo.
Liderazgo como profesión, y como individuos en las profesiones. De nada
servirá asumir la dirección de un proyecto, o un puesto clave en él, si no se
tiene capacidad de “jalonar” el proceso que se toma entre las manos, para lle-
varlo a un final afortunado, así ocurra que sea parte de un proceso más pro-
longado, de tal manera que otro u otros asuman lo que habremos hecho para
avanzar en resultados progresivos, siempre con la mira del bienestar, o de la
satisfacción de necesidades, es decir previendo impactos, para acentuar los
positivos y para reducir a la mínima expresión, o evitar del todo, los negativos.
Los desempeños de cada cual tienen que ver, querámoslo o no, con la
formación personal, que deberá ser integral e integradora. Habrá quienes
cojean por un lado, y otros por otro. Pero en lo que no se podrá cojear será
en la capacidad de asumir responsabilidades, compromisos, con honestidad,
con respeto a lo pactado, a las normas establecidas o convenidas, lo que es
más, bajo el respeto a la dignidad de las personas, a su vez portadoras de vi-
vencias, de sentimientos, de valores.
El liderazgo en la Ingeniería tiene mayores oportunidades de manifes-
tación, por los efectos transformadores y bienhechores que produce en la
sociedad. Si las obras salen bien, en forma oportuna, a precios socialmente
justificables, con criterios de economía social, la sociedad asimilará en el in-
consciente colectivo ese “jalonamiento” que representa el pasar de un mo-
mento a otro, de una condición a otra, donde se estará un tanto mejor. Y así
sucesivamente.
Es ahí donde convoco a pensar en la responsabilidad social del ingeniero,
cuyos compromisos deben ser guía y ejemplo. Y en virtud de esa responsa-
bilidad es que me he ocupado de basamentos en educación y en cualidades
rectoras de conducta.
He querido utilizar términos que conllevan en sí mismos una visión
gráfica o descriptiva, para todos comprensible, tales como jalar, jalonar, po-
nerse al frente, en síntesis liderar, para simbolizar lo que un gran pensador
de nuestro tiempo, Edgar Morin, ha identificado en su autobiografía inte-

[ 225 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

lectual como aquella capacidad de anticipar, no de predecir, de considerar las
posibilidades, los riesgos y las oportunidades,251 tanto en proyectos, como en las
actividades que nos sean propias en la vida diaria, comenzando por el pro-
yecto de nuestra vida en la sociedad y de la sociedad con las vidas que la
constituyen, en interacción continua.

6. Para concluir
Como lo advierte el Popol Vuh –en esa bella lección del génesis en la mito-
logía mesoamericana, que he registrado en el epígrafe de esta conferencia–
para acceder en el mundo a la gloria, a la grandeza, es necesario que exista la
criatura humana, pero plenamente formada, es decir bajo condiciones ina-
jenables de su existencia en términos de entendimiento, comprensión, in-
teligencia, lo cual se logra, sin la menor duda, mediante procesos intensos y
cualificados de educación. Procesos pedagógicos que apunten a la compren-
sión, a la ilustración contextualizada, al libre discernimiento y a la toma de
decisiones autónomas sin afectar el derecho ajeno. Ahí está el liderazgo.

***

Olvidé decirles al principio que durante las semanas en las que preparaba
para ustedes esta intervención, mi conexión a Internet ejercía una selección
implacable, incomunicándome, pero eso sí al entrar al correo electrónico me
siguen saltando dos mensajes que sin abrir borro de un teclazo y que terro-
ríficamente me gritan, con una voz que percibo entre asordinada y gangosa:
Delivery Status Notification.
La tarea está cumplida, queridas amigas y queridos amigos. Muchas
gracias por haberme invitado y por haber tenido la extrema generosidad y
benevolencia de escucharme, en este espacio sagrado del estudiante de la me-
sa redonda.

sd

251. Edgar Morin, Mis demonios, trad. de Manuel Serrat-Crespo (Barcelona: Kairós, 1995), p. 47.

[ 226 ]
Ciencia y tecnología en
la pedagogía universitaria 252

Coautor: Luciano Mora-Osejo253

“Sin duda, es extraño no habitar más la tierra,
no poder continuar las costumbres apenas aprendidas,
no poder asignar significado de futuro humano
a las rosas y a otras cosas prometedoras,
no ser más lo que uno era, sostenido por manos
infinitamente temerosas,
y dejar hasta el propio nombre como a un juguete roto.”
Rainer-Maria Rilke
en Primera Elegía, de Elegías de Duino

Con la presente exposición no se quiere hacer la apología de oficio a lo que
entendemos hoy por ciencia y tecnología, sino más bien intentar una visión
panorámica de lo que pudiera ser –a manera experimental– una especie de
sustentación, en brevedad, de un curso de capacitación o de inducción de
profesores que comienzan su carrera, o de quienes desean asumir con carác-
ter la condición de universitarios, en medio de lo deslumbrante de los avan-
ces técnicos y tecnológicos que a veces abruman por la humana incapacidad
de abarcarlos en su totalidad, como uso de vida diaria, en un mundo inter-
comunicado y globalizado, donde los tiempos y las distancias se abrevian de
manera insospechada, cada vez que se quiera y cuando se desee, con acceso
al espacio cibernético, o ciberespacio, en el instante.
Lo interesante quizá de nuestro planteamiento radica en insistir en la
búsqueda apasionada de la verdad, a través de la conversación, de la contro-

252. Conferencia del 25 de julio de 1997 en el seminario sobre pedagogías universitarias, convocado por
la Asociación Colombiana de Universidades, ascun (julio 25 y 26 de 1997): julio 25 de 1997, en la Univer-
sidad de Manizales, en los 25 años de su fundación.
253. Matemático y Filósofo. Profesor-investigador de la Universidad Nacional de Colombia, de la cual
es jubilado. Autor de múltiples ensayos en ciencia y humanismo, creador de modelos matemáticos apli-
cados a procesos productivos y a estudios de población. Autor de los libros: Ensayos extramurales (Mani-
zales: Universidad Nacional de Colombia, 2001); El ascenso de la dinámica económica no lineal, como teoría
de la evolución capitalista (Bogotá: Guadalupe, 2000). Presidente honorario del Consejo Editorial de la
Revista Aleph.

[ 227 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

versia, del debate, del libre examen, donde las diversas personas involucradas
perseveren, con generosidad y compromiso intelectual, en el esfuerzo por
dilucidar textos, observaciones/experimentaciones, argumentaciones, aún
opiniones y sensibilidades, para generar, ojalá en forma cada vez más cre-
ciente y envolvente, los ambientes de trabajo académico propicios para el
desarrollo de la inteligencia en los alumnos, más jóvenes, y en los propios
docentes, en trabajo mancomunado y siempre creativo. Proceder que sinte-
tizamos en la metáfora de El estudiante de la mesa redonda.
En reciente artículo, Bill Gates, el genio de la industria del llamado
software, anotó: “La educación es un elemento crucial, pues debido a las re-
des de información electrónica y a las tecnologías basadas en los programas
de computador han comenzado a romperse las barreras económicas entre
las naciones. Internet y la disponibilidad de poderosos computadores relati-
vamente baratos están ayudando a diseminar las oportunidades a países en
vías de desarrollo.”254 A tal punto ha venido siendo importante la industria
de la programación de computadores que según el mismo Gates, esta aña-
dió 67.000 millones de dólares en 1996 a la economía de los Estados Unidos,
cifra sólo superada por la industria automotriz y de equipos, y por la de com-
ponentes y accesorios electrónicos. Gates llama la atención a todos los países
a ocuparse del tema, para generar empleo y oportunidades de desarrollo, sin
grandes inversiones de capital, pero sí con grandes inversiones en educación.
Esta propuesta de modelo pedagógico involucra la posibilidad de asi-
milar en síntesis los momentos estelares en el nacimiento de la ciencia, la
comprensión histórica del mecanicismo y del pragmatismo, y los esfuerzos
permanentes por construir la interacción de ciencia, tecnología y universi-
dad. Los desarrollos pudieran darse de manera más amplia, con exploración
selectiva en autores protagónicos, en el mismo desarrollo del trabajo bajo la
forma de seminario, con estudio, debate y elaboración de documento escrito
que recoja cada vez las claridades y las conexiones a las que se va llegando,
bajo un proceso que puede continuarse en forma indefinida. El ambiente
que consiga crearse irradiaría en la comunidad académica, de estudiantes y
profesores, y pudiese elevar los niveles de motivación y compromiso por la
ciencia, la tecnología, el arte y el humanismo.
Para entrar en el ejercicio que proponemos, digamos que el binomio
ciencia–tecnología avanza incrementando, de manera sorprendente, el re-
gistro de los descubrimientos y de los inventos, con el consiguiente creci-
miento del conocimiento individual y colectivo, y del equipamiento técnico

254. El Tiempo, Bogotá, julio 1 de 1997, p. 2-c

[ 228 ]
o ciencia y tecnología en la pedagogía universitaria

de la sociedad, que de nuevo realimenta el circuito, con nuevas ideas y apara-
tos para abordar los nuevos problemas, en una espiral ascendente que invo-
lucra las oportunidades educativas del hombre y la capacidad operativa de la
sociedad para realizarlas.
Las ideas proceden de los investigadores y de los institutos de univer-
sidades. Los aparatos provienen de las tecnologías disponibles. En nuestra
época, con la exuberante presencia de la informática en ambiente interactivo,
es cada vez más frecuente el trabajo en equipo, tanto en la discusión de los
problemas como en la planificación de los proyectos de investigación.
¿Cuál es el núcleo común en el trabajo de estos equipos?
Se nos ocurre pensar en que la metodología compartida y adecuada a
las condiciones descritas, consiste en la formulación de modelos cooperati-
vos, de complejidad creciente para los componentes teórico y práctico de los
problemas, con la posibilidad abierta de series de simulaciones y de aproxi-
maciones sucesivas.

1. De los modelos geométricos
en el nacimiento y renacimiento de la ciencia
También la ciencia, en los puntos coyunturales de su historia, ha planteado
sus problemas teóricos y soluciones tentativas, a través de modelos en se-
cuencia de ensayo y error.
La historia de la ciencia ha documentado el hecho de que a partir de
los resultados dispersos de los técnicos egipcios, los jónicos del siglo vi a. C.,
encabezados por Thales de Mileto, fundan la geometría como sistema de
proposiciones encadenadas en forma lógica y la presentan como “la ciencia
matemática del espacio” que Anaximandro utilizó para predecir los eclipses
del sol proyectando la sombra cónica de la tierra en el espacio vacío y Pitá-
goras para demostrar la rotación de la Tierra.
Del profundo impacto que ocasionó en Platón este inesperado poderío
de los sencillos teoremas de Thales y Pitágoras, resultó su famosa teoría de
las ideas o arquetipos que parten del mundo de las cosas corrientes con sus
apariencias variables y engañosas, y ascienden, encadenadas, al mundo in-
mutable de las ideas: el topos uranos, llevando consigo las formas invariables
de las cosas y, en la cadena, el verdadero significado de sus relaciones; es decir,
la ciencia.
Al cabo de dos mil años, después del letargo más espectacular de la his-
toria, la ciencia despierta en el Renacimiento y aún fueron necesarios casi
[ 229 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

200 años para que Galileo, Descartes, Locke, Hume y Kant, rescataran la
memoria perdida. En efecto, Galileo en Il Saggiatore (1610) reitera la nece-
sidad de reconstruir la ciencia dejando a un lado las apariencias subjetivas
de las cosas y de considerar únicamente las condiciones objetivas de su ser
verdadero: “su tamaño, su figura, su posición, su relación con otros cuerpos,
si se mueven o están en reposo, para lo cual basta leer en el gran libro de la
naturaleza, cuyos caracteres son triángulos, círculos y otras figuras geométri-
cas, sin lo cual es imposible comprenderla.”
Descartes, después de arduas meditaciones, “en la noche del 10 de no-
viembre de 1619”, encuentra el método de la nueva ciencia, de manera sor-
prendente “en la simple observación del conocimiento seguro que sumi-
nistran las matemáticas, por la simplicidad de los objetos que construye, al
ordenarlos de modo inteligente con garantía de unidad de significación y
sentido, como elementos de una totalidad.”
En 1687 Isaac Newton plasma estas ideas programáticas en el sistema
dinámico de las interacciones de puntos materiales de masa m que alteran
sus movimientos ∆v, en el espacio ∆x y en el tiempo ∆t. La apelación al
Principio de causalidad obliga a indagar por la causa del cambio unitario de la
cantidad de movimiento: m.∆e /∆t (=m.v). Newton responde con el recurso
del concepto derivado o simbólico de fuerza f, con la definición: f = m.∆v /∆t
Esta es la ley fundamental de la dinámica, del gran edificio de la física
de Newton, la base de espectaculares predicciones de elipses, eclipses, co-
metas y mareas, y también el fundamento para diseñar relojes de péndulo y
construir barcos de forma adecuada para sortear las corrientes marinas.
Pero este edificio se conmociona bajo las incursiones de los empiristas,
entre ellos John Locke (1690) y David Hume (1748). El argumento principal
de los empiristas señala que la mente en el principio está vacía, desprovista
de ideas: todo se adquiere por la experiencia, al igual que los conceptos cien-
tíficos, incluidos los de la geometría y de la matemática.
En un inventario del acto experimental aparecen con claridad las impre-
siones de los sentidos y las ideas de la memoria y la imaginación. Toda idea
simple, o un concepto, es copia de una impresión; la imaginación organiza
estas copias.
El concepto de causa es ilusorio, porque al rastrillar un fósforo, por
ejemplo, veo aparecer una llama en el lugar de contacto, lo cual ocurre en un
instante posterior. Pero la idea (concepto) de que el rastrillado causa la llama,
no es “copia válida de ninguna impresión sensorial”; es, únicamente, un há-
bito mental, quizá una ilusión. Por consiguiente, la relación causal carece de
soporte lógico.

[ 230 ]
o ciencia y tecnología en la pedagogía universitaria

Al examinar la contra–agumentación epistemológica que emprendió Kant
(1781), en investigaciones posteriores, se constata que constituyó el comien-
zo para aclarar los papeles ascendentes de la percepción, del entendimiento
y de la razón humana, en los niveles apropiados de la elaboración del cono-
cimiento científico, descartando la concepción simplista de reducirlo a una
copia organizada de la realidad: lo fundamental es la construcción logico–
simbólica de la realidad, a partir de la transformación de representaciones
mentales elementales, tal como lo corrobora la ciencia multidisciplinaria de
las funciones del conocimiento, vigente en la actualidad, con los estudios de
punta del profesor doctor Rodolfo Llinás.
De esta manera Kant restableció la validez del principio de causalidad
en el mundo de los fenómenos mecánicos espacio–temporales, por lo cual
es un mundo calculable y predecible. Pero frente de este mundo de la expe-
riencia material y externa, existe el mundo de la introspección interna, de los
hechos de la voluntad que también es ordenado e inteligible, aunque no sea
calculable. Y esto porque el hombre sólo puede pensar la causalidad de su propia
voluntad bajo la idea de libertad (Kant).
Miren ustedes, un hombre de ciencia de la dimensión intelectual de
Albert Einstein, hizo el mejor discernimiento del tema en unos comentarios
suyos de 1944, en torno a la teoría del conocimiento de Bertrand Russell: El
hombre tiene un profundo anhelo de certeza en sus conocimientos. Por eso parecía
tan devastador el claro mensaje de Hume: la materia prima sensorial, la única
fuente de nuestro conocimiento puede llevarnos, por hábito, a la fe y a la esperanza,
pero no al conocimiento, y aún menos a la captación de relaciones expresables en
forma de leyes. Einstein también, en ese texto, alude a Kant como un paso de
avanzada respecto a la solución del dilema de Hume: todo lo que en el conoci-
miento sea de origen empírico nunca es seguro (Hume). En consecuencia, si tene-
mos conocimientos ciertos definidos, han de basarse en la razón misma.
Los éxitos que logró la mecánica de Newton en la explicación y pre-
dicción en hidrodinámica, elasticidad, acústica y óptica, fomentaron la con-
vicción de que ella constituía el método ideal de la Física y dieron asidero a
la concepción mecanicista en toda la ciencia, formulada por Helmholtz en
1870, con las siguientes palabras: “todos los fenómenos de la naturaleza se
pueden resolver en fuerzas centrales que actúen entre todas las parejas de
masas puntuales” que, como ocurre con frecuencia con las generalizaciones
no garantizadas, en forma manifiesta desborda la realidad. Para una mejor
comprensión didáctica de esta concepción mecanicista, conviene puntuali-
zarla en sus características principales:
1. Existe clara diferenciación entre hechos naturales de la experiencia

[ 231 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

externa u observación, y los valores de la experiencia interna o introspec-
ción. Los primeros se abordan con los métodos descriptivos, y los segundos
con procedimientos prescriptivos. Se excluye que los valores se filtran en la
investigación de los hechos naturales (neutralidad valorativa de la ciencia).
2. Los cuerpos y los procesos naturales pueden descomponerse en par-
tes, o componentes independientes, y luego, por sumatoria de las propieda-
des de las componentes, se puede reconstruir el todo (punto de vista reduc-
cionista).
3. La concepción estática del tiempo. En la descripción de los fenóme-
nos físicos, se utilizaron sistemas de referencia donde las coordenadas espa-
ciales y temporales se representan en escalas lineales y simétricas, en pie de
igualdad. Allí se registran los acontecimientos físicos que ocurren atempo-
ralmente.
En esta concepción queda flotante la flecha del tiempo que aparece cuan-
do se estudian fenómenos irreversibles, como son los procesos térmicos ma-
croscópicos, y también los biológicos y los históricos.
4. Por otra parte, la insistencia en la experimentación tal como la exaltó
Bacon en el Novum organum scientiarum (1620), la cual, de ser necesario, de-
be repetirse hasta obtener la causa de los fenómenos y la forma como actúa.
Ya no se trata, entonces, de aproximarse a la comprensión de los fenómenos
naturales con el pensamiento y la imaginación, como soñaron los griegos,
sino de escudriñarla y manipularla, como observó Goethe que ocurría en la
Óptica de Newton.
Además, Bacon fue el primer filósofo de la ciencia que exaltó los resul-
tados prácticos y útiles obtenidos con su ayuda: el poder del hombre reside
en la ciencia, pues sólo puede vencer a la Naturaleza obedeciéndola. Pode-
mos registrar aquí el nacimiento de la tecnología que, por lo visto, ocurre en
simultaneidad con el mecanicismo.

2. El Pragmatismo
El énfasis en las aplicaciones tecnológicas impulsó el desprendimiento de
diversas ciencias particulares con sus propios conceptos y métodos de in-
vestigación para resolver problemas específicos que, con frecuencia, se mo-
difican tan pronto aparecen nuevos fenómenos, poniendo en cuarentena el
criterio clásico de verdad científica, según el cual una idea sobre la realidad
es verdadera únicamente si existe un hecho que la confirme, lo que ahora se
sustituye por el criterio de utilidad. Este criterio, a su vez, reduce la certeza

[ 232 ]
o ciencia y tecnología en la pedagogía universitaria

de un planteamiento teórico a la circunstancia de que funcione para el pro-
blema particular que nos ocupa. Sin más ni menos, esto equivale a la entro-
nización del pragmatismo.
En el marco de la concepción pragmática, la ciencia busca conocimien-
to útil, provechoso para el hombre. La ciencia es admirable porque nos da
poder sobre la naturaleza y este poder proviene siempre de la técnica gene-
radora de nuevas máquinas y mecanismos. No olvidemos que estamos en el
despegue del dominio técnico caracterizado por su capacidad para imponer
su propia concepción de la ciencia que deja de ser un medio para conocer el
mundo y se convierte en un instrumento para cambiarlo. No fue casual su
florecimiento paralelo a la revolución industrial y a la maduración del siste-
ma conocido como capitalismo.
En este contexto resulta sintomático el caso de la ciencia económica,
cuyas elaboraciones teóricas decisivas ocurrieron entre Adam Smith (1776)
y John Maynard Keynes (1935); es decir, entre el apogeo del mecanicismo
y el despegue del paradigma evolutivo con Charles Darwin (1859). En una
primera fase, entre 1820 y 1920 se impuso el punto de vista mecanicista, pese
a esporádicos aportes de inspiración biológica por parte de Thomas Malthus,
David Ricardo y Alfred Marshall. Entre 1935 y 1980 aparecen importantes
contribuciones de Keynes, Josef Alois Schumpeter, Piero Sraffa, Nicolas
Georgescu-Rögen y Kenneth E. Boulding, de estirpe evolutiva.
En particular Schumpeter en su Teoría del desarrollo económico presentó
la teoría capitalista como un sistema evolutivo estable, sometido a cambios re-
currentes en tiempo histórico, generados por las innovaciones tecnológicas.
Aquí, el análisis y la dinámica de los ciclos económicos desempeña el papel
central. Basta recordar la periodización del desarrollo del capitalismo, en la
escala de los grandes ciclos de Nikolai Kondratieff, grosso modo, descrita, por
extensión, con la siguiente secuencia:
~ Uno primero, liderado por las innovaciones alrededor de la máquina
de vapor y del carbón: 1780 – 1820
~ El segundo, impulsado por la energía eléctrica y el acero: 1820–1860
~ El tercero, centrado en la industria química diversificada: 1860–1900
~ El cuarto, generado por el auge de la industria del petróleo, y del los
fertilizantes y de los fungicidas.
~ El quinto, despegado entre 1940 y 1980, gracias a las innovaciones ge-
neradas por la electrónica, y
~ El sexto, entre 1980 y el 2020, encabezado por las telecomunicaciones
y la informática.

[ 233 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

3. Una visión anti–prospectivista
Queremos recordar, como una especie de contrapunto en ese penoso proce-
so de vislumbrar horizonte, la quizá fantasía creada por el distinguido pro-
fesor de la Universidad Complutense de Madrid, don Guillermo Solarte-
Lindo, quien relata, con una mirada retrospectiva desde la segunda mitad
del siglo xxi, en la revista Diners del tercer trimestre de 1996 (pp. 19–22), la
polarización ocurrida a finales del siglo xx, en el supuesto foro mundial sobre
educación, realizado en la antigua ciudad de Santafé de Bogotá, “capital de lo
que fuera la república de Colombia” (en nota explica: Colombia, nombre con
que se conocía un país situado en la parte norte de Suramérica y cuyos convulsio-
nados procesos políticos de finales del siglo xx hicieron que se constituyera en los
Estados Unidos de Colombia). “En el famoso foro –dice Solarte Lindo– se en-
contraron dos formas de pensar radicalmente opuestas: por una parte, aque-
llos que desde la futurología, y lo que en ese entonces entendían por ciencia,
sostenían que se produciría un dominio total del cientificismo y de la tecno-
logía, y con ellos las respuestas exactas a los grandes interrogantes del hom-
bre; por otra parte, los del grupo minoritario, clasificados por los primeros
como libertarios posneorrománticos, que proponían como una forma diver-
sa y divertida de salir del laberinto, lo que llamaban la literaturización de la
vida cotidina; es decir, la existencia como una ficción y la cotidianidad como
una puesta en escena en donde el guionista principal es Eros.”
El profesor de la Complutense data en el año 2075 el descubrimiento
del manuscrito del escritor argentino–cubano Jorge L. Calvino, de evidente
hibridación, donde se encuentra la actitud de los libertarios post–románticos,
bajo el enunciado de lo que ocurriría a finales del siglo xxi, en siete oficios
preponderantes en el mundo del trabajo, como posibilidad de orientación
de la educación para los seres humanos: 1. Oidor de música: (…) silencia-
dor y transformador de ruidos en melodías, intérprete del sonido de la brisa y de
suspiros (…); 2. Mirador de paisajes: (…) escuchador de ríos y cataratas, lanza-
dor de piedras al agua, nadador de ríos, brincador de charcos, contador de estre-
llas, bañista en lagunas heladas, subidor de árboles, contador de olas, admirador
de piedras y metales no preciosos; 3. Catador de sabores: (…) identificador de
sabores agradables (…) cocinero de sentidos fuertes (…); 4. Despavimentador
de vías: (…) coloreador de carreteras, desaparecedor de vehículos,.... deshacedor
de caminos recorridos, tapador de pozos petrolíferos, (…) experto en lentitudes di-
versas; 5. Descubridor de esperanzas: (…) creador de ilusiones, fabricante de
sueños, multiplicador de sonrisas, animador de espíritus y de pecados, llorador de

[ 234 ]
o ciencia y tecnología en la pedagogía universitaria

poemas, reidor público, eliminador de morales limitantes, burlón, motivador de
vidas, revividor de suicidas, inventor de soledades, dador de suerte, inventor de
antídotos contra la nostalgia, la tristeza, la melancolía; seductor de violentos; 6.
Destructor de información innecesaria: (…) borrador radical de documentos,
ignorador de normas y reglamentos, reparador de cerebros inutilizados, rompedor
de pantallas, escondedor de discos duros, incendiario de informes, desmentidor de
estadísticas, inventor de datos falsos, creador de rumores; y 7. Desbaratador de
tesis y argumentos: (…) eliminador de palabras inútiles y de sospechas, destruc-
tor de hipótesis confirmadas, demoledor de límites y fronteras, liberador de concep-
tos, cambiador de sentidos, anulador de certezas, desvirtuador de opiniones.

¿Podrá llegar a ser cierta tanta belleza?, preguntamos nosotros.

4. Interacción entre Ciencia, Tecnología y Universidad
Pero, en el devenir prosaico de la vida, los ideales de la mente pura van ata-
dos a las exigencias de la mente práctica que obligan a fusionarse los unos
con las otras. Es bien conocido que la ciencia engendra la tecnología y quizá
es menos conocido que la tecnología genera la ciencia básica, como lo ha si-
do en el caso de la biología molecular. De hecho, los inventos de la tecnología
proceden de los descubrimientos de la ciencia y éstos se apoyan en la tecno-
logía disponible.
Sinembargo, en las condiciones modernas del intenso flujo de infor-
mación científica, la tecnología puede existir sin conexión directa con la
ciencia básica, como se ilustra con el caso del Japón donde la falta de una
fuerte tradición en ciencia básica no le ha impedido lograr altos niveles en
la creación de nuevas tecnologías. Se dice, asimismo, que los chinos inventa-
ron la pólvora, la imprenta y la brújula, sin conocer la teoría de su funciona-
miento. Tampoco los grandes inventores de la revolución industrial, Thomas
Alva Edison, Guglielmo Marconi y Henry Ford, se interesaban mucho en la
ciencia básica.
De manera indudable, cada día es más borrosa la frontera entre la cien-
cia pura y la ciencia aplicada, tal como acontece en la naturaleza científica de
muchos problemas prácticos, por ejemplo en los casos de la búsqueda de una
variedad de café resistente a la roya y en la desalinización masiva del agua
marina.
También es cierto, no obstante, que las investigaciones con claros ob-
jetivos de resolver problemas concretos en la salud, la agricultura, o en in-

[ 235 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

fraestructura, obtienen financiación más expedita que las investigaciones en
ciencia básica. En la misma Universidad se insiste en conectar la investiga-
ción con las necesidades de la industria instalada y con menos frecuencia en
desplegar esfuerzos para aclarar un fenómeno nuevo como El niño.
La misma imagen del científico moderno es muy lejana al pensador
solitario y excéntrico de otras épocas: ha sido remplazado por grupos de
trabajo multidisciplinario, dotados de diversos equipos y herramientas, con
asignación de tareas programadas y controladas, en ambiente cooperativo
de alta eficiencia.
La amplia difusión de los computadores en los centros y laboratorios
científicos y tecnológicos, no sólo está acompañada de desarrollo de medios
interactivos como las redes, el correo electrónico, el Internet, complementa-
dos con el fax, el teléfono y la televisión, sino con capacidad instalada en pro-
gramación avanzada y en métodos de modelación y simulación informática
de última generación.
Se trata de cambios permanentes e irreversibles que inciden en la orga-
nización del trabajo y modifican el medio social e institucional en el que se
desarrollan.
Desde el punto de vista educativo, se generan nuevos métodos y capa-
cidades renovadas, como también nuevas actitudes, nuevos hábitos y nuevas
expectativas que inducen modificaciones en la teoría y en la práctica de la
docencia, y en el aprendizaje en todos los niveles.
Desde el punto de vista operativo–metodológico, en la vida universita-
ria, ya están en marcha diversas transformaciones, que podemos registrar de
la siguiente manera:
~ Nuevas modalidades de organización de la documentación cientifico–
tecnológica, con instalación de diversos tipos de bases de datos, y programa-
ción adecuada para recuperación de la información.
~ Decisivo impacto de los medios electrónicos de comunicación, en la
actualización de la información, y en los intercambios de la información
científica.
~ Creciente perfeccionamiento de lenguajes de programación y algo-
ritmos de modelos informáticos, con tránsito de los algoritmos secuenciales,
en uso, a las arquitecturas en paralelo, en alusión franca a las redes neuronales.
~ Reactivación de la neuropsicología experimental, en conjunción con
los adelantos en ling¸ística, en teoría de la evolución y en modelos de proce-
samiento en paralelo de las representaciones mentales.
~ Florecimiento de la teoría del aprendizaje, individual y colectiva, con
generación de modelos informáticos de adaptación.

[ 236 ]
o ciencia y tecnología en la pedagogía universitaria

Con estas perspectivas, en el horizonte inmediato o próximo, en las univer-
sidades, unas más otras menos, nos encontramos movilizando los equipos,
los especialistas y los recursos financieros, con el fin de propiciar de manera
creciente los grupos de trabajo y los laboratorios multidisciplinarios indis-
pensables, para abordar y desarrollar un número adecuado de éstas y otras
líneas de investigación y de trabajo docente, de acuerdo con la vocación es-
pecífica.
Desde el punto de vista del método, este seminario sobre pedagogías
en la Universidad, que fuera convocado en buena hora por la Asociación
Colombiana de Universidades – ascun, con ocasión de los 25 años de la
Universidad de Manizales, deberá surtir los mejores efectos, en el examen
de las anunciadas repercusiones en la forma y en el contenido del trabajo
universitario, generadas por los resultados ya logrados en campos como: el
enfoque multidisciplinario del origen y de la adquisición del conocimiento
científico; la concepción de la ciencia y de la tecnología como actividades so-
ciales inter–relacionadas; el paralelismo metodológico en los nuevos mode-
los informáticos de aprendizaje individual y colectivo, los nuevos métodos
en modelación–simulación y en programación–procesamiento, con base en
la computación colectiva en paralelo.
Al asomarse el nuevo milenio, en el repertorio de incógnitas, de in-
quietudes y de esperanzas, ocupa lugar central la conjetura de que las nue-
vas capacidades teóricas y prácticas instaladas, resolverán las dos antinomias
sustantivas entre Ciencias Naturales y Ciencias Humanas, y entre tiempo
subjetivo y tiempo objetivo, problemas heredados del Mecanicismo.

gh

[ 237 ]
Y si de pronto… 255

Notas de lectura y reseña del libro
“Cambio climático… ” de J.F. Isaza y D. Campos

El tema se ha prestado para todo tipo de conjeturas e intervenciones, desde
la ciencia más fría hasta la agitación política con manipulación del miedo
y resultados jugosos en los promotores. El espectro en las posiciones com-
prende desde el dogmatismo cuasi–religioso al cientifismo más recalcitrante.
En este capítulo haré un repaso del libro: Cambio climático – Glaciacio-
nes y calentamiento global,256 de José-Fernando Isaza D. (ingeniero, matemá-
tico, físico, empresario, profesor, rector de la ujtl) y Diógenes Campos R.
(físico, miembro de número de la Academia de Ciencias, profesor con todos
los honores de la Universidad Nacional, y decano en la ujtl). Ambos hom-
bres de ciencia, de reconocida trayectoria, se dedicaron a estudiar a fondo el
problema y producir un libro con intención didáctica para un público am-
plio. Isaza ya había publicado a comienzo de los años 80 Un ensayo sobre las
perspectivas climáticas mundiales – Calentamiento o glaciación (Bogotá: Cen-
tro Las Gaviotas, 1983), en el cual llegó a plantear lo siguiente: “Los estudios
recientes no parecen avalar la tesis apocalíptica, del efecto de una sustitución
parcial del petróleo por el carbón. Al contrario, está abortando una nueva
‘pequeña glaciación’, y que la emisión de CO2 a la atmósfera y la ‘contamina-
ción térmica’ que produce la quema de combustibles, se estarían convirtien-
do en un factor benéfico” (p. 58).
El libro parte de la hipótesis de estimar el aumento superficial de tem-
peratura en la Tierra como ocasionado por actividades de la sociedad huma-
na, con dos temas centrales: la intensificación del efecto invernadero, por la
revolución industrial que se inició en el siglo xviii, con crecientes emisiones
principalmente de dióxido de carbono (CO2), y la destrucción paulatina de
la capa de ozono, ocasionada por la polución atmosférica. Ponen de presente
que los científicos que defienden la hipótesis estiman que la acción antrópi-
ca sobre el medio natural puede opacar otras causas como la actividad solar
y otros fenómenos naturales. Los autores desarrollan el tema con análisis de

255. Texto terminado el 22 de octubre de 2007.
256. Bogotá: Fundación Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano, 2007, 294 pp.

[ 238 ]
o y si de pronto… notas de lectura y reseña del libro “cambio…

cuatro temáticas: evolución del clima de la Tierra, el origen de los grandes
cambios climáticos, el calentamiento global y las causas antropogénicas del
calentamiento.
Al no tenerse registros del clima sino en los últimos 150 años se acude a
estudios de los períodos geológicos y de sus huellas en la Tierra. Se observa
que hay ciclos fríos y cálidos de diferente duración, por ejemplo entre los
períodos cretácico y terciario la temperatura predominante fue cálida, con
declive hacia el cuaternario, y crecimiento de la temperatura, de nuevo, en el
presente.
Los autores obtienen dos conclusiones del estudio de eras y períodos:
1. La temperatura en promedio fue más alta que la actual hace 500, 390, 250,
145, 100, 43, 17, 2 millones de años, y 2. Hubo temperaturas–promedio más
bajas que la actual hace 450 y 300 millones de años.
Utilizan el ejemplo del carro expuesto al sol con los vidrios cerrados,
con la consecuencia de incrementarse en su interior la temperatura, para
referir la situación de la atmósfera, según algunos científicos, que presenta
fenómeno parecido por la acumulación del anhídrido carbónico en la at-
mósfera. Tanto los vidrios del primer caso como el CO2 en la atmósfera solo
dejan pasar radiaciones solares de onda corta, incrementándose la longitud
de onda en el interior, con rebote en el vidrio hacia adentro en el vehículo
(primer caso) y en las capas atmosféricas de alto contenido de CO2, y otros
gases de condición similar (metano, ozono, óxido nitroso, vapor de agua, por
ej.), en la naturaleza, para tener como resultado el incremento de tempera-
tura. Es el “efecto invernadero”, como resultado del balance de energía en
esa confrontación.
Se establece que después del vapor de agua, el gas de efecto inverna-
dero más abundante en la atmósfera es el dióxido de carbono (CO2). De
conjunto permiten que la atmósfera retenga más del 40% de la radiación
emitida por la superficie, en virtud de lo cual (“efecto invernadero”) se evita
que la superficie del planeta, en ausencia de atmósfera, tenga una tempera-
tura media de –18 grados centígrados, siendo en la realidad 33 grados más
alta que ese valor. La preocupación en la actualidad radica, entonces, en que
ese fenómeno se intensifique.
Las concentraciones de anhídrido carbónico (CO2) y de metano
(CH4) se han venido incrementando desde mediados del siglo xviii por
la actividad humana. El primero se ha incrementado un 25% y el segundo
112.5%, poco más que duplicado. El metano tiene capacidad de absorción de
radiación infrarroja 50 veces más que el anhídrido carbónico, lo que es un
agravante, a tal punto que es el responsable en un 22% del efecto invernadero

[ 239 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

originado en factores antrópicos, y se ha calculado que sin él la temperatura
superficial en la Tierra sería 1.3 grados más baja.
Por otra parte también se sabe que el CO2 potencia la acción del vapor
de agua, en el efecto invernadero. Y la permanencia del CO2 en la atmósfera
es larga, con el conocimiento que el 56% del generado por la actividad hu-
mana en el uso de combustibles fósiles todavía está presente, responsable en
buena medida de gran parte del calentamiento global.
Los autores también se ocupan de comparar el crecimiento de la po-
blación con la producción de CO2. Estiman que a finales del siglo xxi la
población mundial puede ser de 14 mil millones de personas, cantidad que
superaría en 3 mil millones la “población de saturación” prevista en estudio
por Naciones Unidas, con el consiguiente crecimiento en las emisiones de
“gases invernadero”.
Se estudian los futuros escenarios posibles o SRES (Special Report
on Emissions Scenarios), agrupándolos en cuatro familias, caracterizadas
por idénticas causas del calentamiento global, pero con diferencias en la
importancia reconocida a los factores que inciden: “A1” que estima creci-
miento económico rápido, con población que alcanza el máximo a me-
diados de siglo con decrecimiento siguiente; “A2” población creciente y
desarrollo económico regional; “B1”, con características de “A1”, cambios
rápidos en estructura económica, reducción en uso de materiales e intro-
ducción de tecnologías limpias y eficientes; “B2”, considera énfasis en lo
regional y en lo sostenible del ambiente, con cambios tecnológicos menos
rápidos que en “B1”.
Estas simulaciones tienen aspectos en común, como: la temperatura
global promedia en la superficie de la tierra se incrementó, en el siglo xx, 0.6
grados centígrados, con error hacia arriba o hacia abajo de 0.2; han dismi-
nuido las capas de nieve y la extensión de glaciares; hay evidencia notable en
la responsabilidad de la acción antrópica, en los últimos 50 años, en el incre-
mento de gran parte del calentamiento global, y es previsible la elevación de
los niveles de los mares, entre otros. Se acepta, sinembargo, que hay vacíos
de información y necesidad de mejorar la comprensión del calentamiento
global, como proceso.
Los autores llaman la atención sobre los biocombustibles, en especial
por el uso de etanol como aditivo en la gasolina, por ejemplo del 10% (E10)
en volumen, haciendo notar que no hay evidencias en la literatura científica
sobre sus beneficios, aunque reporta reducción marginal en emisión de ga-
ses invernadero.
Se dedica un capítulo a discernir sobre el Protocolo de Kyoto (1997),

[ 240 ]
o y si de pronto… notas de lectura y reseña del libro “cambio…

entrado en vigencia en el 2005, con metas concretas en la reducción de emi-
siones de gases de efecto invernadero (anhídrido carbónico, metano, óxido
sulfuroso, hidrofluorocarbones, perfluorocarbones y hexafluoruro de azufre),
para el período 2008–2012, con reducción promedia mundial del 5%, pero
con compromisos diferenciales para los países de más desarrollo, así: Esta-
dos Unidos, el 7%; Comunidad Europea, el 8%; Canadá–Hungría–Japón,
el 6%; Australia, el 8%; Islandia, el 10%. Estados Unidos todavía no ratifica
el Protocolo, siendo el emisor del 30% de CO2. Los autores critican que el
Protocolo es demasiado modesto en sus metas, puesto que a partir del 2012
permite mantener constantes las emisiones alcanzadas, y, por otra parte, no
exige reducciones a China e India, para concluir que el efecto en la disminu-
ción de temperatura resulta marginal, no superando los 0.3 grados centígra-
dos para el año 2300.
Colombia acogió en 1994 la convención marco de las Naciones Unidas
y el Protocolo de Kyoto en el 2000, con respectivas leyes. En el 2001 se pro-
duce el primer documento elaborado con la participación de 70 institucio-
nes públicas y privadas nacionales, con el liderazgo del ideam, en el cual se
expresa la vulnerabilidad en Colombia de los ecosistemas de alta montaña,
calificando el problema como de “seguridad nacional”.
Se insiste en la reforestación como forma de atrapar CO2 y dan el
ejemplo de calcular la cantidad de hectáreas en siembra de pino tropical pa-
ra absorber el anhídrido carbónico emitido por central eléctrica de 125.000
kW, obteniendo por resultado que se necesitarían 20 mil hectáreas, de suyo
otro problema.
También se presenta la situación de ser los bosques tropicales de be-
neficio significativo para todo el mundo, con la consecuencia de requerir
de su preservación para reducir riesgos en el cambio climático global. Para
mostrar este drama se aporta la información de lo ocurrido en el período
2000–2005 con 4 millones de hectáreas deforestadas en la selva amazónica.
A este propósito se resume el debate actual en dos posiciones: 1. Los
recursos naturales deben salvaguardarse para las generaciones venideras,
y 2. Las inversiones actuales pueden afectar el medio natural, pero con el
acumulado de realizaciones las generaciones futuras tendrán mejores herra-
mientas para resolver problemas heredados. Se llega a proponer, para el caso
colombiano, el establecimiento de impuestos grandes al carbón y al petróleo
(generadores de CO2), con aumento correspondiente a los subsidios a las
nuevas explotaciones forestales, incluso considerando como aprovechables
con ese fin las planicies de la Orinoquia. Sugerencia acorde con el Consenso
de Copenhague (2004).

[ 241 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

En pronunciamiento del grupo de los ocho países más industrializados
(G8, 2005) se estableció que a pesar de la incertidumbre existente para la
comprensión cabal del cambio climático, se conoce lo suficiente para actuar
ahora, y en consecuencia el Grupo traza un plan de acción, con puntos tan
sobresalientes como estos: cambiar las maneras de usar la energía; disponer
cada vez en mayor grado de energías limpias; estimular la investigación; in-
tegrar los factores climáticos, ambientales, económicos, sociales y de salud;
oponerse a la tala ilegal de árboles.
El problema es de la más alta complejidad. Incluso los autores advier-
ten que hay científicos destacados (S.F. Singer, D.T. Arvery) con la consi-
deración de ser el cambio climático no debido a causas antrópicas, y que de
presentarse en forma moderada los efectos serían positivos, con base en es-
timar un ciclo de 1.500 años, producido por el Sol, que genera enfriamiento
y calentamiento en la Tierra, sin influir para nada los gases de efecto inver-
nadero. Los científicos ilustran con el calentamiento romano en el período
200 a. C. al 600 d.C., seguido por período frío 440 d.C. al 900 d.C., empal-
mado con breve edad de hielo 1300–1850, y ellos se preguntan si el calen-
tamiento que viene de 1850 hasta el presente constituye la primera mitad
del ciclo próximo. Asimismo en el libro se registra en brevedad la teoría de
L.F. Khilyuk y G.V. Chilingar, quienes llegan a la conclusión que el clima
de la Tierra está determinado por fuerzas globales de la naturaleza, y que lo
ocurrido en los más recientes 150 años de calentamiento global es meramen-
te episódico dentro de un ciclo que lleva mil años en el cual la temperatu-
ra promedio global ha disminuido en 2 grados centígrados. Es decir, según
ellos, vivimos época geológica fría, sin poder adjudicar responsabilidad al-
guna a las acciones antrópicas.
A raíz del Premio Nobel de Paz que este año se le ha concedido al
IPCC (Grupo intergubernamental sobre cambio climático de las Naciones
Unidas) y al ex vicepresidente de los Estados Unidos, Al Gore, el profesor
Bjorn Lomborg, de Copenhague, escribió artículo para la prensa internacio-
nal, valorando las contribuciones científicas del IPCC y criticando la misión
de espectáculo terrorífico que hace Gore, con repaso de aspectos cruciales
del problema, para concluir en esta aseveración: “Con la atención y el dinero
escasos, se requiere que enfrentemos los problemas con las mejores solucio-
nes, haciendo lo que podamos a lo largo del siglo... Empeñarse en recortes
masivos de emisiones de CO2 dejará a futuras generaciones más pobres y
menos capaces frente a los desafíos.”257

257. Cf. El Tiempo, Bogotá, octubre 14 de 2007.

[ 242 ]
o y si de pronto… notas de lectura y reseña del libro “cambio…

Pudiéramos llegar a tremenda confusión al saber del informe pesimista de
la Universidad de Wisconsin elaborado para la cia (1974), con prediccio-
nes de la siguiente naturaleza, de continuar el enfriamiento observado en
la década de los 70 del siglo pasado: En China se producirán hambrunas
cada cinco años; cada cuatro años ocurrirán grandes inundaciones en la In-
dia… Incluso los autores registran, desde el Prefacio, planteamientos como
el del científico Fred Hoyle, que al estimar la posibilidad de continuidad en
descensos de temperatura, recomienda como conveniente contrarrestar el
fenómeno de eventual pequeña glaciación con la emisión de más CO2 hacia
la atmósfera.
Los autores recuerdan que la vida existe en el planeta desde unos 3.7
millones de años, con cinco grandes extinciones, por la incapacidad de plan-
tas y animales en adaptarse a las condiciones cambiantes, sin faltar autores
que advierten en el camino que se sigue hacia una sexta extinción, con el
estimado que se produciría a un ritmo que puede ser de 1.000 a 10.000 veces
más veloz que la tasa prevaleciente en los 60 millones de años pasados. Po-
sibilidad de esta naturaleza que ha llevado al Fondo Mundial para la Diver-
sidad de Cultivos y a los jefes de Estado de Dinamarca, Finlandia, Islandia,
Noruega y Suecia, a plantear la construcción en el Ártico de la “bóveda del
fin del mundo”, a prueba de toda catástrofe, para almacenar tres millones de
semillas, con el fin de garantizar la sobrevivencia de cultivos de alimentos,
con la conservación de semillas provenientes desde el trópico hasta latitudes
superiores.
Otro elemento que involucra el libro, hacia el final, es el “principio de
precaución”, acogido por el Foro Económico Mundial (Davos, 2000), que
lleva a los autores al planteamiento de dos alternativas: acelerar el proceso
de extinción, provocando acciones antrópicas, camino de la destrucción del
medio natural; o construir proceso de reflexión que pueda llevarnos a la pre-
servación del medio natural y a la coexistencia armónica entre los diversos
seres que comparten la biosfera. Sin la menor duda la opción segunda es la
que corresponde, con medidas arropadas en el “principio de precaución”, el
que los autores homologan al de la sabiduría popular: “es mejor prevenir que
tener que lamentar”. Y complementan con el criterio de la Declaración de
Río (1992) que establece que la falta de certeza científica no puede ser justi-
ficación para no tomar medidas preventivas que impidan la degradación del
medio ambiente.
A pesar de la complejidad tremenda del clima como sistema y de las
teorías dispares para su comprensión, los autores concluyen con sabiduría al
invocar el “efecto mariposa” y las “bifurcaciones”, dos categorías que reúnen

[ 243 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

los impactos en un sistema dinámico no lineal, como es el clima terrestre,
advirtiendo en las sorpresas que pueden ocasionarse, recomendando accio-
nes en dos campos fundamentales de trabajo: 1. La protección de la biodi-
versidad y del patrimonio biológico, y 2. La reducción de presiones antrópi-
cas que alteran la capacidad de evolución de los sistemas naturales. Es decir,
es necesario actuar en la sociedad, con criterio integral y de prevención, por si
de pronto…
Cambio rotundo de actitud que en todos los niveles del sistema edu-
cativo debería trabajarse, si los Estados comprendiesen a tiempo las situa-
ciones de riesgo que padecemos en el planeta, hacia actitudes de prevención,
por si acaso podemos salvar el futuro de sucesivas generaciones de seres vi-
vos en la Tierra. ¿O será que el Dios de los creyentes juega a los dados?
Excelente libro este, por bien estructurado (cuatro divisiones con 8 ca-
pítulos en total y 147 referencias bibliográficas, en sintonía con la producción
científica actual), desarrollado con el talante de ser útiles los autores para
la comprensión de asunto complejo que tanta opinión ha movilizado en el
mundo, de los notables académicos José-Fernando Isaza y Diógenes Cam-
pos. ¡Enhorabuena!

kl

[ 244 ]
Acreditación por la calidad
vs. Universidad para el conflicto
y la concordia 258

La universidad está hecha para formar hombres [personas] que discutan.
J.P. Sartre

1. Resumen ejecutivo con recurso preliminar
En la singular y excelente conferencia de apertura, el profesor Guillermo
Páramo aludió a diálogo que llevamos personas provenientes de alta mon-
taña al aproximarnos a este “mar que Caribe llaman”, tomando como refe-
rencia a León de Greiff. El profesor Páramo hizo su aporte al recordar yo
aquella metáfora: Riela en mi alma tu recuerdo / como la luna sobre el mar. Su-
gerencia que me remite ahora al otro gran poeta Li Po, del siglo viii, quien
se arrojó al agua desde su modesta canoa en una noche de luna para atrapar-
la, y después nada más se supo de la vida de Li Po.
Es la misma imagen en los dos grandes poetas: La luna riela y al hacer-
lo convence y atrae, al igual que para nosotros la noción de Universidad.
La intervención mía, que hago aquí como resumen ejecutivo, tiene una
doble connotación problemática: por un lado, me he dado cuenta que su-
plo la inesperada falta del doctor Jaime Restrepo-Cuartas, a quien no pue-
do emular por ese vigor de rector que ha sido, ejemplo paradigmático en
Colombia. Y, por otro, he escrito para la ocasión un texto en tres apartados,
como notas al margen de lo aquí expuesto por tan distinguidos profesores.
En una primera parte intento desentrañar el sentido esencial del acto
de acreditar para sentar la tesis que así se acredite un programa, en este pro-
ceder lo que debe buscarse es si la tal universidad en verdad lo es, y en cada
paso con sentido de vigencia.
En segundo lugar me ocupo de recordar algunos hitos históricos, se-
lectivos, que reiteran o afinan la noción de Universidad, desde Sócrates, pa-
sando por Bolonia en el siglo xii, luego con Wilhelm von Humboldt, con

258. Conferencia en Cartagena de Indias, julio 12 de 2002, en evento convocado por el Consejo Nacional
de Acreditación, bajo la presidencia del profesor Guillermo Hoyos V.

[ 245 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Bertrand Russell y aún con Albert Einstein, hasta referir de qué buena ma-
nera esa idea en preservación y desarrollo ha ido aclimatándose en el mundo
hispánico, con aquel Francisco Giner de los Ríos, padre intelectual de los
republicanos españoles, con José Ortega y Gasset en su esclarecedor y breve
tratado Misión de la Universidad. De igual manera refiero lo ocurrido en el
Ateneo de la Juventud en los albores del siglo xx, de donde salieron la Uni-
versidad Popular y la fundación con Justo Sierra de la Universidad Nacional
Autónoma de México – unam. Luego aparece el “Manifiesto de Córdoba”
de 1918 donde se consagra que “toda la educación es una larga obra de amor a
los que aprenden” y se asigna a los profesores universitarios la tarea de cons-
tructores de almas, de verdad, de belleza y de bien.
Por otra parte, también aludo al proyecto de reforma universitaria de
don Germán Arciniegas, el gran maestre de nuestra orden del estudiante de
la mesa redonda, presentado al Congreso de Colombia en 1932, con el an-
tecedente, entre otros, de la creación de la Universidad de Chile en 1843 en
cabeza de don Andrés Bello, y de la Universidad Nacional de Colombia en
1868, con el rectorado de don Manuel Ancízar.
Ese concepto acumulado de Universidad, trato de sintetizarlo de la si-
guiente manera: La Universidad es una institución forjada en la sociedad,
para su servicio, como órgano superior de la Cultura, cúspide en la forma-
ción espiritual y ética, con vínculos cada vez más intensos entre investiga-
ción y docencia, en ejercicio cabal de la libertad en sus propios fueros, que
preside la obra intelectual y moral, como creadora de verdad, de belleza y de
bien, a la vez que de pensamiento crítico independiente, bajo características
de creciente complejidad. O como lo ha dicho el profesor Álvaro Pineda-
Botero, Vicerrector Académico de la universidad eafit, la Universidad es el
reducto del pensamiento crítico.
Y en tercer término aludo, en el documento entregado, a las condicio-
nes actuales de Colombia con dos referencias centrales: El signo bélico que
nos aflige, y el llamado por una misión de urgencia que debe cumplir la Uni-
versidad en el momento actual, ante todo la estatal o pública.
Concluyo allí, de igual modo que comencé ahora, con otro simbolismo,
en este caso de Jorge-Luis Borges, cuando aludió a la existencia de un uni-
verso sin espacio, por ejemplo un universo hecho de conciencias, de almas,
de música y de palabras, referentes que rielan al igual que en los poetas del
comienzo, atraen y cautivan como símbolo de la idea de Universidad.
Entonces en la meditación que intento hilar con este escrito, trato
de decir que acreditar es mirar a las fuentes sin perderle el hilo al meandro,
donde algo de maravilloso de civilización riela y atrapa: la Universidad.

[ 246 ]
o acreditación por la calidad vs. universidad…

2. Acreditar como noción
Acreditar es, dice el Diccionario de construcción y régimen del Instituto Caro y
Cuervo (1994), hacer creíble, o poner de manifiesto, comprobar de hecho, o
dar reputación, presentar como digno de confianza. Es decir, acreditar iden-
tifica las cualidades y logros que permiten el reconocimiento que da repu-
tación, por la confianza que despierte lo que se alude. Si se trata de Univer-
sidad, tendrá que haber un proceso que implique el conocimiento real para
poderla reconocer de esa manera, lo que no es otra cosa que considerarle su
calidad, la que a su vez alude a un proceso por reconocerse, que conduzca a
valorar lo que se es, para compartir y hacer creíble ese conocimiento. Y cali-
dad, dice el Diccionario Clave de uso del español actual (1997), es la propiedad o
conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que la caracterizan y permi-
ten valorarla respecto de otras de su misma especie.
La Universidad, entonces, entra a ser comparada con otras para reco-
nocerle sus propiedades en función del servicio que le presta a la sociedad,
en tanto esas propiedades puedan ser reconocidas, compartidas. Y esas cua-
lidades apuntan a lo bueno, a la excelencia, al goce de buena estimación o de
buena reputación, con perspectiva histórica.
De ahí que la Ley 30 de 1992 le abrió la oportunidad de examinarse, y
ser examinada, a la Universidad para poder ser reconocida en sus programas
e institucionalmente, como digna de confianza, con el fin de disfrutar de re-
putación, de credibilidad por la excelencia, entre la sociedad a la que le sirve.
El artículo 53 establece como objetivo fundamental del Sistema Nacional
de Acreditación el “garantizar a la sociedad que las instituciones que hacen
parte del Sistema cumplen los más altos requisitos de calidad y que realizan sus
propósitos y objetivos.” (resaltado nuestro)
En Colombia el Consejo Nacional de Acreditación es el organismo
que se encarga de conducir los procesos de coordinación, planificación, re-
comendación y asesoría, con etapas de autoevaluación y evaluación exter-
na, para producir la evaluación final que le permita hacer la recomendación
respectiva al Ministerio de Educación, quien emite el acto de acreditación,
la patente de reconocimiento público. En la autoevaluación se busca tener
referencias bajo las pautas de calidad que da el Consejo Nacional de Acredi-
tación, en términos de naturaleza, misión y proyecto educativo de la propia
institución. Y sobre este resultado procede la evaluación externa que verifica
los resultados anteriores, identifica condiciones internas de la institución y
del programa académico y emite un juicio sobre la calidad esperada.

[ 247 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

3. Identidad histórica de la Universidad,
como fundamento de la acreditación
Mi planteamiento en este comentario apunta a hacer notar la falta de
un aspecto sustantivo en los procesos de acreditación, como lo es la identifi-
cación de un hilo histórico como razón de ser de la Universidad, y su desem-
peño actual, en concordancia con la responsabilidad que le asiste de profun-
dizar en la comprensión de ese acervo histórico, y de preservarlo. Hasta qué
punto la institución que se evalúa corresponde a una consecuencia histórica
nacional, continental y universal en términos de la noción esencial que debe
conllevar en sus desempeños de vida diaria. Este debe ser el punto de parti-
da para la acreditación, y no solo porque se tenga el correspondiente regis-
tro oficial, el que, debiera suponerse, sería dado como reconocimiento de su
existencia en términos de practica del sentido. Y no sólo por los enunciados
de la “Misión”, tan parecidos y tan retóricos todos.
A Sócrates y a Platón se debe ese sentido que la Universidad sigue in-
vocando hoy, como posibilidad permanente de la investigación por la verdad,
incorporando el proceder dialéctico como método de conversación, hasta
alcanzar la verdad por la vitalidad y dinámica del debate, en tanto diálogo
constructivo.
Bueno es recordar que “ante todo tiene que educarse el hombre para la
conciencia de responsabilidad” (E. Spranger, 1922). Y “tenemos que haber-
nos hecho fuertes y firmes aprendiendo en las grandes creaciones del pasado
(…). No basta conocer hechos y dirigirlos técnicamente; hay que tener en-
cima de sí valores a los que se adscribe uno. Todo auténtico ideal de cultura
es al mismo tiempo una profesión de un sentido de la vida” (Spranger, 1925).
La Universidad es institución cuasi–milenaria que sigue reposando so-
bre principios fundamentales que vienen desde Bolonia (siglo xii), como lo
son: 1) La libertad académica de pensamiento, de conciencia, de estudio, de
investigación, de meditación y de expresión, para maestros y discípulos; 2)
El respeto absoluto e incondicional de los valores intelectuales y científicos
como criterio fundamental para la elección de los maestros, y 3) El esfuerzo
de superación y provisión adecuada y liberal de los medios de estudio e in-
vestigación necesarios al progreso de la ciencia y la cultura .
Es necesario, de igual modo, acreditar en nuestro momento la posibili-
dad de la experiencia sobre la base de la unidad sintética de los fenómenos, co-
mo síntesis conceptual del objeto de los fenómenos en general (Kant, 1787). Es
el llamado de Kant por alcanzar la mayoría de edad, en el sentido de lograr
[ 248 ]
o acreditación por la calidad vs. universidad…

cierto dominio científico–técnico de la naturaleza, también para la actua-
ción política y ética en la sociedad, lo que debe tener centro especial en la
Universidad.
Wilhelm von Humboldt (1810) concibió la Universidad como “altos
planteles científicos”, considerándola en cuatro aspectos esenciales: 1) Cús-
pide para la cultura moral, 2) La ciencia en el sentido más profundo y amplio,
3) Utilización de la ciencia como material de la formación espiritual y moral,
4) Clara separación entre los planteles superiores y las escuelas prácticas. Y
le asigna al estado tres responsabilidades: 1) Proporcionar los medios mate-
riales, 2) Cuidar por la fuerza y variedad espirituales del cuerpo docente, 3)
Garantizar la libertad de su labor. (R.P. Atcon, 1966)
En el discurso de instalación de la Universidad de Chile, en 1843, don
Andrés Bello comienza diciendo que “La universidad no sería digna de ocu-
par un lugar en nuestras instituciones sociales, si (…) el cultivo de las cien-
cias y de las letras pudiese mirarse como peligroso (…)”, en alusión a mentes
oscurantistas de la época que no se descartan también hoy. De igual modo
hace referencia al tema de la teoría y la práctica con el llamado de premisa
de elevar el entendimiento a los puntos culminantes de la ciencia, y dice que “La
universidad no confundirá, sin duda, las aplicaciones prácticas con las mani-
pulaciones de un empirismo ciego”.
En 1868 se creó la Universidad Nacional de Colombia con Manuel An-
cízar como su primer rector regular, interpretada por José-María Samper
para ese momento como “segunda madre del hombre”, cuna de virtudes roma-
nas, hogar de las ciencias, de las matemáticas, de la química, de la economía y del
derecho. ( Jaime Jaramillo-Uribe, 1982). Ancízar era un espíritu tolerante que
creía y practicaba con mayor consecuencia que sus contemporáneos el libre examen
y el pensamiento crítico, al decir del historiador Jaramillo-Uribe, carácter que
se le imprimió a la universidad por excelencia del estado colombiano desde
su origen. Ancízar congregó en la Universidad a la élite científica e intelectual
que disponía el país para la época, según también información de Jaramillo-
Uribe. En la reforma universitaria de 1935 apareció en Colombia el concepto
de universidad como complejo de investigación y docencia. Universidad que ha
sido reconocida en tiempos más recientes en su ejercicio como crítica, popu-
lar, de excelencia académica, democrática y autónoma (Marco Palacios, 1986).
En el mundo hispánico pueden darse referencias en la continuidad de
ese pensamiento o concepción de Universidad como en Francisco Giner de
los Ríos (1876), quien concibió y ejerció la Universidad como una “potencia
ética de la vida”, el creador de la Institución Libre de Enseñanza que formó
a los republicanos españoles incluyendo a la generación del transtierro.

[ 249 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Los esclarecidos intelectuales que conformaron el grupo Ateneo de la ju-
ventud, en el México de comienzos del siglo xx, a quienes les correspondió
la fundación (o reorganización) de la unam, de igual modo concibieron la
Universidad en la responsabilidad de impartir y generar conocimientos con
libertad y marcado desinterés, bajo los propósitos de formar a las nuevas ge-
neraciones con ingente anhelo de civilización y con el empeño de formar
patria intelectual (Pedro Henríquez-Ureña, 1914). En su discurso de apertu-
ra de la unam, su rector, don Justo Sierra (1910), la asume con el propósito de
presidir la obra intelectual y moral del país.
En el manifiesto de los estudiantes de Córdoba (Argentina, 1918) se
establece que “si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y
el que aprende, toda enseñanza es hostil y de consiguiente infecunda. Toda
la educación es una larga obra de amor a los que aprenden (…). En adelante,
sólo podrán ser maestros en la futura república universitaria los verdaderos
constructores de almas, los creadores de verdad, de belleza y de bien.” Iden-
tificación que pudiera calificarse de romántica, pero por ello no menos pro-
vechosa.
Nuestro don Agustín Nieto Caballero, en 1924, le adjudicó a la Univer-
sidad, y en general a la educación, el papel de “preparar (…) para una vida
útil, intensa y expansiva”, con el llamado a “no dejarnos seducir por el practi-
cismo”. Reclamaba también como suprema cuestión universitaria el “levantar
el nivel moral y espiritual del estudiante”, por la acción fraterna de los es-
tudiantes y profesores, reunidos en cuerpos colegiados. Con razón fue don
Agustín quien introdujo por primera vez en América Latina la modalidad
de “Escuela Nueva”.
Ortega y Gasset, en su Misión de la Universidad (1930), le adjudica a la
institución tres funciones: transmisión de la cultura, enseñanza de las pro-
fesiones y educación de nuevos hombres de ciencia. Funciones que en tér-
minos de Gregorio Peces-Barba (1995) deben complementarse con la for-
mación de ciudadanos, en comprensión generalizada y actual. Ortega aludía
a la existencia de instituciones para personas de “dotes medias”, con apoyo
en Leonardo que decía: “El que no puede lo que quiere, que quiera lo que
puede”.
Bertrand Russell, en 1931, ve en la Universidad dos funciones esencia-
les: educar para determinadas profesiones, y fomentar la cultura y la investi-
gación sin tomar en cuenta la utilidad inmediata.
En 1932 Germán Arciniegas presentó ante el Congreso de Colombia
un ambicioso proyecto de reforma, para conseguir una organización univer-
sitaria modernizada que influyera sobre el Estado mismo, y para que la cien-

[ 250 ]
o acreditación por la calidad vs. universidad…

cia y la técnica tuviesen su oportunidad y su aplicación. “La Universidad, en
el sentido contemporáneo del vocablo –dice–, no puede producirse si no ha
ocurrido esta labor previa [el proceso que haya ido seleccionando un cierto
número de esfuerzos aislados que trabajan en favor de la cultura], si no exis-
te ya un ambiente de cultura, si no hay grupos formados de amigos del saber
que hayan hecho de esta amistad la disciplina de su vida.”
En el polémico discurso de posesión en el rectorado de la Universidad
de Friburgo, en 1933, Martin Heidegger estableció el criterio de la misión
del profesorado como el despertar a la simplicidad y amplitud del saber de la
esencia de la ciencia, e hizo el llamado para que los profesores y los alumnos dis-
pongan su existencia de manera más sencilla, más dura y austera que los demás
compatriotas. También aporta Heidegger un criterio clave sobre la autono-
mía de la Universidad, entendiéndola en los términos de “ponernos nosotros
mismos la tarea y determinar incluso el camino y el modo de su realización,
para ser lo que debemos ser.” Y la justifica sobre la base de la autorreflexión, en
función de autoafirmarse la Universidad.
Por su parte Albert Einstein, en1936, advierte que su papel debe estar
en el desarrollo de la capacidad general para el pensamiento y el juicio inde-
pendientes… El joven debe salir de la Universidad –dice– con una mentali-
dad armónica y no como un especialista, y de manera central con capacidad
de pensamiento crítico independiente.
Francisco Romero, en 1943, la concibió como “el órgano superior de la
cultura”, bajo la característica de ser “la sede de la síntesis cultural”.
Germán W. Rama, de quien se publicó en 1970 el estudio sobre el sis-
tema universitario en Colombia, invitó a repensar la división de carreras in-
termedias, largas y de postgrado, con el propósito de configurar un sistema
de enseñanza continua, con salidas al mercado del trabajo en distintos niveles
y reingresos para la ampliación y perfeccionamiento de los conocimientos.
Asimismo reclamó de la Universidad “un compromiso con la transforma-
ción de la sociedad”.
El debatido Universidad 2000 o “Informe Bricall”, despertó desde Es-
paña la inquietud sobre cómo ha de ser la Universidad en los años venideros
y si está preparada para responder a las necesidades y retos que los países
deben enfrentar, a la vez que introdujo el llamado por la revisión y la acre-
ditación permanentes de los programas o carreras, la redefinición de títulos,
la modificación del concepto de crédito privilegiando más el tipo y la cali-
dad del trabajo que al número de horas, la acreditación en los profesores del
conocimiento de métodos pedagógicos y de nuevas tecnologías, entre otros
importantes aspectos.

[ 251 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Con este recuento selectivo, riesgoso por supuesto, trato de señalar una lí-
nea aunque sinuosa con puntos dominantes en la concepción de Universi-
dad, con papel sustantivo de la cultura en ella, en términos de síntesis y de
expresión superior en la sociedad, con compromisos éticos y políticos, sin
desvirtuar su potestad de generar conocimientos, con plena independencia,
encaminados a resolver problemas que afligen a la gente en su tiempo, o que
pueda avizorarlos.

4. El contexto colombiano actual
La situación colombiana no puede ser más problemática, llena de dificulta-
des y restricciones, que obstaculizan en alto grado el llevar adelante procesos
de mejoramiento continuo en las instituciones educativas y culturales, como
es el caso de la Universidad. El historiador Marco Palacios (1988) la iden-
tifica en “un proceso creciente de envilecimiento de la vida humana y de la
libertad individual”, y hace llamado a la intelectualidad (la “cultura culta”)
para “postular [desde la educación pública] una tabla de valores conforme a
la realidad que exige mayor dignificación de la persona humana, mediante la
igualdad de oportunidades.”
Luis-Jorge Garay (2002) en los “talleres del milenio”, como propósito
de repensar a Colombia, formula los centros de la educación universitaria
en tres aspectos: 1) Enseñanza centrada en los fundamentos, 2) Formación
de profesionales basada en la creación, con énfasis en equipos transdiscipli-
narios, y 3) Institucionalización de comunidades académicas sólidas, con la
formación de profesorado más calificado y preparado para la investigación.
Rodolfo Llinás en sus trabajos para la Misión de Ciencia, Educación y
Desarrollo (1994) hace un llamado que recojo centralmente en tres puntos:
1) Lo que está en juego es la productividad inteligente, la creatividad huma-
na, la promoción de la ciencia y la tecnología en Colombia y, por ende, del creci-
miento económico, la calidad educativa y el bienestar socio–político, en un nuevo
proyecto civilizador;
2) Urge preparar la próxima generación de colombianos con una óptima
educación y con bases sólidas en ciencia y tecnología, en un proceso inicial de vein-
ticinco años. Dicho lapso es el mismo requerido para implantar un programa per-
tinente para el fomento de la investigación en ciencia y tecnología para el desarro-
llo de Colombia, y
3) El modelo de desarrollo y la política social para la próxima generación de
colombianos, deben ser aún más desafiantes: deben combatir el atraso educativo, el

[ 252 ]
o acreditación por la calidad vs. universidad…

pesimismo, la violencia y la pobreza, a la vez que promover los derechos huma-
nos, la productividad económica, la estabilidad política, la mejor calidad de vida y
acelerar la creatividad científica y tecnológica.
Llinás llamó también la atención, sin ser todavía hoy debidamente oí-
do, sobre la manera como “el futuro de nuestra civilización se decidirá, no
con base en la guerra, como ha sucedido anteriormente, sino con base en la
competitividad para la invención.”
Comienza a ser una voz generalizada la prioridad de la educación en
inversiones, ampliación de cobertura y cuidado con la calidad. A tal gra-
do, que se urge por incorporar medio millón de personas en cinco años a
la educación post–secundaria, e incrementar, en igual lapso, la educación
universitaria en un 50%. Hay que hacer un esfuerzo monumental para generar
mucha educación, se ha dicho. Se anota, de igual manera, que el conocimiento y
el emprendimiento pueden transformar la economía y la sociedad ( J.L. Londo-
ño, 2001).

5. Acreditación en la complejidad
Con el panorama anterior, paso a referirles algunas meditaciones, un tanto
sueltas o desgarbadas, sobre la universidad en las condiciones actuales, y en
sus desempeños de ambición en los agitados días que transitamos. Medita-
ciones que hago como pensando en voz alta. Un intento especulativo para
reforzar la idea de incorporar a la acreditación el estimado de un panorama
que debe valorarse y ponderarse para generar procesos de mejoramiento con-
tinuo, con soporte en la noción que queremos reivindicar, sin dogmatismos
ni fáciles encasillamientos, como un querer ser colectivo.
Me propongo referirles sueños o delirios de vida universitaria, como
epicentro de la esperanza del mundo, en mayor grado en un país con tan
graves conflictos como el nuestro, donde la inequidad ha generado distan-
cias abismales entre las personas, los núcleos sociales y las posibilidades de
vida en común.
La Universidad, entreveo, es una isla circunscrita por la desgracia, li-
mitada tan solo por la imaginación y exigida de súplica por las gentes que
ansían un futuro mejor para sus hijos, sus nietos, sus vecinos más pequeños.
Pero una isla muy singular, no alejada de tierra continental más que por el
campo de sus preocupaciones de vida diaria, entre la conversación sabrosa
en pasillos, plazuelas y cafeterías, y los devaneos entrecortados de preocu-
pante silencio en las aulas y los laboratorios. En unos y otros lugares, los

[ 253 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

profesores y los alumnos tendrán la opción de expresar lo que el corazón
exige y lo que la mente implora, en una continua confrontación entre razón
y sentimientos, para preponderancia muchas veces de la parte meramente
instintiva.
Sinembargo, en ese lugar un tanto insólito, todavía hoy en pie después
de mil años de intentos, herederos como somos de la tradición universal y
también de la más cercana, los temas de indagación pululan, para ser aco-
gidos con método bajo la forma de investigaciones que puedan dar luz a
los problemas que nos asedian, en todos los frentes. Los de la vida diaria,
que tocan con la simple sobrevivencia del ciudadano, el de las calles, o el del
campo, o el que transita de uno a otro lugar sin encontrar sitio propio, bajo la
angustia del mañana que habrá de despertar sin alternativa a mano.
Por eso digo que la Universidad se me aparece a mi como un sueño, co-
mo un delirio frente a tantos y tantos problemas por resolver, en los que ella
ni siquiera tiene cabida por razón de causa, o por indebida intromisión.
La Universidad apareció en la humanidad para forjar conductas, ma-
neras de ser, responsabilidades, generar conocimientos como razón central,
facilitar promociones sociales, afianzar poderes… en últimas como expre-
sión suprema de la sociedad desde donde se la mire, se la advierta y se le in-
suflen observaciones, cuestionamientos, procederes… para que la sociedad
misma respire mejor, camine, de ser posible, un tanto segura y se aventure a
enfrentar las incógnitas del tiempo que sigue; así, al pasar el tiempo, la Uni-
versidad no pueda recoger frutos que le satisfagan en esa inquietante vida
que la mantiene en vilo buscando sentido para sus propios procederes. Y a
propósito del tiempo, Borges recordaba lo dicho por San Agustín: “Si no me
preguntan qué es el tiempo, lo sé. Si me lo preguntan, lo ignoro”.
Tenemos los ejemplos de las maravillosas ciudades universitarias de
Europa y Norteamérica, también en otros lugares, hechas al tamaño de los
estudiantes, donde todo transcurre entre la seriedad escalofriante de los pro-
fesores en cuya antipatía nadie quiere reconocerse, y el jolgorio de los sitios
de encuentro sin previo aviso. Ciudades universitarias que se nos presentan
como oportunidad para emular con las nuestras, un tanto desacomodadas,
sin directrices que conciten el esfuerzo mancomunado hacia un mundo me-
jor, el que quizá apenas intuimos pero que no podemos describir con acierto.
Nuestro mundo universitario es variopinto, conformado por una co-
munidad dispar de estudiantes y profesores, con una carga burocrática a la
vez gozosa y sufridora que le da esplendidez de trópico a los terrenos del
pensamiento y las elaboraciones. Lejos estamos de parecernos a aquellos
campus investidos de historia que imponen solemnidad a los rostros; los

[ 254 ]
o acreditación por la calidad vs. universidad…

nuestros son lugar para el conjuro, la conspiración, el “tropel”, el bagaje de
las insolencias, por donde transitan las apariciones de talentos más sobreco-
gedores, que producen resultados para mostrar y envidiar en los más exigen-
tes ambientes académicos de cualquier parte en el mundo.
Bien distantes estamos de la normalización en vida y en procederes,
tanto en la sociedad como en la institución universitaria. Y por fortuna nos
encontramos lejos, muy lejos, de la meta, suponiendo que ésta pudiese existir.
La vida en nuestras universidades, ante todo las estatales o públi-
cas, transcurre en ebullición continua; nunca sabemos qué pasará en la tar-
de, cuando la mañana es tranquila, y si al día siguiente el clima dará para el
descubrimiento de los poetas, músicos, pintores, cuenteros y demás artistas
noveles al aire libre, leyendo o ejecutando sus insolencias maravillosas y agi-
tando banderas recién descubiertas como si apenas hubiesen existido ahora
por el milagro del ser que cada uno lleva y construye.
Hay ciclos, si es que puede hablarse en términos de alguna forma de
regularización, oscilaciones más bien que llevan a temporadas de calma re-
flexiva y a momentos de agite provocados por los acontecimientos que cir-
cundan la isla, y la asedian sin dar tregua. Relaciones amorosas de conflicto
continuo entre lo que ella, la Universidad, intenta ser a cada momento, y ese
mar circundante, donde está inmersa, que es la sociedad, una denominación
también escurridiza, de configuración plástica como se diría en la teoría de
la resistencia de materiales.
La Universidad hoy tiene más vida que nunca. En ella se construyen
normas que con rapidez entran en desuso, o en desacato, y de pronto apare-
cen dirigentes, al igual que leyes y decretos, que tratan de encuadrarla en un
ámbito de normatividad para intentar poner en cauce rectilíneo lo que de
suyo es de configuración topológica, y aún más, meándrica, más próximo su
desenvolvimiento a la ley de Baer (“los ríos del hemisferio norte tienden a
erosionar, en especial, su ribera derecha. Los ríos del hemisferio sur se com-
portan de la manera opuesta”) o a la anécdota del te ejemplificada de manera
gráfica por Einstein.
Intento apenas una aproximación yendo de carrera tras los aconteci-
mientos que desbordan a cualquier interpretación que pretenda aportar un
modelo para predecir lo que sigue.
La Universidad colombiana, en este tiempo de confusión y de confron-
tación guerrera, tiene que pensarse a sí misma, bajo la comprensión de gozar
todavía de prestigio en la sociedad, quizá una de las dos instituciones toda-
vía con credibilidad entre las gentes, a lo mejor porque les es algo distante,
como un imposible que se le admira sin saberse si se puede llegar a ella. Las

[ 255 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

familias anhelan que sus hijos vayan a la universidad algún día con el fin de
formarse para el trabajo, reservándose la duda sobre el después, auncuando
bien pocos lo logran. Las generaciones se suceden por los claustros, y la Uni-
versidad va acumulando experiencias de vida que se traducen en un poten-
cial mayor de sus profesores y del conjunto de la comunidad académica.
No tenemos todavía el talante sosegado como sociedad ni como co-
lectivo privilegiado de académicos, para mirar en perspectiva lo ocurrido en
nuestras propias historias de institución, y nos prestamos con inmoderada
ligereza a las interpretaciones banales, llegando a ser incluso verdugos de
nuestros propios fueros. La visión serenamente crítica, y más deseable la au-
tocrítica, no nos acompaña con la frecuencia deseada, como posibilidad de ir
construyendo un derrotero de interpretación acumulativa, donde los retro-
cesos puedan tener lugar, pero como oportunidades de avanzar construyen-
do camino, casi siempre abriéndolo entre titubeos y tropiezos aleccionado-
res, una especie de experimentación por el método de prueba y error.
A pesar de tantas limitaciones ambientales, de clima laboral, de atmós-
fera para la investigación y la extensión fructífera en la comunidad, la Uni-
versidad es un campo privilegiado, espléndido, que supone la concepción de
isla que he querido delinear aquí, no como terreno excluyente, sin el cual la
sociedad estaría más limitada en sus opciones de desarrollo, más despojada
de justicia y de libertad.
La Universidad se me asoma a mí como aquella señal siempre encen-
dida que pregona la negativa rotunda a los dogmas, la búsqueda incesante
de aquellas verdades que se nos antojan huidizas, pero por las cuales vale la
pena seguir luchando con el ánima incendiada de inquietudes que vamos,
unos con otros, delineando con métodos también continuamente ajustables,
para la mejor comprensión y para el avance más rápido con resultados que
puedan llevarle a la comunidad respuestas para las vidas, y para la perma-
nente exploración por el sentido, y por la oportunidad de goce, de disfrute a
compartir.
Más que ocuparme de definir la Universidad, encasillándola en princi-
pios y en prontuarios, apelo a esta forma a su vez esquiva de aproximarme a
ella, con la seguridad de ser un motivo central de muchas vidas, que hierven,
se desesperan, y entre jaleo y jaleo se consiguen avances.
Lo más seguro que tengo en mi cabeza con respecto a la Universidad,
es que ella es algo así como epicentro para las inquietudes más diversas, para
la continua controversia, para los compromisos más encontrados, pero tam-
bién para los acuerdos, conciliaciones y reconciliaciones más sólidas, con las
que pueda contar la sociedad, aunque muchas de ellas no son explícitas. Pero

[ 256 ]
o acreditación por la calidad vs. universidad…

me queda la incógnita si serán la educación y la cultura capaces de contener
los síntomas de barbarie que afloran en todas las civilizaciones, con sobrevi-
vencia aún hoy en países que reconocemos de muy amplio desarrollo, los del
llamado “primer mundo”. Es de confiar que será la única vía de acelerar un
poco el desarrollo del cerebro, por la educación, el arte, la cultura, el huma-
nismo, el que al parecer se encuentra todavía en etapa incipiente, muy a pe-
sar de los asombrosos avances que vemos con estupor en ciencia y tecnología,
antes que los chips entren a resolver el problema. Así como la humanidad
creó la guerra, ella misma tendrá que inventarse la PAZ, de una vez y para
siempre.
La guerra es un tema de la vida diaria en Colombia y el mundo. No
sabemos cómo enfrentarla o afrontarla, por ejemplo, desde la Universidad.
O a lo mejor nos da miedo pensar que pueda haber alternativas distintas a
la guerra misma. Fácil es resolver una cosa con la misma cosa. De entende-
deras fuertes ha de ser romper el esquema y proceder a resolver una cosa con
otra cosa muy distinta.

6. La Universidad en la guerra
Hay que repetir una y otra vez que la guerra es un terrible invento de la hu-
manidad, bajo ese esquema simplista de resolver guerra con guerra. Pero a
la humanidad le corresponderá también inventar la paz, la coexistencia, la
práctica del respeto al derecho ajeno. ¿Y cuándo llegará ese invento tan
enunciado? Los chips hacen carrera descomunal y tienen aplicaciones hasta
en terrenos que comienzan a mencionarse, como por ejemplo sustituir la co-
municación verbal por otra inalámbrica de chip a chip, de persona a máquina,
instalado en el primer caso en el cerebro. Sería como la generalización del
principio misterioso de la telepatía con capacidad de mando hacia los obje-
tos, es decir, la era del hombre biónico. Con esto se irá demostrando una vez
más que la ciencia y la técnica tienen desarrollos inusitados, pero no aconte-
ce igual con la persona humana, en su formación de comportamientos éticos
y estéticos. El desfase cada vez mayor, ocasiona rupturas incesantes, conflic-
tos interpersonales, enemistades en familias y grupos, conmociones, guerras.
Y en las guerras se prueban en general los adelantos de ciencia y técnica, con
un desparpajo que raya en la incomprensión y la barbarie.
Y vuelvo a un punto de antes: ¿Cuál deberá ser el papel de la Univer-
sidad, si bien ésta sigue teniendo alto prestigio social, con respetabilidad?
Pero todavía no comprendemos su real significado. No tomamos conciencia,

[ 257 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

para actuar en concordancia. Si la institución universitaria puede ser aca-
tada, porque se le respeta, entonces de ella debieran salir planteamientos y
directrices para la comunidad, y no solo con la generación de conocimientos
que al ser puestos en práctica, beneficien los distintos niveles de producción
y de consumo de bienes. El conocimiento tiene una exigencia mayor que el
determinado por los objetos que resultaren de procesos de investigación. La
defensa de la vida y la protección del medio natural, son aspectos sustan-
ciales de atención ineludible, así como el desarrollo de comunidad, donde
las personas puedan interactuar con creatividad y placidez, sin necesidad de
desgarrarse entre sí.
En la vida diaria de la Universidad deben introducirse prácticas conti-
nuas e intensas de diálogo entre profesores, de estos con los alumnos, tam-
bién entre los alumnos, de unos y otros de manera indistinta, pero con la
convicción de armar cuentos en común, historias compartibles, propósitos
que puedan elaborarse y asumirse de conjunto. La Universidad, además de
ejercitar conocimientos, tiene que proponerse disciplinas que puedan reunir
a personas de distintos programas, o como se dice ahora con criterio de inter,
multi y transdisciplina.
El método está inventado: el trabajo de seminario, con temas de con-
tinua recurrencia, que convoquen a la comunidad universitaria por grupos y
que sean abordados a un ritmo sostenido, y con relatorías que registren los
avances, con un selecto equipo de académicos que tenga la capacidad de es-
clarecer lo preponderante y de propiciar su publicación y difusión a los más
amplios niveles, para que la gente se beneficie de los logros, para que lleguen
las señales que se manden a la comunidad. Señales que refuercen la urgencia
de coexistir, sin detrimento del trabajo fecundo, en lo múltiple y complejo.
La resistencia cívica contra la violencia y contra la guerra, preconizada
por un personaje como Antanas, el alcalde mayor del distrito capital, no es
de despreciar. En la Universidad deberíamos reflexionar sobre ella y asumir
compromisos que abran compuertas para resolver una cosa con otra cosa, y
no con la misma, como suele ocurrir. Si el magno problema que nos aflige
tiene deliberancia en la conciencia de la sociedad que es la Universidad, en-
tonces podríamos tener algunos pasitos adelante, con el propósito de desatar
el nudo en que estamos.
En medio del escepticismo generalizado, de la sinsalida en la que pa-
recemos encontrarnos como país, inculquemos desde la Universidad más
que un llamado categórico, el trabajo metódico, sistémico, de congregar para
el libre examen y de compartir resultados como llamados de urgencia. Co-
mencemos por fórmulas para generar ingresos que alcancen para la subsis-

[ 258 ]
o acreditación por la calidad vs. universidad…

tencia y en lo posible algo más, entre los sectores sociales que permanecen
en la marginalidad y la desprotección, de la mano de quienes en los sectores
públicos y privados tengan la sensibilidad y los recursos materiales y de los
otros, los de la imaginación, para sacar adelante proyectos posibles. La opor-
tunidad mayor ha de ser para la vida. Y en simultaneidad también habrá que
trabajar arduamente por la cobertura de la educación, en todos los niveles,
hasta llegar con prontitud al 100% en la básica y deseable también en la se-
cundaria, en un tiempo récord. Pero con el proyecto ambicioso de educación
para el trabajo, como concepto de constructor que justifica la presencia de la
persona en el mundo.
Una forma simbólica, y por qué no también práctica, de rescatar la vida
intensa de Universidad podrá ser acudiendo a la sugestiva interpretación de
Jorge-Luis Borges, cuando aludió a la existencia de un universo sin espacio,
por ejemplo uno hecho de conciencias, de almas, de música y de palabras, a quien
le resultaba imposible concebir un universo sin tiempo y eterno (1985).
He ahí el más claro llamado a la esfera o estadio de trabajo que puede
ser la Universidad, un sitio privilegiado donde se perciban aún los dardos del
universo y de la sociedad, pero que en ella se aliente ese conjunto integrado
por conciencias, almas, música y palabras. De esta concepción pudiera salir el
mejor ejercicio de ella, alumbrando el tortuoso camino de la sociedad, que la
reclama comprometida y actuante.
Por todo lo anterior, he querido significar que acreditar es mirar a las
fuentes sin perderle el hilo al meandro.

zx

[ 259 ]
La sede en Manizales de la
Universidad Nacional de Colombia:
un acontecer 259

Informe de gestión en el Vicerrectorado
de la Universidad Nacional en Manizales

Para comenzar quiero refrescar el marco de referencias, como principios,
que han alentado nuestro trabajo, desde el primer día, en el Vicerrectorado:

1. El principio del “respeto al derecho ajeno” (Benito Juárez), como nor-
ma que nos ha permitido tratar al otro, a los otros, a todos y cada uno de los
miembros de la comunidad universitaria, en condiciones de salvaguardar la in-
dividualidad, la integridad, de cada quien. De igual modo, y en complemento,
hemos regido nuestro proceder bajo la siguiente enseñanza de nuestro maes-
tro del siglo xix, Francisco Giner de los Ríos: “Queremos la paz y no solo para
los buenos”.
2. La metáfora de “el estudiante de la mesa redonda” (Germán Arcinie-
gas), como cátedra abierta al libre examen, puesta en práctica con el ciclo per-
manente de “Grandes temas de nuestro tiempo”, como opción de búsqueda
coparticipada en el esclarecimiento de problemas y en la formulación de so-
luciones. Oportunidad de diálogo constante, como forma de exploración de
conocimiento y de comunicación en todos los niveles.
3. En general, la condición de quien en cualquier momento esté al frente
de tareas y de responsabilidades que puedan beneficiar o afectar a otros, po-
drá estar reflejada en el siguiente pensamiento de uno de nuestros poetas de
cabecera, Rainer María Rilke, entresacado de la misiva ii (1903) de las Cartas
a un joven poeta: “(…) en las cosas más profundas y más importantes, estamos
indeciblemente solos (…).” Solos en la intimidad del individuo que toma de-
cisiones, con aciertos y desaciertos, no en la soledad que indique carencia de
solidaridad y de afectos.

259. Conferencia ante la comunidad universitaria. Universidad Nacional de Colombia, Manizales, abril
10 de 1997.

[ 260 ]
o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…

Noticia histórica
La sede en Manizales de la Universidad Nacional de Colombia fue estable-
cida en 1948, como resultado de intentos que venían haciéndose desde 1914,
1935 y 1943 por crear Universidad en nuestra ciudad. En aquel año se conso-
lidó el acuerdo entre el Rector de la Universidad Nacional, maestro Gerardo
Molina, el Gobernador de Caldas, el Alcalde de Manizales y la Sociedad
de Mejores Públicas de la ciudad. Comenzó a actuar con ingeniería mecá-
nica, la cual se cambió por ingeniería civil, carrera que permaneció como
única hasta 1964, año en el que asume el decanato el doctor Alfonso Car-
vajal-Escobar (1964–1972), quien acometió intensa tarea por consolidar la
Universidad Nacional en la región, creando nuevos programas académicos
(topografía y agrimensura –carrera intermedia–, 1964/65, con solo tuvo dos
promociones; administración de empresas, con programas diurno y noctur-
no, 1966; arquitectura, 1969; ingenierías química, eléctrica e industrial, 1970),
con la consiguiente expansión física. En 1991 se creó el programa curricular
de ingeniería electrónica.
Es de recordar que la sede en Manizales de la Universidad Nacional de
Colombia fue la primera universidad que abrió sus puertas en el centro–oc-
cidente del país. Desde su origen, los directivos han respondido con eficacia,
en medio de no siempre fáciles condiciones, en el arduo proceso de cualificar
y desarrollar universidad, en colaboración con las comunidades profesoral,
estudiantil y de empleados y trabajadores. Desde entonces, han egresado cer-
ca de seis mil profesionales, de cuyos desempeños se han beneficiado la región
y el país, en los diversos campos de la actividad social.

Trasunto 1990–1997
¿Qué ha ocurrido en esta sede regional de la Universidad Nacional, en el
período en el que la hemos regentado? ¿Qué se ha hecho? ¿Cómo se han
utilizado los recursos del estado? ¿Sí habrá habido resultados de gestión, de
manera preponderante en lo académico? ¿Cómo se ha ido construyendo cli-
ma, ambiente, vida de Universidad?
Examinemos un poco estas cuestiones. Quienes somos sobrevivientes to-
davía de etapas primerizas de nuestra Sede, quizá tengamos un poco más de
perspectiva para comparar en el tiempo lo acontecido, y poder percibir en qué
grados ha habido progreso o avance.

[ 261 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Protagonistas fuimos de un cambio fundamental ocurrido en 1964, que per-
mitió la continuidad de existencia de esta Sede, con posibilidades de más
rápido desenvolvimiento, con un gestor al frente como lo fuera nuestro “De-
cano Magnífico”, el ingeniero y arquitecto Alfonso Carvajal-Escobar. 170 es-
tudiantes asumimos una actitud para que en Manizales siguiera actuando la
Universidad Nacional de Colombia, con otra dinámica. Fue el momento de
la refundación. Etapa que llegó hasta mediados de 1972, con crecimiento sor-
presivo en carreras, alumnos, docentes y, por supuesto, planta física. La histo-
ria de lo ocurrido, quizá muy pocos ahora la tenemos viva en la memoria.
Miremos cifras. En 1970 teníamos 788 estudiantes; en 1980: 2.229; en
1990: 2.812 y en 1997: 3.200. En planta docente, en 1980 teníamos 177; en 1990:
199.8 y en 1997: 223.6 en “equivalentes de tiempo completo”, auncuando toda-
vía no alcanzamos el cubrimiento de necesidades, actuales y proyectadas, que
se han expuesto mediante documentos en diversas oportunidades a las instan-
cias centrales. De igual modo cabe recordar que esta Sede es la única de toda
la Universidad que ha presentado crecimiento sostenido en la población estu-
diantil, en los tres últimos lustros.
Por otra parte, la introducción de una política de postgrados nos per-
mitió tener, en simultaneidad, once programas en funcionamiento (especia-
lizaciones en: administración de sistemas informáticos, diseño de sistemas
de auditoría, gestión del desarrollo municipal y de entidades territoriales,
ciencias y tecnología de alimentos, estadística, evaluación socioeconómica
de proyectos de inversión, geotecnia, salud ocupacional, ingeniería ambien-
tal, alta gerencia con énfasis en calidad, y la maestría en sociología de la cul-
tura), como respuesta a disposiciones nacionales que estimularon la forma-
ción de los docentes a esos niveles con acceso a formas de mejoramiento
salarial, y como trabajo de alto compromiso de las Facultades. En los más
recientes cuatro años hemos conseguido la capacitación en especialización,
maestría y doctorado, del orden de 60 docentes. Cifra importante que cam-
bia el panorama en la calidad de los programas que cada uno de ellos lleva en
la cátedra, en la extensión y en la investigación.
En esta década la capacitación del profesorado ha sido de tal manera
importante que hasta vamos teniendo ocho profesores con doctorado: uno
ya de manera formal y siete candidatos. A nivel de maestría, seis recibieron
el título y cuatro están próximos a recibirlo. Mientras que 36 de nuestros do-
centes se graduaron como especialistas. Tan solo en 1996, 209 profesores, en
equivalencia, participaron en congresos y simposios. Dato interesante lo es,
en términos de modernización, el saber que el 60% de los docentes no utili-
za la tiza tradicional, sino otros medios para la comunicación en clase.

[ 262 ]
o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…

A la idea de construir un edificio de postgrados se llegó, con un propósito de
política: alentar la capacitación de los docentes, como en verdad se ha cum-
plido y ampliar las oportunidades para profesionales de la ciudad y la región,
a la vez que acercar al profesorado a formas de investigación.
En el Consejo de Sede, con elaboración conjunta de decanos y conse-
jos de facultad, se llegó a establecer, con carácter experimental, la Coordi-
nación de Postgrados y la Comisión de Estudios de Postgrado (Resolución
038 de agosto 25 de 1994), bajo la comprensión de interactuar, de aprovechar
en forma compartida los recursos y de llevar adelante, en armonía, una po-
lítica también en construcción colegiada. Experiencia vigente, la que debe
evaluarse en forma debida, antes de gestionar la formulación de nueva es-
tructura orgánica para la Sede, en el marco del actual proceso de reforma
estatutaria.
En cada año hemos fortalecido la presencia de nuestros docentes en
eventos, en el país y en el exterior. Hoy, con mayor frecuencia y en mayor
número, el profesorado visita otros países, en capacitación y participación,
incluso con apoyos adicionales de los fondos especiales de las facultades. En
un cierto momento tener a tres distinguidos profesores simultáneamente en
Barcelona, en alta capacitación, es un acontecimiento de tomar en cuenta,
no una simple coincidencia, ni mucho menos una simple anécdota.
Participamos en la promulgación por parte del Consejo Académico,
del Acuerdo 14 de 1990, el de los criterios generales para la reforma de los
planes curriculares, el cual ocasionó modificaciones fundamentales y ajustes
en éstos, bajo trabajo arduo de los comités asesores de carrera y de las diver-
sas instancias de Facultad, de Sede y de Universidad, en interesante proceso
de debate académico.
Como efectos del proceso de reforma que han dinamizado la vida
académica, surgieron las “líneas de profundización” en todas las carreras y
los trabajos de grado, algunos de los cuales ya han alcanzado distinciones
nacionales, uno con reconocimiento de laureado y varias “menciones meri-
torias” en los concursos de excelencia académica convocados por la propia
Universidad.
Se creó el capítulo del Instituto de Estudios Ambientales – idea
(Acuerdo 103 de 1991, del Honorable Consejo Superior Universitario), que
ha tenido especial protagonismo en la región y el país, hasta el punto de ha-
ber liderado dos líneas de trabajo novedosas y fundamentales en investiga-
ción: 1) Perfil ambiental urbano de Colombia, con estudio de casos regiona-
les, como el de la ciudad de Manizales, y 2) Los estudios de reflexión sobre lo
ambiental, en contextos filosófico e ideológico, aparte de la tarea pedagógica

[ 263 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

permanente que ha cumplido el idea en las comunidades, y con un proyecto
de gran alcance en el establecimiento de la maestría latinoamericana en es-
tudios ambientales urbanos.
De enero a septiembre de 1991, llevamos a cabo un curso–taller en inge-
niería de tránsito y transporte, en modalidad singular que gestamos en con-
junto con dos destacados exalumnos, para estudiar el problema del trans-
porte en Manizales, con acertado manejo por parte de nuestra Facultad de
Ingeniería y Arquitectura. Propuesta que se formuló y condujo a establecer
convenio tripartito: Alcaldía de Manizales, Consultor privado y Universi-
dad. Su duración fue de 1.250 horas y como resultado se entregaron, a la Al-
caldía, once volúmenes del Plan Vial de Manizales, Fase i, con algunas solu-
ciones en cruces viales que fueron adoptados con prontitud.
Cabe resaltar la meta de acreditación que se logró con nuestra carrera
de Arquitectura, al ser evaluada por la riba de Inglaterra, tras arduo y soste-
nido trabajo de profesores, como cronológicamente la primera carrera pro-
fesional en alcanzar ese objetivo en el país.
En nexos internacionales se ha avanzado, al punto de haber construido
paso a paso un proceso que nos permitió suscribir, como sede regional, con-
venio con la Universidad de Marburg en Alemania, sobre la base de trabajo
preparatorio de apoyo a tesistas de aquella Universidad, en materias como
la contaminación de la Quebrada Manizales y en trabajos geográficos de
inventarios de monumentos arquitectónicos y de centros históricos urba-
nos. Convenio por medio del cual se han establecido intercambios y apoyos
interesantes. Por ejemplo, conseguimos que cuatro de nuestros profesores
realicen breve pasantía en ese centro universitario en el próximo mes de julio,
y dos de nuestros estudiantes se beneficien con el curso de verano interna-
cional en agosto próximo convocado por la Philipps Universität – Marburg.
También conquistamos, con perseverancia de gestión, el apoyo de la
agencia internacional de cooperación japonesa, a través de dos voluntarios
que se han sucedido en aplicación a la carrera de ingeniería electrónica, la
cual creamos en 1991, como única todavía en su modalidad en toda la Uni-
versidad Nacional y en la región, sobre la base de trabajos anteriores.
El Grupo de Física del Plasma ha interactuado con especialistas de la
Universidad de Buenos Aires, con intercambios fructíferos en pasantías.
En los procesos de fomento y desarrollo de la investigación, se avanza
en forma lenta pero con crecimiento en calidad y en cantidad. Para estas
actividades se ejecutó en 1991 un presupuesto cercano a los 16 millones de
pesos, en 34 proyectos activos, y en 1996, cerca de 79 millones de pesos, en 40
proyectos. En la actualidad se identifican las siguientes 12 áreas de investiga-

[ 264 ]
o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…

ción, con grupos de trabajo consolidados: física del plasma, procesamiento
de alimentos, sistemas de distribución, catálisis, ingeniería ambiental, estu-
dios ambientales, instrumentación electrónica, modelos hidráulicos, educa-
ción y creatividad, geoquímica, patrimonio arquitectónico e historia.
El cindec, bajo el criterio de promover semilleros de investigadores,
dispone del programa Multitaller de Ciencia y Tecnología, en el que han
perseverado, ante todo, dos talleres centrales, con trayectoria de más de 10
años en continuidad: el de Astronomía –a cargo el profesor Gonzalo Duque
E.– y el de Geoquímica de fluidos volcánicos –a cargo de la profesora Adela
Londoño C.–; el primero abierto a la comunidad (adultos y niños), con apo-
yo en el observatorio astronómico, y el segundo, atrae alumnos de diversas
carreras, aún de la Universidad de Caldas.
Apelando a la historia, aquí transcurrieron como 20 años sin labora-
torios de las ingenierías química y eléctrica. En 1990 recibimos el edificio
H, de laboratorios, prácticamente en obra negra, como también la zona un
tanto despoblada de los laboratorios de eléctrica y electrónica, en el primer
piso del edificio de la Biblioteca Central. Hoy la dotación de ellos ha permi-
tido sustituir prácticas que antes se hacían en otras ciudades, comenzando
por Bogotá. Análogo aconteció con los desarrollos alcanzados en el Labora-
torio de Hidráulica, a partir del excelente trabajo de los modelos, punto de
partida que fue de adaptación de tecnología en instrumentación electrónica.
Falta por supuesto mucho todavía, pero los avances se evidencian en las so-
las cifras.
En apoyos académicos, los datos son elocuentes. Basta mirar la evolu-
ción en dotación de bibliotecas, medios audiovisuales, computadores, pa-
quetes de programas, publicaciones…
En 1996 dispusimos en bibliotecas de 19.000 títulos, 23.500 libros y 12
bases de datos, con 1.595 metros cuadrados de área física. En medios audio-
visuales hemos pasado de 10 equipos en 1980, a 55 en 1992 y a 84 en 1996.
En laboratorios de química pasamos de 40 equipos en 1980, a 57 en 1992
y a 112 en 1996. En electricidad y electrónica, pasamos de 18 equipos en 1980,
a 23 en 1992 y a 117 en 1996. En todos los laboratorios, el crecimiento tam-
bién ha sido de alta significación, auncuando todavía no de manera suficien-
te. Estamos, hay que reiterarlo una y otra vez, en un proceso con acentuación
creciente en su ritmo, y con multiplicación de responsabilidades practican-
tes del profesorado y del personal administrativo.
Entre 1990 y 1996 se imprimieron 22.3 publicaciones periódicas y 10.7
libros, en promedio por año, para un total de 156 en las primeras y de 75 en
los segundos.

[ 265 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Hemos creado dos salas de micros para docencia básica y especializada, una
para profesores, otra para instrumentación y control, otra para líneas de pro-
fundización, y otra para diseño gráfico. De igual modo está a punto de darse
al servicio una sala para multimedia en el Edificio de Postgrados. Dispo-
nemos en total de nueve salas de micros, con 200 equipos, mientras que en
1990 solo teníamos 22. En 1990 hubo 10 puntos de red y ahora, 104. También
en el 90 se dispuso en total de 47 software y ahora de 569.
En presupuesto los saltos son inocultables. En 1990, en inversión con
aporte nacional se tenía, a precios de hoy, 248 millones de pesos, y en la ac-
tual vigencia 1.581. En funcionamiento, en el 90 –también a precios de hoy–
se dispuso de 5.372, y en este año tenemos 7.883 millones de pesos. En recur-
sos administrados (P.D.I.), se pasó de 143.8 millones de pesos, precios de hoy,
a 973 millones en 1997. Las cifras son elocuentes.
Como esfuerzo de ingenio, de buscar recursos para abrir campos en
oferta de servicios al medio externo, creamos la Oficina de Extensión
(Acuerdo 052 de 1992), después de un año de trabajo en la formulación del
proyecto, entre las facultades y la oficina de planeación. Dependencia que
fue acogida por el Consejo Superior y luego replicada en la sede de Medellín,
prueba contundente de que nuestro esfuerzo estaba bien encaminado. Tam-
bién las cifras son dicientes en la conquista legítima de recursos por venta de
servicios. De 1993 a la fecha se han realizado 67 contratos por un monto de
$1.581.305.667. Los profesores participan en los contratos de extensión, con el
doble carácter de probar y avanzar en conocimientos, y de percibir, en justi-
cia, estímulos económicos establecidos por normas de la Universidad.
Tampoco fue gratuito el haber concentrado en el Edificio de Postgra-
dos las oficinas de coordinación de postgrados, de investigación (cindec) y
de extensión. Lo que corresponde a otro criterio de política: estimular los
postgrados con los apoyos en proyectos de investigación y de extensión, ges-
tionados en cercanía y bajo el propósito sostenido de fomentar la interdis-
ciplina, propiciando mayores impactos en la calidad de los pregrados y, por
supuesto, de los postgrados.
Por cosas del apego a la gestión que desde estudiantes comenzamos
al servicio exclusivo de esta Sede, recibimos a mediados de los años 70 el
lote en “comodato”, donde hoy se construye el Auditorio Alfonso Carva-
jal-Escobar. Lote que pasamos a propiedad plena de la Universidad cuando
ejercimos, por esos azares de la vida, un encargo de Ministro de Educación
Nacional.
El Auditorio es un viejo anhelo de la institución. Se lo planteó, con el
conjunto de biblioteca, a principios de los años 80. Se ha actualizado y lle-

[ 266 ]
o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…

vado a la formulación más acabada, para ofrecerlo a la comunidad regional,
con liderazgo de Universidad, a partir de la fecha conmemorativa de los 50
años de la Sede. El Auditorio se entregó a la comunidad universitaria y a la
sociedad, en pleno funcionamiento, el 26 de febrero de 1998, con capacidad
para 500 espectadores y dotado de piano profesional Steinway. No es una
construcción que se adelante a pesar de… No, de ninguna manera. Es un
proyecto central. En aulas, por ejemplo, no tenemos todavía carencias, quizá
problemas en la programación de difícil manejo. Basta decir que en las ma-
ñanas, las aulas tienen, en promedio, un uso del 76% y en las tardes apenas
del 50%, de acuerdo con lo programado. Lo cual induce a pensar que con
la capacidad instalada, en aulas, tendríamos oportunidad de ofrecer nuevos
programas.
Con aprobación del Honorable Consejo Superior Universitario y den-
tro de un programa que involucra a las sedes de Bogotá, Medellín y Mani-
zales, se consiguió la forma de financiar la construcción de dicho Audito-
rio, involucrando el 86% de los costos con crédito interno (Financiera de
Desarrollo Territorial – findeter) y el 14% de contrapartida (con recursos
propios de la vigencia 1996). Del estudio realizado sobre el financiamien-
to se desprende que para respaldar el empréstito de Findeter, el porcentaje
máximo a comprometer de los recursos de la institución, solo provenientes
de servicios académicos de pregrado, sería del 30.25%, lo que ocurre en el se-
gundo año, mientras que en el primero es de 12.01%; en el octavo, del 12.87%,
y en el décimo tercero (último), del 1.88%. El flujo de fondos proyectado para
la Sede, muestra con claridad la posibilidad de asumir el crédito autorizado
y la capacidad potencial incluso para gestionar nuevos empréstitos, tanto a
corto como a largo plazo.
El Auditorio, pensamos, debe entregarse, a su terminación, a un con-
cesionario privado para administrarlo, bajo lineamientos establecidos por
la propia Universidad, que le permitan cumplir varios objetivos: 1) Reali-
zar sus actividades académicas propias, como actos de graduación, lecciones
inaugurales de años académicos, conferencias magistrales, teleconferencias,
congresos promovidos por estudiantes, profesores, empleados o exalumnos,
al igual que conciertos o representaciones teatrales surgidas o auspiciadas
por la misma Universidad; 2) En el tiempo residual, dar cabida a eventos
culturales, artísticos, científicos, técnicos, gremiales o de promoción profe-
sional, captados de otros sectores diferentes a la Universidad; 3) Cumplir, en
concordancia con lo anterior, labor empresarial que permita captar recursos
financieros importantes para la Universidad, sin detrimento de los fines del
Auditorio, ni mucho menos de la misión y objetivos institucionales.

[ 267 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

En el campo de las construcciones y del mejoramiento de las instalaciones
físicas, comenzamos, al principio de la gestión, a desarrollar programas con-
sistentes, con resultados de rápidos frutos. Primero fue la Torre de Estancias
(1991), con presupuesto conseguido en colaboración externa y de compromi-
sos regionales, para tener servicios, como los que se ofrecen de: observatorio
astronómico (con moderno telescopio donado por empresa privada), sala
de exposiciones, dos salas de estar, sala de catedráticos y la “tienda de Che-
pe”. Casi que en simultaneidad abordamos la construcción de la Biblioteca
Germán Arciniegas (1991–1994), en el Campus El Cable, la que antes había
sido comenzada en su infraestructura, pero suspendida por falta de recursos.
Accedimos a éstos a través de la Ley 86 de 1989, incorporándolos a ley del
presupuesto y compartiéndolos con la reactivación, para terminación, del
Edificio de Laboratorios, de acuerdo a las asignaciones de la propia ley. En
la Biblioteca Germán Arciniegas obtuvimos valiosos y bellos espacios, algu-
nos de servicio múltiple, con otra sala de exposiciones, sala de lectura, área
de conferencias, recitales o conciertos y siete aulas (cinco y dos, en las alas
conexas), aparte de los espacios de profesores, con grupos de investigación y
una amplia terraza de estar.
En el rubro de “adecuación y remodelación de la infraestructura física”
ejecutamos 103 millones de pesos (constantes de 1997) en 1990, pasando a
760 millones en 1997. Incrementamos la planta física en 4.124 metros cua-
drados construidos en el período, e hicimos reparaciones y adecuaciones en
un área de 14.471 metros cuadrados. Se pintó la totalidad de fachadas, en un
área de 10.627 metros cuadrados.
Por gestión también propia, conseguimos en la ley de presupuesto para
la vigencia de 1996, ahora en ejecución, 200 millones de pesos destinados ex-
clusivamente a la restauración de El Cable, edificio declarado monumento
nacional, mediante el decreto presidencial 1543, de agosto 28 de 1996, el que
tramitamos. Obra comprometida hasta su culminación por intermedio de la
división de monumentos nacionales, del Instituto Nacional de Vías.
Deben destacarse los precios unitarios de construcción alcanzados en
las obras, como en el caso del Edificio de Postgrados, donde conseguimos,
con materiales de primera calidad, costos por metro cuadrado en un 35%
más bajos que el promedio imperante en la construcción para 1994.
Como presente que nos permite arrimarnos con un proyecto trascen-
dental, estratégico, al siglo xxi, hemos enunciado el llamado Campus La
Florida (hoy La Nubia), como desarrollos, de un peldaño arriba –si no de
más–, en la concepción y aplicación de idea de Universidad en nuestro tiem-
po y al futuro, bajo la ambición de establecer, en lo fundamental, proyectos

[ 268 ]
o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…

de investigación y de extensión, en la conexión universidad/sector producti-
vo, universidad/entes territoriales.
Recordamos que esos predios los obtuvimos a partir de iniciativa propia, en
momentos en que los distritos de obras públicas desaparecían, al reorgani-
zarse el Ministerio de Obras Públicas como Ministerio de Transporte, lo
que nos llevó a buscar apoyos regionales integradores, totales, demandan-
do para la Universidad Nacional en Manizales, los terrenos y edificaciones
existentes en el Distrito Nº 5: 10 hectáreas y 6.000 metros cuadrados cons-
truidos. Sin bajar la guardia ni un minuto en la gestión, se formalizó su per-
tenencia en abril del año pasado, en virtud también de nuestro paso por el
Ministerio de Educación Nacional.
Por tantos años hemos tenido apenas 3.5 hectáreas en los predios de los
campus El Cable y Palogrande. Ahora se le adicionaron 10 hectáreas más.
¿Para qué?
El proyecto planteado comprende tres zonas:
1) El polideportivo, con proyecto formulado por tesistas de arquitectu-
ra y con acompañamiento de la alcaldía municipal para gestión de financia-
miento, que ya se emprende, con la misma Alcaldía y con acceso a recursos
de cofinanciación no reembolsables, de poco impacto en contrapartida, a
través del Fondo de Inversión Social – fis.
2) Al centro del área, se concibe el Instituto de Investigaciones Tecno-
lógicas, conformado por centros, entre los cuales se vislumbran los siguien-
tes: a) Centro de investigación y desarrollo en transporte, cuyo estudio de
factibilidad ya se formuló en su integridad, con puesta en marcha en próxi-
mas semanas, dependiendo de trámites en la dirección central de la Uni-
versidad y de negociaciones que se adelantan con el Instituto Nacional de
Vías, para asumir proyectos con componente de amortización a la deuda ad-
quirida; b) Centro de instrumentación electrónica, con proyecto de creación
en trámites, no siempre fáciles; c) Centro de física del plasma, de probadas
ejecutorias; d) Centro de estudios de desarrollo territorial – cedet, como un
avance más surgido de la rica experiencia que tuvimos en la formulación de
los planes de desarrollo de los 24 municipios del departamento de Caldas,
en la puesta en marcha del postgrado de Gestión del Desarrollo Municipal y
en la asesoría prestada al d.n.p. en planes de desarrollo de la costa pacífica, y
de gran interés de apoyo en su nacimiento por parte de la Philipps Universi-
tät – Marburg, en Alemania; e) Centro de desarrollo tecnológico e incuba-
dora de empresas, que ha comenzado a tomar fuerza por el interés del sector
productivo, lo que ha ameritado unos primeros diálogos con asesor inter-
nacional. Caben todavía otros proyectos que se promueven al interior de la

[ 269 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Universidad y con entes externos, tales como el provisionalmente llamado
Centro de Educación No Formal, que se establecería en edificio de cinco
pisos, con aulas apropiadas, para ofrecer crecido número de cursos libres, de
corta duración, sin acceso a título, en los diversos campos de la ciencia, la
tecnología, el arte y el humanismo.
3) En la parte restante del predio se ha formulado, en primer documen-
to, el proyecto para el Museo Interactivo de la Ciencia y el Planetario Muni-
cipal, también con acompañamiento de la Alcaldía de Manizales.
Existe propuesta de ordenamiento físico del Campus La Florida, sur-
gida de trabajo de grado en la carrera de Arquitectura, pero pensamos que
debe hacerse concurso interno entre profesores –incluso con participación
de alumnos avanzados, y aún de egresados– para encontrar los mejores pro-
yectos que puedan ser llevados a versión definitiva.
Cursan en el Congreso de la República dos proyectos de ley: uno para
el financiamiento de adecuaciones y construcciones en el Campus La Flo-
rida, con motivo de los 50 años de nuestra Sede, y el otro, para establecer una
renta por impuesto de estampilla pro desarrollo de las universidades de Cal-
das y Nacional, en Manizales. Ambas iniciativas fueron nuestras.
Por gestión propia obtuvimos en la ley de presupuesto para la vigencia
actual de 1997 la suma de 500 millones de pesos, con la destinación específi-
ca del Campus la Florida.
Con liderazgo de la Corporación Financiera de Caldas, obtuvimos
200 millones de pesos en donación de tres empresas privadas, gerenciadas
por ex alumnos de la institución, para ser ejecutados en proyectos de docen-
cia, capacitación, fortalecimiento de grupos de trabajo académico, trayendo
expertos nacionales y extranjeros. Programa que de resultar exitoso en 1997,
como esperamos, nos abriría posibilidades más amplias en donaciones para
vigencias futuras.
Como aproximación ambiciosa al siglo xxi, se ha formulado el proyec-
to para establecer una estación de radio y televisión, con acceso a coopera-
ción española y con compromisarios de la Alcaldía, el Departamento y la
Universidad de Caldas, con el 60% de dominio para la Universidad Nacional.
Proyecto de gran alcance, en los propósitos educativos y en general cultura-
les, que tiene el aval del d.n.p. y Acuerdo del Honorable Consejo Superior.
En el campo de situaciones especiales de los empleados y trabajadores,
conviene referir lo acontecido en los procesos reivindicatorios por conse-
guir la “reclasificación y nivelación” salarial. El no haber sido incorporada
nuestra Sede en forma debida en la reforma salarial que aconteció a partir
del primero de septiembre de 1996, condujo a esta Vicerrectoría a concertar

[ 270 ]
o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…

un acta de compromiso con el personal administrativo, con el fin de estable-
cer una estrategia particular, tendiente a conseguir recursos adicionales que
permitiesen la nivelación en salarios por grupos ocupacionales entre sedes.
Este propósito generó nueva propuesta, la cual fue debatida entre octubre y
diciembre de 1996, la que finalmente fue atendida en el Honorable Consejo
Superior Universitario, bajo criterio de justicia y equidad, con mejoramien-
to significativo en un 12.68% sobre la totalidad de la masa salarial lograda en
agosto de 1996. Experiencia enriquecedora ésta, al haber demostrado que es
posible actuar en común, para conseguir propósitos esclarecidos como fun-
damentales y necesarios, sin tener que apelar a situaciones de hecho. Fue el
predominio de la gestión sobre lo fáctico. Lección pedagógica, de participa-
ción múltiple, que debemos asimilar en forma debida.
En la acción jurídica, se ha cumplido especial proceso de aclimatación
de la cultura del respeto y del acatamiento por las normas reguladoras del
derecho administrativo universitario. Se destaca la acción cumplida por
nuestra Oficina Jurídica en la representación exitosa en 13 demandas ante el
Tribunal Contencioso Administrativo y en 28 acciones de tutela instauradas.
De igual modo, dicha oficina fue gestora importante en la promulgación de
los acuerdos de delegación de funciones a la Sede y en el de adopción del ré-
gimen contractual, entre otros.
En el enriquecimiento de ambiente de Universidad, la política que he-
mos llevado, tiene como elemento fundamental el “Bienestar Universitario”;
ante todo hemos cumplido trabajo con los estudiantes residentes –quizá
nuestra población más vulnerable–, generando formas de cogestión que per-
miten salvaguardar la existencia de las residencias de estudiantes (cinco en
total, con unas femeninas, y cerca de 160 usuarios) y de los servicios de res-
taurante. De manera participativa, y por los mecanismos del diálogo y de la
persuasión, conseguimos establecer un sistema de tarifas para la prestación
de dichos servicios y, lo que nos parece bien importante, en la fijación de
un reglamento para las residencias (Resolución 032 de 1991, del Consejo de
Sede). De igual modo, conseguimos con los residentes la modalidad de ser
ellos mismos quienes presten los servicios de celaduría, aseo y hasta de pin-
tura, en las respectivas casas.
Programa singular lo es el de “compensación”, que de análoga manera
inventamos con los estudiantes, para asumir los servicios de residencias y de
restaurante de aquellos que en forma probada no pudiesen contribuir con la
componente económica que les correspondería. La “compensación” consiste
en generarles trabajo en la Universidad, por algunas horas en la semana, en
biblioteca, laboratorios, oficinas, o en proyectos de investigación o de ex-

[ 271 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

tensión, o en acompañamiento a tareas de apoyo docente, que a su vez les
permita ganarse con su esfuerzo aquellos servicios, de manera bien distinta
al poco recomendable paternalismo que ha imperado.
Sui generis han resultado las reuniones de padres de familia que hace-
mos, en el primer día de inducción de nuevos alumnos, semestre a semestre,
con el fin de presentarles la Universidad y de comprometerlos en la conti-
nuidad de su coparticipación en la educación de los hijos.
Nuestro compromiso con el restablecimiento, o con la construcción del
clima apropiado de Universidad, ha cubierto también la atención personal
de conflictos surgidos en los programas curriculares, o en los empleados y
trabajadores, bajo los principios enunciados al comienzo. Debemos desta-
car la recuperación inocultable de la limpieza general en los espacios de la
institución. Cuando aparecen grafitis –ocasionados por personas díscolas–,
con los mismos estudiantes hemos ido creando el compromiso de taparlos,
restableciendo la pintura de paredes, con la debida pulcritud. En el caso par-
ticular de conflictos surgidos del sector profesoral, ellos han sido debidos a
situaciones nacionales, por bajos salarios y por el régimen prestacional, cuyas
soluciones nos han sido ajenas en la esfera regional, salvo la participación de-
cidida y oportuna de los docentes que se ha ejercido, en momentos cruciales.
Ambicionamos, al establecer la Sala del Estudiante de la Mesa Redon-
da en el Edificio de Postgrados, a desarrollar no solo allí trabajos de semina-
rio en las diversas disciplinas y profesiones, sino también, en lo simbólico, a
disponer de espacio para dirimir conflictos.
El tema de la comunicación no nos ha sido ajeno. El problema de lle-
garle en forma oportuna a cada uno de los integrantes de nuestra comuni-
dad universitaria, hemos intentado aminorarlo con la Carta de Vicerrectoría,
publicación mensual de cuatro páginas: una especie de editorial, con tono
reflexivo, escrito por el mismo Vicerrector, y tres páginas adicionales de in-
formación sobre todos los temas que nos involucran: novedades en los do-
centes (ingresos, promociones, comisiones de estudio…), en los estudiantes
y en los empleados; programas y ofertas de capacitación; realizaciones en
investigación y extensión; actividades culturales; temas medioambientales
(a partir del idea); visitantes ilustres, etc. El conjunto de dicha publicación
(con 72 ediciones, a marzo de 1997) refleja de buena manera el proceso de la
gestión que hemos cumplido.
Como método central, participativo, de trabajo, conformamos desde
un comienzo el Grupo de Vicerrectoría, integrado por decanos, vicedecanos,
directores de departamento y de carrera, directores de dependencias cen-
trales académico–administrativas y meramente administrativas, con cerca

[ 272 ]
o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…

de 35 participantes, quienes nos reunimos sin falta todos los lunes (o martes,
cuando el lunes resulta festivo), por una hora, a partir de las 11 a.m., o citado
en forma extraordinaria también en otros momentos, con el fin de tener un
espacio de “sintonía”, que nos permite compartir informaciones, preocupa-
ciones, problemas… y dilucidar caminos a seguir, o a acentuar.
De manera periódica, el Vicerrector ha hecho disertaciones ante la ple-
naria del profesorado, con textos escritos, sobre temas pedagógicos y de la
propia vida de la Universidad, siempre con tono de convocatoria al compro-
miso, al sentido de pertenencia.
Con los ex alumnos hemos trabajado desde el primer momento, bus-
cando manera de atraerlos y de comprometerlos en los altos destinos de la
Universidad. En esta dirección generamos el proceso que condujo al esta-
blecimiento de la Corporación de Egresados – ceunal, que ha tenido a su
cargo la realización de varios encuentros. En el presente año se ha definido
asumir la preparación del magno congreso que deberá instalarse el 26 de fe-
brero de 1998, llegándole con noticias atrayentes a los casi 6.000 egresados,
por diversos medios, incluyendo los de Internet.
De conjunto, venimos convocando a nuestra comunidad universitaria,
desde el comienzo del presente año, a formular el Plan Estratégico Insti-
tucional de Desarrollo, a 10 años, como el gran esfuerzo de total concerta-
ción de personas, grupos, organismos, en torno al futuro de nuestra Univer-
sidad. Plan que sería presentado en el acto conmemorativo de los 50 años
de ésta que, como lo dijimos al principio, fue la primera universidad en el
centro–occidente del país. Plan que se esperaría fuese elaborado con intensa
participación de todos, como oportunidad, reiteramos, de una gran concer-
tación en torno al futuro que se ambiciona en, y desde la Universidad, para
la región y para el país. Ya contamos con aceptación de apoyo del Corpes
de Occidente y con propuestas de asesores externos (del profesor Eduardo
Aldana, uno de los sabios de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo,
y del doctor Gabriel Escobar-Ángel, experto con conocimiento en sectores
público y privado), quienes acompañarían el trabajo con grupo experimen-
tado, de la propia Universidad.
No es fácil realizar la comparación entre sedes, para tener mejores tér-
minos de eficiencia o de estrechez, con indicadores que puedan ser represen-
tativos. Basta con señalar que mientras la asignación de presupuesto total por
estudiante, en 1996, era de 4.75 millones de pesos para Bogotá y Palmira, en
Medellín de 4.0, en Manizales lo fue de 2.0. Términos que denotan diferen-
cias acentuadas, de suyo injustas, con relación, por ejemplo, a 1990. Ha habi-
do aquí palpables signos de eficiencia y evidencias de exacerbada estrechez.

[ 273 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Importante ver la relación alumnos por docente entre las Sedes. Mientras
que en Bogotá es de 9.66, en Medellín: 7.84, en Palmira: 8.87, en Manizales
es de 13.52. Otro indicador que muestra nuestra situación de “eficiencia”, lo
es la relación alumnos por personal administrativo. Mientras en Bogotá es
de 10.23, en Medellín: 7.60, en Palmira: 5.0, en Manizales es de 14.54. Ambos
indicadores se han calculado con datos de 1995.
El tema de la Caja de Previsión Social, de suyo complejo por los de-
sarrollos que se desprenden de la Ley 100 de 1993, ha sido de permanente
preocupación de los afiliados, con vocerías calificadas en los niveles regional
y nacional. De nuestra parte somos partidarios, al igual que muchos de los
afiliados, de conquistar, también por vía de ley, la excepción para que pueda
continuar prestando servicios, con los ajustes que se determine en el proceso
de negociación. Problema complejo que debe corresponder a manejo central,
prioritario y urgido, en los niveles de Rectoría y Consejo Superior, por su-
puesto tomando en cuenta los intereses de los afiliados.
Debo testimoniar nuestra más espléndida gratitud y el público reco-
nocimiento al equipo de trabajo que nos ha acompañado en la gestión, por
comprometido, solidario y de resultados visibles, con alternancia de desem-
peños en algunos casos. En especial nombro a los funcionarios académicos
y administrativos actuales: prof. ingeniero César Arango-Lemoine, Deca-
no de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura; prof. administrador Darío
Urrea-Urrea, Decano de la Facultad de Ciencias y Administración; prof. ar-
quitecta Liliana Correa-Robledo, Secretaria de Sede; prof. ingeniera Cons-
tanza Montoya-Restrepo, Directora Administrativa; prof. ingeniera Adela
Londoño-Carvajal, Directora de Recursos Universitarios; prof. ingeniero
Alfonso Pío Agudelo, Jefe de la Oficina de Planeación; administradora Ma-
ria-Cristina García, Jefe de la Oficina de Personal Administrativo; prof.
abogado administrador Darío Álvarez-Guevara, Jefe de la Oficina Jurídi-
ca; prof. estadística Hermelinda Ordóñez-Pinzón, Directora de la Oficina
de Personal Docente; prof. ingeniero Carlos-Eduardo Orrego, Director del
cindec; prof. arquitecto Alberto Moreno-Armella, Director de la Oficina
de Divulgación Cultural; prof. ingeniero Ernesto Echeverri-Calle, Director
de construcciones, de adecuación y remodelación de la infraestructura física;
prof. arquitecta Beatriz Sierra, directora de la Oficina de Planeación Físi-
ca; prof. administrador Alberto Marulanda-López, Director de la Oficina
de Bienestar Universitario; presbítero Omar Velásquez, Capellán; psicóloga
Claudia Aristizábal, Coordinadora de los servicios asistenciales en Bienes-
tar Universitario…
Todos ellos de excepcionales calidades profesionales y humanas, abne-

[ 274 ]
o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…

gados y laboriosos. De igual modo agradezco a la totalidad de los profesores,
empleados, trabajadores y alumnos, a todos y cada uno de ellos, su diaria
tolerancia y el estímulo que hemos recibido en el cumplimiento de la misión
que ha venido cumpliéndose con apasionada creencia, aún con las limitacio-
nes, las omisiones y los yerros propios de la condición humana.
Para terminar, invoco el espíritu comprensivo y de compromiso de
nuestra comunidad universitaria, con el fin de aunar esfuerzos en la tarea
diaria por fortalecer, por afirmar, el desarrollo de esta Sede, como respuesta a
las sociedades regional y nacional. Un desarrollo que tiene características de
singularidad, en la construcción de espacio, de atmósfera, de vida de Univer-
sidad, amable y cada vez más estimulante para mejor y más rápidos avances
académicos, con mayores ofertas en formación de alto nivel, de las nuevas
generaciones.

nm

[ 275 ]
Una sede regional universitaria
con vigor, en su propia historia 260

Entrevista concedida para la UN Radio, Bogotá

¿Cuál ha sido su proceso dentro de la comunidad universitaria?
Ingresé como estudiante a la carrera de ingeniería civil de la Univer-
sidad Nacional de Manizales, en 1962; me gradué en 1967, con programa de
seis años. Me vinculé a la carrera docente en la misma sede en enero de 1971,
después de haberme desempeñado profesionalmente y de haber adelantado
especialización. He cumplido múltiples actividades en la docencia, investi-
gación, extensión, además con desempeños de dirección académica (jefe de
sección, director de programa, vicedecano, decano, vicerrector… presidente
del Consejo Superior 1995/96), y en comisiones en la dirección de la Biblio-
teca Nacional y en el Viceministerio de Educación Nacional, con varios en-
cargos de Ministro. Después en el rectorado de la Universidad de Caldas.
Me pensioné en agosto de 1998, pero sigo ejerciendo la docencia en la con-
dición de profesor honorario y profesor especial ad honorem, en un curso
de contexto: Cátedra Aleph. Como escritor trabajo en los géneros de poesía,
ensayo y reportaje, además de columnista de prensa.

¿Cuáles considera usted que son los grandes hitos en la historia de la sede Maniza-
les de la Universidad Nacional?
Identifico la historia de nuestra sede en cuatro épocas, o etapas, con sus
momentos detonantes:
La primera que comienza en 1948, con la fundación, hasta 1964, en la
cual existió sólo un programa curricular, ingeniería civil. Fue período de na-
cimiento hasta el arribo a la pubertad.
Comienza la segunda época en julio de 1964, en el rectorado de José-
Félix Patiño, cuando asume el decanato el ingeniero y arquitecto Alfonso
Carvajal-Escobar, quien fue salvación en la existencia de la sede, en momen-

260. Entrevista realizada en Manizales, Universidad Nacional, noviembre 8 de 2007, la cual se publicó
como artículo, debidamente editada, en el periódico Observatorio, Nº 18, Ed. Universidad Nacional de
Colombia, Manizales, septiembre de 2008; pp. 4-5.

[ 276 ]
o una sede regional universitaria con vigor, en su propia historia

to crítico en el cual desde la dirección central en Bogotá se la consideraba
inviable por el poco número de estudiantes que atendía (del orden de 170) y
los apreciables costos de funcionamiento, en proporción, habiéndose pen-
sado incluso en cerrarla y trasladarnos a los estudiantes a terminar carrera
en Bogotá o Medellín. La tarea de Carvajal-Escobar fue salvadora, porque
comprendió el momento de crisis y acometió tarea de crear nuevos progra-
mas y reactivar la sede en todos los órdenes, en comprensión cabal con el
estudiantado. De su iniciativa se crearon los programas de arquitectura, in-
genierías química, eléctrica e industrial, administración de empresas, con
programas diurno y nocturno, y una carrera intermedia que tuvo solo dos
promociones: topografía y agrimensura. Esos programas los creó en enten-
dimiento con la sociedad, en virtud de necesidades reales. Importante resal-
tar que Administración fue la primera y única carrera nocturna en toda la
Universidad Nacional, al igual que fue único el programa de topografía co-
mo carrera intermedia. Ese período concluye con la muerte en ejercicio del
Decano Magnífico, a mediados de 1972. Ocho años florecientes, de intenso
trabajo, con despliegue de nuevas construcciones para aulas y bienestar uni-
versitario; la biblioteca y las publicaciones cobraron sentido, y adquirió, en
especie de “invasor”, las instalaciones de El Cable (luego erigidas en monu-
mento nacional) para el funcionamiento del programa de Arquitectura, y
edificación hoy remozada con merecida restauración y ampliación moderna.
De manera análoga destaco el impulso que Carvajal-Escobar le dio al dotar
con libros de humanidades la incipiente biblioteca y a las actividades cultu-
rales, con la creación por entonces del Departamento de Extensión Cultural,
y de la Revista Aleph (todavía con vida hoy: 43 años y 151 ediciones a diciem-
bre de 2009), iniciativas estas dos que en lo personal gesté, como estudiante
miembro de grupo amplio que sintonizamos con el dinamismo, con visión
integral, de nuestro decano.
La tercera época va de 1972 a 1990, en la cual la sede conservó sus ca-
racterísticas, como en especie de período de mantenimiento, sin mayor di-
namismo, salvo en el interregno 1974-1976, en el fugaz, agitado y polémico
rectorado de Luis-Carlos Pérez, que permitió nuevo cambio en la dirección
de la sede, con entusiasmo académico y creación, por ejemplo, del área de
humanidades, hoy departamento de ciencias humanas, y realización de una
serie de seminarios para el debate de asuntos de la vida académica, como
el carácter de la docencia, la necesidad de la investigación, el papel de las
matemáticas en los programas curriculares, etc., acogiendo el ejemplo de
Carvajal-Escobar. De igual modo, en ese paréntesis se llegó a un acuerdo
con el rector de la Universidad de Caldas, Guillermo Arcila-Arango, para

[ 277 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

fusionar las dos dependencias de extensión cultural, habiéndose creado la
Oficina Interuniversitaria de Asuntos Culturales – oiac, que desplegó im-
portante actividad con apoyo de agrupaciones estudiantiles, de maravillosa y
fugaz existencia.
A finales de los años 80 se pasa de la figura de Facultad a Vicerrectoría,
por disposición del Consejo Superior en Bogotá, acogiendo anhelo de años
en la sede, con la creación de dos facultades: Ingeniería y Arquitectura, la
una, y otra: Ciencias y Administración, con las que se abrieron nuevas posi-
bilidades y grandes expectativas. El primer vicerrector fue el profesor inge-
niero Jorge Ramírez-Giraldo, de grata recordación.
La cuarta época va de comienzos de 1990 hasta la fecha, caracterizada
por el ímpetu en el desarrollo, en todos los órdenes, con creación de nuevos
programas académicos, de pre y postgrado, intensificación en la capacita-
ción de profesores, ampliación de la planta docente con maestros y doctores,
nuevas construcciones y adquisición de los antiguos predios del distrito de
obras públicas número 5 (Ministerio de Obras Públicas), con 10 hectáreas
y cinco mil metros cuadrados construidos, recibidos de la Nación, configu-
rados hoy como Campus La Nubia, que alberga más de tres mil estudiantes,
en inusitado esplendor de edificaciones, con aulas, biblioteca, laboratorios,
centros de investigación, auditorios, de admirable modernidad. No sin mo-
destia debo decir que me correspondió la iniciativa y gestión para la adqui-
sición de esos predios, y su primera puesta en funcionamiento con recursos
que conseguí en la ley del presupuesto nacional. Tuve la iniciativa y gestio-
né la ley que ordenó el impuesto de estampilla pro–universidades Nacional
(Manizales) y de Caldas, con los consiguientes trámites de Ordenanza de-
partamental y Acuerdo municipal, que han permitido captar importantes
recursos anuales aplicados al desarrollo. De ahí en adelante el proceso ha
sido vertiginoso, con mayor énfasis en la investigación y en la extensión.

¿Cómo se vieron en la sede Manizales las siguientes reformas: Patiño, Palacios,
Mockus y las que actualmente están en marcha?
La reforma Patiño fue recibida como un paso adelante en la moderni-
zación de la Universidad, al incorporar la estructura de departamentos, para
aglutinar profesores con ofertas de servicios a los programas curriculares, y la
subdivisión de los primeros en secciones, para organizar en áreas específicas
del conocimiento la administración de los docentes e impulsar la investiga-
ción, inexistente o balbuciente. Fue, sin duda alguna, un avance significativo.
La reforma de Marco Palacios en los 80 tuvo el singular mérito de resta-
blecer el funcionamiento pleno de la Universidad, que al llegar él al rectora-

[ 278 ]
o una sede regional universitaria con vigor, en su propia historia

do pasaba por honda crisis, mediante reformas de estatutos y recuperación
y adecuación de instalaciones físicas. Pienso que ese período fue realmente
salvador del futuro institucional, en especial de la sede central donde la crisis
fue más profunda.
La reforma Mockus fue un salto adelante en la concepción de los pro-
gramas académicos, con la enorme ventaja de haber sido desarrollada con
el pleno compromiso de la comunidad universitaria y de los organismos
de dirección, en debates intensos que el mismo Antanas como Vicerrector
académico primero, y luego como rector, asumió en lo personal y sin tregua.
Fue una reforma que nos puso a estudiar a todos en sus soportes teóricos y
en las implicaciones. Destaco de ella el clima coparticipado que se generó,
sin desgaste contestatario alguno, y la incorporación de novedades como los
cursos de contexto, para rescatar la dimensión humanística en la formación
integral de estudiantes y profesores. De igual modo destaco en el rectorado
de Antanas la modificación del sistema de liquidación de matrículas, en un
acuerdo con el gobierno nacional, y en debates internos hacia la compren-
sión del sistema que finalmente se adoptó, bajo el criterio fundamental de
que quien tiene menos paga menos, quien nada tiene nada paga, y quien
tiene más paga más. Un oportuno criterio de equidad que sigue imperando
en la institución, gracias a Mockus.
Las reformas actuales siguen proceso de elaboración y debate, con la sa-
ludable dirección de nuestro rector, el profesor Moisés Wasserman, en busca
de avanzar en la modernización, fortaleciendo la posibilidad de hacer de la
institución una Universidad de investigación.

¿Cuáles considera que han sido esos momentos coyunturales en los que la Sede de
Manizales de la Universidad Nacional ha tenido un papel relevante en los desti-
nos de la nación y de la región?
El primer momento fue el de la fundación de nuestra sede en 1948, co-
mo política de presencia nacional de la Universidad Nacional liderada por
el maestro Gerardo Molina desde el rectorado, y como resultado de movi-
mientos regionales, cívicos y oficiales, que reclamaban el establecimiento de
universidad en la región, con el antecedente más inmediato de Ordenanza
de la Asamblea Departamental de Caldas que en 1943 creó la Universidad
Popular, aglutinando en lo administrativo el sector oficial de la educación
media y proponiéndose ofrecer programas universitarios, lo que apenas se
consiguió con la creación en Manizales de la sede de la Universidad Nacio-
nal en 1948, por entendimientos de la región con el rector Molina. Es decir,
nuestra sede es universidad pionera en el centro–occidente del país.

[ 279 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Otro momento de gran impacto como presencia nacional y regional fue en
el decanato del ingeniero–arquitecto Alfonso Carvajal-Escobar, quien asu-
mió necesidades sentidas de la región para que la Universidad diera respues-
tas efectivas, como ocurrió.
Un tercer momento lo fue la participación de la sede en la formula-
ción del primer plan de desarrollo de Manizales, a comienzos de los 70, bajo
la responsabilidad del Centro de Investigaciones para el Desarrollo – cid,
de la Universidad Nacional en Bogotá, actuando como director del plan el
arquitecto Emilio Pradilla, y en concordancia con él se hizo el estudio de
la situación aeroportuaria de Manizales, llevado a cabo en nuestro departa-
mento de Ingeniería, cuyos resultados fueron altamente polemizados, pero
que tuvo, en sus conclusiones, una vigencia real de 25 años.
Destaco, de manera análoga, otro momento cuando a comienzos de
los 90 se creó la comisión Universidad–Empresa, con tres ex alumnos em-
presarios (Fernando Gómez-Jaramillo, Néstor Buitrago-Trujillo y Felipe
Montes-Trujillo) y el Vicerrector (C.E.R.), que fue germen de la posterior
Fundación Universidad-Empresa, en asocio con otras cuatro universidades
tradicionales en la ciudad, que de conjunto integraban otra fundación, de
sigla Ficducal.

Rememore algunos personajes de la comunidad universitaria que considere han
dejado huella en la historia de la Sede.
En primer lugar evoco a don Juan Hurtado, el primer decano, líder que
fue para el establecimiento de universidad en la región, como rector también
que estuvo de la Universidad Popular y luego primer rector de la Universi-
dad de Caldas. A Gustavo Mejía-Jaramillo, médico, que como diputado en
la Asamblea Departamental de Caldas propuso la creación de la Universi-
dad Popular (1943), personalidad liberal y de la masonería, exótica en medio
tan conservador.
También tiene sitial de honor en mi memoria, el maestro Alfonso
Carvajal-Escobar, el mejor de todos los directivos en el historial de la sede,
por su visión y empuje estratégicos, y por la conducta ejemplar de hacer, de
construir institución, más que debatir o quedar en meros enunciados. Su re-
gencia de ocho años en la Sede fue verdadera refundación, salvadora, y de
apertura al futuro promisorio que ha venido siendo. Bajo su tutela me formé
en los claustros, y coparticipé de estudiante en el movimiento que lo llevó al
cargo y en la intensa vida universitaria de la que disfrutamos con su lideraz-
go moral, intelectual y de iniciativas realistas.
Asimismo menciono al matriculado número 1, en 1948, Diógenes Pé-

[ 280 ]
o una sede regional universitaria con vigor, en su propia historia

rez-Mojica, ingeniero civil luego, egresado de la Escuela, floreciente cons-
tructor, con quien fundamos la Corporación de Egresados – ceunal, y en
especial motivó el compromiso de los ex alumnos, siendo él singular ejem-
plo de donante en dos ocasiones: primero con dos millones de pesos para
iniciar la construcción del edificio de postgrados, tarea a la cual se sumaron
los también ex alumnos ingenieros Ramiro Henao-Jaramillo, quien apor-
tó equipos para la explanación, y José-Manuel Ospina, con otros dineros;
igualmente admirables. La segunda donación de Pérez-Mojica ocurrió
cuando convocamos a reunión de egresados con la posibilidad de adelantar
proyectos en predios recién adquiridos, hoy Campus La Nubia, aportando
diez millones de pesos para que se pensara en construir edificio de aulas.
También recuerdo, de manera especial, al profesor ingeniero Julio Ro-
bledo-Isaza, quien introdujo el trabajo experimental en la Sede, creando los
primeros laboratorios de suelos, pavimentos, materiales, y llevando a cabo,
como pionero, el primer estudio de suelos que se hizo en la región para apo-
yar el diseño y la construcción del Teatro Los Fundadores. De igual modo
es el autor del primer texto de Mecánica de Suelos escrito y publicado en
Colombia. Personalidad regia, modesta y laboriosa.
Rememoro al profesor ingeniero Armando Chaves-Agudelo, pionero
en la enseñanza de la matemática, a nivel universitario, en la región. Do-
cente riguroso y exigente, pero aleccionador en su vocación por el saber. Es
digno, de igual modo, de tener presente al profesor arquitecto Mario Barre-
neche-Vélez, quien cumplió importante tarea en el ordenamiento físico de
la Sede, al generar un plan maestro y diseñar en lo arquitectónico edificios
de beneficio múltiple, con el cuidado especial por los espacios comunitarios.
De igual manera debo rendir tributo de admiración al profesor Lucia-
no Mora-Osejo, quien por pocos años estuvo vinculado a la sede, en los co-
mienzos de los años 70, matemático y filósofo, de alta formación, con bagaje
internacional, quien realizó conferencias para los profesores y lideró proyec-
tos de investigación aplicada, primero como jefe de la sección de matemáti-
cas, y luego como director del Centro Boltzman, concebido por él y acogido
por resolución del Consejo de Facultad, que era el máximo organismo de
dirección por aquel entonces en la Sede. Fue el centro de investigaciones
anterior al cindec. Su estilo de trabajo, propicio al debate racional, y la ac-
titud por compartir lecturas, textos de estudio e ideas de proyectos, con su
puesta en marcha, fue impronta para algunos de nosotros que hemos inten-
tado desarrollar ese talante de pasión por el conocimiento en nuestras vidas
académicas.

[ 281 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Según su punto de vista, ¿en qué medida la Universidad y la Sede han construido
Nación y Región?
Nuestra sede ha sido copartícipe en los desenvolvimientos físicos, ad-
ministrativos y hasta empresariales en la región, por la acción de sus egresa-
dos. No hay obra, de cualquier naturaleza, en la que no hayan estado o estén
ex alumnos involucrados, como planeadores o como ejecutantes. Incluso
hemos aportado mandatarios regionales, en los niveles de gobernador y de
alcalde, e incluso funcionarios de alto rango a nivel nacional, e investigado-
res de reconocimiento internacional. Por otra parte, la condición de Univer-
sidad Nacional ha sido un referente de respetabilidad para acudir a ella en
consulta, o para llevar a cabo proyectos en alianza, con iniciativas guberna-
mentales y privadas.

¿Cuáles son las situaciones, imágenes o personajes de la Sede que más eco tienen en
su memoria?
Sin la menor duda me acompaña siempre la imagen y la obra del maes-
tro Alfonso Carvajal-Escobar, de quien levantamos busto en el claustro cen-
tral del Campus Palogrande, con aportes de ex alumnos y en acto solem-
ne, público y masivo, presidido por Antanas Mockus. Personalidad a la que
tanto le debemos como institución. En lo personal siento su influjo en mis
actuaciones universitarias. Además de su formación técnica en ingeniería
(egresado fue de la Escuela de Minas) y en arquitectura (de la Escuela de Pa-
rís), tuvo intensa vida intelectual por la lectura, la música, la apreciación de
las artes plásticas, con capacidad de compartirse de continuo en las tertulias
que animaba. Conocí por él, entre otras, la obra de Michel de Montaigne, y
hasta heredé un tomo suyo de los Ensayos que siempre lo acompañaba en su
escritorio. Es la personalidad que más presente está en mí, del acontecer de
nuestra sede regional.
Por otra parte, también tengo vivos recuerdos de la manera como en-
frentamos la dirección de la sede en los años 90, cuando con precarios, o
ningunos recursos de inversión, acometimos la construcción de obras como
la Torre de Estancias, la terminación y dotación del Edificio de Laborato-
rios, que recibimos en obra negra, por años sin tocarse, la Biblioteca Ger-
mán Arciniegas en el Campus El Cable, el Edificio de Postgrados, el Audi-
torio, etc., tocando puertas por los vericuetos de Senadores, Presidencia de
la República, Planeación Nacional… en tiempos que la dirección central no
sentía la urgencia de dar mayor desarrollo a esta sede, también por carencia
de recursos financieros, que luego crecieron de manera significativa para in-
versión en el rectorado de Víctor-Manuel Moncayo, y a partir de él en esta

[ 282 ]
o una sede regional universitaria con vigor, en su propia historia

década primera del siglo xxi. Moncayo tuvo la inteligencia de comprender
lo estratégico del proyecto en el hoy Campus La Nubia, y lideró inversiones
importantes para desarrollarlo.

¿Cuáles son sus sentimientos e imaginarios sobre la Universidad Nacional?
Mis sentimientos por la Universidad Nacional son de gratitud por ha-
berme formado en ella, y por el ejercicio de vida intensa que he cumplido,
como ser humano pensante y actuante, aún en labores al frente de la Cátedra
Aleph, un curso de contexto, como me ocurre en los años más recientes. Por
otra parte, tengo la firme creencia que la Universidad Nacional es la insti-
tución de educación superior por excelencia del Estado colombiano, con-
dición que no conseguimos fuera incorporada en la Constitución de 1991, a
pesar de gestiones adelantadas en el mismo Consejo Superior, con el apoyo
de un ilustre Magistrado, el profesor Humberto Mora-Osejo. Y sigue inten-
tándose recuperar su liderazgo en el sistema de universidades públicas de
Estado, en la actualidad en cabeza de nuestro rector, el profesor Wasserman.

¿Cómo la sueña?
Ambiciono que la Universidad se reconozca en su origen en la Uni-
versidad Central creada por Francisco de Paula Santander en 1826, y que
persevere en el reconocimiento de Estado como su universidad por excelen-
cia, con desarrollos crecientes en investigación, sin desconocer los procesos
de formación altamente calificados de profesionales y científicos en todos
los campos del conocimiento, con valoración del humanismo y de las ar-
tes. Además, internacionalizada por la presencia y participación de voceros
esclarecidos de su comunidad, en los diversos ámbitos, con resultados de in-
vestigación y en la prestación de servicios de consultoría, con intercambios
continuos de profesores invitados, y de misiones en trabajos en cooperación.
Y con reconocimiento de la comunidad académica internacional, por la
acreditación de sus logros en ciencia, técnica, arte y humanismo, de manera
progresiva.
La ampliación fuerte de cobertura ha de ser también una meta ambi-
ciosa. Siendo nacional, con siete sedes, el número total de estudiantes no lle-
ga a cincuenta mil, cuando, comparativamente con la Universidad de Bue-
nos Aires, o la Universidad Autónoma de México, pudiera atender varias
veces esa cifra. O integrar a su sistema otras universidades regionales, bajo
una forma federalizada. Pienso, por ejemplo, en el caso de la Universidad de
Caldas, en Manizales, también del orden nacional, que comparte campus
central con la Universidad Nacional.

[ 283 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

¿Cuál ha sido el papel que ha jugado la Universidad Nacional de Colombia en el
fortalecimiento de la educación pública en el país?
Sin la menor duda ha sido fundamental su papel en el sistema, como
formadora de profesores que se desempeñan en otras universidades oficiales,
pero no dejo de sentir que no hemos tenido la capacidad de amable lide-
razgo para ser reconocida como cabeza del Sistema Universitario de Esta-
do – sue, tanto por los gobiernos como por las instituciones que integran el
sistema. Hay que volver a insistir en un reconocimiento constitucional, para
que los gobiernos no sientan timidez de expresar que tienen a su haber una
universidad de excelencia, a la cabeza de todo el sistema.

¿Qué significa para usted la autonomía universitaria, y cuál es la importancia en
la sociedad contemporánea?
Para mí la autonomía es ante todo la capacidad de asumir a plenitud
los deberes propios de la naturaleza de la institución, ante ella misma, sus
integrantes y la sociedad toda. Y salvaguardar la vigencia de los postulados
que sirvieron de base en su origen hace mil años en Bolonia. Preservar la
libertad de cátedra, como cuestión de libre examen, con respeto absoluto, sin
ser opción en las luchas por el poder. Conservar la autonomía en darse sus
propios reglamentos y en el nombramiento de los profesores, al igual que
disponer con ejemplar responsabilidad, con alta eficiencia, de los recursos
aportados por el Estado y los que allegue en maneras legítimas de proceder.
Ha de ser, la Universidad Nacional, forjadora siempre de ciudadanía, de ci-
vilización, con capacidad crítica, y fortín de paz, tan anhelada en sociedades
como la nuestra.

¿Cómo ha sido la relación de la sede con el nivel central?
Por épocas esa relación ha sido compleja, habiendo llegado hasta des-
conocérsele sus potencialidades, como ocurrió en la antesala del rectorado
de José-Félix Patiño y del decanato de Alfonso Carvajal-Escobar, con el
peligro que hubo de su cierre. Luego se ha ganado reconocimiento, en tanto
la gestión local ha tenido desempeños de vuelo, con capacidad de emula-
ción de otras sedes. Pero no ha sido nada fácil incorporar su reconocimiento
en el sistema interno de la Universidad Nacional, no con simple sumisión,
sino con carácter deliberante, de igual a igual, con acatamiento a normas y
jerarquías.

[ 284 ]
o una sede regional universitaria con vigor, en su propia historia

¿Cuáles son los retos de nuestra Universidad Nacional para lograr que sea real-
mente nacional?
Ante todo recuperar su historia, desde los guiones que le trazó Santan-
der a la Universidad Central, pasando por la época de la refundación con
Manuel Ancízar en el rectorado, hasta llegar al rectorado de Gerardo Mo-
lina, quien mayor alcance tuvo en la responsabilidad nacional de la Univer-
sidad Nacional. Ha habido debates internos sobre el tema, y un momento
especial fue cuando Guillermo Páramo, como rector, puso en práctica esa
comprensión al crear nuevas sedes regionales, como la del Caribe en San
Andrés y de los antiguos territorios nacionales en Arauca, con fortaleci-
miento de la existente enLeticia y apertura a posibilidad en el Pacífico. Aho-
ra el rector Wasserman hace nuevo esfuerzo por re–comprender la Universi-
dad Nacional como sistema de sedes, con integración de políticas y ejercicio
compartido de responsabilidades frente a las regiones y a la Nación.

AF

[ 285 ]
Desarrollo, ética y universidad
en Manfred Max-Neef 261

El profesor Max-Neef, premio Nobel alternativo de Economía, dirigió un
singular trabajo a comienzos de los años 80, en el Centro de Alternativas de
Desarrollo, – cepaur, con auspicios de la Fundación Dag Hammarskjöld
(de Suecia), que circuló casi clandestinamente en nuestro país (“Desarrollo
a escala humana, una opción para el futuro”, 1986). Su intención era justo la
de subvertir el orden establecido en políticas de dependencia, de atraso, de
marginalidad, para proponer la mirada al ser humano, como obra de la natu-
raleza, en un planeta sobrecogido de intervenciones funestas.

1. Mirada al desarrollo
En ese trabajo el profesor Max-Neef, con otros expertos, hace una juiciosa
relectura de la crisis latinoamericana, “agudizada por la ineficacia de las ins-
tituciones políticas representativas frente a la acción de las élites del poder
financiero, por la internacionalización creciente de las decisiones políticas y
por la falta de control que la ciudadanía tiene sobre las burocracias públicas”,
se dice en el documento muy al comienzo. En ese informe se señalaron as-
pectos esenciales de diagnóstico en nuestro subcontinente latinoamericano,
que siguen teniendo vigencia dolorosa, como los siguientes:
1) Se trata de un universo político carente de fundamento ético; 2)
Avanza la tecnificación en el control de la vida social; 3) Existe carrera arma-
mentista; 4) Se hace patente la falta de una cultura democrática; 5) Hay una
creciente fragmentación de identidades; 6) Es notable la falta de integración
y de comunicación entre movimientos sociales; 7) Es manifiesta la crecien-
te exclusión social y política; y para completar el panorama: 8) Continúa el

261. Conferencia en Congreso de Antropología, Universidad de Caldas, Manizales, septiembre 22 de
2003. Fragmento publicado en el suplemento dominical Papel Salmón, 648, del diario La Patria, marzo
13 de 2005, pp. 2-3.

[ 286 ]
o desarrollo, ética y universidad en manfred max-neef

emprobrecimiento de grandes masas de la población. La lectura suena de
actualidad.
Fue esta una juiciosa mirada, con propuestas claras para la acción trans-
formadora, de vigencia, con punto de partida en el fracaso del modelo cepa-
lino y en el avance de gran impacto del neoliberalismo monetarista, con cre-
cimiento de la brecha y de la deuda externa a cifras impagables. El reto de
Max-Neef ha sido el de convocar a los más grandes propósitos de la imagi-
nación creadora para diseñar alternativas viables y sostenibles, que conduz-
can a la generación de una radical autodependencia, con desarrollo creciente
en las formas de organización social, de tal modo que la sociedad alcance a
transformar la consideración imperante de persona–objeto en persona–sujeto
del desarrollo, y a despertar una actitud insoslayable del Estado en su capa-
cidad de conciliar la cada vez más amplia, por urgida y necesaria, participa-
ción ciudadana con la heterogeneidad.

2. Cambio pero con ética
En su deseo por hacer evidentes las relaciones humanas, creó la matriz de
necesidades y satisfactores, para armonizar necesidades desde lo axiológico
–como subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio,
creación, identidad y libertad–, con necesidades desde lo existencial –como
ser, tener, hacer y estar–. Así, por ejemplo, identifica formas de hacer para
satisfacer la identidad, en los términos de comprometerse, integrarse, con-
frontarse, definirse, conocerse, reconocerse, actualizarse y crecer. Un bello
ejercicio que pudiera trabajarse con los estudiantes en la vida diaria, para
incorporar valores y compromisos, en los retos de su relación con el mundo
circundante.
Opone, de igual modo Max-Neef, una ética del bienestar a la lógica eco-
nómica, con llamado a superar el fetichismo de las cifras para dar salida al desa-
rrollo de las personas. La inquietud que le asiste radica en buscar espacios, por
pequeños que sean, para potenciar en ellos y desde ellos la opción más favo-
rable para el desarrollo a escala humana, con voluntad de autodependencia,
donde la solidaridad prevalezca por encima de la competencia bestial, o cie-
ga como él refiere, que se ha impuesto en las relaciones entre las personas y
entre las sociedades de todo orden.
Estos planteamientos de Max-Neef y sus colaboradores de los años 80
se han visto exaltados como valederos ante la catástrofe que las mismas ci-
fras de Naciones Unidas recogen en el balance al modelo internacional im-

[ 287 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

perante en la década del 90. Basta con referir, por caso, lo que los analistas
de Naciones Unidas han expresado sobre Colombia, donde la capacidad de
la economía para generar empleo se deterioró notablemente y aumentó de
manera considerable la concentración del ingreso.

3. La trascendencia del comprender
En tiempo más reciente, el profesor Max-Neef, en conferencia en Lima del
2001, ha reiterado preguntas sobre la paradoja de haber tenido un siglo xx
con desconcertantes desarrollos en ciencia y tecnología, en simultaneidad
con tantas destrucciones en guerras y en desastres ocasionados a la naturale-
za, y a las propias colectividades humanas. Explica esta realidad apabullante,
por haber regido en el mundo un modelo en la ciencia que ha confundido
el acto de comprender con la combinación de describir y de explicar. En este
sentido reitera con angustia la necesidad de comprender más el mundo que
conocerlo. Tal disparidad ha llevado a tener un ser humano profundamente
fragmentado, escindido, al igual que la sociedad.
De ahí que la solución a los problemas de la humanidad haya sido con-
ducida bajo ese sesgo, sin obtener transformaciones integrales y completas.
El método ha conllevado la dicotomía del ser versus el hacer. Hay quienes,
explica, saben hacer música, poesía o ciencia, pero no son ni músicos, ni poe-
tas, ni científicos.
El acto de comprender está ligado a la aceptación de realidades en si-
multaneidad, con posibilidad de aproximarnos a la esencia y al sentido. Tal
ocurre con los mundos del lenguaje y del silencio, de aceptar y sobrellevar. Y
avanza Max-Neef en la idea que la comprensión nos aleja de consagrar cer-
tezas, antes bien nos permite ubicarnos en un estado de alerta, para no dejar-
nos llevar de la corriente, por las tendencias dominantes o simplemente de
moda. Lo consagrado, como expresión última e inmodificable, distrae y en-
tonta. Hay que despertar y ponernos en tensión continua con despliegue de
la creatividad, para no ser sorprendidos en la desesperanza o en la inacción.

4. El papel de la Universidad
En sus elaboraciones teóricas ha llegado el profesor Max-Neef de igual
modo a formularse una pregunta decisiva que nos toca muy de cerca:
¿Cumple la Universidad con los papeles históricos que la sociedad le de-

[ 288 ]
o desarrollo, ética y universidad en manfred max-neef

manda? Y responde de manera contundente: ¡No! Para el contexto en su
análisis, identifica cuatro instituciones, las más determinantes en la vida
humana: los gobiernos, las religiones, las corporaciones económicas, y las
universidades.
Asevera, con razones, que la Universidad no prepara para potenciar la
creación humana y que ella es cómplice de la destrucción del mundo físico.
A su vez afirma que la Economía ha sido la disciplina más destructora de
nuestro tiempo, cuando ambas –Universidad y Economía– debieran ocu-
parse centralmente de conservar la integridad de la Tierra, para hacer posi-
ble que nuestro planeta sea viable. Pero, a decir verdad, no sabemos si en los
procesos de destrucción se ha sobrepasado ya el punto de no retorno. Tam-
bién clama por la urgencia de superar la alienación vigente. Pero habrá que
jugarle al ¡si de pronto…!
Concibe de manera fundamental la tarea de la Universidad en la crea-
ción de fuerte conciencia en los jóvenes, hacia la audacia y la valentía, por la
recuperación del planeta, por su sostenibilidad y para reconstruir sociedades
donde sea posible la coexistencia, con satisfacción plena de las necesidades
fundamentales. Hace el llamado para que sin mayor dilación la Universidad
se ocupe de problemas fundamentales como la disponibilidad de agua, las
migraciones forzosas, las crisis familiares, la extinción de especies, de cultu-
ras y de lenguas, el agotamiento de recursos, los desastres ambientales y de
los ocasionados a la propia humanidad, con enfoque transdisciplinario de
los problemas, sin patrimonio exclusivo de ningún saber en particular. Pro-
pender a la coherencia, por la solución de problemas de la realidad y trabajar,
especialmente en los postgrados, por áreas temáticas. Tal es el pensamiento
del eminente profesor.
Los planteamientos de Max-Neef nos remiten a los postulados origi-
narios de la Universidad, hace casi mil años en Bolonia, enunciados como
la libertad académica de pensamiento, de conciencia, de estudio, de inves-
tigación, de meditación y de expresión; el respeto absoluto e incondicional
de los valores intelectuales y científicos como criterio fundamental para la
elección de los maestros, y el esfuerzo de superación y provisión adecuada y
liberal de los medios de estudio e investigación necesarios al progreso de la
ciencia y la cultura.
Max-Neef tiene también presente la contribución de Humboldt en
1810, cuando concibió la Universidad como “altos planteles científicos”, ocu-
pada de aspectos esenciales como ser ella cúspide para la cultura moral, con
la responsabilidad de proporcionarle el Estado los medios materiales y ga-
rantizarle la libertad en su labor. A su vez, un compatriota de Max-Neef, el

[ 289 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

gran Andrés Bello, comenzó su discurso de instalación de la Universidad de
Chile (1843), diciendo: “La universidad no sería digna de ocupar un lugar en
nuestras instituciones sociales, si (…) el cultivo de las ciencias y de las letras
pudiese mirarse como peligroso (…)”. De igual modo trató el tema de la
teoría y la práctica con el llamado a elevar el entendimiento a los puntos cul-
minantes de la ciencia, en los términos de no confundir en la universidad las
aplicaciones prácticas con las manipulaciones de un empirismo ciego, que le
producía profunda animadversión.
En esas premisas históricas se ubica el pensamiento de Max-Neef so-
bre la Universidad. Una institución de pensamiento crítico, que ejerza de
continuo el libre examen, pero siempre apegada a enfrentar los problemas
más agudos de la sociedad, de la realidad, con enorme responsabilidad inte-
lectual y ética frente a su región y a su país, y con sentido de vibrar al ritmo
de los tiempos que corren, sin olvidar jamás que el bienestar de la humanidad
depende del bienestar del planeta Tierra.
En estos tiempos de cruel incertidumbre en la vida diaria, donde no
dejan de tronar las guerras en lugares cercanos y dispersos de la geografía,
con preocupante avance de la desesperanza en niños y jóvenes, nos queda
la Universidad como espacio para la reelaboración de opciones de futuro,
siempre y cuando ella se repiense a sí misma, en sus responsabilidades y en
sus métodos.

SD

[ 290 ]
Grandes temas, en tiempos de olvido 262

La Universidad, desde sus tiempos más remotos con Sócrates, y desde la Bi-
blioteca–escuela de Alejandría, o desde los primeros diálogos con preguntas
y las primeras escrituras, tiene el multipropósito de ocuparse de los asun-
tos de la Cultura (arte, ciencia, humanismo…), con actitud de integración y
dignidad. Por sus aulas, pasillos, plazuelas, cafetines, parques… en los tiem-
pos de hoy, deambula el ansia de conocer, compartir y divulgar. El sentido
del saber es el propio conocimiento de la condición humana y del mundo,
en su origen, desenvolvimiento y anhelo de futuro. Las ciencias, las artes y el
humanismo, han tenido en ella asidero y campo fértil. Los estudiantes son
los protagónicos en su historia, con guías más avezados: los profesores, de
cuyos conocimientos y experiencia depende en gran parte la motivación y la
temperatura de agite de ideas, y de indagaciones.
La Universidad no es un consuelo tranquilizador en los tiempos. Es
ella aliento de los debates sociales, y exploración incesante por la razón de
las cosas y de los acontecimientos, con seductora aventura en la generación
de nuevos caminos, en titubeos y hasta con intentos fallidos. La Universidad
es un proyecto en continua construcción, a pesar de su formalidad milenaria,
por meandros que inducen el zigzagueo propio del andar con direcciones
variables. Ella es, debe ser, la conciencia de la sociedad. La sociedad debe
mirar en ella, no a un espejo que la represente con fidelidad, sino a un cuerpo
vivo que tiene el atrevimiento de existir bajo los riesgos de las diferencias.
La Universidad no acampa en la sociedad. Su campus son las ciudades
y las naciones. Ella está implícita, inmersa en la vida de la humanidad, a pe-
sar de todos los desdenes, y a pesar de valoraciones equívocas de gobiernos
y dirigencia. Continúa existiendo con el vigor de las propias ganas de vida
eterna. Por ella se suceden generaciones sin término, con especie de paso
por un gran observatorio que congrega todas las disciplinas y las profesio-
nes, desde donde se mira el mundo, el universo y las individualidades, con
examen de rigor, en tanteos, y con aciertos temporales de interpretación. El

262. Publicado como prólogo en el libro Grandes temas de nuestro tiempo (Manizales: Universidad de
Caldas, 2008), pp. 7-11.

[ 291 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

conocimiento es su razón de ser, con perspectiva histórica y anclaje social.
Conocimiento que nace, esplende y en ocasiones muere, para ser remplaza-
do por otros conocimientos, en cadena incesante. No podría pensarse una
sociedad moderna sin Universidad.
Nuestro mundo universitario es variopinto, conformado por una co-
munidad dispar de estudiantes y profesores, con una carga burocrática a la
vez gozosa y sufridora que le da esplendidez de trópico a los terrenos del
pensamiento y las elaboraciones. Lejos estamos de parecernos a aquellos
campus investidos de historia que imponen solemnidad a los rostros, pero
los nuestros son lugar para el conjuro, la conspiración, el bagaje de las inso-
lencias, por donde transitan talentos sobrecogedores, que producen resulta-
dos para mostrar y envidiar en los más exigentes ambientes académicos de
cualquier parte en el mundo.
Bien distante estamos de la normalización en vida y en procedimientos,
tanto en la sociedad como en la institución universitaria. Y por fortuna nos
encontramos lejos, muy lejos, de la meta, suponiendo que ésta pudiese existir.
La vida en nuestras universidades, ante todo las estatales o públicas, transcu-
rre en ebullición continua; nunca sabemos qué pasará en la tarde, cuando la
mañana es tranquila, y si al día siguiente el clima dará para el descubrimien-
to de los poetas, músicos, cuenteros y los artistas noveles al aire libre, leyendo
o ejecutando sus insolencias maravillosas y agitando banderas recién des-
cubiertas como si apenas hubiesen existido ahora por el milagro del ser que
cada uno lleva y construye.
Hay ciclos, si es que puede hablarse en términos de alguna forma de
regularización, oscilaciones más bien que llevan a temporadas de calma re-
flexiva y a momentos de agite provocados por los acontecimientos que cir-
cundan la isla, y la asedian sin dar tregua. Relaciones amorosas de conflicto
continuo entre lo que ella, la Universidad, intenta ser a cada momento, y ese
mar circundante, donde está inmersa, que es la sociedad, una denominación
también escurridiza, de configuración plástica como se diría en la teoría de
la resistencia de los materiales.
La Universidad hoy tiene más vida que nunca. En ella se construyen
normas que con rapidez entran en desuso y de pronto aparecen dirigentes,
al igual que leyes y decretos, que tratan de encuadrarla en un ámbito de nor-
matividad para intentar poner en cauce rectilíneo lo que de suyo es curvi-
líneo, y aún más, meándrico, más próximo su desenvolvimiento a la ley de
Baer (“los ríos del hemisferio norte tienden a erosionar, en especial, su ribera
derecha. Los ríos del hemisferio sur se comportan de la manera opuesta”) o
a la anécdota del té ejemplificada por Einstein.

[ 292 ]
o grandes temas, en tiempos de olvido

La Universidad colombiana, en este tiempo de confusión y de confrontación
guerrera, y de poderes, tiene que pensarse a sí misma, bajo la comprensión
de gozar de prestigio en la sociedad, quizá una de las dos instituciones toda-
vía con credibilidad entre las gentes, aunque algo distante, que se le admira
sin saber si se puede llegar a ella. Las familias anhelan que sus hijos vayan a
la universidad algún día para formarse para el trabajo, reservándose la duda
sobre el después, auncuando bien pocos lo logran. Las generaciones se suce-
den por los claustros, y la Universidad va acumulando experiencias de vida
que se traducen en un potencial mayor de sus profesores y del conjunto de la
comunidad académica.
No tenemos todavía el talante sosegado como sociedad ni como co-
lectivo privilegiado de académicos, para mirar en perspectiva lo ocurrido en
nuestras propias historias de institución, y nos prestamos con inmoderada
ligereza a las interpretaciones banales, llegando a ser incluso verdugos de
nuestros propios fueros. La visión crítica, y más deseable la autocrítica, no
nos acompaña con la frecuencia deseada, como posibilidad de ir construyen-
do un derrotero de interpretación acumulativa, donde los retrocesos puedan
tener lugar, pero como oportunidades de avanzar construyendo camino, casi
siempre abriéndolo entre titubeos y tropiezos aleccionadores, una especie de
experimentación por el método de prueba y error.
A pesar de tantas limitaciones ambientales, de clima laboral, de atmós-
fera para la investigación y la extensión fructífera en la comunidad, la Uni-
versidad es un campo privilegiado, espléndido, que supone la concepción de
isla que he querido delinear aquí, no como terreno excluyente, sin la cual la
sociedad estaría más limitada en sus opciones de desarrollo sostenible, con
justicia y libertad.
La Universidad se me asoma como aquella señal siempre luminosa de
negativa rotunda a los dogmas, y de pregón por la búsqueda incesante de ver-
dades que se nos antojan huidizas, pero por las cuales vale la pena seguir lu-
chando con el ánima plena de inquietudes. Vamos, unos con otros, delinean-
do, enunciando problemas, con métodos continuamente ajustables, para la
mejor comprensión y para el avance más rápido, con resultados que puedan
llevarle a la comunidad respuestas para las vidas, y para la permanente explo-
ración por el sentido, y por la oportunidad de felicidad y de goce a compartir.
Más que ocuparme de definir la Universidad, encasillándola en princi-
pios y en prontuarios, apelo a esta forma a su vez esquiva de aproximarme a
ella, con la seguridad de ser un motivo central de muchas vidas, que hierven,
se desesperan, y entre jaleo y jaleo se consiguen avances mejores en un am-
biente favorable a la concordia, a la libertad para el diálogo con libre examen.

[ 293 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Lo más seguro que tengo en mi cabeza con respecto a la Universidad, es
que ella es algo así como epicentro de las más diversas inquietudes, para la
continua controversia, hacia compromisos difíciles, pero también para los
acuerdos, conciliaciones y reconciliaciones más sólidas, con las que pueda
contar la sociedad, aunque muchas de ellas no explícitas. Pero me queda la
incógnita si serán la educación y la cultura capaces de contener los síntomas
de barbarie que afloran de continuo y persisten, incluso en países que reco-
nocemos de muy amplio desarrollo, los del llamado “primer mundo”. Es de
confiar que será la única vía de acelerar un poco el desarrollo del cerebro, por
la educación, el arte, la cultura, el humanismo, el que al parecer se encuentra
todavía en etapa incipiente, muy a pesar de los asombrosos avances que ve-
mos con estupor en ciencia y tecnología, antes que los chips entren a “resolver”
el problema. Así como la humanidad creó la guerra, ella misma tendrá que
inventarse la PAZ, de una vez y para siempre.
Recuerdo que hay una fábula de Esopo donde refiere que varios bueyes
pastaban siempre juntos en la pradera, lo que les permitía defenderse con
mejor suerte de las asechanzas de un león, quien los observaba de manera
permanente con desbordado apetito. Al comprender el león que esa unión
férrea no le permitía consumir alguno, puesto que lo repelían ante cualquier
intento, acudió entonces a todas las artimañas a su alcance para llegarles a
cada uno de los bueyes por separado con el mensaje que los otros murmu-
raban mal sobre él y lo aborrecían. De este modo, la inteligente bestia –dice
Esopo– consiguió, al enemistarlos entre ellos, que continuasen pastando pe-
ro bien distante uno de otro, y así se abrió paso la ambición del felino, quien
fue devorándolos con gran alborozo. La moraleja de aquel esclavo del siglo
vii antes de Cristo, autor de tan afamados apólogos, es elemental pero no
menos sabia y actual: La unión hace la fuerza y la discordia debilita.
Con este sentimiento que llevo en el alma desde mis comienzos en los
claustros, establecí primero en la Universidad Nacional de Colombia y lue-
go en la Universidad de Caldas, un programa que llamé “Grandes temas de
nuestro tiempo”, para generar un momento, reiterado, de atención en la co-
munidad universitaria, con asuntos expuestos por especialistas o expertos en
las diversas materias, de tal modo que profesores y estudiantes tuvieran la
oportunidad de escuchar y dialogar con autoridades en sus campos. De esta
forma, pensaba, se podría incentivar, desde la dirección, un clima de agite
de ideas, de debate, que estimulara a los grupos de trabajo académico, con
el aporte de referencias de mayor marco, para continuar con entusiasmo su
labor. La emulación es parte sustantiva en este asunto. Personalidades que
vienen, dicen, conversan, para que otros recojan, controviertan y con entu-

[ 294 ]
o grandes temas, en tiempos de olvido

siasmo consigan profundizar en esa búsqueda afanosa por el conocimiento y
la concordia. Análogo programa tuve como Cátedra del Pensamiento en el
Centro de Estudios Regionales – crece, y desde hace seis años tengo a mi
cargo la Cátedra Aleph, en la Universidad Nacional sede Manizales, bajo las
mismas convicciones y en la modalidad de seminario, con perseverancia.
En ambas universidades estuvo lo más granado de la inteligencia y de
la ciencia en Colombia. Recordar de mi parte sus nombres sería caer en do-
lorosas omisiones. Ahora, la distinguida, inteligente, laboriosa y comprome-
tida profesora María-Mercedes Molina, ha tenido la curia de recoger bue-
na parte de las conferencias de ese ciclo en la Universidad de Caldas. Tarea
encomiable y de admirar, puesto que refleja el alto grado de comprensión
sobre lo que se quiso significar con ese espacio de convocatoria abierta. En
estas páginas queda el testimonio del trabajo realizado, para que los lectores
recuerden unos, y se ilustren otros, como oportunidad de percibir función
esencial de Universidad, ejercida en la vida diaria, con la misión palpitante
por el saber y por la dignidad que representa divulgar el conocimiento, for-
ma sustantiva de la solidaridad.
Gracias a María-Mercedes, gracias a la Universidad de Caldas, y gra-
cias a quienes colaboraron conmigo en aquel propósito, sin olvidar que lo
esencial es preservar la capacidad de diálogo inteligente, con humildad y
respeto, para escuchar a otros, portadores de un saber elaborado, y entablar
conversación sin término preestablecido.
Pensar en cada instante la Universidad es recrearla y no dejo de asimi-
lar un gran poema, de sólo dos versos, de Paul Éluard, con este referente de
personalidades que oímos y sentimos cerca en la vida de la institución:

Sería preciso que un solo rostro
respondiera por todos los nombres del mundo.

Para el caso, ese rostro ha de ser la Universidad.

GH

[ 295 ]
La tarea docente como aspecto central 263

Para mí es muy conmovedor volver a estar en este lugar, gracias a la invitación
gentil del señor Decano de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura, profesor
Luis-Edgar Moreno. Aquí se conjugan los recuerdos de dos personalidades que
me fueron próximas, y que lo siguen siendo en mi acontecer de vida: el maestro
Germán Arciniegas, a quien dedicamos este espacio, en su presencia, con descubri-
miento de placa, y donde se preservan algunos de sus libros con dedicatorias autó-
grafas. A la otra personalidad aludo a continuación.

Amigas y amigos:

Además de reconocernos en el día del profesor, como asunto central de este
acto, no es de soslayar los primeros 40 años de la carrera de Arquitectura,
creada por el “Decano Magnífico”, Alfonso Carvajal-Escobar, quien asumió
la dirección plena de esta sede en 1964, en una gran crisis que la tuvo al borde
de ser cerrada, por la “carga” que supuestamente representaba para Bogotá, y
la resucitó, si me permiten el término, o mejor, la refundó, proyectándola con
lineamientos ambiciosos, todavía hoy de plena vigencia, en los cuales el am-
biente cultural se estimaba como la matriz sustantiva para el ejercicio de las
funciones plenas de Universidad. Y a fe que fue florecimiento que marcó la
historia de nosotros. Este mismo lugar, identificado como Campus El Ca-
ble fue su conquista oportuna para crear Arquitectura, en 1969, entre otros
programas que le antecedieron y siguieron, hoy con características remoza-
das, tanto el lugar, el programa y la Sede regional en su conjunto.
Esta ocasión, en la que también se presentan libros, resultado de la labo-
riosidad de los profesores, me remite a lo expresado por Jorge-Luis Borges
en unas pocas líneas introductorias de su último libro, Los Conjurados, dicta-
do en 1985 a su María Kodama en Ginebra, a donde quiso ir a morir, lo que
ocurrió al año siguiente: “Sólo podemos dar lo que hemos dado. Sólo pode-
mos dar lo que es del otro.” Y estos libros salen del cerebro y las manos de los
profesores porque su destino ya estaba señalado, la pertenencia a los otros,
alumnos y colegas, con el deseo de compartir y de dialogar o debatir sobre los

263. Manizales, Universidad Nacional de Colombia, Biblioteca Germán Arciniegas, Campus El Cable,
mayo 14 de 2009. Intervención en el Día del Maestro.

[ 296 ]
o la tarea docente como aspecto central

resultados. No de otra manera se explica el deseo de testimoniar cada uno su
trabajo, sino por la motivación de pertenencia a los demás. Hoy se entregan
porque ya eran ajenos.
Asimismo, la oportunidad es centralmente favorable para intentar de-
cir algo, una vez más, acerca de nuestro papel de vida diaria, en las circuns-
tancias de un país cruzado de problemas, en todos los tamaños, escenarios y
direcciones.
Se me ocurre pensar que un docente, integral e íntegro, es aquel a quien
le sorprende tanto la noche como la mañana, con la voz de los alumnos en la
memoria, ocasionándole pensamientos gratos, o dudas para enfrentar con
sensatez, y quien además lleva la jornada de manera amable y suscitadora,
entre las lecciones que imparte y los diálogos. Los estímulos han de ser su
bandera en relación con ellos, pero también la comprensión frente a tanta
situación dispar que se presenta en discípulos y colegas.
De un proceso semejante a la armonía en la música, con la inquietud
viva por explorar de manera continua en busca del saber, deberá estar llena el
aula, todos los recintos, para el caso, de la Universidad.
La vida en la institución ha de ser febricitante, en solidaridad y afectos,
en ansias de conocer y compartir. Nadie podrá quedarse quieto esperando a
que de golpe le llegue la suerte salvadora que lo redima de la postración o la
indiferencia. No hay caminos fáciles, y el que se elige para la formación pro-
pia, de aprendizaje constante y de entrega hacia el buen destino de los demás,
será quizá el más arduo, pero es el camino escogido, o el que nos tocó, el que
hemos seguido por meandros y montañas escarpadas. Algo de bueno habrá
en lanzar, a veces, la mirada a lo lejos, con sentido de avizorar o de disipar las
presiones que nos circundan. O de pensar en formas de construir futuro, con
sentido de innovación y de esparcir el bienestar, para compartir incluso el
gozo, la placidez de instantes de arraigo.
La compensación más grata estará en los logros que alcanzan a sentirse
generados en los otros. La relación de comunidad, construida con entrega
y transparencia, servirá de motivación nueva para otras jornadas y para las
siguientes generaciones.
Pero cabe preguntarse en ocasiones: ¿cuáles serán los fundamentos, los
cimientos, o los postulados válidos que puedan involucrarnos para ejercer su
función múltiple la Universidad? De estudio y meditación permanente so-
bre el tema, sobre lo cual he ido dejando testimonios escritos, puedo correr
el riesgo de recogerlos, en confianza con ustedes, sin perder la configuración
de institución con un milenio de vida, y los congrego tratando de reconstruir
un hilo conductor.

[ 297 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Desde el origen de la Universidad en el siglo xi ha habido principios insus-
tituibles, como lo son la libertad académica, el respeto absoluto y el esfuerzo
por la continua superación. Después la noción de Universidad se fue ensan-
chando al incorporar disciplinas de ciencia, arte y humanismo en relación
con la formación universal, con el empeño de elevar el carácter moral de
educadores y educandos; también se asimiló su papel en la Cultura, en tanto
esta cumpliese una función unificadora, al igual que fortaleciera en las per-
sonas la capacidad de pensamiento crítico, con ejercicio de la investigación,
y en general de la educación universitaria, con generosidad y altruismo, sin
limitar los desempeños a la utilidad inmediata.
Esta manera de enunciado aglutinante, resume la comprensión que, en
mi caso, he ejercido en las actividades académicas y en la vida intelectual, vi-
da en la Cultura, y que configura el soporte de la gesta universitaria que he-
mos acompañado desde temprano, en desarrollo ascendente, no sin altibajos,
en esta sede regional.
Para terminar quiero compartir, en este día en el que nos sentimos más
cerca, una cita inquietante por lo esclarecedora, sobre el significado último
al festejar la vida en comunidad académica. Se trata de una rubaía de ese
gran poeta universal, persa, del siglo xi, también matemático, astrónomo,
arquitecto, naturalista y filósofo metafísico, cuyo tratado de álgebra tuvo
vigencia, incluso en Francia, hasta mediados del siglo xix; poeta de todos
los tiempos, de nombre Omar Iben Ibrahim el Khaiami, más conocido co-
mo Omar Jayyam, el autor de Las Rubaiatas. En la rubaía que comparto se
muestra la realidad del acontecer humano, con la evidencia del vendaval del
tiempo, en su capacidad inexorable de arrastre, con el patetismo del paso
vertiginoso de la vida, efímera, muy a pesar de la trascendencia de las obras
humanas, lo cual nos debe convocar en cada momento al difícil ejercicio de
la humildad.
Dice Jayyam:

Yo tenía un maestro cuando estaba en la escuela.
Después fui maestro y creí triunfar.
Escucha el final. Todo esto es tan solo
un puñado de polvo bajo el soplo del viento.

KL

[ 298 ]
Palabras en tiempos de entredicho 264

En las conversaciones habituales solemos hacer referencia continua a los
conflictos de cada día, a los más cercanos como región, país o subcontinente,
y hasta los del mundo distante. Y aparecen problemas cruciales, entre ellos
la pérdida de horizonte, o desesperanza, en medio de la globalización, mu-
cho más doloroso cuando brota ese fenómeno en niños y jóvenes, por el ase-
dio continuo de guerras, con su sartal atroz de extorsiones y secuestros, la
inseguridad, los efectos siniestros del narcotráfico, con sus variantes de pa-
ra–narco–farco–política, el consumo creciente de alucinógenos, la corrupción,
los resultados sin equidad del modelo económico reinante… Además de los
vaticinios en el planeta por los procesos antrópicos desmesurados en la ex-
plotación de recursos naturales y en la contaminación, sin la más mínima
consideración de sostenibilidad.
Con semejante panorama a nuestros ojos en la vida diaria, suelo acudir
con mis estudiantes de la Cátedra Aleph al ejemplo de Ernesto Sábato (n.
1911), doctor en ciencias fisicomatemáticas y escritor de relieve, que ha cap-
tado, como algunos otros pensadores, artistas e intelectuales, las angustias de
la sociedad, el clima de presunta derrota en la especie humana. A los 87 años
publicó, Sábato, especie de testamento espiritual, bajo el título Antes del fin
(1998), con fuerte carga de dolida reflexión sobre el proceso despiadado que
ha ido sumiendo a la humanidad y al planeta en peligro de callejón sin salida.
Testamento que continuó en La resistencia (2000), con reflexiones de clamor
por rescate de valores imperecederos.
Considera Sábato que con el medio por ciento del gasto en armamen-
tos se resolvería el problema del hambre en el mundo. Las potencias mundia-
les no se ponen de acuerdo ni en la apreciación de alto riesgo en sus métodos,
ni menos en construir acuerdos sensatos que reconduzcan el proceso de la
vida en el planeta. Está el caso del conocido Protocolo de Kyoto que siendo
tímido no ha concitado la voluntad de los países más contaminantes como
Estados Unidos, China y la India. Estamos bajo el dominio de “sálvese quien

264. Conferencia en la Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales, Paraninfo. iii Simposio Na-
cional – Actualidad y Tendencias de la Ingeniería Civil en Colombia, abril 17 de 2008.

[ 299 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

pueda”, con individualismo rampante, la concentración desmesurada de la
riqueza, y el consiguiente crecimiento de pobreza y miseria en el mundo.
La lectura de aquel libro de Sábato estremece por la gravedad de sus
enunciados, con señalamiento al nuevo individuo que estamos produciendo:
el siderántropos, con predominio de la técnica como nuevo dios en la reli-
gión del consumismo, el eficientismo y la productividad, en detrimento de
cualidades sustantivas sobre las que es indispensable volver para garantizar
espíritus erguidos frente a las amenazas y los retos.
La señal predominante es la llamada “conectividad”, también recono-
cida como la “tecnología de las comunicaciones”, el enlace planetario hacia
formas refinadas de dominación y sacrificio, aunque en su médula está la
ambición bienhechora de la democratización del conocimiento.
Sábato atenúa su fatalismo en el capítulo final, no sin gran esfuerzo,
que es el que recomiendo a los estudiantes leer primero, bajo el título, a su
vez sorpresivo: “Pacto entre derrotados”, pero mostrando con ansiedad la
esperanza en la reacción oportuna de los jóvenes que sean capaces de com-
prender la gravedad de los signos de nuestro tiempo y erguirse en construc-
tiva rebeldía, para reconducir procesos de sociedad. Incluso llega a rememo-
rar, con validez de modelo, el movimiento pacifista que acaudilló Gandhi en
la India, hasta conquistar su independencia del colonialismo inglés.
Con su visión de énfasis, Sábato llega a plantear que “Tenemos que
abrirnos al mundo. No considerar que el desastre está fuera, sino que arde
como una fogata en el propio comedor de nuestras casas. Es la vida y nuestra
tierra las que están en peligro.” Y agrega: “Sí, muchachos, la vida del mundo
hay que tomarla como la tarea propia y salir a defenderla. Es nuestra misión.”
La Ingeniería Civil, que nos congrega aquí, tiene profundas responsa-
bilidades en contribuir a enderezar el camino. En tiempo reciente se han
involucrado nuevas disciplinas: la ingeniería ambiental, y la prevención y
atención de desastres, como necesidad de medir y prever los impactos de las
obras en el medio, así como los propios comportamientos catastróficos de la
naturaleza, para mitigar y evitar en lo posible los efectos más adversos en las
poblaciones vivientes. Como profesión fundadora en nuestra sede, con 60
años de existencia, ha sido centro del desarrollo en la región y su responsabi-
lidad es mayúscula frente a los siguientes destinos, con enfoques remediales
y preventivos, en cercanía a las necesidades de la gente, con visión integral,
humanitaria.
De ahí que el llamado es para ahondar en comprensiones de responsa-
bilidad y en rebeldía pacifista, para que contribuyamos a sembrar renovadas
esperanzas, con recuperación sentida de valores como la solidaridad hacia el

[ 300 ]
o palabras en tiempos de entredicho

bien común, para lo cual hay que acudir a disciplinas no propiamente de la
técnica, con espíritu abierto y creativo. Es el sentido del arte y el humanismo,
como referencia ineludible al conocimiento trascendente y a la sensibilidad
entre pasado y opciones de futuro.
Sábato apela al poeta alemán Hölderlin, quien vislumbró que donde
abunda el peligro crece lo que salva. En otras palabras, las dificultades y los pro-
blemas son oportunidades de aprovechar para salir adelante. Pero hay que
superar la escisión que señala el mismo Sábato entre el pensamiento mágico
y el pensamiento lógico, lo que ha llevado a la persona al exilio de su unidad
primigenia, con la inquietud del autor de haberse quebrado, quizá por siem-
pre, la armonía consigo mismo y con el cosmos.
En ese epílogo de profundo llamado a los jóvenes, y en el conjunto de
la obra, Sábato apela, en mi parecer, a seis cuestiones fundamentales, con
expresiones de esta naturaleza:
Cuestión 1 – La verdadera resistencia es la que combate por valores que
se consideran perdidos. La solidaridad, el interés por el desarrollo del cono-
cimiento ligado a la solución de problemas fundamentales, entre estos la
justicia, con la adición que el mismo Sábato incorpora en La resistencia: la
dignidad, el desinterés, la grandeza ante la adversidad, las alegrías simples,
el coraje físico y la entereza moral. Conjunto de valores que deben ser tra-
bajados desde la casa y en todos los niveles y espacios de la educación y de
la sociedad, como ha comenzado a ocurrir, tan tímidamente, con miedo a la
verdad de su impacto, con el tema de la “educación ciudadana”, liderada en el
país por un Antanas, sin que todavía la audiencia se expanda.
Cuestión 2 – Sólo lo que se hace apasionadamente merece nuestro afán, lo
demás no vale la pena. Pero aquí Sábato acude a la pasión como al entusiasmo
que hay que ponerle a las tareas que se asumen.
Cuestión 3 – En tiempos oscuros nos ayudan quienes han sabido andar en
la noche. Bella alusión a quienes han sobrevivido en medio de las dificultades,
incluso las tragedias, convertidos en referencia oportuna para recoger sus
experiencias y continuar sus pasos. Con aquella alusión pensamos de inme-
diato, por ejemplo, en Sócrates, en Galileo, en Mozart, en Van Gogh…
Cuestión 4 – Salgamos a los espacios abiertos, arriesguémonos por el otro…
Todo un grito por la solidaridad, por el reconocimiento de las diferencias, de
lo diverso.
Cuestión 5 – Qué desdichado el hombre que sólo cuenta con la razón. Agre-
go yo: en la guerra, la fría razón ha producido los desastres que conocemos;
la estrategia bélica es razón de la sinrazón, un callejón sin salida cuando im-
pera la lógica de las confrontaciones violentas. Asimismo, el frío dominio

[ 301 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

de las manipulaciones técnicas con procedimientos cada vez más refinados,
alejados de lo esencial en la vida, y la algarabía de cifras, cuadros y porcen-
tajes de crecimiento y muerte, apabullan el sentimiento por el rescate de la
verdad de lo viviente.
Cuestión 6 – Una salida es promover insurrección a la manera de Gand-
hi… Una rebelión de brazos caídos que derrumbe este modo de vivir donde los
bancos han remplazado a los templos. En Colombia, digo, están los casos de
“resistencia pacífica”, con primeros asomos de éxito, promovida por Antanas
Mockus en Bogotá, como respuesta al terrorismo, y por los indígenas del
Cauca frente a secuestros. Y más reciente el mismo Antanas ha propuesto
públicamente organizar huestes civilistas para ir desarmados al rescate de
las víctimas actuales del cruel, del atroz secuestro, con respuesta de absoluta
indiferencia en los medios y en el gobierno, como si la seducción de la guerra
fuera sentimiento febrilmente dominante.
No olvidemos que de nada nos servirá formarnos como ingenieros
con los más notables adelantos de la técnica, si no tenemos construcción
continua de claridad en la conciencia, frente a los problemas y conflictos de
nuestro tiempo, en los cuales, querámoslo o no, estamos ineludiblemente in-
mersos, en circunstancias de honda crisis que recorre sociedades, culturas
e individuos. Y es ahí donde tendremos que apelar al estudio y la lectura
asidua en otras disciplinas (las artes plásticas, la música, la poesía, la litera-
tura en general, la filosofía…) para ir logrando una mayor comprensión de
aquellos (problemas y conflictos), fortaleciendo el ejercicio diario de la soli-
daridad, la dignidad, la justicia, en libertad, con entereza moral, para que los
deberes sean ejemplo de reivindicación, sin olvidar aquello que aprendimos
en Albert Camus: “La libertad no está hecha de privilegios, sino que está
hecha sobre todo de deberes.”
Termino compartiendo una página de la intimidad en mis diarios:

Se buscan palabras en el ámbito de las estrellas
y los sueños
con el recaudo de historias que se cuentan
en las esquinas de los desiertos

Palabras que se escapan a borbotones
se reúnen en cualquier lugar
donde las margaritas acampan
con el silencio blanco y amarillo

[ 302 ]
o palabras en tiempos de entredicho

Pasado el tiempo
el futuro se asoma por las ventanas
sin necesidad de palabras
solo de intimidades carcomidas
entre musgos y malolientes esferas

Después…
ya todo ha pasado
con la consumación de los sueños.

ZX

[ 303 ]
Los estudiantes y la vida pública 265

La condición de estudiante existe desde tiempos perdidos en la memoria.
Sócrates la exaltó con su ejercicio y con el sacrificio en acatamiento a las nor-
mas, pero con defensa histórica y recia. El estudiante ha sido la mejor opor-
tunidad de las sociedades para perdurar y renovarse. El porvenir mejor es-
tará en las facilidades que se tengan de comprender y conocer a partir de los
niños y los jóvenes. En el estudiante se congregan los tres tiempos: el pasado,
el presente y el futuro. En su sentir y ambición todo cabe, como exploración
de riesgo, como seducción de aventura, como posibilidad de jugársela con
romanticismo. El estudiante viene de lejos y no debe ser atajado por mares
ni montañas. Con su entusiasmo aspira a superar cualquier obstáculo.
El estudiante es receptivo y rebelde. Sus causas se cruzan de la noche
a la mañana, y en diálogo establece círculos, amistades con nexos de ilusión.
Las calles son ocasión de proeza, para poner a prueba la fortaleza de su estir-
pe. Emprende los caminos, y sin problema se desvía o regresa, con alma en-
señoreada. La sumisión no es patrimonio innato del estudiante, salvo cuan-
do situaciones impositivas, absurdas, lo someten por la fuerza, pero aún así
reacciona, resiste.
El estudiante universitario es su condición mayor, más ambicionada.
Por las aulas y los campus, el universitario esparce su espíritu, compara ob-
servaciones, se forma criterios y empuja la vida sin reservas. La generosidad
lo acompaña, lo que lo hace a la vez frágil frente a caudillismos no deseables.
Pero siempre el estudiante está en el fondo de su alma con la transparencia
que le facilita recomponer caminos, emprender otras jornadas, acentuar pa-
so, o reposar en medio de la más agitada reflexión. La inteligencia la tiene a
flor de piel, dispuesta a modelarla en las condiciones variopintas del medio
y de la época. Está en sintonía con los avances tecnológicos y se asoma al
mundo en cualquier instante para conocer la dimensión de la incertidumbre.
Entre nosotros, el Sócrates fue Germán Arciniegas, ese eterno joven
estudiante que nació en el despunte del siglo xx y que entregó su existencia
física casi al cerrar el mismo siglo, después de agitados 99 años en el trajín de

265. Publicado en el diario La Patria, noviembre 8 de 2009, p. 5-a.

[ 304 ]
o los estudiantes y la vida pública

pensar y actuar como estudiante, en convocatoria permanente hacia otros
para que sumados se construyera el mundo de las maravillas por la Cultu-
ra y en servicio a la comunidad. Su vida fue de barahúnda sin tregua como
estudiante de personalidad íntegra, propicio a los debates, al libre examen
con mirada en perspectiva. A los 18 años ya estaba en sintonía con el movi-
miento estudiantil de Córdoba. A los 32 publica su primera gran memoria,
El estudiante de la mesa redonda, con recuento de su acontecer en la histo-
ria, bajo el principio inalienable de permanecer el estudiante identificado
en sus ideas con la razón de su vida. A los 33 presenta ambicioso y pertinente
proyecto de reforma universitaria, todavía de tomar en cuenta en sus orien-
taciones fundamentales, con la urgencia de “tener dentro de la República
una organización universitaria que influya sobre el Estado mismo”. Autor
también de Entre la libertad y el miedo (1952), obra censurada en diez países,
incluso en Colombia, donde se llegó hasta quemar sus libros. Y dejó obra
escrita monumental, en diálogo con la historia y de gozo de estudiante que
busca el conocimiento, con independencia, ajeno a los frágiles poderes esta-
blecidos.
Hoy los estudiantes universitarios avivan nuevas llamas, con reclamo
de justicia para todos, por una universidad pública de alto nivel, comprome-
tida con las realidades de nuestro tiempo, soportada por los recursos del Es-
tado, policlasista, ajena a la onda del mercantilismo, absorbente y destructivo,
que se ha apoderado de algún sistema interno de remuneración, insostenible
y perverso. Y hay que oírlos con atención y respeto. Cuando las situacio-
nes sobrepasan ciertos límites, los estudiantes van a las calles, conmueven
las instituciones y a la sociedad, y hasta derrocan tiranías, como aconteció en
Colombia en los años 50, y en otros países y otras épocas. No se ha olvidado
el gran impacto del movimiento estudiantil del 68 que prendió motores en
París y se regó como chispa por el mundo desarrollado, en eco de las leccio-
nes de Jules Michelet, impartidas unas y censuradas otras, en el Collège de
France a mediados del xix, reunidas con el seductor nombre de “El Estu-
diante”.
El estudiante es una fuerza de enorme potencial en inteligencia, con
capacidad de romper ataduras y liberar espacios para ensanchar horizontes
de vida compartida. Lo que no hay es que reprimir esa fuerza, sino canali-
zarla por las vías de la participación en términos de la no violencia y hacia
la construcción colectiva. La comunicación con él debe orientarse a forjar
entendimientos y maneras mejores para garantizar la formación, con per-
severancia, de la niñez y la juventud, a tono con su capacidad de creación y
rebeldía, sin que el Estado escatime esfuerzos, o eluda responsabilidades.

[ 305 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Tampoco hay que olvidar que estamos cerca de cumplir un milenio de haber
sido establecida en Bolonia la institución universitaria, por los estudiantes
en asocio con los docentes. Y ellos siguen siendo su inocultable razón de ser.
¡Sean los estudiantes reconocidos, apoyados y exaltados!

NM

[ 306 ]
Cátedra Aleph: experiencia pedagógica 266

La Cátedra Aleph fue creada en la Universidad Nacional de Colombia en
2002, con 15 versiones realizadas hasta finales de 2009, llevada a cabo con
temas diferentes en cada una, y más de trescientos alumnos han pasado por
ella, de los diversos programas académicos en la sede Manizales, en el Aula
del Estudiante de la Mesa Redonda, bajo la dirección de C.E.R.
He sistematizado en los siguientes cuatro apartados la experiencia
más reciente, la versión 15 (segundo semestre, 2009), cumplida bajo el tema:
“Fanatismo, ¿gen del mal?”, con apoyo principal en dos autores: Amos Oz y
Ryszard Kapuściński.

1. El fanatismo, ¿caso perdido?
El gran escritor Amos Oz, que permanece en la antesala del Premio Nobel,
ha sido creador de novelas fascinantes, como aquella Tocar el agua, tocar el
viento, o Un descanso verdadero, o De repente en lo profundo del bosque, y de
tantas más, en las que combina el juego de símbolos con historias de amor
y desamor, y con asuntos autobiográficos, en medio del grave conflicto Pa-
lestina–Israel. Intelectual formado en medio de fenómenos agobiantes de
nuestro tiempo. En la versión 15 de la Cátedra Aleph nos hemos dedicado
en este semestre académico a estudiar su ensayo Contra el fanatismo,267 re-
lacionándolo con el Encuentro con el otro de Kapuściński.268 Dos colosos de
la inteligencia comprometidos con los mejores destinos de la humanidad,
trajinados en escenarios nada fáciles.
El fanatismo lo hemos asimilado de los conflictos religiosos y políticos,
pero es un remanente en la vida de personas y sociedades, lo que ha llevado a
Amos Oz a considerarlo un “gen del mal”, siempre actuante, con posibilida-

266. Informe final de la versión 15 de la Cátedra Aleph, Universidad Nacional de Colombia, diciembre
de 2009.
267. A. Oz, Contra el fanatismo (Barcelona: Siruela – Random House Mondadori, 2005).
268. R. Kapuściński, Encuentro con el otro (Barcelona: Anagrama, 2007).

[ 307 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

des de apenas ser atenuado con la educación desde la familia, fortaleciendo
el sentido del humor y la imaginación, con recursos de la literatura, y del arte
en general.
Aludimos al fanático como aquella persona, grupo y organización ob-
sesionados por convertir al otro a su causa, o destruirlo de no poder con-
quistarlo. El fanático no se ve a sí mismo en sus defectos y utiliza, incluso de
manera inconsciente, el terrible principio de “el fin justifica los medios”. Así
se hicieron las cruzadas, las conquistas… y el mesianismo sigue estimulando
ese proceder, en escenarios de ideologías, de la política, de las religiones, con
la secuela de múltiples formas de violencia. Los límites no aparecen en el
fanático, al no aceptar lo distinto, ni las diferencias. Su creencia es la válida y
hay que imponerla a lo que dé.
Hay fanatismos en la vida cotidiana, como el ejercido contra fumado-
res, y los de vegetarianos, pacifistas, ambientalistas y conservacionistas, a ul-
tranza. Asimismo en el culto a la personalidad, en la condición exacerbada
de líderes políticos o religiosos, o de individuos en trance de cautivar. Y tan-
tas formas menudas en las relaciones familiares, de amistad e institucionales,
con efectos de imposición a otros de conductas o de pareceres. Todos tene-
mos algo, o mucho, de fanáticos, lo que nos lleva a actuar en ocasiones con
desmesura, y habrá que comenzar por identificar esas situaciones personales
para intentar persuadirnos de su inconveniencia.
El autor de marras no ve posible que el fanatismo sea reducido, apenas
morigerado con recursos del humor y de la imaginación. La lectura de auto-
res como Shakespeare, Kafka, Gógol, Faulkner… ayudaría, dice Oz. Y, diría,
en general de autores clásicos, o los contemporáneos consagrados. Y con la
aplicación y apreciación de las múltiples formas del arte, con la música en su
expresión más acabada. El fanatismo, lo advierte, termina tarde o temprano
en tragedia o en comedia. Incluso el desespero puede conducir al fanatismo.
Oz considera que aquellas certezas que acompañaron a la humanidad
hasta bien entrado el siglo xix, como poder saber dónde pasará cada uno
la vida, a qué labores dedicarse, y lo que sobrevendrá después de la muerte,
fueron demolidas en el siglo xx, imponiéndose en la primera mitad de éste
las ideologías, y en la segunda, con características de ferocidad el egoísmo, el
hedonismo y el festín de los aparatos, bajo la consideración de la felicidad
ser objeto del dinero.
En su naturaleza el fanatismo contamina y se expande. Oz contrapone
a la visión del ser humano como isla, la de estimarlo como península, por
cuanto tenemos una parte atada a tierra firme y la otra que mira al océano,
al infinito, con posibilidades de distraer el espíritu, de soñar, de aventurar

[ 308 ]
o cátedra aleph: experiencia pedagógica

pensamientos y creaciones, de alcanzar ciertas formas bienhechoras de éxta-
sis. Asevera Oz que esa es la verdadera condición humana, ser penínsulas, e
invoca que deberían dejarnos ser, por siempre, de esa manera.
En la Cátedra ha habido controversia saludable sobre el tema. Los
alumnos examinan los textos y se atreven a discutir, incluso a disentir. No ha
faltado quien explore cierta manera de fanatismo en positivo, de haberla. Y
se ha planteado el interrogante de si al fanatismo de los nazis, en la segunda
guerra mundial, correspondió otro fanatismo en sentido contrario, repre-
sentado por las fuerzas que resistieron, se les enfrentaron y finalmente los
derrotaron. De igual modo un alumno aventuró clasificación del fanatismo
en cotidiano y en absoluto, con razones y aporte de ejemplos, lo que animó
de nuevo el debate.
Amos Oz concluye su discernimiento al reiterar que todos llevamos
por dentro un gen fanático, el que apenas podremos atenuar con herramien-
tas como el sentido del humor, la capacidad de imaginar y reconocer al otro,
y el sabernos que somos penínsulas, no sin asimilar la globalización en su
parte más drástica, la de “infantilizar la humanidad”, haciéndola esclava de
cuanto cachivache aparece en los mercados, atraídos los individuos por el
furor de la publicidad y el consumismo.

2. El fanatismo: síntesis de lo expresado por el grupo
La idea de “fanatismo”
~ Aludimos al fanático como aquella persona, organización y colectivo
obsesionados por convertir al otro a su causa, o destruirlo de no conquistarlo.
El fanático utiliza, así sea de manera inconsciente, el terrible principio de “el
fin justifica los medios”.
~ El fanatismo lo hemos asimilado de la gravedad de los conflictos reli-
giosos y políticos, pero es un remanente en la vida de personas y sociedades,
que ha llevado a Oz a considerarlo un “gen del mal”, siempre actuante, con
posibilidades de apenas ser atenuado con elementos de la educación desde
la familia, fortaleciendo el sentido del humor y la imaginación, con recursos
de la literatura, y del arte en general.
~ Hay fanatismos atenuados en la vida cotidiana, con manifestaciones
como las ejercidas contra fumadores, y la de vegetarianos, pacifistas, am-
bientalistas y conservacionistas, a ultranza. También lo son el culto a la per-
sonalidad, la condición exacerbada de líderes polìticos o religiosos, o de in-
dividuos en trance de cautivar. Y tantas formas menudas en las relaciones

[ 309 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

familiares, de amistad e institucionales, con efectos de imposición a otros de
conductas o de pareceres. Todos tenemos algo, o mucho, de fanáticos, lo que
nos lleva a actuar con desmesura, y habrá que comenzar por identificar esas
situaciones personales para intentar persuadirnos de su inconveniencia.
~ El fanatismo podría clasificarse en cotidiano y absoluto. El primero
estaría referido a las múltiples manifestaciones de repudio o rechazo que
acontecen en la vida diaria, en la familia, entre personas… El fanatismo ab-
soluto comprendería escenarios más amplios, donde se involucran colectivi-
dades, sociedades, culturas, razas, religiones, ideologías… con desenlace de
genocidios y de confrontaciones armadas: las guerras.

Casos de fanatismo
~ Rivalidades personales que llevan al rechazo del otro, sin mediar diá-
logo racional. Casos en el seno de familias y entre amistades, colegajes o cer-
canías de estudio o trabajo, o de cuadra o de barrio. Cuestiones de pareja.
Las pasiones no controladas por la razón, o no atenuadas por sentimientos
de compasión, reconocimiento y solidaridad.
~ El caso de las “barras bravas”, afines, por ejemplo, a los equipos de
fútbol.
~ Las guerras se originan por rechazos, o por no haber llegado a acuer-
dos, o por no haberlos intentado. O por supuestas acciones de reconquista y
control de territorios.
~ Las religiones normalmente se repelen, en tando cada una asevera ser
la única verdadera. Y llegan a las guerras, al intento de exterminar a los “in-
fieles”, o a los de otras creencias. Análogo ocurre con las ideologías y los par-
tidos políticos.
~ Las misiones de conquista: formas de penetrar en territorios para asu-
mir el dominio de poblaciones sometidas sobrevivientes, y para la explota-
ción de los bienes materiales (caso de las riquezas naturales… ).
~ El fanatismo como ocultamiento del “vacío de la razón”.

Preguntas cruciales
~ ¿Cuánto es posible tolerar?
~ ¿Cuál es el origen del fanatismo?
~ ¿Existirán formas buenas y malas de fanatismo?
~ ¿Qué tan válida puede ser la posición del fanático, en determinadas
circunstancias?
~ ¿Es el fanatismo la fuerza guía de la humanidad?
~ ¿Podría darse la posibilidad del fanático que no agrede a nadie?

[ 310 ]
o cátedra aleph: experiencia pedagógica

~ ¿Será posible que el fanático pueda ir contra sí mismo, o asumir acti-
tudes en contra de sus propias convicciones?

Maneras de actuar contra el fanatismo
~ La educación, persistente y bien encauzada, con fortalecimiento de la
capacidad de exponer criterios, planteamientos, con argumentos, con razo-
nes, hacia la tarea de convencer al otro, pero con la actitud propia de dejarse
convencer, si resultaren válidos los argumentos o razones del contradictor.
Lo que implica desarrollar la capacidad de dialogar, con la disposición de oír
con atención al otro y captarle su mensaje.
~ Apertura constante al diálogo, al examen libre y respetuoso de las di-
ferencias.
~ Predominio del respeto en todas las actuaciones de la vida, individual
y colectiva.
~ Cultivo de lenguaje apropiado para cada ocasión, fortaleciendo la
concisión, la claridad y la precisión.
~ Estimular en las personas los sentimientos de afecto y solidaridad.

3. Decíamos ayer…
Es un decir que el mundo actual se encuentra en transición, con crisis ge-
neralizada, hacia una nueva época que no presumimos cómo podrá ser. Si
recordamos a Heródoto, la humanidad siempre ha estado en crisis, con el
deseo insatisfecho de alcanzar algo de sosiego. Cada tiempo trae sus sin-
gularidades, con el cúmulo de problemas que vienen de atrás, más los apor-
tados en los instantes. Sinembargo, nada bueno resulta insistir sólo en las
dificultades, y resaltar lo adverso, con frustraciones a bordo.
En nuestra Cátedra Aleph, de la Universidad Nacional, nos hemos
ocupado este semestre académico del fanatismo, con soporte en obras de
Amos Oz, Contra el fanatismo, y de Ryszard Kapuściński, Encuentro con el
otro. En apartados anterior repasamos la primera y en éste procedemos con
la segunda. Los estudiantes se interesan en las sesiones, asimilan lecturas
asignadas previamente y debaten, en clima de saludable respeto. De entrada
Kapuściński establece que las guerras son derrotas, al no hacerse uso de otras
maneras para resolver conflictos, o para alcanzar comprensión en el encuen-
tro con el Otro, con el diferente, por distante que esté.
La etapa actual de la sociedad se reconoce como de globalización, con
la idea que el mundo se ha vuelto un pañuelo. Todo lugar y toda situación

[ 311 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

están casi instantáneamente al alcance de la mano, en virtud del veloz desa-
rrollo técnico–científico, gracias al Internet. Y la competencia hace rápida
carrera, con conocimiento vertiginoso entre mercaderes y potenciales con-
sumidores. Las empresas multinacionales se hacen más fuertes y dinámicas,
incluso con actuaciones que intimidan y sujetan a países, con aparición de
formas, en todos los órdenes, que tienden a la uniformidad. Esa tendencia a
la globalización encuentra resistencia en actitudes locales que quieren con-
servar la individualidad, el carácter singular de su cultura, haciendo más no-
toria la identidad propia.
Resulta inevitable advertir la responsabilidad que tenemos en el ca-
mino propio, que conduce, también de manera obligante, al encuentro con
Otros. En la cadena de encuentros aparecieron pueblos con ambiciones de
sólo conquista (persas, árabes, mongoles…), y otros que además se ocuparon
del conocimiento del Otro, es el caso de los europeos desde los griegos. Sur-
ge la idea que para mejor conocerse a sí mismo es indispensable verse en el
Otro: los Otros son el espejo en que nos reflejamos.
En la Edad Media se impone la esclavitud del Otro, con saqueos y todo
tipo de horrores. Amos Oz estima que en este período hubo en especial 300
años con imperio del genocidio. De este modo se inaugura la edad moder-
na, con secuela de réplicas por doquier. Por fortuna llegaron los tiempos del
Renacimiento, la Ilustración, el Humanismo, el Siglo de las Luces, con reco-
nocimiento de los Otros como seres humanos, así no hayan sido cristianos
o blancos. Aquellas épocas deslumbran en talentos: Da Vinci, Galileo, Co-
pérnico… Goethe, Herder, Swift, Defoe, Rousseau, Voltaire, Montesquieu…
Aparece la curiosidad por conocer al Otro, de comprender sus tradiciones,
creencias, conductas, estimándolo como ser único e irrepetible. Los enci-
clopedistas agitan la necesidad de una ciencia universal y Goethe marca por
la universalización de las letras. También irrumpen las ideas de “gobierno
universal” y de “ciudadano del mundo”, y se introducen eufemismos como
“buen salvaje” para suavizar el término, “misión civilizadora” para evitar decir
“colonialismo” y “voluntad de socorrer a los desvalidos” como sustituto de la
“conversión” de los infieles, los Otros, los distintos.
Los antropólogos, segmentados en tres escuelas (evolucionista, difu-
sionista y funcionalista), se unen en el propósito de buscar las mejores ma-
neras de comprender a los Otros, con acercamientos y descripciones. La
multiplicidad de pueblos y culturas lleva a concebir sistemas híbridos que
asumen lo mejor de cada escuela, enriquecidos por el conocimiento crecien-
te. Se llega, incluso, a aceptar que las culturas de los Otros son tan valiosas
como la europea, aunque diferentes. El sistema de trabajo lo resalta Mali-

[ 312 ]
o cátedra aleph: experiencia pedagógica

nowski con aplicaciones en el propio terreno, demostrando que los Otros no
eran “hordas de haraganes, primitivos e impredecibles”.
En el siglo xx aparece la “sociedad de masas”, con irrupción de dos
sistemas totalitarios: el comunismo y el nazi–fascismo. Sus características:
poder centralizado, absoluto; anonimato e impotencia de los ciudadanos,
y creciente disposición para la barbarie, con punto cuasi–culminante en el
Holocausto y en los gulags.
Kapuściński considera que hubo en este historial más reciente tres mo-
mentos sucesivos y revolucionarios: los estudios de campo de los antropó-
logos, la teoría de Emmanuel Lévinas (opuesta a la “sociedad de masas”) y
la multiculturalidad. Agregamos ahora la teoría de la complejidad de Ed-
gar Morin. Lévinas insiste en la trascendencia del encuentro con el Otro, en
preservar conversación con él y en asumir responsabilidades para salvaguar-
dar su existencia con dignidad. Subraya la diferencia como conocimiento
fundamental y actitud profundamente ética.
Por otra parte, Kapuściński observa que nos encontramos en una com-
pleja transición, donde todo cambia con rapidez, de una “sociedad de ma-
sas” a una “sociedad planetaria”, con creciente desarrollo de los encuentros,
y aparición de cuatro problemas: 1. El carácter contradictorio de la primera
reacción ante el Otro, con muestras de desconfianza, inseguridad y miedo;
2. Dificultad para definir y asumir la identidad; 3. La pérdida de identidad
conlleva miedo y frustración, lo que favorece al nacionalismo y al racismo,
y 4. Propensión al narcisismo, a la arrogancia y al ansia de fuerza, en mayor
grado cuando se es más poderoso.
Kapuściński concluye con el llamado a no caer en el pesimismo, dada
la fragilidad actual con predominio de la demagogia, el clientelismo, la des-
orientación, la corruptela, el fanatismo y la mala voluntad, y a pesar de arro-
jar la historia un balance trágico, puesto que hacer uso de la memoria ayuda
a enderezar caminos, a fortalecer la tendida de puentes y de manos, para la
continua comunicación, en diálogo, entre pueblos, religiones, ideologías, co-
mo “deber ético” y como “obligación apremiante”.

4. Encuentro y fanatismo entreverados
Concluyó la versión 15 de la Cátedra Aleph en la Universidad Nacional, con
26 participantes en el Aula del Estudiante de la Mesa Redonda, y los alum-
nos hicieron el maravilloso esfuerzo de resumir los aspectos tratados y deba-
tidos sobre los temas cruciales de fanatismo y encuentro: cada uno en media

[ 313 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

página escribió lo que grabó en la conciencia, como resultado de meditación
seria. A continuación condenso lo expresado:
~ Lo primero fue haber llegado a la convicción que el fin no justifica los
medios y que la vida es el valor más prioritario. Además, con la idea que ca-
da persona no es una isla sino una península, con los pies en la tierra, con la
mirada y el pensamiento lanzados al infinito, para una mentalidad abierta a
la exploración y la aventura. Y no existen culturas superiores o inferiores, tan
solo diferentes.
~ Al revisar la historia, se observa que el fanatismo ha estado siempre
presente en la humanidad, como conducta dogmática que hace prevalecer
opinión, parecer, o doctrina, con rechazo y violencia, sobre otros que piensan
y actúan distinto, sin mediar la razón por el diálogo y la controversia cons-
tructiva.
~ En el siglo xx las certezas que venían (“dónde pasaré la vida, qué haré
para vivir y qué pasará después de morir”) se derrumbaron y fueron susti-
tuidas por medio siglo de ideologías, seguido de otro medio siglo egoísta,
hedonista, volcado a los aparatos, con predominio del dinero, del mercanti-
lismo y del armamentismo de continua amenaza.
~ La imaginación desempeña papel fundamental para comprender lo
que implican las ideas y así prever consecuencias. De este modo se contra-
rrestaría el fanatismo, pudiendo cambiar los comportamientos, en mayor
grado si se adiciona el sentido del humor.
~ Se invoca la literatura y el arte como recursos para recrear personajes
y momentos de la historia, con la consecuencia posible de despojarnos de
actitudes de rechazo, como forma de liberar tensiones y conseguir que la
realidad sea menos violenta.
~ La educación, de calidad y total cobertura, es el medio para la forma-
ción de personalidades orientadas por el respeto y la solidaridad.
~ Con el surgimiento de la Antropología y la Sociología, en sus diversas
escuelas, se formalizó el estudio y la comprensión del Otro, para conocer la
diversidad de pueblos, con sus culturas, lo que contribuye a los acercamien-
tos, los intercambios y a la colaboración, con elementos racionales, al saber
que en la diferencia está la riqueza mayor.
~ Vivimos en la actualidad una transición de la “sociedad de masas” a la
“sociedad planetaria”, que globaliza la revolución electrónica y desmorona la
guerra fría, con el surgimiento de problemas como el nacionalismo, la xeno-
fobia, el etnocentrismo, la hostilidad hacia el Otro y, sin falta, el fanatismo.
~ Hay posición de no caer en el pesimismo. Se estima que el encuentro
con el Otro es inevitable, lo que debería conducir a la convivencia, con lla-

[ 314 ]
o cátedra aleph: experiencia pedagógica

mado a persistir en tender puentes como “deber ético” y como “obligación
apremiante”. Sinembargo, se reconoce que hay riesgos altos por manifes-
taciones de voluntad malintencionada, demagogia, desorientación, corrup-
ción, pasiones desmesuradas, en un mundo donde prevalecen la característi-
ca de “torre de Babel” y el “sálvese quien pueda y como pueda”.

La trascendencia de los diálogos fue matizada con lectura comentada de
poesía: De Eugenio Montejo, aquello de “(…) / El naufragio final contra la
noche, / sin más allá del agua, sino el agua, / sin otro paraíso ni otro infierno
/ que el fugaz epitafio de la espuma / y la carne que muere en otra carne.”
De José-Manuel Arango: “(…) / y abrimos la ventana y entre los árboles /
hechos de dura sombra está sólo / el aroma de las frutas en sazón / (…)” De
William Ospina: “(…) / Entre la ciega roca / y el trémolo extasiado de la
salamandra / tan sólo hay tiempo.” De Juan Gustavo Cobo-Borda: “(…) / Y
la fatalidad / sin misericordia / de este vano pasar / por la tierra / (…)” Poesía,
compañera buena en todo momento, para evocar, o para inquietar en medio
de la monotonía o la indiferencia. O para despertar la dimensión de lo des-
conocido.
En el semestre académico concluido estudiamos, en lo fundamental,
dos autores: Amos Oz y Ryszard Kapuściński. E intercalamos artículos de
ocasión, con las respectivas conversaciones, de Moisés Wasserman (proble-
mas de la educación pública), Antonio Muñoz-Molina (relación de civiliza-
ción y ciudad), Rafael Argullol (desinterés intelectual, asfixia burocrática y
mercantilismo en la vida universitaria), Mijaíl Gorbachov (a propósito de 20
años de la caída del muro de Berlín), Bárbara Celis (polémica del futuro del
libro).
El alumno–ingeniero Alejandro Gómez-López, con excelente capaci-
dad de síntesis escribió lo siguiente, como resultado de igual labor:
El “otro” es aquella persona que no pertenece a alguno de nuestros cír-
culos culturales; dicho grupos pueden ser tan numerosos como se quiera, sin
embargo existe un pequeño grupo de círculos de gran importancia: la reli-
gión, la raza y la nacionalidad, por ejemplo.
En la medida que exista una mayor coincidencia en estos círculos entre
uno y el “otro”, el encuentro con este se facilita; pero más interesante, enri-
quecedor y difícil resulta encontrarse con “otro”, sin coincidencias aparentes
en estos círculos; y más difícil aún resulta si este “otro” es un fanático de “sus
ideas”.
El fanatismo (racial, religioso, nacionalista… ) es un fenómeno de ma-
sas y, en cuanto a las individualidades, aparecen matices, lo que permite ad-

[ 315 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

vertir los diferentes niveles en que se presenta. El fanatismo por lo general
es agresivo, busca destruir de una u otra forma (eliminando o convirtiendo)
a los individuos que no pertenecen a un círculo cultural; esto resulta ser una
manifestación de un principio de conservación colectivo.
El acercamiento o encuentro con el “otro” en estas circunstancias puede
tornarse en una cuestión peligrosa y en determinados casos debe abordarse
con prudencia; sinembargo, sólo con la intención de tener este encuentro,
ya se está dando un paso gigante, lo que representa el deseo de construir un
puente de comunicación en contraposición al de construir un muro.
El encuentro con el “otro” no tiene, o no debería tener la intención de
cambiar las ideas del “otro”, sino de hallar los puntos de coincidencia y de
desencuentro, reconociendo de esta forma que nos definimos gracias a los
“otros”, como individuos, auncuando pertenecemos a ciertos círculos cultu-
rales en los cuales aparentemente se pierde la individualidad.
El fanatismo ha sido el motor de muchas guerras. El encuentro con el
“otro” ha permitido concluirlas y hasta prevenirlas.

Esta ha sido una experiencia grata y estimulante.

af

[ 316 ]
Una generación de pensamiento libre,
tras la lección de Sócrates 269

Esta edición de la Revista Aleph se dedica, de manera monográfica, al eter-
no tema de “Los intelectuales y el poder… y la política… y la violencia… ”,
para la cual convocamos a personas destacadas por su obra escrita y por su
capacidad ejercida de opinión, nacionales y de otras procedencias. Quienes
atendieron el llamado, aquí están. Recogimos la iniciativa de una experien-
cia similar que llevó a cabo la revista Mito en 1959, en medio de “dolor de Pa-
tria”, tal como ocurre hoy. El tiempo ha transcurrido, y muchas voces lúcidas
han quedado a mitad del camino, sin conseguir mayor influencia sobre los
destinos de nuestra sociedad, en la que todavía se predica pero no se ejerce el
criterio sustantivo del cambio a partir de la educación y la cultura. Y más do-
lor y lágrimas siguen rodando por el suelo colombiano. ¿Y rodarán… hasta
la consumación de los siglos? No lo quiera el destino.
Suele hablarse en términos laxos de “generación”, en el sentido de gru-
po de personas con algunas cualidades comunes, quizá emblemáticas. Así
las cosas podrá ocurrir entonces que varias “generaciones” –en tanto grupos–
sean coetáneas. Sin más rodeos, acojo que generación vale por grupo. Es el
caso del conjunto de importantes personalidades de aquella experiencia cul-
tural de fuerte impacto en el país que se congregó en la revista Mito (1955–
1962), y en su entorno, integrado por escritores (poetas, narradores, ensayis-
tas literarios), algunos filósofos, varios científicos sociales, artistas plásticos…
Las pocas personas esclarecidas, por aquel entonces, en ciencia básica
o en ciencias aplicadas, que en simultaneidad actuaron en la sociedad co-
lombiana, algunas provenientes de la rica auncuando escasa inmigración eu-
ropea, no aparecen en los listados y es un tema que está por ponderarse en
debida forma, que a no dudar cabría poco en los parámetros que identifican
a la “generación Mito”. Se trataría de otro grupo, otra generación. Al fin y al
cabo la representación de la ciencia en sociedades como la nuestra carece de
sentido, más no de necesidad y de urgencia, en virtud de no haberse todavía
propuesto el Estado la educación como estrategia fundamental, la primera

269. Publicado como presentación en la edición monográfica “Los intelectuales y el poder”, de la Revis-
ta Aleph Nº 115 (octubre/diciembre, 2000); pp. 9-20.

[ 317 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

e imprescindible, y con menor consideración, si cabe, se asume la política de
ciencia y tecnología.
Son varios los estudios que se han hecho sobre Mito y sus integran-
tes, de los cuales destaco los llevados a cabo por Juan Gustavo Cobo-Borda
(1975) y por Rubén Sierra-Mejía (1994), quienes a su vez son receptores de
esa trascendental herencia. En términos aceptados, los integrantes del gru-
po que nos ocupa son intelectuales, es decir, personas que por su alto nivel de
formación cultural alcanzaron a plantearse problemas y a hacer formulacio-
nes de carácter general, como logros estéticos, o como contribución al saber,
sin alejarse del compromiso con la sociedad de la cual hacían parte. Tuvieron
voz en la sociedad. O en términos de Edward W. Said, ellos con su actividad
se propusieron el progreso de la libertad y del conocimiento. Tal ocurrió con
Mito, por lo menos en las formulaciones y en la atmósfera creada, asumien-
do e instaurando una herencia en el ejercicio del hacer intelectual.
Nuestra revista lejos está de pretender una configuración de esa envi-
diable naturaleza, pero a su vez hacemos el esfuerzo continuado por concitar
la reflexión de quienes desde su lugar de intelectuales pueden alcanzarla, con
sentido de llamar la atención sobre temas cruciales y de irrigar gérmenes de
sensatez en la sociedad, sin banderas ideológicas o partidarias, tan infruc-
tuosas y estériles que han sido. Pero tratamos de ubicar nuestro esfuerzo en
esa tradición cultural que intentó aclimatar la revista Mito.
Pero, ¿qué es un intelectual? ¿En qué consiste ser intelectual? En la so-
ciedad hay un conjunto de personas que por haber accedido a formas su-
periores de pensamiento, ha logrado expresarse mediante ideas y conceptos
generales; adquiere una peculiar capacidad de juicio, por la reflexión sobre la
base de la observación y el estudio. Ese conjunto de personas conformaría la
llamada “intelectualidad”.
Antecedentes de emular los hay en la historia lejana. Basta con recordar
por ejemplo a Confucio (551–479 a. C.), hombre que tuvo en la educación
la mejor referencia para la transformación, con sentido de universalidad, al
reconocerle potencialidad omnipresente, de objetivo moral, con la política co-
mo prolongación de la ética. Un hombre que construyó vida con discípulos
que le seguían con entusiasmo e ilusión, y que concibió el poder aconsejan-
do a gobernantes, sin que fuese oído con oportunidad, pero configuró un
modelo propio, sin proponérselo, que ha perdurado mucho más que aque-
llos que él examinó, relativos a dinastías. Así era su condición: “No cultivar
la fuerza moral, no explorar lo que he aprendido, la incapacidad de seguir
lo que sé que es justo, y de reformar lo que no es bueno, todas éstas son mis
preocupaciones.”

[ 318 ]
o una generación de pensamiento libre…

Elías Canetti, al resaltar el repudio de Confucio por la elocuencia, subraya
la importancia de su actitud, en tanto método, que aparece en las Analectas,
con las siguientes palabras: “La vacilación, la reflexión, el tiempo que precede
a la palabra lo es todo; pero también el momento que la sigue. En el ritmo de
la pregunta y la respuesta aisladas hay algo que acrecienta su valor. Aborrece
la palabra rápida de los sofistas, el juego verbal apasionado. Lo que cuenta
no es el choque de la respuesta veloz, sino el ahondar de la palabra en busca
de su responsabilidad.”
Y también está, por supuesto, Sócrates. Intelectual fue Sócrates, en el
sentido contemporáneo que intentamos esclarecer. Y para mí la obsesión
mayor es su último día de vida, en el que se evidenció en alto grado su tem-
ple. Aquel hombre–emblema, ya eterno, generó entre sus conciudadanos un
ambiente de libre examen, sin antecedente alguno hasta entonces. Un hom-
bre que indagó a los más, hasta llevarlos a movilizar el pensamiento, con la
intención de suscitar ideas, claridades, posibilidades de vida intelectual. Este
acontecimiento tenemos porqué recordarlo cada día. Nadie más deliberante,
ni mejor en el examen de problemas, que aquel hombre feo conocido por si-
glos como Sócrates. Sus testimonios más difundidos los tenemos en Platón,
a quien solemos recurrir para intentar revivir aquellos tiempos. Su antece-
dente que le es más cercano está, quizá, en Confucio.
¿De qué manera procedía Sócrates? En general preguntaba por algo,
por ejemplo por la virtud, por el bien, o por lo bello. En la respuesta que al-
guien le diera, aparecía una especie de definición, la cual entraba Sócrates a
desmenuzar, a poner en cuestión, a discutir, en tanto lo soportase el interlo-
cutor. A tal punto aparecían como incisivos los cuestionamientos de Sócra-
tes que era normal que el diálogo se suspendiese en algún momento. O que
se retornase al punto de partida para emprender otro camino en la singular
investigación. Quizá no se llegaba en muchos casos al esclarecimiento abso-
luto del tema, pero se podían obtener comprensiones globales, por procesos
sucesivos de descarte. Sócrates indagaba con insistencia, como sometiendo
a intensa prueba los planteamientos, las razones. La duda era su mejor he-
rramienta para hacer más obligantes los análisis. Fue, sin duda, el primero y
más protagónico espíritu crítico, en la historia de la humanidad. Espíritu del
que estamos tan urgidos hoy.
En ese arte de dialogar, de aparente sencillez, Sócrates acuñó un mé-
todo universal para la investigación, el conocido con el nombre de dialéctica,
método mediante el cual se puede llegar a la generalización, a partir de lo
particular, o como diría un filósofo: es la forma de pensamiento mediante la
cual puede elevarse a la contemplación del absoluto.

[ 319 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Pero, repito, mi atención mayor es sobre el último día en la vida de Sócra-
tes. ¿Qué pasó en aquella jornada? Platón nos lleva de su mano en aquel día
sobrecogedor en tres de sus diálogos: en la Apología de Sócrates, en el Fedón y
en el Critón. Día en el que se pusieron a prueba sus condiciones personales,
morales, intelectuales y de voluntad. Y, por demás, de dignidad.
Sócrates fue acusado de impiedad, por rendir culto a los dioses del es-
tado y por corromper, se dijo, a los jóvenes. El acusador propuso la pena de
muerte, pero el acusado tenía el derecho de formular una alternativa, y el
Tribunal, conformado por 500 hombres, decidía entre una de las dos. El 45%
acogió la absolución. Y se le condenó, en consecuencia, a beber la cicuta, des-
pués de comparecer, a los setenta años, en su propia defensa ante una asam-
blea de atenienses, el Tribunal.
No le faltó sabiduría a Sócrates, con ejemplar lucidez a bordo, en los
diálogos en ese su último día en la tierra…
El viaje que me ordenan me llena de una dulce esperanza, dice. (…) La sa-
biduría es la única moneda de buena ley por la cual hay que cambiar todas las otras
(…), la virtud no es verdadera más que unida a la sabiduría (…), saber no es más
que conservar la ciencia que se ha adquirido y no perderla, y olvidar, ¿no es perder
la ciencia que antes se tenía? (…) El cuerpo no cesa un solo instante de perecer
(…). El alma es una armonía...
Tantas y tantas cosas profundas dijo Sócrates sin fatiga aquel día…
Estoy convencido de que si la Tierra está en medio del cielo, y es de forma
esférica, no tiene necesidad ni del aire ni de ningún otro apoyo que la impida caer
y que el cielo mismo que la rodea por igual y su propio equilibrio bastan para sos-
tenerla, porque todo lo que está en equilibrio en medio de una cosa que lo oprime
por igual, no podría inclinarse hacia ningún lado, y por consiguiente estaría fijo e
inmóvil; de esto es de lo que estoy persuadido,
clamó Sócrates.

Murió Sócrates, el mejor de los mortales (…), el más sabio y el más justo de los
hombres, en palabras de Critón, testigo presencial.
Esa jornada última en la vida de Sócrates genera una cadena de actitu-
des que lo enaltecen, por su talante de independencia frente al poder, por el
examen libre de la propia conducta, por la manera como expone lo suyo sin
apasionamiento, pero dejando en claro la validez de su proceder. Y, final-
mente, por someterse a la decisión, al no haber otra alternativa que los jueces
acatasen.
Por lo visto, Sócrates se erige en la historia como intelectual que sacri-
ficó su vida por las ideas, por el método colectivo de abordar los problemas,

[ 320 ]
o una generación de pensamiento libre…

y ante todo por enunciarlos en forma debida y propiciar el libre examen. El
primer intelectual libre, cuya libertad se soporta y ejerce con criterio moral,
de amplio beneficio.

***

Los intelectuales, en nuestro entender, pueden ser de diversos tipos. Como es
natural en las colectividades, aquellas personas pensantes tienen varia iden-
tificación; como por ejemplo, unas por pertenecer al establecimiento de una
manera total; otras conservan su independencia pero se convierten en “neu-
trales” o no comprometidas con los conflictos de la cultura y la sociedad, pa-
ra sobrevivir “sin problemas”, en los niveles de “bienestar” alcanzados. Aún
aparece otro sector, integrado por quienes sin medrar al poder establecido,
al llamado establecimiento, se manifiestan con opiniones regidas por el libre
examen, con actitudes críticas, polémicas, racionales, asumiendo los riesgos
propios de una sociedad intolerante y violenta como la nuestra. De todos,
este último grupo nutre el número de perseguidos y exiliados, y autoexilia-
dos, de ajusticiados y desaparecidos, lo que evidencia la precariedad de un
estado–de–cosas expresado en las diferentes formas de la organización social.
Son los herederos de Sócrates.
Se trata de un estadio de inmadurez de sociedad, que podríamos supe-
rar en una generación si aclarásemos y pusiéramos en marcha políticas ade-
cuadas de educación, ciencia y tecnología, como cimiento firme de la acción
del Estado.
En la “generación Mito” se dieron intelectuales de esas diversas clases,
pero ante todo los de carácter crítico, los socráticos. Hubo quienes, los me-
nos, devinieron burócratas apoltronados, oficiantes del poder, en funciona-
rios de carrera, mientras en la sociedad se instauraba el sálvese quien pueda y
como pueda. Una ley perniciosa que ha corroído hasta más no poder a la so-
ciedad, de la mano del llamado clientelismo. Y a menos de un paso irrumpió
la corrupción. Los de Mito señalaron, denunciaron y resistieron.
El más vital representante de aquella generación luminosa, a no du-
dar, fue Jorge Gaitán-Durán –poeta, ensayista y traductor– quien supo
imprimirle a la revista Mito un carácter de conexión internacional con las
corrientes más avanzadas de las letras, del pensamiento y de la cultura en
general, mediante colaboradores especiales de otras latitudes y con traduc-
ciones propias de piezas literarias aclimatadoras de modernidad. Él mismo
asumió un compromiso ideológico, aun político, en sus ensayos sobre la si-
tuación social de Colombia. Otros del mismo grupo o coetáneos, asimismo

[ 321 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

lo hicieron, como puede apreciarse en la edición 25, año v, junio/julio de 1959
–la misma donde aparecieron los Poemas estáticos de Gottfried Benn–, en el
apartado que se dedicó a “los intelectuales y la violencia” (pp. 40–52), con
intervención de Juan Lozano y Lozano, Bernardo Ramírez, Javier Arango-
Ferrer, Fernando Charry-Lara, Hugo Latorre-Cabal, Cayetano Betancur,
Jaime Posada y Jorge Child. En esas opiniones de intelectuales se encuen-
tran coincidencias, en medio de posiciones ideológicas dispares, para des-
pertar posibilidades de solución a los problemas graves que denunciaban.
Gaitán-Durán introdujo ese conjunto de opiniones con un breve texto,
en el cual plantea la necesidad de enfrentar el problema social de la violencia
que para la época había cobrado sangrienta y gigantesca entidad en vastas re-
giones del país. Reclama que no se le ponga color político a esa violencia y que
se humanice la vida, para terminar diciendo que “la pasión política revuelta
con muerte y con expoliación, ya no tiene color.”
En aquellas respuestas de tanta actualidad para el momento que pade-
cía Colombia –y sigue padeciendo–, se aprecian soportes ideológico–lite-
rarios en Sorel, Domingo-Faustino Sarmiento, Fernando de Rojas, Walter
Lippmann, Luis López de Mesa… y en la Biblia. Y no faltaron quienes se
preguntasen, con absoluta pertinencia aún hoy, si hay auténticos intelectua-
les en Colombia y, de existir, si tienen influencia en la sociedad (B. Ramírez,
F. Charry L.). En su respuesta, Bernardo Ramírez identificó dos tipos de
“intelectuales”: de una parte aquellos “simuladores de cultura y cantidades
masivas de malos poetas, de ensayistas de periódico y de políticos gárrulos.”
Y del otro, los que siéndolo de verdad “se avergüenzan, dada su desvalori-
zación a través de las páginas literarias de los periódicos y de los discursos
para coronar reinas (…).” A su vez este analista considera, con referencias
internacionales, la inutilidad de efecto en los pronunciamientos de los in-
telectuales (caso de Sartre y Camus), y más bien invocó la necesidad de tener
un Estado regido no por los filósofos platónicos sino por hombres realistas,
honrados y con cierta noticia de lo que es la dignidad humana, para que ese Esta-
do pueda solucionar los problemas básicos de infraestructura, económicos y
educativos de la sociedad, que a su pensar generan la violencia. Alude, como
si fuera hoy, al “drama de la distribución del ingreso” y a la “farsa de la educa-
ción en Colombia”.
Este planteamiento coincide con el realizado por Charry-Lara, quien
se preguntó, de manera análoga: “¿Existe realmente aquí una clase intelec-
tual, diferente de la clase de los escritores políticos y de la de los periodistas,
capaz de ejercer su influencia en sectores numerosos de la población?” Él
mismo se responde que no existe, sino en “casos contados”, solitarios por

[ 322 ]
o una generación de pensamiento libre…

demás, y resalta en su concepción del intelectual el carácter de “indepen-
dencia” que le atribuye a los que de verdad alcanzan a serlo, pero que por ese
hecho se ganan de la sociedad el “aislamiento”, como “castigo o premio”. Y
clama con una sana intención: “(…) todos deberíamos estar efectivamen-
te vinculados a las batallas contra el despotismo y el crimen. Todos debe-
ríamos acordar el orden democrático de la libertad espiritual como un bien
insuperable.” Hace el llamado –¡como si fuese hoy!– por el cambio de las
costumbres políticas. Adjudica a algún sector de los intelectuales indolencia
e insensibilidad frente a los problemas de la sociedad, en los diversos órde-
nes, como una muestra palpable de falta de independencia, de valor personal y
aún por su continuada subordinación. Como solución reclama la “creación y
el fortalecimiento de instituciones culturales verdaderamente autónomas”,
que le permitan al intelectual alcanzar realmente sus anheladas y necesarias
independencia e imparcialidad, liberándolo de una costumbre malsana como
lo es la de ser frecuente secretario de gamonales –¡como si fuera hoy!–, para
ayudar a resolver de esa manera un antiguo problema que, lo recuerda, ya fue
enunciado en el siglo xix por Domingo-Faustino Sarmiento: la confronta-
ción entre civilización y barbarie. Por último, Charry-Lara reclama una solu-
ción por la vía de la cultura, con amplia acción sobre la sociedad, que permita
surgir la voz independiente de los intelectuales, con clara conciencia de su
propio valor, sin sujeción a cacicazgos o a sectarismos.
Palabras más o palabras menos, es la misma valoración que aparece en
el conjunto de aquellas intervenciones de los mencionados personajes de la
inteligencia que fueron abordados por Mito. Por ejemplo, Hugo Latorre-
Cabal, le adjudica al intelectual en Colombia el “haber preferido continuar
encuadrado en la infantería de los jefes políticos”, al reclamar que podrán
llegar a ser oídos cuando se desprendan de esas funestas sumisiones, donde
han estado maniatados porque allí les dan de comer y les regalan prestigio. Ja-
vier Arango-Ferrer, el de las formidables “Dos horas de literatura colombia-
na”, al igual que Jaime Posada, invocan soluciones por la vía de la educación.
Para el filósofo Cayetano Betancur, el intelectual colombiano abusó de
sus armas dialécticas y retóricas, echando por la borda la rica tradición mora-
lista de la cultura occidental de estirpe latina, en abandono –relaciona– de
Cicerón, Séneca, Dante, Marsilio de Padua, Cervantes, Moliére, Quevedo…
André Gide. Para redondear el enunciado de su planteamiento, con estas
palabras tan actuales: “El político se apoderó del escenario cultural del país.”
Esta aseveración rotunda contrasta con la explicación que da hoy a la
violencia un investigador de la talla de Malcolm Deas, de la Universidad
de Oxford: en Colombia, a diferencia de otros países similares, la política

[ 323 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

partidista permeó completamente la sociedad, polarizándola, con las conse-
cuencias violentas que seguimos padeciendo.270 De esa politización, pienso,
la cultura llevó la peor parte, con la educación en su interior. Y se mal–politi-
zó el país, con el virus del “clientelismo”, por no haber concebido y detonado
una educación masiva y de calidad, que hubiese elevado a tiempo la capaci-
dad moral y de juicio autónomo de los nacionales.
Por otra parte, la voz erguida de Mito tuvo igual reiteración de sus pos-
tulados prístinos, en el número extraordinario de cuatro páginas, lanzado
el 10 de mayo de 1957, para difundir la “declaración de los intelectuales co-
lombianos” emitida en el paro general que precipitó la caída de la dictadura,
donde denunciaron “las sucesivas medidas contra las libertades humanas, en
particular contra la libertad de expresión (…).” Promovida y firmada por los
de Mito, que contó con la solidaridad de don Baldomero Sanín-Cano, pa-
triarca de las letras, cuya firma encabezó el manifiesto. Asimismo Mito le-
vantó la voz para reclamar la libertad de Juan Goytisolo, intelectual español
(novelista, ensayista, cronista), crítico de primera línea, con adhesiones, en-
tre otros, de Belisario Betancur y Carlos Lleras-Restrepo (edición 29, 1960).
En ensayo de Jorge-Eliécer Ruiz “Situación del escritor en Colombia”,
publicado en la edición 35 (1961), se caracteriza a la sociedad colombiana de
aquel entonces como “sociedad asocial”, por no tener proyectos comunes,
por mínimos que sean, ni en los grupos económicos ni en las clases sociales.
Característica que sigue gravitando en alto grado y que no permite todavía
conformar la “nación”.
Como puede apreciarse, el problema fundamental de la intelectualidad
en Colombia fue abordado con oportunidad por la “generación de Mito”,
pero todavía hoy esas voces no son oídas, ni tienen eco: son motivo de re-
memoración nostálgica. Ellas parecen repetirse, a veces con mayor soledad,
en otras figuras de la inteligencia actual. Pero el gran obstáculo está en que
algunos con voz pública se pronuncian en forma angustiosa, y resultan cer-
cenados en sus vidas. Entretanto, en los más continúa la sumisión al padri-
nazgo político y en general al “establecimiento”, o quedan sumidos en la in-
sularidad, o aislamiento absoluto, como una forma cruel de “autoexilio”, sin
que su voz alcance a ser emitida o considerada. Historia que se repite.
En la edición 1 (1955), sus directores habían advertido su compromiso
de una manera inocultablemente sartreana, más radical: “Las palabras tam-
bién están en situación. Nos interesa que sean responsables. Sospechamos la

270. Cf. Notas personales de C.E.R. de la sexta sesión de la Cátedra del Pensamiento: M. Deas, “La vio-
lencia en Colombia, una aproximación alternativa”, Manizales, abril 18 de 2000.

[ 324 ]
o una generación de pensamiento libre…

ineptitud de las soluciones hechas; por eso nos circunscribiremos a ofrecer
materiales de trabajo y a describir situaciones concretas. Pretendemos ha-
blar y discutir con gentes de todas las opiniones y de todas las creencias. Esta
será nuestra libertad.” Y en la 4 (1955) hicieron más explícita esa vocación:
“Mito es una revista de inconformes con su medio social, una tribuna de re-
beldes, pero no de revolucionarios.” Es lo que se llama hoy la “participación”
de las comunidades en la construcción de su propio destino, con amparo
constitucional.
En la edición 36 (1961), sus directores Jorge Gaitán-Durán y Hernan-
do Valencia-Goelkel, expresaron, con coherencia ideológica: “(…) seguimos
prestándole apasionada atención a la filosofía, la literatura y el arte de nues-
tros días, y sus fascinantes luchas contra la tradición. Continuaremos recha-
zando el dilema bizantino: Estética o Política, pretexto para innumerables
imposturas.” Entendieron el compromiso sin detrimento de la calidad artísti-
ca de su producción propia.
Aquella nómina de personalidades ejemplares por la lucidez mental
que compartieron, coetáneas, incluye a quienes sobrepasarían los 80 años
de edad, por estas fechas que corren. Son ellas: Fernando Charry-Lara, Da-
nilo Cruz-Vélez, Gabriel García-Márquez, Álvaro Mutis, Álvaro Cepeda-
Samudio, Fernando Arbeláez, Eduardo Cote-Lamus, Rogelio Echava-
rría, Enrique Buenaventura, Pedro Gómez-Valderrama, Francisco Posada,
Eduardo Mendoza-Varela, Nicolás Gómez-Dávila, Jaime Jaramillo-Uribe,
Jorge-Eliécer Ruiz, Alejandro Obregón, Eduardo Ramírez-Villamizar,
Edgar Negret, Héctor Rojas-Herazo, Manuel Mejía-Vallejo, Luis Flórez,
Jorge Gaitán-Durán, Hernando Valencia-Goelkel, Jorge Zalamea, Darío
Mesa, Orlando Fals-Borda, Rafael Gutiérrez-Girardot, Andrés Holguín,
Indalecio Liévano-Aguirre, Gerardo Molina… (sin escala de preferencia).
La contribución modernizadora de la “generación Mito” apunta a com-
prender los nexos que estableció entre un público lector colombiano y temas
y autores de otras latitudes, destacados por sus contribuciones estéticas o por
el planteamiento y dilucidación de problemas contemporáneos, al sentir los
problemas sociales como suyos.
Generación que por sus realizaciones ha resultado ser la más civili-
zadora en Colombia en el siglo xx. Según las características que identifi-
cara, con acierto, Rubén Sierra-Mejía (1994), ella tuvo papel renovador, de
profunda influencia en la vida nacional, fijó el momento en que la cultura
colombiana decide instalarse definitivamente en la modernidad, al acoger
otras voces y nutrirse de las reformas educativas promovidas por los gobier-
nos de la llamada república liberal y de los inmigrantes europeos (españoles

[ 325 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

y alemanes, en especial judíos de lengua alemana), como también facilitada
esa labor por la difusión que venían haciendo editoriales argentinas y mexi-
canas de la cultura moderna. Sobre esta base se le imprimió aire cosmopo-
lita al ambiente cultural colombiano. Agregaría yo el talante, el carácter de
intelectual crítico del que hicieron gala los más representativos del grupo, el
que les permitió ejercer una voz pública para señalar las inconvenientes ac-
tuaciones de políticos y gobiernos, desfavorables a los cambios necesarios
en la sociedad que reivindiquen los derechos fundamentales de la población,
desprotegida y pauperizada de manera progresiva.
Este conjunto de valores ha hecho de Mito –sus directores, colabora-
dores y cercanos– un hito relevante en la historia de la cultura en Colombia,
hasta el punto de poder decir que es el grupo, o generación, que más aportó
en la cultura del país en el siglo xx. Después de Mito, el desempeño de la
cultura tuvo otro acento, ámbito distinto. En ocasiones con defraudaciones
lamentables a aquella generación, pero a su vez con otras figuras prestantes,
creadores de reconocida calidad, con voz pública, quienes persisten en la ta-
rea penosa de establecer en el país un clima favorable a la coexistencia en la
pluralidad, con libertad y justicia, sobre la base de la educación y la cultura.
En filosofía, la personalidad más sobresaliente del grupo y del país, es
Danilo Cruz-Vélez , como en poesía Fernando Charry-Lara y en historia
Jaime Jaramillo-Uribe. Cruz-Vélez, cumple en diciembre los 80 años de vida.
Charry-Lara en septiembre y Jaramillo-Uribe ya pasó por ellos. Tres perso-
nalidades en la cúspide de la cultura en el siglo que agoniza. Con magiste-
rio forjador de escuela. Tres cerebros compartidos con magnanimidad, en la
Academia y en los libros. Tres avisados personajes que han tenido formación
exigente, disciplina de trabajo y horizonte amplio. Del estudio riguroso, de
la meditación intensa y de sus experiencias vitales, queda una obra redon-
deada, de dimensión justa, no sólo para el asombro, sino para su examen y
como reto que debe convocar la atención de las instituciones educativas, por
su preservación y emulación, para que de pronto otros puedan superar con
sus propias obras, esos trabajos ejemplares.
Capítulo aparte debe merecer la obra científica de Luis Flórez (n. 1916),
filólogo, personalidad igual de sobresaliente en la “generación Mito”, cuyas
contribuciones pasan un tanto desapercibidas en el panorama de la cultura
en Colombia.

sd

[ 326 ]
Daniel Barenboim y la misión
ilusoria del intelectual 271

Desde los tiempos de Sócrates los intelectuales hacen parte de esa especie
extraña de navegantes de aguas arriba, o en vía contraria. Los habrá que se
suman a las corrientes predominantes, escampando en actitudes fáciles de
no riesgo y también medrando al poder. En todas las épocas brotan flores
de singular exotismo. Y la historia los recoge de manera sobresaliente. Caso
de relieve es, por ejemplo, Bertrand Russell, de participación comprometida
con causas fundamentales de la ciencia y la filosofía, con liderazgo de paci-
fista, contra las guerras. El inventario de personalidades, con esa impron-
ta, es significativo, aunque desdeñadas por los regímenes que han imperado,
hacia un lado o hacia el otro, víctimas en muchos casos de persecución, exilio
y muerte. Me refiero al intelectual laico, secular, inmerso en una ética sus-
tentable de validez universal.
El eterno conflicto entre judíos y musulmanes, en su forma más agóni-
ca entre palestinos e israelíes, vuelve a la actualidad el tema del papel de los
intelectuales, con fortaleza en sus áreas de conocimiento pero de conceptos
afinados, con capacidad de comprender y de exponer posiciones racionales,
de argumentar. Casos sobresalientes son los de Edward Said (1935-2003) y
Daniel Barenboim (n. 1942), palestino el primero y judío el segundo, quie-
nes se unieron y crearon fundación con orquesta de jóvenes de ambos lados
(West–Eastern Divan), para demostrar el papel del arte y la cultura en la
construcción de diálogo y de entendimiento entre los pueblos. Ambos, in-
telectuales laicos con formación interdisciplinaria, de sólido humanismo, y
con el arte, en especial la música, en el centro de atención.
Hay libro donde se recuenta una vida y se da testimonio con aprecia-
ciones valederas sobre la naturaleza, el desarrollo y las eventuales soluciones
en el doloroso conflicto judío–palestino, recrudecido con lo que viene acon-
teciendo en Gaza. Se trata de Mi vida en la música de Daniel Barenboim
(Madrid: La esfera de los libros, 2002). Barenboim representa esa tradición

271. Publicado, reducido, en La Patria, Manizales, febrero 8 de 2009, p. 5a.

[ 327 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

seductora de libre pensamiento, racional, proveniente de Baruch Spinoza
(del siglo xvii), y quizá de los presocráticos o aún de antes, en milenios, con
paso en la Edad Media por Averroes y Maimónides. Pero Spinoza fue quien
mejor la representó al valorar la capacidad que tenemos de razonar, de dife-
renciar lo temporal de lo permanente, lo secundario de lo principal o esen-
cial, además con la posibilidad de conocer el lugar nuestro en el mundo y en
el universo. Capacidad para comprender y conseguir ideas generales por la
educación, si es que la asumimos como la oportunidad única de fortalecer en
las personas las potencialidades con las que nos dotó la naturaleza, hacia la
coexistencia en pluralidad, sin perder la ilusión de alcanzar momentos feli-
ces, compartidos.
Barenboim nació en Argentina, descendiente de judíos emigrantes. De
sus padres obtuvo la formación básica en el piano, con desarrollo notable,
por igual, como pianista y como director de orquesta. Desde muy niño ha
sido concertista, y ha dirigido las mejores orquestas del mundo en Berlín,
París, Londres, Viena, Nueva York… (estuvo en Medellín, en 1960, donde
interpretó las 32 sonatas de Beethoven, ¡a la edad de 17 años!), con amplí-
simo registro en grabaciones. Sobrecogedoras sus interpretaciones de las
sonatas y sinfonías de Beethoven, al igual que las interpretaciones de Dvo-
rak, Bruckner, Brahms, Strauss… Boulez. En el libro se ocupa de recontar el
riguroso proceso de su formación, con maestros de diversas nacionalidades,
comenzando por los de Austria, sin el desamparo de sus progenitores. Ga-
nó espacio artístico en el mundo, desde su condición de “niño genio”, y sus
comprensiones en gradualidad de los conflictos lo condujeron, con prepara-
ción filosófica seria, a fijar posiciones al amparo del pensamiento de Spino-
za, de quien también asimiló la diferencia entre experiencia y conocimiento,
entre conocimiento y formación. En el conflicto con los palestinos no ve
salida distinta a una paz negociada, con la premisa de estimar que la única
seguridad real y duradera de Israel está en la aceptación que pueda alcanzar
de sus vecinos árabes. Y en la existencia de un estado autónomo palestino.
Su posición coincide con la de otros intelectuales de relieve como por
ejemplo, Amos Oz, autor de libro que reúne conferencias suyas bajo el título
Contra el fanatismo (Barcelona: Debolsillo, 2005), texto que debería ser mo-
tivo de estudio permanente en escuelas, colegios y universidades, ante todo
en países como el nuestro de tan dolorosa tradición en violencia, sin faltar
fanáticos de cualquier ortodoxia que la alimentan. El mayor problema está
en cómo llevar a un plano de racionalidad a los fundamentalistas, para cons-
truir con argumentos el ambicionado entendimiento. No hay fórmula ma-
temática, y a la humanidad corresponde persistir, por la vía de la educación,

[ 328 ]
o daniel barenboim y la misión ilusoria del intelectual

en alcanzar niveles de racionalidad que permitan resolver las diferencias con
diálogo, discusión y debate, sin necesidad de matar al otro por diferente que
sea, o de acudir a la guerra. Y habrá que abandonar la idea tan funestamente
practicada de ser la guerra un negocio, y a la guerra misma por absurda. A
raíz de la más reciente y cruel invasión de Israel a Gaza, por tierra y aire, co-
mo respuesta abrumadora a los continuos ataques de Hamás, Baremboim
promulgó el pasado 31 de diciembre una carta abierta en la que asevera que
se trata de un conflicto entre dos pueblos destinados a vivir y convivir, con
respeto mutuo en sus diferencias, en el mismo pedazo de tierra, sin nece-
sidad del uno asimilar al otro, y mucho menos como resultado de la gue-
rra. Las guerras ganadas por Israel han desencadenado odio y venganza, con
reacciones indiscriminadas de grupos radicales. Baremboim asegura que la
única salida posible es admitir la lógica de la posición del otro.
Edward Said es autor de libro singular, Representaciones del intelectual
(Barcelona: Paidós, 1996), que reúne sus conferencias Reith de 1993, en la
BBC de Londres –desarrolladas con periodicidad en ciclos (Reith Lectures)
y que fueron inaugurados por Bertrand Russell en 1948–, en las que exami-
na con meticulosidad el origen, características, desempeños, inserción social,
del intelectual auténtico, con capacidad crítica, que singulariza una actitud y
visión del mundo, comprometido en la actuación pública, a favor de un me-
jor destino de la humanidad. Para Said el intelectual no debe ser sumiso, fa-
cilista ni favorable a las prebendas de los poderes de turno, sino provocador
e inquisitivo y sostener una voz pública, así su influencia sobre el destino del
mundo no tenga lugar. El intelectual cumple una función de examinar con
libertad las cuestiones cruciales y señalar, con racionalidad, los atrevimientos,
privilegios y desmesuras del poder. Sócrates ha sido la víctima más esclareci-
da en honor a la verdad, a la libertad, con apego a la Ley.
La alianza de Barenboim y Said comenzó cuando se conocieron en
Londres en 1993 y se afianzó en 1999 al congregarse en Weimar para realizar
un taller de verano con músicos jóvenes provenientes de Oriente Medio y
de Alemania. Experiencia que les permitió reconocer que eran tan excelen-
tes los mejores músicos árabes como los mejores músicos que llegaban de Is-
rael. De este modo se organizó la orquesta con 78 músicos. Las reservas ini-
ciales pronto se disiparon con el montaje de obras. El resultado admirable de
ese taller condujo a la celebración de otros, de nuevo en Weimar en el 2000
y en Chicago en el 2001. En el 2004 se creó la Fundación Barenboim–Said,
con sede administrativa y de la orquesta West–Eastern Divan en Sevilla,
España, por decisión de la Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía.
Por su parte Said, además de músico y experto mundial en literatura

[ 329 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

comparada, asumió la tarea de impartir conferencias a los jóvenes sobre el
Fausto de Goethe, y sobre el conflicto entre Oriente y Occidente, magistra-
les, que fueron complementadas con diálogo y discusión en las noches de
Weimar. El proyecto fue envolvente, con incorporación de músicos profe-
sionales como Yo-Yo Ma, y dos pianistas, uno israelí y otro palestino (Shai
Wosner y Saleem Abboud-Ashkar), que se integraron logrando interpretar
el Concierto para dos pianos de Mozart. De igual manera la Orquesta ejecutó
obras complejas como la Séptima sinfonía de Beethoven y el Concierto para
violonchelo de Schumann, entre otras. Y actuó en Israel y en Palestina.
Barenboim ha enfrentado muchas dificultades e incomprensiones, una
de ellas debida a la costumbre de entender que las orquestas de cada país
tienen “sonido nacional” que las caracteriza, como una manera de exclusión,
y en su personal discernimiento llegó a criterio central: una misma orques-
ta debe tener capacidad de interpretar obras alemanas, francesas, inglesas…
dándoles el propio carácter, abandonando la idea de que una orquesta suene
siempre igual, con el pretexto del “sonido nacional”. En concordancia con
lo anterior, sus reflexiones profundizan en el debate sobre las “identidades”,
tan causantes de los nacionalismos, fascismos, nazismos… para concluir en
la bondad de las “identidades plurales”, con la ventaja de acentuar interés
y curiosidad en el ser humano, en contrario al monolítico de las “identida-
des nacionales”. Y ahonda de igual modo en el alcance de la música por esa
cualidad singular que conlleva el apartarse de las “relaciones emocionales”,
incluso hasta de no tener nada que ver con ellas, privilegiando las relaciones
entre las personas en especie de cualidad trascendental.
La música ha sido la vida plena de Barenboim, a tal punto de conside-
rar “la educación musical como elemento orgánico de la cultura”. A través de
ella ha llegado a discernimientos centrales, como apreciar que entre la vida y
la muerte hay la misma relación que entre el sonido y el silencio. Por su labor
en el acercamiento de palestinos e israelíes, en la Orquesta que fundó con
Said, es el único ciudadano en el mundo que tiene las nacionalidades de Is-
rael y de Palestina. Es músico, artista, pero en lo fundamental un intelectual
laico que ha sabido sortear con inteligencia la mayor barbarie creada por la
humanidad: el fanatismo, y su secuela, las guerras, con acompañamiento de
aquellas singularidades que van por el mundo en contravía, firmes en la ver-
tiente de pensamiento que inauguró Baruch Spinoza, con la dignidad de un
sostenido valor moral. Intelectual de referencia permanente, en estos tiem-
pos de angustia.

gh
[ 330 ]
Isaiah Berlin:
librepensador imprescindible 272

Hasta en círculos presumiblemente intelectuales suelen sobrevalorarse las
actitudes llamadas pragmáticas, un mal que persiste, con el consiguiente
desprecio por las elaboraciones de pensamiento, o quizá considerando que
estas son cosas de la “academia”. De ahí la importancia de hacer énfasis en
personalidades del pensamiento que han impactado la historia y que, en al-
gún grado, han contribuido a esclarecer problemas, panoramas y posibilida-
des. Y más importante aún inculcar ese conocimiento en los jóvenes.
Un caso emblemático en nuestro tiempo es Isaiah Berlin (1909–1997),
de raigambre rusa, inglesa y judía, apasionado del arte y las ideas, cuyo cen-
tenario de nacimiento se recuerda en ámbitos de prestigio. Por ejemplo, en
Colombia se preparan actividades académicas para examinar y divulgar su
obra en la Universidad eafit de Medellín, y en la Escuela de Filosofía de la
Universidad de Caldas.
Llegué a Berlin, hace años, por un libro que encontré en vericuetos de
librerías, El erizo y la zorra, con estudio prologal de Mario Vargas-Llosa.
Obra que interpreta el enigmático verso de Arquíloco: “Muchas cosas sa-
be la zorra, pero el erizo sabe una sola y grande”. El erizo intimida por su
cobertura de dardos. En cambio, el zorro se identifica por la astucia. En la
comparación procura identificar a quienes están dominados por concepcio-
nes y soluciones únicas, y a quienes miran las situaciones y los problemas
en su complejidad, con pluralidad de enfoques y posibilidades. Por cualidad
sobresaliente nombra a Dostoievski del lado del erizo, y a Pushkin lo califica
de “archizorra”. En la condición de erizo está el fanático, y en la de zorra está
el escéptico. De igual modo considera, en general, que la política es terreno
de erizos, y las letras y las artes de las zorras.
La obra es un penetrante estudio, como todos los suyos, sobre la visión
histórica de Tolstoi, a quien considera personalidad del justo medio. Y en
ella trata uno de los problemas más fundamentales: la libertad, con la idea de

272. Publicado en el diario La Patria, Manizales, agosto 9 de 2009, p. 5-a.

[ 331 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

no poder alcanzarse, pero a la vez con la imposibilidad de vivir sin ella. Da
pasos también para dilucidar el “sentido de la realidad”, con la posibilidad
de saber lo que pueda aceptarse y lo que en definitiva se rechaza. Después de
aquel libro me vinieron otros, en especial sus Cuatro ensayos sobre la libertad.
Con su actitud intelectual y de pregón rechazó siempre la violencia fí-
sica. Oxford lo tuvo como protagonista académico, de buen gusto por la vida
social, con simpatía y erudición cautivantes. Conoció a Albert Einstein, con
quien tuvo formales discrepancias, pero con coincidencias como en la idea
de sólo ser aceptable el mundo de la experiencia humana, como real, y en
el rechazo a los nacionalismos. Para mirar los problemas reclamaba menos
apasionamiento, un poco más de escepticismo racional y más respeto por
las idiosincrasias. Hizo diferencia entre la libertad negativa y la positiva; la
primera apuntando a permitir que cada cual haga lo que quiera, sin interferir
la libertad de los demás, y la positiva la identificó con las teorías políticas
que buscan emancipar al ser humano. La política que exponía tuvo como
interés las manifestaciones del querer de las personas. La liberad, para él, no
es posible en quienes son víctimas de la pobreza y la falta de educación. Fue
comprensivo en la validez de reglas generales, que limitan la libertad pero
que buscan proteger a las personas, al estimar que la prédica de libertad total
no es otra cosa que total anarquía. El pensamiento lo unía a la capacidad de
diálogo.
Poco le importó saber si la vida tenía sentido, y favorable más bien a
que las cosas ocurran como deben ocurrir, un tanto fatalista, pero sin de-
jar de hacer cada persona lo que le corresponda. Le inquietó la cuestión de
existir mundos morales antagónicos, en concordancia con la posibilidad de
aceptar el pluralismo como forma de coexistencia. Miraba con sospecha los
enunciados de verdades más allá del tiempo. En la filosofía vio la oportuni-
dad de desenmascarar la palabrería de la política, tan propicia al engaño y la
manipulación. Tuvo el acierto de concebir que los valores, los ideales y las
formas de vida, no se descubren, sino que se crean y se construyen.
Berlin presenció el fracaso del comunismo, lo que no le impidió aceptar
que Marx fue el primero en advertir el ascenso de las grandes finanzas, la
influencia de la técnica o la tecnología en la cultura y en exponer el entra-
mado del capitalismo. Y no se cansó de repetir que era un liberal, con los
mismos valores que distinguieron a Voltaire, Helvétius, Holbach, Condor-
cet, Montaigne… En cuanto al fanatismo y los fanáticos reclamó el esfuerzo
por persuadirlos, con el conocimiento de los soportes de sus creencias, antes
de acudir a la guerra, en extrema necesidad.
En la Revista Aleph tuvimos la suerte de alcanzar comunicación con

[ 332 ]
o isaiah berlin: librepensador imprescindible

él y en sus páginas quedaron testimonios: carta personal reproducida en la
edición 100, y frase que entresacó de ensayo suyo sobre la libertad, manus-
crita en inglés, de su puño y letra, reproducida como facsímile en la número
93: “(…) los que valoran la libertad por sí misma creyeron que ser libre para
elegir, y no para que elijan por uno, es un ingrediente inalienable que forma
parte de lo que hace humanos a los seres humanos (…)”.

kl

[ 333 ]
Una mirada al ser que se es
Recuento de una vida en plena marcha273
“La Universidad Nacional sede Manizales, celebró [el 27 de marzo de 2008] los 60 años de fun-
dación con la inauguración de la nueva biblioteca en el Campus de La Nubia, una de las más
modernas y completas del país, la cual lleva el nombre de Carlos-Enrique Ruiz en homenaje a
su insigne ex Vicerrector: profesor, humanista integral, académico por excelencia, poeta, entre-
vistador, ensayista, fundador y director de la Revista Aleph, entre otras muchas virtudes de
un hombre que ha dedicado su vida a trabajar con la cultura y por la cultura.
Al indagarle sobre el honor que le concede su Universidad amada, contesta con el sonrojo
que producen la sencillez y modestia propios del Maestro:
«Más que feliz, me siento estremecido. Es un acontecimiento ni pensado en la historia de
nuestra vida. Y que ese monumento imperecedero de humanidad, como lo es la Biblioteca, lleve
nuestro nombre, estando el protagonista con vida, es mucho más anonadante. A veces pienso
que se trata de un homónimo del siglo xviii»”.
María Virginia Santander-Mejía274

1. Orígenes y balbuceos
No dejo de pensar que uno es producto del azar. Por accidente se llega y se
transita, en medio de tropezones hasta donde el destino deje. Vine al mundo
como el número 13, el último, de una familia de estrato cero, de una madre
hermosa, de ojos grises profundos, blanca como la nieve, proveniente a su
vez de una familia de desplazados por las violencias. Su nombre: Anita Res-
trepo-Macías, de estirpes perseguidas y masacradas por la huestes chulavitas,
horrendas, de “El Cóndor” en el Valle del Cauca, en la década macabra de
los 50. Mi padre, Leopoldo Ruiz-Mejía, un tipo serio y bien puesto que, qui-
zá por las tragedias de la vida, no reía; obrero de cuanta cosa, cultivador de
huertas en casas ajenas para sostener la familia propia, y electricista que en-
cendía al anochecer las luces por las calles, de la empresa parroquial Sancan-
cio, o algo así, que antecedió a la Central Hidroeléctrica de Caldas – chec.

273. Este texto tiene origen en una serie de preguntas formuladas por María-Virginia Santander y Juan-
Carlos Acevedo en 2006, a la que se fue dando respuesta por escrito a lo largo de un par de años. La
entrevista se publicó en la edición 247 (abril de 2008), del periódico mensual y virtual Quehacer Cultural
de Manizales (http://www.quehacercultural.org).
274. Nota introductoria de la entrevista con la cual fue difundida en Quehacer Cultural.

[ 334 ]
o una mirada al ser que se es

Murió cuando yo tenía siete años, víctima de un golpe de “primaria” en to-
rre de conducciones eléctricas, cuando acudió a una reparación. Le recuerdo
con dolor y frustración, al no haberlo tenido por largo tiempo acompañán-
dome, compartiendo diálogos sobre la vida y sus aconteceres. Las marcas
de tragedia ensombrecieron de por vida el rostro de mi madre, como el de
tantos colombianos.
Ellos eran profundamente creyentes en un Dios cristiano. Y sus vidas
fueron sin nada de alegría, con sufrimientos constantes, de laboriosidad sa-
crificada. Mi madre, hermosa mujer de hondos silencios, se extasiaba en las
tardes mirando los crepúsculos, quizá desafiando con ese gris enigmático de
sus ojos el espectro de colores. Mujer de trabajo incansable, de exquisitas
maneras, intuitiva y de autoridad firme, sin altanería ni actitud descortés.
Vivimos juntos, hasta su muerte, hace 16 años, y no me canso de lamentar
con sollozos su ausencia.
La maestra de primeras letras, en la Escuela Santander, me impactó
por su belleza deslumbrante y por su mano sabia y de estímulo. Era la seño-
rita Margarita Gómez, aún hoy con vida bajo el nombre solemne de doña
Margoth Gómez de Hurtado, cabeza de estirpe de profesionales, investiga-
dores y artistas. En la cartilla la Alegría de leer comencé a descubrir los enig-
mas de la palabra y del mundo.
Pasé por la primaria, el bachillerato y la educación superior, en insti-
tuciones públicas de Estado. En el bachillerato tuve asomos por la ciencia y
el humanismo, con aplicaciones de agrado en matemáticas, física, química,
filosofía, literatura, pero negado para las asignaturas de religión. Un compa-
ñero, Hugo Marulanda-López, lo fue desde el primero de bachillerato en el
Instituto Universitario de Caldas, hasta la culminación de la carrera de in-
genieros civiles en la Universidad Nacional. Muchacho de inteligencia des-
lumbrante, lector ávido. Compartimos lecturas, como el Fausto de Goethe y
¿Qué es la filosofía? de Heidegger, pero nada de las que suelen mencionar los
escritores e intelectuales al recontar sus comienzos.
Clave fue también un profesor en el bachillerato, quien con fino talante
pedagógico y grandes lecturas, nos inculcó la pasión por el humanismo. Se
trataba de Bernardo Trejos-Arcila, graduado en filosofía y letras de la Uni-
versidad Nacional en Bogotá, quien llegó al Instituto Universitario cuando
entramos al cuarto grado (noveno de hoy), y en los tres últimos años nos
orientó asignaturas de filosofía, francés y latín. Atendí también clases suyas
en la Escuela de Filosofía de la Universidad de Caldas, en Historia de la
Cultura, a la que asistí en simultaneidad con la carrera formal que cursaba de
ingeniería civil.

[ 335 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

Desde niño merodeé por librerías: la Centenario, de Rogelio Escobar-Án-
gel, la Atalaya, de Jorge Escobar, y Mi libro, de Pablo Pachón; por ellas co-
mencé a adquirir mis primeros libros, con las monedas que me quedaban de
mi trabajo en vacaciones de mandadería en almacén del sector de los Agus-
tinos y entre familias pudientes, haciéndome en primer término a minús-
culos ejemplares de aquellos “pequeños grandes libros” de la “Enciclopedia
Pulga” con lemas de “ayer – hoy – mañana – Todo el maravilloso mundo de
la ciencia, del arte, de la técnica, de la literatura, historia, viajes, biografías,
etc. a su alcance”, los de precios más bajos, que aún conservan en contraca-
rátula el registro de fuente (Ediciones G.P., Barcelona): “1.50 pesetas”. Y de
pronto visitaba una librería de viejo en el pabellón de verduras de la Galería,
donde adquirí mi primer ejemplar del Quijote, en rústica, de Editorial Tor
S.R.L., de Argentina (s.f ).
En influencias cercanas de familia también estuvo Pacho, el quinto
hermano de los mayores, autodidacta, quien fue haciéndose a una pequeña
biblioteca, en curiosa mezcla de rosacrucismo, marxismo y literatura. Allí
estaban Shakespeare, con Marx y Lenin; con Miguel Hernández, Neruda
y César Vallejo. Un camarada de tiempo completo dedicado a las luchas so-
ciales, pero de pañuelo blanco. Entre sus libritos, a escondidas, leí cosas de
contrastado interés. Y de igual modo mi hermana, la mejor bachiller con
medalla de oro en el Liceo Isabel la Católica: Amanda (la mayor de los cua-
tro menores), quien pudo por su talento haberse hecho profesional en cien-
cias o en letras, pero no tuvo soporte económico y además por circunstancias
le tocó hacerse maestra de inmediato, en momento crucial, para sortear el
sostenimiento de casa (quedábamos la madre, ella y yo bajo el mismo techo).
Buena lectora, con desarrollos destacados en la docencia, en primaria y en
bachillerato, recordada con admiración y cariño por sus exalumnas de todos
los tiempos. El sacrificio de ella me permitió de milagro transitar con logro
la Universidad, e ir por la vida con unos cartones en la trastienda.
Cuando estaba en cuarto de carrera me encontré una bella noviecita,
Livia, estudiante destacada en el Conservatorio de la Escuela de Bellas Ar-
tes (mezzosoprano, y chelista en la orquesta de cámara; luego con 32 años
en la docencia y la interpretación, ahora en retiro a los cuarteles de eter-
na primavera), quien en 1968 ya fue mi esposa, de cuya unión hay tres hijos
erguidos y cuatro nietos, gérmenes de esperanza. Y todavía hoy seguimos
juntos en la divertida brega. Gracias a ella hemos tenido, entre otras cues-
tiones gratas, un rico ambiente de música, con gustos compartidos por los
grandes compositores: Beethoven, Bach, Mozart, Schubert, Mendelsohn,
Verdi, Chopin, Vivaldi, Tchaikovsky, etc., con mis propias contribuciones

[ 336 ]
o una mirada al ser que se es

un tanto disonantes en la pesadumbre de Mahler y de Bruckner, en la ato-
nalidad con Debussy, la dodecafonía de un Schoenberg, el Stravinsky del
Pájaro de fuego, en la modernidad de un Orff con sus cantatas paganas, en
las sorpresas de los cuartetos de Bartók, el César Franck de la Sinfonía en
Re Mayor, y en compositores contemporáneos desde Messiaen hasta Gui-
llermo Rendón, con remate en la sensibilidad de canciones de Carlos Cano,
Joan-Manuel Serrat, Paco Ibáñez, Enrique Morente, Atahualpa Yupanqui,
Georges Moustaki, Mahalia Jackson, Madredeus, Cesaria Evora…
Tuve influencias impactantes en el campo de la poesía, primero por fa-
milia, a través de dos ancianas tías paternas (Luisita y Mariíta, empleadas
domésticas sin salario en familia de “abolengo”), de la obra de Maruja Vieira,
en especial de sus primeros libros: Campanario de lluvia (1947) y Palabras de
la ausencia (1953). Y luego con la aparición, en 1961, de La inicial estación de
Fernando Mejía-Mejía, cuando cursaba yo el sexto año del bachillerato. Es-
te libro me acompañó largo, en relecturas y memorizaciones.
En general, soy producto en lo esencial de una década: La actividad
cultural en los años sesenta estuvo marcada por la revolución cubana, por el
movimiento nadaísta, por los acontecimientos de la huelga estudiantil en
Manizales del mayo de 1964, luego por la revuelta de París 1968, pero en es-
pecial en nuestra ciudad tuvo eco la actividad de la Casa de la Cultura que
fundaron y dirigieron dos poetas: Emma Gutiérrez de Arcila (Dominga Pa-
lacios, la de Azul definitivo) y Beatriz Zuluaga (la de Ciega esperanza), auto-
ras de dos obras fundamentales en la historia de las letras nacionales, las que
no se han valorado como bien se merecen. Y, como referiré a continuación,
de aquellos años en la regencia del “Decano Magnífico”.
Digno de recordar lo escrito en el 2005 por Mario Vargas-Llosa a pro-
pósito de aquellos años: Los sesenta fueron unos años exaltantes. América La-
tina pasó a estar en el centro de la actualidad gracias a la revolución cubana y a
las guerrillas y a los mitos y ficciones que pusieron en circulación. Muchos europeos,
norteamericanos, africanos y asiáticos veían surgir en el continente de los cuarte-
lazos y de los caudillos una esperanza política de cambio radical, el renacimiento
de la utopía socialista y un nuevo romanticismo revolucionario. Y, al mismo tiem-
po, descubrían la existencia de una literatura nueva, rica, pujante e inventiva,
que, además de fantasear con libertad y con audacia, experimentaba nuevas ma-
neras de contar historias y quería desacartonar el lenguaje narrativo tradicional.
Nada novedoso o extraordinario en mi vida, tan circundada de conmo-
ciones como la de cualquier otro habitante de un país de asombro por sus
maravillas, y por violento. Y todavía –¡héme aquí!– sobreviviente en el mila-
gro del azar.

[ 337 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

2. El despegue
En el bachillerato hacíamos periódicos rudimentarios, con el liderazgo de
Hugo Marulanda. En sexto año (grado once de hoy) publicamos Atalaya,
escrito a mano por Hugo, con pluma estilográfica, que intentaba circular
los lunes, pero de vez en cuando. Se extinguía a mitad de camino, por los
rayones y jaleos de los compañeros. Ya en la Universidad, con el activismo
surgían periódicos en fugaces esténciles Gestetner y papel periódico. Uno
de ellos de nombre Rumbos, dirigido por Cosme Marulanda-Villegas, de
mayor pretensión cultural, pero también con fugaz destino, donde escribí
alguna reflexión al mirar obra de arte.
Este activismo de entraña cultural fue motivado por la llegada al de-
canato de un hombre de condiciones singulares: Alfonso Carvajal-Escobar,
ingeniero de la Escuela de Minas, en Medellín, a comienzos del siglo xx y
arquitecto de París. Sin antecedentes en la docencia, pero con probada expe-
riencia profesional y liderazgo cívico, asume la dirección en nuestra Escuela
de Ingeniería, con solo 170 estudiantes, que era la sede por entonces de la
Universidad Nacional de Colombia, en Manizales, pionera en el centro–oc-
cidente del país, invocado por los alumnos, después de un paro que duró un
mes (mayo de 1964), en tiempos del rectorado de José-Félix Patiño. Paro que
hicimos en contra de un decano de las 5 de la tarde, cuando solo iba a firmar
papeles de rutina.
Carvajal-Escobar asume en julio de 1964 y de inmediato promueve, en
dedicación total, la reactivación plena de la Universidad, prestando atención
a la precaria biblioteca, al convertirla en centro de atenciones, se identifica
con los estudiantes ‘pilas’ y a su lado estimula multiplicidad de actividades
en la cultura, en deportes, en el bienestar en general. Pronto lanza nuevos
proyectos académicos, y con el respaldo de la dirección central en Bogotá
consigue crear programas diurno y nocturno en administración de empresas,
todavía hoy con buena salud, la carrera intermedia de geodesia y topografía,
única de esas características que ha existido en la Universidad Nacional, con
duración apenas de dos promociones. Luego vinieron otras singulares crea-
ciones suyas: el programa de arquitectura, y las ingenierías química, eléctri-
ca e industrial. Carreras universitarias que creó en un entendimiento pleno
con sectores institucionales y productivos de la ciudad y el departamento.
Además generó proyectos de ampliaciones físicas con edificaciones para la
docencia, laboratorios, la administración y el bienestar de los estudiantes
(residencias, restaurante). Durante ocho años (1964–1972), sin pausa, reem-

[ 338 ]
o una mirada al ser que se es

prendió un camino y le abrió perspectivas de institución de alto nivel a la
Universidad Nacional en Manizales. Todavía hoy se continúa el proceso que
él reinició con visión estratégica y sostenido paso. Fue algo así como el “re-
fundador”, y se le reconoce con justo sitial en la historia como el “Decano
Magnífico”. Un busto en su memoria erigimos los exalumnos en el claustro
central del Campus Palogrande y de igual modo la biblioteca central lleva su
nombre.
En ese ambiente cultural estimulante salió el número uno de la Revista
Aleph, en octubre de 1966, con bella carátula, en blanco y negro, con fotogra-
fía de Albert Einstein, y contenido que combinaba la técnica con el huma-
nismo. El auspicio de Alfonso Carvajal-Escobar fue total y definitivo. Im-
pulso que hoy sostenemos, en su memoria, con cuarenta años de existencia y
139 ediciones a diciembre de 2006.
El núcleo que hizo parte de la fundación lo integramos Hugo Maru-
landa-López (q.e.p.d.), Antonio Gallego-Uribe (q.e.p.d.) y Carlos-Enrique
Ruiz (q.a.n.d.n.p.: quien aspira a no descansar nunca en paz), como estudian-
tes. El profesor Bernardo Trejos-Arcila, por entonces catedrático en la U, fue
asesor de primera mano. La nota editorial estuvo a cargo del profesor Ar-
mando Chaves-Agudelo (q.e.p.d.), quien explicó el nexo científico del nom-
bre. A decir verdad, el nombre lo escogí influenciado por la lectura de El re-
torno de los brujos, con aquellos relatos entre los transfinitos de George Cantor
y la visión universal concentrada en un punto de “El Aleph” de Borges.
En momento anterior a la salida de la Revista, creamos, a partir de mo-
desta carta mía, el flamante Departamento de Extensión Cultural que apa-
rece como amparo institucional en la edición primera. Dependencia que en
lo personal asumí como estudiante, sin salario ni oficina: la actividad era el
reto de cada día, con los solos recursos de la imaginación y la cooperación de
un amplio voluntariado. Debo anotar, en justicia, que ambas realizaciones
contaron también con el padrinazgo de Marta Traba, la inolvidable crítica
de arte, escritora e intelectual ejemplar, quien se desempeñaba en Bogotá
como directora nacional de Extensión Cultural.
Otras acciones culturales de recordar lo fueron la Coral Universitaria,
con la dirección del también estudiante Bernardo Sánchez-Carmona, y el
Grupo de Teatro, asimismo con la dirección del estudiante Henry Cardona
(q.e.p.d.). Audiciones para la apreciación de la música se tuvieron orientadas
por Bernardo Trejos y Alberto Londoño-Álvarez, y ocasionalmente por el
profesor ingeniero Jorge Ramírez-Giraldo y C.E.R.
Sería largo detallar el conjunto de realizaciones que encabezó el maes-
tro Alfonso Carvajal-Escobar. Por la trascendencia en el vínculo con la co-

[ 339 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

munidad, no puedo dejar de nombrar los trabajos que se hicieron con las
acciones comunales en los barrios Buenos Aires, El Topacio y Galán, y con
proyectistas de Villa Julia, sin ninguna intromisión política ni sesgos ideo-
lógicos, apenas el sentimiento de solidaridad con los menos favorecidos, en
tareas constructivas y mancomunadas. En el barrio Buenos Aires construi-
mos, a pico y pala, la calle de acceso. En el barrio El Topacio diseñamos y
construimos la Casa de la Cultura, y en el barrio Galán trabajamos en levan-
tamientos topográficos y diseño de alcantarillado, el cual se construyó años
después. En Villa Julia, urbanización en perspectiva, se hicieron de igual
modo levantamientos topográficos y diseños de las redes de acueducto y al-
cantarillado.
He querido hacer ese panorama de recuerdos, para comprender en los
tiempos que corren el sentido, la existencia misma de la Revista Aleph, en
pié aún. Su circulación ha ido por vericuetos insospechados, como haber-
la encontrado alguien en puesto de calle en París, o entre las manos de un
campesino en las Galerías de Manizales. Comenzamos por crear fichero
con direcciones, según nexos que se fueron creando, en una y otra parte, has-
ta consolidar grupo de receptores atentos en diversos países, en bibliotecas,
centros de estudios latinoamericanos, personalidades… Hablar de “circula-
ción internacional” puede ser exagerado, puesto que no teniendo la Revista
un aparato comercial de mercadeo y publicidad, ni pretendemos nunca te-
nerlo, ha quedado reducida su circulación a las “afinidades electivas”.
En fin, seguimos adelante, con la misma creencia en la verdad transfor-
madora y constructora de Humanidad, que es la Cultura, con la Educación
al centro.

3. Un puesto en la poesía
En realidad, en mi vida lo único que he tratado de hacer es poesía, mi voca-
ción más íntima y constante, de menos conocimiento público. Y ahora con
mayor dedicación al oficio, ajeno a distracciones burocráticas, pero sí con
apego continuado a la formación, en la Cátedra Aleph que ejerzo cada se-
mestre en la Universidad Nacional, en el Aula del Estudiante de la Mesa
Redonda. Y, además, como oportunidad para ambientar espacios de copar-
ticipación y conciliación, sin complacencias recíprocas, sino con ejercicio de
libre examen, con actitud crítica.
La poesía es para mí el todo, por el reto continuo en la creación con la
palabra como vivencia que pueda reflejar por igual sentimientos e ideas. En

[ 340 ]
o una mirada al ser que se es

la poesía me encuentro de continuo con exploración de sentidos y redescu-
briendo el alcance de sentimientos de difícil despliegue. Cruzan las palabras
con detonación de arreboles y signos categóricos para el entrelace de clave-
les, ortigas y agapantos, en medio del fuego cruzado que no cesa. La poesía
es para mi una constante meditación sobre el mundo, en símbolos, en ideas
que se desvanecen en la niebla.
He venido trabajando de años en el oficio, intentando aprender un po-
co cada día, y buscando expresiones y formas que me permitan expresar con
más precisión las elusiones/alusiones que manejo. Por supuesto que el haber
tenido la suerte de acercarme en lo personal a figuras tan notables como Fer-
nando Charry-Lara, Dámaso Alonso, Octavio Paz, Léopold Sédar Senghor,
José-María Valverde, Efraín Huerta, Alí Chumacero, Manuel Mejía-Vallejo,
etc., etc., marcan, y quedan huellas indescifrables en uno. Pero los mayores
acercamientos han sido por los libros. Con el libro hay continuidad de diálo-
go, cada vez que se ocurre volver a él, y debate.
No me es posible hablar de evolución en mi obra poética, que la hay,
puesto que una consideración de esa naturaleza sería más un trabajo desde
afuera, por otros, de merecerse. Apenas si digo que he publicado ante to-
do en la Revista Aleph, y en otros medios de diferentes lugares, y he tratado
de reunir algo en libros, al principio de circulación tímida en tirajes preca-
rios, con fotocopias, y poco a poco de mejores características. He aquí una
relación: Decires (Manizales: edición del autor, 1981); Imaginería de caminos,
recopilación de escritos de los años 80: Decires de otra gesta, Memoria de la
ciudad, Imágenes del decir, Imaginería de caminos, Aquellas pequeñas cosas en el
asombro de la vida, Este agradable olor a manzana, Fulgor sin estrellas en el pe-
cho, Fuga en el tinte del recuerdo, Camino sobre huellas indescifrables (Maniza-
les: edición del autor, 1989); Sesgo de claveles (Bogotá: Ediciones Sanlibrario,
2004); Nociones del vigía (Bogotá: Ediciones Sanlibrario, 2005); Las lluvias
del verano (Manizales: Revista Aleph, 2006). Y dispongo de libretas escritas
a mano, que se han acumulado en buen número, a la espera de seleccionar,
con sentido autocrítico, lo publicable. El tiempo dirá qué saldrá a la luz. En
ensayo, con textos de conferencias y trabajos específicos, pretendo publicar
también un volumen, cuando las condiciones lo permitan.
En tanto “creador”, no dejo de formularme preguntas, con respuestas
transitorias: ¿Qué es la poesía?, una mirada en el abismo. ¿Qué es la música?,
lenguaje de dioses. ¿Qué es el amor?, el deseo de la existencia… ¿Qué es la
vida?, el respiro de la ilusión. ¿Qué es la muerte?, lo absoluto del silencio…

[ 341 ]
o educación y humanismo en la vida universitaria

4. Recepción de la obra
Ha habido comentarios sobre lo que he publicado, entre los cuales destaco
los siguientes:
“Poesía letífica [Decires] que deja en el lector un afán de esperanza. Es
interesante esta poesía que rompe las modalidades de una época invadida
de preocupaciones y escepticismo. El estilo se caracteriza por su gran sen-
cillez y claridad. Hay mucha luz en estos poemas escritos casi todos a través
de una visión de la naturaleza. La elementalidad no le resta hondura a esta
poesía que se dirige con optimismo al hombre contemporáneo. Además, se
destacan temáticas como el tiempo, la infancia, la mujer, el campesino y el
obrero. Podemos decirlo, sin temor a equivocarnos, que esta es una poesía
testimonial.” Fernando Mejía-Mejía (Manizales, 1981)
“(…) es un libro [Decires] en donde el poeta colombiano se proyecta ha-
cia todos los hombres desde el hombre humano, muy humano, que es él (…).
Carlos-Enrique Ruiz. condena el rencor, el descreimiento (…). El amor so-
lidario guía su voz limpia y llena de alegría (…). Su poesía es un canto a la
vida, a la vida en paz, a la vida que construye, que edifica, no a la guerra des-
tructiva (…). Mundo de luces y monólogos donde uno escucha el tic–tac del
reloj del sol (…).” Juan Cervera (México, 1981)
“(…) poema [‘Memoria de la ciudad’] de sobriedad e intensidad ejem-
plares.” Fernando Charry-Lara (Bogotá, 1986)
“Su poema [‘Memoria de la ciudad’] (…) es un hermoso canto a Ma-
nizales, ejemplo del dicho de Julián Ribera, el arabista: ‘a la Naturaleza se la
vence obedeciéndola’, con una corrección: y se le responde con el Humanis-
mo. Su cita final de Horacio es significativa.” José Prat (Madrid, 1986)
[Con referencia a: ‘Camino sobre huellas indescifrables’] “Magnífica y
sorpresivamente expresados el poder transitorio del hombre, el misterio del
tiempo, las huellas indescifrables de la paradoja humana que encarnamos, el
angustioso final marino de esperanza desesperanzada, frente a la insondable
inmensidad a que nos llevan los ríos cantados por Jorge Manrique.” Carlos
Martín (La Haya, 1986)
“Es el testimonio patético del destino de un hombre [acerca de ‘Cami-
no del mundo en cada quien (o la certeza del fuego)’], en tiempo completo
pensando la brega cotidiana, la naturaleza pródiga, el medio humano, cálido
y esquivo; en sus claridades y oscuridades; sus revelaciones y ocultamientos
que el milagro de la poesía ha logrado conjurar con el embrujo de la palabra
acrisolada en la emoción del sentimiento, por ella acogida (…). Sobra decir

[ 342 ]
o una mirada al ser que se es

que mi lectura de los poemas no termina; la afortunada experiencia de acer-
carnos a ellos nos abre las puertas de la tierra prometida: el mundo simbólico
de la poesía verdadera, supremo espacio de confluencia del entendimiento y
el sentimiento (…).” Luciano Mora-Osejo (Bogotá, 1989)
“Hermoso