Carlos-Enrique Ruiz

Educación y humanismo en la vida universitaria

Página Maestra Editores

3

Educación y humanismo en la vida universitaria

3

Carlos-Enrique Ruiz

Educación y humanismo en la vida universitaria

3

Página Maestra Editores

© Carlos-Enrique Ruiz, 2010 Todos los derechos reservados Página Maestra Editores Ltda Transversal 88 Nº 133-80 Bogotá, Colombia Telefax (57-1) 684 2568 info@paginamaestra.com Diseño: Diego-Alberto Valencia Se compuso en caracteres Adobe Caslon Pro, usando InDesign en un Apple Mac Ilustración portada: Emma Reyes Ilustración frontispicio: Catalina Villegas Impreso en Colombia Cargraphics S.A. – Impresión Digital Printed in Colombia isbn 978-958-97881-6-5 Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin permiso del autor Ruiz, Carlos-Enrique, 1943Educación y humanismo en la vida universitaria / CarlosEnrique Ruiz. -- Bogotá : Página Maestra Editores, 2010. 378 p.; 23 cm. 1. Educación humanística - Ensayos, conferencias, etc. 2. Humanismo - Ensayos, conferencias, etc. 3. Universidad y Cultura - Ensayos, conferencias, etc. 4. Universidad y educación – Ensayos, conferencias, etc. I. Tít. 370.112 cd 21 ed. A1242573 CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Contenido
Vértigo humanista: ¿si los problemas y las oportunidades de Colombia fueran antes que todo asunto de educación?, por Antanas Mockus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Razones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Una mirada a Colombia desde la educación y la cultura . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1. Intelectualidad a la manera de Caragabí y Quino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2. Un lugar para la luz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3. La falta de sintonía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 4. En busca del hilo: mirada global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 5. El tejido que se vislumbra, entre Caragabí y Quino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 Apéndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Los Ministros–intelectuales de Educación Nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48 Primer Plan Decenal de Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50 Todos a una, o la magia del saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 1. La situación que nos involucra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2. El panorama: educación y violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 3. Un modelo para comprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 4. Educación por el arte, ¿la solución? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 5. Serenidad y armonía, en preludio de paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Apéndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 1. William James . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 2. John Dewey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78 3. Juan-Amos Comenio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Nociones como artífices de vida en común . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 Sistema de valores en la intimidad del desarrollo humano. . . . . . . . . . . . . 94 Un atisbo hacia el cuidado del alma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 1. La biblioteca en ilusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 2. La biblioteca en Mi sostenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 3. Quizá el otro, el mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Utopías en educación, ¿educación en la utopía? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 1. La utopía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

2. La educación como utopía y como acción solidaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 3. La solidaridad y otros valores o cualidades, o atributos en positivo del ser humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 4. Formación de maestros, la clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 5. Epílogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Educación en la ciudad para la Cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 1. La ciudad en el mundo de las cosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 2. Educación para sobrevivir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 3. Ciudadanía en naturaleza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 4. “Nonálogo” para la existencia en común . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 5. Lo inquietante en lo poético . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas en mi vida académica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 1. Exordio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 2. Verdad sin coacción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 3. Entramado en la crisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 4. Predilección en la eutimia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 5. Lo abrumador del destino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 6. Anhelo de civilización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 7. Camino a la fuente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Las universidades por la paz de Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Verdad y crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Universidad en su compromiso: problemas y capacidad de afrontarlos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 1. Ejemplo magno, supremo, de acatamiento a la Ley . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 2. Algunos de los hitos en la historia de la Universidad Nacional de Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 3. El panorama nacional en su complejidad: problemas y ventajas . . . . . . . . . . . . . 173 4. Características que identifican lo que es la Universidad Nacional . . . . . . . . . . . 174 5. Lo que podemos esperar, con sentido de compromiso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 6. Mensaje de hasta luego… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Apéndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Comentarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 La Universidad y el reto de la educación en el campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 1. Una aproximación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 2. ¿Y cuál el papel de la Universidad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Polimerización: Ciencia y pedagogía (de S. Ramón y Cajal a J.A. Jiménez-Salas) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

La ingeniería como oportunidad de liderazgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207 1. Abrebocas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207 2. Liderazgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209 3. La educación en contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 4. ¿La ciencia y la técnica desbordan el desarrollo humano, personal? . . . . . . . . . . 218 5. El liderazgo en y de la Ingeniería . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 6. Para concluir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Ciencia y tecnología en la pedagogía universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 1. De los modelos geométricos en el nacimiento y renacimiento de la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 2. El Pragmatismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 3. Una visión anti–prospectivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 4. Interacción entre Ciencia, Tecnología y Universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Y si de pronto… Notas de lectura y reseña del libro “Cambio climático… ” de J.F. Isaza y D. Campos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 Acreditación por la calidad vs. Universidad para el conflicto y la concordia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 1. Resumen ejecutivo con recurso preliminar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 2. Acreditar como noción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 3. Identidad histórica de la Universidad, como fundamento de la acreditación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 4. El contexto colombiano actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 5. Acreditación en la complejidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 6. La Universidad en la guerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 La sede en Manizales de la Universidad Nacional de Colombia: un acontecer Informe de gestión en el Vicerrectorado de la Universidad Nacional en Manizales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .260 Noticia histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 Trasunto 1990–1997 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 Una sede regional universitaria con vigor, en su propia historia Entrevista concedida para la UN Radio, Bogotá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 Desarrollo, ética y universidad en Manfred Max-Neef . . . . . . . . . . . . . . . .286 1. Mirada al desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .286 2. Cambio pero con ética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 3. La trascendencia del comprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 4. El papel de la Universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 Grandes temas, en tiempos de olvido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291

La tarea docente como aspecto central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .296 Palabras en tiempos de entredicho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .299 Los estudiantes y la vida pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .304 Cátedra Aleph: experiencia pedagógica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 1. El fanatismo, ¿caso perdido? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 2. El fanatismo: síntesis de lo expresado por el grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 3. Decíamos ayer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 4. Encuentro y fanatismo entreverados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 Una generación de pensamiento libre, tras la lección de Sócrates . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317 Daniel Barenboim y la misión ilusoria del intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327 Isaiah Berlin: librepensador imprescindible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331 Una mirada al ser que se es Recuento de una vida en plena marcha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334 1. Orígenes y balbuceos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334 2. El despegue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338 3. Un puesto en la poesía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .340 4. Recepción de la obra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 5. Los reportajes de Aleph . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344 6. El lector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346 7. Generaciones, grupos, movimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347 8. Fernando Arbeláez, un caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348 9. La Universidad Nacional de Colombia, la casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349 10. La Cátedra Aleph . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354 11. En la Biblioteca Nacional de Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357 12. El acervo cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362 13. En la Universidad de Caldas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363 14. ¿Acompañante de creadores? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367 15. Responsabilidad social del intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368 16. La presencia ineludible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371 17. Perspectivas de ciudad y región . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372 18. La juventud en los conflictos de nuestro tiempo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374

para Livia

[ 12 ]

Vértigo humanista: ¿si los problemas y las oportunidades de Colombia fueran antes que todo asunto de educación?
por Antanas Mockus S. Este atractivo libro reúne bajo el título Educación y humanismo en la vida universitaria, ensayos y conferencias de Carlos-Enrique Ruiz en cuatro temas: educación humanística, humanismo, universidad y cultura, y universidad y educación. El autor advierte que se trata de textos trabajados a lo largo de los últimos doce años. Lo más admirable y útil de esta recopilación es que presenta en detalle los principales compromisos vitales de Carlos-Enrique. Muy arbitrariamente me atrevo a interpretar y agrupar algunos de aquellos, como pasiones capitales, así: 1. La vida plena no la concibe sino transformada por la escritura. La muerte de Sócrates es la experiencia fundadora. Aunque el mismo Sócrates no escribió, su heroísmo llega hasta nosotros por la fuerza testimonial de la escritura de sus discípulos. Vocación: una vida examinada, una vida que resistiría ser juzgada desde criterios universales. 2. Aunque la libertad de pensamiento es –como en Kant– la cuna de todas las demás libertades, para Carlos-Enrique el lugar privilegiado para la deliberación es el aula: “(…) mi lugar esencial ha sido, y sigue siendo, el aula, para el compartir, para los diálogos, para el libre examen”. 3. Tal vez por ello propone buscar en la formación de los maestros la solución a la confrontación colombiana: “(…) el conflicto debe ser enfrentado desde la educación y la cultura, con trabajo intenso en la formación de maestros, en todos los niveles”. No conozco intelectual o experto alguno en Colombia que le otorgue semejante grado de responsabilidad a la educación.* Hay
* Debería constituirse en torno a Carlos-Enrique Ruiz, a Angela-María Robledo, a Vicky Colbert de Arboleda, a Eloisa Vasco, a Rodolfo Llinás, a Jorge-Orlando Melo, a José-Luis Villaveces, a Carlos

[ 13 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

evidencia de que los maestros despiertan mayor o igual confianza que las instituciones reconocidas por el público como las más confiables, la Iglesia y el Ejército.† ¿Hasta dónde esta confianza proviene del aislamiento escolar de la vida real? ¿Se mantendría con una educación más crítica, más pertinente, más orientada a la acción? ¿O el humanismo es la mediación clave (en primera aproximación impertinente) porque lleva a reconocer lo universal en situaciones, dilemas, exploraciones y soluciones concretas? Sin duda el enterarnos de otros dramas más lejanos y ajenos ayuda a la comprensión y al manejo de nuestros propios dramas. 4. Nada de lo humano le es ajeno. Todo conocimiento puede ayudar a perfeccionar la humanidad. Carlos-Enrique no sólo divulga con inocultable entusiasmo las ideas pacifistas de Einstein, también entronca sus reflexiones con las de pensadores latinoamericanos. Es su manera de adaptar el humanismo al contexto local. 5. Otra vía de acceso privilegiada a la herencia del humanismo son las Cátedras, incluida la Cátedra Aleph, que permiten el contacto de los jóvenes y los profesores con pensadores, creadores y académicos contemporáneos ejemplares.‡ Aportan en la misma dirección publicaciones, de calidad y abiertas a muy diversos temas, como la Revista Aleph. Presentar creaciones y dirigir argumentos a un público ilustrado, suscitando su juicio es parte esencial de la construcción de una “esfera pública” sin la cual no hay ciudadanía. 6. ¿Es posible construir universalidad y ciudadanía desde una ciudad, Manizales, capturada al mismo tiempo por una innegable
Vasco y a Carlos-Augusto Hernández, un grupo de trabajo sobre cómo nuestros problemas (corrupción, violencia, conflicto, dificultad para competir sanamente) podrían ser abordados actuando primordialmente desde la educación. † Encuestas de Cultura Ciudadana realizadas por Corpovisionarios en Barranquilla, México, Belo Horizonte, Bogotá y otras ciudades, muestran que los maestros despiertan entre dos y media y siete veces más confianza que los funcionarios públicos, entre tres y seis veces más confianza que el congreso y entre cuatro y diez veces más confianza que los políticos. ‡ Visitas –como la hecha a Juan Rulfo y aquí recordada– ilustran esa constante voluntad de escoger y conocer en mayor profundidad a seres humanos paradigmáticos, figuras emblemáticas de identificación capaces de provocar mutaciones positivas en los proyectos de vida de los estudiantes. Por donde ha pasado Carlos-Enrique quedan huellas de su búsqueda permanente de personalidades que despierten asombro y admiración en los jóvenes. “Tú podrías ser por tus acciones o tu obra tan original y tan universal como ella o él”. Es poner delante una vida posible.

[ 14 ]

o prólogo

vocación universitaria e intelectual y por notorias limitaciones en el cumplimiento de normas legales en la administración pública y en la vida política (limitaciones ilustradas por dolorosos episodios de corrupción y violencia)? ¿Cómo entender esa paradoja? Manizales llegará plenamente a ser una ciudad universal si logra entrelazar en sus prácticas dos gustos, dos placeres cultivables: el de ser universitario y el de ser ciudadano. 7. Como gestor, como intérprete y protagonista del devenir institucional, Carlos-Enrique sabe combinar cierto espíritu travieso con una gran ecuanimidad, equilibrio y apego casi aristocrático a las formas. Por eso tal vez ha sido muy eficaz en múltiples iniciativas, desde su participación como estudiante en la recuperación de espacios culturales y físicos –bajo la benevolente mirada de Alfonso Carvajal-Escobar, el “Decano Magnífico”– hasta la construcción de la torre de estancias, el edificio de postgrados (que incluye el “Aula del estudiante de la mesa redonda”), la biblioteca Germán Arciniegas, el edificio de Laboratorios, el Auditorio central, la ley de estampilla pro-universidades de Caldas y Nacional y la consecución y puesta en marcha del nuevo campus universitario: La Nubia. La fe en la razón también necesita templos. Hay una conexión estrecha entre el Carlos-Enrique constructor de infraestructura universitaria, el gestor cultural y el intelectual sui generis. Cada ciudad se construye y alcanza su universalidad en torno a su singularidad. La transición decisiva se da cuando la ciudad deja de verse a sí misma como algo simplemente dado, o como un mero hecho de naturaleza y pasa a verse y a vivirse como obra, como construcción con sentido, como cultura. Aunque la revista Aleph podría publicarse en cualquier lugar del mundo, Manizales sin Aleph no sería Manizales. Desde un punto de vista humanista, como el desarrollado en este libro, la educación va mucho más allá de la adquisición instrumental de competencias. Es formación. Es experiencia de la fertilidad de la convivencia entre distintas perspectivas. Es moralidad encarnada en la capacidad de construir, esgrimir, escuchar, evaluar y, si es el caso, acoger argumentos. Es capacidad de acudir al arte para refinar día a día nuestra experiencia y nuestras emociones. Por eso la educación altera. Transvalora. Da vértigo.

[ 15 ]

[ 16 ]

Razones

Este libro reúne algunos trabajos que he desarrollado en los últimos diez o doce años, sobre temas que me han sido de ocupación permanente. He conservado obsesión por la educación y la cultura, con labor continua. Y el asunto de universidad me ha involucrado en todos los niveles: como estudiante en calidad de activista cultural, como docente, como divulgador, como directivo–gestor, como creador. Mi preocupación central radica en la misión de la universidad, sin desvirtuar los principios que le han dado sentido de vigencia. Tiempos son estos de pragmatismo, utilitarismo y confrontación desmedidos, que afectan a la universidad, sin que ella tenga todavía la conciencia suficiente para resistir y presentar alternativas de organización social, criterios para concebir modelos de desarrollo, sistemas de gobierno, normas para reconducir procesos de formación de los ciudadanos, auncuando no faltan los quijotes en la academia que se atreven a meditar en contravía. Hay que insistir en la Educación como eje, o núcleo, de las políticas de Estado y la universidad debe volverse líder de aquella, y en causas agobiantes como el llamado “calentamiento global”, con su consecuencia, el “cambio climático”. Debe investigarse en los claustros con mayor urgencia sobre energías alternativas eólica y solar, para reducir costos en la producción de los equipos respectivos, con el fin de popularizarlos, dependiendo de los lugares donde cada sistema sea pertinente, con el complemento de campañas que conduzcan a la reducción de los gases de efecto invernadero. Y conseguir más estrecha relación con el medio natural y social, por la defensa de la vida en el planeta, como nos lo ha enseñado Edward O. Wilson, entre otros. El tema del humanismo es de igual manera de mi preocupación, en el sentido de articular procesos de formación actuales con la historia, con el pasado representado en figuras cimeras del pensamiento, en obras esenciales, como en el caso de los griegos y latinos, o del Renacimiento, o de la Ilustración, sin desconocer las contribuciones de culturas milenarias y sabios orientales en Japón, China e India, o de culturas árabe y judía, en sus vertientes no ortodoxas, sin desprecio de las culturas aborígenes americanas y de otros continentes.
[ 17 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Asimismo, la Modernidad es fuente de riqueza en pensamiento y arte. Es necesario perseverar en la idea de establecer hilos conductores que aporten elementos para la comprensión global de los problemas y para aventurar soluciones apropiadas, comenzando con la formulación de preguntas sustantivas. Se trata de concebir la Cultura como una continua interrelación de disciplinas y saberes, aun de épocas, así se formen expertos con preponderancia de aplicación en determinadas líneas del conocimiento, pero su razón de ser deberá estar dada por el contexto que facilite apreciar y abordar la complejidad, lo que le permitirá una cabal justificación de su trabajo, con mirada en perspectiva y resultados de mayor alcance. En los siete años recién transcurridos, he tenido oportunidad de trabajar en la Cátedra Aleph, espacio académico creado en el 2002 por la Universidad Nacional de Colombia, donde cada semestre exploro en temas distintos, con intento de vincular ciencia–arte–humanismo, con la participación de estudiantes de diferentes programas curriculares, en la modalidad de seminario. La experiencia ha sido grata, y en este volumen introduzco el recuento de lo acontecido en la versión 15, correspondiente al segundo semestre académico de 2009. De igual modo se involucra una apreciación personal, riesgosa, sobre la teoría de los valores, en un ejercicio de jerarquizar, sin perder sentido de la simultaneidad de ellos en la vida cotidiana, apelando un poco al sentido común. Insisto también en el arte como eje de la educación en todos los niveles, presentando las formulaciones de Herbert Read, con asidero en la tradición humanista. Temas de esta naturaleza se reiteran en algunos de los trabajos, puesto que corresponden a presentaciones en momentos diferentes, pero los conservo en sus versiones originales con el deseo de insistir en esos asuntos por lo fundamentales. Tampoco soy ajeno a la reflexión sobre problemas que nos asedian cada día, como es el caso de la violencia y la guerra, llegando a formular propuesta que por no tener asidero en la “política” imperante, no deja de ser una idea más por si alguien se conmueve y puedan darse pasos que conciten el interés nacional, con soporte en una gran concertación de voluntades, como fue propósito de la Constituyente que condujo a la Constitución Política de Colombia de 1991, variopinta, y ya bastante desvirtuada por sucesivas reformas originadas en tendencias que resisten a la modernización del país, en busca de preservar vigencia de los dos males más protuberantes: la “politiquería” y el “clientelismo”, con su hija natural, la “corrupción”, clima favorable para la persistencia de violencia y pobreza.
[ 18 ]

o razones

Estas páginas llevan la impronta del estudiante de la mesa redonda, como espíritu ejercido de diálogo–conversación–debate, que aprendimos en especial de Sócrates, Michel de Montaigne, Francisco Giner de los Ríos, el Ateneo de la Juventud (México), Agustín Nieto-Caballero, Alfonso Carvajal-Escobar, Germán Arciniegas, Luciano Mora-Osejo y Antanas Mockus. C.E.R. Manizales, febrero de 2010

[ 19 ]

[ 20 ]

Una mirada a Colombia desde la educación y la cultura

1

“(…) todos los que hemos venido a este mundo, no sólo como espectadores, sino también como actores, debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las más principales cosas que existen y se crean.” 2 Juan-Amos Comenio

1. Intelectualidad a la manera de Caragabí y Quino
En la mitología de los indígenas Chamí, del occidente de Colombia, se cuenta que Caragabí hizo al primer hombre y a la primera mujer, y luego creó el firmamento cóncavo con presencia de almas y avecillas de alas desplegadas. Caragabí se rebeló contra los dioses antiguos, recorre el mundo, da orden a los moradores de trabajar y trabajar, y al ir nombrando las cosas éstas surgen.3 Esta leyenda representa el mito de la creación, en medio de adversidades, que con sentido de magnanimidad fue poblando el mundo de personas y de materiales naturales para el sustento y el buen pasar. La rebelión contra los dioses antiguos, por inútiles al no haber generado con prontitud el proceso continuo de la creación, marca para mi la idea primigenia de Cultura, y es ahí donde veo la referencia fundamental para interpretar que las transformaciones mayores en la sociedad hay que alcanzarlas por la Cultura, con la educación al centro, en el eje, en la orientación fundamental. La rebeldía de mayor reto ha de ser por la creación de ideas, formas, procesos, que permitan al ser humano habitar el mundo de manera más constructiva y grata, con sentido de sociedad, donde la solidaridad y el “respeto al derecho ajeno” sean las cualidades o valores para rearmar la vida, en tanto sea posible una segunda oportunidad sobre la tierra.

1. Conferencia en la Maison des Sciences de l’Homme, París, mayo 19 de 2004. 2. Juan-Amos Comenio, Didáctica Magna (1657) (México: Porrúa, 7ª edn., 1997), p. 33. 3. Luis-Fernando Vélez, Relatos tradicionales de la Cultura Catía. (Medellín: Sección de asuntos indígenas de la Gobernación de Antioquia, 1982). Constancio Pinto-García, Los indígenas katíos: su cultura, su lengua, vol. i, La Cultura Katía (Medellín: Compas Ediciones, 1978).

[ 21 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Por otra parte, en una caricatura del famoso Quino,4 aparece un hombre entrado en años, en su cómoda poltrona de lectura y descanso, en medio de un espacio atestado de libros en las paredes de doble altura, y al anunciar haber terminado toda la tarea que se había impuesto, dice con dramatismo: “Bueno, y ahora que sé tanto, ¿QUÉ?” La pregunta no puede ser más estremecedora y alude, sin la menor duda, al papel del intelectual en este mundo consternado, atravesado de conflictos que crecen. La polarización está dada: la acumulación desmedida de riqueza en unas minorías, con fenómenos de élites y multinacionales, y grandes masas de la población en indefensión, con la pobreza, las enfermedades, la desesperanza… a cuestas. Se acumula en las vidas el desasosiego propio de las ambiciones desmesuradas y se provocan reacciones adversas en los entornos, en casos hasta el estallido social. La lección no se aprende, y el interés por el bien común no pasa de ser un bonito enunciado. El papel del intelectual aparece con una sensación de impotencia. La inteligencia, en todos los niveles y la formación de saberes y comprensiones, tiene una carga de conciencia en este mundo convulsionado, en agite, que toca a cada instante a sus propias puertas. Ha habido quienes, desde su ilustración, ofrendaron y ofrendan sus vidas jugándole a alternativas que se entrecruzan. Desde los centros de investigación social y de pensamiento, en las Universidades, no faltan quienes recobran sentido sobre su papel en el mundo, pero no alcanzan a expresar lo demandado por las poblaciones en desahucio, en procura de salidas que dejen por lo menos entrever algún resquicio de esperanza. El discernimiento de los problemas, expresado en el lenguaje que se maneja, queda casi siempre en el vacío, cuando no produce persecución, exilio, autoexilio, y muerte de los protagonistas. Los ejemplos abundan. Esa carga de responsabilidad en la conciencia no puede revertirse hacia el bien común sino, con preferencia, por la educación, para la formación continua y ascendente de todos en unos valores que apunten a la coexistencia y a la laboriosidad creadora. La intelectualidad crítica, que formula preguntas, que ejerce el libre examen, está acorralada, o su voz grita en el vacío, en gran parte de la geografía del mundo, y el juego aparece en el campo de los agentes de la guerra, de los productores y mercaderes de las armas, entrelazados en fúnebre regocijo con los traficantes de alucinógenos. La intelectualidad –los profesores, los filósofos, los poetas, los novelistas, los pintores y escultores, los músicos. los
4. Diario El Tiempo, Bogotá, febrero 9 de 2004; última página de la separata Lecturas Dominicales.

[ 22 ]

o una mirada a colombia desde la cultura

cuenteros y parlanchines creativos de las comunidades– tan solo ha quedado armada, pero por fortuna, de la palabra, la paleta o el canto. Pero será aquí, en este espacio de la creación, donde podrá aparecer una posibilidad renovada para la Humanidad. El hombre de Quino, agobiado en la poltrona sin saber qué hacer con el conocimiento, encontrará en Caragabí la lección del uso del saber al servicio de la creación continua, con retos diarios por resolver, caminos por vislumbrar, metas que alcanzar, por medio del método más multiplicador: la educación.

2. Un lugar para la luz
Mi presencia en la jornada de hoy, en este escenario cosmopolita y de luz que anima, tiene ese sentido. Resignarnos al camino inevitable hacia el fin, por la autodestrucción, es pensar con facilismo. Veamos si alcanzo a expresar lo mío de manera apropiada. Asistimos en el mundo a un sinnúmero de confrontaciones bélicas (se reportan por lo menos 56 enfrentamientos armados en África, Asia y Europa)5 que ponen en evidencia por un lado los intereses por dominar los recursos naturales, con los energéticos incluidos, los recursos genéticos de nuestros bosques, y por razones económicas y políticas, con el predominio de un centro que desafía por doquier con su poderío militar. Por otro lado está la imposibilidad, por lo pronto, de construir acuerdos, llegar a concertaciones sostenibles, con sentido de equidad, y de actuar con desprevención en la construcción conjunta de una sociedad mundial donde imperen la justicia y la libertad, bajo el respeto en las diferencias. Los factores que impiden una utopía de esta naturaleza se han crecido y afianzado, en unos países más que en otros, pero nadie se escapa. El sustrato común es el modelo imperante en lo económico y en la concepción del desarrollo, que ha significado en las cifras de Naciones Unidas un crecimiento simultáneo de la pobreza y de la concentración de la riqueza, tanto a nivel del mundo, como en los países.6 Esta situación es, por supuesto, patética, en el caso colombiano. Agravada por una tradición funesta de nueve guerras civiles, algunas de frontera, y decenas de revueltas regionales en el siglo xix. Sobre esa tradición hubo
5. Cf. “Los conflictos invisibles”, y “Las otras guerras”: Revista de El Espectador, 197, del 25 de abril al 1 de mayo de 2004, Bogotá; pp. 14-19. 6. En Colombia la pobreza pasó del 55% en 1997 al 66% en el 2002, según la encuesta de calidad de vida del dane.

[ 23 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

una nueva ruptura el 9 de abril de 1948, con el asesinato del líder Jorge-Eliécer Gaitán, que desencadenó otra guerra entre liberales y conservadores, con secuela en la configuración de movimientos guerrilleros, desde entonces en creciente actividad en el territorio, hasta la situación de hoy con la preponderancia de por lo menos dos bloques antagónicos de insurgencia al margen de la ley, además de la “delincuencia común organizada”. El Estado trata de enfrentarles de conjunto con crecientes exigencias de la sociedad. Pero el Estado se encuentra constituido por burocracia de las vertientes todavía imperantes de poder, con problemas identificados con reiteración, en circunstancias de estar padeciendo, en las últimas décadas, una economía desparramada del narcotráfico, con imbricaciones escalofriantes.7 De ahí el origen de la reacción actual que conlleva una abrumadora opinión pública en favor de una actitud presidencial con autoridad recia, que acentúe la guerra con el pláceme del mayor poder mundial,8 en medio de un crecimiento desmedido en los compromisos de la deuda externa que llega al 50% del pib (2003). Muy a pesar del talante honesto, de buena voluntad y de laboriosidad ejemplar, la ilusión creada en el país ante esa supuesta fórmula de corrección pronta de tantos males, puede llevar a una desilusión catastrófica que atraviesa por la corriente del “unanimismo” que va construyéndose de manera riesgosa.9 Es, quizá, una reacción del inconsciente colectivo, en busca de la seguridad personal, familiar y social. Ante la imposibilidad de generar nosotros mismos salidas armoniosas, en colectivo, delegamos a ojos cerrados el enfrentar los graves problemas y el encontrar
7. El historiador Marco Palacios caracteriza la situación colombiana en los siguientes términos: “Cruzados apenas los umbrales del siglo xxi conviene insistir en cierta excepcionalidad colombiana en el ámbito latinoamericano. A saber, que las clases gobernantes y dirigentes de la ‘república oligárquica’ nunca sufrieron derrota y, por tanto, su experiencia y sensibilidad políticas son bastante limitadas en eso de ponerse ‘en plan de iguales’. Esto les ha impedido dialogar y conciliar abiertamente con las clases populares y con sus diversas organizaciones. Defienden en principio y a ultranza un Estado fiscalmente débil (…). (…) lo que diferencia a nuestro país de otros latinoamericanos (…) [es] la ausencia de una clase dirigente capaz de gobernar el Estado, de tramitar los procesos complejos de construcción de ciudadanía y de dar curso al sentimiento de que todos somos colombianos.” M. Palacios, “Un país sin clase gobernante”, en El conflicto, callejón con salida – Informe nacional de desarrollo humano, Colombia 2003 (Bogotá: pnud, 2003), pp. 33-34. 8. Una personalidad del establecimiento en Colombia, Carlos Caballero-Argáez, en reciente columna de prensa afirmó: “(…) querámoslo o no, estamos en las manos de los Estados Unidos”, El Tiempo, Bogotá, abril 17 de 2004, sección 1, p. 13. 9. Para una mejor comprensión de este fenómeno, puede leerse el texto de la conferencia pronunciada por José Fernando Isaza-Delgado, en la 13ª entrega de las becas de la Fundación Mazda para el Arte y la Ciencia. Cf. J.F. Isaza D., “Entre el autoritarismo y el estalinismo, la Democracia”, Revista Aleph, 128 (Manizales, 2004), pp. 2-12.

[ 24 ]

o una mirada a colombia desde la cultura

las soluciones, en persona aparentemente omnímoda, con las acciones que procedan para corregir todos los males y enderezar el rumbo. Tales circunstancias no dejan de motivar alusión a Rafael Núñez10, 11 en el siglo xix, padre de la Constitución de 1886 y del Concordato de 1887 con la Santa Sede, quien proclamó de manera altisonante la consigna “Regeneración o catástrofe”, con base en un proyecto de estado “fuerte y centralizado”. Núñez dijo en 1885, después de sofocar una rebelión armada, en mensaje dirigido a un Consejo de Delegatarios convocado para promulgar la Constitución, que “las repúblicas deben ser autoritarias, so pena de incidir en permanente desorden y aniquilarse en vez de progresar”. Pero además expresó en esa oportunidad, con inocultable desmesura, lo siguiente: “el sistema de educación deberá tener por principio primero la divina enseñanza cristiana, por ser ella el alma mater de la civilización del mundo”. Actitudes de esa naturaleza en Núñez y sus cercanos colaboradores, permitieron que el país ingresara a poco más de cuatro décadas de oscurantismo, con la Guerra de los Mil Días de por medio.12 De lo que trato en esta oportunidad es de abrir los ojos hacia utopías, no por menos posibles más ambiciosas. Al fin y al cabo Don Quijote de la Mancha representa aquella capacidad incesante de búsqueda entorno a ideales del más rancio altruismo.

10. Presidente de Colombia, en dos ocasiones: 1880–1882 y 1884–1886. 11. El tema de la similitud en actitudes y procederes, mediando poco más de un siglo, lo ha tratado Alfonso Gómez-Méndez, en su columna periodística “Entre Rafael Núñez y Fanny Mikey”, El Tiempo, Bogotá, mayo 3 de 2004, sección 1, p. 15. 12. Miguel-Antonio Caro fue autor principal, al lado de Núñez, de la Constitución de 1886. Por tratarse de una personalidad polifacética que impactó la vida nacional, en varios campos y por período prolongado, recomiendo el libro Miguel Antonio Caro y la cultura de su época (Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2002), con estudios de destacados investigadores (Rubén Sierra-Mejía, Leonardo Tovar, Alfredo Gómez, Lisímaco Parra, Rodolfo Arango, Adolfo-León Gómez, Salomón Kalmanovitz, Sergio Echeverri, David Jiménez, Marco Palacios, Beatriz González, Fernando Cubides, Clara-Helena Sánchez, Diana Obregón). Rubén Sierra, el editor, en su ensayo “Miguel Antonio Caro: religión, moral y autoridad” (pp. 9-31) dice: “(…) [Caro] no tuvo ningún escrúpulo de pasar por encima de los derechos de aquellas personas que se situaban en el bando contrario, fuese religioso o fuese político. En realidad, sus maneras de pensar y de actuar obedecían a una personalidad dogmática, cuyo principio esencial de razonamiento fue el concepto de autoridad, y unas maneras de argumentar que le permitían transgredir las leyes de la lógica si esa trasgresión podía servirle para imponer sus ideas.” (p. 10).

[ 25 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

3. La falta de sintonía
Muy a pesar de la tremenda complejidad del conflicto armado, se llevaron a cabo nueve procesos de paz en la década de los 90, con logros en la reincorporación de casi seis mil personas de la insurgencia a la sociedad civil, cuyos destinos actuales están por recontarse, en medio del entramado enrarecido, con avances y retrocesos. Pero el camino por recorrer es más exigente. A pesar del innegable logro social que aquello significó, en los acuerdos suscritos no apareció para nada el tema de la educación como necesidad de revisión conjunta de políticas, planes y programas, salvo en los casos de dar posibilidad a reinsertados para el ingreso a los diferentes niveles de educación, o para generar programas de “convivencia pacífica”, de muy limitado alcance. O la “Comisión de carácter académico no gubernamental” invocada para constituirse por “investigadores de universidades públicas y privadas y de centros de investigación de reconocida prestancia”, con el fin de estudiar a fondo el problema de la producción, tráfico y consumo de estupefacientes (Acuerdo con el m–19, del 9 de marzo de 1990). O la reiterada invitación a desarrollar campañas de promoción y defensa de los derechos humanos. O con el ofrecimiento de programas de alfabetización, formación acelerada en primaria y bachillerato, para los reincoporados y afectados por la violencia. O la creación de un fondo para apoyar con el Icetex la formación en universidades. O con programas de capacitación para el trabajo… Pero nada de fondo, nada de proponerse examinar, en conjunto, lo que pasa en la educación hasta formular ambiciosos programas sobre realidades inmediatas y continuadas en el tiempo, con perseverancia y profundidad. En los acuerdos de paz la educación estuvo involucrada como subcapítulo, o algo menos, sin el merecido relieve. Los intentos por alcanzar acuerdos con las organizaciones al margen de la ley, de mayor arraigo y de más tiempo en sus actividades, condujeron a experimentos de alto riesgo, pero de valorar, como lo fue el establecimiento de una gran zona de distensión, y el haber llegado a formulaciones importantes como el llamado “Acuerdo de los Pozos” (febrero de 2001) y al informe subsiguiente de personalidades, de septiembre de 2001, en cuyo punto 24 se planteó: “Que el Gobierno Nacional, con el apoyo financiero de la comunidad internacional y con el concurso de todos los estamentos académicos y educativos, inicie desde ahora mismo una intensiva campaña pedagógica para que los colombianos de todos los estratos y condición aprendan a convivir en paz, tolerancia y respeto por los derechos de todos, y se rescaten las
[ 26 ]

o una mirada a colombia desde la cultura

virtudes que, como honestidad, el amor al trabajo y al estudio, se han venido perdiendo a lo largo de los últimos tiempos (…)”. Nuevas rupturas en estos procesos, dejaron en el aire esas no despreciables intenciones. La construcción de consensos en colectividades, y más en la sociedad toda, es cuestión tremendamente problemática, y sin todavía afirmarse procesos de racionalidad, tan indispensables para alcanzarlos. Es en la capacidad de comunicación que nos queda la oportunidad para abrir diálogos entre culturas, así como entre organizaciones que pugnan por el poder, en tanto se construyan espacios de confianza para lograrlos. Así las cosas, en el estadio actual de conciencia en el mundo, no pueden esperarse milagrosos consensos que arreglen el panorama geopolítico tan complejo que tenemos a la vista y en el que estamos inmersos, para encauzarlo por senderos de paz. El recuerdo de un millón de tutsis masacrados hace 10 años en el África, con el silencio cómplice de organismos internacionales y de países del primer mundo, marca punto de cima en la cadena imparable de genocidios, entre etnias y religiones. Las diferencias debidas a las culturas enriquecen por la diversidad el panorama universal, pero en materializaciones de la política no tienen aún el reflejo por el acercamiento y la colaboración mutua. En mayor grado dificultosa la tarea, por la creciente industria de guerra, la que aunada a la economía mundial del narcotráfico, ha desencadenado procesos de difícil o imposible reversa. La respuesta pudiera ser una creciente resistencia civil13 en la población, por el derecho de las comunidades a gozar de coexistencia creadora. Semejante problema no puede verse, hasta ahora, sino con soluciones aisladas, pequeñas soluciones aunque significativas, producto de limitadas y poco estratégicas políticas de estado actuales, frente al más ambicioso reto que debe asumirse si se tiene a la educación como centro, bajo perspectivas de acciones continuas a largo plazo, crecientes, envolventes. Se suele hablar mucho de educación, pero se sostienen, en nuestros países, los bajos niveles de cobertura y calidad, sin abordar, con urgida prioridad, la formación de maestros, con capacitación intensa de los actuales.

13. Antanas Mockus identifica cuatro puntos cardinales en su propuesta de “resistencia civil”, así: 1. El fin no justifica los medios. 2. Fortalecimiento de la administración de justicia y renuncia a ejercer justicia por mano propia. 3. Reconocimiento de que los derechos individuales se alcanzan mediante el cumplimiento de los propios deberes. 4. La resistencia civil debe estar orientada por una pacífica voluntad ciudadana. Cf. A. Mockus, “Resistencia civil, fortalecimiento del Estado y construcción de ciudadanía”, en El conflicto, callejón con salida (op. cit.), pp. 178-180.

[ 27 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

4. En busca del hilo: mirada global 14, 15
Colombia no ha tenido en su vida institucional, educadora, un impacto duradero, producto del pensar y de la acción de algún grupo de intelectuales cohesionados, como sí ocurrió por ejemplo en el México de comienzos del siglo xx, con el Ateneo de la Juventud, ni tampoco nos llegaron las influencias de la Institución Libre de Enseñanza, de Francisco Giner de los Ríos, en la España de finales del siglo xix, que produjo, por ejemplo, la generación de los republicanos, aunque muchos de ellos en el exilio latinoamericano ejercieron magisterio multiplicador y crearon instituciones culturales. Colombia, es de anotarlo, fue menos receptora de esta influencia que otros países como México y Argentina. Además, las migraciones de Francia, Alemania, Italia o Inglaterra, o de países nórdicos, no fueron de mayor significación en lo numérico, auncuando en casos la hubo, ante todo en el mundo académico. Aún palpita cierta migración de países árabes y de judíos, en los ámbitos comercial, financiero, medios de comunicación, y también con impacto no despreciable en la vida cultural de algunas regiones. Al investigar sobre la obra en educación de intelectuales que ejercieron como Ministros de Educación (Eustorgio Salgar, Eliseo Arango, Julio Carrizosa-Valenzuela, con Agustín Nieto-Caballero a su lado, Luis López de Mesa, Jorge-Eliécer Gaitán, Germán Arciniegas…), a través de sus informes al Congreso de la República, se evidencia en ellos un gran compromiso con el sector, a tal grado que hasta tienen el sello inconfundible de su personalidad, y que resumo en los siguientes guiones comunes, agrupándolos como intento de exaltar una labor histórica desde la educación, dicha y ejercida, luego venida a menos por el festín de mercado de políticos y de asesores, nacionales e internacionales: ~ La educación es un problema fundamental del Estado ~ La educación es deber y derecho del Estado, a la vez que expresión de soberanía, y debe ser gratuita, obligatoria y religiosamente neutral
14. Para la elaboración de este apartado he tenido a mano dos fuentes: 1) El estudio magnífico de Jaime Jaramillo-Uribe intitulado “El proceso de la educación del Virreinato a la época contemporánea”, en Manual de historia de Colombia (Bogotá: Instituto Colombiano de Cultura – Procultura, 2ª edn., 3 vols., 1982), y 2) Los informes presentados ante el Congreso de la República, por los ministros de educación referidos. 15. Presento en este apartado un agrupamiento de puntos claves que entresaqué de los informes de selecta nómina de ministros-intelectuales, o de intelectuales que devinieron ministros de educación.

[ 28 ]

o una mirada a colombia desde la cultura

~ La educación es la vía más apropiada para conquistar la civilización ~ Es posible alcanzar un sistema democrático y republicano sobre la base de una ciudadanía ilustrada, en el binomio inseparable democracia–educación ~ La escuela debe estar incorporada a todas las comunidades, sin distingos geográficos, ni de ninguna otra naturaleza ~ La escuela es la que da sentido histórico y nacional al quehacer del Estado y de la sociedad, con fortalecimiento de las regiones ~ El servicio educativo debe contagiar de valores positivos a toda la sociedad ~ Desde temprano en la educación debe formarse para la lectura, lo que a su vez desencadena procesos de aprendizaje personal nada despreciables ~ La formación que se inculque y adquiera debe encaminarse a mejorar la economía, la salubridad personal y pública, la moral y la estética ~ Impulso a los modelos de escuela activa y escuela nueva, con ambientes cálidos y participados ~ Los campesinos deben ser formados en sus propios lugares, a través de las escuelas vocacionales agrícolas, para mejorar la vida, estimular la producción y elevar el nivel cultural, con respeto profundo a las expresiones culturales de las regiones ~ Fortalecimiento de la familia, donde tengan arraigo la moral, la solidaridad y el respeto ~ El Estado debe formar a sus maestros, dándoles protección, estímulo y propiciar el reconocimiento social, como protagonistas que deben ser de la vida en la comunidad ~ Las escuelas normales deben ser laboratorios de ideas pedagógicas, de espíritu renovador, con escuelas anexas y jardines de infantes, en ambiente de alegría ~ Escuelas técnicas para capacitar en oficios, con instrucción integral ~ Publicaciones de apoyo: bibliotecas aldeanas, selecciones de literatura colombiana y universal; el periódico escolar ~ Exámenes de Estado para seleccionar los mejores en los ingresos a la Universidad, y para medir la calidad en los distintos niveles de la educación ~ La Universidad debe ser abierta a los diversos campos de la especialización, en concordancia con las necesidades que demande el desarrollo del país, con aplicación creciente a la investigación. Y debe ser descentralizada, con fomento a la conformación de “ciudades universitarias”. Los egresados deben comprometerse con su apoyo
[ 29 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Estos criterios orientadores que fueron ejercidos, tan pertinentes hoy, los concibieron algunos de nuestros intelectuales más destacados en los siglos xix y xx, hasta finales de los años 40, sin estar ajenos a corrientes históricas y mundiales de pensamiento. De ahí en adelante se amerita otro estudio comparativo, en lo nacional y lo internacional, para observar los cambios de actitudes y las consecuencias desencadenadas al asumirse un solo patrón mundial de referencia, con los condicionamientos que imponen los empréstitos de agencias internacionales únicas, en las maneras de formular planes o programas, y en las acciones mismas. Se ha impuesto la tecnocracia, los procederes administrativistas, los modelos econométricos, el economicismo rampante, y va quedando a un lado la visión humanística y humanitaria… Otros tiempos son estos… El 9 de abril de 1948 ocasionó en Colombia un cambio de la película.

5. El tejido que se vislumbra, entre Caragabí y Quino
Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social, y que la educación será un órgano maestro. Una educación de la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Que aprovecha al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética –y tal vez una estética– para nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal. Por el país próspero y justo que soñamos: al alcance de los niños. Gabriel García-Márquez (1996)

En estudio publicado en el año 2000 por el matemático y científico social Carlos Lemoine,16 se registraron prioridades demandadas por los niños y los jóvenes que no tienen aún cumplimiento generalizado en las respuestas institucionales. Así, por ejemplo, ellos reclaman acceso a asignaturas prioritarias como la computación, el ARTE y los idiomas (resaltado nuestro), que están en general ausentes en los programas. Y además el sistema educativo se encuentra en la imposibilidad de suministrarlas con el alcance que se requiere. Hay que oír y atender ese afán de los jóvenes por formarse en las áreas que dicen serles del mayor interés. Cito, por caso, lo que viene ocurriendo en la ciudad donde vivo y laboro: Manizales, en el centro–occidente de Colombia. La tradición de nuestro Conservatorio de Música no sobrepasa las
16. Carlos Lemoine. Nosotros los colombianos del milenio (Bogotá: Tercer Mundo, col. Libros de la mesa, Nº 3, 2000), p. 12.

[ 30 ]

o una mirada a colombia desde la cultura

siete décadas, y en la última ha sumado esfuerzos con el programa regional Plan Batuta Caldas, a su vez capítulo de programa nacional, incorporando cientos de jóvenes al estudio con el rigor y el entusiasmo de la música, sin detrimento de otros estudios regulares, a tal grado que tenemos una Orquesta Sinfónica Juvenil, un Taller de Ópera, y más de treinta agrupaciones orquestales en diferentes modalidades (clásica, jazz, popular, etc.); incluso se trabaja en los barrios de las comunas periféricas, de mayor pobreza, con la preparación de otros cientos de niños y jóvenes en los métodos exitosos que ha desarrollado Batuta. Algo similar pasa en otros lugares del país, verbigracia, los programas de bandas en los departamentos, con notable desarrollo y festivales anuales que congregan la atención nacional y destacan a las agrupaciones más sobresalientes, por calidad en ejecución y originalidad en repertorios. Tuvimos, como en una especie de sueño macondiano, una orquesta sinfónica constituida por maestros italianos –caso único en Colombia–, creada por la obsesiva afición de un gobernador de la dictadura militar de los años 50, en el siglo pasado. Maestros que hicieron escuela en el Conservatorio, gracias a lo cual hoy los resultados son halagadores. En el campo de la artesanía, Colombia crece en desarrollos creadores por regiones, con expresión multiétnica y pluricultural, y de conjunto muestra avances con aplicaciones de gentes sencillas. En las letras hay proliferación de creadores en poesía, cuento, novela, ensayo, crónica, con figuras jóvenes que se destacan internacionalmente. Igual en artes plásticas o visuales, en danza, en literatura y en música. Existen festivales de participación y asistencia multitudinaria, como el internacional de poesía en Medellín; los de Teatro de Bogotá y Manizales; el de la leyenda vallenata en Valledupar (departamento del Cesar); el del Mono Núñez de música andina, en Ginebra (Valle del Cauca); el Carnaval del Diablo, en Riosucio (Caldas); el Carnaval de Barranquilla, en la Costa Atlántica; el de negros y blancos en Pasto (Nariño). Se dispone de ejemplos notables, como la red de escuelas y bandas de música de Medellín, con formación de dos mil jóvenes en 20 barrios populares;17 las cincuenta bandas en el departamento de Caldas; el Museo Interactivo Maloka en Bogotá; el sistema integrado de bibliotecas
17. “Cerca de dos mil jóvenes de veinte barrios populares de las comunas de Medellín son protagonistas de una propuesta de educación musical que ha revolucionado sus vidas y que da señales a la capital antioqueña [y a Colombia] de cómo superar tantos dolores y espantos que la azotan. Quizá por lo esperanzador de su presencia y por la calidad de lo que interpretan han sido aplaudidos hasta el cansancio como héroes en sus numerosas presentaciones nacionales e internacionales.” Cf. El conflicto, callejón con salida, p. 277. “Ni los milicianos ni los muchachos de las bandas malucas se meten con uno, porque saben que lo de nosotros es la música”, comentario de uno de los alumnos del programa. Ibid.

[ 31 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

públicas, con tres megabibliotecas, del Distrito Capital, que movilizó once millones de personas en el 2003;18 el sistema de bibliotecas ambulantes de la Biblioteca Pública Piloto de Medellín; el Instituto Caro y Cuervo, en Bogotá, Premio Príncipe de Asturias (1999); la multinacional colombiana Carvajal y Cía.; la empresa de estupendas ediciones Villegas Editores; el principal centro mundial en investigaciones del café (cenicafé), en Chinchiná (Caldas); el Instituto de Inmunología en Bogotá, pionero en vacunas sintéticas, etc., etc., etc. Con movilización de millones de personas en formación, presentes y palpitantes en la vida del país. Personalidades colombianas se han destacado y destacan cada día en el mundo, en todos los campos del saber, del arte, de las letras, del pensamiento, de la ciencia… Basta con citar los casos de Gabriel García-Márquez, Fernando Botero, Alejandro Obregón, Emma Reyes, Rodolfo Llinás, Manuel-Elkin Patarroyo, Luis Eduardo Mora-Osejo, Ángela Restrepo, Lucía Atehortúa, Jorge Reynolds, Germán Arciniegas, Jaime Jaramillo-Uribe, Marco Palacios, Virginia Gutiérrez de Pineda, Nelson Vallejo-Gómez, Antanas Mockus, Eduardo Posada, Álvaro Mutis, Danilo Cruz-Vélez, Rafael Gutiérrez-Girardot, Rubén Sierra-Mejía, José Fernando Isaza-Delgado, Omar-Darío Cardona, Rafael Humberto Moreno-Durán, Juan Gustavo Cobo-Borda, Eduardo García-Aguilar, Héctor Abad-Faciolince, Orlando Mejía-Rivera, Octavio Escobar, Roberto Burgos, Piedad Bonnett, JuanManuel Roca, Guillermo Uribe-Holguín, Luis-Antonio Escobar, Francisco Zumaqué, Guillermo Rendón… entre muchos otros. A su vez, cada día brotan organizaciones sociales: indígenas, campesinas, urbanas, que al margen de clientelismos, de ideologías y de los actores armados, persisten en sus proyectos y salen adelante. Incluso la “resistencia civil” ha tenido éxito aleccionador en pueblos indígenas.19 Cito, también entre muchas otras acciones, el “programa de retorno al campo” liderado en el departamento de Santander por un jubilado del sindicato de Paz de Río, que en 15 años ha alcanzado a organizar 15 fincas con 1.300 familias incorporadas, constituyéndose en significativo emporio de producción; de igual modo está la Asociación para el Desarrollo Campesino, en Nariño, al sur del país; el
18. Una valoración de esta experiencia la hizo el editorial de El Tiempo, de Bogotá, el 22 de abril de 2004 (sección 1, p. 14), bajo el título “Las bibliotecas de Bogotá”. Allí se dice que “(…) las biblioteca públicas de la capital (…) en el 2003 recibieron casi once millones de visitas. Más que todo el sistema nacional de Chile, más que Ciudad de México –que tiene el triple de habitantes– y casi lo mismo que la red de 83 bibliotecas de Nueva York. A una biblioteca de barrio, como la de El Tunal, entraron más personas que a la biblioteca pública central de Nueva York (…).” 19. Se han registrado los casos de Silvia y Caldono, en el departamento del Cauca.

[ 32 ]

o una mirada a colombia desde la cultura

Programa de Escuelas Agroecológicas, en Risaralda; el Programa de Zoocría de Especies Nativas, en Arauca; los programas de capacitación de la Granja Ecológica S.O.S., en Armero-Guayabal, Tolima, con capacitación continua a estudiantes y campesinos de todo el país en agriculturas orgánicas; etc., etc., etc. Y así cientos y cientos de experiencias que pujan por sembrar embriones de futuro pensable, soñable y productivo, entre las nuevas generaciones. Es decir, Colombia se debate entre la violencia más descarnada y cruel, y la febril actividad creadora por todas partes. El ritmo que marca las ganas de vivir y de soñar, brota como de la tierra dando aliento de vida a los moradores de nuestras planicies y montañas. Hay lugar, sin duda alguna, para la esperanza.20 Pero, ¿qué ocurrirá que no se nos deja despegar, con la potencialidad que tenemos, el talento humano que se despliega, y los inmensos recursos naturales? Somos un territorio de esquina, con dos océanos, y variopinta condición en riquezas de todo orden, se nos enseñó desde la escuela. Y ahí está el problema: no dejamos de ser un territorio codiciado, apetecible, por los poderes mundiales, y por todo tipo de advenedizos. Hasta ha llegado a calificársenos como ser parte del patio de atrás del “coloso del norte”, en condiciones de reserva, por ejemplo, en hidrocarburos.21 Bajo comprensión y compromiso de Estado para asumir al Arte en la educación como centro de las vocaciones humanas más variadas, la situación crítica, de encrucijada que padecemos, podrá superarse, sin la menor duda, con persistencia en la formación por varias generaciones. En 1996 la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo,22 en su informe final, propuso asumir con urgencia planes y programas a 25 años, bajo la seguridad de conquistar un panorama bien distinto, con derroteros claros y precisos, con el arte en expresión protagónica.23
20. “(…) la esperanza no es la convicción de que las cosas saldrán bien, sino la certidumbre de que algo tiene sentido.” Alfredo Witschi-Cestari, representante residente del pnud en Colombia. Cf. El conflicto, callejón con salida, p. 9. 21. En este marco, Colombia –se dice– puede tener hoy cuatro millones de nacionales en el exterior, y unos dos millones de desplazados en el interior, por causas de la violencia y de la falta de oportunidades para la subsistencia básica. 22. Integrada por los llamados “diez sabios”: Gabriel García-Márquez, Rodolfo Llinás, Eduardo Aldana, Luis-Fernando Chaparro, Rodrigo Gutiérrez, Marco Palacios, Manuel-Elkin Patarroyo, Eduardo Posada, Ángela Restrepo y Carlos-Eduardo Vasco. 23. En 1996 se promulgó el Plan Decenal de Educación 1996-2005, por el Ministerio de Educación Nacional, bajo el lema “La educación un propósito nacional”, cuya importancia se desprende de la movilización en regiones que se cumplió para elaborarlo, con metas ambiciosas y específicas, al que tampoco se le dio continuidad en los gobiernos que siguieron. Una de las metas, por ejemplo, era llegar al 8.5% del pib en educación, en el 2005 (con participación del 2% del sector privado), lo que contrasta con lo

[ 33 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

No hay lugar, entonces, para el pesimismo exacerbado; quizá, apenas, para un ligero escepticismo. Un escepticismo creador. He ahí el reto, el desafío que corresponde enfrentar con mayor énfasis a las generaciones que vienen detrás, bajo nuevos conceptos de Estado, sobre la base de una sostenida e integradora formación, que apuntale un gran salto adelante, para Colombia, para los países llamados del sur, y también para la Humanidad entera, donde la justicia pueda ejercerse con libertad. En Colombia la esperanza está en cuestión, muy a pesar del brote actual de optimismo, por los indicadores obtenidos de nuevo crecimiento económico y bajo la ilusión de pretender derrotar la guerra con la guerra. Habrá que construir la esperanza, entonces, con acciones ciertas, valederas, en forma colectiva, por concertación, así como habrá que construir Nación,24 día a día. No solo se manifiesta el sentimiento de desesperanza en los jóvenes y los niños. Cientos y miles de profesionales recién egresados no encuentran trabajo en las áreas para las cuales se prepararon. Todos ellos también invocan por mejores condiciones para un adecuado desenvolvimiento personal y de más bienhechora inserción en la sociedad. Me resulta obvio advertir que en la educación está el medio único para que el ser humano crezca en dignidad, laboriosidad y sentido solidario con las comunidades, con apego a unos valores que puedan reconocerse universalmente, sin desmedro de ricas tradiciones regionales. Y con eje en ella activar el conjunto de factores del desarrollo, un desarrollo humanitario, de inclusión, con equidad. En la síntesis que he presentado de los informes de ministros–intelectuales, se observa una especie de línea oculta en continuidad, expresada en el llamado a la Educación como centro del ordenamiento de la sociedad, y como motor de procesos en ella que permitan superar las enormes dificultades que arrastra Colombia desde los mismos orígenes de la República. Llamado que no ha tenido respuesta con la puesta en marcha de procesos continuos, dándose más bien lugar a soluciones de coyuntura en lo político y en lo económico, pero sin estructura o sistema de visión a largo plazo. La
previsto en el presupuesto nacional para la vigencia de 2004, que es de un 4.42% del pib. Dicho Plan fue otro intento fallido. 24. El por entonces Fiscal de Colombia, Alfonso Gómez-Méndez, dijo en entrevista lo siguiente: “Lo que habría que hacer es reconstruir la nación a través de unos principios mínimos. Creo que no necesitamos una Constitución de trescientos artículos. Pongámonos de acuerdo sobre treinta o cuarenta. Propiciemos un gran acuerdo para cumplir la ley en sentido amplio y sobre el supuesto de que las cosas que acordemos las apliquemos de verdad (…)” Cf. Propuesta del Fiscal: “El precio de la paz no puede ser la impunidad”, El Tiempo, Bogotá, Lecturas Dominicales, mayo 21 de 2000 (http://www.eltiempo.com).

[ 34 ]

o una mirada a colombia desde la cultura

oportunidad más reciente se ha perdido, por lo pronto, al no haber asumido los gobiernos subsiguientes, el Estado, el conjunto de recomendaciones de la “Misión de ciencia, educación y desarrollo”, formuladas con visión prospectiva y estratégica a cinco lustros. Nunca será tarde para reemprender el camino. Mi invitación se encamina a recoger ese hilo oculto, que el tiempo de tecnocracias sometidas a métodos y políticas unívocos ha despreciado con desconocimiento de las propias raíces, aún regionales, sin prever consecuencias negativas. Hay que recogerlo y continuarlo con sentido creador. Igual expreso que la angustia de muchas y muchas gentes va camino de reclamar con urgencia desde acuerdos humanitarios, hasta conseguir la propuesta de una gran concertación nacional de todas las fuerzas protagónicas en la vida del país, entorno a la Educación, de donde se desprendan procesos por la imperiosa formación de maestros, de las generaciones de relevo, y en la capacitación intensa de los actuales con vigencia, en colaboración internacional de países exitosos en educación. Y para la formación de los docentes universitarios debiera reconocérsele el liderazgo a la Universidad Nacional de Colombia, la institución de educación superior por excelencia del Estado colombiano, con el establecimiento de programas en maestrías y doctorados, que en buena parte ya los tiene en marcha.25 Insoslayable es el construir ciudadanía, desde la familia, en la escuela, con el liderazgo de los maestros en todos los niveles, de organizaciones cívicas, y deseable de los alcaldes y demás gobernantes, para aclimatar los valores de solidaridad, respeto, solución coparticipada de conflictos, acatamiento de las normas construidas en común o en instancias decididas en común, entre otros. Al respecto hay insistencia en opinión ciudadana, como la expresada en estudio de marzo de este año, cuando se indagó por las prioridades que debía dar la institución educativa para formar de los alumnos buenos ciudadanos, habiéndose llegado a la siguiente escala, por prioridades: 1. Respetar, ser solidario y tolerante, 2. Resolver conflictos mediante el diálogo, 3. Trabajar en equipo con sus compañeros, y 4. Comunicarse y escuchar.26, 27
25. Es propuesta que impulsa el actual rector, Marco Palacios. 26. Recuadro del artículo “Estudiantes colombianos, ciudadanos a medias”, El Tiempo, Bogotá, marzo 27 de 2004, sección 1, p.17. 27. El Ministerio de Educación Nacional, por intermedio del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior – icfes, realizó en noviembre de 2003 las “pruebas de competencias ciudadanas” entre alumnos de los grados quinto y noveno, con resultados promedios, en escala de uno a diez, de 5.73 para el primero, y de 5.87 para el segundo, lo que indica la magnitud del problema en la formación de ciudadanía. Los estudiantes carecen de conocimientos, de actitudes y de acciones ciudadanas, con desconocimiento de ambientes democráticos, de procesos para su conocimiento, y con bajo perfil en el manejo de emociones y de empatía. Ibid.

[ 35 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

En la mesa para un gran e histórico acuerdo deberán estar todos los temas sustantivos, como subordinados a la Educación, o que giren alrededor de ella, como pueden serlo, por ejemplo: la protección y recuperación del ambiente natural; la revisión del modelo económico y de desarrollo social hacia una política de pleno empleo, con autonomía nacional; el acceso a la educación para formar ciudadanos íntegros, productivos y creadores; la garantía de protección en salud para todos; la regionalización del país en función preponderante de la cultura; la recuperación de la vocación agrícola con reforma en el régimen de tenencia de la tierra; el esparcimiento social como terapia y como aliento de vida creadora; el aprovechamiento sostenible de los recursos, pensando en que las siguientes generaciones puedan encontrar y recibir un mundo en mejoramiento continuo, al igual que las vidas… En síntesis, la tremenda y prolongada situación que padece Colombia solo podría superarse con un proyecto ambicioso, intrépido, quijotesco, a largo plazo, concertado entre las fuerzas que actúan en la sociedad, en especie de “Pacto social por la educación, base de la paz y del desarrollo sostenible”. El gran desafío de Colombia está, entonces, en plantear el descomunal reto de hacer de la educación (y la cultura) el elemento restaurador y dinamizador de toda la sociedad, bajo una ambiciosa concertación de las fuerzas que actúan con algún grado de representatividad, para una verdadera “revolución educativa”. El profesor Antanas Mockus, lúcido y renovador hombre público, ha planteado tres desafíos a este propósito: 1) Institucionalizar la medición de logros para poder evaluar innovaciones y alternativas; 2) Darle un giro educativo a cantidad de labores que sin ser inicialmente educativas pueden ser fuente de importantes saldos pedagógicos (por ejemplo la gestión de Gobierno o la comunicación de los medios), y 3) Asumir a fondo que allí, en la educación, es donde se pueden lograr los más espectaculares avances en materia de redistribución.28 Deberíamos también tomar en cuenta los desafíos que ha hecho a la Humanidad el filósofo Edgar Morin, con sus siete saberes necesarios para la educación del futuro, como problemas esenciales, con intención de universalidad, e independencia de fronteras geográficas, de razas y de religiones, adaptables a todas las culturas, que pueda conducir al nacimiento de “Humanidad como conciencia común y solidaridad planetaria del género humano”.29 Ahí están compendiados los propósitos pensables para la forma28. Antanas Mockus, “Es duro para los maestros... pero le sirve a los niños”, Periódico UN, Bogotá, septiembre 2 de 1999, p. 3. 29. 1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión, 2. Los principios de un conocimiento pertinente, 3. Enseñar la condición humana, 4. Enseñar la identidad terrenal, 5. Enfrentar las incertidumbres, 6.

[ 36 ]

o una mirada a colombia desde la cultura

ción de un nuevo hombre, de una nueva mujer, que edifiquen cada día con solidaridad y respeto, para el bien común. Y reasumir ese pasado expuesto en las voces y compromisos de intelectuales que en buenos momentos regentaron nuestro Ministerio de Educación Nacional, quienes palparon con buen pulso las situaciones problemáticas, críticas, y señalaron oportunidades de respuesta, dando pasos de acierto. Pero por falta de continuidad en la gestión, con los altibajos propios de las políticas de gobierno y de Estado,30 han quedado en rezago; subyacen, y es indispensable recoger el hilo, templarlo y ponerlo a tono con las exigencias y ritmos de los nuevos tiempos. Caragabí, en el mito de aborígenes colombianos, tenía razón: el nuevo ordenamiento del mundo hay que conseguirlo bajo la luz de un bello cielo, con el trabajo de todos y cada uno de los moradores, haciendo que fructifique la suma de los esfuerzos al servicio del bien común, con la confianza en la palabra que crea. Y el simbolismo de la caricatura de Quino, ha tenido en Colombia sobresalientes respuestas de individualidades intelectuales que pusieron el dedo en la llaga desde el Ministerio de Educación Nacional, y no se fueron por las nubes al formular y emprender acciones concretas, finalmente dilapidadas o desvanecidas en el misterio de la no continuidad. Ya lo dijo Borges en su poema “El instante”: El presente está solo. La memoria erige el tiempo.31 Es necesario recordar, tomar lecciones del pasado, asimilar experiencias significativas del propio y de otros lugares, con el fin de reconstruir nuestro más íntimo proceso de vida, de vida sin compartir, compartiéndola de una vez por todas. Entonces encaminemos los esfuerzos, ojalá descomunales, por la sustitución eficaz del tiempo perdido, con el Arte como elemento motivador, que entusiasme, y nucleador de la educación y por ende de la sociedad. Arte no como adorno, no como decoración, no como lustre superficial, sino como actividad vital: la energía de los sentidos desplegada a plenitud en la transEnseñar la comprensión, y 7. La ética del género humano. Cf. Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (París: unesco, 1999). 30. En ocasiones seducidas por “la politiquería y el clientelismo”, eufemismo para designar la “corrupción” en el sector público. 31. Jorge-Luis Borges, “El instante”, en Antología poética 1923-1977 (Madrid: Alianza, Biblioteca Borges, 1997), p. 75.

[ 37 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

formación de la materia, generando espíritu, insuflando alma con desbordante imaginación, para conseguir “radiantes imágenes de vida”.32

Apéndice
Los Ministros–intelectuales de Educación Nacional Al terminar el período colonial de dominación española, quedaba en Colombia una muy precaria situación en la educación pública. De resaltar las grandes lecciones dejadas por la Expedición Botánica (1783), que tuvo a la cabeza a José Celestino Mutis, quien inició la cultura científica en Colombia, con impacto en la formación universitaria, sin desconocer los vínculos indivisibles entre la ciencia y la filosofía. De igual modo fue de trascendencia el impacto producido por la Comisión Corográfica a mediados del siglo xix (1850–1859), encabezada por el científico Agustín Codazzi, por el conocimiento que se tuvo de la geografía de las provincias de la Nueva Granada. Ambas lecciones pertenecen al acervo científico y cultural de nuestra patria, con consecuencias positivas en la formación de profesionales, de científicos y de instituciones. En el período republicano, Colombia ha tenido contribuciones esenciales de reforma educativa, desde las formulaciones pioneras del general Francisco de Paula Santander, pasando por logros sustantivos de ministros del ramo en el siglo xx. Aún a riesgo de omitir, quiero repasarlas bajo intento de construir un hilo conductor que las entrelace, así hayan quedado injustamente rezagadas por la falta de continuidad y profundización generosa, lo que es una constante en la dirigencia de país, donde estamos más apegados a los procederes del “clientelismo y la politiquería”,33 con sobresaltos y olvidos de conveniencia. El deseo de seguir acentuando líneas que construyan mejores condiciones de vida en comunidad, con alcance del hilo abandonado, no
32. Herbert Read dice: “(…) lo que llamamos arte y que tratamos, demasiado superficialmente, como un adorno de la civilización, es realmente una actividad vital, una energía de los sentidos que debe convertir continuamente la muerta corriente de la materia en radiantes imágenes de vida.” Cf. H. Read, Imagen e idea, trad. de Horacio Flores-Sánchez (México: Fondo de Cultura Económica, Breviarios, Nº 127, 1993), p. 216. 33. En estudio reciente de la Confederación Colombiana de Cámaras de Comercio (Confecámaras) se dice: “Durante el 2003, los empresarios colombianos pagaron tres billones de pesos en sobornos para adjudicación de contratos, fraccionamiento de estos, ajustes en los pliegos de condiciones, obtención de licencias, actualizaciones fiscales y legalización o autenticación de documentos.” Cf. “Empresarios pagaron sobornos por $3 billones”, El Tiempo, Bogotá, mayo 5 de 2004, sección 1, p. 9.

[ 38 ]

o una mirada a colombia desde la cultura

ha sido la característica sobresaliente en la dirigencia ni en los gobiernos, así la retórica diga otra cosa. Es de recordar que Francisco de Paula Santander fue quien echó las bases sólidas para la educación en Colombia, con realizaciones espectaculares que comenzaron en 1819. A este propósito anota Guillermo Hernández de Alba (citado por Arciniegas): “Si en 1819 recibió tres universidades de canon eminentemente colonial y cinco colegios de enseñanza superior, ocho años después (…) entrega al pueblo de la Gran Colombia, vale decir a Venezuela, Ecuador, Panamá y Nueva Granada, sus universidades reformadas y en florecimiento ejemplar, siete colegios dotados con cátedras de facultades mayores, diez casas de educación primaria y secundaria simultánea, y listos para iniciar labores en ese año de 1827, cuatro nuevos colegios, entre estos el de Pasto, y dos instituciones de enseñanza secundaria. El campo de la educación popular, ése a que con tanta vehemencia se consagra el prócer, pondera la siguiente realidad: 52 escuelas de enseñanza mutua y 434 del antiguo sistema (…).” Santander procuró que en cada población hubiese una escuela pública, sin descuidar la acción universitaria, y además trajo misiones de sabios para orientar la investigación científica y los altos estudios, y se comenzó a organizar un sistema de educación pública. En 1822 fundó en Bogotá, en Caracas y en Quito las tres primeras escuelas normales de la América del Sur. Por su acción llegaron a Colombia, en 1823, Boussingault, Roullin, Bourdon, Rivero y Goudet, para presidir la fundación del Museo de Ciencias. En 1822 fundó la Escuela Náutica de Cartagena. Fueron realizaciones pioneras, que tuvieron eco tiempo después en instituciones como las creadas por Sarmiento en Argentina (siguiendo a Arciniegas, 1946). En 1822 creó el Colegio de Antioquia, el cual devino en Universidad de Antioquia en 1871. En 1826, Santander puso en funcionamiento la Universidad Central de Bogotá con profesores republicanos, todos ellos ejercitantes del concepto de libertad ideológica, el antecedente más cercano a la Universidad Nacional de Colombia. Santander se había acogido al utilitarismo del jurista y filósofo inglés Jeremías Bentham, repudiado por las fuerzas conservadoras y clericales. Como consecuencia de la guerra civil de los “supremos” (1839–1841), surgió la interpretación, usual en ese tipo de desenlaces, que la educación era la culpable de todos los problemas sociales reinantes, y en 1842, bajo las orientaciones de Mariano Ospina-Rodríguez,34 se produce una “contrarre34. Mariano Ospina-Rodríguez fue el único presidente elegido por sufragio universal en el siglo xix, para el período 1857–1861.

[ 39 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

forma”, con predominio de las “ciencias útiles” en un plan de enseñanza universitaria que introduce ideas de la “severa disciplina”, el “elemento religioso” y “elementos conservadores”, con la proscripción por “peligrosas” de asignaturas que fueron los embriones de la “ciencia política”. Sinembargo, muy a pesar del talante retrógrado en las reformas de Ospina, en esa universidad se preparó la “generación radical”. En 1870 , en el gobierno de Eustorgio Salgar,35 se llevó a cabo importante reforma que es calificada por el historiador Jaime Jaramillo-Uribe “como la de mayor aliento en la historia de la cultura nacional, sobre todo si se tienen en cuenta los precarios antecedentes de donde partía. Se procuró establecer la educación gratuita, obligatoria y religiosamente neutral. Se produce el decreto orgánico, como un “verdadero código educativo”, involucrando aspectos de la organización administrativa, métodos de enseñanza, régimen disciplinario, los ideales morales, y las modalidades en las construcciones escolares. Se creó la dirección nacional de instrucción pública, con funcionario del rango de ministro, con fuero apropiado para garantizar el desenvolvimiento de la política educativa. De igual modo se establecieron las “juntas de vigilancia locales”, con ciudadanos probos. El principio fundamental de esta reforma de los radicales, lo recuerda Jaramillo-Uribe como “la fe en la educación como la vía más apropiada para conquistar la civilización”. De igual modo resalta el mismo historiador las tres convicciones esenciales de la “generación radical”: 1) Sistema democrático y republicano sobre la base de una ciudadanía ilustrada, 2) La Iglesia no puede regentar la educación popular, y 3) La educación es deber y derecho del Estado, a la vez que expresión de la soberanía. En aquella histórica reforma, se trajo una “misión pedagógica alemana” para asistir la organización de las escuelas normales, a tal punto eficaz que a finales de 1872 ya se tenían establecidas en todos los Estados, masculinas y femeninas. De 1880 a 1890, la educación estuvo en franco deterioro, en virtud de las cuatro guerras civiles que se sucedieron, incluso con la parálisis de las escuelas normales, que no alcanzaron para entonces a producir dos generaciones de maestros. En 1930, el Ministro de Educación Eliseo Arango,36 presenta informe desolador sobre la educación en Colombia, identificando con valentía los problemas que afectaban a las instituciones, a donde se había llegado in35. Presidente de Colombia de 1870 a 1872. 36. Fin del gobierno de Miguel Abadía-Méndez (1926-1930) y comienzo del de Enrique Olaya-Herrera (1930-1934).

[ 40 ]

o una mirada a colombia desde la cultura

cluso con prácticas de “deformación mental” que él identificaba, por la malformación en aplicación de métodos y por el abandono de las instalaciones. Dijo, por ejemplo, cosas como estas: “Entre nosotros la escuela primaria y la Universidad se encuentran desconectadas de la vida activa, flotan en un medio ajeno a la época en que vivimos. Y el fin principal del Estado, que es la propagación de la cultura, permanece sin sentido alguno (…). Es necesario que el país no se siga engañando con una oficina que lleva el nombre de Ministerio de Educación Nacional (…). (…) actualmente la instrucción secundaria es una instrucción de clase, en el sentido económico de la palabra. Hoy dicha enseñanza se facilita para las clases pudientes, mientras que la gente de mínimos recursos no puede satisfacer esa legítima ambición.” Por fortuna, otros vientos llegaron y el camino que trazó y recorrió Francisco de Paula Santander, con reconocidos logros incluso a nivel continental como pionero, fueron nuevamente asumidos en las décadas del 30 y del 40 en el siglo xx, pero con limitado espacio para haber generado dinámicas más prolongadas en el tiempo, con acuerdos nacionales que las hiciesen perdurables. En 1933 el ministro Julio Carrizosa-Valenzuela37 había anunciado como programa bandera la “preparación de maestros de escuela y de profesores universitarios”, en tanto pilar fundamental del plan de acción que llevó a cabo. Y asume de manera explícita la concepción de Ortega y Gasset para la orientación de la Universidad.38 El informe recoge la comunicación enviada por el Inspector Nacional a los Departamentos sobre el “nuevo espíritu” en las escuelas normales (creadas en 1842, por la Ley 68, y en 1935 se crearon en la realidad las escuelas normales nacionales), don Agustín Nieto-Caballero39, quien introdujo en América, por Colombia el modelo de “Escuela Nueva”.40
37. Período presidencial de Enrique Olaya-Herrera (1930-1934). 38. En 1930 se publica en Madrid la obra de José Ortega y Gasset Misión de la universidad, por la Editorial Revista de Occidente. 39. Agustín Nieto-Caballero (1889-1975), uno de los más destacados ideólogos practicantes de la educación en toda la historia de Colombia. Residió por espacio de 10 años en Europa, Bachiller en Leyes en la Escuela de Derecho de París, con estudios superiores de Filosofía y Ciencias de la Educación, en la Sorbona y en el Colegio de Francia, y los de Biología y Psicología en el Teachers College de la Universidad de Columbia, en Nueva York. Fue Director General de Educación entre 1932 y 1936 y rector de la Universidad Nacional de Colombia de 1938 a 1941. Tuvo amplia participación internacional como delegado de Colombia en conferencias, eventos y con representación en organismos mundiales, además de Embajador en Chile. Adaptó a la realidad y a la cultura nacionales los métodos de María Montessori y de Ovidio Decroly. Fue caracterizado reformista en su lucha continua por la renovación educativa, la formación de nuevos maestros y por la modernización de los conceptos de escuela y de pedagogía. 40. Cf. Olegario Negrín-Fajardo, “El Gimnasio Moderno de Bogotá, pionero de la Escuela Nueva en

[ 41 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Don Agustín se refería a la reorganización de las escuelas normales con planteamientos realmente encomiables, como por ejemplo el deseo de verlas como “verdadero laboratorio de ideas pedagógicas”, con “espíritu renovador” en todas sus clases, incorporando servicios actualizados de biblioteca y de museo, laboratorio, terrenos de cultivo y de cría de animales, salón de gimnasia, campos de deporte, con el complemento ineludible de visitas de información y grandes excursiones. De igual modo se dotaba a las Normales de una revista como órgano de expresión de sus propias experiencias. Tuvo la novedad de incorporar juntas de padres de familia, y se creó la “escuela anexa”, como albergue de la escuela primaria, con jardín infantil, invocando en ella el ambiente de mucha alegría, la presencia de flores frescas cada día en las aulas, cultivadas por los propios estudiantes, dentro de condiciones generales de sencillez y buen gusto. Una visión de esta naturaleza, se encaminaba a modelar nuevos organismos para la cultura nacional, al estimar “las nuevas escuelas normales como el mejor fermento de la reforma instruccionista”. Por otra parte, don Agustín concebía las Normales articuladas a Facultades de Educación, donde los jóvenes avanzaran en su formación y alcanzaran su título profesional; de no poder acceder a ellas, los egresados de las normales, con seis años de formación, se aplicarían como maestros en menor categoría del escalafón. Este planteamiento ha sido de nuevo asumido en la última década, con la reforma de las Normales que emprendió el Ministerio… algo de tiempo se perdió. En el informe de 1935 al Congreso presentado por Luis López de Mesa,41 en su calidad de Ministro de Educación, se observa una preocupación central por la educación de los niños, en el campo y en las ciudades, con modelos acordes a su ubicación y a las posibilidades de aplicación en el medio, con enfoque de formación integral. Se publicaron cartillas de las Bibliotecas Aldeanas, incluyendo una colección de literatura universal de 83 títulos, al igual que la famosa Selección Samper Ortega de Literatura Colombiana, con 100 títulos. La Comisión de Cultura Aldeana congregó los aportes de los departamentos y las intendencias, en publicaciones que exaltaban las letras en las regiones, con antologías como la de los Catorce prosistas amenos, y una similar de poesía, la Guía de arte colombiano, la difusión amplia de las Fábulas de Pombo, bajo el criterio de “iniciar a los adolescentes en el gusto por la lectura”. Hubo especial atención por la Normales, con singularidad en las
Iberoamérica”, Historia de la Educación – Revista Interuniversitaria, 11, enero/diciembre de 1992; edición de la Universidad de Salamanca, España. 41. Primer período presidencial de Alfonso López-Pumarejo (1934-1938).

[ 42 ]

o una mirada a colombia desde la cultura

“Normales rurales” para la “preparación rápida de maestras de escuela campesinas”. El ministro le apuntaba a una expansión del servicio educativo por “contagio social”, que el servicio fuera tan atrayente que él mismo desatara ampliaciones en cadena. Los esfuerzos por la educación de los campesinos, en sus lugares, para formar dirigentes y personas capacitadas “para la mejor economía, la higiene, la moral y la estética”. Su concepción de la Educación tuvo fuerte arraigo en los sectores populares, sin desconocer a los campesinos ni a los obreros, con ofertas que los involucrasen para mejores oportunidades en la vida de la sociedad, y en el desarrollo de personas útiles. Identificó “veinte artes menores” para la capacitación de los trabajadores en las ciudades y aldeas. El énfasis estuvo en el método de la “Escuela activa”, originada en Pestalozzi, para aprovechar “el interés natural que en el niño despiertan los valores fundamentales de su propio ser y de su ambiente”. Llama la atención su afán por incorporar, a conciencia, el arte en la formación de los niños y los jóvenes, así como el manejo de las ideas, con ambición de conducirlos hacia la creación de algo. Se incorporaron huertas y granjas a las Escuelas como un “deleitoso ambiente de recreación para los niños, un aliciente de aproximación sentimental a la naturaleza”. Y, aún más, incorporando el concepto de propiedad al servicio de todos. Asimismo puso en marcha los “restaurantes escolares” (iniciativa de Dámaso Zapata en el siglo xix), con aportes progresivos para el bienestar, en la preservación y aún mejoramiento de la salud. Introduce un saludable enfoque laico en la educación, estableciendo separación de funciones: por un lado que la Curia tome a su cargo la “cura de almas, la propagación de la fe”, y por el otro que “el Estado reasuma la función educativa y social”. Comprende que en la educación primaria se deben dar los “rudimentos sintéticamente armonizados de un buen ciudadano”, y en la secundaria se debe aportar “una ampliación cultural, una dotación de su espíritu que lo enriquezca en toda su persona, física, intelectual y moral (…) sin especializarlo.” Y deja a la “instrucción profesional” el papel de “capacitar para una función determinada, remuneratoria o contemplativa”. Argumenta en favor del estudio de autores de literatura clásica, de vertiente greco–romana, para suplir la falta de un “principio ideológico trascendental que unifique y fortifique éticamente nuestra conducta”. Deja a voluntad del estudiante decidir si cursaba la lengua latina, en cuyo caso dedicaría cuatro años; quienes no, estudiarían a los clásicos en lengua española. Tuvo en sus manos la idea e hizo gestiones para adquirir los predios de la que sería la “Ciudad Universitaria” en Bogotá. Se ocupó de la Universidad
[ 43 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

adjudicándole tres “misiones” que él llamaba: 1) la informativa, 2) la interpretativa, o de discernimiento, y 3) la inquisitiva, o de investigación para obtener nuevos conocimientos. En el informe de 1940 al Congreso presentado por el ministro JorgeEliécer Gaitán,42 se identificó el “defecto fundamental de la psicología colombiana” caracterizado, según él, por “la falta de voluntad organizada y persistente que no halla estímulo sino en los hechos inmediatos que provocan su emoción compensatoria”. Enfatiza el binomio inseparable democracia y educación, en los siguientes términos: “Si falla la primera (democracia), no hay campo, utilidad ni necesidad para la segunda; y si falla la segunda (educación) pierde su elemento esencial la primera. Labor tanto más obligatoria y fácil cuanto que hay un pueblo anheloso de recibirla en máximo grado.” De igual modo pidió “decidido empeño realista para la obra de la educación, que nunca podrá lograrse sin una gran voluntad apasionada…” Y mostró profunda preocupación por el papel de la familia, así: “El cuidado de la noción ética dentro del hogar se traduce en la grandeza o pequeñez de la vida nacional, y esa noción ética se acendra o desaparece según que en las familias exista o no el convencimiento de que la mayor suma de sus esfuerzos debe dirigirse económica y moralmente a la fuerte preparación de su prole para las luchas venturas (sic).” Señala también la anarquía en la que encuentra el sistema educativo en el país, con carencia de método para la organización. Contribuye con la creación de las “escuelas elementales rotatorias” en la primaria, urbanas y rurales, a las cuales deben concurrir por lo menos dos veces a la semana los niños de las escuelas públicas para aprender lo que él también llamó “un oficio de carácter mental”, con el propósito de capacitar para labores prácticas. En 1945 y 1946, Germán Arciniegas43 asume sus informes ante el Congreso subrayando “la continuidad administrativa que se ha realizado en los últimos años en materia de educación pública”, al destacar en especial la tarea cumplida por sus antecesores Alfonso Araujo, Jorge-Eliécer Gaitán, Guillermo Nannetti y Juan Lozano y Lozano. De entrada Arciniegas apela a la necesidad de fortalecer la escuela para dar “sentido histórico y nacional” al quehacer del Estado y de la sociedad. Y hace énfasis en el fortalecimiento de las regiones en cuanto a la atención de la “propia educación”, base para un “auténtico resurgimiento nacional”. De
42. Período presidencial de Eduardo Santos (1938-1942). 43. Segundo período presidencial de Alfonso López-Pumarejo (1942-1945), terminado por Alberto Lleras-Camargo (1945-1946).

[ 44 ]

o una mirada a colombia desde la cultura

igual manera insiste en profundizar el programa de Santander, para llevar las Universidades a las regiones, al igual que los “Liceos”, con la animación de las empresas que en su tiempo regentaron los sabios Mutis y Caldas. Recuerda que en las leyes promovidas por Dámaso Zapata en el siglo xix se establecían las “escuelas ambulantes” y los “restaurantes escolares”, animando la formación de niños y jóvenes para que se aprovechase en forma debida los recursos maravillosos con los que nos dotó la naturaleza. Introduce un “sistema de consulta de opiniones” convocando expertos y a los responsables de la educación en las regiones, para abocar los problemas que debe enfrentar a diario el Ministerio de Educación. Producto de ese tipo de trabajo colectivo fue el primer intento por establecer el examen de estado en el sexto año del bachillerato (Decreto 690 y Resolución 514, de 1942), que facilitara el acceso a la Universidad de los mejores. Se reasume la inspección de los establecimientos educativos, recobrando su carácter público después de haberse generalizado el intento de convertirlas en “empresas lucrativas”, inspección que se ejerció mediante comisiones que recorrían el país para constatar si los colegios tenían materiales de enseñanza apropiados y docentes idóneos. La Normales tienen particular impulso, con la construcción de sus edificaciones, en proceso que venía desde los años anteriores. Es tal la importancia que le da al maestro que reclama protegérsele “más que a ningún otro servidor público”, dotándolo de acceso a la “Caja del Maestro”, con las prestaciones sociales garantizadas. Y ya para la época llama la atención sobre el crecimiento esperable de las pensiones, que podrá absorber en su totalidad los presupuestos oficiales para la educación, con la consiguiente parálisis; un problema, aunque advertido, son los llamados “pasivos pensionales”, hoy tan en boga, de imprevisibles consecuencias. Para la época, aplica una severa política de desarrollo del bachillerato, por considerarlo que es el que “en último término viene a modelar la fisonomía de la Nación en el panorama general de la Cultura”. Se extienden, con “vigoroso impulso”, a todos los departamentos las Escuelas Vocacionales Agrícolas, bajo tres objetivos: 1) Mejoramiento de vida, 2) Estímulo a la producción agrícola, y 3) Elevación del nivel cultural. La capacitación para la industria se impulsa por medio de las Escuelas Industriales y de Oficios, en vínculo con fábricas y empresas. Se creó el Museo de Arte Colonial de Bogotá, en edificación histórica (antigua Casa de las Aulas), y se dotó con la compra de 107 dibujos originales de Vásquez y Cevallos, y con donaciones. Reclamó la posibilidad de fundar otros en ciudades como Tunja, Cartagena, Popayán, etc.
[ 45 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Puso en marcha, con tremendo éxito de ventas, la Biblioteca Popular de Cultura Colombiana, con reediciones de obras fundamentales de la historia y la literatura en Colombia, asegurando un “desarrollo indefinido” del proyecto, con ofertas de distribución internacional en México, Buenos Aires y Nueva York. Proyecto editorial que de alguna manera se asume con la creación del Instituto Colombiano de Cultura, y la puesta en circulación de la serie Biblioteca Colombiana de Cultura – Colección Popular (con dos épocas), y luego la Colección de Autores Nacionales, en los años 70. Impulsó, el ministro Arciniegas, las Ferias del Libro en las regiones, las Escuelas Ambulantes creadas por Jorge-Eliécer Gaitán, la Radiodifusora Nacional, etc. Su preocupación por la Universidad llegó hasta ocuparse de crear o reactivar la asociación de egresados de la Universidad Nacional, llamando la atención por su compromiso con el mejoramiento de la institución donde se formaron. Incluso alude, con asombro, que no se ha dado en testamento de exalumnos legado para cualquiera de las áreas o dependencias de la Universidad, lo cual califica como “hecho desconcertante”. Trabajó de manera singular por la “disposición de ánimo” en el estudiantado, e instauró las fiestas universitarias. Redobló el llamado por “tener fe en la capacidad de nuestro pueblo y fe en que Colombia constituye realmente una tierra de humanidad”. La Universidad recibió a numerosos estudiantes de los países vecinos, con criterio de continentalidad americana, o con la perspectiva de formación de “conciencia americana”. Con el ejemplo de la Ciudad Universitaria en Bogotá, impulsó la creación de “ciudades universitarias” en ciudades de las regiones como Popayán y Cartagena. Por los educadores colombianos redobló el llamado por el compromiso de “poner toda su inteligencia y sagacidad al servicio de las nuevas generaciones, templando su espíritu y colocando al estudiante frente a una imagen real, verídica, de Colombia, en la certeza de que las nuevas juventudes que surgen encontrarán en este país elementos suficientes para trabajar con éxito y hacer de él una de las más grandes naciones de América.” Impulsa los mecanismos de control para garantizar que los gastos sean los apropiados, con la máxima eficacia. En medio de dificultades fiscales del gobierno, plantea que no es posible detenerse en el proceso de la educación, donde la prioridad resulta inocultable. Su gestión contó con amplio respaldo de los docentes, los estudiantes y de la opinión pública.

[ 46 ]

o una mirada a colombia desde la cultura

Abel Naranjo-Villegas,44 en su informe de 1959 como Ministro de Educación al Congreso, agrupa la educación en cuatro ciclos: 1) Educación prehistórica espontánea, la que encontraron los españoles a su llegada, 2) Ciclo granadino, que califica como verbalista, de 1500 a 1825, 3) Ciclo republicano, identificado como retórico, que abarca hasta 1886, y 4) Ciclo contemporáneo, que exalta con el surgimiento de la “escuela activa” de 1925. De conjunto asegura que el ideal de la educación, o de tipo ideal de hombre, no ha cambiado desde la Colonia. Identifica la educación como el problema fundamental de Estado, y a la vez reconoce el fracaso económico del tipo de educación que se venía ejerciendo. Contribuciones históricas, sustantivas, en Educación. Ubica para ese momento a Colombia en el “feudalismo de la cultura”, al compararnos con Europa donde apreciaba ese “cadena de laboratorios de pensamiento que hoy nos sobrecogen de admiración y envidia”, para identificar que el heroísmo ya no era la medida del hombre y del pueblo sino la cultura. Su énfasis estuvo en aprender la lectura, por todos, para poder captar el mundo circundante y conocer los hechos, la geografía, el sentido de las instituciones, la moral, lo religioso, lo económico y lo estético de la vida, pero con aprendizajes para las necesidades esenciales del trabajo. Y llega a establecer que “la vida humana no es una merced sino un derecho (…) la cultura es parte esencial de ese derecho.” Introdujo la idea de dos ciclos en el bachillerato de seis años: uno de cuatro años, para habilitar en “profesiones menores”, y el otro para complementos académicos y técnicos. De igual modo clasificó las escuelas normales en dos tipos: unas, con funcionamiento a nivel universitario, no más de seis, y las otras, como unas ciento ochenta, que llamó “normales inferiores” para la formación de docentes que se aplicarían a las vocacionales agrícolas, las artesanales o industriales y la primaria. Al magisterio lo concibió como “un ejército pacífico en cuyas manos está la preparación del porvenir del país”. E invocó la aplicación de docentes hombres a la secundaria y las mujeres a la primaria. Lanza la iniciativa de las “escuelas comunales autónomas”, a cargo de los particulares, con subsidios del Estado, con inversión de las propias comunidades en locación y en parte del pago de los maestros. Considera que esta modalidad riñe con la tradición, pero la estima como la única forma de vincular a los particulares a la educación, con sentido práctico. Una posición de esta naturaleza anticipó lo que hoy es auge, al amparo del modelo que se reconoce como “neoliberalismo”. Marco Palacios, en uno
44. Período presidencial de Alberto Lleras-Camargo (1958-1962).

[ 47 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

de los estudios de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, señaló a este propósito: “Este argumento [el de reducir el papel del Estado, en los niveles secundario y postsecundario] olvida que los beneficios de la educación llegan no sólo a los estudiantes sino a la sociedad en su conjunto”.45 Y alude como referencia a lo ocurrido en el Perú de Fujimori. Para ese momento el país contaba con 26 universidades, y plantea que al tomar conciencia la sociedad de que el gobierno no interviene políticamente en su manejo, entonces se esperaría que con más generosidad la sociedad vaya asumiéndolas para descargar cada día más al gobierno en sus responsabilidades económicas, las cuales deben canalizarse hacia la “educación primaria y popular”. Hoy, el desarrollo de esa política ha conseguido que haya diez veces más universidades, con el 70 o 75% privadas, y el 25 o 30% públicas del Estado (¡¿…?!). Naranjo Villegas hace evidente el gran problema de la desintegración cultural, al cual le adjudica el origen de todas las desventuras, y llega a plantear que “lo único que puede darle un orden mental, moral y sentimental al país es la conciencia de unidad en la cultura”. Y en ese objetivo como gobierno se plantea la fórmula de educar radicalmente al pueblo.

Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo46
En el cuatrienio presidencial 1990–1994, se integró la misión reconocida como de los diez sabios,47 cuyos documentos son fundamentales para orientar la educación, y en particular nuestras universidades, en el período ambicioso de 25 años, con el propósito de tener grandes impactos en la sociedad colombiana. Pero por las polarizaciones infructuosas que ha padecido el país, esa portentosa lección no ha sido ni suficientemente valorada ni mucho menos puesta en práctica. Es inexplicable que un trabajo tan concienzudo no haya sido asumido por la clase dirigente, por el Congreso, con impactos en la sociedad pensante. Nunca será tarde para volver a él. De ahí la importancia en referir algunos de sus guiones. La Misión realizó un juicioso diagnóstico de la situación del sector, re45. Marco Palacios (comisionado de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo), “Una crítica a los consensos economicistas. Modernidades, modernizaciones y ciencias sociales”, en Educación para el desarrollo. Informe de comisionados, vol. ii (Bogotá: Presidencia de la República, 1995), p. 337. 46. Cf. Colombia: al filo de la oportunidad (op.cit.), síntesis: C.E.R. 47. La Misión fue convocada por el Presidente de la República, el 16 de septiembre de 1993. Vease también la nota 22.

[ 48 ]

o una mirada a colombia desde la cultura

gistrando la inexistencia de un currículo integrador que estimule la creatividad y fomente las destrezas del aprendizaje, con la consecuente baja calidad en los niveles primario y secundario, y por supuesto el impacto negativo en la calidad de la educación superior, como también en los sectores científico, tecnológico y productivo. Al igual, produce en la sociedad situación de atraso cultural con déficit pronunciado en los desempeños cívicos de la población. Al sistema educativo lo encontró la Misión dominado por una enseñanza fragmentada, acrítica, desactualizada e inadecuada. La Misión fijó como meta del sistema educativo colombiano el llegar a ser de óptimo desarrollo del saber, la dignidad humana, la solidaridad colectiva, la conciencia social y ecológica tanto global como local. Llamó la atención por la pronta modernización del sistema, con el uso adecuado de los computadores, con acceso a la telemática, para lo cual se demanda una inversión anual equivalente al 0.05% del pib, algo así como veinte millones de dólares por año. La Misión encontró que el número de científicos que posee Colombia tan solo representa el 1% de los científicos existentes en Latinoamérica, con publicaciones que representan igual porcentaje en el panorama subcontinental. Para superar en gradualidad esta situación, advirtieron la necesidad de invertir el 2% del pib, en una primera década, ya que solo se aplica el 0.4% en investigación y desarrollo. Incluso la Misión planteó el desafío de formular un modelo de desarrollo y política social encaminado a combatir el atraso educativo, el pesimismo, la violencia y la pobreza, a la vez que promover los derechos humanos, la productividad económica, la estabilidad política, y la mejor calidad de vida, y acelerar la creatividad científica y tecnológica. Y en esa vía convocó a formular un plan general de educación que brinde calidad y cobertura óptimas, bajo cultura de paz y convivencia, plan que debe formularse con la participación de toda la nación, en un propósito de reinventar a Colombia como país, con un horizonte hacia el año 2025 o 2030, actuando en consonancia con el contexto internacional y con conformación de nuevos bloques económicos, políticos y culturales.48 El estudio de la Misión fue tan detallado que formuló recomendaciones concretas para superar el atraso y conseguir los objetivos formulados en un período determinado, entre las cuales resalto: el fomento por igual de las ciencias naturales, las ciencias sociales y humanas, la ciencias formales y las
48. El reto. Cf. R. Llinás, “Ciencia, educación y desarrollo: Colombia en el siglo xxi”, en Colombia: al filo de la oportunidad. Síntesis: C.E.R.

[ 49 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

ciencias aplicadas; aumentar el número de investigadores en los próximos 10 años hasta alcanzar por lo menos el uno por mil de la población; reforzar y mejorar la enseñanza de la ciencia a nivel escolar, básico y universitario; formar investigadores, fomentar entre ellos el desarrollo de redes y afianzar los centros de investigación existentes, con metas concretas que también fueron formuladas; reformar las carreras de ingeniería para dar una formación amplia y flexible que permita la fácil adaptación a los rápidos cambios de la tecnología moderna; preservación y uso de la biodiversidad, con su debido marco legal que regule la conservación y el acceso a los recursos genéticos, sin olvidar la recuperación de los conocimientos de las comunidades indígenas respecto al manejo del medio natural.

Primer Plan Decenal de Educación49
El debate nacional para cumplir el mandato de la Ley General de Educación, de elaborar un plan decenal, fue motivado por la divulgación en 1995 de un decálogo de propósitos que debían ser examinados en cada una de las regiones, pensando en el horizonte próximo del año 2005, con el reiterado objetivo de hacer de la educación un propósito nacional,50 que involucrase a todos los sectores de la sociedad, donde se marcaron pautas como las siguientes: 1. Desarrollar procesos de convivencia, con fortalecimiento de la democracia y la paz; 2. Alcanzar cobertura total en educación primaria; 3. Conseguir que las niñas y los niños ingresen a la escuela en condiciones similares de aprendizaje; 4. Disponer de instalaciones y dotaciones adecuadas, con garantía de preservación, en los establecimientos educativos; 5. Tener la educación como propósito nacional; 6. Formar y actualizar de manera continua a los docentes; 7. Ejecutar los recursos a tono con la descentralización del Estado; 8. Desplegar programas de educación apropiados al desarrollo social, económico y cultural del país, con miras a conseguir un país productivo, equitativo y competitivo; 9. Obtener condiciones apropiadas para el aprovechamiento del tiempo no escolar y no vinculado al trabajo, mediante el desarrollo de
49. Plan Decenal de Educación 1996 - 2005: la educación, un compromiso de todos (Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 1996). Síntesis: C.E.R. 50. Este enunciado se relaciona con lo propuesto y llevado a cabo por Francisco de Paula Santander, y en lo reformulado por Jorge-Eliécer.Gaitán (1940) al reclamar “decidido empeño realista para la obra de la educación, que nunca podrá lograrse sin una gran voluntad apasionada (…)”, y por Germán Arciniegas (1945, 1946) al reclamar “sentido histórico y nacional” para la escuela, en la regencia respectiva del Ministerio de Educación Nacional.

[ 50 ]

o una mirada a colombia desde la cultura

múltiples expresiones de cultura, y 10. Disponer la educación en todos los niveles para acentuar el desarrollo de la ciencia y la tecnología, con expresión fundamental en la educación superior. Después de un interesante debate abierto con la participación de múltiples sectores por regiones y con foros nacionales, se llegó a elaborar un documento que fue entregado al país, el 23 de febrero de 1996, como Plan Decenal de Educación, que se formuló bajo un objetivo central: concitar la confluencia de voluntades y esfuerzos de toda la nación alrededor del proyecto educativo más ambicioso de nuestra historia, cual es la formación de seres humanos integrales, comprometidos socialmente en la construcción de un país en el que primen la convivencia y la tolerancia, seres humanos con capacidad de discrepar y argüir sin emplear la fuerza, seres humanos preparados para incorporar el saber científico y tecnológico de la humanidad en favor de su propio desarrollo y del país. En el Plan Decenal se formularon desafíos como los siguientes: consolidación del sistema político democrático; búsqueda de la equidad y la justicia social; alcanzar modelos sostenibles; reconocimiento de la diversidad; integración con el mundo, y la apropiación creadora de lo más avanzado en ciencia, tecnología y conocimiento a nivel mundial. El Plan se propuso, a nivel general, entre otros, lograr que la educación se reconozca como el eje del desarrollo humano, social, político, económico y cultural de la nación, y desarrollar el conocimiento, la ciencia, la técnica y la tecnología. Con metas y estrategias igualmente específicas. Para la financiación del Plan se propuso la meta de llegar en el año 2005 a una aplicación del 8.5% del pib a educación, con participación del 2% del sector privado, y por ejemplo haber tenido, en vía de alcanzar esa meta, un 5.6% del pib (1.7% del sector privado) en el 2001. El Plan concibió unos mecanismos de evaluación y seguimiento, con participación amplia, en los niveles nacional y regional, que por la falta de una gran concertación no fueron dispuestos de manera real en los gobiernos siguientes. Las metas tan ambiciosas no han sido cumplidas, y se acumula la deuda del país con la educación, elemento clave, el principal, si queremos dar un salto adelante. Y los objetivos siguen teniendo vigencia a la espera de condiciones favorables que permitan tomar aliento en las experiencias históricas válidas –como lo he tratado de mostrar–, coger impulso y dar el salto.

af
[ 51 ]

Todos a una, o la magia del saber

51

Sinopsis Bajo este título global expongo aspectos relacionados con las formas de saber, pasando por un intento de esclarecimiento de las relaciones entre la ciencia, la tecnología, el arte y el humanismo, en medio de los grandes dramas en los que se debate el mundo, como lo son la pobreza, la contaminación ambiental, la destrucción vertiginosa del medio ambiente natural, la guerra y en general la violencia… Para lo cual hago referencia a la concepción del pragmatismo y sus implicaciones. Señalo cómo hay naciones que han salido “adelante” sobre la base de un pensamiento filosófico en la educación, el que nosotros todavía no generamos ni adaptamos en forma debida, resistiéndonos aún a comprender su necesidad, no como invento nuevo, sino como proceso sincrético. Y llego a formular, o reformular, propuestas de alcance pedagógico para la formación de nuevas generaciones, bajo las nociones de serenidad y armonía –mas no de felicidad–, con el ARTE como principio y centro de toda educación, en su base. Si es que en verdad se quiere dar pasos de avanzada, o de conquistar nueva oportunidad de la Humanidad sobre la tierra. “No hay aquí buenos y malos, hay verdugos y víctimas por una y otra parte: la guerra es siempre así.” Antonio Gala52

Nuestro Gabriel García-Márquez, en el bello texto introductorio53 del informe de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1994), nos recuerda que los habitantes ancestrales, de lenguas diferentes y culturas distintas, de esta tierra que Colón entreviera en su cuarto viaje, además de haber descubierto el prodigio político de vivir como iguales en las diferencias, incorporaron el arte a la vida cotidiana… Escrito en el que termina Gabo invocando un cambio rotundo en la educación,54 como órgano maestro del cambio social, que inte51. Conferencia en el “Seminario Científico” del Centro Internacional de Investigaciones del Café (cenicafé), Chinchiná, Colombia, abril 16 de 1999. 52. Antonio Gala, “Todas las guerras”, El Mundo, Madrid, abril 14 de 1999. 53. Gabriel García-Márquez, “Por un país al alcance de los niños”, en Colombia: al filo de la oportunidad, pp. 15-23. 54. “Los griegos vieron por primera vez que la educación debe ser también un proceso de construcción consciente. ‘Constituido convenientemente y sin falta, en manos, pies y espíritu’, tales son las palabras

[ 52 ]

o todos a una, o la magia del saber

gre las ciencias y las artes a la canasta familiar. Tal integración, en tanto comprensión unitaria, es el propósito del presente trabajo. En este tiempo finisecular, toda reflexión apunta a esclarecer lo “nefasto” del siglo que concluye. Los balances pasan de boca en boca, y el ritmo crece con disonancias y asonadas. La sensación que nos va quedando es la de un crescendo de la ciencia y la técnica, y otro de la pobreza, la injusticia, la insolidaridad… la desesperanza. Se abre en forma descomunal el abismo entre el hacer práctico y el sentido de humanidad, y aún de naturaleza, ocasionando grandes problemas en todos los niveles de la sociedad, la propia persona y el entorno natural.

1. La situación que nos involucra
Sólo venimos a dormir, sólo venimos a soñar; no es verdad, no es verdad que venimos a vivir a la tierra. En yerba de primavera venimos a convertirnos: llegan a reverdecer, llegan a abrir sus corolas nuestros corazones, es una flor nuestro cuerpo: da algunas flores y se seca. Canto precolombino 55

Las cifras que va sembrando el modelo del pragma–cientifismo, son cada vez más escalofriantes. Se repiten entre días, en las revistas, en los diarios, en las conferencias nostálgicas o reminiscentes, y en libros como el que ahora circula con pinceladas de memorias de Ernesto Sábato, con título bastante diciente: Antes del fin.56 Del fin propio del autor, por supuesto, ojalá todavía no avizorable –aunque intuible– el de la Humanidad, donde el autor evidencia la crisis total de la civilización que se levantó en Occidente por la primacía de la técnica y de los bienes materiales (p. 60). En medio de las consideraciones bien fundamentadas sobre el estado del mundo, Sábato clama: “Sólo me salvaría el arte” (p. 90). Y en esta dirección expresa: “(…) en un tiempo de crisis total, sólo el arte puede expresar
mediante las cuales describe un poeta griego de los tiempos de Maratón y Salamina la esencia de la virtud humana más difícil de adquirir. Sólo a este tipo de educación puede aplicarse propiamente la palabra formación, tal como la usó Platón por primera vez, en sentido metafórico, aplicándola a la acción educadora.” Cf. W.W. Jaeger, Paideia: los ideales de la cultura griega, trad. del alemán por Joaquín Xirau y Wenceslao Roces, 2ª edn. (Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 1992), p. 11. 55. Cantos en las “Casas del canto”, en Poesía precolombina, selección, introducción y notas de Miguel Ángel Asturias, 2ª edn. (Buenos Aires: Compañía General Fabril, 1968), p. 189. 56. Cf. Ernesto Sábato, Antes del fin (Barcelona: Seix Barral, 1999).

[ 53 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

la angustia y la desesperación del hombre, ya que, a diferencia de todas las demás actividades del pensamiento, es la única que capta la totalidad de su espíritu, especialmente en las grandes ficciones que logran adentrarse en el ámbito sagrado de la poesía (…)” (p. 78). Subraya también Sábato la tremenda escisión que se ha generado por la técnica y el llamado “desarrollo económico”, con las consecuencias funestas conocidas, las que recogemos como noticia de cada día, y que reproducimos por su patetismo en palabras del mismo autor: ~ “Se habla de los logros de este sistema cuyo único milagro ha sido el de concentrar en una quinta parte de la población mundial más del ochenta por ciento de la riqueza” (p. 106). ~ “Los países desarrollados producen cuatrocientos millones de toneladas por año de residuos tóxicos (…)” (p. 127). ~ “(…) el agujero de ozono (…) ¡(…) tiene el tamaño del continente africano! (pp. 128–29). ~ “(…) con el medio por ciento del gasto de armamentos se podría resolver el problema alimentario de todo el mundo” (p. 131). ~ “La sacralización de la inteligencia nos ha empujado al borde del precipicio, y el logos, una vez que hubo dominado el mundo, en vano pretendió responder a lo que sólo se sostiene como enigma o como llanto” (p. 137). ~ “Escindido el pensamiento mágico y el pensamiento lógico, el hombre quedó exiliado de su unidad primigenia; se quebró para siempre la armonía entre el hombre consigo mismo y con el cosmos” (p. 120). Otro gran autor latinoamericano, Carlos Fuentes, en un artículo reciente de la prensa internacional hace esta simulación: “(…) si pudiéramos reducir la población de la tierra a una aldea con solo cien habitantes pero con los mismos porcentajes humanos actuales, obtendríamos el siguiente resultado: Habría cincuenta y siete asiáticos, veintiún europeos, catorce habitantes de las Américas y ocho africanos. La mitad de la riqueza total del mundo estaría en manos de sólo seis personas. Las seis serían de nacionalidad norteamericana. Ochenta vivirían en casas de calidad inferior. Setenta serían iletradas. Cincuenta estarían desnutridas. Una estaría a punto de fallecer y otra a punto de nacer. Sólo una entre las cien personas tendría educación universitaria y ninguna tendría computadora. Tal es la composición de la Aldea Global.” 57
57. Carlos Fuentes, “Silva Herzog, ¿por qué?”, El País, Madrid, marzo 2 de 1999 (http://www.elpais.com).

[ 54 ]

o todos a una, o la magia del saber

Para sectores fundamentales, Fuentes recuerda que las necesidades de salubridad y alimentación en el Tercer Mundo podrían resolverse con una inversión igual al consumo de helados en un año en Europa. No hay que insistir sobre la polarización del mundo, dividido entre países ricos y países pobres, entre poblaciones protágonicas en la historia y poblaciones marginales, o de la periferia. De ningún modo se necesita ser discípulo de Marx para captar la evolución en direcciones contrarias de los dos mundos. Frente a esa realidad, las mismas ideologías han dejado con su vacío el paso al escepticismo y a la sensación generalizada del desamparo: horizontes sin luz.

2. El panorama: educación y violencia
¿Qué peligro puede ser este… a que deba ceder la piedad, que no sea menos que los que tiene vencidos nuestro valor? Lucas Fernández de Piedrahita58

Es evidente que el modelo generalizado en la educación, con sus matices en las naciones y en el tiempo, repercute en el estado de cosas que padecemos, en los niveles familiar, regional, nacional y mundial. No se sabe, en el momento actual, si la diferencia en cobertura y calidad de la educación hace que unas sociedades sean más o menos civilizadas que otras, puesto que a diario tenemos la evidencia de contrastes dramáticos. La comparación tendría lugar si se partiese de niveles similares en la satisfacción de las necesidades básicas de las poblaciones, apostadas al norte y al sur, como ubicación simbólica de riqueza y pobreza. Por un lado, por ejemplo, en el África, en las persecuciones tribales, unos persiguen a los otros con el deseo vehemente de exterminarlos y hasta de consumirlos como presas apetitosas. Por otra parte, en la bien valorada Europa, se encuentran enfrentamientos de sectas, religiones, pueblos tradicionales, en especie de confrontaciones tribales, como en los casos del Ulster, Uzkadi, Bosnia, Sarajevo, Kosovo, Serbia, Yugoslavia, Chechenia, Rusia, Ruanda… Para no ir muy lejos, Colombia presenta todos los contrastes dramáticos, como especie de laboratorio mundial. Se recordará el caso, no muy lejano en el tiempo, de los colonos de
58. Lucas Fernández de Piedrahita, Noticia historial de las conquistas del Nuevo Reino de Granada (Bogotá: Ediciones de la Revista Ximénez de Quesada, Ministerio de Educación Nacional / Instituto Colombiano de Cultura Hispánica, 1973), vol. ii, libro ix, cap. i, p. 485.

[ 55 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

los llanos orientales de Colombia que salían en deporte a matar indígenas Guahibos, bajo el pretexto de no saber que semejante genocidio era malo, habiéndose acuñado el verbo “guajibiar”. Sintomático proceder sobre el supuesto relativismo de los valores, que muestra una condición humana altamente deficitaria. Hay una especie de inevitable proceder del hombre hacia la violencia, la matanza colectiva, la tortura, la generación de sufrimientos sin término en los semejantes, en actitud de rito y de fiesta.59 Proceder exclusivo de nuestra especie, lo cual indicará el estadio todavía temprano de nuestra evolución, en cuya solución deberá tenerse como instrumento, hasta el momento único reconocido, la educación. El problema de la educación en el mundo es, entonces, crucial. De ella depende necesariamente la propia condición, la circunstancia, de la sociedad y de las personas. Recuerda Carlos Fuentes que hay mil millones de adultos iletrados en el mundo y que las necesidades de la educación básica en los países pobres se satisfarían con cuantía que equivale al consumo de cosméticos en los Estados Unidos en un año. Además, “(…) el sesenta por ciento de la población mundial –el Tercer Mundo– sólo cuenta con el doce por ciento del presupuesto mundial para educación (…) (…) una lógica irracional (…) que gasta ochocientos mil millones de dólares por año en armamentos (…) pero no puede encontrar el dinero, estimado en seis mil millones por año, para dar escuela a todos los niños en el año 2000”.60 A su vez se encuentran casos bien contrastados en la esfera latinoamericana, como en comparación Costa Rica y Colombia. En aquella nación centroamericana pegó a tiempo el espíritu civilista, y en la nuestra, desde la independencia se “consolidó” el espíritu guerrero, el carácter bélico, sin tregua alguna. ¿Así seremos frente al destino…? Y en esta diferencia es palpable el efecto de la educación. Hemos sabido, sin comprobarlo aún, que los procesos de educación en Costa Rica se han desarrollado sobre la base de unos pedagogos colombianos que huyeron en el siglo xix hacia ese país, perseguidos en medio de las guerras civiles, quienes
59. Cf. Manuel Vicent, “La crueldad”, El País, Madrid, abril 11 de 1999 (http://www.elpais.com). “La crueldad humana es un misterio. (…) El placer sádico de la tortura, la atracción festiva de la muerte, el rito religioso instituido en torno a la matanza de seres de la misma especie sólo se da en los humanos. Es una propiedad exclusivamente nuestra. (…) Habrá que aceptar humildemente que la crueldad humana es algo natural, efecto de una descompensación de minerales en algún bulbo del cerebro. Al parecer la humanidad está a medio cocer todavía y se extermina mutuamente en masa por étnicas y creencias, no a causa de la comida, sino el oscuro deseo de ser reconocidas como distintas, pero cada día es más difícil saber quiénes son realmente los nuestros.” 60. Carlos Fuentes, op. cit.

[ 56 ]

o todos a una, o la magia del saber

no pudieron vivir ni menos actuar en el propio país. De ahí la conducta social, bondadosa, de esa nación. En tanto, en Colombia todavía no hemos podido despegar en forma masiva y envolvente, con un proyecto educativo de proyección histórica. Será porque, como en la hipótesis del profesor Rodolfo Llinás, la violencia en Colombia cuenta con la educación como factor agravante.61 A su vez, el eminente colombianista francés, profesor Georges Lomné, en una entrevista62 que nos concedió, al preguntársele por las causas de la violencia en Colombia, dijo en síntesis lo siguiente, como elemento nuevo para el debate sobre el tema: La Independencia fomentó en Colombia un patriotismo a la manera antigua, y las ciudades se pensaron también a la antigua, bajo modelos griegos y romanos, así se tratara de Bogotá, Tunja o Cartagena, con el consiguiente desarrollo del patriotismo también a la antigua, que involucra la guerra de conquista, el ostracismo y el crimen político autorizado. En la libertad de los antiguos se autoriza matar al tirano: Bruto mata a Julio César, al igual que mataron a Antonio-José de Sucre, o como quisieron matar a Simón Bolívar. El profesor Lomné compara los procesos que siguieron en el siglo xix, de forma diferenciable Venezuela y Ecuador, donde se fue extinguiendo con mayor rapidez el que llama patriotismo a la antigua. También explica el fenómeno en el espectáculo pedagógico que tuvo entre nosotros la muerte, durante la Colonia y la Independencia, como un espectáculo de crueldades. Cita como ejemplo la muerte de Camilo Torres en Bogotá, a quien se le disparó a la cara en intento de borrarla de la memoria colectiva. De ahí, al parecer, el carácter cruel y prolongado de la violencia en Colombia, con liderazgo mundial. La hipótesis de Llinás y la tesis de Lomné, dejan entrever el papel de la educación y de las actuaciones sociales, en la transmisión de valores, con preponderancia en nuestro caso de los valores negativos, con la violencia en la punta del iceberg. De conjunto, en el mundo se necesita un cambio radical de paradigma educativo, suponiendo que la educación puede contribuir a formar el nuevo hombre, la persona nueva, a incentivar su evolución mental, espiritual, de manera más urgente en regiones y países que como el nuestro viven en forma continua todo tipo de confrontaciones y de violencias, con preocupante desarrollo armamentista en todos los bandos. Somos, querámoslo o no, una sociedad en armas.
61. C.E. Ruiz, “Presentación”, en Carta de Vicerrectoría, Universidad Nacional de Colombia, Sede Manizales, Nº 84, año 9, marzo de 1998, p. 1. 62. C.E. Ruiz, Reportajes de Aleph, “La perspicaz América y la siempre Europa”, Revista Aleph, 108 (enero/marzo, 1999), pp. 39-40.

[ 57 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

El mundo padece una enfermedad endémica, el militarismo, el cual mientras no sea superado no dará paso a opciones de reivindicación de la vida. Nunca se pueden olvidar las posiciones de Albert Einstein sobre el tema –de enorme actualidad– quien aleccionó al mundo en la ciencia, el arte, el humanismo y la civilidad. Basta recordar, por ejemplo, lo que dijo en el verano de 1947: “Una de las características de la mentalidad militar es la de considerar esenciales los factores no humanos (bombas atómicas, bases estratégicas, armamentos de todo tipo, la posesión de materias primas, etc.), en tanto que el ser humano, sus deseos y pensamientos –o sea los factores psicológicos– son juzgados como secundarios y poco importantes (…). En nuestro tiempo, la mentalidad militarista es más peligrosa aún que antaño, porque los armamentos ofensivos son mucho más potentes que los defensivos (…). A partir de las condiciones existentes, no veo otra salida que un plan de acción que tenga como objetivo el establecer la seguridad sobre una base supranacional.”63 Ya en 1934 había expresado: “Si quieren evitar la degradante esclavitud del servicio de guerra, son [los pueblos] quienes deben proclamar con voz clara y firme su deseo de un desarme total. Mientras existan ejércitos, cualquier conflicto grave llevará a la guerra. Un pacifismo que no se oponga activamente a que las naciones se armen es y seguirá siendo por necesidad impotente. “¡Ojalá la conciencia y el sentido común de los pueblos despierten, y podamos llegar a un nuevo estadio de la civilización, en que puedan las gentes considerar la guerra como algo pretérito, como una aberración incomprensible de sus antepasados!”64, 65 Estas iniciativas del mayor genio de la Humanidad en este siglo, pueden ser repetidas hoy, en cualquier lugar del planeta, con enorme y dramáti63. Albert Einstein, “La mentalidad militarista” (1947), en Mis ideas y opiniones, trad. de José M. Álvarez Flórez y Ana Goldar (Barcelona: Antoni Bosch, 1981), p. 117. 64. Albert Einstein, “Pacifismo activo” (1934), op. cit., p. 97. 65. Y como si fuera poco, aquí está una posición más contundente de Einstein: “Este tema me lleva al peor producto de la vida de rebaño, al sistema militar, el cual detesto. Que un hombre pueda disfrutar desfilando a los compases de una banda es suficiente para que me resulte despreciable. Le habrán dado su gran cerebro sólo por error; le habría bastado con médula espinal desprotegida. Esta plaga de la civilización debería abolirse lo más rápidamente posible. Ese culto al héroe, esa violencia insensata y todo ese repugnante absurdo que se conoce con el nombre de patriotismo. ¡Con qué pasión los odio! ¡Qué vil y despreciable me parece la guerra! Preferiría que me descuartizasen antes de tomar parte en actividad tan abominable. Tengo tan alta opinión del género humano que creo que este espantajo habría desaparecido hace mucho si los intereses políticos y comerciales, que actúan a través de los centros de enseñanza y de la prensa, no corrompiesen sistemáticamente el sentido común de las gentes.” Albert Einstein, “El mundo tal como yo lo veo”, op. cit., p. 9.

[ 58 ]

o todos a una, o la magia del saber

ca actualidad, las que tuvieron como predecesor a Kant en su pequeño tratado de La paz perpetua, de 1795.66 En consecuencia se requiere conquistar, en los países, una formulación de paradigma ideal de desarrollo, de comprensión unitaria, en lo posible a través de trascendentales procesos de concertación, hacia un nuevo modelo de país y de visión de mundo, sobre la base de suprimir todos los ejércitos y de construir una sociedad civil y civilista, con vocación de justicia en libertad. En este supuesto, se hace indispensable impulsar un proyecto educativo que potencie las capacidades del ser humano para responder a la satisfacción plena de las necesidades fundamentales, tanto espirituales como materiales, en armonía deseable. Don Pedro Henríquez-Ureña, el dominicano universal perteneciente en México al grupo reconocido como el Ateneo de la Juventud, que a comienzos de siglo inició profunda transformación en la educación y la cultura de ese país, concluyó su discurso de apertura de clases del año 1914, en la Escuela de Altos Estudios de la Universidad Nacional de México, con las siguientes palabras aún vigentes: “(…) la Escuela de Altos Estudios podrá decir más tarde que, en estos tiempos agitados, supo dar ejemplo de concordia y de reposo, porque el esfuerzo que aquí se realiza es todo de desinterés y devoción por la cultura. Y podrá decir también que fue símbolo de este momento singular en la historia de la educación mexicana, en el que, después de largas vacilaciones y discordias, y entre otras y graves intranquilidades, unos cuantos hombres de buena voluntad se han puesto de acuerdo sacrificando cada cual egoísmos, escrúpulos y recelos, personales o de grupo, para colaborar sinceramente en la necesaria renovación de la cultura nacional, convencidos de que la educación –entendida en el amplio sentido humano que le atribuyó el griego– es la única salvadora de los pueblos.”67
66. I. Kant en su pequeño tratado sobre La paz perpetua, de 1795, invocaba la necesidad de que desapareciesen por completo los ejércitos, en virtud de que “los ejércitos permanentes son una incesante amenaza de guerra para los demás estados, puesto que están siempre dispuestos y preparados para combatir.” (p. 93) De igual manera se anticipa con la necesidad de una especie de gobierno mundial, o de “Estado de naciones –civitas gentium– que, aumentando sin cesar, llegue por fin a contener en su seno todos los pueblos de la tierra. Pero si no quieren esto (…); entonces para no perderlo todo, en lugar de la idea positiva de una república universal puede acudirse al recurso negativo de una federación de pueblos que, mantenida y extendida sin cesar, evite las guerras y ponga un freno a las tendencias perversas e injustas (…).” (p. 113). I. Kant, Lo bello y lo sublime. La paz perpetua, trad. de A. Sánchez Rivero y F. Rivera Pastor, respectivamente (Madrid: Espasa-Calpe, col. Austral, Nº 612, 5ª edn., 1972). 67. Pedro Henríquez-Ureña, “La cultura de las Humanidades”, en: Universidad y Educación (México: Dirección General de Difusión Cultural, Universidad Nacional Autónoma de México, Lecturas Universitarias, 1ª edn., 1969), pp. 132-133.

[ 59 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

3. Un modelo para comprender
Esta sinrazón es la que no sufriré cobarde… Cacique Tundama68

Con la presente exposición no se quiere hacer la apología de oficio a lo que entendemos hoy por ciencia y tecnología, sino más bien aproximarnos a una visión crítica de ellas, en sentido constructivo, en medio de lo deslumbrante de los avances técnicos que a veces abruman por la humana incapacidad de abarcarlos en su totalidad, como uso de vida diaria, en un mundo intercomunicado y globalizado, donde los tiempos y las distancias se abrevian de manera insospechada, cada vez que se quiera y cuando se desee, con acceso al ciberespacio, en el instante. Lo importante radica en insistir en la búsqueda apasionada de la verdad, a través del estudio serio, de la conversación, de la controversia, del libre examen, donde las diversas personas involucradas perseveren, con generosidad y compromiso intelectual, en el esfuerzo por dilucidar textos, observaciones/experimentaciones, argumentaciones, aún opiniones y sensibilidades, para generar, ojalá en forma cada vez más creciente y envolvente, los ambientes de trabajo académico, y sociales, propicios para el desarrollo de la inteligencia en los alumnos, más jóvenes, y en los propios docentes, en trabajo mancomunado y siempre creativo. Proceder que sintetizamos en la metáfora de El estudiante de la mesa redonda.69 El énfasis en las aplicaciones tecnológicas, en todos los niveles, ha propiciado el desprendimiento de diversas ciencias particulares con sus propios conceptos y métodos de investigación para resolver problemas específicos que, con frecuencia, se modifican tan pronto aparecen nuevos fenómenos, poniendo en entredicho el criterio clásico de verdad científica, según el cual una idea sobre la realidad es verdadera sólo si existe un hecho que la confirme, lo que ahora se sustituye por el criterio de utilidad. Este criterio, a su vez, reduce la certeza de un planteamiento teórico a la circunstancia de que funcio68. Lucas Fernández de Piedrahita, op. cit., vol. i, libro vii, cap. v, p. 400. 69. A partir del primer libro publicado (1932) por el maestro Germán Arciniegas, con ese título, y su ejercicio de vida, claro ejemplo de lo que simboliza esa metáfora: capacidad siempre abierta al diálogo, a la controversia, al libre examen, a la construcción colegiada. En el libro dice, por ejemplo entre tantas cosas aleccionadoras: “El gesto que más seduce a nuestras juventudes es el de verter la vida sobre una bella ilusión (…). El estudiante vive identificando la razón de su vida con la de su ideas.” Germán Arciniegas, El estudiante de la mesa redonda (Buenos Aires: Edhasa, 3ª edn.,1959), pp. 9 y 11.

[ 60 ]

o todos a una, o la magia del saber

ne para el problema particular que nos ocupe. Lo que equivale, ni más ni menos, en términos gráficos y filosóficos, a la entronización del pragmatismo.70 En el marco de la concepción pragmática, la ciencia busca conocimiento útil, provechoso para el hombre. La ciencia es admirable porque nos da dominio sobre la naturaleza, y este poder proviene siempre de la técnica generadora de nuevas máquinas y mecanismos. No olvidemos que estamos en el despegue del dominio técnico caracterizado por su capacidad para imponer su propia concepción de la ciencia que, a su vez, deja de ser un medio para conocer el mundo y se convierte en un instrumento para cambiarlo. No fue casual su florecimiento paralelo a la revolución industrial y a la maduración del sistema reconocido como capitalismo. En la Revista Aleph 71 hemos venido impulsando el estudio y la discusión sobre el examen del desarrollo cientifico–técnico frente a la creciente impotencia del individuo ante los acentuados conflictos y polarizaciones. Y tratamos de esclarecer aportes sustantivos, para compartirlos, a partir de las contribuciones de pensadores tales como Platón, Descartes, Spinoza, Schopenhauer, Kant, Goethe, Nietzsche, Husserl, Einstein, Alexander, Whitehead, Weyl… Al estudiar las obras fundamentales de los pensadores nombrados, a su vez escogidos por sus contribuciones más duraderas, se puede obtener una serie de enunciados, con la posibilidad de que tengan carácter o validez universal. De este modo se puede decir que el conocimiento propiamente dicho no es posible sustentarlo únicamente con el empirismo y con el racionalismo; se necesita algo más. A su vez, ninguna ciencia72 por separado, ni en conjunto con otras ciencias, puede servir para explicar y comprender la realidad73 en su totalidad y en su complejidad. De igual modo se puede afirmar que la técnica se ha
70. Cf. C.E. Ruiz, Ciencia y tecnología en la pedagogía universitaria. Conferencia en seminario convocado por la Asociación Colombiana de Universidades, Manizales, julio 25 de 1997. 71. Cf. Luciano Mora-Osejo, “Motivaciones mínimas del proyecto filosófico de la compresión unitaria”, Revista Aleph, 54, julio/septiembre de 1985, pp. 6-11; con antecedente en L. Mora-Osejo, “El problema de la comprensión unitaria”, Revista Aleph, 48, enero/marzo de 1984, pp. 3-12. 72. Cf. Platón, en La República o de lo Justo: “(…) cada uno de nosotros, dejando a un lado todas las demás ciencias, debe aplicarse a adquirir solamente aquellas que le hagan descubrir al hombre cuyas lecciones le pondrán en estado de distinguir entre las condiciones venturosas y desventuradas, y escoger siempre la mejor de ellas (…).” Platón, Diálogos (México: Porrúa, 23ª edn., 1993), p. 619. 73. “(…) si el estudio de todas las ciencias de que acabamos de hablar [aritmética, geometría, astronomía… ] tuviese como fin hacer conocer las relaciones íntimas y generales que esas ciencias mantienen entre sí, sería entonces ese estudio de gran ayuda para la finalidad que nos proponemos; de lo contrario, no valdría la pena de entregarse a él.” Platón, op. cit., p. 563.

[ 61 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

impuesto en todos los aspectos de la vida humana y aún en la ciencia misma. Pero también es claro que existe la introspección, como capacidad de la mente humana para desarrollar análisis y desprender consecuencias de enorme validez, sin desligarse de la intuición, ni de los sentimientos, lo cual rebasa a la lógica formal. Resulta aquí ilustrativa la anécdota del personaje europeo que viajó a Princeton con el ánimo de conocer el laboratorio de los maravillosos descubrimientos de Albert Einstein. Mirándolo con picardía, después de haber sido interrogado, Einstein le contesta que si quiere conocer su “laboratorio”, ahí lo tiene a la vista, mostrándole su bolígrafo extraído del cuello redondo de su suéter. Es la mejor evidencia de la validez de la llamada “ciencia teórica”. Es también oportuno decir que el lenguaje es el medio para la comprensión de la historia, al amparo de la razón, donde actúan situaciones contrarias y contradictorias. Asimismo, el conocimiento tiene soporte en las actuaciones prácticas del ser humano, y no en la mera especulación. Por otra parte, la conciencia se forma en procesos de continuas diferenciaciones con el medio externo en el cual se actúa, y que a su vez van perfilando una personalidad propia, el carácter, la identidad del individuo. Procesos que involucran los diálogos, las controversias, las confrontaciones, el surgimiento de expectativas y la construcción de consensos entre personas, en colectivos y en la sociedad, que interviene como sujeto real. De igual modo, se sabe que todo lo viviente sobre la tierra ha sufrido evolución de lo inferior a lo superior, de lo primitivo a lo especializado, por variaciones graduales y lentas, incluyendo al homo sapiens. Otra aseveración que se desprende del examen de la obra de pensadores sustantivos, consiste, con Kant, en que los juicios o experiencias estéticas son formas logradas por el acuerdo libre e independiente de las facultades subjetivas.74 En otros términos, esta afirmación significa que al desplegar libremente las capacidades de la persona, en cuanto se refiere a la experiencia estética, o desarrollo de la realización o de la apreciación de lo bello, se alcanza la comprensión unitaria, como confluencia de las capacidades o de las facultades que han sido activadas de conjunto. La muestra de formulaciones generales que hemos desprendido del examen de la obra de grandes pensadores a lo largo de los tiempos, nos con74. Immanuel Kant, Crítica del Juicio, trad. de Manuel García-Morente (Madrid: Espasa Calpe, col. Austral, Nº 1.620, 1977), Primera parte, “Crítica del juicio estético”, pp. 128-129: “El juicio se llama estético también solamente, porque su fundamento de determinación no es ningún concepto, sino el sentimiento (del sentido interno) de aquella armonía en el juego de las facultades del espíritu en cuanto puede sólo ser sentida”.

[ 62 ]

o todos a una, o la magia del saber

duce a la necesidad de establecer procederes teóricos y de vida, que apunten a la comprensión de la historia, de los fenómenos físicos y de la vida espiritual, con tendencia a la conexión recíproca, en últimas, a la comprensión unitaria, que al parecer se ve de mejor manera conquistada por la Humanidad en el Arte.

4. Educación por el arte, ¿la solución?
Tiempo, cuidado y paciencia son los fiadores de buenas fortunas, y así no hay que desconfiar de las apariencias, por más infelicidades que anuncien. Lucas Fernández de Piedrahita75

En el apartado anterior enunciamos como una de las formulaciones de intento de validez universal, el que los juicios o experiencias estéticas son, según Kant, “formas de la imaginación logradas por el acuerdo libre e independiente de las facultades subjetivas.” Por consiguiente, la experiencia de lo bello ejemplifica la comprensión por el ejercicio de las facultades libremente concertadas. En consecuencia, se debe reconocer en el arte, de manera ejemplar, su función de comprensión unitaria, como posibilidad máxima de captar en su expresión la realidad, las interconexiones, la vida como totalidad. Sobre la base de este enunciado, y con un panorama como el referido antes que nos involucra en forma oprimente, a la vez como desafío hacia el hallazgo de caminos válidos que encaucen de mejor modo a las sociedades y de conjunto a la Humanidad, presentamos en este apartado, en especial una experiencia de visión pedagógica. En esta línea de consideración, al parecer un tanto utópica, pero seductora y convincente, queremos propiciar la reflexión sobre un siempre actual modelo de educación fundamentado en el arte, como posibilidad superior a las tradicionales, para la formación integral de un nuevo hombre, de un nuevo ciudadano del mundo. Y no resulta extraño volver una y otra vez a fuentes insustituibles, como Sócrates y Platón.76 Estas consideraciones las hacemos
75. Lucas Fernández de Piedrahita, op. cit., vol. i, libro v, cap. ii, p. 237. 76. “(…) Platón será en este punto el eterno modelo de toda enseñanza digna de tal nombre. Enseñanza (…) dada sin reglamentos, concursos, oposiciones, libros de texto, exámenes; sin borlas, mucetas y demás insignias solemnes; y (…) sin ese pedantesco abismo entre el maestro y el alumno (…)” Francisco Giner de los Ríos, “Instrucción y educación”, en: Ensayos (Madrid: Alianza, col. El libro de bolsillo, Nº 187, 2ª edn., 1973), p. 90.

[ 63 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

en emulación comparativa de experiencias mundiales, por desgracia no generalizadas, ni en países como Inglaterra, Francia, Estados Unidos, Alemania, o aún España, pero si con logros palpables en esas sociedades. Por demás, es llamativo el contraste de educación, para citar un caso, entre los países del llamado Cono Sur y los del resto de nuestro subcontinente, en favor de los primeros. Hay acciones pedagógicas que a nosotros no nos llegaron, pero que en otros lugares tuvieron eco y aplicación con resultados ampliamente favorables. Muchos son los ejemplos. Echaremos mano, para cumplir con el propósito de presentar unos guiones fundamentales, de la influencia que tuvo la obra de Herbert Read, Educación por el arte,77 en la formación de maestros, sin habernos siquiera pasado de soslayo como país. Es otra de las evidencias dramáticas de la insularidad de Colombia. Herbert Read es un crítico y poeta inglés, que con la persistente preocupación por la formación integral, obtuvo una beca en la Universidad de Londres en el período 1940–1942 para investigar y escribir esa obra monumental: Educación por el arte. Es autor también del libro Imagen e idea 78 que acoge las conferencias dictadas por él, en 1953, en la Cátedra Charles Eliot Norton, de la Universidad de Harvard. El mismo epígrafe del libro que nos sirve de grata justificación para insistir en el tema, es provocativo, con cita de Bernard Shaw: “Me limito a llamar la atención sobre el hecho de que las bellas artes son el único maestro, fuera de tortura.” El punto de partida de Read es la tesis de Platón de que el arte debe ser la base de la educación.79 A su vez entra a definir bajo ese norte la finalidad de
77. Herbert Read, Educación por el arte, trad. de Luis Fabricant, (Barcelona: Paidos Ibérica, col. Paidos Educador, 1986). 78. Herbert Read, Imagen e idea. 79. Platón se refiere a la educación de los ciudadanos en La República o de lo Justo. Allí establece que los guerreros, para lo cual deben prepararse todos los ciudadanos con independencia del sexo, de infantes deben comenzar su educación por la lectura de fábulas que puedan ser aleccionadoras, y acompañarse de la instrucción en música, incorporando en ésta la palabra hablada, y también educarse en gimnástica. La cita clave de donde quizá se desprende la aseveración de Read, es como sigue: “(…) la belleza, la armonía, la gracia y el número del discurso son expresión de la bondad del alma (…). ¿No deben aplicarse nuestros jóvenes guerreros a adquirir todas esas cualidades, si quieren cumplir a conciencia con sus deberes? –Indudablemente. –Tal es, a lo menos, el objeto de todas las artes, de la pintura, de la escultura, del bordado, de la arquitectura y de la propia naturaleza en la producción de las plantas y de los cuerpos. La gracia o la falta de gracia se encuentran en sus obras; y así como la falta de gracia, de número, de armonía, suele ser indicio de mal espíritu y pésimo corazón, así las cuestiones opuestas son imagen y expresión de un espíritu y de un corazón bien hechos (…). Necesitamos (…) buscar artistas hábiles, capaces de seguir las huellas de la naturaleza de lo bello y de lo gracioso, para que nuestros jóvenes, criados entre sus obras como en un ambiente puro y sano, reciban sin cesar de ellas saludables impresiones por

[ 64 ]

o todos a una, o la magia del saber

la educación, que no puede ser otra que fomentar el crecimiento de lo que cada ser humano posee de individual, armonizando al mismo tiempo la individualidad así lograda con la unidad orgánica del grupo social al cual pertenece el individuo. Es decir, la educación debe ser no sólo proceso de individualización, sino también de integración, o sea de reconciliación de la singularidad individual con la unidad social.80 La armonía. Una comprensión de esta naturaleza debiera ser universal, al igual que lo son otros principios y formulaciones. Los individuos nos debemos formar para desplegar nuestras propias potencialidades en concordancia con los demás, con el conglomerado familiar y de ámbito social en el que estamos por obligación inmersos. Y esa formación debería ser para evolucionar de conjunto, con cada vez mayor armonía, en actuaciones complementarias, de sumatoria compleja. Proceso que no debe, de ninguna manera, desconocer en su interior las disonancias y las disidencias, las cuales a su vez se entenderían como estímulos para el proceso, que se examina en forma continua, que corrige trayectorias, que visualiza horizontes diversos, con capacidad creciente de evaluar las repercusiones o impactos en la propia comunidad y en el entorno natural, con visión de largo alcance. La Humanidad, en tanto sociedad, está en etapas a lo mejor incipientes de su evolución, muy a pesar de los inusitados avances científicos, técnicos y tecnológicos, puesto que, por ejemplo, no se ha podido resolver el problema de coexistencia entre diferentes, menos entre opuestos. En simultaneidad se presentan los extremos más insólitos. Por ejemplo se sabe que el concepto de tolerancia81 se incorporó a la Humanidad hace dos siglos, o yendo más lejos con Juan-Amos Comenio en el siglo xvii, quien invocaba la coexistencia entre religiones, pero sin que todavía sea, dicho concepto, del dominio y ejercicio universales. Fetscher, un autor relevante sobre el tema, llega a aseverar que solo hay dos características que unen a los hombres, sea cual fuere la
ojos y oídos, y que desde la infancia todo les mueva insensiblemente a imitar, a amar lo hermoso, y a establecer entre ello y ellos mismos un perfecto acorde. –No habría nada mejor que semejante educación.” Platón, “La República o de lo Justo”, libro iii, op. cit., pp. 483-484. 80. El ideal de la vocación unitaria y de la ambición totalizante, también fue motivo de la Institución Libre de Enseñanza, creada por Francisco Giner de los Ríos, en España, en 1876. A este respecto el profesor Carlos París dice al recordar al fundador: “(…) la Institución aspira a formar la inteligencia, pero también el carácter. Desarrollar la razón y la sensibilidad estética a la par.” Carlos París, “Las ideas pedagógica de Don Francisco Giner de los Ríos”, en Laura de los Ríos, y otros, En el centenario de la Institución Libre de Enseñanza (Madrid: Tecnos, 1977), p. 68. 81. Para formarse un panorama sobre el tema, es conveniente consultar el libro de Iring Fetscher La tolerancia: una pequeña virtud imprescindible par la democracia – Panorama histórico y problemas actuales, trad. de Nélida Machain (Barcelona: Gedisa, 1994).

[ 65 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

cultura a la cual pertenezcan: 1. La capacidad de comunicarse entre sí a través del lenguaje, y 2. La conciencia de la propia finitud y de su dependencia de la Naturaleza, que hace posible toda vida.82 De ahí la dificultad enorme, a veces imposibilidad, de establecer consensos y coexistencias entre colectivos, sociedades, etnias, etc., cuando, para comenzar, las aceptaciones en común son mínimas. De ahí en adelante prepondera lo que Nietzsche ha llamado el “instinto de la crueldad”.83 Una finalidad universal de la educación, entendida como concepto incuestionable de formación de la persona hacia fines altruistras y humanitarios, así como de generación de conocimientos, medios, instrumentos, artefactos… que le hagan más grata su permanencia en el mundo, pudiera enrumbar a la Humanidad hacia la conquista de la coexistencia, la tolerancia, en la pluralidad, en la diversidad, como reto supremo, no sin atisbos de limitaciones e imposibilidades. Por otra parte, en la Ética a Nicómaco, dice Aristóteles: “Las virtudes (…) las adquirimos ejercitándonos primero en ellas, como pasa también en las artes y oficios. Todo lo que hemos de hacer después de haberlo aprendido, lo aprendemos haciéndolo, como por ejemplo, llegamos a ser arquitectos contruyendo, y citaristas tañendo la cítara. Y de igual manera nos hacemos justos practicando actos de justicia, y temperantes haciendo actos de templanza, y valientes ejercitando actos de valentía.”84 De igual modo, decimos nosotros, deberíamos entrenarnos para la tolerancia, practicándola. Sobre esas bases referidas de Platón y Aristóteles, la construcción del concepto universal en la finalidad de la educación, se creería más posible. Por desgracia, todavía no lo es, como práctica de vida diaria. Pero vale la pena insistir en alcanzarlo. Aún más, se nos antoja como ruta de emergencia, como emulación de imposibles. Es bien conocido que en nuestro sistema educativo se utilizan ciertas áreas básicas para medir el cumplimiento de logros de las personas acogidas en él: lenguaje, matemáticas, ciencias naturales; pero no se evalúa la capacidad ni la sensibilidad estética, menos su desarrollo en la escuela, puesto que mal se haría en hacerlo ya que el sistema no la incorpora, mucho menos como punto de partida y centro de la educación como totalidad.
82. Ibid., p. 160. 83. Friedrich Nietzsche, Ecce homo, trad. de Andrés Sánchez Pascual (Madrid: Alianza, col. El libro de bolsillo, 1997), p. 110. 84. Citado por Herbert Read en Educación por el arte, p. 212, pero he preferido transcribir el texto correspondiente, que se encuentra al comienzo del Libro ii, de acuerdo con la versión de Antonio GómezRobledo: Aristóteles, Ética Nicomaquea / Política (México: Porrúa, 17ª edn., 1998), p. 18.

[ 66 ]

o todos a una, o la magia del saber

Para Read, la educación debe involucrar el concepto de libertad,85 entendida como un estado del ser dotado de características positivas, características que deben ser desarrolladas en toda su autosuficiencia. Y postula que el desarrollo de esas cualidades positivas elimina inevitablemente las cualidades opuestas. Evitamos el odio, mediante el amor; evitamos el sadismo y el masoquismo mediante la comunidad de sentimiento y de acción (…) Los impulsos que la educación pondrá en libertad preceden y excluyen la formación de esos impulsos egoístas y antisociales, producto actual del proceso social. Planteamientos que asumen la concepción de Aristóteles en tanto la práctica de unos valores limita, obstaculiza, la irrupción de los contrarios. Read toma en cuenta, para la formulación de su propuesta pedagógica, las teorías más importantes que le anteceden, incluyendo las de Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Dewey, Holmes, pero se apuntala en estos dos últimos para reinvidicar una teoría de la educación integrada en un todo al concepto democrático de sociedad. Demuestra en su obra que la función más importante de la educación se encamina a la orientación psicológica, y que en consecuencia es de vital importancia la educación de la sensibilidad estética. No se encamina a la educación artística propiamente dicha, sino que cubre todos los modos de expresión individual, verbal o poética, musical o auditiva, bajo un enfoque integral que denomina educación estética, o educación de los sentidos sobre los cuales se basan la conciencia, la inteligencia y el juicio del individuo humano, en busca de una relación armoniosa y habitual con el mundo circundante. De esta manera se conseguiría una personalidad integrada. A su vez establece la educación, en brevedad, como el cultivo de los modos de expresión y le adjudica a la educación estética los siguientes alcances: 1. La conservación de la intensidad natural de todos los modos de percepción y sensación. 2. La coordinación de los diversos modos de percepción y sensación, entre sí y en relación con el ambiente. 3. La expresión del sentimiento en forma comunicable. 4. La expresión, en forma comunicable, de los modos de experiencia mental que, si no fuera así, permanecerían parcial o totalmente inconscientes.

85. Para una mayor claridad sobre el concepto de libertad, es recomendable estudiar el ensayo de Isaiah Berlin “Dos conceptos de libertad” (1958), en su libro Cuatro ensayos sobre la libertad (Madrid: Alianza Universidad, 1988).

[ 67 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

E involucra para ese fin los siguientes aspectos de la técnica de la educación estética, en correspondencia con los sentidos: Vista: educación visual Tacto: educación plástica Oído: educación musical Músculos: educación cinética Palabra: educación verbal Diseño Música Danza Poesía o drama Oficio o artesanía86

Euritmia

Pensamiento: educación constructiva

Por supuesto que se trata de una clasificación de características formales o descriptivas, sujeta a interrelaciones, sin separaciones tajantes, pero que se apoya en otra de Edmond Holmes de 1911, que a su vez remite a trabajo de 1898 de John Dewey. Resulta por lo menos curioso emparentar pensamiento con artesanía, dentro de comprensiones habituales, que han hecho carrera. En Dewey la materialización en un objeto modelado lo que hace es traducir sentimientos e ideas, en mayor grado cuando es producto de una escala en la formación dirigida por maestros debidamente entrenados en la concepción y en el método. Por otra parte, resulta de interés establecer a qué aludió Platón cuando utilizó la palabra arte, al suponerlo como el soporte de toda educación. Read aborda el tema, precisándolo, y ubica al arte como representación, en tanto la ciencia es explicación. La educación al cultivar los diversos modos de expresión (se enseña a hacer sonidos, imágenes, movimientos, herramientas, utensilios) involucra todas las facultades del pensamiento, como son: lógica, memoria, sensibilidad e intelecto. Se trata, en últimas, de procesos que implican arte, como aspiración o propósito en la buena factura que debe tener todo lo que se hace.87
86. “Al dirigirse Lutero en 1524 a las ciudades alemanas, a fin de crear por todas partes escuelas en que se formasen individuos vigorosos, morales e inteligentes, insiste ya en la necesidad de combinar el trabajo manual con las demás enseñanzas. No fue este un hecho aislado; tuvo su resonancia, y el realismo pedagógico del siglo xvii, que representan, sobre todo, Ratzke y [ Juan] Amos Comenio (1592-1671), hizo suya la idea que, por otra parte, se armonizaba enteramente con el espíritu general de su doctrina.” Manuel B. Cossío, “El trabajo manual en la escuela”, en De su jornada (fragmentos) (Madrid: Aguilar, 1966), p. 136. 87. Francisco Giner de los Ríos, (1839-1915), el fundador en España de la Institución Libre de Enseñan-

[ 68 ]

o todos a una, o la magia del saber

Para Read el arte involucra dos principios: el de forma y el de creación. La forma en su relación con el mundo objetivo, con la percepción, y la creación en su conexión indisoluble con la imaginación. Percepción e imaginación establecen relaciones dinámicas e integran la totalidad de la experiencia estética, sin despreciar los aspectos biológicos y sociales, que de suyo están involucrados en la producción de la obra de arte, o en el resultado del trabajo en un proceso continuo de formación. Aún más, Read llega a aseverar que “la vida misma, en sus fuentes secretas y esenciales, es estética (…).” Y adjudica este enunciado al “principio formativo discernible en la evolución del universo mismo”. Es decir, entre más se desentraña la naturaleza de la estructura física del mundo, tanto más apoyo requerirá el científico en armonías, estéticamente satisfactorias. Sería simplista reducir la comprensión del arte a una mera definición que de suyo limita. En términos contemporáneos esa comprensión tiene espectro bien amplio y está en general sujeta a los tiempos y a las costumbres, sin desconocer que hay obras que por siglos siguen siendo valoradas como verdaderas e incuestionables obras de arte. El tratadista contemporáneo Ernst H. Gombrich asevera que no existe el Arte, lo que existe son artistas: “esto es, hombres y mujeres que han sido favorecidos con el maravilloso don de equilibrar formas y colores hasta dar en lo justo (…).”88 Ese “no existe el Arte” apunta quizá a la preeminencia de lo que se hace como hechos concretos de arte, antes que a la generalización abstracta a partir de una obra de arte, lo que pudiéramos expresar de otro modo: no existe la obra de arte como abstracción generalizada, sino como hecho concreto, con un gestor detrás de ella: el artista. El método propuesto por Read no busca formar solo artistas, aunque sin la menor duda despertará y canalizará su vocación a aquella minoría selecta y admirable que se abrirá un camino haciendo del arte su vida. Lo que trata el método de Read es de hacer de todas las personas sujetos favorables para un despertar mejor al mundo por las sensaciones, con expresiones propias, que afirmen la personalidad y el carácter, en libertad. El método vale
za, formadora de una gran generación, en lo fundamental de los republicanos incluyendo la oleada del exilio en América, estableció que “el arte consiste en el poder de realizar libre y hábilmente las ideas del espíritu.” (p. 21). Y agrega: “(…) toda obra verdaderamente útil, si es cumplidamente ejecutada, hace resonar siempre en el ánimo la emoción estética.” (p. 24). Francisco Giner de los Ríos, op. cit. 88. Ernst H. Gombrich, Historia del arte, trad. de Rafael Santos Torroella (Madrid: Alianza, 15ª edn., 1992), p. 475. También agrega, a continuación: “Somos nosotros quienes tenemos que mirar que el hilo de la tradición no se rompa y que se ofrezcan oportunidades a los artistas para que acrecienten la preciosa sarta de perlas que constituye nuestra herencia del pasado”.

[ 69 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

por la incitación, la manera de cautivar, de atrapar, que tienen las formas, los colores, los ritmos, las melodías, aún las disonancias, para avivar la imaginación y provocar en la persona un despertar del entusiasmo por expresarse y compartirse con sello individual. En general, la educación, ante todo en las etapas de jardín y en la primaria, debe girar en torno a los juegos, con sentido estético; hacer del aprendizaje una diversión, un entretenimiento, aprovechando las diversas formas del arte, que le imprimirán a la vida escolar entusiasmo, coparticipación festiva, al contar de manera ineludible con el maestro como guía, no menos entusiasta. De la capacidad de éste en orientar los procesos, con conocimiento pleno de métodos y temas, y sugerente en la creatividad, dependerá la participación activa, con resultados positivos de los alumnos. Se recuerda un aparte de la Autobiografía89 de Charles Darwin, en el cual anota cómo antes de los 30 años él se ocupaba de la lectura con deleite de obras literarias de Milton, Gray, Byron, Wordsworth, Coleridge y Shelley, y especial gusto encontraba en Shakespeare, al igual que en la pintura y en la música. Este gusto estético superior que traía Darwin, desaparece en la etapa de más dedicación en su vida a la investigación científica, “convertido –como dice él– en máquina para extraer leyes generales a partir de colecciones numerosas de hechos”. Y bajo esa experiencia personal sugiere Darwin que si tuviera que volver a vivir la vida se impondría la obligación de leer poesía y escuchar música, por lo menos una vez a la semana, pues la pérdida de esas aficiones repercute en la disminución de felicidad y en el carácter moral.90 Al estudiar toda la escala educativa, Read llega incluso a proponer para la Universidad un curso obligatorio de “instrucción en bellas artes”, con capacidad de producir goce, que sea disfrutado de manera intensa por profesor y alumnos. Tal curso debe estimular el desarrollo de la sensibilidad en relación con las obras de arte. Para conseguir ese objetivo sugiere encauzar el curso a través de la historia del arte, como estructura fundamental. Es decir, las modalidades diversas del arte pueden, y aún deben, acompañar la educación en todos los niveles. En la escala progresiva, las preferencias se irán marcando más por unas formas que por otras, dependiendo de la naturaleza de las personas. Pero si el sistema es lo suficientemente flexible, grato y atrayente, con ofertas múltiples en la escala, se conservará su visión integradora y el aliciente por una educación con visión totalizante, sin des89. Charles Darwin, Autobiografía (Madrid: Alianza, col. Alianza Cien, Nº 12, 1993), pp. 12, 51 y 85-87. 90. Ibid., p. 87.

[ 70 ]

o todos a una, o la magia del saber

cartar la legítima especialización que compete a las exigencias de los tiempos que corren, en las propias líneas profesionales de cada cual. Es tal la creencia en las bondades del arte en la formación, en todos los niveles, que –dice Read– no podemos participar plenamente de la conciencia moderna a menos que aprendamos a apreciar el arte significativo de nuestros propios días. El arte, a su vez, exige adhesión intuitiva, más que análisis intelectual. También con la convicción plena que al final, el arte debería dominar nuestras vidas. El optimismo de Read al preconizar una metodología como la enunciada, tan pertinente para cualquier época, en mayor grado hoy con el desbordamiento de la técnica, de la intolerancia, de todo tipo de violencias y de las guerras, llegaba a tal grado que planteaba metas en el tiempo para alcanzar transformaciones efectivas en las personas y en las sociedades, al decir, por ejemplo: “Si en un comienzo una revolución puede ser garantizada sólo por la fuerza, mediante la educación puede en 10 años verse fundada sobre la convicción, y al cabo de 20 años habrá llegado a ser una tradición inconsciente. Se deduce –agrega Read– que un método democrático de educación91 es la única garantía de una revolución democrática; más aún, introducir un método democrático de educación es la única revolución necesaria. La dificultad –continúa diciendo Read– no consiste en conciliar idealismo y realidad, teoría y práctica; la dificultad radica en conciliar disciplina con libertad, orden con democracia. Como puede apreciarse, se trata de una teoría coherente, fundada sobre voloraciones propias del ser humano, integral, con capacidad de producir – no lo dudamos– grandes transformaciones en el mediano y largo plazo. Pero no ha habido liderazgo en las naciones con capacidad de reorientar el proceso de las sociedades, por camino distinto al que siempre nos conduce –como en manera inevitable– al mismo despeñadero de la guerra,92 con cada día más signos desoladores para toda la Humanidad.

91. En La República o de lo Justo, de Platón: “(…) hay que desterrar de las formas de la enseñanza todo lo que pueda sonar a coacción y a traba.” Platón, op.cit., p. 566. 92. Cf. Hernando Gómez-Buendía, “Kosovo y nosotros”, El Tiempo, Bogotá, abril 6 de 1999, p. 5-A: “La nueva tecnología bélica es tan espectacular como apabullante. Primero, los navíos y aviones indetectables por el radar. Luego los tomahawk orientados por GPS desde satélites inalcanzables. Después, los batmanescos F117 y sus bombas dirigidas por láser. Siguen –por si faltaran– los sistemas de rastreo y rescate que salvaron al único piloto caído hasta ahora. Vienen los formidables Apache para barrer con los tanques. Y todo se transmite a través de CNN, que, de paso, fabrica la ‘opinión pública’.”

[ 71 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Nunca será tarde para volver al enunciado sencillo y profundo de Platón, de la necesidad del arte como base y eje de la educación, o a la noción kantiana de la convergencia en la comprensión unificadora, por el libre despliegue de las potencialidades subjetivas, en la experiencia estética. O aquella exclamación de Sábato de la salvación por el arte. O la de García-Márquez, por la integración de las ciencias y las artes en la vida cotidiana. Se trata, en síntesis, de reunir los hilos de la historia, con el ánimo de alentar un nuevo proceder en la formación de los seres humanos, que pueda conducirnos a estadios nunca vividos en plenitud, ni mucho menos gozados, de coexistencia, de tolerancia en las diferencias, en armonía consigo mismo, entre todos y con la naturaleza. En algún lugar del mundo, ambicionable para todos, deberá comenzarse de nuevo, con liderazgo contaminante por la bondad de los resultados, que con efecto de espiral cautive a las nuevas generaciones, a los niños y jóvenes, a las naciones, pero ante todo a los docentes y a los dirigentes comprometidos con los anhelados cambios substanciales, que todos esperamos, pero que no sabemos ni cómo, ni cuándo, ni con qué, ni para qué. O que nos negamos a pensarlos con sentido de necesidad, en tiempos como estos de las mayores crisis. ¿Utopía inalcanzable?

5. Serenidad y armonía, en preludio de paz
No soy tan bárbaro… que ignore que la paz sea el centro a que tiran las líneas de la circunferencia de este mundo. Cacique Tundama 93

En medio de la operación exterminio de pueblos enteros, por la discriminación racial, por la pugnacidad de religiones, de dogmas y fanatismos, de poderes económicos y quizá aún por las trazas que sobreviven de las ideologías, vale la pena recordar lo que dijo un líder religioso del judaísmo al interrogársele de porqué se llamaba a Jerusalén la ciudad de la paz, cuando había sido siempre escenario de guerra. El rabino repuso: porque si en Jerusalén se conquista la coexistencia, es decir la paz entre las tres grandes religiones (cristianismo, islamismo, judaísmo), entonces será más fácil de alcanzar la paz en el mundo entero.
93. Lucas Fernández de Piedrahita, op. cit., vol. i, libro vii, cap. v, .p. 400.

[ 72 ]

o todos a una, o la magia del saber

Una vertiente de educación como la expuesta, solo será posible en medio de otro gran movimiento universal, pacifista, en favor de la extinción de los ejércitos de todas las vertientes, con el renovado carácter de resistencia civil que invocaba Albert Einstein, en los mismos Estados Unidos, al invitar a los bachilleres a rebelarse en la prestación del servicio militar obligatorio y en sus muy frecuentes intervenciones públicas en contra de los ejércitos y en favor de la paz mundial. De igual modo, Ernesto Sábato en su conmovedor libro de memorias, Antes del fin, replica –con mayor énfasis a los jóvenes– el llamado a la resistencia civil en recuerdo de un Gandhi, también reivindicable hoy en su heroica actitud. Juan Arias, un periodista español, le preguntó a José Saramago, el más reciente Premio Nobel de literatura, sobre la felicidad y el dolor, y Saramago en su respuesta dijo: “Vivir en armonía no significa que no tengas conflictos sino que puedas convivir con ellos con serenidad (…). Puedes librar una batalla, pero es una batalla sin dramatizar, simplemente vivida con serenidad, con armonía.”94 La referencia resulta obvia a las culturas orientales. Saramago sustituye la idea de felicidad por las de serenidad y armonía, aún en medio de los más graves conflictos. A su vez introduce el concepto de estado de espíritu, en impensada conexión con Kant,95 para significar esa relación que debe establecerse entre el individuo y lo que está fuera de él, es decir, la relación de uno con el mundo, con las otras personas, con los otros seres y con el habitat. Y ese estado tendrá el sentido de la percepción sensible y racional de los hechos en el ámbito real, bajo calificativos de me satisface, veo con agrado, tengo observaciones sobre lo que ocurre, y aún estoy en contra. El “estado de espíritu” no tendrá otro sentido que buscar una concomitancia entre uno mismo y todo lo demás, con transparencia, con sinceridad, sin la apreciación oportunista que busque hacer mal al otro, o aprovecharse para el beneficio personal de instituciones, de gremios, de personas, de situaciones. Se tratará, entonces, de un estado de vida interior y de vida ejercida a plenitud con los demás, con serenidad y armonía, sin estar ajeno al transcurrir de la vida diaria en la sociedad. Cualidades tan exóticas en nuestra sociedad, a la que pertenecemos sin mayores compromisos. Y tanto se habla del drama de Colombia, que ni todavía hemos tocado fondo, habiendo creído tocarlo varias veces. Mucho
94. Juan Arias, José Saramago: el amor posible (Barcelona: Planeta, 1998), pp. 139, 140. 95. Quizá una alusión inconsciente, de todas maneras importante conexión con Kant: “La universal comunicabilidad subjetiva del modo de representación en un juicio de gusto, debiendo realizarse sin presuponer un concepto, no puede ser otra cosa más que el estado de espíritu en el libre juego de la imaginación y del entendimiento (…)”.Cf. Immanuel Kant, op. cit., sección i, libro i, 9, p. 117

[ 73 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

menos le hemos encontrado el rumbo más adecuado, con un 57% de la población considerada en los estándares internacionales como muy pobre y gasto militar creciente, que supera el 5% del PIB, sin considerar el crecimiento también exorbitante del gasto en los para–ejércitos.96 Todos los intentos de recomposición van quedando a mitad de camino, al no abordar el problema esencial: nuestra propia y generalizada condición humana, deteriorada desde el muy prolongado proceso de Independencia vivido en el siglo xix, con una violencia que no termina y que por el contrario arrecia y se expande, en abandono creciente del respeto a derechos fundamentales, comenzando por el primero, la vida, con dolencias conexas que se acentúan como la corrupción, o aprovechamiento indebido de los recursos públicos, de los bienes de los demás, de la sociedad toda. Quizá el comprender y resolver el problema de la violencia en Colombia implique echar mano, con trabajo perseverante en varias generaciones, de un nuevo enfoque de educación integradora, con el arte como eje nucleador, que ubique el papel justo de la ciencia y la técnica, desde la familia, hasta los más altos niveles académicos, sin desconocer la enorme función reguladora de la moral pública. Hay que incorporar en la vida compartida de cada día, la llamada educación ciudadana, sin propiciar el alcance de aquella felicidad que se traduce en el enriquecimiento fácil y en el brillo fugaz, sino más bien dedicar los mayores esfuerzos, con centro en la educación, al cultivo de la armonía y la serenidad, para poder afrontar de mejor manera los leves y los graves conflictos que padecemos a diario en nuestras propias vidas, en las pequeñas colectividades y en la sociedad, alcanzando en la antesala de las soluciones un estado de espíritu en las personas, en las instituciones, en los sectores y gremios, en la comunidad. Y, por supuesto, en el Estado. Tarea penosa y de largo plazo, que el Estado tendría que asumir con la prioridad máxima, UNO–A, de la educación, con el arte como asunto esencial, despertador de creatividad y de conciencia, con ejercicio continuo de vida en valores; de lo contrario el proceso de autodestrucción continuará, en forma inexorable, al igual que el de la naturaleza circundante. A ella no se llegaría sin una gran e inaplazable concertación nacional, que involucre a absolutamente todos los protagonistas de la sociedad. Concertación que a su vez conlleve la voluntad explícita de la colectividad nacional en suprimir los ejércitos y desarmarnos todos del todo, por todas partes, y para siempre. Pero no como objetivo supremo, sin llevar a cabo, con la educación, una reinserción intensiva de valores morales en la sociedad: el respeto al derecho aje96. Cf. Alfredo Molano-Bravo, “Paremos la locura”, El Espectador, Bogotá, marzo 21 de 1999, p. 2-A.

[ 74 ]

o todos a una, o la magia del saber

no, la responsabilidad frente a los semejantes y frente al mundo, la prioridad del bienestar general antes que el interés o la ambición individual, el respeto de los bienes públicos, la participación deliberante y la democracia, la libertad y la justicia, la prudencia, el sentido de la equidad, la capacidad previsiva frente al futuro… Sin una tarea de esta naturaleza, el Estado será frágil e incompetente, y la sociedad cada vez más sin esperanza. Para alcanzar ese objetivo será necesaria la formación masiva e intensa de numerosos maestros, escogidos de entre los existentes salvables y de las nuevas generaciones de bachilleres y universitarios, en quienes se pueda despertar la alta misión educadora de un compromiso decidido, aún bajo colaboración internacional, pues nuestra indefensión como país cobra dolorosa evidencia. De lo contrario, la paz nunca tendrá lugar entre nosotros. Se nos ocurre que una premisa facilitadora de la PAZ pudiera ser la noción de encuentro. Encontrarse es tener la oportunidad de acercarse las personas, en vivo y en directo. Es sentir la proximidad de los cuerpos, el aliento, la temperatura… Es mirarse a los rostros, a los ojos. Y descubrir en las expresiones de cada cual su pasado de angustias, de realizaciones, de frustraciones… Y en los ojos evidenciar la desolación y la ternura, que subyace en cada alma. Apenas así podremos comenzar a explorar en común los caminos, los recorridos, y los inexistentes por construir, entre todos. No habrá posibilidad de PAZ, sin antes favorecer los encuentros. Encuentros entre personas distintas, contradictorias, con cicatrices que se vislumbran y se reconocen en los rostros. De ahí en adelante pasarán años y años. La educación, con visión integral y unificadora, se encargará de todo lo demás, como transmisora, insersora y fortalecedora de valores. Los valores no se transmiten hablando, se ejercitan hasta formar los hábitos que permitan construir sociedad con equidad. No olvidemos tampoco las palabras del siempre recordado Ernesto Sábato, que palpitan ahora como desafío o reto para actuar: “(…) salgamos a los espacios abiertos, arriesguémonos por el otro, esperemos, con quien extiende sus brazos, que una nueva ola de la historia nos levante (…). En tiempos oscuros nos ayudan quienes han sabido andar en la noche.”97 Se tratará, a no dudar, de un asunto casi de magia, todos a una, al unísono, o en disonancias armoniosas, como lo sugiere el título de esta intervención. Magia en el saber, para un actuar constructor de serenidad y armonía.

97. E. Sábato, op. cit., p. 187.

[ 75 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Apéndice
Hay países que construyeron su cultura, bajo cierta coherencia y con logros de nivel reconocido en el mundo, a partir de pensadores que marcaron un rumbo y que tuvieron repercusión duradera en el modelo de educación. Basta citar a los Estados Unidos, cuyo sistema productivo se sustenta en el pragmatismo de William James y con la consecuente expresión en el modelo educativo de John Dewey, como protagonistas centrales. De igual manera, en la República Checa todavía la educación de hoy está soportada por las orientaciones de un filósofo del siglo xvii: JuanAmos Comenio. En España, toda una vertiente de pensamiento liberal, que ejemplificó en las generaciones de republicanos, aún los del exilio (o los del transtierro, en expresión de José Gaos) que nutrieron con su influencia los ámbitos de la cultura en algunos países de Latinoamérica, se apoya en el pensamiento y en la gestión educadora de Francisco Giner de los Ríos, desde su “Institución Libre de Enseñanza”. En América Latina conviene recordar la experiencia de México, revolucionada en la educación y la cultura, por un grupo de intelectuales a comienzos de siglo, aglutinados en el Ateneo de la Juventud, con Alfonso Reyes, Pedro Henríquez-Ureña, José Vasconcelos, Antonio Caso, entre otros. Resulta de utilidad reseñar aquí algunas de esas personalidades influyentes en la vida de naciones, como en el caso de William James, con repercusiones en el mundo entero, por obvias razones. En Colombia no ha pegado una reforma educativa substancial, de amplio alcance, ni mucho menos duradera. A comienzos de siglo a Colombia llegó, como primer país de América Latina, la modalidad de Escuela Nueva, introducida por don Agustín Nieto Caballero, pero quedó circunscrita a unas cuantas escuelas del sector rural, perdurando en modelo ejemplar en el Departamento de Caldas, bajo la tutela del Comité Departamental de Cafeteros, y en el Gimnasio Moderno, institución establecida por don Agustín en la capital de la República para la formación de sectores de las clases económicamente más pudientes… ¡De malas, Colombia!… De ahí nuestra gran tragedia nacional, al no haber tenido, hasta ahora, una profunda transformación educativa, con liderazgo nacional y con proyección histórica.

[ 76 ]

o todos a una, o la magia del saber

1. William James98
Nace en Nueva York el 11 de enero de 1842, un año antes que su hermano Henry, el afamado escritor, narrador y crítico. Su padre, también llamado Henry era filósofo y teólogo del protestantismo, una especie de discípulo de Swedenborg, pasó su vida entre Estados Unidos y Europa. Se anota que su educación básica la reciben en casa, bajo un clima de discusión y búsqueda en áreas de la filosofía, la literatura, la ética y la teología. William estudia arte, química y medicina, sin que ésta sea su vocación. En Alemania perfeccionó estudios con notables especialistas, entre ellos con Claude Bernard, investigador médico sobresaliente en el siglo xix. Durante un período de enfermedad (1868) descubre en lecturas al filósofo del criticismo fenomenológico Charles Renouvier (1815–1903). En su formación, James fue influido centralmente por Darwin, haciéndose a la idea de que el mundo conserva un proceso de progreso o desarrollo, sostenido en forma indefinida. En 1872 ingresa como profesor primero de fisiología y luego de psicología, en Harvard College. En 1898 formula su teoría del “Pragmatismo”, método de concepciones filosóficas y psicológicas. En 1907 se publica su ensayo El pragmatismo: un nuevo nombre para algunos viejos modos de pensar. El conjunto de sus elaboraciones del método empírico y pragmático se recogen por sus discípulos tomadas de conferencias. De sus publicaciones se citan las siguientes: El sentido de la verdad (1910), El universo plural (1910) y Algunos problemas de filosofía (1911). James buscó la manera de resolver el conflicto entre ciencia y religión. Establece que la esencia del hombre radica en su actividad. Dice: “No existe otra realidad objetiva que las representadas en las situaciones empíricas particulares, y para el individuo sólo es lícito afrontarlas eligiendo libremente sus propias creencias, con todos los riesgos que esa elección entraña.” James también establece que “es verdadera toda idea que produce efectos beneficiosos en nuestra vida.” Y agrupa las verdades en tres grupos: 1) Los hechos concretos, 2) Los tipos abstractos de cosas y de las relaciones intuitivamente percibidas entre ellos, y 3) Las verdades o creencias que ya poseemos. La filosofía del pragmatismo de William James arraiga fuertemente en los Estados Unidos y el mundo anglosajón, como una especie de filosofía del día, acompañada por la de otros dos pensadores, más centrados en el trabajo filosófico: Josiah Royce (1855–1916) y Charles Sanders Peirce (1839–1914). A
98. Con base en William James, Pragmatismo (Madrid: Sarpe, col. Los grandes pensadores, Nº 60, 1984).

[ 77 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

los tres se les identifica como los sostenenedores del pragmatismo norteamericano, pero James fue el de mayor audiencia. Con el Pragmatismo, James intenta resolver conflictos en la historia de la filosofía, la que ha sido según él una permanente confrontación entre racionalistas e irracionalistas, entre monistas y pluralistas, entre intelectualistas y sensualistas. Y clasifica a los filósofos en dos grupos, los de “espíritu delicado”, caracterizados como racionalistas, idealistas, intelectualistas, optimistas, religiosos, independentistas, monistas y dogmáticos, y los del segundo grupo los llama de “espíritu rudo”, donde se incluye, caracterizándolos a su vez por empiristas, sensualistas, materialistas, pesimistas, irreligiosos, fatalistas, pluralistas y escépticos. La ambición de James es globalizadora y al declarar imposible la aprehensión de la verdad, se comporta como un verdadero liberador de energías implícitas en los sectores más dinámicos de la sociedad norteamericana de su tiempo. El carácter radicalmente empírico del método de James, bajo la exigencia de resultados comprobables en la práctica, sobrevive todavía hoy en la sociedad norteamericana, a pesar de no dársele el debido crédito, pero tiene tanta vigencia allí como el pensamiento de Dewey.

2. John Dewey 99, 100
Nació en Burlington, estado de Vermont, el 20 de octubre de 1859, perteneciente a familia de granjeros acomodados. Doctorado en la Universidad Johns Hopkins en 1984, de inmediato se incorpora como profesor a la Universidad de Michigan, donde recibe influencias filosóficas de las teorías de Hegel y de William James. En 1894 pasa de profesor también a la Universidad de Chicago, por haberse aceptado allí la inclusión de la pedagogía en el departamento de filosofía. Creó en forma experimental la “escuela–laboratorio”, donde trabajó durante siete años sus ideas pedagógicas. La experiencia personal, pedagógica, de Dewey cubrió 50 años de su vida, habiéndola ejercido en todos los niveles de la educación. Su participación internacional fue de igual modo significativa: Japón, China, Turquía, México, Rusia, recibieron su influencia. Escribió más de cien trabajos y formó escuela de pedagogos, que perdura con gran fuerza, en
99. Cf. C.E. Ruiz, Nuestra Universidad en un contexto de amplio compromiso. Conferencia ante el plantel de profesores de la Universidad Nacional de Colombia; Manizales, Aula Magna, diciembre 18 de 1991. 100. Con base en: 1) Guido de Ruggiero, Las filosofías del siglo xx (Buenos Aires: Abril, 1947), y 2) Jorge Mañach, Dewey y el pensamiento americano (Madrid: Cuadernos Taurus, 1959).

[ 78 ]

o todos a una, o la magia del saber

especial, en la nación norteamericana. Falleció en la ciudad de Nueva York en 1952. Obras principales de John Dewey, publicadas en español: 1. La escuela y el niño, 1926 2. Ensayos de educación, 1926 3. Teoría sobre la educación, 1926 4. Los fines, las materias y los métodos de la educación, 1926 5. Cómo pensamos, 1928, 1989 (Paidos Mexicana) 6. El hábito y el impulso de la conducta, 1929 7. La inteligencia y la conducta, 1930 8. Ciencia de la educación, 1941 9. Democracia y educación, 1946, 1997 (Ed. Morata) 10. Lógica. Teoría de la investigación, (?) 11. Los problemas del hombre, (?)101 Sus ideas centrales, en síntesis, pueden recogerse de la siguiente manera: 1. La experiencia es mucho más que una suma de recuerdos: es un continuo ensayo, un actuar a ver qué pasa. Por eso se describe mejor el pensamiento de Dewey diciendo que no es una filosofía de la experiencia, sino e la experimentación. 2. Dewey encuentra estricta consecuencia entre el principio del pragmatico y la totalidad de la cultura. Y convoca a vincular todo conocimiento a la utilidad para la acción, pues establece que el conocer comienza por un hacer. 3. Todo conocimiento es descubrimiento, por medio de la acción, de las relaciones que guardan las existencias –no las esencias– unas con otras. 4. Todo pensamiento de Dewey está dominado por dos principios: el de continuidad y el de interacción. 5. Su pensamiento está proyectado hacia la comprensión de la experiencia. 6. Como en Sócrates, virtud es conocimiento. En Dewey el conocimiento no es conciencia iluminada, sino iluminación, por la conciencia, de la perspectiva externa; no es “recuerdo” al modo platónico, sino cálculo de lo futuro; no es inducción de conceptos comunes, sino apreciación y riesgo de cada cual.
101. Del 1 al 7, en Ediciones La Lectura, de Madrid. El 8 y 9, en Ediciones Losada, de Buenos Aires. El 10 y 11, en Ediciones Abril (?).

[ 79 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

7. La filosofía determina la educación y ésta se comprende como ciencia de la experiencia, es decir, de nuestras relaciones con el mundo. 8. Su didáctica se plantea en términos de: ~ integralmente formativa ~ capaz de potenciar todas las actitudes del individuo y de responsabilizarlo con los menesteres sociales ~ exposición y cultivo de la individualidad ~ actividad libre ~ aprendizaje por la experiencia ~ adquisición de habilidades técnicas como medio de alcanzar fines que representen una instancia vital directa ~ aprovechamiento máximo de las oportunidades de la vida presente ~ en definitiva, dice Dewey, la educación aspira a la “reconstrucción de la experiencia” Su concepción de la Democracia, la sustenta en: ~ el respeto mayor del individuo ~ la mayor oportunidad para la libertad ~ independencia e iniciativa en la conducta y en el pensamiento, y en ~ la solicitud mayor del sentimiento fraternal y de responsabilidades voluntariamente aceptadas A su vez, la Autoridad la concibe Dewey en términos de la: ~ capacidad de dirigir y de utilizar el cambio, acompañada de una libertad distinta de la producida por la libertad económica, con participación general. ~ habla de una autoridad socialmente organizada El Experimentalismo de Dewey tiene como características: ~ la creencia ~ el esfuerzo de pensamiento ~ la lucha que inspira En síntesis, pensamiento y esfuerzo son condiciones necesarias para que tenga existencia lo mejor. Y la filosofía la define Dewey como toma de conciencia de una cultura. En el pensamiento de Dewey se idealiza la acción situándola, en último término, al servicio de los más amplios intereses humanos. De ahí que su concepción se califique como de practicismo–idealista, donde la libertad
[ 80 ]

o todos a una, o la magia del saber

tiene mayor significado que la autoridad, la experiencia más que la conciencia y la acción más que la contemplación. Libertad, experiencia y acción, he ahí la trilogía básica de su pensamiento. Aún más, Dewey concibe al “hombre bueno” como el que se encamina a ser mejor, sin importar lo falto de méritos que sea. Volviendo a la concepción que tiene Dewey de la educación, recordemos que la entiende como aquella reconstrucción y organización de la experiencia, que da siempre nuevo significado a la experiencia misma y acrece la habilidad de dirigir su curso y su desarrollo. La pedagogía de Dewey se identifica como nueva educación, o educación progresiva, o escuela activa. A su escuela pedagógica, no hay que olvidarlo, se debe la mentalidad práctica y cotidiana del pueblo de los Estados Unidos. Recordemos unas palabras de John Dewey: El conocimiento no es algo definitivo y encerrado en sí mismo, sino que es instrumental para la reconstrucción de una situación.

3. Juan-Amos Comenio 102
Se reconoce que la actual República Checa presenta una de las mejores situaciones educativas del mundo, sobre la base de la obra de un filósofo y pedagogo nacido en 1592 y muerto en 1670, de estirpe hebrea, educado, en lo fundamental, en la Universidad de Heilderberg y de filiación a la iglesia evangélica. Su vida fue una telaraña de persecuciones y errancias. Se cuenta que al terminar en aquella Universidad, con el dinero que tenía para regresar a su patria, compra el manuscrito de Copérnico Las revoluciones orbitales de los astros, obra en la que se consigna la revolución del heliocentrismo. Ante esa adquisición, Comenio regresa a pie a su patria, aprovechando para estudiar y meditar sobre la obra. Como deducción por analogía establece que el centro en el sistema escolar no es el maestro, como tampoco lo era la tierra, sino el alumno –como el sol– en torno al cual debe girar el sistema escolar. Es el llamado paidocentrismo, en correspondencia al heliocentrismo de Copérnico; dos grandes revoluciones. Comenio estimaba que la educación era indispensable para conseguir la paz y el progreso en el mundo. Pregonaba educar en el amor que es la base
102. Cf. Juan-Amos Comenio, Didáctica Magna, estudio prologal de Gabriel de la Mora (1657) (México: Porrúa, 7ª edn., 1997).

[ 81 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

de la paz. Concibió la escuela, en lo esencial, como el taller donde se forjan los hombres (“Schola humanitatis officina esse dicitur”). Identifica escuela, por su voz griega, con juego; es decir, situación propicia para estar con agrado; taller, con sus operarios, instrumentos y métodos, y la naturaleza humana la precisa por el pensar, el obrar y el hablar. Con enorme creatividad, Comenio enuncia que “la escuela es para: con sabiduría pensar, con honestidad actuar, y hablar con propiedad” Su visión integradora y global, le llevó por ejemplo a decir: “Si todos somos conciudadanos de un mundo en donde los hombres se unen en conjuntos cada vez más grandes, ¿qué nos impide esperar que algún día logremos constituir una comunidad duradera, bien organizada, unida por los lazos de una ciencia común y de unas mismas leyes?” Por su acción en este sentido, se le considera pionero de la Organización de las Naciones Unidas – onu. Incluso reunió el Congreso Internacional de Torun en 1645 para negociar la paz mundial. Por supuesto fracasó –por visionario que se anticipa y marca derroteros de futuro largo– en la acción política y también en la acción educadora, por las continuas persecuciones de que fue víctima. El mayor refugio lo tuvo en la escritura, donde quedó su obra, una de las más ambiciosas y duraderas de genio alguno de la Humanidad. Suecia fue el primer país, que desde tiempos de Comenio, asumió sus orientaciones en un prolongado proceso de reforma educativa, bajo la modalidad de la “escuela pansófica”. Su obra central es la Didáctica Magna (escrita primero en checo de 1627 a 1630 y luego traducida por él mismo al latín) que sobresale de 300 obras escritas, de las que mencionamos las siguientes: Reglas gramaticales más felices, La puerta abierta de las lenguas, La escuela materna, La puerta abierta de la sabiduría, El aprendizaje del latín, Pródromo de la pansofía, El camino de la luz, Tratado sobre las oportunidades que hay para proseguir la investigación didáctica, La dilucidación pansófica, Compendio de física proyectada hacia Dios, Moderno método ling¸ístico, Léxico portátil, El testamento, Mandamientos para evitar el mal, La felicidad de la nación, La clase juego, Vestíbulo de la lengua latina. Sus obras didácticas completas (“Opera didactica omnia”) se publicaron en latín en Amsterdam en 1657. La Didáctica magna era la obra que más satisfacía a Comenio. Se trata del primer manual de la técnica de la enseñanza, sobre principios científicos que hacen de la educación una ciencia, en opinión del especialista Gabriel de la Mora. La traducción clásica al castellano fue hecha a comienzos de este siglo por el profesor español don Saturnino López Peces. La importancia de Comenio ha sido expresada por expertos, como en
[ 82 ]

o todos a una, o la magia del saber

el caso de Jean Piaget, quien dijo: “La actualidad más sorprendente de Comenio está en haber asentado los fundamentos de una educación para todos los hombres y para todos los pueblos; y lo que es más asombroso, en haber planeado la organización internacional de la instrucción pública en la forma como la realiza hoy la Unesco (…). Al escribir la Didactica Magna, Comenio contribuyó a crear una ciencia de la educación y una técnica de la enseñanza, como disciplinas autónomas (…).” En visita personal que hice el año pasado a la Universidad Carolina de Praga, tuve la oportunidad de conversar con el profesor Karel Rýdl,103 de la Cátedra de Pedagogía, experto en la vida y la obra de Comenio, quien me relacionó cinco ideas centrales, vigentes –según él– de Comenio: 1) Crear un consejo mundial de sabios, que nos remite de inmediato a la idea pregonada por Albert Einstein de un gobierno mundial 2) La necesaria coexistencia entre las religiones como oportunidad de construir la tolerancia 3) El hombre como cooperante en la conservación y construcción del medio ambiente 4) La perfección que parte del mejoramiento continuo como aporte de la educación, hacia la consecución de logros y el alcance de mayor satisfacción personal y colectiva 5) Cada cual debe ser persona activa para poder influir en el mundo

sd

103. Cf. C.E. Ruiz, “Tres momentos de un mismo diálogo”, Revista Aleph, 105 (1998), pp. 52-53.

[ 83 ]

Nociones como artífices de vida en común
104

El tema de los valores, en general así llamados, es motivo de mención recurrente en ambientes privados y públicos, en términos relacionados con las conductas de las personas que puedan beneficiar, o afectar, a otra u otras, incluso a la propia persona. Trataré de pensar el tema, repasando algunos de ellos, bajo el método de un ciudadano del común, y procurando establecer agrupamientos, o escalones, con meros fines pedagógicos, como si se tratara de armar un diálogo entre estudiantes de la mesa redonda sobre enunciado de palabras, con el intento de establecer la noción a la que corresponde cada una de ellas. Entonces lo que diré a continuación sería como el correspondiente trabajo de relatoría. Proceder de simulación que advierto de entrada riesgoso, por la naturaleza misma del método empleado, un método de suyo heterodoxo. El tema no es sólo de vertientes religiosas, y qué lástima que así lo pueda parecer. Quizá, y es lo más importante, se le aborda desde una perspectiva laica, de libre–pensador; como ejemplo basta de entrada con aludir a dos intelectuales contemporáneos de enorme relieve: Václav Havel, quien en ensayo suyo del año 2000 intitulado “Las agujas de renovación”, advierte: “La tarea crucial que ahora se está descuidando tiene que ver con el fortalecimiento de un sistema de patrones morales universalmente compartidos que impidan, a escala verdaderamente global, la violación sistemática de las reglas (…). Sólo tenemos una posibilidad: tratar de encontrar en nuestro interior y alrededor de nosotros un sentido de responsabilidad hacia el mundo; el entendimiento mutuo y la solidaridad; la humildad ante el milagro de Ser; la capacidad para refrenarnos en aras del interés común y para llevar a cabo obras buenas, aunque no se vean ni reciban reconocimientos…” Por otra parte, Edgar Morin, en un ensayo publicado en el 2001, se refiere a la ética como “una resistencia contra la crueldad del mundo, de la vida,
104. Manizales, Universidad de Caldas (Teatro 8 de Junio), abril 4 de 2002. Conferencia de apertura al Foro de Bioética. Publicada en Revista Aleph, 121 (2002), pp. 39-49.

[ 84 ]

o nociones como artífices de una vida en común

de la sociedad, del ser humano”, y alude a ella en términos de no poder “prescindir de la comprensión, de la magnanimidad, de la clemencia y, a ser posible, del perdón.” Y, a su vez, sobre el perdón establece que “es un acto límite que no sólo supone renunciar al castigo, sino que exige generosidad y bondad, e implica una asimetría substancial: en lugar de mal por mal, devuelvo bien por mal.” Estas dos referencias de actualidad me dan pie para plantear mi propia comprensión sobre valores, en tanto palabras en busca de sentido. Con la solidaridad incorporada a la vida diaria se puede instaurar cualquier proceso que jalone, lidere o conduzca a la comunidad, en su necesario despertar y acrecentamiento de la imaginación, la creatividad, la producción consecuente de formas de trabajo digno y de maneras de vida, vida más compensada, merecida y más plácida. Solidaridad entendida como aquella capacidad de compartir los logros propios, aún las dificultades y penurias, con los demás; también es la oportunidad de sumar esfuerzos para enfrentar problemas en busca de mejores soluciones que satisfagan socialmente, o para el disfrute, la recreación, o el pasarla bien. Esa manifestación, o puesta en evidencia, tendrá que apuntar al despertar y al fomento de otras cualidades, amparadas por la solidaridad. Cualidades, o valores que llaman, como por ejemplo, la preservación de lo preservable, a pesar de los riesgos. Está el caso del medio natural, del cual se desprenden continuidades en la vida, pero también declives inexorables. Una lucha por preservar y enriquecer los factores o ambientes que generan el agua, es sin duda obligante. Y en su relación, los bosques. Como también es exigente aquella lucha que trata de retornar la atmósfera a mínimos alcanzables de polución; por supuesto el agua, también la luz, la claridad y transparencia del aire, que oscila en la longitud de los días, y de los años. Análogo con el sonido que nos ayuda tanto en la intercomunicación, sonido como voces, como rumores, como murmullos, como música, casi como intuiciones. Ante todo, es un valor universalmente aceptado, el más esencial de todos, salvaguardar la vida. Vida de las personas humanas, de los animales un tanto menos humanos. Vida de los vegetales, de los yarumos y chontaduros, de los moluscos, de cetáceos, de paquidermos, de las anémonas, de las libélulas… Vida de rebaños y de bandadas, de poblaciones nómadas. Vida que respira, que aprecia al mirar y se confunde con las disquisiciones del mundo. Vida que se comparte al hacerse galán de la conciencia, del pensar con los elementos que percibe por los sentidos, y los que elabora en la meditación propia en la mayor soledad. El entrelazar de manos, como símbolo, metáfora de solidaridad, puede
[ 85 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

hacer crecer otros sentimientos. El de la belleza, como percepción que ocasiona deleite, disfrute, placer; al mirar, oír, palpar, o soñar… Como fortaleza de la inviolable individualidad, que remite –con más frecuencia que lo advertido– a la soledad, a la nostalgia. No alcanzo a separar en forma tajante valores de sentimientos. O mejor, un valor es cualidad, es sentimiento, se manifiesta como tal, sin decir que todo sentimiento sea un valor. Un valor en forma imperativa conlleva sensación que lo aprecia y se porta consigo, o se traslada con la persona misma, lo conecta con la interioridad y con la colectividad, porque ha trascendido como conducta deseada, ejemplarizante, ejercida en común. Se vibra con el mundo. Otro aspecto que puede estar asociado a la solidaridad, lo es el respeto al derecho ajeno, aquel enunciado que nos enseñara don Benito Juárez en el siglo xix, para dar significado pleno a una palabreja esquiva. Y aún con mayor intrepidez, en el mismo siglo, don Francisco Giner de los Ríos cuando dijo: “Queremos la paz, y no solo para los buenos”. Entender, aceptar que hay límites en las actuaciones a las que podamos acceder, y que esos límites se manifiestan por los desenvolvimientos de los otros. Pero de conjunto también habrá expresiones, actuaciones, que colindan con otras actuaciones y otras expresiones, surgiendo nuevas fronteras. De Voltaire aprendimos, entre otras cosas, que la tolerancia llega hasta donde aparece la intolerancia. Fronteras no fáciles de establecer, por el contrario sutiles a veces, en otras evidentes, en desafío temerario. Ni tampoco fáciles de superar. En su conflicto irrumpen los sinsabores, las fricciones, los choques… las guerras. Tolerancia sería, de este modo, el respeto al derecho ajeno. Lo que Juárez denota con el monosílabo PAZ, o lo que Giner extiende al campo que asedia a los preservadores y ejercitantes del respeto. Tú, en virtud de lo que eres, de lo que has conquistado, de la aceptación lograda, tienes unos derechos, como el necesitar de la vida, de los medios y de las oportunidades para sostenenerla y enriquecerla, con la marca de característica personal y en lo familiar, en lo social, en lo colectivo, en el estar y ser– con–los–otros. También bajo la necesidad de ver distante, de tener objetivos, metas por alcanzar, caminos por recorrer. Esperanzas en la aurora y aún nostalgias en el crepúsculo. Tú tienes, digo, unos derechos que en buena parte serán también los míos. Pero habrá otros que tú tengas, o que yo tenga, pero de los que el otro no disponga. Y deberemos, aún tendremos que ser capaces de compartir, en lo común y en lo diferente. Esa necesidad tan anhelada del compartir será la co–existencia, el existir en común: existir con los otros.
[ 86 ]

o nociones como artífices de una vida en común

Otra cualidad o valor que suele invocarse es la justicia, como manera de responder con oportunidad a las necesidades del otro, desde la persona o personas de quienes se dependa, o de organizaciones de todo orden, privadas y públicas, incluyendo al Estado. Justicia no solo entre humanos, también con los otros seres y con el conjunto de la naturaleza, cuyos beneficios también deberán ser motivo de aprovechamiento sostenible y de oportunidad de disfrute para otras muchas generaciones. La justicia involucra la equidad, como respuesta igual a necesidades iguales o bien parecidas, en condiciones similares. Equidad quiere decir reconocer derechos y aceptar deberes, sin discriminación de raza, credo, o condición social. Pudiera haber mandato constitucional, pero la cuestión fundamental no está en dictar la norma de obligatorio cumplimiento, sino en generar las condiciones que la hagan imperativa. Las oportunidades no se presentan por igual, por tanto ellas mismas no son equitativas, pero si puede suponerse que debieran ser ofrecidas oportunidades por igual para todos, con el fin de satisfacer por ejemplo las necesidades básicas de alimentación, techo, educación, trabajo, salud. Después, dice el refranero, “la oportunidad se presenta calva”. Unos aprovechan más que otros las ocasiones, en virtud de su propia disposición personal, de la formación, de la viveza, de su estado de tensión para dar respuesta, para reaccionar primero que otros, ante determinadas solicitaciones o provocaciones… Los ejercicios sociales en el uso y asimilación de esos valores, implican la realización en gradualidad de la utopía, como un asumir de rumbo, de norte, no propiamente lineal, sino como campo susceptible de acomodo, de reorientación por consensos manifiestos en períodos, aún en generaciones. Siempre buscando, escudriñando el horizonte. En verso de Carlos CastroSaavedra tendría la siguiente metáfora:“Más allá de aquellas colinas / hay una tierra dulce y madre”, bajo el significado de mirar lejos con esperanza, así cada día nos estemos engañando con el sentido cruel –¿acaso realista?– del poema referenciado del escritor paisa. Pero hay otra cualidad, otro valor que, quizá, refleja un estadio superior: la libertad. Se es libre, con visión optimista, cuando se tienen las condiciones básicas satisfechas, en debida forma, para poder acceder al despliegue de discernimiento que le permita a la persona elegir, escoger entre varios caminos, entre varias opciones, entre varias oportunidades. Es timonear la voluntad, o que ésta se manifieste en concordancia con la conciencia. Además, en libertad el individuo podrá sentirse dueño en gran parte de sí mismo y de su destino, un destino forjable sobre premisas construidas o favorecidas por otros, por la tradición, por el medio, por la atmósfera que le involucra.
[ 87 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Nunca se comienza de cero. Existe la historia, la sucesión tortuosa de acontecimientos, el devenir del tiempo en galopar sostenido e incansable. Hay un valor que ubico con relieve, en este intento de reconstruir cualidades a partir de la solidaridad. Me refiero a la magnanimidad, palabra poco usada, quizá porque en su contenido somos fuertemente deficitarios. Con ella se alude a la grandeza de alma, a la generosidad que no cobra réditos, ni se ejerce con condicionamientos previos. Es la amplitud, la amplificación de la solidaridad, en términos de la mayor entrega al servicio de los demás, de las causas altruistas, de extrema fraternidad. Se alude con ella a un contenido de prácticas discretas y perseverantes, como ejercicio de vida en desprendimiento. Poseer la magnanimidad no es cuestión de proponérselo, es el resultado de un hábito, de un continuo ejercicio en el servicio a los otros, a la comunidad, surgido de un proceso pedagógico desde el ambiente de la familia, y en lo deseable enriquecido en la Escuela de todos los niveles. No es el pregón de palabrerías vanas. No es solo el despliegue de la capacidad de perdonar, sino de igual modo de no dar motivo. Ocurren los desafueros, al margen de nuestra voluntad, y ante ellos estará la magnanimidad, en su natural, en su espontánea reciedumbre. Esta cualidad, patrimonio que debe serlo en especial de quienes se ponen al frente de tareas, de comunidades, con liderazgo, no se le nombra en los tiempos que corren. Tanto mejor fuera si en vez se la ejerciese en la vida diaria con discreción, sin bombos. Y el gobernante la portase en grado sumo. De la solidaridad a la magnanimidad hay un puente conformado por la sucesión de los pasos llevados en cualificación progresiva de la persona, y lo que es más de ambicionar, de colectivos y de la sociedad. La magnanimidad involucra la solidaridad, como sentimiento que se expresa y ejerce. Y la solidaridad de suyo no manifiesta actos magnánimos, salvo que sea tan plena y singularmente ejercida que la involucre como manifestación de esa grandeza de ánima, por los desprendimientos, los sacrificios, aún por los riesgos que en este país se cobran caro. Entonces, la magnanimidad representa el reto mayor en la escala de las utopías. De ahí que sea el elemento más deseable de alcanzar como inherente a la educación ambicionada. Hay anhelos que congregan a las personas y que son jalonados por baluartes de la inteligencia y el espíritu, bajo la mira de integrar la utopía de una patria de mujeres y hombres libres. ¿Pero cómo aunar esfuerzos bajo unas mismas creencias básicas, fundamentales, que puedan aceptarse justo por su validez general, o por su compatibilidad entre sí? La puesta en marcha de la vida en la cotidianidad, despierta todo tipo de tensiones, bajo cuyos efectos la balanza se inclina en forma alterna a uno y otro lado, bajo el
[ 88 ]

o nociones como artífices de una vida en común

bamboleo de la barra. Las resultantes de esas tensiones conducen en direcciones bien distintas. Unas llevan al esplendor del arte, a las contribuciones insospechadas de la ciencia y la técnica. Otras conducen a desgarramientos crueles, a las guerras, con sus secuelas propias de muerte y desolación. Y los lugares donde aflore una feliz convivencia como resultado de esas tensiones, no aparecen del todo claros. Utopías que suscitan entregas, desprendimientos, siempre luchas, retos de nunca abandonar. Jerusalén fue alguna vez, y por siglos, centro de ortodoxias dispares, compartiendo espacios, no sin tensiones. Lo fue de igual modo Sarajevo. Pero al fin se dispara el mecanismo de la intolerancia, de los intereses sectoriales, con más guerras, exterminios generalizados… mucho más dolor. Y la aparente aunque duradera convivencia, se fractura de manera violenta. Las gentes vuelven a los estrechos rediles con demarcación taxativa de fronteras geográficas y etnoculturales. Son los tiempos de la globalización, dicen: Globalización de la pobreza y de la injusticia. Pareciera como si la guerra fuese una propiedad inmanente en la condición humana. Problema todavía no resuelto. Si lo fuere, pienso, la evolución de la especie humana, en el encadenamiento progresivo de la naturaleza, deberá desde la conciencia hacer el tremendo esfuerzo de imprimir marcas evolutivas, como ocurre con los genes, con miras a superar el estadio de las confrontaciones por la vía del exterminio del otro. Ya llegará a descubrirse el mecanismo genético que rompa la proclividad del ser humano a la violencia más infame, sin declinar en la confrontación por la vía de las argumentaciones y de los sentimientos, por el sendero de la inteligencia. El mecanismo a su vez para inducir conductas heredables no ha de ser otro que la educación. La transformación por la cultura, en todas sus manifestaciones y formas. Una educación ejercida, no pregonada, en la vida diaria de las personas, las familias, las instituciones de todos los niveles, y en todas las instituciones y relaciones sociales, bajo características de comprender lo otro, lo diferente, lo distinto; al otro, a los otros, por distantes que parezcan. Educación y Cultura para entender que en la sociedad tiene que haber normas que expresen la regulación de las relaciones entre sus integrantes, normas sensatas y acatables, en medio del desparpajo propio de la “identidad” del colombiano, formado en el “rebusque”, en el “sálvese quien pueda”. Y de tolerar la diversidad, por aparentemente repugnante que pueda ser en algunos casos. Hay caracteres que chocan de entrada. Así como hay credos y filosofías que se afirman por el rechazo al otro, reconocidas como fundamentalismos. Pero desde la educación hay que intentar corregir el derrotero, conquistando crecida audiencia, para forjar en últimas el carácter, aquella
[ 89 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

personalidad que se erige en su singularidad sin desmayos ante la dificultad y las conductas deficientes, con apego a normas promulgadas en concertación, y en consecuencia acatadas por la totalidad de los asociados. Así como transformarlas, cuando las condiciones históricas y sociales lo determinen, pero de igual modo actuando por el más difícil pero a la vez más duradero y efectivo camino, como lo es la construcción de consensos para lo esencial, y de mayorías que sean acatadas en todo lo restante para la diaria convivencia. Con respecto a las normas, el profesor Carlos Gaviria-Díaz, terminó su breve y elocuente discurso al recibirse como doctor honoris causa de la Universidad Nacional de Colombia, en 1998, destacando “la importancia de pensar en función de normas y de aplicar normas, en una sociedad que ha llegado a la agonía por ignorarlas.” El carácter debe estar asociado al libre examen, para que en las mentes y en los espíritus se geste la capacidad de discernir con actitud crítica, como condición favorable que no permita, como se dice en el argot popular, tragar entero. Aún, me parece que el carácter debe expresarse en el libre examen y por medio de éste hacer posibles los avances mensurables en términos de sociedad, con acatamiento de normas. La intelectualidad suele en Colombia estar ajena a un actitud sostenidamente crítica, como deficiencia grande de hacer notar. La razón puede ser simple pero dramática: la muerte, por manos vengadoras de la sinrazón, que se cierne sobre quienes en el ejercicio cabal del libre examen, con vocería pública, resultan pensando distinto, o actuando con independencia de los fundamentalismos, por fuera de los lugares comunes y de los patrones formales establecidos en el ejercicio destructivo de las complacencias, de los consentimientos fáciles. En la modelación del carácter, con el ejercicio del libre examen, se produce otro requerimiento: el rigor, en el sentido de asumir las tareas, elaborar los trabajos, discernir los problemas, ¿eludiendo pasos, cayendo en enunciados superficiales? No, de ninguna manera; por el contrario, el rigor implica generar la capacidad de examinar y desarrollar las cuestiones sobre la base de encontrar las articulaciones históricas, los nexos documentales, de las experimentaciones necesarias, con un método no ortodoxo, que permita desplegar toda la capacidad de análisis, hasta conseguir resultados que satisfagan, o que a su vez puedan generar nuevos procesos. En la cultura colombiana, incorporando la universidad, el rigor se toma como pamplina, una palabra de más, de poco uso, o apenas ejercido por minúsculo grupo de investigadores serios, en un marco generalizado de ligerezas y superficialidades en la formación, con los resultados desconsoladores en la calidad, y ni qué decir del significado precario que se tiene de la investi[ 90 ]

o nociones como artífices de una vida en común

gación científica, cuyo principal soporte es justo el rigor. El estudiante, bajo esa característica que actúa como lastre en la educación, no se edifica para la duda, para la formulación de preguntas, ni menos para conducir desarrollos meticulosos y profundos. El esquema sigue siendo repetitivo e intrascendente, sin estímulos mayores para la abstracción y la creatividad. ¿Y dónde quedan el amor y la ternura? Sencillamente subyacen, están latentes en la vida, no siempre con expresión continua, dado el estado de contrariedad en que solemos vivir. Son el sustrato fértil, la capa de humus, que hace que la planta crezca lozana, florezca y fructifique. El amor como el alcance de la plenitud, así sea fugaz, que ha tenido tantas reiteraciones, altisonantes y disonantes, en la poesía de todos los tiempos. Nuestro poeta mayor y uno de los escritores más notables de la lengua española, Fernando Charry-Lara, dice: Es más hondo el amor que nadie nombra / Más amarga la desdicha de un espejo / Cuando de pronto lo empaña lento vaho / De una tristeza a lo lejos de alguien / Que ignorado cruza errante el vacío. O como en SaintExupéry: Amar no es mirarnos el uno al otro sino mirar juntos en la misma dirección. O en Jean Paul: El amor es una lágrima cálida y el odio una fría. Es decir, el amor es cosa complicada. Y la ternura sería como la delicadeza en la manifestación del amor, en relación con los otros; aún más, es la expresión formal de las cualidades que adornan la personalidad, como finas maneras de entenderse con los demás, con seres circundantes, los animados y los inanimados. Amor y ternura se acompañan, en la manifestación de otros sentires, decires y pareceres. *** De este modo he aludido a un conjunto de valores o cualidades, no sin timidez ni temor y no sin el riesgo de caer en simplismos, que lejos están de mí, un modestísimo librepensador. Cualidades deseadas en la conformación de la personalidad, las que para recordar cito de nuevo: solidaridad y bien común, protección de la vida y del medio natural, apreciación y disfrute de lo bello, respeto al derecho ajeno, tolerancia, coexistencia, justicia, equidad, libertad y magnanimidad, estos diez valores como conjunto integrable, con proyección en los siguientes cuatro: carácter, libre examen, actitud crítica, rigor. Con dos cualidades de sustrato: el amor y la ternura. Su desarrollo en la modelación de la persona humana, en integralidad, aportaría una sociedad democrática, en el gran sentido, involucrando un ejercicio imprescindible: la participación ciudadana. Valores o cualidades que me he permitido enunciar y tratar de integrar, sin más pretensión que la de un ciudadano del común, igualmente pre[ 91 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

ocupado, angustiado, como casi todos los demás por la suerte de nuestra comunidad nacional y aún por el destino de la comunidad humana y por el entorno natural, nuestro hábitat. Por ese destino que nos compromete desde la educación y la cultura, y debiera comprometer a la intelligenza de un país, representada en mayor grado en la Universidad, para que asuma el liderazgo social y tenga expresión política hacia una transformación sustantiva, que deje atrás definitivamente los vicios más recrudecidos: la corrupción y la violencia. La extrema desigualdad, muestra de la injusticia en el mundo, dramáticamente palpable en nuestra Colombia, puede ayudar a resolverse con una educación generalizada y de calidad, compromiso de todos los que tengan la angustia a flor de piel, con cabeza y manos habilitadas para acciones de cambio, desde opciones pacificadoras y pacifistas, con la educación como instrumento clave, insustituible e inajenable. Natural sería –hay que advertirlo– que quienes estén aplicados a educarse tuviesen las necesidades básicas satisfechas: alimentación, techo, salud… e incluso algunas dosis de bienestar en general. Ojalá, altas dosis. He aquí el magno problema. Como lo advertían Havel y Morin, en las alusiones del comienzo, en medio de los grandes problemas de nuestro tiempo, con guerras, destrucciones y la proliferación de la injusticia y de la inequidad por doquier, la individualidad social de la persona humana hay que rescatarla, dignificándola con el ejercicio de valores, nociones, que apunten hacia una validez global, como antítesis a la globalización actual de la pobreza y la injusticia. Y entretanto desplegar a los cuatro vientos una ética como resistencia a la crueldad del mundo. Y para terminar, evoco de nuevo a escritor cercano, Antoine de SaintExupéry, el conocido autor de El principito, quien en otro libro suyo, igualmente magnífico, Tierra de hombres, expresó: “La verdad es lo que se demuestra. Si en tal terreno, y no en otro, los naranjos despliegan sólidas raíces y se cargan de frutos, ese terreno es la verdad de los naranjos. Si tal religión, si tal cultura, si tal escala de valores, si tal forma de actividad y no tales otras favorecen en el hombre esa plenitud, liberan en él a un gran señor que se ignoraba, es porque esa escala de valores, esa cultura, esa forma de actividad son la verdad del hombre (…)”. Esta conquista de la verdad a través de la simple vida en común, sin más pretensiones que vivir la vida desde la plenitud alcanzable del espíritu, nos conduciría al respeto mutuo, a la tolerancia, al reconocimiento de las diferencias, a la coexistencia con los semejantes y con la naturaleza, pero a su vez ejerceríamos la construcción colectiva, con ejercicio pleno de la solidari[ 92 ]

o nociones como artífices de una vida en común

dad. Y es lo que hace que el ser humano se pueda percibir a sí mismo como tal, es decir, como ser humano, hasta alcanzar la verdad en lo que se es. Es cuestión de sentir en la conciencia que se contribuye a construir el mundo, aportando cada uno su piedra o su granito de arena, como también lo advierte Saint-Exupéry.

gh

[ 93 ]

Sistema de valores en la intimidad del desarrollo humano
105

En la vida no hay soluciones sino fuerzas en marcha. Es preciso crearlas y vendrán las soluciones. Antoine de Saint-Exupéry

Un gran escritor e intelectual colombiano, William Ospina, apuntó en un artículo de prensa106 lo siguiente: “Lo malo no es que un país tenga guerrilleros o paramilitares, mafias o políticos corruptos, violencia intrafamiliar, desempleo o deterioro ambiental, lo malo es que no tenga una ciudadanía capaz de ponerle freno a todo eso (…).” He ahí el problema crucial de nuestra sociedad, la carencia de una ciudadanía formada, masivamente, en valores sustantivos con capacidad de intervenir en los procesos para corregir rumbos y acentuar responsabilidades en las personas frente a los retos propios y colectivos. El problema se resuelve en lo fundamental, hay que admitirlo, con la educación, una educación generalizada, de cobertura plena, con calidad, y un sistema de valores incorporado. Tema que Colombia ha soslayado o reducido a un plano secundario, al no adoptarse la educación como política eje en los destinos de Nación y Estado. Desde los albores de la República ha habido luces para una transformación rotunda, que tan pronto se observan bienhechoras, desaparecen como por encanto. La tarea de formar ciudadanía es enorme, y no podrá lograrse sin pensar la educación en su potencial de acción pedagógica, pero con sustento, ante todo, en la formación de los maestros. Rodolfo Llinás, científico nuestro de reconocimiento universal, creador de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo a comienzos de los años 90, ha sido categórico al insistir en la urgencia de intervenir de manera inmediata sobre la educación, para reorientar los valores colectivos y las estructuras de la sociedad, por encima de la ciencia y la tecnología, aunque sin desconocerlas. Los trabajos contenidos en las memorias de aquella misión, con proyección asombrosa a 25 años,
105. Lección en la clausura del primer semestre académico de la Universidad Autónoma – uam y acto de graduación; Teatro Los Fundadores, Manizales, junio 27 de 2008. 106. El Espectador, Bogotá, junio 15 de 2008, p. 54.

[ 94 ]

o sistema de valores en la intimidad del desarrollo humano

fueron abandonados por la desidia de los gobiernos y por la carencia de una ciudadanía formada con capacidad de exigencia. No es mi propósito presentar fórmulas salvadoras, sino de poner acento en la radicalidad del compromiso por la Educación, como elemento insustituible en la formación de ciudadanos lectores, autónomos, analíticos y afectuosos; productivos, comprensivos de las diversas formas de expresión cultural, de los problemas de Época, con capacidad de discernimiento para la toma de decisiones, previendo impactos, bajo el respeto a las diferencias y la solidaridad con los semejantes, en nada propicios a los halagos, a las manipulaciones, a los dobles juegos, o al soborno. Cuestiones estas que nos remiten a la ineludible necesidad de un sistema de valores que debe sustentar la educación, para lo cual conviene mirar atrás, consultar a los clásicos. Para comenzar miremos, por ejemplo, una lección de la literatura universal. Todos conocemos y disfrutamos El Principito de Antoine de Saint-Exupéry. En sus relatos, surgen enseñanzas múltiples. En esa obra maestra expone la validez del silencio como oportunidad de reflexión para que los diálogos sean más enriquecedores, con aportes de mutuo beneficio. De igual modo señala la frecuente inutilidad de lo mirado para concederle supremacía al corazón, a los sentimientos que conducen a entender situaciones de los demás, a ser compasivos y a validar la ternura en las relaciones interpersonales. Asimismo critica la velocidad con que solemos hacer las cosas, o ir con afanes de un lugar a otro, como sin encontrarnos, ni hallar lo no perdido. E insiste en señalar lo importante como lo menos visible, en contrario a lo que suele ocurrir en culturas seducidas por las apariencias, las formalidades, tan propicias a la propaganda, con ocultamiento de lo esencial. Pero también aparece en la obra una flor protagónica, en continuo asedio por un cordero. Esa flor puede ser la educación, tan frágil y expuesta a los peligros de la marginalidad, al desmedro de intereses y al mero pasar sin ser protagónica en el contexto de las comunidades. La paz depende de esa flor, como otra flor en continuo riesgo. En la parábola de El principito, de lo que se trata es de hacer evidente la posibilidad de coexistencia, en un entorno de valores que pueden diluirse y dar al traste con propósitos altruistas, hasta poner en riesgo, como estamos, la vida en el planeta. Asocio esas enseñanzas de El Principito con lo expresado por Albert Einstein en 1934: “En su manifestación individual, la vida sólo tiene sentido en cuanto puede contribuir a que la vida de todo ser viviente sea más noble y más bella. La vida… es el valor supremo al cual se subordinan todos los demás valores.” Y la valoración de la vida, pienso, se alcanza con la educación,
[ 95 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

en trabajo persistente, con maestros de formación recia, capaces de generar entusiasmo por el conocimiento y por el sistema de valores que dé soporte a la dignidad en los desempeños sociales. Otro ejemplo clásico para tomar aliento de responsabilidad en la educación, con un sistema de valores incorporado, lo es Sócrates (470–399 a.C.), a quien también quiero recordar. ¿Cómo procedía aquel hombre? En general preguntaba por algo, por ejemplo por la virtud, por el bien, o por lo bello. En la respuesta que alguien le diera, aparecía una especie de definición, la cual entraba Sócrates a desmenuzar, a poner en cuestión, a discutir, en tanto lo soportase el interlocutor, hasta obtener avances en entender el tema, así no se llegase a conclusiones absolutas, pero se alcanzaban comprensiones globales en proceso de aproximación consecutiva. La duda era su mejor herramienta para hacer obligantes los análisis. Ha sido Sócrates el más protagónico espíritu crítico, por pionero, en la historia de la humanidad. El último día en la vida de Sócrates me apasiona, porque en él se pusieron a prueba sus condiciones personales, morales, intelectuales y de voluntad, con la dignidad en punto máximo. Para la comprensión de lo ocurrido nos ayudan tres de los diálogos de Platón: la “Apología de Sócrates”, el “Fedón” y el “Critón”. Sócrates fue acusado de impiedad, por rendir culto a los dioses del estado y por corromper supuestamente a los jóvenes. El acusador propuso la pena de muerte, pero el acusado tenía el derecho de formular una alternativa, y el Tribunal, conformado por quinientos hombres, decidía entre una de las dos. El 45% de ellos acogió la absolución, y se le condenó en consecuencia a beber la cicuta, después de comparecer a los 70 años, en su propia defensa, ante la asamblea de atenienses. Hay cualidad que conviene resaltar en la personalidad de Sócrates: su respeto y acatamiento a las normas, a las leyes, más allá de cualquier frontera pensable. Se cuenta que Critón visita en prisión a Sócrates para contarle que sobornó al carcelero con el fin de conseguir su fuga, ante lo cual Sócrates le pregunta con gracia e ironía, si es que conoce algún sitio en el mundo donde nadie se muera. Critón se derrama en justificaciones, y Sócrates replica con sereno énfasis, al hacerle ver que bajo la condición de ciudadano que prestó juramento no puede rebelarse contra la propia patria, y menos sustraerse a la justicia, con elusiones que busquen los beneficios personales. Critón no tiene capacidad de respuesta y llora. Ejemplo supremo, en el límite, el de Sócrates, por el respeto y acatamiento de las normas y de la ley. Sócrates, en su último día, impartió lecciones que todavía hoy gravitan en la cultura de occidente. Cuando conoció la sentencia inapelable, la que aceptó como “una dulce esperanza”, reflexionó con serenidad sorprenden[ 96 ]

o sistema de valores en la intimidad del desarrollo humano

te sobre la sabiduría y la virtud, considerándolas unidas como expresión de la verdad, y estimando que “el cuerpo no cesa un solo instante de perecer”, mientras que “el alma es una armonía”. Critón, testigo presencial, exclamó: murió Sócrates, el mejor de los mortales… el más sabio y el más justo de los hombres. El ámbito de la educación y la cultura es el apropiado para preservar y divulgar esos bastiones que dan, o deben dar, soporte a la humanidad de hoy, y al humanismo, a pesar de las barbaries que siguen cometiéndose en nombre de ortodoxias, como exclusión del libre examen que construye razones, motivos para el progreso integral, con sentido de la participación todavía imperfecta que se ha dado en llamar “democracia”. Y en esta noción de conducta pública, la Universidad tiene lugar prevalente. Es en ella donde, con una tradición milenaria, se le mide el pulso a los tiempos, para aprovechar las oportunidades y para corregir malformaciones, a la manera de recomendaciones de peso a la sociedad y sus instituciones, con el sentido de dar dimensión integradora, inclusiva, al desarrollo. Pero también la Universidad ha tenido la función de examinar en libertad lo que acontece en la sociedad, en todos los tiempos, con dictámenes que pueden ir en contravía de los regímenes imperantes. Es ella conciencia crítica, que asimiló del mismo Sócrates y de tantos pensadores que universalmente han contribuido a fortalecer su sentido. En sus claustros se ha tenido inusitado avance en todos los campos de las ciencias básicas y la técnica, que en muchos aspectos la sociedad ha puesto en uso, pero por desgracia marcando diferencias indeseadas en los grupos sociales. Ambivalencia paradójica la del desarrollo: descubrimientos e innovaciones entran con rapidez al mercado, con logros significativos en aplicaciones, pero a la vez aumento desmesurado en la concentración de riqueza, con los efectos marcados de pobreza y marginalidad. Lo que ocurre es debido, sin la menor duda, a la aplicación de modelos económicos que no consiguen incorporar el sentido de la equidad en su razón de ser. Joseph E. Stiglitz, Premio Nóbel de Economía (2001), clama por nuevo modelo económico con modificación de los patrones de producción y consumo para “hacer frente al problema prioritario de los recursos básicos”. Vuelvo al sistema de valores reclamado para la educación, con patente de generar culturas envolventes en la población, que alcancen niveles progresivos de bienestar, sobre la base de la solidaridad y el respeto, en alianza con desarrollos también paulatinos de creatividad y producción, de amplio sentido en el beneficio comunitario. La humanidad ha experimentado modelos que caen como la “cortina de hierro” o el “muro de Berlín”, adheridos a ideologías que se erigieron en fanatismos. Pero hoy aquella destrucción dejó
[ 97 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

el camino abierto a otro fanatismo en la globalización, con el fenómeno de ecuación sin resolver entre la concentración de la riqueza y la pobreza. En estos terrenos, un tanto escabrosos, la Universidad tiene la responsabilidad de investigar, con sentido histórico y de pertinencia, hacia otras formas de agrupar, con incentivos, la producción y el consumo, en campos más propicios de la Cultura, con dimensión de ciudadanía. No se trata solo de problemas derivados de los bienes materiales, sino, y esencialmente, de valores del espíritu, que permitan sopesar en cada momento de la historia y de las vidas, las aplicaciones y los resultados alcanzables. En este punto me es grato recordar también a otro grande de la cultura universal, con vigencia de 25 siglos, como lo es Confucio (551–479 a.C.), anterior a Sócrates, quien reclamó para el ser humano prestar atención en nueve circunstancias fundamentales, especie de nonálogo, que repaso: mirar para ver con claridad, escuchar para oír sin confusión, ser amistoso en la expresión, respetuoso en la actitud, leal en las palabras, responsable con las obligaciones, cuestionar cuando se tenga duda, reflexionar sobre las consecuencias cuando se está enfadado, y examinar si se es justo al alcanzar un beneficio (Cf. Analectas, 16.10). Normas sencillas, planteadas en positivo, que involucradas por la educación en la vida diaria de las personas nos evitarían tantas situaciones horrendas que padecemos, como el alcanzar beneficios personales en los cargos públicos, o recibir dádivas de gente non sancta. Hay que construir o reconstruir un sistema de valores desde la educación, de comienzo en la familia, con formación intensa y extensiva de maestros, en todos los niveles, para contribuir en la superación de los males que marcan con agobio la vida en nuestro tiempo. Y será un sistema de valores consagrado por su vigencia en la historia, como, por ejemplo, el que he enunciado de Confucio, de coincidencia con el de otros moralistas y pensadores de diversas épocas, pero con la ventaja de su formulación opuesta a la negación que suele inducir el rechazo y la acción contraria, por esa rebeldía que despiertan las prohibiciones y censuras. Michel de Montaigne, mi maestro del siglo xvi, se ocupó del tema de la educación, a partir de su propia formación, y enunció características que son todavía vigentes, como la tarea que tiene el maestro de “avivar el deseo de saber” en sus alumnos, sin dogmatismos, preocupado por la modelación armónica de cuerpo y espíritu, y proclama la virtud, como sabia y poderosa, que ama la vida, la belleza, la gloria, la salud, pero bajo la particular misión de la templanza, siendo advertidos de las consecuencias al perderla. Del maestro exige más el ejemplo y la motivación que el conocimiento acumu[ 98 ]

o sistema de valores en la intimidad del desarrollo humano

lado. Y en el conjunto de la formación de niños y jóvenes, invoca la primacía en la capacidad de comprensión, en capacitarse para juzgar, para discriminar lo bueno de lo malo, con el fin de aprender a vivir, con disfrute de la virtud y de placer virtuoso, sin aceptar nada por imposición, o por fuerza de autoridad, sino por el personal discernimiento. Llega hasta plantear la alta conveniencia de que la escuela, el recinto educativo, esté enmarcado o engalanado por jardines florecidos. Y en la vertiente hispánica tenemos ejemplos de recuperar para la reorientación de la educación nuestra, como en los casos de Francisco Giner de los Ríos y Manuel-Bartolomé Cossío, con la Institución Libre de Enseñanza, en la España del finales del siglo xix y comienzos del xx, que formó estela incomparable de pensadores, escritores y científicos, como por ejemplo José Ortega y Gasset y los republicanos del exilio español, muchos de ellos constructores de instituciones de cultura en Latinoamérica. También está de referente histórico la obra educativa del Ateneo de la Juventud en el México de los comienzos del siglo xx, con la proyección multiplicadora cumplida por uno de sus miembros, José Vasconcelos, en el Ministerio de Educación. Y en el caso colombiano es necesario recuperar aquella tradición que representó un apóstol consagrado de la educación como lo fue don Agustín Nieto-Caballero, introductor por Colombia del modelo Escuela Nueva en Latinoamérica, en la vertiente de la escuela activa de Montessori y Pestalozzi. En lo referente a nuestra región, hay que volver a valorar la acción educadora de pedagogos como Concepción Ruiz, Jesús-María Guingue, Francisco Marulanda-Correa, Félix Henao-Toro, entre otros, e intensificar, con extensión a todos los niveles, el trabajo en “escuela nueva” que con ejemplaridad internacional ejerce, ya por un cuarto de siglo, nuestro Comité de Cafeteros de Caldas en alianza más reciente con la Fundación Lúker. De tener muy presentes las propuestas del pensador y pedagogo italiano Francesco Tonucci, ejercidas en varias ciudades del mundo (Rosario, por ejemplo, en la Argentina) y expuestas el año pasado en Manizales, en este mismo recinto, para conseguir que los niños puedan salir solos de la casa y se conviertan en factor primario en el rescate cívico de las ciudades. A su vez, resultaría explicable, pero incomprensible, adoptar modelos exógenos sin la debida asimilación racional, que no hayan sido confrontados con la propia tradición hispanoamericana, como lo fue en positivo el caso mencionado de “escuela nueva”. En el tema que nos ocupa no podemos pasar por alto la singular contribución de don Alfonso Reyes, el humanista mexicano universal, miembro del Ateneo de la Juventud, quien en 1944 produjo su Cartilla moral para gran
[ 99 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

campaña nacional de incorporación de un sistema de valores, con ambición de universalidad. En ella está el bien como conjunto de los deberes morales, y en esa actitud estará la satisfacción personal más notable, en línea con los valores de obrar con rectitud, decir la verdad, ser aseados, decorosos, corteses, benévolos, laboriosos y cumplidos, a la vez que discretos y cultos, con un compendio de respetos, los debidos a nuestra persona, a la familia, a la sociedad, a la Patria y a la naturaleza. Sistema de valores concordantes con los planteados desde Sócrates y Confucio, pasando por Montaigne y la cadena de los pedagogos de la escuela activa. Gran responsabilidad se desprenderá en la falta de un sistema de valores con capacidad de protagonismo en la educación, lo que repercute en carencia significativa de ciudadanos íntegros, constructores de paz, trabajadores y solidarios. Desconsolador que entre nosotros no hayamos prestado atención a los monumentales aportes de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo de los años 90, con Rodolfo Llinás a la cabeza, en los que se marcó un destino con merecida ambición. Pero habrá que conseguir que desde la universidad se genere el más amplio movimiento por la puesta en marcha de un sistema de valores, practicable por todos, sin discriminación de credos e ideologías, con sentido de reanimación ciudadana, y deseable también que desde ella se formulen directrices para la formación de maestros, el más crucial problema, con sentido de urgentes relevos, motivando a los mejores bachilleres para que asuman formación superior en la profesión más digna desde los tiempos de Sócrates. De poco servirá preocuparnos por las relaciones ciencia–tecnología– desarrollo, con un sistema perdido de valores, bajo la primacía del “sálvese quien pueda y como pueda”, que ha hecho carrera degradante en la sociedad nuestra, y no solo aquí. Como también advertía Montaigne, es indispensable regresar a los clásicos antiguos para tomar aliento, sedimento de humanismo perdurable, con el fin de reavivar compromisos de ciudadanía, en compostura de solidaridad y dignidad, con visión estratégica, y no caer en lo que el mismo pensador criticaba, al convertir el entendimiento en cobarde y servil por no dejarle la libertad que le pertenece. Hemos visto diversos matices del sistema de valores, convergentes en lo esencial, y trato de resumir lo recordado diciendo que de lo que se trata es de aprender a vivir, con libertad y, en lo posible, sin miedo, ateniéndonos a las secuelas de las decisiones propias. De ahí que es de alta conveniencia dotarnos desde temprano en la vida de instrumentos para el análisis frente a cada situación, en las que nos corresponde a cada instante decidir solos, entre el sí y el no, entre un camino u otro, y asumir con responsabilidad las con[ 100 ]

o sistema de valores en la intimidad del desarrollo humano

secuencias. No se dispone de manuales confiables para enseñar a vivir, pero sí se tiene la seguridad absoluta de que la vida va para adelante, en su propia trayectoria de espiral o de meandro, sin posibilidad de repetir o de corregir casi siempre los pasos. Hay referentes cercanos en la familia y en la sociedad, como ayudas para asimilar los ejemplos dignos de ser seguidos. Y libros para estimular nuestra personal reflexión sobre experiencias e interpretaciones ajenas, en los diversos campos de la creación y el pensamiento. Y todo el resto corre por cuenta propia, sin olvidar nunca que existen la solidaridad y el respeto en las diferencias. García-Márquez ha utilizado alguna vez la expresión “a la hora de la verdad uno está solo y tiene miedo”, para hacer ver lo tenso e incierto de cada instante en la toma de decisiones. En lo personal suelo dar categoría de metáfora a una expresión del refranero nadar y empujar la maleta, como otra forma de identificar el movimiento de la vida, con proceso simultáneo de avanzar sin detenernos, pero con el fardo de las responsabilidades a cuestas. Termino citando otra vez al escritor colombiano con el que comencé esta intervención, quien también ha dicho en el mismo lugar: “Colombia necesita con urgencia un proyecto de país generoso, humano, productivo, respetuoso de la ley, opuesto decididamente a todas las violencias, que rechace con vigor toda exclusión, que se sujete a un alto sistema de valores, y que contagie entusiasmo y esperanza.” Proyecto –digo yo– que compromete la vida y el destino de los jóvenes que hoy alcanzan con merecimientos el título profesional conferido por tan respetable institución, que les ha dejado impronta imperecedera en su personalidad. Y como en El Principito: hay algo que resplandece en el silencio.

kl

[ 101 ]

Un atisbo hacia el cuidado del alma
1. La biblioteca en ilusión

107

El verbo fue al principio y la palabra se hizo carne, carne de silencio y de lucha por la sobrevivencia. En su trajín, pronto nuestra especie consiguió maneras de articular la comunicación para emprender acciones en común, de ayuda mutua y de competencia bestial. Como en su mente se iban recordando pasajes de ese existir, se sintió la necesidad de testimoniarlos en la piedra, en la tierra, en la arena, en el árbol… en el viento, hasta que consigue elementos de coleccionar, y a poco está el libro de pasar hojas, de ir adelante y volver atrás. Y ahora el ciberlibro o libro digital que se capta de espacios sin límites aparentes. Quizá no esté tan perdido Ernesto Sábato cuando supone que pasados miles de años los arqueólogos de ese entonces descubrirán fósil que testimonie nuestro tiempo en el ciberántropo.108 Ha quedado por ejemplo el testimonio mítico de la Torre de Babel, quizá espiralizada que se eleva al cielo en clamor, como pregunta sobre qué hacer con los conocimientos acumulados, en reto de unir la tierra con el cielo, y la confusión de lenguas dio al traste con el experimento. Luego vino, con los Ptolomeo la memoriosa Biblioteca de Alejandría (fundada en el siglo iii a. C., y con duración de siete siglos), misterio análogo, por donde pasaron los sabios atraídos con estímulos a revisar sus multitudinarios estantes y a consignar el fruto de sus meditaciones, como ocurrió con Euclides y Arquímedes. Su existencia física se perdió en geometría sin encontrar, quizá una planta rectangular inmensa en la Casa de las Musas (Museion), con cuantiosos estantes como nichos (bibliothekai), con rollos acumulados que consignaban el saber, la memoria de su tiempo, como también los sueños, las ambiciones, los deseos, y aun los delirios, por descabellados y riesgosos que fueran. Pero lo más sorprendente es que encima de los bibliothekai se dijera con escritura: “Lugar para el cuidado del alma”. Ahí está la raíz, el sentido primigenio de las bibliotecas modernas. No
107. Conferencia en el auditorio de la Biblioteca C.E.R., Universidad Nacional de Colombia, Campus La Nubia, Manizales, abril 23 de 2008, día del idioma. 108. Cf. Entrevista a Ernesto Sábato: “Escribo el que será mi último libro”, Cambio 16, 161, julio 15 al 22 de 1996, p. 37.

[ 102 ]

o un atisbo hacia el cuidado del alma

son solo los lugares de acumular escrituras por conocimientos, sino, y esencialmente, como albergue de un continuo y renovado sentido: el cultivo del alma, del espíritu. Conquista de la sensación que con la palabra escrita, en acto de soledad, el alma se empina hacia estadios de conocimiento, de duda y de placidez, con apoyo en la reflexión como interpretación y debate con las palabras, con las elaboraciones de otros que llegaron antes y consignaron su experiencia en testimonio de vida frente a realidades que sobrecogen, o en aventura de conocimiento comprensivo del mundo. Aquellas bibliotecas de antiguo, normalmente en el cruce de los caminos de mercaderes, aun entre desiertos, fueron lugares para el reposo espiritual, para acunar el sosiego en el examen libre, con el presentimiento que talló Mallarmé, “el mundo se hizo para acabar en un hermoso libro”, coincidente con todo Borges [Mis libros (que no saben que yo existo) / son tan parte de mi como este rostro / de sienes grises y de grises ojos…]. Tan solo un libro que sería todos los libros, de infinitas páginas, que ocupara espacios y espacios sin cuento, con el acumulado de las dichas y las desgracias, para ser leído en la forma de historias consecutivas, donde se entrecruzarían los más bellos poemas, las odiseas sin origen y término, las conquistas de elaboración en ciencia y los testimonios escalofriantes de las barbaries, como los recogidos por Heródoto. El libro, la lectura y las bibliotecas han sido piezas fundamentales, por ejemplo, en el pueblo hebreo, identificado como el “pueblo del libro”, bajo la creencia que el mundo es un libro, la Torah, en el que los ornamentos de la caligrafía son plenos de significados, como asomo de cultura infinita que todavía se imparte. La capacidad de leer todos, sin analfabetismo, surge de esa tradición, y no se concibe un judío iletrado. La biblioteca es, para ese pueblo, un templo de sabiduría y de progreso. Concepción que identifica a los ortodoxos, a los laicos y librepensadores. Su expresión en ciencias, artes y letras, ha ocupado los primeros lugares en la historia del mundo, con representación reiterada en los Premios Nóbel y en parecidos reconocimientos internacionales. Tradición que dio pie a Borges para los desarrollos que conocemos. En Latinoamérica queda de manera significativa la tradición de pueblos lectores en Argentina, Uruguay, Chile, México, gracias a oportunas intervenciones de intelectualidad sensata y a las migraciones europeas y en especial a los republicanos del “trastierro”, reconocidos también como la España peregrina, con singularidades en políticas de educación y cultura, que todavía hoy se manifiestan en la calidad de sus bibliotecas y librerías. Colombia es una isla a la espera de salvavidas, con creciente preocupación so[ 103 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

cial en el tema, sin que todavía ocupe lugar preeminente en la formulación de las estrategias de Estado. Las bibliotecas se hicieron para alimentar la ilusión de libertad, para el encuentro del individuo consigo mismo en la historia, para el diálogo por fuera de tiempos y distancias. Espacios como lugares físicos para contemplar el alma de los otros que fueron, en cotejo con las de quienes siguen los rastros, las huellas, perdidos los nombres del común y engrandecida la noción de Cultura, como el producto de construcción inacabada, en soslayo a las continuas tragedias naturales y del desatino humano, con el intento indeclinable de preservar lo preservable contra la muerte. Se cuenta que en medio de atroz contienda le pidieron a Winston Churchill autorizar el cierre de la biblioteca británica y él respondió: estamos en guerra justo para que la biblioteca permanezca abierta. Lección imperecedera. Los libros y las bibliotecas son en las culturas puntal de asombro, oportunidad para la búsqueda incesante de respuestas y soporte en transformaciones sociales. Y por desgracia son también objetivo militar en guerras, u obsesión por la quema de libros, en intento de borrar el pasado, de negar identidades, como ocurrió en Babilonia (747 a. C.), en Alejandría, en Londres, en Oxford, en Sarajevo (dos millones de libros quemados, Biblioteca Nacional y Universitaria de Bosnia y Herzegovina, 1992), en Bagdad (un millón de libros y diez millones de documentos quemados en la Biblioteca Nacional, 2003), en Beirut, en la Alemania de Hitler, en la Rusia de Stalin, en la China de Mao… y en tantos lugares del planeta.109 También es dado pensar que las bibliotecas recibieron beneplácito de sociedades en la historia para que llegaran a ser lo que son, bajo el impulso de esa condición fuertemente dialogante, de examen hasta el cansancio de cuanta cuestión se atravesase, que poseyeron Sócrates, Platón, Aristóteles… aun con el rechazo que Sócrates tuvo por las bibliotecas, en el sentido de fortalecer la memoria por la expresión oral, como depositaria de ese saber acumulado, transmisible entre contertulios y debatientes, en continuas conversaciones.
109. “Hay una atracción natural del hombre ante el fuego. Las llamas poseen un hipnotismo especial desde siempre. El fuego destruye vidas, haciendas. Incluso destruye lo que el mismo fuego hace posible. Destruye los libros, destruye la memoria. El fuego arrasa y destruye aquello que nos permite reconocernos... Yo he visto arder la biblioteca de Sarajevo. Eso es algo que no voy a olvidar jamás.” Arturo PérezReverte (español, n. 1951), en entrevista realizada por Gabriel Contreras el 18 de marzo de 1999, en Monterrey, México. Sobre el tema se publicó obra en México: Lucien X. Polastron (francés, n. 1944), Libros en llamas – Historia de la interminable destrucción de bibliotecas (México: Fondo de Cultura Económica/ Embajada de Francia, 2007).

[ 104 ]

o un atisbo hacia el cuidado del alma

Y fue también un hito en la historia de las bibliotecas, la que congregó Michel de Montaigne en su castillo en el Périgord, de mil volúmenes, para el retiro más productivo que se conozca, en donde tuvo motivos de reflexión que dieron lugar a esos tres volúmenes de sus Ensayos, con vigencia ya de más de cuatro siglos, en los que se dedica al examen de su propia interioridad, en consonancia con la sabiduría de los clásicos, como referencia y oportunidad de diálogo, sin ser ajeno a los conflictos de su tiempo, pero habiendo sido personalidad de equilibrio que ayudó a mediar en conflictos, y con la comprensión de sus conciudadanos fue elegido y reelegido alcalde de su Burdeos. La biblioteca es, entonces, aliento de vida coparticipada, por más invocación que sea ella para la soledad. En la biblioteca se congregan épocas y contradictores, con la mansedumbre de huellas por divisar e interpretar, como estímulo para nuevos emprendimientos, no ajenos a la memoria. Pasados los siglos, todavía hoy nos preguntamos por aquella obra de fábula de los Ptolomeo: ¿Qué fue del destino de la Biblioteca de Alejandría? Unos dicen que la incendiaron, otros que sucumbió en guerras de ambición siempre desmedida, y no faltaron quienes alimentaron la creencia que ella fue extinguiéndose hasta desaparecer, bajo el rotundo misterio. Pero nos quedó su impronta, de algo portentoso que fue y en sus rastros sembró el desafío para volver, una y otra vez, por esos fueros. La literatura ha dejado testimonios como intento de recrear apogeos y declives, tal es el caso de la única novela que escribió Elías Canetti, Auto de fe, con el personaje kafkiano Peter Kien, concebido por el autor como hombre–libro (Bühermensch) quien llega a incendiarse con su propia biblioteca, producto de ella, al darse cuenta de que es presa de un mundo sin salida, que se entromete en la intimidad del yo, para solo dar oportunidad de parangón con alguno de los eruditos de aquella de Alejandría y quedar reducido a la expresión de polvo en el tránsito de la noche, polvo enamorado como en el verso de Quevedo. Pero al final de armar Peter Kien las piras con los libros, las llamas lo alcanzan y se echa a reír con estruendosas carcajadas. En medio de la tragedia humana ha cabido el humor, la ironía y el desdén. Asimismo está lo emblemático del Caballero de la triste figura que comienza su odisea con el aparente desquicio que le causa el haber leído todos los libros de caballería, convertido al instante en un desfacedor de entuertos y en un peregrino sin fatiga para alcanzar a la inalcanzable Dulcinea, imagen de la utopía. En Don Quijote, él mismo como libro, es la biblioteca andante que crea personajes sobre la marcha, adversarios casi siempre, para una salida feliz en el encuentro consigo mismo y con la realidad, donde la locura y la racionalidad se fusionan en la mera sensibilidad por la pasión que
[ 105 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

es el conocer y el delinear caminos de bien, más allá de la anécdota que es la muerte. Y está el siempre Borges con sus fascinantes especulaciones, en la forma de cabriolas o destellos de increíble racionalidad, con soporte en sus vivencias de la Biblioteca Nacional de Buenos Aires, y por las fantasías de un saber inconmensurable, donde el libro es el centro, el referente y la distracción de toda su obra. En su relato “La biblioteca de Babel” comienza por establecer “El universo (que otros llaman la Biblioteca) se compone de un número indefinido, y tal vez infinito, de galerías hexagonales, con vastos pozos de ventilación en el medio, cercados por barandas bajísimas (…).” Borges se muestra allí como el peregrino que fue por el mundo tras un catálogo que reuniese todos los catálogos, algo así como el inventario absoluto de todas las bibliotecas, y también en busca de otra posibilidad imposible como lo es hallar un libro que sea el compendio perfecto de todos los demás, sin otra concepción que lo interminable de una biblioteca, la biblioteca, con forma de esfera de centro en cualquier hexágono de entornos inalcanzables. Especie de aleph en la similitud de contenidos infinitos y en las visiones que suscita. Todo en la biblioteca es un misterio, pero misterio seductor, hasta como intento de descifrar el origen del tiempo. Pero Borges sobrepasa los linderos de la razón para generar deleite, gusto sabroso, de saludable entretención por los vericuetos de la biblioteca, hasta encontrar en algún lugar de ella la definición cabal que no la aparta de las nociones de pan o de pirámide, para establecerla con exactitud: “ubicuo y perdurable sistema de galerías hexagonales”. Asimismo la establece como ilimitada y periódica, y como la humanidad es una especie en vía de extinción, “la biblioteca perdurará: iluminada, solitaria, infinita, perfectamente inmóvil, armada de volúmenes preciosos, inútil, incorruptible, secreta”, dice. Mientras llega ese momento, tendremos siglos y siglos de por medio, para disfrutarla, recrearnos, sumergirnos en su creciente laberinto de estantes, de nichos, de páginas y páginas, emparentadas en disimilitudes, con cabildo abierto en las horas que no cesan de continuarse, en trajín de soledades compartidas en la paradoja de la Red. A esta altura, como pausa reconfortante de lo expresado, vale la pena repasar el poema “Alejandría, 641 A.D.”110 Desde el primer Adán que vio la noche Y el día y la figura de su mano,
110. Jorge Luis Borges, Historia de la noche (Buenos Aires: Emecé, 1ª edn. 1977).

[ 106 ]

o un atisbo hacia el cuidado del alma

Fabularon los hombres y fijaron En piedra o en metal o en pergamino Cuanto ciñe la tierra o plasma el sueño. Aquí está su labor: la Biblioteca. Dicen que los volúmenes que abarca Dejan atrás la cifra de los astros O de la arena del desierto. El hombre Que quisiera agotarla perdería La razón y los ojos temerarios. Aquí la gran memoria de los siglos Que fueron, las espadas y los héroes, Los lacónicos símbolos del álgebra, El saber que sondea los planetas Que rigen el destino, las virtudes De hierbas y marfiles talismánicos, El verso en que perdura la caricia, La ciencia que descifra el solitario Laberinto de Dios, la teología, La alquimia que en el barro busca el oro Y las figuraciones del idólatra. Declaran los infieles que si ardiera, Ardería la historia. Se equivocan. Las vigilias humanas engendraron Los infinitos libros. Si de todos No quedara uno solo, volverían A engendrar cada hoja y cada línea, Cada trabajo y cada amor de Hércules, Cada lección de cada manuscrito. En el siglo primero de la Hégira, Yo, aquel Omar que sojuzgó a los persas Y que impone el Islam sobre la tierra, Ordeno a mis soldados que destruyan Por el fuego la larga Biblioteca, Que no perecerá. Loados sean Dios que no duerme y Muhammad, Su Apóstol. De esta manera Borges rinde tributo de admiración histórica a la meca de las bibliotecas en la historia, con temas de convergencia, desde la ciencia in[ 107 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

cipiente hasta los vagares de pensamientos religiosos, y los asombros en la capacidad de recurrencia del conocimiento. Llega a aseverar que ni aún quemando la biblioteca, con la intención de borrar la historia, se perderían los libros, puesto que las vigilias humanas han sido las forjadoras incesantes de páginas que testimonian y escrutan, y la historia se reconstruiría, a pesar de los choques violentos de las grandes corrientes de la fe, o de potencias que se erigen, una y otra vez, en los tiempos. Referencias de Borges que nos conducen a recordar la propuesta que en 1440 hizo Nicolás de Cusa de crear una sociedad con la idea de biblioteca universal que congregue a la totalidad de la humanidad y en la que tanto la política como la religión dejen de ser fuerzas perturbadoras. Quizá ese sueño ya es comienzo de realidad con bibliotecas en el Internet, y con esta que es semilla de magnanimidad en el conocimiento. Por lo pronto la biblioteca se levanta en testimonio de la historia misma, con la creencia de quienes concibieron la Torre de Babel y de aquel recinto augural de Alejandría, con el lema multiplicado en gritos amables, en abrazos de contundencia y sollozos de interrogación: psychês iatreîon (“lugar para el cuidado del alma”).

2. La biblioteca en Mi sostenido
Las bibliotecas, como los organismos vivos, tienen origen, actualidad en su época, y un destino incierto. Pero la vida de las bibliotecas supera en longevidad al individuo humano, y son de vigencia enriquecida con el acervo que aglutinan en el paso del tiempo. Entonces, la biblioteca será un ser vivo muy especial, con capacidad para el diálogo y el debate, sin discriminación, ni protesta, en la coexistencia del libro y los recursos más modernos de la informática. En ella converge lo de vitalidad compartible, en las diferencias, que todavía no asume la Humanidad. Las bibliotecas públicas y privadas tienen esa característica general en común, pero difieren en la capacidad de servicio. Las primeras se deben a tantos usuarios, unos que permanecen más y la mayoría que fluctúa. En las privadas, ellas se modelan a imagen y semejanza del propietario. Al verlas, en cierto modo es como apreciar a su poseedor, de manera integral. Es una forma de retrato. Y a la inversa. El lector–estudioso, bibliotecario privado, tiene las características espirituales, las formas de relacionarse, que se aprecian en la colección de libros a la que se debe. En mi caso, he sido desde temprano un tanto obsesivo con los libros, que he buscado como piezas perdidas de mi espíritu y que he ido integrando
[ 108 ]

o un atisbo hacia el cuidado del alma

con sentido de completar el rompecabezas de mi personalidad, sin lograrlo del todo hasta ahora. La biblioteca que habito, en casa –y perdonen que hable de asunto personal–, tiene un origen en dos libros, los únicos que tuvo mi padre, obrero de la tierra y de las primarias de conducción eléctrica, de cuyas artimañas fue víctima temprano, cuando estaba yo en el año séptimo de vida. Mi hermana mayor quedó con esos dos libros, y pasado el tiempo los entregó a su hermanito número 13, el menor. Y de ahí partió mi historia en la Cultura. No sin conmoción tomo en las manos esos volúmenes y empiezo a descifrarlos: El uno lleva por título Libro de moral práctica, con el subtítulo: Colección de preceptos y buenos ejemplos para la lectura corriente en las escuelas y familias, por Th. H. Barrau, con la anotación siguiente en la portada interior: “Obra aprobada por los Ilustrísimos Señores Arzobispo de París y Obispos de Versalles y Pamiers – Traducida del francés y adicionada con varias lecturas concernientes á la América del Sur por D. César C. Guzmán, Director que fue de Instrucción pública de los Estados Unidos de Colombia – Novena edición – París, Librería de Hachette y Cia. 79, Boulevard Saint-Germain”. Año de edición 1890. De 496 páginas, con bellos grabados de ilustración: Muerte de san Luis, Franklin, Petrarca, Turena, El caballero Bayardo, Marcelino y su rebaño, Lámparas de Davy, Cornelia y sus hijos, Sócrates… Un alud, Aníbal, Solón, Jardín de las Tullerías, Puerto de la Rochela, Casa de Bousard, Muerte de Sócrates… Castillo de Grignan: residencia de la hija de la señora de Sévigné… Lyon: vista tomada en frente del Palacio de Justicia… Carlos V y Las Casas… Muerte de Bayardo… El valle de Jouy… En la última página tiene el testimonio del lugar de la edición: “Typ. P. Brodard et Gallois”. En la primera guarda conserva, un tanto desvanecida por el tiempo, la firma de mi padre: Leopoldo Ruiz [Mejía], en trazos de buena grafía. Se trata de un compendio de los deberes: del hombre para con Dios; del hombre para consigo mismo; y del hombre para con sus semejantes. Es decir, es un tratado de las obligaciones que el individuo debe cumplir, con recuento pormenorizado de casos a nivel europeo, como referentes para la buena actuación de la persona, con visión totalizante. En una primera página, al reverso de portada interior, trae nota con el título “Advertencia de los editores”, que dice: “La miopía es, por desgracia, demasiado frecuente en los niños que concurren á las escuelas. / Una comisión de cirujanos oculistas, que el Ministerio de Instrucción pública reunió en París, en 1882, atribuyó esa molesta enfermedad al alumbrado defectuoso de ciertas salas de estudio, al empleo de libros impresos con caracteres muy
[ 109 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

chicos y á la malísima postura del cuerpo en que suelen ponerse á menudo no pocos niños. / Del informe de aquella comisión, redactado por el Doctor Gariel, extractamos lo que sigue: / ‘La comisión ha decidido, desde luego, que, en lo venidero, se debería imprimir, bien sea en papel blanco ó mejor aún en papel ligeramente amarilloso, los libros destinados á la enseñanza. Serias razones militan en favor de esta elección; y, por otra parte, hemos de decir que, actualmente, numerosas publicaciones periódicas, libros de biblioteca y aun obras de lujo están impresas en papel del color que recomendamos, contra el cual jamás se ha formulado objeción ninguna, si bien fué, pero sólo al principio, objeto de críticas sin bases serias.’ / Conforme al dictamen de la comisión, empleamos para la impresión de la presente obra, papel de color más favorable para la conservación de la vista de los niños. / París, enero de 1890.” En este libro encontré, señalando página, una fracción del sorteo número 932, del 5 de diciembre de 1946 –cuando yo tenía tres años–, de la Lotería de Beneficencia de Manizales, con valor del décimo: $0.45, con la inscripción del nombre del gerente: Manuel Merizalde Morales. Esta fracción es del billete identificado con el número de suerte 5941. Por la parte posterior se identifican los alcances: “Premio mayor: $15.000.oo”; “Secos y aproximaciones: $9.300.oo”, para un total sorteado de: “$24.300.oo”. Y mi padre, como es apenas presumible, nada ganó. Un ejemplo de solidaridad que destaco en el Libro de moral práctica, es la descripción con motivo de la peste del cólera en París, en 1832, que ocasionó fuerte movilización, en la cual “Espantados los habitantes de aquel mal devastador, quieren aislarse unos de otros. ¿Serán abandonados los atacados? No, porque la humanidad va á hacer prodigios. Animados los médicos de un celo tan grande como el peligro, piden a la ciencia nuevos secretos; para ellos no hay hora de reposo, ni de día ni de noche; todos sus instantes están consagrados al deber, á los peligros, á la fatiga, y en todos los puntos de la capital se establecen ambulancias; desde los diversos puestos en donde se ha distribuido esta docta y valerosa milicia, vuela al primer llamamiento del dolor, siguiendo sus pasos farmacias portátiles hasta el lecho de los enfermos (…)” (p. 282). El llamado a pie de página dice lo que significa el término “ambulancias”: “son como hospitales portátiles”. Interesante también mirar la manera como en esa obra tan singular se registra el episodio de la muerte de Sócrates, en ejemplo de sumisión a las leyes. Critón, se cuenta allí, visita en la prisión a Sócrates ya condenado a muerte, quien espera la decisión de cuando cumplirse, lo visita para contarle que sobornó al carcelero con el fin de conseguir su fuga, ante lo cual Sócrates
[ 110 ]

o un atisbo hacia el cuidado del alma

le pregunta con gracia e ironía, si conoce algún sitio donde nadie se muera. Critón se derrama en justificaciones para evitar el suplicio que deshonraría a los atenienses, pero al final Sócrates le agradece las pruebas de generosa amistad, ratificando que “nunca tiene derecho un ciudadano para rebelarse contra su patria, y que sustraerse á la justicia de su país es ser rebelde: ‘Si mi patria me condena injustamente yo no tengo derecho para ultrajarla. Ella tiene todos los derechos sobre mí, yo no tengo ninguno sobre ella. Cuando juré obedecer á las leyes, ¿fué acaso con el pensamiento de que podría eximirme de ellas cuando me conviniese? No, ese juramento subsiste siempre.’ (…) Critón, vencido y subyugado, no halló ni una palabra que replicar, y se retiró con las lágrimas en los ojos.” (pp. 333–334) El otro volumen no conserva carátula, ni las primeras 24 páginas, pero de características similares al anterior, en formato y editoriales, con el índice intacto al final. De 674 páginas. Está dividido en cinco libros, y cada uno en capítulos. Por ilustración de contenido refiero los títulos de los libros: Libro primero: “Excelencias del estado del santo matrimonio, y los muchos santos y santas que ha tenido la Iglesia de Dios en él.” Libro segundo: “De las mutuas obligaciones que tienen el marido con su mujer, y la mujer con su marido.” Libro tercero: “De las virtudes principales con que se hace feliz una casa y los vicios particulares con que se destruye.” Libro cuarto: “Principales cuidados que deben tener los padres de familia con todos los de su casa en común, y respectivamente en particular con sus hijos, hijas, criados y criadas, etc.” Libro quinto: “De todos los inferiores que regularmente componen una casa; cómo deben atender al bien común de ella, y a los padres de familia que la gobiernan; y cómo se han de comunicar entre sí mismos, y cumplir cada uno con las obligaciones que le pertenecen.” Se trata de dos libros que recogen aspectos fundamentales de la tradición cristiana en la cultura de Occidente, con normas expuestas con detalle pedagógico para el buen comportamiento de la persona en familia y del conjunto en la sociedad, en muchos casos aprovechables en la cultura laica. Me ha parecido de enorme significación, en el primer libro, la insistencia en los deberes, es decir, en los compromisos u obligaciones que de suyo debe cumplir la persona en sus desempeños individuales y sociales, sin referirse de ninguna manera a los derechos que fueron reivindicados por las revoluciones
[ 111 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

desde la francesa, a tal grado que en la cultura social de hoy el panorama de los derechos suplanta el panorama de los deberes, tan indispensables por ser reivindicados de nuevo en nuestro tiempo, por supuesto en tono laico. La biblioteca nuestra surgió de esos dos volúmenes: eran toda la biblioteca familiar, los que he guardado con celo de misterio y reverencial temor a volver sus páginas, lo cual hago cuando escribo estas líneas. Esos dos volúmenes, reliquias desapercibidas en la familia, fueron el punto de partida de lo que hoy es la biblioteca, en su dinámica, con la que he tratado de ejercerme en mi vida de espíritu, de profesor deliberante, de persona que busca en forma continua explicaciones y sentidos, y que ha tratado de expresarse siempre como explorador en las diversas formas con las que puede moldearse la palabra. Luego vinieron los “pequeños grandes libros” de la Enciclopedia Pulga, de “ayer – hoy – mañana”, con el lema “El saber no ocupa lugar” y la promoción “Todo el maravilloso mundo de la ciencia, del arte, de la técnica, de la literatura, historia, viajes, biografías, etc., a su alcance”: Leyendas chibchas, de Bárbara Viu; Aida, Rigoleto y Tosca, de Guido Trento; Fleming, de F. Vicens; Cleopatra, de Enrique Cuenca; Un español en la Rusia del Zar, de Arnaldo Petra del Campo; Mme. Dubarry, de Santos Bosch; Versalles, de J. Martín; La revolución de Pitcairn, de Mark Twain; El nuevo viejo, de Guillermo Fernández-Shaw; Nobel y sus premios, de Joaquín Balanya; Lo infinitamente maravilloso, de Leandro Cuyás… Y poco a poco se fueron agregando libros, en tanto las condiciones permitían adquirirlos, siempre con la ambición de leer para saber y compartir. Con el tiempo, ya adulto, en trabajo y con familia propia, los estantes fueron invadiendo espacios y configurando un centro, con identidad en la diversidad de intereses, lo que ocasionaba problemas múltiples, uno de ellos la “organización”. Sin desconocer la existencia del método decimal del inglés Melvill Dewey, con todas las opciones de catalogación, “que proporciona a los lomos de los libros el aspecto de placas en hileras de vehículos estacionados”, según expresó Alberto Manguel,111 fue surgiendo acomodo a la manera del agite caótico de cada día, con desplazamiento de unos y otros, en intercambios continuos, y periódicas depuraciones. En los tiempos más recientes esa ubicación está por autores, o por temas, y en muchos casos libros aparentemente disímiles se acompañan, lo
111. En el primer semestre académico de 2008 la Cátedra Aleph, a mi cargo en la UN-Manizales, se ocupó de estudiar la excelente obra La biblioteca de noche, de Alberto Manguel, (Madrid: Alianza, 2007), cuyo espíritu acompaña esta exposición.

[ 112 ]

o un atisbo hacia el cuidado del alma

que ha resultado ser “organización” que me seduce y trato de sostener. Allí se encontrará por ejemplo alguna de las ediciones que guardo de los Ensayos de Montaigne al lado del Libro del desasosiego de Fernando Pessoa, los Cuentos de Cortázar al lado de algún volumen de Diógenes Laercio, o el volumen con la poesía completa de Alí Chumacero al lado de El castillo de Axel de Edmund Wilson, o El pensamiento vivo de Kant de Julien Benda, al lado de Redobles de tambor de Walt Whitman, o el Tao te king de Laozi, al lado de Cervantes y el Quijote de Borges… o Biografía del Caribe de Germán Arciniegas, al lado de Los testamentos traicionados de Milan Kundera, o La unidad del conocimiento de Edward O. Wilson, al lado de la Geografía de la novela de Carlos Fuentes, o Reminiscencias de Santafé y Bogotá de Cordovez-Moure, al lado de la Obra poética escogida de León Felipe, o El fin de la educación de Nel Postman, al lado de La dignidad de la poesía de José Lezama-Lima, o El camino a la realidad – Una guía completa de las leyes del universo de Roger Penrose, al lado del Diccionario del español actual de Manuel Seco… etc. Como puede suponerse, también me he ejercido de bibliotecario, un tanto ecléctico y a mi manera, y por esos azares de la vida tuve desempeños de “bibliotecario nacional” a mediados de los años 80, donde afiancé una vocación de apego a los libros, con peregrinaje alucinado en tiempos más recientes, con Livia, por la torre cilíndrica del señor de Montaigne, en predios de Castillon, región del Périgord. En algún momento, que en familia no hemos decidido, esa “biblioteca Aleph”, con su correspondiente centro de documentación (carpetas con materiales por temas o autores, ficheros, colecciones de música, manuscritos y correspondencia de personalidades, originales de obras de arte, grabaciones, fotografías, etc.), podrá tener este lugar como su albergue último, en tanto la Institución la considere de utilidad. No descarto que en esta fastuosa y oportuna biblioteca recién entregada al servicio de la comunidad universitaria, puedan encontrarse por ejemplo Las mil y una noches o la Ilíada y la Odisea, o las Analectas de Confucio, o los Líricos griegos arcaicos, o los Diálogos de Platón, al lado de tratados de nanotecnología, o de superconductores, o de las contrafactuales, o de la teoría cuántica twistorial, o de la teoría de cuerdas de la gravedad cuántica, o de las memorias del congreso mundial más reciente de Física, Química, Biología, o Matemáticas, o de boletines científicos con los avances de punta en campos específicos. Por otra parte, es posible respetar la clasificación ortodoxa para el buen funcionamiento en coexistencia de las bases electrónicas de datos con la ubicación espacial de los volúmenes en los estantes, pero con llamado a fo[ 113 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

mentar que a gusto los usuarios ubiquen algunos textos de cultura clásica, por ejemplo, en sitios donde quieran. O disponer, a voluntad de los organizadores de la biblioteca, esa ubicación un tanto al azar de volúmenes del arte y el humanismo, distribuidos en el conjunto, para propiciar los sorpresivos encuentros que le descubran nuevas posibilidades de estudio y lectura a los usuarios. Para tener una interesante referencia, comparto la experiencia que tuve en abril de 2007 al visitar, con Livia, la Biblioteca Pública de Nueva York – nypl donde entrevisté a personalidad que había descubierto por conferencia y diálogo público en Barcelona, en ese mismo año. Se trata de Paul Holdengräber, licenciado en filosofía y derecho, doctorado en letras con tesis sobre Walter Benjamin y ejercicio profesoral en literatura comparada. Por su enorme capacidad gestora se le contrató en la nypl donde creó programa (“Live from the nypl”) para atraer gente sin distingos de niveles sociales o en edades, con el único propósito de hacer sentir la pasión por el conocimiento. Ha llevado figuras del mundo de la Cultura, en los diversos campos, sometiéndolas en público a diálogo y debate. Por ese escenario han pasado Bill Clinton, Harold Bloom, Werner Herzog, Salman Rushdie, Isabel Allende, Alma Guillermoprieto, Günter Grass, Julia Álvarez, Alberto Manguel, John Updike, Amartya Sen, Baltasar Garzón… Encuentros en los que se examinan temas cruciales de nuestro tiempo y de las culturas. Paul Holdengräber me sorprendió por la recia formación intelectual y por el entusiasmo contaminante, con arraigado optimismo en los destinos de la humanidad, con la Cultura en el eje conductor. En la conversación que sostuvimos por espacio de dos horas y media expresó frases sorpresivas como éstas: “Considero que cualquier persona puede sentir el placer del conocimiento. El conocimiento es una sensación más fuerte que la pasión sexual. Hay que ganar audiencia para su disfrute. La idea de Platón es que el conocimiento es erótico (…). El buen profesor es el que provoca el deseo por el conocimiento (…). El libro no es una manera de aislarte, el libro es una oportunidad de estar con el mundo.”112 Actividades de esta naturaleza llevan a creer que la biblioteca no debe ser un lugar meramente receptor, sino, por el contrario, con capacidad de promoción intensa de la vida del libro, portador de conocimiento, con el protagonismo de los más calificados y entusiastas voceros, autores o no, pero sí con formación de pensamiento y capacidad de compartir. Es decir, la
112. Cf. Carlos-Enrique Ruiz, Reportajes de Aleph, “El libro en debate por el conocimiento”, Revista Aleph, 141, abril/junio de 2007, pp. 48-58.

[ 114 ]

o un atisbo hacia el cuidado del alma

biblioteca debe desplegar ingenio de convocatoria, haciendo sentir su existencia en el entorno, con singular dinámica. En mi tiempo de servicio en la Biblioteca Nacional de Colombia, guardadas las proporciones, establecí programa en algo parecido que llamé “Jueves de la BN”, con conferenciantes invitados semana a semana, en diálogo con el público. Análogo hice en universidades donde tuve asiento de dirección, con los ciclos “Grandes temas de nuestro tiempo”, entre otros. O con el proyecto “Cátedra del pensamiento” en el Centro de Estudios Regionales – crece. El libro no pasará. Su efecto benéfico hace parte de la cadena que se prolonga con los medios virtuales, en sentido de complementariedad. Las modalidades nuevas no descontinúan las anteriores, las superan pero enriqueciéndolas en significados. Como lo advierte Manguel, la existencia de libros y bibliotecas “es una de las pruebas más felices, más conmovedoras, de que poseemos, a pesar de todas las miserias y pesares de esta vida, una fe íntima, consoladora, quizá liberadora…” La biblioteca debe de ser un organismo vital, que desarrolle dinámicas singulares en la interacción de funcionarios y usuarios, pero más aún entre los libros, la Red y las personas con atracciones crecientes, influenciables de pasión por el conocimiento, por el saber amable y por las ganas irrefrenables de compartir. Con promoción de la lectura de libros en voz alta, en grupos (en espacios favorables), de tertulias sobre ellos, para estimular la comprensión de lo leído. La biblioteca tiene que ser un templo que permita reverenciar las elaboraciones de la humanidad testimoniadas en libros, o en los medios más modernos, pero también aprovecharlas con campañas sostenidas que desaten proceso continuo de lectores y estudiosos, en diálogo. Sin descartar que lleve en algún sitio destacado aquel lema de la Biblioteca de Alejandría: Lugar para el cuidado del alma (psychês iatreîon).

3. Quizá el otro, el mismo 113
Aún hay tiempo de cortar amapolas para que nuestras manos no envejezcan encerradas en el claustro de los libros. Yannis Ritsos
113. Este apartado lo utilicé para responder en el acto solemne de inauguración de la Biblioteca CarlosEnrique Ruiz, de la sede en Manizales de la Universidad Nacional de Colombia, Campus La Nubia, presidido por la Ministra de Educación Nacional, Cecilia-María Vélez, y el Rector, Moisés Wasserman, el 27 de marzo de 2008.

[ 115 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

El tema es de Borges, pero no por eso se puede descartar la posibilidad de examinar el acontecer propio. En aquel caso, Borges se desdobla en Borges, y en la dualidad ocurren cosas. Así, por ejemplo, refiere que a él le gustan los relojes de arena, los mapas, la tipografía del siglo xvii, las etimologías, el sabor del café y la prosa de Stevenson, pero que el otro comparte esas preferencias pero de un modo vanidoso que las convierte en atributos de un actor. En mi caso quiero plantear una disquisición, guardadas las justas proporciones. Hace 27 años Fabio Rincón se refirió a mí, en artículo de un diario local, como “Carlos Aleph”, y ahora se da nombre a biblioteca con el de “CarlosEnrique Ruiz”. Abiertamente se trata de dos personas, ¿cuál de ellas soy yo? Por un lado, el primero se identifica con una realización en continuidad por 41 años: la Revista Aleph, y en las tareas que le son propias y conexas. Lector, por ejemplo; escribano de reportajes y gacetillas, de poemas y elucubraciones, hacedor de clases y de diálogos, en medio de la algazara del estudiante de la mesa redonda. Cultivador de la imaginería de caminos. Y Carlos-Enrique Ruiz, de pronto ha pasado a identificarse como el acartonado académico de la ingeniería, entreverada de humanismo, con modestas realizaciones en los campos de la Geotecnia, la Mecánica del Suelo, constructor de vías y de escuelas, y en la dirección universitaria. Sin la menor duda se trata de dos personas. Ahora queda uno aquí vuelto memoria, separado de mí, como un heterónimo de identidad propia. Y el otro seguirá el camino de los acontecimientos y los destinos. El camino de la palabra que busca expresión de aire, de nube, de hirviente magma, de crepúsculo… de silencio. Sí, los heterónimos podrán ser la explicación. Fernando Pessoa dio la clave: un Ricardo Reis (médico), un Alberto Caeiro (hombre sencillo de pocos estudios), o un Álvaro de Campos (el ingeniero, viajado por Europa que como Reis leía el latín), el primero neoclásico y los otros dos innovadores. Los tres son el mismo Pessoa, pero a la vez diferentes a su creador, y entre ellos. Pero la complejidad es mayor al conocer que el mismo Pessoa es discípulo de Caeiro, su heterónimo personaje del común, precario en estudios. Cada uno, con personalidad y estilo propio, tiene desenvolvimiento autónomo en el mundo. Lo que son pasiones para alguno, para otro serían evasivas. Lo que para cualquiera de ellos es realismo para otro resulta ser mera fantasía, o ilusión. El futuro en uno es pasado en otro. Pero todos son el mismo Pessoa. Hay enigma en la cuestión, por demás insoluble. La realidad sobrepasa las palabras y convierte en elíptica sabiduría los diálogos y los ensayos, como un regreso al En Sof, o al Dios de la Cábala, o al ayin, la nada. Lo
[ 116 ]

o un atisbo hacia el cuidado del alma

que vale es la búsqueda continua de lo esencial, en la armonía, en la unidad diversa. En mi caso, los dos han tenido relación. Hasta el momento han ido juntos, en el mismo cuerpo y con espíritus en pugna. Imbuidos en la razón de la existencia dual, con identidad de movimientos y de ambiciones. Compartiendo pasos y miradas. Ilusiones llevaderas en común. Respiro a igual ritmo. Orientación compartida en la rosa–de–los–vientos. Genealogía misma. ¿Entonces, de dónde surge la diferencia y la separación? ¡Misterio! La vida corre a la misma velocidad del tiempo. El tiempo es la matriz donde todo ocurre. Su fuerza es arrolladora, y va creando y sepultando sin la menor consideración. El tiempo es la verdad suprema, realidad inexpresable en ecuación matemática. Es, a su vez, presentimiento, anticipo de historias, y cumplimiento de destinos, como obligante trayectoria del azar, que no alcanzamos a conocer, pero que percibimos al estar inmersos, sin salida, en el tiempo. Desde este punto de vista, los dos hemos estado ligados, como una fatalidad. De seguro, con esta ruptura, el uno será el que camine y el otro su sombra, desprendida del móvil que la crea, que le acompañará en la memoria, como recuerdo de lo que fue e invocación de futuro en soledad. Soledad que comienza a presentirse en el vagar por el mundo, en el trajín de vocaciones nunca culminables. La expresión estará a favor del otro lado del espejo, del rostro que nos es indiferente, o que al buscarlo nos arremete con mirada de incitación, con provocación para mantenernos en el río de la vida, como prolongación del que ha quedado ahí, en la atmósfera simbólica del mayor de los templos creados por la Cultura: la biblioteca. La biblioteca es el encuentro eterno de civilizaciones, de conocimientos, de las más dispares vertientes en pensamiento y en testimonios de acción. El único lugar del mundo y de la historia donde esa multiplicidad coexiste sin beligerancia. Lugar, en últimas, de paz, de convergencia de todo en un sitio. Es el “Aleph” que aprendimos a identificar en el relato de Borges, o en la Cábala, como aquella minúscula esfera donde cabe el Universo, y es visible en sus detalles. La biblioteca es la mejor y más cercana representación de fascinante metáfora, la de más sencilla expresión por ser una palabra: aleph. A lo mejor esta idea de biblioteca seguirá siendo el nexo inseparable entre los dos. Entonces, este momento, sin haberlo presentido, es la puesta en realidad de dos vertientes que me han acompañado en mi ejercicio de vida: lo científico–técnico y lo humanístico, en la condición de los dos yo, en complejidad.
[ 117 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

No alcanzo todavía a establecer la delimitación precisa entre ambos sujetos, o individualidades. La idea expresada de heterónimos podría ser la más valedera. Tanto el de aquí, el de ahora, como el otro, no consiguen separarse del todo. Seguirán soportando una escisión que a su vez alienta la ambición de conocer y compartir, en conjunción más de leyenda o mito. Carlos Aleph y Carlos-Enrique Ruiz son hijos de la vida y del trajinar con destino desconocido, despojados de identidad en lo singular, para ser uno en la pluralidad, con dualismo en el espíritu. ¿Cuál el de la técnica? ¿Cuál el del humanismo? En los dos han cabido dosis de lo uno y lo otro. En Borges, la separación es menos radical. Los dos son uno, con el distintivo de la vanidad de por medio, y se distinguen en matices que da la distancia sobornada por el espejo. La radicalidad que me corresponde en la separación, parece estar dada por la noción de las dos piernas, pero ¿acaso Carlos-Enrique Ruiz, el que queda aquí, podrá separarse del otro, el de la Cátedra, en la integración de ambiciones por el conocimiento y la verdad? Interrogante prematuro de solucionar. Por lo pronto, un tanto separados de este instante, el camino seguirá, inmerso en el mismo magma del tiempo, el otro que será siempre el mismo. Hago mío el verso de Aurelio Arturo: (…) hay en mi corazón una gran luz de sol y maravilla.

zx

[ 118 ]

Utopías en educación, ¿educación en la utopía?

114

Dedico esta conferencia a Jesús Mejía-Ossa, maestro rural y Folclorólogo, pensionado en la Escuela Popular de Arte – epa de Medellín, quien ha consagrado toda su vida al ejercicio pleno del conocimiento por el bien común, sin fragmentación alguna, con generosidad extrema, es decir, con magnanimidad. Un baluarte de PAZ “Me peguntó un niño: ¿Qué es la hierba?, trayéndomela a manos llenas; ¿Cómo podría contestarle? Yo tampoco lo sé. Sospecho que es el emblema de mi temperamento, tejido con el verdor de la esperanza.” Walt Whitman115 [Cuando medito en silencio, y aún en el silencio –como decía y hacía Whitman– resuelvo yo también los poemas, pero al ritmo ahora del sucederse de notas del preludio Minstrels de Debussy, o del Ce qu’a vu le vent de l’ouest.] El amor propio y la soberbia nos arrebatan el placer soberano de sentirnos escultores de nosotros mismos, la fruición incomparable de habernos corregido y superado, refinado y perfeccionado nuestra máquina cerebral, legado de la herencia. Santiago Ramón y Cajal (en su discurso de ingreso a la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Madrid 1897)

1. La utopía
¿Qué es la utopía? O, ¿qué es utopía? Una realidad deseada que se presume no puede alcanzarse. ¿Y qué es la realidad? La angustia del deseo. ¿Y qué es el deseo? Las ganas de llegar a ser lo que aún no se es. ¿Y qué es llegar? Llegar es detenerse en un punto. ¿Y en qué punto? En un punto de palabra o en un hecho que se contrae, o en un lugar al borde de un abismo, o de un silencio rotundo.
114. Conferencia en programa de capacitación para la Secretaría de Educación Municipal; Medellín, Palacio de la Cultura, septiembre 1 de 1999. 115. Walt Whitman, Canto de mí mismo, 6.

[ 119 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

¿Qué es entonces la utopía? Podrá ser un miedo a lo desconocido, o a lo que no puede aprehenderse en su conjunto. Lo será una intuición, o los pasos de más adelante, todavía sin darse. O los sueños, por torpes y sencillos, que se quedan inmóviles ante los ojos al despertar. La utopía también puede ser ese arrimarse a la congoja, a la desesperanza, sin ver una salida distinta a las variedades del deseo. La utopía podrá ser incluso la muerte de los pétalos en la herrumbre de las alcachofas sobre las praderas, o de los seres que se desplazan sobre la superficie arrugada entre rocas desafiantes y mausoleos de agua, y entre bosques de palabras, y algodonales que levitan, y sueños de espuma, y cataratas de silencio… más silencio, más silencio, más silencio… La muerte. Tomás Moro, habrá que recordarlo siempre, estableció en su Utopía116 que los trabajadores son hombres libres, y la sociedad debe organizarse de acuerdo con los intereses de esos hombres libres, en contraste con la esclavitud que fue defendida por Platón y Aristóteles, y ejercida en toda la antig¸edad griega y aún más tarde. Incluso San Agustín la defiende, puesto que “aceptaba la esclavitud como juicio de Dios sobre un mundo culpable del pecado original”. Era la preponderancia de los signos del desdén, sin la cópula premonitoria de los nuevos tiempos: la modernidad. La educación, ¿qué es? Será el primer brote de la flor en el pastizal, los amarillos que se extienden por las praderas del norte, o los blancos, o los azules, o los rojos (…) o toda la gama de colores entremezclados de esta América mestiza, como continente de la espera. También será el primer sonido del ser que nace, el primer parpadeo, la sensación en el primer sorbo de agua, la primera constancia de la voz, el primer inclinarse sobre la historia en señal de respeto, la señal de rumbo con orientaciones múltiples, el sentir primero de la angustia y también de la nostalgia por los instantes que pasaron sin conciencia del darse cuenta. Y todavía más, los besos que los labios reproducen en los sueños, sin las fantasías irracionales y efímeras de la realidad. La educación se armará de todo aquello y en su desarrollo ella tendrá el compromiso de ir siendo. La educación es la rotura de la crudeza, de lo cruel del ambiente, del aire de huracanes y ciclones. Es también un empinarse del ser sobre lo común
116. No hay que olvidar que desde Tomás Moro la palabra Utopía adquirió un sentido que Antonio Poch, estudioso de su obra, concreta en los siguientes términos: “es por naturaleza, por esencia, una obra de ficción imaginativa”, si se tratase de creación literaria. O “es aquella creación imaginaria que se propone construir y describir un modo de vida político, social y común”, sin ubicación histórica ni espacial. Y en síntesis la interpreta como “un modo de pensar político con realidad ficticia.” Cf. A. Poch, “Estudio preliminar”, en Tomás Moro, Utopía (Barcelona: Atalaya, 1993), p. lxix. Pero en el uso común, el sentido primigenio de Utopía (del griego “u”= no, y “tópos” = lugar) se expande para dar cabida a la posibilidad.

[ 120 ]

o utopías en educación, ¿educación en la utopía?

y habitual, hasta alcanzar noción de futuro en horizonte extendido. La educación comienza donde acaba la sombra y se define la penumbra, sin abandonarse ésta. La vida que más perdura es la de penumbra, la que se desvanece sin sentirse ni palparse, con la vigencia de los contrastes, de los devaneos, de las incertidumbres. La educación se sumerge en la utopía cuando la muerte alcanza a crear zozobra o incertidumbre, y lo que aparece con posterioridad se sumerge en la idea de lo que puede no lograrse, intuyéndose. La educación va de la mano de la conjunción de sombra y de luz, con el amparo benéfico, por constante, de la penumbra. Al comenzarse el camino, la rotulación de huellas eleva la posibilidad de transformación continua del ser, en el sentido de la historia. A veces con sentimiento de fatalidad, en otras con la ilusión de poder timonear el rumbo. En la utopía se soporta la modalidad de aprendizaje, en tanto aparece la sensación de rumbo, como flecha que busca dar en el blanco, sin alcanzarlo. Será la noción de continuidad en lo perfectible que cabe en cada uno de nosotros, como seres portadores de ánima, de aliento de vida, de exaltación. Los rodeos que genera el transcurrir del tiempo, romperán las olas y convertirán los acantilados en huellas húmedas elitrosas, en señal de pleonasmo o de rutina de los mismos o parecidos golpes en la rítmica ininterrumpida de los pasos que prosiguen el camino, sin la esperanza de fin, o de suspensión por ahí. En ese transcurrir se involucra el viento como pasión que insufla en la utopía la razón de ser. Nada volverá a comenzar de nuevo, puesto que la utopía siempre se verá adelante, mucho más adelante cada vez que lo presumido al comienzo, y bajo esa sensibilidad se transformará la noche en día, y cuando ocurriese lo contrario, entonces el verano apaciguará la duda y la deuda de vida que nos queda por evocar. Se supo con el presocrático que todas las cosas están repletas de dioses.117 Y desde entonces los seres, más allá de nosotros y aún antes de nosotros, están animados, cobraron vida a su manera, y entre todos interactúan, se influencian entre sí, aparecen los diálogos, a conciencia, con sintonía, o con rechazo. Luego despierta la esperanza de avanzar, la idea de progreso, como una flecha que iría a un blanco, cada vez más lejano, inalcanzable. En aquella expectativa, de apuntar y a lo mejor no llegar, se encuentra la utopía. Con más pasar del calendario, otros asuntos ocurren en multitud y en atropello. El ser que se hace al pensamiento y a la conciencia, fluye, transita por bosques y más luego, por praderas, y un poco más tarde por desiertos con uno que otro
117. Tales de Mileto.

[ 121 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

oasis, y después, nada de eso, tan solo desierto… desolación. Y al final de los finales, todo comienza de nuevo, como en el ejemplo de Israel. A lo peor, la historia no durará mucho como para saber de la eternidad en la ocurrencia de los ciclos. De ahí que educar sea más difícil que despoblar la naturaleza de árboles, y de todo tipo de otros seres, con los semejantes como objetivo del rechazo que ha hecho hábito. Pero lo increíble radica en que esa dificultad es la utopía en la vida diaria de las sociedades. Increíble, porque todavía no confiamos en el proceso pedagógico, permanente y generalizado. Fácil es eliminar al contradictor; lo difícil y de reto ha de ser convencerlo, conquistarlo, por la vía de la razón dialogada, discernida, para la elaboración conjunta de argumentos y de espacio a compartir, sin soluciones únicas; con asuntos de llevar en común y otros de abandonar, pero los que se asuman como problemáticos será para conducirlos en el proceso de la elaboración mutua, con desarrollos y soluciones, sin eludir las responsabilidades y las mutaciones individuales. El desarrollo se ha marcado siempre desigual. Unos tienen más, otros menos, y otros, los más, no tienen nada y se extinguen, o los extinguen, y los de más arribita van cayendo sumándose a la catástrofe, sin que se extinga la categoría diferenciadora. Una catástrofe que al parecer siempre está presente, sin un hasta cuándo que supere la situación. Basta pensar en lo ocurrido con los judíos del Holocausto, con los tutsis en el África, con los musulmanes en Sarajevo y Chechenia, con los kosovo–albaneses, con los gitanos de todas partes, con los de Timor Oriental… en fin, con las minorías étnicas, religiosas, o con los disidentes de todas partes. Y con tantos núcleos de población en esta Colombia fantasiosa y talismánica, ruidosa e insaciable en la desmesura. El Premio Nobel José Saramago, a propósito del genocidio en Timor Oriental, la mitad de una isla de más de trece mil que tiene Indonesia, se hizo en público una serie de preguntas, hace muy pocos días, de las cuales destaco: “(…) ¿qué importa que un escritor acuda ahora a protestar utilizando las palabras de todos, que demasiados callan porque están más preocupados por sus intereses presentes y futuros que por la sangre que corre y las vidas que se pierden? (…) ¿Se levantará el mundo cuando ya esté a punto de perderse el mundo? ¿Qué pasa con el ser humano? ¿Y la democracia para qué ha servido? ¿Sirvió de algo en Timor? (…) ¿Cuándo terminará la hipocresía de quienes mandan? ¿Y la inercia de quienes son mandados cuándo terminará? ¿Cuándo dejaremos de llorar sobre nosotros mismos? ¿Cuándo dejaremos de decir que no tenemos culpa?”118
118. Cf. El País, Madrid, septiembre 8 de 1999 (http://www.elpais.com).

[ 122 ]

o utopías en educación, ¿educación en la utopía?

2. La educación como utopía y como acción solidaria
La educación, en fin, viene a ser ella misma una utopía, que no tiene resignación, ni consuelo. Es un continuo despertar en busca sin fatiga de soluciones a problemas que aparecen, se disipan, vuelven a aparecer bajo otros ropajes. O a problemas que perduran. Otros problemas que no se resuelven, que están latentes pidiendo pista para desarrollarse y resolverse. Y en el continuo de la existencia, las vivencias se suceden sin vuelta atrás, así hayamos pensado en la oportunidad de los ciclos, quizá como necesidad de una esperanza. Todo cabe en la educación como tal. Todo lo que implique construcción de maneras de ser y de actuar en y para la solidaridad. Solidaridad en lo simbólico es dar la mano a quienes la necesitan, o que sin necesitarla se requiere –simplemente deseo o quiero estar contigo o con ustedes, u otras personas ambicionarán estar con nosotros–, hecho que de suyo tendrá algún tipo de reciprocidad, sin esperarla, y así crear cadenas, sucesión de manos entrelazadas, de fe, de creencia en el destino de la Humanidad y de la Naturaleza. Con la solidaridad incorporada a la vida diaria se puede instaurar cualquier proceso que jalone, lidere o conduzca a la comunidad, en su necesario despertar y acrecentamiento de la imaginación, la creatividad, la producción consecuente de formas de trabajo digno y de maneras de vida, vida más compensada, merecida y más plácida. Si pensamos en la ilusión, que cabe en la vida diaria de la educación, como una manifestación de la utopía, entonces a cada paso podrá decirse como nos lo enseñara Manuel Mejía-Vallejo: lo importante, maestrico, es la canción. Es decir, la expresión suprema del mundo real que se alcanza a través de los sentimientos organizados en formas maravillosamente extrañas, hasta conseguir que las cosas entonen, que armonicen, que canten. Que sonrían. De ahí que la expresión del inolvidable Mejía-Vallejo tenga sentido espléndido: al final, más allá de las barahúndas de la vida diaria, deberá haber algo que nos atrajo por presentimiento, como logro elaborado que al conseguirse se expresa, ¡canta ! Las mujeres, los hombres, las niñas y los niños, todas y todos… las águilas, los venados, las hormigas, los afrecheros, las gaviotas y las garzas, los delfines rosados… los buchones de agua… los basaltos, las estalagmitas y estalactitas, los roquedales despoblados… y la misma sensación de desierto en las vidas de todos los seres y de todas las cosas, bajo la idea de ánimas que les involucra… todas y todos, seres y cosas, sensaciones, agites e inmovilidades, pertenecemos al reino de este mundo, del mundo que se expande y contrae a término definido, más allá de la duración de los individuos. Y como tal la
[ 123 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

concepción inabarcable en la extensión del tiempo lleva a pensar que no es posible dejarlo transcurrir independiente de una voluntad personal y colectiva sin que cobre interés por el conjunto, que interactúa en su interioridad, y que existen interrelaciones independientes de uno mismo. Por tanto, el conjunto de seres que habitan con nosotros es susceptible de atención, atención como solidaridad, en mayor grado los seres animados, estimados como príncipes de la creación, como émulos de dioses, pero con el claro deber de reconocer lo inanimado y establecerse en la totalidad como un minúsculo grano de arena, en el edificio inacabado y en continua expansión del Universo. La educación aparece como el elemento de interacción, que permite comunicar a conciencia en lo preponderante, es decir, establece toda forma de diálogos entre personas, entre los seres todos. Educación entendida como posibilidad de instaurar los diálogos, sobre la premisa de escuchar al otro, de saber qué dice y cómo lo dice, en oportunidad de establecer ahí sí la intercomunicación, para construir en conjunto objetivos, metas, ambiciones, devaneos, especulaciones, aún proyectos de cuadrícula; desarrollar proyectos viables e inviables, pero bajo otra premisa construible: el bien común. O sea, tratar siempre de alcanzar efectos de mejoramiento, de perfeccionamiento, de satisfacción a las necesidades fundamentales; de lograr una más equitativa distribución de la riqueza, y de ahí en adelante, o en simultaneidad, el desenvolvimiento del anchuroso campo de la Cultura. La educación compromete por igual, al ser portadora de la conciencia como guía, sombría a veces, también a los seres aparentemente inanimados, y no solo como elementos de trabajo, porque en el aprendizaje, en el acceso a la comprensión, está la manifestación de formas, de colores, de sonidos… susceptibles de mutación, a la deriva o bajo control de los fractales. Un ser, cualquiera que él sea, se mejora en tanto cumpla un papel en función de otros. Aún en el caso de seres que sean mero agregado de minerales, su desintegración por la intemperie cumple el papel de generar elementos que en su viaje consiguen nuevas alianzas para integrar otros materiales, y así sucesivamente en una cadena que no desdeña la catástrofe. El fenómeno más sorprendente para mí lo es la formación de las arcillas: de la desintegración de rocas eyectadas como magmas, surgen partículas que viajan a través de los materiales que le subyacen en el recorrido, encontrando en el camino casamientos o enlaces hasta formarse diversos materiales, desde alofanas, o materiales carentes de estructura, hasta los más elaborados y problemáticos como las arcillas tixotrópicas, deslumbrantes en sus manifestaciones y usos. En semejanza, algo ocurre de parecido con las personas en su trasegar en el tiempo, y en el medio circundante. Se crece en lo físico, muy
[ 124 ]

o utopías en educación, ¿educación en la utopía?

deseable en lo mental–espiritual, y se conquistan alianzas transitorias, o más duraderas y aún permanentes. Es la situación de ser–en–sociedad.

3. La solidaridad y otros valores o cualidades, o atributos en positivo del ser humano119
La educación es al menos el intento, la posibilidad de construir armonías en el mundo, de luchar en forma permanente contra los factores de desintegración, sin la garantía de su éxito pleno. Es la oportunidad de generar consonancias y aún disonancias que armonicen en el conjunto. Es, si me lo permiten, la manifestación en la vida de la esencia de la música, donde los ritmos y las arritmias consuenan y disuenan, se entrecruzan y animan las actuaciones, los pensares y los penares, en la individualidad y en lo colectivo. Los avances habrán de confesarse por períodos, en núcleos donde se alcanza mayor satisfacción en el cumplimiento del objetivo supremo: sentirse cada cual, o que otros lo sientan, como parte constitutiva de un todo complejo, jugando al papel de extender siempre las manos para alcanzar otras que unidas en serie puedan propiciar espacios de encuentro, de solidaridad, también de controversia y debate, como un primer valor que encarna a otros, desencadenables, detonables bajo propósitos conscientes y colegiados. Solidaridad, entonces, vendría a ser el afán por alcanzar, por construir, con el otro, con otros –ojalá muchos– propósitos en común, o de ejecutarlos. Pero éstos pudieran estar mejor o peor encaminados. Estarían encaminados de buena manera si estimulan el desarrollo de cada cual, sin perder la visión de la evolución del conjunto, bajo el sentido del bien común. Un desarrollo que no podrá decirse a ciencia cierta por cuál camino. Se sabrá que el camino es zigzagueante, lleno de recovecos, de altibajos, con deserciones y disentimientos, con curvaturas verticales y horizontales a veces de escalofrío. El camino es culebrero, nos enseñó Crescencio Salcedo120 con justa razón, con interpretación patética. Ese desarrollo tendrá que apuntar al despertar y al fomento de otras cualidades, amparadas por la solidaridad. Cualidades, o valores que llaman, como por ejemplo, la preservación de lo preservable, a pesar de los riesgos. Es119. Algunos párrafos de este apartado corresponden también, en general, a texto de mi conferencia “Nociones como artífices de vida en común”, incluida como tercer trabajo en este libro. 120. Compositor colombiano, nacido en 1913 en Palomino (Departamento de Bolívar, en la Costa Norte), y fallecido en Medellín en 1976. Autor de canciones célebres como La múcura, Cumbia cienaguera, Playa blanca, Cumbia sampuesana, Mi cafetal, Yo no olvido el año viejo…

[ 125 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

tá el caso del medio natural, del cual se desprenden continuidades en la vida, pero también declives inexorables. No parecería una lucha de consecuencias sensatas la recuperación de los mamuts, los dinosaurios y demás colegas de la vida bien lejana en el pasado, auncuando ya se habla de la posibilidad de clonar alguno de ellos. Una lucha por preservar y enriquecer los factores o ambientes que generan el agua, es sin duda obligante. Y en su relación, los bosques. Como también es obligante aquella lucha que trata de preservar el aire incontaminado, por supuesto el agua, también la luz que oscila en la longitud de los días, y de los años. También del sonido que nos ayuda tanto en la intercomunicación, sonido como voces, como rumores, como música, casi como intuiciones. Ante todo, es un valor universalmente aceptado, el más esencial de todos, salvaguardar la vida. Vida de las personas humanas, de los animales un tanto menos humanos. Vida de los vegetales, de los yarumos y chontaduros, de los moluscos, de cetáceos, de paquidermos, de las anémonas, de las libélulas… Vida de rebaños y de bandadas, de poblaciones nómadas. Vida que respira, que aprecia al mirar y se confunde con las disquisiciones del mundo. Vida que se comparte al hacerse galán de la conciencia, del pensar con los elementos que percibe por los sentidos, y los que elabora en la meditación propia en la mayor soledad. El entrelazar de manos, como símbolo, como metáfora de solidaridad, puede hacer crecer otros sentimientos. El de la belleza, como percepción que ocasiona deleite, disfrute, placer; al mirar, oír, palpar, o soñar… Como fortaleza de la inviolable individualidad, que remite –con más frecuencia que lo advertido– a la soledad, a la nostalgia. No alcanzo a separar en forma tajante valores de sentimientos. O mejor, un valor es cualidad, es sentimiento, se manifiesta como tal, sin decir que todo sentimiento sea un valor. Un valor en forma imperativa conlleva sensación que lo aprecia, lo conecta con la interioridad y con la colectividad, porque ha trascendido como conducta deseada, ejemplarizante, ejercida en común. Se vibra con el mundo. Otro aspecto que puede estar asociado a la solidaridad, lo es el respeto al derecho ajeno, aquel enunciado que nos enseñara don Benito Juárez en el siglo xix, para dar significado pleno a una palabreja esquiva. Entender, aceptar que hay límites en las actuaciones demandadas por todo a lo que podamos acceder, y que esos límites se manifiestan por los desenvolvimientos de los otros. Pero de conjunto también habrá expresiones, actuaciones, que colindan con otras actuaciones y otras expresiones, surgiendo nuevas fronteras.
[ 126 ]

o utopías en educación, ¿educación en la utopía?

De Voltaire aprendimos, entre otras cosas, que la tolerancia llega hasta donde aparece la intolerancia. Fronteras no fáciles de establecer, por el contrario, sutiles a veces, en otras, evidentes, en desafío temerario. Ni tampoco fáciles de superar. En su conflicto aparecen los sinsabores, las fricciones, los choques… las guerras. Tolerancia sería, de este modo, el respeto al derecho ajeno. Lo que Juárez denota con el monosílabo PAZ. Tú, en virtud de lo que eres, de lo que has conquistado, de la aceptación lograda, tienes unos derechos, como el necesitar de la vida y de los medios para sostenerla y enriquecerla, con la marca de característica personal y en lo familiar, en lo social, en lo colectivo, en el estar y ser–con–los–otros. También bajo la necesidad de ver distante, de tener objetivos, metas por alcanzar, caminos por recorrer. Esperanzas en la aurora y aún nostalgias en el crepúsculo. Tú tienes, digo, unos derechos que en buena parte serán también los míos. Pero habrá otros que tú tengas, o que yo tenga, pero de los que el otro no disponga. Y deberemos ser capaces de compartir, en lo común y en lo diferente. Esa necesidad tan anhelada del compartir será la co–existencia, el existir en común: existir con los otros. Otra cualidad o valor que suele invocarse es la justicia, como manera de responder con oportunidad a las necesidades del otro, desde la persona de quien dependen otras, o de organizaciones de todo orden, privadas y públicas, incluyendo al Estado. Justicia no solo entre humanos, también con los otros seres y con el conjunto de la naturaleza, cuyos beneficios también deberán ser motivo de aprovechamiento sostenible y de oportunidad de disfrute para otras muchas generaciones. La justicia involucra la equidad, como respuesta igual a necesidades iguales o bien parecidas, en condiciones similares. Equidad quiere decir reconocer derechos y aceptar deberes, sin discriminación de raza, credo, o condición social. Carlos Gaviria-Díaz, el eminente magistrado y profesor, ha sugerido que en una eventual modificación de la Constitución colombiana del 91 se debiera incluir un artículo perentorio que diga: “La justicia es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento.”121 Pero la cuestión fundamental no está en dictar la norma de obligatorio cumplimiento, sino en generar las condiciones que la hagan imperativa. Las oportunidades no se presentan por igual, por tanto ellas mismas no son equitativas, pero si puede suponerse que debieran ser ofrecidas oportunidades por igual para todos, con el fin de satisfacer por ejemplo las necesi121. Carlos Gaviria-Díaz, “El país no debe escandalizarse por materializar sus propósitos”, entrevista en el Periódico UN, 1, Bogotá, agosto 15 de 1999, p. 13.

[ 127 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

dades básicas de alimentación, techo, educación, trabajo, salud. Después, dice el refranero, “la oportunidad se presenta calva”. Unos aprovechan más que otros las oportunidades, en virtud de su propia disposición personal, de la formación, de la viveza, de su estado de tensión para dar respuesta, para reaccionar primero que otros, ante determinadas solicitaciones o provocaciones. Los ejercicios sociales en el uso y asimilación de esos valores, implican la realización en gradualidad de la utopía, como un asumir de rumbo, de norte, no propiamente lineal, sino como campo susceptible de acomodo, de reorientación por consensos manifiestos en períodos, aún en generaciones. Siempre buscando, escudriñando el horizonte. En el verso iluminado de Carlos Castro-Saavedra tendría la siguiente metáfora:“Más allá de aquellas colinas / hay una tierra dulce y madre / –dice el labriego a su mujer– / (…)” 122 Bajo el significado de mirar lejos con esperanza, así cada día nos estemos engañando con el sentido cruel –¿realista?– del verso referenciado del poeta paisa. Pero hay otra cualidad, otro valor que, quizá, refleja un estadio superior: la libertad.123 Se es libre, con visión optimista, cuando se tienen las condiciones básicas satisfechas, en debida forma, para poder acceder al despliegue de discernimiento que le permita a la persona elegir, escoger entre varios caminos, entre varias opciones, entre varias oportunidades. Es timonear la voluntad, o que ésta se manifieste en concordancia con la conciencia. Además, en libertad el individuo podrá sentirse dueño en gran parte de sí mismo y de su destino, un destino forjable sobre premisas construidas o favorecidas por otros, por el medio, por la atmósfera que le involucra. Nunca se comienza de cero. Existe la historia, la sucesión tortuosa de acontecimientos, el devenir del tiempo en galopar sostenido e incansable. Hay un valor que ubico con relieve, en este intento de reconstruir cualidades a partir de la solidaridad. Me refiero a la magnanimidad, palabra poco usada, quizá porque en su contenido somos fuertemente deficitarios. Con ella se alude a la grandeza de alma, a la generosidad que no cobra réditos, ni se ejerce con condicionamientos previos. Es la amplitud, la amplificación de la solidaridad, en términos de la mayor entrega al servicio de los demás, de las causas altruistas, de extrema fraternidad. Se alude con ella a un contenido de prácticas discretas y perseverantes, como ejercicio de vida en desprendimiento. Poseer la magnanimidad no es cuestión de proponérselo, es
122. Carlos Castro-Saavedra, “Más allá de aquellas colinas ”, en Obra selecta (cap. “33 poemas”) (Manizales: Antonio Nariño, 1962), p. 55. 123. Don Andrés Bello en su famoso discurso de instalación de la Universidad de Chile, de 1843, expresó: “(…) la libertad es el estímulo que da un vigor sano y una actividad fecunda a las instituciones sociales.” En Germán Arciniegas, El pensamiento vivo de Andrés Bello (Buenos Aires: Losada, 2ª edn., 1958), p. 149.

[ 128 ]

o utopías en educación, ¿educación en la utopía?

el resultado de un hábito, de un continuo ejercicio en el servicio a los otros, a la comunidad, surgido de un proceso pedagógico desde el ambiente de la familia, y en lo deseable enriquecido en la Escuela de todos los niveles. No es el pregón de palabrerías vanas. No es solo el despliegue de la capacidad de perdonar, sino de igual modo de no dar motivo. Ocurren los desafueros, al margen de nuestra voluntad, y ante ellos estará la magnanimidad, en su natural, en su espontánea reciedumbre. Esta cualidad, patrimonio que debe serlo en especial de quienes se ponen al frente de tareas, de comunidades, con liderazgo, no se le nombra en los tiempos que corren. Tanto mejor fuera si en vez se la ejerciese en la vida diaria con discreción, sin bombos. Y el gobernante portase en grado sumo esa cualidad. De la solidaridad a la magnanimidad hay un puente conformado por la sucesión de los pasos llevados en cualificación progresiva de la persona, y lo que es más de ambicionar, de colectivos y de la sociedad. La magnanimidad involucra a la solidaridad, como sentimiento que se expresa y ejerce. Y la solidaridad de suyo no manifiesta actos magnánimos, salvo que sea tan plena y singularmente ejercida que la involucre como manifestación de esa grandeza de ánima, por los desprendimientos, los sacrificios, aún por los riesgos que en este país se cobran caro. Entonces, la magnanimidad representa el reto mayor en la escala de las utopías. De ahí que sea el elemento más deseable de alcanzar como inherente a la educación ambicionada.124 Hay anhelos que congregan a las personas y que son jalonados por baluartes de la inteligencia y el espíritu, bajo la mira de integrar la utopía de una patria de mujeres y hombres libres. ¿Pero cómo aunar esfuerzos bajo unas mismas creencias básicas, fundamentales, que puedan aceptarse justo por su validez general, o por su compatibilidad entre sí? La puesta en marcha de la vida en la cotidianidad, despierta todo tipo de tensiones, bajo cuyos efectos la balanza se inclina en alternancia a uno y otro lado, bajo el bamboleo de la barra. Las resultantes de esas tensiones conducen en direcciones bien distintas. Unas llevan al esplendor del arte, a las contribuciones insospechadas de la ciencia y la técnica. Otras conducen a desgarramientos crueles, a las guerras, con sus secuelas propias de muerte y desolación. Y los lugares donde aflore una feliz convivencia como resultado de esas tensiones, no
124. Hasta aquí he tratado sobre los siguientes valores o cualidades deseables en el ser humano y forjables en mayor grado en y con la educación: solidaridad, preservación del medio, salvaguarda o defensa de la vida, apreciación y disfrute de lo bello, respeto al derecho ajeno, tolerancia, coexistencia, justicia, equidad, libertad, magnanimidad, en lo básico. No he pretendido delimitar fronteras entre ellos, sino subrayar su importancia, conociendo sus nexos o interrelaciones, y aún pertenencia de unos a otros.

[ 129 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

aparecen del todo claros. Utopías que suscitan entregas, desprendimientos, siempre luchas, retos de nunca abandonar. Jerusalén fue alguna vez, y por siglos, centro de ortodoxias dispares, compartiendo espacios, no sin tensiones. Lo fue de igual modo Sarajevo. Pero al fin se dispara el mecanismo de la intolerancia, con más guerras, exterminios generalizados, mucho más dolor. Y la aparente aunque duradera convivencia, se fractura de manera violenta. Las gentes vuelven a los estrechos rediles con demarcación taxativa de fronteras geográficas y etnoculturales. Son los tiempos de la globalización, dicen. Pareciera como si la guerra125 fuese una propiedad inmanente en la condición humana. Problema todavía no resuelto. Si lo fuere, pienso, la evolución de la especie humana, en el encadenamiento progresivo de la naturaleza, deberá desde la conciencia hacer el tremendo esfuerzo de imprimir marcas evolutivas, como ocurre con los genes, con miras a superar el estadio de las confrontaciones por la vía del exterminio del otro. Ya llegará a descubrirse el mecanismo genético que rompa la proclividad del ser humano a la violencia más infame, sin declinar en la confrontación por la vía de las argumentaciones y de los sentimientos, por el sendero de la inteligencia. El mecanismo a su vez para inducir conductas heredables no ha de ser otro que la educación. La transformación por la cultura, en todas sus manifestaciones y formas. Una educación ejercida, no pregonada, en la vida diaria de las personas, las familias, las instituciones de todos los niveles, y en todas las instituciones y relaciones sociales, bajo características de comprender lo otro, lo diferente, lo distinto; al otro, a los otros, por distantes que parezcan. Educación y Cultura126 para entender que en la sociedad tiene que haber normas que expresen la regulación de las relaciones entre sus integrantes, normas sensatas y acatables, en medio del desparpajo propio de la “identidad” del colombiano, formado en el “rebusque”. Y de tolerar la diversidad, por aparentemente repugnante que pueda ser en algunos casos. Hay caracteres que chocan de entrada. Así como hay credos y filosofías que se afirman
125. Germán Arciniegas, en su estudio sobre Andrés Bello, cita los siguientes versos de este: “Ciudadano el soldado, / deponga de la guerra la librea: / el ramo de victoria / colgado al ara de la patria sea, / y sola adorne al mérito la gloria. / De su triunfo entonces, patria mía, / verá la paz el suspirado día; / la paz, a cuya vista el mundo llena / alma, serenidad y regocijo: / vuelve alentado el hombre a la faena, / alza el ancla la nave, a las amigas / auras encomendándose animosa, / enjámbrase el taller, hierve el cortijo, / y no basta la hoz a las espigas.” En Germán Arciniegas, El pensamiento vivo de Andrés Bello, pp. 29-30. Una ambición profunda que sigue teniendo lugar en estos tiempos de recrudecimientos bélicos en tantos puntos del planeta, y que en el caso colombiano la conquista de la paz también habrá de llenarnos el alma, la serenidad y el regocijo. 126. Utilizo estas dos palabras por el uso que ha generalizado la unesco, auncuando resulta obvio que Cultura es el genérico.

[ 130 ]

o utopías en educación, ¿educación en la utopía?

por el rechazo al otro, reconocidas como fundamentalistas. Pero desde la educación hay que intentar corregir el derrotero, conquistando crecida audiencia, para forjar en últimas el carácter, aquella personalidad que se erige en su singularidad sin desmayos ante la dificultad y las conductas deficientes, con apego a normas promulgadas en concertación, y en consecuencia acatadas por la totalidad de los asociados. Así como tansformarlas, cuando las condiciones históricas y sociales lo determinen, pero de igual modo actuando por el más difícil pero a la vez más duradero y efectivo camino, como lo es la construcción de consensos para lo esencial, y de mayorías que sean acatadas en todo lo restante para la diaria convivencia. Con respecto a las normas el ya citado jurisconsulto, profesor Carlos Gaviria-Díaz, terminó su breve y elocuente discurso al recibirse como Doctor Honoris Causa de la Universidad Nacional en 1998, destacando “la importancia de pensar en función de normas y de aplicar normas, en una sociedad que ha llegado a la agonía por ignorarlas.”127 El carácter debe estar asociado al libre examen, para que en las mentes y en los espíritus se geste la capacidad de discernir con actitud crítica, como condición favorable que no permita, como se dice en el argot popular, tragar entero. Aún, me parece que el carácter debe expresarse en el libre examen y por medio de éste hacer posibles los avances mensurables en términos de sociedad, con acatamiento de normas. La intelectualidad suele en Colombia estar ajena a una actitud sostenidamente crítica, como deficiencia grande de hacer notar. La razón puede ser simple pero dramática: la muerte, por manos vengadoras de la sinrazón, que se cierne sobre quienes en el ejercicio cabal del libre examen, con vocería pública, resultan pensando distinto, o actuando con independencia de los fundamentalismos, por fuera de los lugares comunes y de los patrones formales establecidos en el ejercicio destructivo de las complacencias, de los consentimientos fáciles. En la modelación del carácter, con el ejercicio del libre examen, se produce otro requerimiento: el rigor, en el sentido de asumir las tareas, elaborar los trabajos, discernir los problemas, ¿eludiendo pasos, cayendo en enunciados superficiales?; por el contrario, el rigor implica generar la capacidad de examinar y desarrollar las cuestiones sobre la base de encontrar las articulaciones históricas, los nexos documentales, de las experimentaciones necesarias, con un método no ortodoxo, que permita desplegar toda la capacidad de análisis, hasta conseguir resultados que satisfagan, o que a su vez puedan generar nuevos procesos.
127. Carlos Gaviria-Díaz, op. cit., p. 13.

[ 131 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

En la cultura colombiana, incorporando la universidad, el rigor se toma como pamplina, una palabra de más, de poco uso, o apenas por minúsculo grupo de investigadores serios, dando paso generalizado a las ligerezas y superficialidades en la formación, con los resultados desconsoladores en la calidad, y ni qué decir del significado precario que se tiene de la investigación científica, cuyo principal soporte es justo el rigor. El estudiante bajo esa característica que actúa como lastre en la educación, no se edifica para la duda, para la formulación de preguntas, ni menos para conducir desarrollos meticulosos y profundos. El esquema sigue siendo repetitivo e intrascendente, sin estímulos mayores para la abstracción y la creatividad, sustituidos por caza de puntos, en competencia cruel por los pesos y los centavos, especie de práctica consuetudinaria de algo así como la filosofía del hambre. ¿Y dónde quedan el amor y la ternura? Sencillamente subyacen, están latentes en la vida, no siempre con expresión continua, dado el estado de contrariedad en que solemos vivir. Son el sustrato fértil que hace que la planta crezca lozana, y florezca y fructifique. Con Castro-Saavedra: “Esto es amor: candela estremecida / empujando la noche de la vida / hacia la madrugada de la muerte.”128 Y la ternura sería como la delicadeza en la manifestación del amor, en relación con los otros; aún más, es la expresión formal de las cualidades que adornan la personalidad, como finas maneras de entenderse con los demás, con seres circundantes, los animados y los inanimados. Amor y ternura se acompañan, en la manifestación de otros sentires y pareceres. De este modo he aludido a un conjunto de valores o cualidades, no sin timidez ni temor y no sin el riesgo de caer en lugares comunes y en homilías, que lejos están de mí. Cualidades que para recordar cito de nuevo: solidaridad y bien común, protección de la vida y del medio natural, apreciación y disfrute de lo bello, respeto al derecho ajeno, tolerancia, coexistencia, justicia, equidad, libertad y magnanimidad, estos diez como sistema integrable, con proyección en los siguientes cuatro: carácter, libre examen, actitud crítica, rigor. Con dos cualidades de sustrato: el amor y la ternura. De conjunto, su desarrollo en la modelación de la persona humana aportaría una sociedad democrática,129 en el gran sentido, involucrando un ejercicio imprescindible: la participación ciudadana. Valores o cualidades que me he permitido enun128. Terceto último del soneto “Amor”, de Carlos Castro-Saavedra, escrito a los 16 años de edad. Contenido en su libro Fusiles y luceros (Manizales: Editorial Antonio Nariño, col. Obra Selecta, 1962), p. 22. 129. “La democracia es un orden de convivencia.” En Victoria Camps, y otros, Manual de civismo (Barcelona: Ariel, 1998). Se trata de una bella manera de interpretar la democracia, que a su vez involucra los conceptos de orden, como visión sistémica, y de convivencia, como tendencia a la armonía en las relaciones interpersonales e intergrupales.

[ 132 ]

o utopías en educación, ¿educación en la utopía?

ciar y tratar de integrar, sin más pretensión que la de un ciudadano del común, igualmente preocupado, angustiado, como casi todos los demás por la suerte de nuestra comunidad nacional y aún por el destino de la comunidad humana. Por ese destino que nos compromete desde la educación y la cultura, y en mayor grado debiera comprometer a la inteligencia de un país, para que asuma el liderazgo social y tenga expresión política hacia una transformación sustantiva, que deje atrás definitivamente los vicios más recrudecidos: la corrupción y la violencia. Si se me pidiese resumir en dos expresiones la congregación, la convergencia de valores que debiera portar un líder, confiable y creíble para la comunidad, en todos los niveles, desde el padre y la madre en la familia, pasando por el maestro, hasta el conductor de colectividades gremiales y políticas en escalas regional y nacional, pediría que sea heterodoxo y librepensador, en el contexto de lo expuesto antes. Expresiones que en otros tiempos –un poco todavía– estaban satanizadas. Mucho nos falta de flexibilidad en comprensiones y en compromisos para la acción, sin violentar lo convenido, lo pactado, lo construido en forma colegiada, o colectiva. Y la Educación y la Cultura tienen que ser los portaestandartes de las grandes transformaciones.

4. Formación de maestros, la clave
Otro aspecto fundamental radica en saber cómo integrar la educación y de qué manera formar a los maestros. Es fácil predicar con la palabra. ¿Cómo hacer para que vayan apareciendo resultados desde la concepción humanista y humanitaria, con el credo de la tolerancia, del respeto a las diferencias? No hay fórmula, menos una varita mágica. El problema es el mayor de la Humanidad, con la inquietud –como pensaba Marx– de si es cierto que los problemas alcanzan solo a enunciarse cuando se dan circunstancias para resolverlos, entonces estaríamos en la antesala de solucionar el macro asunto. Las sociedades, los países, con mayores logros en esa dirección, deberían tomarse como referencia para conformar unas brigadas, una especie de misiones pedagógicas internacionales que integradas con otras nuestras, pudiesen abrir espacios de intensa y extensiva formación de maestros, en las diversas regiones del país. Con clara comprensión de la filosofía consagrada en el tiempo como exitosa concebida por grandes pensadores y ejercida por generaciones como paradigmática. Misiones de maestros que tengan muy en claro lo dicho con elemental profundidad por Juan-Amos Comenio en el siglo xvii: “(…) todos los que hemos venido a este mundo, no sólo como es[ 133 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

pectadores, sino también como actores, debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las más principales cosas que existen y se crean.”130 Misiones que se integren para formar nuevos maestros de candidatos entresacados o reclutados de las promociones de jóvenes bachilleres y de universitarios, con el talante apropiado para liderar desde la escuela procesos de recomposición social. Y con estímulos que motiven la aplicación absoluta, total. También esclarecidos de los maestros actuales, que los hay y los habrá comprometidos y decididos a sumar en la tarea de construir en colectivo un Estado donde todos tengamos nuestro adecuado lugar, y donde cada uno pueda desarrollar sus capacidades, en medio de la pluralidad, del contraste que ocasiona lo distinto, como elemento enriquecedor para todos. Con apertura, con expansión del ánima, en constante creación, con la mira suprema del Arte. Proceso que debe abrirse masivamente, sin la esperanza de encontrar resultados a la vuelta de la esquina, y con la seguridad de tenerlos florecientes en varias generaciones a futuro. Sinembargo, no dejan de ser suscitadoras las tendencias a conseguir frutos visibles a corto término. Habrá campos que puedan inducir nuevas conductas cívicas,131 con respuestas rápidas, a partir de campañas sostenidas con los estudiantes y los maestros siempre al frente, campañas que partan de lo elemental, buscando recomponer situaciones que han venido siendo traumáticas. Por ejemplo, siempre será bueno propiciar el no arrojar basuras al suelo de la casa, del aula, o de la calle, o de cualquier lugar privado o público. Generar un reflejo condicionado, para el conjunto de la sociedad, no es tarea imposible. El camino es la acción pedagógica, volviéndola contaminante, envolvente. Niños que por ejemplo recojan una basura ante un adulto que acaba de arrojarla, expresándole una frase amable: por favor, señor o señora, conservemos limpia la ciudad, o la escuela, o el parque, o el lugar donde se está. También entre los propios infantes, entre los adultos. Otra labor cívica de fácil generalización sería la campaña intensa para
130. Cf. Juan-Amos Comenio, Didáctica Magna (1657), estudio prologal de Gabriel de la Mora (México: Porrúa, 7ª edn., 1997), p. 33. 131. “(…) civismo no es otra cosa que el hacerse responsable de la conservación de aquellos valores que constituyen nuestro patrimonio ético y que esa responsabilidad contribuye a configurar el interés común.” (p. 146) (…) “(…) el civismo es un ‘deber ser’, un imperativo o, si lo preferimos, un ideal de vida en común.” (p. 152) “El civismo, de hecho, es el nombre de una ética laica, una ética de mínimos compartible por cualquier persona que quiera participar en la vida colectiva, sea cristiana, islámica, budista o agnóstica que haya heredado la filosofía de Platón o de Confucio. El civismo, como la ética, es un saber, un conocimiento de la forma de vivir que nos parece más adecuada para todos.” En Victoria Camps, y otros, op. cit., p. 154.

[ 134 ]

o utopías en educación, ¿educación en la utopía?

defender los pasos de peatones en calles y avenidas, con brigadas de niños y jóvenes; aprender a respetar las filas o colas, de a pie y en vehículo automotor. Al igual que cederle el puesto con preferencia a las mujeres, a las ancianas, a las personas con limitaciones físicas… Clave es acostumbrarnos a escuchar con atención y respeto al otro, y a coadyuvar en la construcción del hilo de la conversación… Así pueden ocurrirse otras campañas, como la de conservar pulcras las paredes de escuelas, colegios y universidades, por supuesto de la ciudad, con sitios demarcados con amplitud para que la gente se exprese en libertad, con limpieza periódica para estimular la creciente creación colectiva, espontánea, anónima. Otras campañas pueden surgir y planearse en los conversatorios de la casa, el café, la escuela, el colegio, la universidad, o en convocatorias comunales. Tan solo se necesita un liderazgo sintonizado con los problemas y con los objetivos, esclarecidos como de interés común. Y en términos globales refiero los tres desafíos enunciados por Antanas en la necesaria revolución educativa de Colombia: 1) Institucionalizar la medición de logros para poder evaluar innovaciones y alternativas; 2) Darle un giro educativo a cantidad de labores que sin ser inicialmente educativas pueden ser fuente de importantes saldos pedagógicos [por ejemplo la gestión de Gobierno o la comunicación de los medios], y 3) Asumir a fondo que allí, en la educación, es donde se pueden lograr los más espectaculares avances en materia de redistribución.132 En últimas, hay que sentir ganas, que muchas y muchas gentes sintamos ganas de acabar con el actual estado de cosas y emprender la voltereta, desde abajo, con las tareas elementales, perseverantes, y así en forma progresiva, ganando audiencia y reconocimiento social para los buenos maestros, para los buenos ciudadanos. La educación habrá de erigirse, de este modo, en el catalizador de las colectividades, en el gran detonante de las transformaciones más positivas y duraderas. En tanto lleguemos a esa comprensión y práctica, seguiremos con las diversas formas de violencia anegando todos, absolutamente todos los espacios, y las voluntades, y las almas. La nueva escuela que se ha invocado en uno y otro lugar tendrá que conducir a una formación íntegra e integral, motivadora, que ocasione cada día nuevos asombros, y que conquiste a los niños, a los muchachos como partícipes activos y emocionados en los redes132. Antanas Mockus, “Es duro para los maestros... pero le sirve a los niños”, Periódico UN, Bogotá, septiembre 2 de 1999.

[ 135 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

cubrimientos del saber, del conocer y del sentir, más hacia la conquista de la sabiduría fundamentada en la comprensión, que en el conocimiento memorístico de datos y datos y más datos. Más en la generación de dinámicas en el aprender por sí mismos, como posibilidad de formar seres autónomos, con capacidad de conservarse en actualidad y, como se diría, en la jugada. Recuerdo a Ernesto Sábato, no propiamente un pedagogo, pero sí un pensador curtido en reflexiones, quien es abanderado por: “Una escuela que favorezca el equilibrio entre la iniciativa individual y el trabajo en equipo. (…) El trabajo comunitario –dice– favorece el desarrollo de la persona sobre los instintos egoístas, despliega el esencial principio del diálogo, (…) promueve la solidaridad para el bien común, (…) [que enseñe] a valorar y a preservar las diversidades dentro del país.” “Habría que encontrar –agrega Sábato– la síntesis de las tres clases de saber que señaló Max Scheler: ni ese puro saber de salvación que en la India permite la muerte por hambre de millones de niños al lado de santones que meditan; ni ese puro saber culto que en China posibilitó la existencia de refinados mandarines entre inmensas masas de desheredados; ni este saber técnico de Occidente que nos ha conducido a los más insoportables extremos de angustia y enajenación.”133 Claves para comprender el grado de fragmentación que se ha introducido en la sociedad, en virtud de los avances inusitados de la ciencia y de la técnica, en campos particulares, o especialidades cada vez más depuradas y subdivididas. El camino de la integración, de la humanización, no ha de ser otro que la educación y la cultura, e invoco que ocurra una gran y urgida concertación nacional en Colombia sobre la base, ambicionaría yo, de dos grandes e insoslayables campos: 1. Alcanzar el desarme total, absoluto, y multilateral, y 2. Un gran pacto para construir entre todos la educación que requerimos, comprometida con principios de justicia y libertad, y obligante para todos. Y a partir de ella, y con ella, se trataría de encaminar un rediseño integral de sociedad. Tareas arduas y largas que no sabemos si puedan alcanzarse, pero que hay que intentarlo, en seguimiento de aquella estrella distante como meta u objetivo por conquistar. Esta opinión por supuesto está afectada por el deseo, por la ansiedad y aún por la angustia. También hay que decir que las grandes transformaciones parten de las ideas, no del cruel pragmatismo, y por tanto el estudio, la reflexión y el debate de una intelectualidad avisada, entre sí y con la sociedad, podrá esclarecer procederes para el anhelado salto adelante. Vale recordar el ímpetu transfor133. Ernesto Sábato, “Educación y crisis del hombre”, en Apologías y rechazos (Barcelona: Seix Barral, 1979), pp. 105-107.

[ 136 ]

o utopías en educación, ¿educación en la utopía?

mador desplegado en España a partir de la Institución Libre de Enseñanza, con don Francisco Giner de los Ríos, establecida en 1876; de igual modo las profundas realizaciones alcanzadas en el México de comienzos de siglo, por un puñado de intelectuales de la talla de Alfonso Reyes, Pedro HenríquezUreña, Antonio Caso y José Vasconcelos, reunidos en el ejemplar Ateneo de la Juventud. Análogo en Argentina con Faustino-Domingo Sarmiento y Juan-Bautista Alberdi, en Chile con Andrés Bello, en Uruguay con JoséPedro Varela en la implantación de los cuatro principios básicos de educación laica, gratuita, obligatoria y pública… ¿Y en Colombia, con quiénes?… ¿Con quiénes, por favor, con quiénes? Claro, hemos tenido esfuerzos aislados, que desfallecen frente a la itinerancia y antagonismo de los gobiernos; por ejemplo refiero el caso de don Agustín Nieto-Caballero, quien introdujo a Colombia, por primera vez en América Latina, la modalidad de Escuela Nueva, sin otros efectos que los puntuales del Gimnasio Moderno de Bogotá y de algunas escuelas rurales que sobreviven bajo esa modalidad. No es casual entonces que países como España, Argentina, Chile y Uruguay aparezcan identificados con desarrollo humano alto (con idh igual o superior a 0.8), en tanto Colombia se ubique entre los países con desarrollo humano mediano (con idh de 0.5 a 0.799), según aparece en reciente Informe publicado por Naciones Unidas.134 De ahí que valiera la pena establecer normas, surgidas de pactos sociales, para que por lo menos los ministerios de Educación y Cultura, como regentes del Estado, conservasen neutralidad frente a las adscripciones y confrontaciones políticas, y que sus cabezas tuvieren permanencia prolongada en los respectivos cargos, a lo mejor por varios gobiernos sucesivos, en tanto su excelente desempeño lo amerite. Sería el más impresionante salto de civilidad, y de madurez política. En verdad, nos lo merecemos. Al respecto de lo prevaleciente de las ideas, y de la capacidad orientadora y socialmente de liderazgo de los intelectuales, de los maestros, vale recordar lo referido por Isaiah Berlin, ese gran pensador judio–inglés, en uno de sus ensayos sobre la libertad. Alude a lo expresado por Heine a los franceses invitándolos a no subestimar las ideas, bajo el pretexto de que “los conceptos filosóficos criados en la quietud del cuarto de estudio de un profesor podían destruir una civilización.” Corroboraba esta aseveración con la caída del deísmo europeo a causa de la “Crítica de la razón pura” de Kant, y con la destrucción que hizo Robespierre del antiguo régimen, influido por
134. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud), Informe sobre desarrollo humano 1999 (Madrid: Ediciones Mundi-Prensa Libros, 1999), p. 257.

[ 137 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

las obras de Rousseau, entre otros casos históricos. Pero a su vez Berlin se pregunta: “¿No es posible que sólo otros profesores, o por lo menos otros pensadores (y no los gobiernos o los comités de congresos), sean los únicos que puedan desarmarles?” Y agrega: “Es extraño que nuestros filósofos no parezcan estar enterados de estos efectos devastadores de sus actividades.”135

5. Epílogo
En ocasiones le parece a uno redundante y hasta inútil insistir en el alcance estratégico de la educación. Las razones se invocan una y otra vez. Ahora me encuentro el siguiente dato, reportado como respuesta en estudios internacionales: “(…) cada año de más que una madre haya cursado en la escuela primaria reduce el riesgo de muerte prematura de su hijo en un 8%.”136 Y no hay que olvidar que el drama de nosotros en Colombia está inmerso en el drama del mundo, donde “en 1997 había más de 850 millones de adultos analfabetos. En los países industrializados más de cien millones de habitantes eran funcionalmente analfabetos. Más de 260 millones de niños no asisten a las escuelas de nivel primario y secundario. Unos 840 millones de personas están desnutridas. Casi 1.300 millones de personas viven con menos de un dólar diario, y cerca de mil millones no pueden satisfacer sus necesidades básicas de consumo. Casi 160 millones de niños están desnutridos. Más de 250 millones de niños son niños trabajadores (…). A fines de 1997 había casi 12 millones de refugiados.”137 Esta situación contrasta con la creciente concentración de la riqueza, en tiempos de la globalización o mundialización. En el mismo Informe sobre desarrollo humano 1999 de las Naciones Unidas, se afirma que “en el último decenio hemos presenciado un aumento de la concentración del ingreso, los recursos y la riqueza entre gente, empresas y países”, como por ejemplo: “Las 200 personas más ricas del mundo duplicaron con creces su activo neto en los cuatro años anteriores a 1998 (…).”138 De igual modo resulta tentador comparar algunos indicadores en educación aportados por el mismo Informe de Naciones Unidas. En cobertura de educación primaria, la tienen en totalidad Cuba, Argentina, México, Ecua135. Isaiah Berlin, “Dos conceptos de libertad” (conferencia en la Universidad de Oxford, 1958), en Cuatro ensayos sobre la libertad (Madrid: Alianza Universidad, 1988), pp. 188-189. 136. Marta Arias-Robles, Educación ¿para todos?, El País, Madrid, septiembre 15 de 1999 (http://www. elpais.com). 137. pnud, op. cit., p. 22. 138. Ibid., p. 3.

[ 138 ]

o utopías en educación, ¿educación en la utopía?

dor. Y por encima de Colombia (89.4%), están Costa Rica (91.8%), Uruguay (94.3%), Paraguay (96.3%), y Bolivia (97.4%), entre los países latinoamericanos. Del mismo grupo de países, comparando número de científicos y técnicos por mil habitantes, Cuba ocupa el primer lugar con 2.7, le siguen Argentina con 0.8, Uruguay con 0.7, Bolivia con 0.4, México con 0.3, Venezuela con 0.2. Colombia no alcanza a llegar al primer dígito decimal, y lejos está de éste. En algunos países con “alto desarrollo humano”, la escala es: Japón (7.1), Suecia (6.8), Francia (5.4), Dinamarca (5.2), Noruega (5.1), Finlandia (4.8), Alemania (4.3), Bélgica (4.0), Australia (4.0), Estados Unidos (3.6), República de Corea (2.9), República Checa (1.9), España (1.6), Portugal (1.4).139 Cifras que tienen voz propia. El reto es cada día más grande, y hasta puede pensársele avasallador. De ahí que sea necesario reemprender un camino, desde la Educación y la Cultura, para equilibrar los términos del desarrollo actual, como también reclaman las Naciones Unidas, con ética, equidad, inclusión, seguridad humana, sostenibilidad y desarrollo.140, 141 *** Hemos oído, a lo mejor hemos escuchado impávidos, sin el arribo del ángel que sumergió las manos en las aguas del Jordán. Hemos oído el susurro de las quebradas en medio de la guerra con ensordecedor avance, ya en la conciencia, ya en las selvas y llanuras, ya en las ciudades, ya en los manglares y en centrales hidroeléctricas, ya, y todavía, en la escuela de todos los niveles, latitudes, longitudes y pisos térmicos… Y mucho más ese susurro ensordecedor en la conciencia de todos, bajo el complejo de culpa, por el poco hacer, por el mucho hablar y hablar sin ton ni son, y por el poco hacer –repito– en la educación, en la cultura en general, con centro en el Arte como debiera ser. Parece que estuviésemos aturdidos por el peso de la conciencia. Ojalá consigamos a tiempo recomponer la brújula y enrumbar con buen norte el viaje. Despidámonos, sin la menor sospecha de lo ocurrido, o con la presunción de
139. Con base en el Informe sobre desarrollo humano 1999, tabla 10, pp. 176-179. 140. Ibid., p. 2. 141. El estudioso y analista Hernando Gómez-Buendía, ha expuesto para el caso de Colombia siete grandes desafíos, que resumo: 1) Autonomía del país, 2) Convivencia interna, 3) Autoridad, con legitimidad política, 4) Crecimiento económico, sobre la base de elevar el nivel de vida, 5) Distribución del crecimiento, 6) Nuevas minorías, nuevos humanismos, nuevas identidades culturales regionales, y 7) Medio ambiente y crecimiento sostenible. Cf. Hernando Gómez-Buendía, ¿Para dónde va Colombia?, conferencia en la tercera sesión de la “Cátedra del Pensamiento”, Recinto Jaime Restrepo-Mejía para el desarrollo del pensamiento, Manizales, septiembre 23 de 1999 (apuntes de C.E.R.).

[ 139 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

lo no asimilado, por confuso, por distante, por no hacer explícita la palabra en la forma simple de un teorema de la geometría de Euclides de Megara, o de la Aritmética de los indígenas Kuna. Despidámonos sin por fin saber de la ecuación oculta que enlazaría la educación con la utopía. Pero, eso sí, bajo la sospecha de que podrá existir, y que en su busca incansable, interminable, estará la razón de ser de todo esto: el divagar como estéril batalla, que solo ve en la sombra la conquista de los áulicos, las miradas en tropel, las pisadas unas encima de otras y las manos que se agitan al aire frente a los mármoles desolados, o las areniscas sin pedestales ni cabezas. He dicho todo lo anterior, de la manera análoga como dicen los sobrevivientes después de las incontables batallas, con las palabras del mismo náufrago, que se repite sin nunca terminar, mucho menos en la opción del simple detenerse a una mirada en el espejo, congelado, que se observa a sí mismo, donde el mundo parece desprenderse de una forma estilizada, confirmable en los cuadrados de la paradoja de Pitágoras de Samos. Lo más elocuente habrá de ser esta posibilidad de despedirnos, habiendo quedado impávidos, tal como entramos a la sala, con el mismo peinado, la misma tez, los ropajes igual de planchados o arrugados, y después, a los minutos, la sala vacía, absolutamente vacía, con el recuerdo de algo que habría podido ocurrir de mejor manera… Y el mismo vacío en la conciencia. He dicho. Al fin de cuentas, hemos dicho todos, con una sola voz, al unísono, la voz variopinta del que siempre está de paso, del fugitivo interventor de crepúsculos, en la distancia lejana que se modula en el horizonte, como utopía a tiro de mano por el reto de planteársenos como inalcanzable. Ahí, en el reto, está la condición mejor para recomenzar una y otra vez, siempre de nuevo. Utopías en educación, ¿educación en utopía? Una utopía que sea como el verdor de la esperanza contenida en las palabras de Whitman, o en las de Castro-Saavedra, o del embrujado MejíaVallejo, como también en todos los herbívoros, y que trascienda a la vida diaria del común de los mortales.

nm

[ 140 ]

Educación en la ciudad para la Cultura
(…) sólo una campaña intensa por la cultura, puede salvarnos de la apatía intelectual en la que naufragamos. Daniel Samper-Ortega143 No hay norma cultural que sea más fuerte y al mismo tiempo genere más solidaridad que la reciprocidad… Antanas Mockus144

142

1. La ciudad en el mundo de las cosas
La literatura suele ser fuente de grandes verdades; muchas de ellas pasan de largo en la ciencia y la filosofía, y por supuesto con la amplia indiferencia de la vida diaria. A ella acudimos en recurso de exploración y de distraer momentos difíciles de la cotidianidad. La montaña del alma, de Gao Xingjian, es una de las grandes creaciones del siglo xx, y en la que saboreamos, a veces con dolor, verdades cruciales de nuestro tiempo, como cuando se refiere a la manera del hombre salvar “una especie que ha perdido su capacidad de supervivencia”, y a la vez acelera la destrucción del entorno que le permite subsistir, sin tomar en cuenta que la naturaleza acaba por cobrar venganza. La respuesta está a la vista en el mundo que nos tocó. Y aquella sabiduría recia de Oriente, y de las comunidades ancestrales, no hizo buen lugar en la conciencia de los pobres mortales. Por otra parte, desde el presocrático Tales de Mileto advertimos que todas las cosas están repletas de dioses, con el resultado de encontrarse animados los seres: han cobrado vida a su manera, interactúan hasta descubrirse algunos en la capacidad de diálogo, de controversia, aun en la capacidad de rechazo, de exclusión, con las consecuencias drásticas que advertimos en los días. Aquellos temas están involucrados en la vida diaria de la Ciudad. Ciudad como existencia de humanos congregados en lugares de vivienda, de
142. Conferencia en la Universidad Autónoma de Manizales – uam, marzo 16 de 2009 – Jornada de reflexión sobre Ciudad, Educación y Cultura. Publicada en Papel Salmón, 860, del diario La Patria, Manizales, marzo 26 de 2009, pp. 2-3. 143. En carta a Luis Eduardo Nieto-Caballero, 1933. 144. En El Tiempo, Bogotá, 23.ii.09; p. 1–15.

[ 141 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

.interrelación, calles, parques, instituciones, y hasta sitios desolados por el miedo, con historias propias, producto, casi siempre, del desenvolvimiento espontáneo, en sucesión o simultaneidad, de características agrarias y feudales, de supuesto señorío colonial, comerciales e industriales, y hasta cosmopolitas. La ciudad adquiere sentido al darse en la vida diaria formas de relaciones entre las personas, entre estas y los espacios, y también los espacios entre ellos. El urbanismo es un arte del diseño para generar esos lugares que permitan habitar a muchas personas, con satisfacción deseada. La intención que subyace es la existencia en común, con la puesta en escena de normas que puedan regularla, despertadas por las necesidades de vida diaria en la propia comunidad. La ciudad es una conquista de civilización. En ella se consigue compartir logros y necesidades, en busca de bienestar. Tenemos más a mano los medios de transporte, las calles de caminar, las escuelas básicas, las de artes y oficios, y establecimientos de educación superior para la formación de los ciudadanos, y las edificaciones de residencia, las de gobierno, de culto, justicia, bibliotecas, museos y teatros. Los parques aparecen por ahí, en ocasiones, como resultado de planificación acertada, pero casi siempre como residuos de urbanizaciones. Intereses de diversa naturaleza compiten por los terrenos y los lugares, para alcanzar oportunidades de mejoramiento personal o colectivo. Manizales, la nuestra, no escapa al fenómeno del paso de pueblo a ciudad, con sus particularidades.

2. Educación para sobrevivir
Se ha olvidado que en los procesos de ciudad el elemento fundamental es la Educación, en sus diversas formas y manifestaciones, de la mano de necesidades básicas satisfechas. Educación para fortalecer cualidades que la humanidad ha esclarecido desde las culturas más antiguas, en un proceso de enriquecimiento. La educación es educación para la sobrevivencia integral en dignidad, es decir, educación para el trabajo, y en simultaneidad, educación para la coexistencia. Esas cualidades que la Cultura ha acumulado en su acervo, no son otras que: solidaridad, respeto en las diferencias, la comprensión del otro, por diverso o dispar que sea, sentido del mejoramiento continuo, voluntad de enfrentar los problemas con mentalidad dispuesta al libre examen y al trabajo en mancomún. Pero hay dos valores que son la base de todos los demás: respeto y solidaridad.
[ 142 ]

o educación en la ciudad para la cultura

En la ciudad palpita la idea de progreso, como una flecha que iría a un blanco, cada vez más lejano, inalcanzable. En aquella expectativa, de apuntar y no llegar, se encuentra la utopía. Al pasar del calendario, otros asuntos ocurren en multitud y en atropello. El ser que se hace al pensamiento y a la conciencia, fluye, transita por bosques y luego por praderas, y un poco más tarde por desiertos con uno que otro oasis, y después, nada de eso, tan solo… desolación. Y al final, todo parece comenzar de nuevo. La ciudad continúa siendo una utopía, una realidad deseada que se presume no puede alcanzarse. Utopía en tanto inquietud por lo desconocido, o por lo que no puede aprehenderse en su conjunto. Lo será una intuición, o los pasos de más adelante, todavía sin darse. O los sueños, por torpes y sencillos, que se quedan inmóviles ante los ojos al despertar. Tomás Moro estableció en su Utopía que los trabajadores son hombres libres, y la sociedad debe organizarse de acuerdo con los intereses de esos hombres libres, bajo un pensar político de una realidad imaginaria. Se trataría de sostener ambiciones concebidas como realizables, para acercarse progresivamente a ellas, e irlas redefiniendo, con graduales resultados. Educar es más difícil que despoblar la naturaleza de árboles, y de todo tipo de otros seres, con los semejantes como objetivo del rechazo que ha hecho hábito. Pero lo increíble radica en que educar es la utopía en la vida diaria de las sociedades. Todavía no confiamos en el proceso pedagógico, permanente y generalizado. Fácil es eliminar al contradictor; lo difícil y de reto ha de ser convencerlo, o dejarnos convencer, por la persuasión, la vía de la razón dialogada, el discernimiento, con preparación conjunta de argumentos y de espacio a compartir, sin soluciones únicas; con asuntos de llevar en común y otros de abandonar, pero los que se asuman como problemáticos será para conducirlos en el proceso de la elaboración mutua, con desarrollos y soluciones, sin eludir las responsabilidades y las mutaciones individuales, mucho menos las consecuencias de nuestros propios actos. El desarrollo se ha marcado siempre desigual, e injusto, con sobrevivencia, o mejor, sub–vivencia, en estado permanente de crisis, de múltiples ramificaciones. Suficiente resulta al pensar en lo ocurrido con los judíos del Holocausto, con los palestinos de Gaza, los Tutsis en el África, los musulmanes en Sarajevo y Chechenia, los kosovo–albaneses, los de Timor Oriental… los indígenas guahibos, embera–catíos, awás… de nosotros… en fin, con las minorías étnicas, religiosas, o con los disidentes de cualquier lugar. Y con tantos núcleos de población en esta Colombia fantasiosa y talismánica, ruidosa e insaciable en la desmesura. Una política sensata, urgente, de Estado, asumiría la Educación como
[ 143 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

eje del desarrollo, sin perderle fascinación a la utopía, con elaboración continua de experiencias universales y de las ancestrales y locales, pero ocupándose de la formación seria y continua de maestros, con mejoramiento de su estatus de vida y del merecido reconocimiento social. Y al ser la ciudad logro significativo de civilización, será en ella donde deberá ponderarse la Educación, sin detrimento, por supuesto, de la educación en el campo. Aquella educación para el trabajo y la sobrevivencia en dignidad, que digo, no estará solo orientada a los procedimientos pragmáticos, también lo estará, y deseable en mayor grado, a fortalecer la capacidad de pensamiento, de análisis, de establecer nexos entre conocimientos y en la dinámica para aprender por sí mismo, en relación con lo otro y los otros; pero también fortalecer la capacidad estética, la aptitud para disfrutar el arte, a palpitar con un deslumbrante ocaso, o con el cernido de luz en el rocío de un pétalo.

3. Ciudadanía en naturaleza
En la base de los diferentes niveles de la educación, estará palpitante la idea de construir ciudadanía, formar ciudadanos con capacidad de interactuar, con solidaridad y respeto, en acatamiento a normas, debidamente asimiladas. Esa base, a la vez centro, es la cultura ciudadana. Se llega a ser ciudadano no por mandato de una credencial que en una cierta edad nos otorga institución del Estado. Se es ciudadano cuando adquirimos, interiorizados, esos dos valores esenciales: el respeto y la solidaridad, con acatamiento a las pautas de vida en común. Es la educación, por consiguiente, la responsable de construir ciudadanía, como responsabilidad de política de Estado. Pero resulta que en nuestras formalidades escolares el tema suele ser ajeno. El caso más sobresaliente en Colombia, con eco en otros países, es el de Antanas Mockus, quien se la ha jugado toda para articular educación con cultura de ciudad, con resultados altamente encomiables, pero limitados porque no se han vuelto política de Estado. El Estado, en la forma explícita de gobierno, se preocupa más por los conflictos del día a día, sin atender anomalías crónicas como la corrupción, expresión de ambiciones personales de codicia. Tan impactante es la experiencia de Antanas, teórica y práctica, que cuando los derrumbes en túneles de Chingaza (1997) movilizó a toda la población capitalina para emprender ahorro voluntario de agua, sin mediar decretos ni acciones impositivas, con intensa campaña educadora, pedagógica: sin represión alguna consiguió bajar el consumo doméstico de agua de 27 a
[ 144 ]

o educación en la ciudad para la cultura

16 metros cúbicos por familia mes, lo que representa cifras descomunales en volúmenes de agua y en dinero. Y cuando el atentado terrorista a válvula de la misma represa (2002), lanzó la campaña de resistencia civil (la “no violencia” de Gandhi) con las consignas: “Contra la destrucción, construcción” y “Por Bogotá, construcción”. Casos únicos en el mundo que han sido más valorados en otros países que en el nuestro, donde olvidamos lo bueno con morbosa complacencia. En especial aquel primer resultado muestra el singular alcance de la tarea educativa, cuando se tiene claridad en la estrategia de dirección y capacidad de convencimiento por la bondad esperable en los resultados. ¿Por qué razón ejemplo de esa magnitud no ha tenido consecuencias para acudir a la educación como medio de transformaciones radicales? La ceguera mental, y los intereses personales y de grupos de poder, no han permitido socialmente asumir una experiencia de trascendencia tal. Por lo pronto nos queda el recurso de la cultura y el arte, como viene aconteciendo en Manizales, ciudad intermedia que acentúa su carácter primero en la vocación por la música, y en conexión, por las demás expresiones del arte, como el teatro, la plástica… la narrativa, la poesía… En nuestra ciudad, hay que aceptarlo a tiempo, las fortalezas comparativas están en las ofertas de educación, con la preocupación por la calidad creciente, comenzando por los modelos de escuela nueva y escuela activa urbana, con puntos altos de referencia en programas universitarios, en una matriz envolvente de las expresiones del Arte, pero, también hay que decirlo, con inmenso déficit en “cultura ciudadana”, con carencias sustantivas en la interacción de las personas en los lugares públicos: no hemos aprendido a respetar, por ejemplo, los pasos peatonales, ni los paraderos obligantes para taxis, busetas y buses, ni hemos aprendido a no arrojar basuras donde no es debido, ni a cederle el puesto a la mujer, al anciano, al desvalido… Y la inseguridad estremece por las calles y los barrios.

4. “Nonálogo” para la existencia en común
El contenido de lo expresado, lo sintetizo para el diálogo y la discusión pública, en el siguiente “nonálogo” que articula educación, cultura y ciudad, con premisa: A la idea y ejercicio de ciudad, con el principio inalienable de ser sagrada la vida, le debe ser consustancial, inmanente, la educación para todos, en la forma de médula, de motor, de dinamo, de razón de ser en su desenvolvimiento, para:
[ 145 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

~ Respetarnos en la diversidad y en las diferencias; ~ Acatar la Ley y en general las normas, e intervenir en mecanismos conducentes a su transformación, con argumentos; ~ Rescatar los deberes, en el sentido de las responsabilidades; ~ Desarrollar y fortalecer la racionalidad pública y la individual, al igual que la capacidad de construir acuerdos y de acatarlos; ~ Adoptar la cultura de la participación, con el propósito de lograr convivencia en creatividad y laboriosidad, y no tolerar alianzas con malandrines, delincuentes, capos y mafias; ~ Conocer a nuestros vecinos de cuadra y barrio, con posibilidades de colaboración mutua; ~ Reconocer con sus nombres y proteger microcuencas y quebradas, las especies arbóreas, la plantas de jardines, la avifauna de la ciudad, y las obras del arte público; ~ Participar de la recuperación medio–ambiental, en mayor grado con el establecimiento en la ciudad/región de un “Centro de investigación de excelencia sobre el cambio climático” [idea/propuesta de Diego Ramírez-Lema], y ~ Alcanzar un buen gobierno. La consecuencia global sería la existencia, como estado de normalidad, de conductas éticas y morales universalmente aceptables, con predominio del bienestar, como objetivo de búsqueda continua.

5. Lo inquietante en lo poético
El Premio Nóbel José Saramago, a propósito del drama del genocidio, se hizo en público, en 1999, una serie de preguntas de las cuales destaco: “(…) ¿Se levantará el mundo cuando ya esté a punto de perderse el mundo? (…) ¿Cuándo terminará la hipocresía de quienes mandan? (…) ¿Cuándo dejaremos de llorar sobre nosotros mismos? ¿Cuándo dejaremos de decir que no tenemos culpa?”. Interrogantes que también nos deben llevar a la meditación en común, para apuntalar procedimientos que permitan abrir el anhelado gran camino hacia una sociedad incluyente, con predominio del respeto y la solidaridad, con la Educación como instrumento del gran salto, para alcanzar pronta satisfacción de las necesidades básicas, en el campo y la ciudad. Nuestro tiempo está signado por el acontecer de la ciudad, y de ella dependerá en gran medida el futuro de las gentes, y del planeta. ¿Continua[ 146 ]

o educación en la ciudad para la cultura

remos siendo indiferentes? ¿Se aceptará la urgencia de un cambio radical en el modelo de desarrollo? ¿Por qué no acatar, también pregunto, la reciente sugerencia de Bután, un diminuto reino al sur del Himalaya, de no seguir midiendo el avance de los pueblos por la variación del producto interno bruto (pib), sino adoptar como medida del desarrollo el producto nacional de felicidad (pif ó pnf ), o a través de lo que algunos economistas de avanzada, innovadores y pertinentes, llaman el índice global de felicidad (Happy Planet Index) o el índice de pobreza subjetiva (ips)? Concluyo con esta mi visión interior de la ciudad:
Siempre vestida de impalpable atardecer como la lejanía Fernando Charry-Lara

En tu conformación de vértigo se acunaron la niebla y los atardeceres de fuego. Figuras fantasmales vestidas de luz cubiertas con el color cenizo de la tierra trashumantes ellas siempre ávidas de infinito recorren las calles vigilando tu ambición de montaña y tu descenso a la noche / [de los sueños].

Manizales

AF

[ 147 ]

Universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas en mi vida académica

145

“(…) La fórmula que permite ensanchar la pasión [por el conocimiento] hasta abarcar las ciencias y las humanidades, y por ende la cultura, es la meta de la formación humanista.” Edward O. Wilson146 “Nadie sabe nada de nosotros cuando hablamos en voz muy baja al oído de una mariposa.” Yannis Ritsos147

1. Exordio
Confieso que he vivido la Universidad como actor en todos los niveles por espacio de nueve lustros, desde mi ingreso en 1962 al programa de ingeniería civil, y mis vivencias en ella he tratado de racionalizarlas en intervenciones académicas y en diversas publicaciones. Me propongo volver al tema, en ocasión favorable para el examen y la gratitud. Es indispensable a todas luces mover ideas y emprender procesos, de continuo, con capacidad reflexiva, en controversia, hacia la construcción de acuerdos para salvar lo que la Universidad ha sido en un milenio de existencia, y seguir por el sendero que la sociedad le ha tendido, con el fin de mirarse en ella y recibir aliento con visión integral del desarrollo. El retorno al humanismo como eje de la vida espiritual de la Universidad, heredera de tradiciones, con gusto por la razón y la contemplación, será posibilidad de rescate en el destino de institución imprescindible para una región, un país y el mundo. Con esta lección trato de meditar en lo que ha sido hilo conductor en mi vida de universitario.
145. Al recibir el Doctorado honoris causa en Humanidades de la Universidad de Caldas. Manizales, Universidad de Caldas, Paraninfo, noviembre 29 de 2007. 146. Edward O. Wilson, La creación: Salvemos la vida en la Tierra. (Buenos Aires: Katz, 2006), p. 187. 147. Yannis Ritsos (Premio Nóbel de 1963), Sueño de un mediodía de verano. (México: Fondo de Cultura Económica, Centzontle, 2005), p. 19.

[ 148 ]

o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…

2. Verdad sin coacción
Para desarrollar el tema que me propongo, cabe preguntar: ¿Está el sentido de la vocación creadora en la esencia de la Universidad? ¿O será un factor de elusión, o una reminiscencia lejana e inasible? ¿Acaso la poiêsis, como capacidad de potenciar la creación en los espacios más propicios al conocimiento, podrá ser instrumento para cautivar por las ansias de comprender y compartir? Veámoslo. El filósofo alemán Karl Jaspers (1883–1969) proclamó la búsqueda de la verdad sin coacción, como un derecho de la humanidad por la misma condición de ser humanidad.148 Y la verdad como resplandor que atrae vocaciones en los claustros universitarios, no podrá ser ajena a los procesos en los que la creación pueda estimular alternativas. El conocimiento genuino en cada campo permite dar respuesta a interrogantes fundamentales de la vida y del acontecer de las relaciones entre las personas y de estas con la naturaleza y el universo, y hasta de los enigmas e incertidumbres que a veces corroen la oportunidad de esperanza. En su ensayo “El espíritu nuevo y las universidades”, de 1926, nuestro Baldomero Sanín-Cano (1861–1957) se atrevió a incorporar la idea de “universidad libre”, en el sentido de entender que su porvenir es el porvenir de la inteligencia, como tercera opción en el dualismo de la clasificación tradicional que distingue universidad clásica (Oxford, por ejemplo) de universidad técnica o profesional (la alemana, por caso). Baldomero le apuesta a esta modalidad de universidad libre, dotada de profesores con capacidad de satisfacer la curiosidad intelectual de cuantos quieran acercarse, de museos y laboratorios dirigidos por personal idóneo, actualizados a diario en los adelantos de la ciencia, con bibliotecas que congreguen colecciones científicas y del humanismo para exaltar el “instinto del conocimiento” y estimular el nexo entre la ciencia y la vida, para ennoblecer y hacer menos odiosas las faenas de la cotidianidad.149 La concepción de universidad libre está por supuesto atada a los compromisos o deberes de profesores y estudiantes en la búsqueda apasionada del conocimiento, con el placer de ir en gradualidad alcanzando metas, con resultados que satisfagan necesidades sociales, o de compromisos de la in148. Citado por Paul Ricoeur en “Perspectivas de la universidad contemporánea para 1980”, Deslinde, 7, unam, México, 1972. 149. Baldomero Sanín-Cano, Indagaciones e imágenes (Bogotá: Ediciones Colombia, 1926).

[ 149 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

teligencia y la sensibilidad, sin la imposición de modelos; más bien con la provisionalidad de ellos. Incluso un intelectual marxista de la talla de Antonio Gramsci (1891– 1937) planteó, en Los intelectuales y la organización de la cultura (1949), que “la universidad tiene la misión humana de educar al cerebro a pensar de modo claro, seguro y personal, librándolo de lo nebuloso y del caos (…)”150 Baldomero, en el texto aludido, es también enemigo de una relación de profesor alumno que imponga modelos, formas de pensar, prejuicios, visiones esquemáticas, que distraigan el fervor del estudiante por conocer y comprender, en cuyas tareas su propia voluntad debe ser desplegada, sin ataduras, apenas con el estímulo de quienes le acompañan en su propio y personal proceso de aprendizaje, de modelación de su cerebro para aclimatar la claridad en el pensamiento, como enuncia Gramsci, pero sin desconocer las nieblas de la propia incertidumbre en los pasos y en el alcance de los retos. Habrá un ingrediente ineludible para sortear el clima de trabajo en la Universidad, que será la poiêsis (ποíησις), con el sentido griego del hacer, el producir, el fabricar, el componer, el inventar en la base de lo institucional, para salvaguardar el propio destino, y su sentido. Creación, creatividad, capacidad en las personas y en los colectivos humanos para ingeniar y sortear, para mantener vivo el acicate en descubrir y concretar, en la forma de memoria, los desarrollos que se van logrando. El esquematismo y las formalidades burocráticas reducen aquella opción a la rutina, y a la pereza por entablar cada día nuevos desafíos, con preguntas, con cuestionamientos a lo meramente dado por establecido. Es importante recuperar de Paul Ricoeur (1913–2005) la noción de juventud universitaria como grupo que suele ser distinto, marginal y disidente, sin constituirse en una clase social, más bien es una no–clase, una anticlase, que saca partido de distancia respecto del juego social, de su alguna independencia económica y de su independencia intelectual, para captar las contradicciones de la sociedad global, percibidas como de lejos. Pero a la vez Ricoeur advierte que esa cierta madurez cultural no va acompañada de una semejante madurez intelectual, ni de un gusto muy vivo por las responsabilidades, atadas a los marcos institucionales. En ese contexto, dice Ricoeur, aparece una concepción mágica del acto político, con el afán que todo debe cambiar en forma inmediata, sin mayores esperas. Pero esa condición debe ser asumida en términos constructivos, para hacer de la inconformidad un elemento para inquirir, para dar desarrollo creativo en respuestas que le per150. Antonio Gramsci, Los intelectuales y la organización de la cultura (Buenos Aires: Nueva Visión, 1972).

[ 150 ]

o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…

mitan a la institución avanzar. No ser conforme significa también comprometerse en procesos permanentes de reforma, sin renunciar en la demanda de justicia y de libertad para el ejercicio de los derechos fundamentales. Los saltos adelante se producen por acumulación progresiva de cambios, en la dirección del llamado “mejoramiento continuo”. La creatividad, la capacidad de ingenio, tiene que ser ilimitada en la universidad, para afrontar las crisis y las continuas o incesantes puestas en cuestión de su naturaleza y actuaciones. No de otra manera podrá lograrse su vigencia. Este, su mayor reto, lleva a pensar a Ricoeur en su función, como institución que prepara personas para que asuman en conciencia la aventura científica, técnica, de pensamiento, literaria, artística, en general espiritual, que es urgencia de cada momento en la sociedad. Y, en consecuencia, con capacidad de hacer seguimiento a los temas cruciales de la época, y no solo en campos específicos de las profesiones. Se trataría, de lo que se ha llamado la formación integral. Pero los avances han llevado a fragmentar el conocimiento, en parcelas de especialización, con pérdida de la visión general. La Universidad entonces tendría que proponerse, en las condiciones alcanzadas, a recuperar espacios para involucrar a los estudiantes y a los profesores en el interés hacia “los aspectos más generales del saber moderno”.

3. Entramado en la crisis
La Nobel Doris Lessing, en su discurso al recibir el Premio Príncipe de Asturias en el 2001, se ocupó de hacer evidente la carencia mundial en la formación humanística, como una pérdida en el interés por saberes que fueron universales, en la base de nuestra civilización. Carencia de humanismo, entendido este, en la concepción de la Nobel, como “un entramado de referencias e informaciones que eran como la historia compartida de lo mejor que la mente había pensado, dicho y escrito”, lo cual hoy no existe. La mirada de ahora en las profesiones es unidireccional. Las consideraciones de Lessing, la llevan a comparar lo actual con la educación integral que se disponía medio siglo atrás, en países europeos, cuando se consideraba imposible impartir y recibir educación sin nada de la antigua base humanista, como tampoco, en aquellos momentos, se aceptaba llamar culta a una persona que no ejerciera con disciplina la lectura. Países como el nuestro no tuvieron aquel apogeo, apenas tímidos asomos con influencias inglesa, francesa y española, en especial la de los republicanos del trastierro y de exiliados de las guerras europeas, con influencia en algunas
[ 151 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

universidades, con asomo de la idea de humanismo, cuya presencia en Colombia fue escasa, a diferencia de lo ocurrido en Argentina y México. Por otra parte, en el sentido que intento reivindicar en la idea de Universidad, ligado a la poiêsis, está la condición de espíritu crítico, con capacidad de adelantar procesos de reforma, con posibilidad permanente de revisarse a sí misma en su relación de servicio con la sociedad. No es una fórmula esquemática estimar que la Universidad sea crítica, como ejercicio sostenido de libre examen, con autoexigencias para avanzar en sus programas y compromisos, con despliegue en libertad de los conocimientos teóricos, de la capacidad creadora. Las contribuciones de Ricoeur en la interpretación de la Universidad, llevaron a Jacques Drèze y a Jean Debelle, a identificar tendencias en la “Universidad del espíritu”, como un medio de educación en el Reino Unido, como una comunidad de investigadores en Alemania, y como un foco de progreso en los Estados Unidos; frente a la “Universidad del poder”, como foco intelectual en Francia, y como factor de producción en el caso de la antigua Unión Soviética.151 A finales de los años 60, y como eco de los movimientos universitarios que conmovieron a Europa y Norteamérica, los mismos profesores Drèze y Debelle se plantearon la inquietud por saber si la universidad moderna se integraría en redes con centro de gravedad en la investigación, y con ramificaciones en escuelas profesionales superiores, con reconocimiento a su pasado. Aquellos titubeos se han vuelto caminos de fortaleza en la investigación en campos de la ciencia teórica y la tecnología, con resultados que sorprenden cada día en el dominio técnico, con avances inusitados en las comunicaciones, con el Internet, en la robótica, la clonación y la modelación cuántica, al punto de aflorar gran conflicto, en el que navegamos con dificultades por ese predominio que pone al mundo en continuo riesgo. Son los tiempos del poder de la técnica, como baluarte de la crisis y fuente de la misma. Crisis que Nietzsche anticipó, por ejemplo, en La gaya ciencia, al observar tendencias desmesuradas en “hacer algo en menos tiempo que otros” (el “eficientismo” de hoy), y en la “caza de ganancias” (concentración de riqueza, en las relaciones económicas actuales), con abandono de la meditación, y menosprecio de intelectuales y pensadores.152 No se puede olvidar que la Universidad es el ámbito más apropiado pa151. J. Drèze, J. Debelle, Conceptions de l'Université (París: Éditions Universitaires, 1969). 152. F. Nietzsche. La gaya ciencia (1882). En el apartado 329, del libro iv, bajo el titulo: “Ocios y ociosidad”. Diversas ediciones.

[ 152 ]

o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…

ra medirle el pulso a los acontecimientos del mundo real, para hacerle seguimiento a la crisis, comprometida en ella, con la esperanza que en la reflexión pueda encontrarse salida con un nuevo humanismo, involucrado como autocrítica en la técnica, y como examen otra vez del ser que caracteriza la condición humana, con la busca de su sentido, o en reelaboración de su papel en el mundo. Problema que con agudeza ha estudiado nuestro filósofo mayor, Danilo Cruz-Vélez, quien nos ha hecho ver que en épocas de crisis como la presente caduca el sistema de referencias del mundo en el que actuamos, pareciendo flotar en el aire sin creencias ni convicciones. Apreciación que se actualiza en conferencias sobre el Otro impartidas en Viena por el Heródoto moderno, Ryszard Kapuściński (1932–2007), en diciembre de 2004, quien favorece apreciación análoga de ser este, en la época actual, un mundo desprovisto de puntos de referencia, que conduce a las personas a sentirse perdidas, dando lugar a surgimiento aterrador de sectas, nacionalismos y xenofobias153. El concepto de seguridad queda, entonces, en entredicho, como ocurrió en el tránsito de la edad media a la época moderna, y como está ocurriendo de esta hacia otra por venir. De sus estudios Cruz-Vélez concluye que “los grandes pasos de la humanidad no se producen por ocurrencias de los participantes en los procesos históricos, sino por necesidades históricas.” Es como pensar que hay un imperativo que rige el destino, y que en él navegamos. El ilustre profesor también nos recuerda lineamientos conductores en los que fueron coincidentes Descartes, Galileo y Bacon al estimar el saber como instrumento para dominar la naturaleza. Y nos recuerda el aforismo del Novum Organum: “saber es poder”. La reflexión profunda de Cruz-Vélez no le permite eludir el papel de cada individuo en el conjunto, convergiendo en el llamado a la persona para que permanezca fiel a sí misma, como ejercitante de una vocación. En esto el destino juega su papel, con asidero en el entendido de Dilthey que “la vida es una misteriosa trama de azar, destino y carácter”.

4. Predilección en la eutimia
Pero si el desarrollo de la técnica ha puesto en peligro el conjunto de la vida, con la amenaza creciente de armas nucleares y la destrucción antrópica del medio natural, surge la urgencia en abrir paso al examen desde la técnica en la reconducción de su destino, con un nuevo humanismo, de ética renovada,
153. Cf. R. Kapuściński, Encuentro con el Otro (Barcelona: Anagrama, 2007), pp. 29-71.

[ 153 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

que comprometa a los seres pensantes en la salvaguarda de mejores opciones para la naturaleza biodiversa y variopinta. Y esa posibilidad de acometer el estudio de la esencia de la técnica, debe estar en manos de grupo humano selecto congregado en la Universidad. Vamos viendo, entonces, que la Universidad, en tanto sitio predilecto para el saber, es el lugar por antonomasia de la sociedad para que esta se examine de continuo, para que los problemas y contradicciones de ella se manifiesten como temas de investigación, hacia respuestas que al ponerse en práctica fortalezcan el proceso de avance institucional, en especie de movimiento de continua espiral. La complejidad de sociedad le es propia a la Universidad, con tiempos para incertidumbres, para pérdidas de rumbo, para experimentaciones con incluso ocasiones de fracaso, pero con la indeclinable capacidad de asimilar todo aquello y conseguir, en nuevos niveles, la claridad para tomar posición de nuevo en el contexto de su propio tiempo, el de ahora, en el sendero del nuevo humanismo. Esos ciclos de errar por caminos escabrosos y de cosecha en resultados asimilados con beneficio por la sociedad, templan el carácter de la institución, siempre y cuando en ella se congreguen las mentes más lúcidas, de estudio en libertad, con capacidad de discernir, de comprender, de interpretar, de asumir responsabilidades y de corregir rumbo a tiempo. En la entraña de la Universidad, por tradición, gravita la capacidad de generarse estímulos para el trabajo, con estudio intenso, no ajeno a los contextos que dan dimensión y profundidad para mejor comprender problemas, poder enunciarlos y enfrentarlos con probabilidades de acierto. De este modo pudiera entenderse la Universidad como hábitat de la intelectualidad que vibra con la Cultura, inmersa en las ganas de conocer y compartir, comprometida en la búsqueda de salidas a estos tiempos de crisis. En este sentido es que resulta válida la aseveración de Sanín-Cano, al invocar por la universidad libre, “cuyo porvenir es el porvenir de la inteligencia.” Pero no una inteligencia en juego con sí misma, distractiva, sino en ejercicio pleno de su condición para el pensamiento, para la meditación en consonancia con el mundo real, hacia respuestas y nuevas preguntas. La poiêsis es instrumento de echar mano, porque está en el alma, en la esencia de la Universidad. No de otra manera subsiste ella, en condiciones de preservar mentalidad abierta, en sintonía con la historia, con los temas candentes de cada época, y con premisa de crear y desarrollar, en medio de dudas, hasta de quebrantos, pero con gradual avance. En el mismo sentido de poiêsis está el compromiso de hoy por la innovación, con la oportunidad –como lo advirtió el profesor Moisés Wasserman en conferencia reciente– de llegar a
[ 154 ]

o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…

ser innovador quien entrena su mente para imaginar lo que aún no existe.154 Por consiguiente, la Universidad debe adecuar sus sistemas pedagógicos y de investigación para entrenar a las nuevas generaciones, con sentido de salto adelante, en procesos incesantes de reforma, con la responsabilidad de la poiêsis, el arte en su quehacer, la herramienta más favorable para crear e innovar. Y si nos animamos en consideraciones, podríamos preguntar en directo: ¿qué tiene que ver la poesía con la Universidad? No es una relación de mero pasatiempo animada por oficinas de extensión cultural en la promoción de concursos y hasta de talleres. Se trata de medir el pulso de la institución desde lo recóndito para saber que allí radica la posibilidad más grande, en la sociedad, para crear, en palabras, en átomos y moléculas, en partículas, en materiales, en discursos de estructura lógica, en esculturas, cuadros, partituras, danza, o en la dispersión que distrae el agobio. En campos de merecida belleza, que incite a la armonía, a la euthymia que llamó Séneca, el “bienestar de ánimo”. Platón en “El Banquete” establece la idea de poiêsis como aquel proceder que permite el paso del no ser al ser, es decir, la creación, y a los actores de ese acontecimiento los denomina poiêtai, es decir, creadores, los poetas. Creación que procede con materiales al alcance: la palabra, entre ellos, para el poeta de la palabra, y otros para el pintor, para el escultor, para el arquitecto, para el músico, para el ingeniero, para el danzante, para el médico, para el científico, para los ejercitantes en general de profesiones y disciplinas. Todos involucrados en la condición de poiêtai, de caber en sus desempeños dosis justa de creatividad, el despliegue de imaginación, el ser recursivos para estudiar y resolver problemas. Por otra parte, en la cultura griega se consideraba que la poesía, es decir, la creación, adquiere validez cuando tiene arraigo y trasciende a la universalidad humana. También nos ha llegado de aquella gran cultura la valoración de Sócrates como el creador de la teoría de las ideas. Esa condición de creador, en término de la poiêsis, ubica a Sócrates como poeta, en similitud a Homero, considerado como “el primero y el más grande creador y formador de la humanidad griega” (W.W. Jaeger). Y aquella condición de crear adquiere la dimensión educadora cuando logra penetrar en lo más profundo de la institución universitaria y en el ser humano, motivo de su trabajo, con estímulo a los anhelos del espíritu, configurando el deber, la evidencia del ethos. Resulta válido, en ese modelo,
154. Moisés Wasserman, conferencia en los 140 años de la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, septiembre 19 de 2007, Agencia de Noticias UN.

[ 155 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

parangonar el logro en belleza, con lo estético y lo ético, con la integridad moral en los comportamientos humanos. Desde su origen, en Bolonia, con sus tres principios esenciales: libertad académica, respeto absoluto, y esfuerzo de superación, la Universidad tuvo esa pretensión: formar para el mejoramiento de los seres humanos con orientación hacia los más altos ideales.

5. Lo abrumador del destino
No resulta artificioso vincular la idea de Universidad a la noción de creación, la poiêsis, con arreglo a maneras propias de la belleza, como armonía, y a las conductas enaltecedoras, la ética. Son dos campos que le son propios a la institución como imperativo para actuar con sentido de pertinencia, en tanto se logren resultados traducibles a la superación de las comunidades, y a su orientación en las miradas de futuro. Es en este sentido que planteo la relación entre Universidad y poiêsis. Una relación que mira el imperativo de creación, de estar siempre con la imaginación a flote para plantear y resolver problemas, en niveles de punta, que generen esperanza, oportunidades de vida mejor, con dignidad, con satisfacción de necesidades básicas y capacidad de disfrute, en la recreación y la belleza. La poiêsis, en esa interpretación general, puede considerársela válida en su existencia hasta “para hacernos sentir lo abrumador del destino”,155 en expresión de William Ospina. El destino no siempre suele presentarse en formas bienhechoras; hay momentos rudos que asedian al ser, poniendo en juego su naturaleza, la existencia misma. Rudo es el acontecer, propio para la cadena de selección en los procesos de creación continua. Y abrumador, por las sorpresas que conlleva. De ahí la necesidad de preparar la conciencia y las conductas para enfrentar, afrontar, lo que venga, con su componente de imprevisiones. La educación, en su conjunto, debe propiciar ese entrenamiento de Humanidad para afrontar los riesgos, aun las catástrofes, y para conducir procesos que puedan estar en sus manos. En los tiempos que corren no podremos evadir esos compromisos históricos, que son inmanentes a la idea de Universidad, en términos de las nociones griegas de poiêsis y de ethos.
155. En referencia que hace William Ospina a las Elegías de varones ilustres de Indias de Juan de Castellanos.

[ 156 ]

o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…

Germán Arciniegas (1900–1999), artífice y oficiante de la metáfora del estudiante de la mesa redonda, en su informe de 1933 sobre la Universidad colombiana, planteó que no es posible tener universidad si no existe un ambiente de Cultura, “si no hay grupos formados de amigos del saber que hayan hecho de esta amistad la disciplina de su vida.” Esta idea armoniza con las de José Ortega y Gasset (1883–1955) quien establece que la Universidad tiene que ser la proyección institucional del estudiante, tomando en cuenta sus dos dimensiones esenciales: lo que el estudiante es, y lo que necesita saber para vivir, haciendo de él una persona culta, con herramientas intelectuales adquiridas en las más diversas disciplinas del conocimiento. Parte Ortega de la base de estimar la Universidad como lugar propicio para la formación en la cultura, que deberá imponerse como un ‘poder espiritual’ superior frente a la prensa, con serenidad frente al frenesí, con agudeza frente a la frivolidad. Ortega por los años 30 le adjudica a la universidad el ser ella ciencia. La creatividad y la cultura como matriz en la formación, también son tema del filósofo que echó las bases de la educación en Estados Unidos, con su escuela de experimentalismo, en la tradición del trascendentalismo de Ralph Waldo Emerson (1803–1882) y del pragmatismo de William James (1842– 1910). Me refiero a John Dewey (1859–1952), quien introdujo la idea de ser la experiencia algo más que la suma de recuerdos, para verla más bien como el actuar en ensayo continuo, es decir, la experimentación. Pero a la vez concibe el conocimiento como descubrimiento que surge en la acción, en relación de existencias y no de esencias, bajo el dominio de dos principios que enuncia como continuidad e interacción. De allí nace su didáctica, en términos de formación integral, capaz de potenciar actitudes del individuo y de responsabilizarlo en faenas sociales. En últimas, formarse con capacidad de comprender la experiencia, por la idea misma de Dewey de llegar al conocimiento a través del hacer que es previo. La creación en Dewey tiene el sentido de formación integral, para la comprensión en la acción, con sostenido esfuerzo de pensamiento. Hay dos maestros en nuestro subcontinente que los pensadores actuales olvidan o desconocen: el dominicano universal Pedro Henríquez-Ureña (1884–1946) y el mexicano universal Alfonso Reyes (1889–1959), quienes además de sus aplicaciones a la creación y a la crítica literarias, estuvieron inmersos en cuestiones de Universidad, como partícipes del grupo Ateneo de la Juventud en el México de comienzos del siglo xx, donde se gestó la refundación de la Universidad Autónoma – unam, en 1910. Ellos concibieron la Universidad ligada a la creación, a la poiêsis, con talante absolutamente
[ 157 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

socrático. Y tuvieron la audacia de leer a los filósofos contrarios al positivismo imperante, o que este rechazaba, como Platón, Kant, Schopenhauer, Nietzsche, Bergson, Boutroux, James… Con ese espíritu socrático crearon una sociedad de conferencias, para el libre examen en debate, con la combinación afortunada de metafísica y educación, pintura y poesía, por ejemplo. Aparece también la Escuela de Altos Estudios, y la Universidad Popular en 1912, que tuvo una década de existencia, bajo el bello lema “La ciencia protege a la Patria”, sobre la base de la Cultura más universal, y más creadora. Esa generación llevó a cabo en México una revolución cultural, de consecuencias sociales memorables, surgida de un puñado de intelectuales que tuvieron su representación hondamente transformadora en el ministerio de educación que desempeñó uno de ellos: José Vasconcelos (1882–1959). En el fondo de ese acontecer envidiable gravitó la idea de Reyes al interpretar la cultura como función unificadora, y, por ende, de identificar el papel unificador de la inteligencia. El Ateneo de México tiene antecedente histórico, comparable, en la Institución Libre de Enseñanza de Francisco Giner de los Ríos (1839–1915), en la España de los años 70 y siguientes del siglo xix, con prolongación en décadas iniciales del xx, cimentada en el criterio sustantivo de “educar antes que instruir”. Giner concibió la Universidad como potencia ética de la vida. Ambas instituciones de fervor socrático, con despliegue del arte, la creatividad, la poiêsis, en el modelo pedagógico. Asimismo es de tomar en cuenta, aún hoy, el discurso de Andrés Bello al inaugurar la Universidad de Chile en 1843, en el cual resalta la importancia de la cultura intelectual en la Universidad, con cultivo de las ciencias, las letras y las artes, para alcanzar gran influencia moral y política en la sociedad.

6. Anhelo de civilización
De esa experiencia latinoamericana, de no olvidar, se desprende papel de la Universidad, en su ingente anhelo de civilización, para formar patria intelectual, con los compromisos sociales ineludibles, y con la capacidad de crear a flor de piel. En Colombia una escuela internacional de avanzada, con voceros de la importancia como los nombrados, tuvo su representante en Agustín Nieto-Caballero (1889–1975), de la más alta formación académica adquirida en Europa y Estados Unidos, con desempeños como Director General de Educación (1932–1936), rector de la Universidad Nacional de Colombia (1938–1941) y fundador del Gimnasio Moderno, entre otros, quien ejerció
[ 158 ]

o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…

singular influencia en la educación del país en la primera mitad del siglo pasado, como al introducir el modelo de escuela activa, o escuela nueva, asimilado de Decroly, Credaro, Ferrari, Montessori, Karl Gross y Giner de los Ríos. Fue don Agustín quizá el más notable educador colombiano en el siglo xx; por desgracia hoy completamente olvidado. Tuvo el acierto de pensamiento al estimar que los educadores deben tener auténtica visión ecuménica para poder acercarse al entendimiento de los múltiples y complejos fenómenos del mundo de hoy. Pregonó y aplicó en su fuero también la idea de considerar los sistemas de educación como disciplina mental, con el objetivo de alcanzar fortaleza en las personas para el análisis y la investigación, y de iluminar la inteligencia, haciéndola consciente y libre. Coincidente don Agustín con los enfoques del método socrático y de instruir educando, en busca de formar personas capaces y comprensivas. Fue insistente en considerar la educación nacional como el máximo problema del país. En aquellos pensadores gravitó siempre la visión integral y la complementariedad en las áreas del saber, con un sustrato común: la poiêsis, para el cumplimiento de sus responsabilidades sociales de la Universidad. Otro pensador nuestro, Rafael Gutiérrez-Girardot (1928–2005), dedicó varios ensayos a reflexionar sobre la Universidad, en especial en las condiciones latinoamericanas y particularmente de Colombia. Y en ellos advierte una tradición de menosprecio a la ciencia y a la cultura, que solo puede superarse por la reflexión histórica, la toma de conciencia de su papel. Encuentra que ha habido acumulación de “odio, tergiversación, simulación, dogmatismo, polarización de la vida social y cultural, (…) elemento contrario a la libertad del saber, a la búsqueda del conocimiento, al ethos intelectual, a la tolerancia y a la crítica, es decir, a lo que constituye la Universidad y en general la educación.”156 No puedo desconocer el importante papel que ha desempeñado en mi formación y en mi ejercicio universitario, la concepción de Bertrand Russell (1872–1970) sobre la educación,157 en especial de la universitaria. Pensador, científico y pacifista, que anheló alcanzar una sociedad con base en el amor que surge del conocimiento, preocupado siempre por conquistar metas para todos en paz, libertad, seguridad y felicidad. “No hay más que un camino para el progreso en la educación como en todas las cosas humanas, y es el de la ciencia guiada por el amor”, dice. Russell tiene como central el tema del desinte156. R. Gutiérrez-Girardot, “Universidad y sociedad”, Argumentos, 14/15 - 16/17, número monográfico sobre “Educación y sociedad, Bogotá, 1986. 157. Cf. Bertrand Russell, Ensayos sobre educación, en especial el capítulo xviii dedicado a La Universidad (Madrid: Espasa-Calpe, 3ª edn., 1980).

[ 159 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

rés material, el desprendimiento generoso en la dedicación a las tareas del pensamiento, de la investigación, de la creación, con efectos en la formación de nuevas generaciones. Para Russell la universidad tiene sentido como formadora en determinadas profesiones y de fomento a la cultura y la investigación, sin pensar en el inmediatismo utilitario. Al profesor universitario lo concibió ligado estrechamente a la investigación, en conexión con los avances mundiales en su especialidad, para lo cual reclamó consideración especial, puesto que no resulta justo someter al profesor a tremendas cargas administrativas o meramente docentes, sustrayéndole energías y entusiasmo para una labor más central, como lo es la investigación, la generación de nuevos conocimientos. La vocación por el ejercicio profesoral lo separó del interés ramplón por el dinero y el facilismo. Altruismo de tener en cuenta en este mundo competitivo de hoy, sobre la base de buenas condiciones de ingreso que le permitan al profesor y su familia sobrevivir con dignidad para dedicarse a exaltar la vida desde la ciencia y la cultura. El ideal de su pensamiento en favor de la educación universitaria, lo resume en estas palabras: “Todo gran arte, toda gran ciencia, surgen del deseo apasionado de dar cuerpo a lo que fue un fantasma informe, una belleza seductora que saca a los hombres de su paz y de su tranquilidad y los arrastra hacia un tormento glorioso. Los hombres a quienes atormenta esta pasión no deben ser aprisionados en las cadenas de una filosofía utilitaria, porque a su ardor debemos todo lo que engrandece al hombre.” Para complementar este panorama, en el que busco asidero en la relación Universidad – poiêsis, comparto una mirada que escribió William Ospina para la edición número 143 de la Revista Aleph,158 al recordar conversación suya de hace 25 años con el filósofo Danilo Cruz-Vélez, en la cual se puso en evidencia una diferencia sustantiva entre las sociedades argentina y colombiana, con el conocimiento que en la primera la cultura tiene un dominio por encima de la política, mientras que en la segunda es al contrario: la política avasalla la cultura, y sustrae a representantes significativos de ella para los ajetreos de la política burda y la burocracia. En esa situación se quiere ver un motivo de porqué estamos como estamos, que Ospina actualiza con estas palabras: “(…) en Colombia, donde creyeron más en la política que en la cultura, somos rehenes de todas las violencias y el Estado a veces parece querer devorarse a sí mismo. Ya no es el tono de Marcel Proust sino
158. William Ospina, “Una visita a Danilo Cruz-Vélez”, Revista Aleph, 143, Manizales, octubre/diciembre de 2007, pp. 47-52

[ 160 ]

o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…

un dialecto de energúmenos lo que enardece y aplaca alternativamente a la sociedad.” Será necesario regresar a Platón, quien concibió la educación por el arte como la única que ofrece gracia al cuerpo y nobleza a la mente; por consiguiente debiera hacerse del arte la base de la educación, con la poiêsis de insignia. En la infancia el arte prepara el sendero de la razón, y cuando esta se transite habrá las condiciones apropiadas para salir adelante, siempre y cuando en la educación haya conciencia de altruismo y solidaridad, la comprensión del otro, de lo otro, el reconocimiento de lo diverso, la alteridad, y la busca infatigable de solución a los conflictos en mancomún, con el predominio del absoluto respeto.159

7. Camino a la fuente
La idea de “universidad libre” planteada por Sanín-Cano concuerda con la del filósofo italiano–argentino Rodolfo Mondolfo (1877–1976), enunciada en 1961, como destino de la universidad pública de Estado, en términos de “libertad académica, sin la cual la Universidad está condenada a faltar a su misión, (…) [que] significa libertad de pensamiento y de crítica, de opinión y de expresión para maestros y para discípulos; significa exclusión de toda filosofía oficial, de todo dogma o credo obligatorio, antes bien, al contrario, exigencia de la libertad del diálogo, de la controversia, del choque de opiniones, de la crítica y de la discusión entre las orientaciones diferentes.” Mondolfo considera, de igual modo, que las universidades públicas, en una sociedad democrática, deben preocuparse por formar “ciudadanos independientes y responsables, moral e intelectualmente, (…) dirigidas en su actuación únicamente por la preocupación del bien social y por el anhelo del progreso cultural (…).” Con este referente, escribí editorial en la edición número uno de la Revista Aleph, siendo estudiante universitario, en 1966, que reproduzco a continuación, en aparte fundamental: (…) La Universidad es (…) la asociación de educadores y educandos, unidos bajo el interés común de conocer el mundo y, ante todo, de adquirir a través de la Cultura una imagen de su propia condición, de su propio valer (…). Si antes la Educación era el síntoma de las circunstancias en que se encontraba la sociedad, hoy la tendencia ha de ser la Universidad como fuente
159. Un tema de esta naturaleza fue desarrollado por Herbert Read en su obra Educación por el arte.

[ 161 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

inagotable de transformación (…). Se debe entender la Universidad como centro de avances científicos y de perfeccionamientos humanísticos (…).160 Y en estas utopías continúo, confiado en el mejor destino de nuestra patria, con la Universidad comprometida socialmente, en sintonía con las grandes ambiciones espirituales de la Humanidad. En mi propio actuar ha estado presente la metáfora del estudiante de la mesa redonda, por el compartir de libre examen, al amparo de la única esperanza de sembrar ánimo frente a los retos agudos de cada día. Lo escrito, por dicho, está, y al concluir labor caigo en la cuenta de que un ser extraño me ha venido observando por horas y días, desde un ángulo de nuestra biblioteca. Rehuyo por un instante su indagación y escribo en mi diario: Desde la tiniebla de su historia la réplica agustiniana me mira sin despabilar símbolo fecundo Hierática con fría timidez portadora del otro Yo Complejidad de tierra aire fuego y agua Con el ensimismamiento de larga espera la figura reposa después de incontables batallas Sobreviviente con más recuerdos que la piedra y más éxtasis que los campos olvidados la estatua no desiste permanece muda con la expresión de siglos en la forma del misterio de los dioses

***
160. Carlos-Enrique Ruiz, “¿Qué es eso de… Universidad?”, Revista Aleph, 1, Editorial Universidad Nacional de Colombia, Manizales, octubre de 1966, pp. 4-5.

[ 162 ]

o universidad y poiêsis: fantasmas y paradigmas…

Como habrán podido suponer, yo también he ido pasando con las pensadurías propias del vivir, y con el placer de sentirse uno inmerso entre personas de corazón abierto y manos pródigas para la solidaridad y la dicha, como ustedes que me acompañan. Un gran poeta, cantautor gaditano, lo dice en creación suya: “La utopía abrirá la frontera que al mundo separa de la inmensidad (…) / Si este mundo ha de cambiar/ yo no me pongo a llorar / que vienen tiempos mejores / porque quien mira pa’trás / como una estatua de sal / acaba por los rincones.”161 He ahí una referencia, en términos de la poiêsis, que cabe en la idea y sentido de Universidad, como utopía o ideal, con ventana siempre abierta al mundo de lo inmenso, sin los quebrantos de permanecer en tiempos ya idos por superados, ni en la estrechez de una mirada restrictiva por momentánea.

Este relato que he hecho de mi propio recorrido por el mundo de las ideas, ceñido al quehacer diario –habiendo contado con la venia y paciencia de ustedes–, quizá apunte a explicar el por qué se me otorga esta distinción: ninguna razón distinta al haberme ocupado, con persistencia y hasta obsesión, de cuanta causa perdida he encontrado en el camino. Pero, por sobre todo, como lo dice mi maestro del siglo xvi, Michel de Montaigne: La gratitud está aquí en su lugar verdadero.162

SD

161. Carlos Cano, en su canción La estrella perdida. 162. Michel de Montaigne, Ensayos. En el Libro iii, cap. 9, “De la vanidad”.

[ 163 ]

Las universidades por la paz de Colombia

163

Abundantísima palabra ha corrido como ríos insolubles en foros, en congresos, en eventos de todo tipo, con memorias escritas que se desparraman en elucubraciones a veces interesantes, pero que no llegan a tocar piso ni a articular funciones de la sociedad. Todo esto ocurre mientras Colombia va agotando la posibilidad de enderezar rumbo, bajo las múltiples formas de violencia, se descompone, y se abre camino a la desesperanza entre los jóvenes y los niños, lo que denota la extrema gravedad. Por otra parte, tampoco se conoce la fórmula que pueda sacarnos de este magno problema, pero sí es necesario apuntalar la cabeza sobre bases firmes que permitan construir en colectivo los caminos apropiados, para contener esta hecatombe nacional que ha ido creciendo y saliéndose de madre. Se me ocurre intentar formular algunos puntos que las Universidades pueden abordar con trabajo en común, buscando soluciones pr·cticas trasladables en directo a la población para su puesta en marcha. En primer lugar, debe esclarecerse la conveniencia pronta de una Constituyente que congregue a todos los sectores en los que está fraccionada la nación, incluyendo a la resistencia armada. Constituyente que piense otra vez las reglas o normas que puedan regular la vida ciudadana de todos, sin excepción alguna y que consolide un nuevo ordenamiento territorial con fueros autonómicos en las regiones. Es urgente una tarea de pensamiento–activo de esta naturaleza, que se llevase a cabo por las mentes más lúcidas de las universidades, convocadas con prontitud por las mismas instituciones. Por decir algo, un grupo de máximo diez personalidades universitarias, para que elaboren los sustentos argumentativos, históricos y prácticos en propuesta atemperada, bajo formas de una gran concertación nacional, que las mismas universidades pudieran alentar, con un plazo de tres o seis meses para producir su informe sensato y realista ante el país. No se trataría de volver por el fuero de los
163. Intervención en la Universidad de Caldas, Manizales, noviembre 6 de 2001.

[ 164 ]

o las universidades por la paz de colombia

“politólogos” o “violentólogos”, cuyos informes son conocidos y quizá desbordados por la realidad, sino de armar una comisión interdisciplinaria de veteranos académicos, con las formaciones más disímiles, desde la ciencia fundamental pasando por ingenierías, derecho, ciencias para la salud, y por supuesto filosofía y artes, con la responsabilidad de pensar el país y examinar una opción de esa naturaleza: la Constituyente, con definición de sus características integradoras y de su efectivo alcance. En segundo lugar, es imperioso constituir grupos de investigación aplicada entre las universidades, que se ocupen de los problemas del campo, indagando sobre cultivos alternativos, u otro aprovechamiento en las zonas cafeteras y de los llamados “cultivos ilícitos”, hoy deprimidas por los factores conocidos. El proyecto de “distritos agroindustriales” que se enuncia para el departamento de Caldas, puede ser un buen comienzo. Y por este camino desencadenar proyectos de agroindustria con perspectivas de consumo local y de exportación, para lo cual universidades como ésta, la de Caldas, tienen infraestructura apropiada y proyectos todavía tímidos en buena marcha. Igual puede procederse con proyectos de famiempresas también en las ciudades, con organizaciones de cuadra y de barrio. En tercer lugar, propongo también estudiar los potenciales turísticos de las diversas regiones, generando sistemas administrativos comunitarios o de empresas asociativas, a la vez que examinar las necesidades de infraestructura, con la formulación de planes y proyectos específicos, con ambición de atraer gentes de todas partes. Los dos puntos anteriores involucran el tema de la generación de empleo, en campos, poblaciones y ciudades, recuperando el criterio central de la “educación para el trabajo”. Y aquí paso al último asunto. En cuarto lugar, y como punto epicéntrico, sugiero abordar el tema de la educación para comprometer los diversos niveles de ella, instituciones públicas y privadas, con el fin de desatar un proceso de reconstrucción de la conciencia nacional, con liderazgo de trabajo de los universitarios hacia la secundaria y la primaria, que permita establecer tareas sociales de manera continua en términos de formar ciudadanía, despertar la participación, bajo la responsabilidad de afincar valores cívicos que hagan brotar la solidaridad y sostenerla con los más altos niveles de compromiso. Existen ya organizaciones como la Asociación Colombiana de Universidades – ascun, los Centros Regionales de Educación Superior – cres, y formas asociativas como la Corporación Alma Mater y la Fundación Universidad/Empresa, entre quizá muchas otras, que deben asumir retos de esa naturaleza, potenciando los muy valiosos recursos propios para desen[ 165 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

cadenar con celeridad programas que reporten prontos resultados hacia las comunidades. Es, lo entiendo así, una situación de emergencia, como para desarrollar entre las Universidades una fuerte alianza estratégica en beneficio de la Patria, a nivel global o por regiones, pero con una eficiente coordinación nacional. No podemos ser inferiores al momento, ni dejar que estos temas sigan siendo del manoseo de políticos, retóricos y puntífagos. Concluyo recordando a mi maestro del siglo xix, don Francisco Giner de los Ríos, quien decía: “Queremos la paz, y no solo para los buenos”. Es el reto fundamental, y todas las acciones deben encaminarse a ese objetivo, de lo contrario sería la intensificación de la guerra, polarizándola cada vez más en beneficio de los productores internacionales de armas y de tantos intereses que se involucran en la preservación de los conflictos bélicos, a escalas regionales y planetaria.

GH

[ 166 ]

Verdad y crítica

164

La belleza es el resplandor de la verdad. Antoni Gaudí La crítica es la savia de la Filosofía… Karl Popper

Tantas cosas que fueron ya no son, y otras que nunca fueron hoy lo son, de alguna manera mañana no lo serán más. Julio Cortázar, lo decía en un poema: “Cada vez somos más los que creemos menos / en tantas cosas que llenaron nuestras vidas (…)” La verdad, quizá, es una obstinación por encontrar respuestas, no tanto como consagrarlas o establecerlas de manera definitiva. Lo mutante es una formulación general, y en los cambios estarán las verdades de tránsito. Polos opuestos se dan en la interpretación de lo que ocurre, y en mayor grado los dogmas y fundamentalismos frente al temor de no poder asir en un enunciado preciso algo que queremos o ambicionamos. La incertidumbre parece ser lo determinante en la vida. Este panorama suele conducir a la indiferencia o a la desesperanza. Y no es fácil dar sentido a lo que de pronto no lo tiene, o que lo pierde de momento. Verdad sería, entonces, más el camino que la llegada. Pero a su vez también puede ser estímulo para la aplicación intensa en la búsqueda. Los diálogos de Platón, con Sócrates como protagonista, son los mejores indicios que la humanidad ha producido en el afán por encontrar formulaciones en tono de interrogantes, más que respuestas certeras. Y entre ellos está “El Protágoras”, dedicado a explorar sobre la verdad, a continuar la búsqueda de ideas generales expresables en la forma de conceptos. Común en Sócrates la idea de considerar verdadero lo que a todos les parece verdadero. Una verdad puede confundir a todos y luego aparecerá otro concepto distante que derive en ramificaciones los intentos consecutivos por encontrarla. Pero a su vez la objetividad tiene sus problemas. ¿De qué manera algo
164. A propósito del doctorado honoris causa conferido por la Universidad de Caldas al profesor Rubén Sierra-Mejía, el 26 de septiembre de 2002, con el inteligente y oportuno apoyo del profesor Heriberto Santacruz-Ibarra.

[ 167 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

que puede verse es realmente percibido como es? ¿O lo que se palpa y tenemos la sensación de su volumen y de su textura, podrá ser definido o descrito con precisión? Precisión como identidad o concordancia entre la alusión y el asunto en sí. Antiguas cuestiones no del todo resueltas, y que nos permiten a la luz de hoy simplemente especular. En algún momento de la intensa controversia que se da entre Protágoras, sofista, y Sócrates, el eterno, en el diálogo “Protágoras o de los sofistas”, Pródico interpone recurso para reclamar que se debe discutir en la cordialidad y no disputar, que es más propio de los enemigos, quienes buscan despedazarse, destruirse. Pero para Sócrates el asunto es claro: discutir, y no disputar. Marca una distancia entre el razonamiento que permite ir aclarando cuestiones, por medio de la dialéctica que se escenifica en la discusión, y la rebatiña que conlleva imponer alguien su parecer, por el dogma y aún por la fuerza física. Nuestro Sócrates se conserva en el campo del debate, por prolongado que sea, para ir despejando camino hasta de pronto encontrar claridad generalizable en la forma de una verdad. De por medio está el examen con rigor de los problemas, o el mismo debate con sentido de crítica, es decir, de examen en libertad, sin sujeción a imposiciones de ningún tipo, sobre la base de la información, o de los fundamentos que vayan siendo reconocidos como tales, para poder establecer consecuencias. El intelectual, que de veras lo es, ha de tener esas características, con la capacidad de someterse al examen público en las controversias que abran espacios para acceder a la verdad, sin cortapisas. Un ambiente o atmósfera cultural de esta naturaleza es la que conviene para la formación de las nuevas generaciones, es decir, por la verdad como búsqueda incesante, y por la crítica, como libre e ilustrado examen de los problemas o de las situaciones, sin aceptar nada que aparezca como dogma o verdad última. Sócrates busca la verdad en la construcción de razonamientos con los otros, pues él no se siente poseedor de ella. La busca a través de la crítica de las ideas con otros, por el hecho de considerar a los otros como sus iguales, sometidos al mismo esfuerzo en una búsqueda común, es decir, compartida. El sistema escolar entre nosotros ha establecido la preponderancia de la disputa más que de la discusión. Sócrates en nuestro sistema de formación estaría con un grito continuo, en soledad. Por otra parte, la crítica de las ideas y de las situaciones, permite el avance del conocimiento, e intenta de alguna manera hacer posible la convivencia entre los humanos, sin garantizarla. Las condiciones de posibilidad de la crítica para alcanzar la verdad son anteriores al mismo afán de conquistar la verdad del conocimiento. Albert
[ 168 ]

o verdad y crítica

Einstein, tan actual en sus ideas, reclamaba que para lograr una educación fecunda es siempre indispensable desarrollar en los jóvenes la capacidad de pensamiento crítico independiente. Apelar en este punto al discurso de Popper sobre la tolerancia, es fundamental, porque ha de ser en el clima de respeto mutuo como puede avanzarse en ese libre examen de las ideas y de las situaciones. Popper, por ejemplo, reclama un papel preponderante del intelectual en nuestro tiempo, para que se reivindique con apremio, en virtud de haber sido el causante de tanto dolor en cientos de años, con ideas, teorías, doctrinas y religiones, que han llevado a cometer asesinatos en masa, y a generar desolación por doquier. Responsabilidad intelectual que apunta al conocimiento y reconocimiento de la verdad, con la idea de objetividad en la convicción de lo falible del ser humano, en tradición comenzada por el presocrático Jenófanes, el del aserto: “Todo no es más que un entramado de conjeturas”. Circunstancia que nos lleva a la pregunta sobre el porqué entre nosotros el conocimiento no avanza, o lo hace de manera tan discreta o casi imperceptible, al escudriñar en este contexto por el sentido de la verdad y la crítica. Conocimiento en tanto búsqueda de la verdad o de la certeza, en la objetividad o en la subjetividad. Las nuevas tecnologías facilitan el acceso casi inmediato a la búsqueda del conocimiento, de lo que se da por sentado que se sabe, pero no facultan para acceder a la comprensión, lo que supondría –en lo primero– una igualdad de condiciones para discutir las ideas o las situaciones, ya sea en el campo de las ciencias naturales o en el de las ciencias del espíritu. Pero aún no es así. Continuamos siendo dependientes, retransmisores pasivos de avances e ideas. No alcanzamos todavía el nivel de interlocutores. No discutimos; apenas disputamos, en ofensa permanente a Sócrates. La carencia es de modernidad, que aún no se aposenta en forma generalizada en nuestra sociedad, por los dogmatismos imperantes, los de la violencia, los ideológicos, los de la fe ciega. Para facilitar el establecimiento de la modernidad, en forma definitiva y envolvente, habrá que formar a las nuevas generaciones con la idea que existen otros que son distintos de nosotros, cuya voz también vale y que es indispensable tenerla en cuenta. Otros que pueden ser interlocutores como nosotros y con nosotros, unos con otros. De esta manera conseguiríamos alguna vez que podamos avanzar juntos por el escabroso camino, sin excluirnos, sin matarnos, para hacerlo más placentero. De vuelta a Popper, encontramos que esa búsqueda de la verdad con facilidad integra una ética, cuyos fundamentos enuncia en los principios de la capacidad de aceptar que el otro puede tener razón, en la actitud de aclarar
[ 169 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

sin apasionamiento las razones que puedan caber de un lado y de otro, y en la seguridad que sin ataques personales podremos acercarnos juntos a la verdad y alcanzar acuerdos, concertar. Integración válida que tiene también asidero en la bella formulación ética que hizo Schopenhauer: “No hagas daño a nadie y ayuda lo que puedas”, una síntesis afortunada. Se trata, como reclamaba Sócrates, de discutir y no de disputar. El intelectual, que lo es en evidencia, ha de tener bien calibrada la brújula en la continua búsqueda de la verdad y en preservar su talante crítico, en su obra esencial, bajo la misma convicción de Popper de poder aprender mediante la crítica, es decir, mediante la discusión racional con los demás, pero también mediante la autocrítica.

KL

[ 170 ]

Universidad en su compromiso: problemas y capacidad de afrontarlos

165

Esquema: 1. Ejemplo magno, supremo, de acatamiento de la Ley 2. Algunos de los hitos en la historia de la Universidad Nacional de Colombia 3. El panorama nacional en su complejidad 4. Características que identifican lo que la Universidad Nacional es 5. Lo que podemos esperar, con sentido de compromiso Universidad Nacional 6. Mensaje de hasta luego 7. Anexo: opiniones de diez de los asistentes, acerca del punto 4, escogidos al azar en la misma sesión.

1. Ejemplo magno, supremo, de acatamiento a la Ley
Critón visita en la prisión a Sócrates ya condenado a muerte, quien espera la decisión de cuando cumplirse, lo visita para contarle que sobornó al carcelero con el fin de conseguir su fuga, ante lo cual Sócrates le pregunta con gracia e ironía, si conoce algún sitio donde nadie se muera. Critón se derrama en justificaciones para evitar el suplicio que deshonraría a los atenienses, pero al final Sócrates le agradece las pruebas de generosa amistad, ratificando que “nunca tiene derecho un ciudadano para rebelarse contra su patria, y que sustraerse a la justicia de su país es ser rebelde: ‘Si mi patria me condena injustamente yo no tengo derecho para ultrajarla. Ella tiene todos los derechos sobre mí, yo no tengo ninguno sobre ella. Cuando juré obedecer a las leyes, ¿fue acaso con el pensamiento de que podría eximirme de ellas cuando me conviniese? No, ese juramento subsiste siempre.’ (…) Critón, vencido y subyugado, no halló ni una palabra que replicar, y se retiró con las lágrimas en los ojos.”166
165. Derrotero de conferencia ante los primíparos en la Universidad Nacional sede Manizales, el 28 de enero de 2008; Auditorio principal, Campus Palogrande, 10:00 a.m. 166. De acuerdo con relato contenido en Libro de moral práctica, con el subtítulo “Colección de preceptos y buenos ejemplos para la lectura corriente en las escuelas y familias”, por Th. H. Barrau, traducido del francés y adicionado con varias lecturas concernientes a la América del Sur por D. César C. Guzmán, Director que fue de Instrucción pública de los Estados Unidos de Colombia - Novena edición - París, Librería de Hachette y Cia. 79, Boulevard Saint-Germain. Año de edición 1890. pp. 333-334.

[ 171 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

2. Algunos de los hitos en la historia de la Universidad Nacional de Colombia
2.1 Su antecedente primero está en la Universidad Central creada por Francisco de Paula Santander, en la tercera década del siglo xix (1826). 2.2 La creación definitiva, o refundación, ocurre en 1867, con el rectorado de Manuel Ancízar, año que es considerado como origen. De ahí que el año pasado se conmemoraron los primeros 140 años de “existencia” de nuestra Universidad. 2.3 Tuvo singular fortalecimiento en el primer gobierno de Alfonso López-Pumarejo (1934–1938), con la dotación, entre otras, de espacio adecuado, moderno, el campus de la “ciudad blanca” en Bogotá: años 30 del siglo xx. 2.4 En el rectorado del maestro Gerardo Molina, se planteó concretar el carácter nacional de la Universidad Nacional con mayor vinculación a las regiones del país, y se creó en 1948 la sede en Manizales, en sintonía con fuerzas vivas de la ciudad y región, siendo la universidad pionera en el centro occidente de Colombia, con un programa, ingeniería mecánica, que a poco cambió por ingeniería civil, con existencia solitaria hasta 1964. En 1950 se crea la Universidad de Caldas. Ambas con un origen regional común: la formulación, por Ordenanza de la Asamblea Departamental de Caldas, de la Universidad Popular, en 1943. 2.5 Procesos importantes de reformas institucionales: La reforma Patiño de los años 60, la reforma Palacios de los años 80, la reforma Mockus de los 90, y el proceso actual, en los comienzos del siglo xxi. 2.6 La llegada a la dirección de la sede en Manizales del ingeniero y arquitecto Alfonso Carvajal-Escobar, a quien hemos reconocido en nuestra historia institucional como el “Decano Magnífico”, quien se desempeñó en el cargo por ocho años (1964–1972), establece nuevas carreras (Administración de Empresas, Topografía y Agrimensura, Arquitectura, Ingenierías Química, Eléctrica, Industrial), crea la sección de humanística en la biblioteca y despliega amplia conexión con el medio circundante. Por gestión suya se construyeron nuevas edificaciones para aulas, laboratorios, residencias de estudiantes y bienestar universitario en general, con una matriz fundamental de agite cultural permanente, en coordinación con los estudiantes, y se adopta el Campus El Cable, con edificación que luego fue declarada patrimonio arquitectónico nacional. 2.7 Aquella dinámica de Alfonso Carvajal-Escobar se reasume en la sede Manizales en 1990, con cierta continuidad hasta hoy, con resultados
[ 172 ]

o universidad en su compromiso: problemas y capacidad…

en la creación de nuevas carreras, nuevas instalaciones físicas, laboratorios modernos, capacitación de docentes en los niveles de maestría y doctorado, oferta de postgrados, importantes programas de extensión, y creación del Campus La Nubia, antes llamado Campus La Florida.

3. El panorama nacional en su complejidad: problemas y ventajas
3.1 Problemas ~ Tradición en la existencia del conflicto armado, agravada con el narcotráfico y la polarización de grupos en los extremos. La corrupción. ~ Concentración de riqueza y ampliación de la brecha entre pobres y ricos, en virtud de la existencia de modelo económico, de preponderancia en el mundo. ~ Dificultades en el sistema de salud, a pesar de la ampliación en coberturas. ~ El sistema nacional de educación todavía no alcanza respuestas urgidas que mejoren las condiciones de comprensión y participación de la totalidad de la población colombiana, con posición comparable en el ámbito internacional. ~ Cambios impactantes en la formas de contratación de personal para el trabajo, con la utilización de empresas intermediarias. ~ Aumento de zonas marginales en las ciudades por la presión de poblaciones desplazadas. ~ Altos índices de desempleo. ~ Crecimiento de la deuda externa. ~ Déficit creciente en las finanzas del Estado, con endeudamiento igualmente en aumento. ~ Polarización política en el país, entre defensores del gobierno y opositores, sin dar lugar a surgimiento de fuerza política de centro, mediadora, de gran convergencia nacional. ~ Conflicto reciente en las relaciones con Venezuela (y con Ecuador), con restricciones fuertes en las exportaciones tradicionales de Colombia. 3.2 Ventajas de Colombia A pesar de los problemas, es justo identificar importantes avances y ventajas que deben reconocérsele a nuestra patria, a Colombia: ~ Posición geoestratégica con dos mares. Colombia posee una de las
[ 173 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

mayores biodiversidades del mundo, que debemos cuidar y fortalecer. Diversidad geográfica y de población, como riqueza en recursos y en las características de la gente, en sus múltiples expresiones culturales. Reconocidos talento y creatividad de las personas. ~ Vigencia de las instituciones, con independencia de poderes, en un proceso de democracia en construcción, al amparo de fuero constitucional. ~ Crecimiento de la economía, con efectos en el aumento del consumo, crecimiento de la construcción y el consiguiente impacto en la generación de empleo. Mayores inversiones externas, y crecimiento de exportaciones. ~ Procesos de modernización, con mayor uso de tecnologías informáticas, y adaptación de tecnologías. ~ Mayores vínculos con el mundo, y despegue de ciudades hacia el cosmopolitismo, con crecientes manifestaciones culturales de carácter internacional. ~ Existencia de medios de comunicación con pluralidad de opiniones. Pero no se deja de lamentar la muerte violenta de periodistas y el exilio. ~ Universidades de élite intelectual y científica, reconocidas con acreditación institucional, o en proceso de obtenerla, y respeto a su fuero autónomo, con amparo constitucional. La Universidad Nacional se anticipó cuando en los años 90 obtuvo, por ejemplo en Arquitectura, acreditación internacional por intermedio de organismo profesional de Inglaterra, proceso que se comenzó en la sede Manizales. ~ En la actualidad se va dando un clima social favorable al “intercambio humanitario” (¿?), por clamor nacional. ~ Reconocimiento nacional e internacional en la capacidad diplomática colombiana, por su tradición fuerte en el apego al derecho internacional, la defensa racional de los tratados, y la vocería calificada, respetable, como tradición histórica en el Ministerio de Relaciones Exteriores.

4. Características que identifican lo que es la Universidad Nacional
~ Institución deliberante, que no gusta de imposiciones. Su carácter recio implica asumir reformas y posiciones, previa la discusión interna, con intensidad. Demanda continua en participación en los procesos de reforma y en la formulación de sus planes de desarrollo, como ejercicio colectivo en la modelación del propio destino. También con expresión frente a los grandes problemas nacionales.
[ 174 ]

o universidad en su compromiso: problemas y capacidad…

~ Alto reconocimiento por la sociedad en sus calidades de la formación, la investigación y el servicio a la comunidad en múltiples formas de extensión. Se acude a ella como ente neutral, porque da confianza, tiene credibilidad, para conceptos como para contratación de servicios, por organismos del Estado y por empresas del sector privado. ~ Tiene presencia nacional con siete sedes regionales, y programas de actualidad e interés general. ~ Participación internacional creciente, en sentido recíproco. ~ Fortalecimiento creciente en dotaciones y en procesos hacia una universidad de investigación. ~ Es policlasista, en la conformación de la comunidad universitaria, con presencia en ella de personas provenientes de los diferentes estratos sociales. Y multicultural, con carácter fundamentalmente laico, sin sometimiento a credos religiosos o ideológicos, es decir, es independiente. ~ Dispone del Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales – iepri, con grupo especial de estudio de las relaciones y conflictos Colombia–Venezuela, Colombia–Ecuador, dirigido por la profesora Socorro Ramírez También de otros de renombre por impacto, como el Instituto de Genética, el de Biotecnología, el de Estudios Ambientales – idea, etc. ~ Es la universidad por excelencia del Estado colombiano, carácter que debemos propiciar y defender por la vía de la excelencia académica.

5. Lo que podemos esperar, con sentido de compromiso
~ Fortalecer procesos de educación, con base en el conocimiento humanista y humanitario, la creación de nuevos conocimientos en sintonía con las necesidades de la población y con visión de futuro, con la oportunidad –como lo advirtió el profesor Moisés Wasserman en conferencia de los 140 años de la Universidad Nacional – de llegar a ser innovador quien entrena su mente para imaginar lo que aún no existe. También ha dicho nuestro Rector en reciente intervención ante rectores latinoamericanos, lo siguiente: “La historia de la humanidad para los pesimistas es una historia de guerras, para los optimistas un camino tortuoso en la disminución y solución de conflictos. Me reconozco de los últimos y no tengo duda de que la unidad de las universidades sería el ejemplo a seguir por las naciones.”167
167. M. Wasserman, “Globalizar desde la universidad”, El Tiempo, Bogotá, Lecturas, enero 27 de 2008, p. 19.

[ 175 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

~ Protección y restablecimiento del medio natural, con sentido de afianzar la vida en el planeta. ~ Construcción diaria de solidaridad, que permita el trabajo en cooperación y la comprensión de los problemas sociales, hacia soluciones progresivas e integrales. ~ Afianzar el valor del respeto, más que la idea de “tolerancia”. Respeto como responsabilidad que se asume en las diferencias, con el compromiso de comprenderlas y contribuir a solucionarlas. “Tolerancia” en el sentido de aceptar la diferencia pero sin asumir responsabilidad para afrontarla: tú eres diferente, te “tolero” pero manteniéndote a distancia. ~ Descubrir formas de enriquecer la capacidad de aplicación al trabajo, cada cual en su campo, con sentido de responsabilidad, con respuesta permanente a los deberes. ~ Hacer surgir cada día, con aplicación continua, la noción del rigor, es decir, la capacidad de discernir con racionalidad al asumir compromisos pertinentes, desalojando el facilismo, el pasar de largo frente a las dificultades, con respeto a las fuentes y a los antecedentes del conocimiento. ~ Desarrollar formas crecientes para la solución de conflictos, por la vía de la participación, el diálogo, la controversia respetuosa, la capacidad de escuchar, de controvertir con argumentos, hacia la justicia en libertad. El aliento de la conversación es buen camino. ~ Fomentar la capacidad de lectura, con fortalecimiento continuo de las bibliotecas, los grupos o clubes de debate, que puedan asumir la comprensión de problemas comunes sobre la base de ilustración adecuada. Ejercer la lectura además, o centralmente, como placer. Y en correspondencia, estimular la posibilidad de escribir con claridad, concisión y apego al buen decir. A comienzos de esta década teníamos en Colombia un indicador en lectura de 2.5 libros/persona–año (de suyo bajísimo con relación a referentes internacionales), y ahora tenemos 1.5: el deterioro es significativo, con mayor drama. La Universidad debe fomentar la curiosidad intelectual, de manera incesante.

6. Mensaje de hasta luego…
No hay que olvidar que el origen más remoto en la idea de Universidad se tuvo en un ambiente de conversación, de diálogo, como búsqueda de la verdad, en torno a Sócrates, quien también dio, con su vida, la más dramática señal en favor del respeto y acatamiento a la Ley. Sócrates pudiera considerarse como el paradigma en la idea primigenia de Universidad.
[ 176 ]

o universidad en su compromiso: problemas y capacidad…

*** Importante la movilización nacional convocada para el próximo 4 de febrero, pero con rechazo a los grupos terroristas, todos, contra magnicidios, extorsiones y secuestros, por la libertad de los secuestrados, sin discriminación alguna, contra todas las formas de violencia, y en favor de la PAZ, con sentido de urgencia. Movilización que pudiera ser el comienzo de un gran movimiento pacifista por Colombia, de la no violencia.

Apéndice
Al comienzo de la sesión, y afín con el apartado cuatro, solicité que diez estudiantes, escogidos un tanto al azar, expresaran en un papel algunas de las características que identificaron de la Universidad Nacional de Colombia, las cuales les permitieron decidir por esta institución y no por otra, para adelantar estudios profesionales. He aquí las respuestas textuales: Ángela Viviana Zabala de Arro (Ingeniería Civil): Excelentes perfiles de egresados Buen nivel académico en los diversos pregrados Universidad con gran variedad de carreras, lo que permite el desenvolvimiento de diversos tipos de personalidades de los estudiantes admitidos Ervin Girón (Ingeniería Civil): La buena calidad educativa No he escuchado muchos comentarios de su funcionamiento, como los he escuchado en contra de algunas otras universidades Es pública y es la de mayor nivel académico; además no poseo recursos para costearme una universidad privada Su ambiente estudiantil no es tan polémico Los egresados de esta universidad poseen más privilegios que los egresados de otras universidades Karen Julieth Zapata (Ingeniería Electrónica): La calidad Prestigio
[ 177 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Exigencia Tolerancia en cuanto a culturas y etnias La preparación que brinda para salir a nuestro entorno Variedad de carreras Cindy Martínez (Gestión Cultural y Comunicativa): Porque es una universidad que permite la libre expresión Porque cultiva a los estudiantes y no los castra en conocimientos Porque permite crear país, erradicando la pobreza mental Porque es la mejor universidad Porque permite cambio y transformación Juliana Bedoya Giraldo (Matemáticas): Única universidad en Manizales donde está la carrera que deseo estudiar Considero que es la mejor universidad de Manizales Buen ambiente universitario Buenas referencias de los egresados de la universidad Oscar David Arbeláez (Ingeniería Física): Identidad nacional Calidad académica Pluralidad Diversidad cultural Espacios extensos Zonas verdes Yohan Sebastián Londoño Londoño (Arquitectura): El nivel académico que posee la institución La historia y el prestigio de la Universidad a nivel nacional e internacional Las instalaciones con sus tecnologías que facilitan al estudiante una formación de alta calidad Los programas de pregrado que posee junto a las especializaciones, maestrías y doctorados David Alejandro Celis (Ingeniería Electrónica): Estudiar Preparación para la vida
[ 178 ]

o universidad en su compromiso: problemas y capacidad…

Independencia Atracción del currículo (el pénsum académico) Aprender cada día cosas nuevas Julieth Jimena Salazar Ramírez (Ingeniería Civil): Es la mejor universidad que tiene el país, tanto a nivel educativo como investigativo Egresan los mejores profesionales del país A pesar de ser una universidad pública, cuenta con medios excelentes para el desarrollo social e intelectual de los estudiantes Cuenta con los mejores maestros de todo el país Cuenta con las carreras contemporáneas para el desarrollo tanto personal como nacional Cuenta con las mejores ingenierías del país Alejandro Suárez Ramírez (Ingeniería Electrónica): Oportunidades Prestigio Calidad

Resumen
Las 47 respuestas dadas las agrupo en 4 campos: Calidad académica / Calidad de los egresados / Preparación para la vida / Actitud favorable al cambio / Reconocimiento social por prestigio de la Institución / Construye país: 54% Ambiente / Tolerancia–Respeto en pluralidad: 20% Ofertas múltiples en programas académicos de pregrado y de postgrado: 17% Dotación física de los campus e instalaciones / Recursos de apoyo para la gestión académica: 9%

Comentarios
Prepondera, como atractivo mayor, el buen nombre que disfruta la Universidad Nacional de Colombia, por reconocimiento de su calidad académica, comprendiendo a profesores y egresados, además de su carácter público, co[ 179 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

mo universidad de Estado que es. Es la característica que abrumadoramente atrae a sus aspirantes (54%). Le sigue, aunque distante, el factor del ambiente universitario, con predominio de la tolerancia y el respeto a las ideas, en pluralidad. Se observa una moderada ambición por el clima donde puedan coexistir las diversas tendencias de pensamiento, o de creencias, o de etnias (20%). La multiplicidad en ofertas académicas, como programas de interés por pertinencia y ambición de formación de los aspirantes, tiene un peso del 17%. La dotación en infraestructura, las características físicas de los campus y las disponibilidades en laboratorios, aulas y medios de apoyo para las tareas de formación e investigativas, marca apenas con un 9% en el interés al momento de decidir por la universidad a la cual presentarse. Lógicas y esperables las respuestas, puesto que los recién llegados a la Universidad, como alumnos, todavía desconocen las características internas de la Institución, pero disponen de informaciones adquiridas en el medio por familia, por establecimientos educativos de procedencia, por conversaciones generales, que les llevan a apreciar en lo fundamental un elemento dominante, representativo, como lo es la excelencia académica. Sana y legítima ambición, corroborada por el reconocimiento social que disfruta la Universidad Nacional.

ZX

[ 180 ]

La Universidad y el reto de la educación en el campo
1. Una aproximación

168

¿Qué relaciones fructíferas, prácticas, podrán establecerse entre la Universidad y la educación en el campo, para los tiempos de hoy? Pregunta por dilucidar en esta conversación. Se habla por años de “educación rural”, expresión que de suyo remite a “educación urbana”, en especie de confrontación. Es apenas natural que quienes tengan acceso a la escuela en el campo o en la ciudad, deberán abordar enfoques distintos, en cuanto a las aplicaciones que se pretenda tener de los estudiantes. Sinembargo podrá haber más cuestiones en común que las imaginables. Por ejemplo, el método, como enfoque en sistemas que permita adquirir información, y, lo que es más importante, motivar a las personas para que accedan a procesos continuos de hacerse al conocimiento, en términos de utilidad para la vida, vida de compartir en procesos productivos y sociales, pero también para la vida de la intimidad, de la placidez, del gusto o deleite con aficiones de la lectura, del arte, o del simple pasar en la meditación, o en la contemplación sin palabras de formas y manifestaciones de la naturaleza. Colombia pasó en el siglo xx de la condición de país rural a país urbano, con fuerte concentración de la población en las ciudades. Una tendencia mundial. Pero es posible pensar en nuevas condiciones, como seguridad y comodidades básicas, que puedan hacer atractivo ir al campo a establecerse, con tareas productivas, y tiempo también para el esparcimiento y el fortalecimiento personal/espiritual. Una ilusión de nunca despreciar. La educación rural en cualquier caso es, entonces, educación en el campo, formación que se propicia en un entorno más natural, con personas que viven del laboreo de la tierra, para el propio sustento y para el envío de excedentes, de ocurrir, a los centros urbanos donde se concentra el grueso de la población. Hay por consiguiente una cuestión específica de esa educación llamada rural, y es la naturaleza de la ubicación de las escuelas, lo que a su
168. Conferencia en el Primer Congreso Nacional de Educación Rural, Universidad Nacional de Colombia, Manizales, octubre 8 de 2004.

[ 181 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

vez debe determinar un gran compromiso de los docentes, y de la escuela como institución, en el entendimiento del papel de la población rural, con responsabilidades de ayudar a elevar su nivel de vida, en todos los órdenes, fortaleciendo el apego al agro, pero con inmersión en procesos de cultura regionales, nacionales y universales. Esta aparente dualidad entre las responsabilidades del entorno cercano y el acervo cultural universal, no puede ser de exclusión. He ahí un condicionante esencial para no discriminar a las personas, bajo la creencia absurda, por torpe, que la gente del campo tan solo debe ocuparse de los menesteres de la tierra para la producción más eficiente. Ni tampoco sembrar escuelas que separen a las personas del medio, como sustrayéndolas de una tradición y de un compromiso de vida diaria. Todo extremo es vicioso. En la ciudad también debiera fomentarse una educación integral, donde las labores manuales o materiales no estén desligadas de los procesos de formación. Incluso con el retorno a favorecer la re–existencia de huertas y jardines. Temas de esta naturaleza siempre remiten a la idea más esencial sobre el fin de la educación: ¿educar para qué y por qué? ¿Y qué es educar? Sin ahondar más de lo debido en esas cuestiones, sí quiero dejar sentado un punto de vista al respecto, en un todo acorde con el pensamiento –¡quién lo creyera!– de un Albert Einstein, en términos que fueron identificados y formulados esta semana con mis alumnos de la Cátedra Aleph, al examinar diversos trabajos alusivos de aquel hombre magnífico. La educación tiene un fin esencial: formar personas que piensen, actúen y puedan emitir juicios con independencia, para forjar una personalidad armónica, de pensamiento crítico, es decir, con capacidad de discernir en libertad sobre los asuntos de su competencia, aún los más generales, orientadas, con su ejercicio de vida, al bien común en sano pacifismo. Comprensión que contrasta con la expuesta por la unesco en el Marco de Acción Regional formulado en Santo Domingo en el año 2000, en el programa Educación para Todos en las Américas, que dice: “La educación debe proporcionar habilidades y competencias para vivir y desarrollar una cultura del derecho, el ejercicio de ciudadanía y la vida democrática, la paz y la no discriminación; la formación de valores cívicos y éticos; la sexualidad; la prevención de la drogadicción y alcoholismo; la preservación y cuidado del medio ambiente.” Por supuesto que en las formulaciones de Einstein el enunciado consecutivo de casos, que aparece en el texto de la unesco, podrá estar implícito como inclusiones en unos, y exclusiones en otros, en tanto dramas que ago[ 182 ]

o la universidad y el reto de la educación en el campo

bian a las gentes, como el exterminio en cadena de holocaustos. En virtud de la profundidad y elegancia, me atengo a la concepción del más genial hombre del siglo xx.

2. ¿Y cuál el papel de la Universidad?
La situación de Colombia sigue siendo dramática, auncuando con respuestas constantes en encuestas de opinión que señalan, más por deseo que por realidad, unas condiciones de riesgo que apuntan a despejar caminos. Y la Universidad ha estado muda frente al examen del acontecer, salvo lo que vienen haciendo los institutos de estudios políticos y los politólogos académicos como individualidades. Es de anotar que en el año 2000 la participación del sector agropecuario en el pib era del 14%. En la actualidad el país tiene del orden del 25% de la población en el campo, con el 80% de ella en condiciones de pobreza. Por otra parte, en 1990 el país dedicó el 2.7% del pib a la educación, y en el 2000 sobrepasó ligeramente el 4%. La escolaridad promedio de la población rural del país, mayor de 15 años es de 4.4 años, con una brecha entre la escolaridad urbana y rural, que pasó en la década de los 90 de 3 a 4 años.169 Indicadores que denotan a las claras la situación de complejidad que sobrellevamos. Desde el surgimiento de la violencia política de 1948 se ha sucedido desplazamiento masivo de campesinos a pueblos y ciudades, habiéndose invertido la configuración de la población de un país rural a un país eminentemente urbano. Y esas migraciones continúan ocurriendo, en virtud del conflicto armado que se padece con preponderancia en el campo, en busca de amparo o refugio, o por la urgencia de encontrar albergue por los continuos asedios de los actores del conflicto. En este marco está el tema de la educación rural, auncuando hay unidades de educación en instituciones universitarias que han tenido aplicaciones de estudio del problema, con algún seguimiento, pero con poco impacto. Se requiere prestar asistencia a los procesos de las regiones donde la educación vaya adquiriendo visos de calidad, con extensión gradual de ofertas, en el campo, con reivindicación de vocaciones en las preferencias de marcar, y con soportes alimentarios y de salud indispensables. Ya en el año 2000, la unesco había dejado en claro los problemas pen169. Cifras contenidas en el Estudio sobre la educación rural en Colombia, de Mauricio Perfetti, 2003 (www. redetis.org.ar).

[ 183 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

dientes de resolver en la educación rural, en países latinoamericanos, identificados como: insuficiente atención al desarrollo integral de la primera infancia, en especial de los niños menores de cuatro años; altas tasas de repetición y deserción en primaria; baja prioridad de la alfabetización y educación de jóvenes y adultos en políticas y estrategias nacionales; bajos niveles de aprendizaje de los alumnos; baja valoración y profesionalización de los docentes; persistencia de inequidad en la distribución de los servicios educativos, en su eficiencia y calidad; falta de articulación entre los distintos actores involucrados en la “Educación para todos”; carencia de mecanismos eficaces para la formulación de políticas educativas de Estado, concertadas con la sociedad civil; insuficiente disponibilidad y utilización de las tecnologías de información y comunicación.170 Problemas estos que se han vuelto epidémicos, endémicos, y hasta pandémicos, los que es necesario asumir con planes y programas de mediano y largo plazo, con absoluta prioridad, con base en disponer de la Educación como la principal, la más esencial política de Estado. Es ahí donde deben encuadrarse las soluciones categóricas a la educación en el campo, para lo cual es necesario aceptar, con plena conciencia, el trabajo que vienen haciendo cientos de organizaciones sociales –indígenas, campesinas, urbanas…– muchas veces alejadas de la mano de Dios y del Estado, al margen de clientelismos, de ideologías y de los actores armados, organizaciones que han persistido en sus proyectos de sobrevivencia y desarrollo, con resultados halagadores. Incluso hay que tomar en cuenta la “resistencia civil” que ha tenido éxito aleccionador en pueblos indígenas. Se han registrado, por ejemplo, los casos de Silvia y Caldono, en el departamento del Cauca; la movilización pacífica reciente de indígenas hacia las selvas de la insurrección para rescatar con vida, como lo hicieron, a dirigentes de sus comunidades; al igual que la marcha de 40.000 indígenas, en perfecto orden, con final concentración y congreso en Cali, contra la guerra y por la autodeterminación; y la movilización también reciente de la sociedad civil en todos los municipios del departamento del Valle, liderada como resistencia civil por el propio Gobernador de ese importante Departamento. Cito, también entre muchas otras acciones, el “programa de retorno al campo”, liderado en Santander por un jubilado del sindicato de Paz de Río, que en 15 años alcanzó a incorporar 1.300 familias, constituyéndose en significativo emporio de producción; de igual modo está la Asociación para
170. Cf. Marco de acción regional: Educación para todos en las Américas, unesco, Santo Domingo, febrero de 2000 (http://www.oei.es).

[ 184 ]

o la universidad y el reto de la educación en el campo

el Desarrollo Campesino, en el departamento de Nariño, al sur del país; el programa de Escuelas Agroecológicas, en el departamento de Risaralda; el programa de Zoocría de Especies Nativas, en el departamento de Arauca; los programas de capacitación de la Granja Ecológica S.O.S., en Armero– Guayabal, departamento del Tolima, con capacitación continua a estudiantes y campesinos de todo el país en agriculturas orgánicas; etc., etc., etc. Y así cientos y cientos de experiencias que pujan por sembrar embriones de futuro pensable, soñable y productivo, entre las nuevas generaciones. Capítulo aparte en la historia nacional será la frustración padecida, al haber tenido resultados concretos de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1993–1996), o de los diez sabios, con plan estructurado a 25 años para apuntalar el desarrollo de Colombia desde la educación, que no fueron asumidos por los gobiernos, el que requería, en palabras de Rodolfo Llinás, al invocar también “la reinvención del país”: “que Colombia misma, esto es, sus gentes, opten por el cambio”. Toda una gran tragedia, quizá la mayor, por cuanto tuvimos en las manos el producto de las mentes más lúcidas y comprometidas, sin que sus resultados fueran tenidos en cuenta. De ahí en adelante, ha venido siendo un siempre recomenzar, con los olvidos, las displicencias y los despropósitos de la política en Colombia. Para terminar, me atrevo a sugerir algunas iniciativas que puedan conducir a planes de acción por regiones y a nivel nacional, sin detrimento de lo que se haya logrado, y con rescate de un hilo del pasado, en los justos términos de la educación en el campo, o educación rural, bajo el compromiso de las universidades, ellas mismas en su fuero autonómico y tanto mejor en alianzas: 1. Las universidades deben crear grupos de trabajo que investiguen de manera permanente, con vinculaciones reales en sus áreas de influencia, el tema de la educación en el campo. Investigaciones prácticas, de observación y de diseño de estrategias para proponer acciones a los organismos estatales competentes, en concordancia con la naturaleza propia de las regiones y la idiosincrasia de sus moradores. 2. Debe tomarse como referente de gran logro, principal, el modelo de Escuela Nueva, que ha tenido continuidad y desarrollos notables en la zona cafetera del centro–occidente de Colombia. La extensión del método es deseable también en las ciudades y hasta de aplicar en las instituciones de educación superior. 3. Las universidades, con áreas de educación, deben asumir responsabilidad con las Normales, en sus sitios de influencia. E integrar entre las universidades y las Normales un frente común para la formación de maestros,
[ 185 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

con objetivos claros y procesos de rápida puesta en marcha, sin restringirse a las ciudades. 4. Las escuelas en el campo deben extender la oferta hasta alcanzar coberturas totales, bajo responsabilidad plena del Estado. Y llevarlas hasta la culminación del bachillerato, en modalidades técnicas, acordes con políticas de desarrollo sectorial, donde las regiones estén involucradas de manera decidida. Los alumnos campesinos más aventajados deben promoverse hacia estudios superiores, en universidades donde el Estado fije cupos, aún en alianzas. Y promover la extensión de programas universitarios en el campo, como pudiera tan fácilmente lograrse en las carreras de ciencias agropecuarias, incluyendo tecnologías de alimentos, de formulación y administración de proyectos, aprovechando la disponibilidad de granjas en aquellas universidades que las tengan, como en los casos de la Universidad de Caldas, la Universidad Nacional en Palmira, Medellín y Bogotá, la Universidad del Tolima, la Universidad de Nariño, entre otras. 5. En especial en el departamento de Caldas puede haber un programa piloto, si las cinco universidades congregadas en la Fundación Universidad/ Empresa se deciden a dar función a los predios de las antiguas instalaciones de Cementos Caldas, en inmediaciones del municipio de Neira, con 300 hectáreas de extensión en su poder, por donación del llamado Sindicato Antioqueño, para establecer allí un centro de capacitación y producción para campesinos desplazados, con la asistencia de la Red de Solidaridad y con aplicaciones reales, urgidas, de las universidades en coordinación. 6. Promover prácticas en el campo de estudiantes en todos los programas universitarios, en especie de servicio civil, para que convivan en tiempo prudencial con comunidades campesinas, vinculados a programas de escuelas, con tareas específicas y acompañamiento institucional. Podrían hacer las veces de maestros, con una preparación previa para los distintos casos, y bajo tutoría calificada. Una vinculación de esta naturaleza pudiera aprovecharse para crear y aún fortalecer vínculos de comunidad con las escuelas, en los niveles de padres de familia y de organizaciones campesinas, con también creación o fortalecimiento de bibliotecas (aún con la creatividad ejemplar de la “biblioteca ambulante” del burro de San Antero, con un paradigma de maestro al frente), en plan de formación de lectores, para la capacitación continua, el desarrollo integral y para el deleite creador. 7. Aprovechamiento de instituciones que, las como las ong, tienen ya asidero en el campo, con trabajo de capacitación para labores productivas, estableciendo alianza con ellas, y aceptando con humildad un liderazgo de las que lo hayan alcanzado en regiones.
[ 186 ]

o la universidad y el reto de la educación en el campo

8. Realización periódica de foros, mesas redondas, coloquios, etc., por regiones, promovidos, planificados y organizados por Universidades en colaboración, para examinar avances del tema de la “educación rural”, y aún sobre la universidad en el campo. Y cada dos años realizar un Congreso Nacional, donde se expongan las experiencias significativas de cada región, con apoyo irrestricto del Ministerio de Educación Nacional. Las recomendaciones y conclusiones del Congreso deben ser asunto de prioridad para la fijación de políticas y para el diseño de planes y de programas. 9. Destacar que la escuela rural debe ser centro de la comunidad, para reuniones, para promociones de cultura, para campañas de sanidad, recreación (y de creación), para labores cívicas de mejoramiento en todos los campos, con respeto y rescate de tradiciones, a través de campañas como pudieran serlo los festivales veredales o vecinales. El fomento a la creatividad debe ser una tarea permanente, con apoyo en actividades artísticas, las más variadas. 10. Las universidades involucradas en un programa de esta naturaleza, deben producir periódicamente documentos para racionalizar las experiencias, y compartirlas a nivel nacional. 11. Buscar una más efectiva cooperación internacional, de organismos y países, sin ataduras que puedan limitar o impedir el desarrollo de un proceso autónomo, que afiance a las comunidades, con crecimiento de seguridad para un mejor futuro. En especial de países con alto desarrollo de la educación en el campo. 12. Asumir desde las universidades las más recientes y aleccionadoras experiencias de comunidades indígenas y rurales, en favor de la resistencia civil contra la guerra, por la vida; hacia una sociedad libre y tolerante, laboriosa y lectora.

NM

[ 187 ]

Polimerización: Ciencia y pedagogía
(de S. Ramón y Cajal a J.A. Jiménez-Salas) 171
Sinopsis En la historia de la ciencia española y universal, Santiago Ramón y Cajal (1852– 1934) tiene posición de relieve, de manera fundamental por sus contribuciones científicas en el campo de la Neurología, en virtud de lo cual recibió en 1906 el Premio Nobel de Medicina, sin desconocer su importante producción literaria. En su disertación (1897) de ingreso a la Real Academia Española de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales se ocupó de cuestiones pedagógicas, bajo la ambición de fortalecer los procesos de formación de investigadores, con visión de urgencia, que hiciesen a su vez nuevas contribuciones científicas a la humanidad, en la solución de problemas que asedian a los individuos y a las comunidades. En este trabajo se trata de mirar aquellas concepciones, a la luz de la obra del eminente profesor José Antonio Jiménez-Salas (1916– ), tomando en cuenta su producción científica, conversaciones personales y su disertación de ingreso a la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, pronunciada en 1982. Se busca, además, esclarecer el papel de la Universidad en el panorama de la ciencia, y afirmar su personalidad sobresaliente como multiplicador comprometido con la sociedad de nuestro tiempo, en la producción de conocimientos aplicados y en la formación de especialistas de alto nivel, en un contexto de universalidad. (…) toda obra grande, en arte como en ciencia, es el resultado de una gran pasión puesta al servicio de una gran idea. S. Ramón y Cajal172

La historia de la Universidad en el mundo corresponde a la de una institución que congrega docentes formados en disciplinas particulares, animados por el entusiasmo de motivar la formación seria y sostenida de muchos otros, los estudiantes, con visos de actualidad y con perspectiva histórica. Por lo
171. Publicado en el Libro homenaje a José Antonio Jiménez Salas – Geotecnia en el año 2000 (Madrid: Ministerio de Fomento, Centro de Estudios y Experimentación de Obras Públicas – cedex y la Sociedad Española de Mecánica del Suelo e Ingeniería Geotécnica, 2000), pp. xxxi-xliv. 172. Santiago Ramón y Cajal, “Reglas y consejos sobre investigación científica (los tónicos de la voluntad): Discurso leído con ocasión de la recepción del autor en la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, el 5 de diciembre de 1897”, en S. Ramón y Cajal, Obras literarias completas (Madrid: Aguilar, 4ª edn., 1961), p. 490.

[ 188 ]

o polimerización: ciencia y pedagogía

menos es la intención institucional. Por otra parte, bajo la responsabilidad de asumir retos de la sociedad que le permitan dilucidarlos de la mejor manera y en respuesta entregarle solución a problemas que limitan o retardan su desarrollo, o con más ambición aún, el camino a la felicidad, cualquier cosa que esta palabra signifique. Al pensar el tema de Universidad, sin la menor duda se conjugan cuestiones como la pedagogía y la generación de nuevos conocimientos. Para los países con altos índices de desarrollo humano –en los patrones de las Naciones Unidas– resulta evidente involucrar la investigación científica como parte sustantiva en la formación de nuevos profesionales, y más aún, ejercer el proceso de aprendizaje muy de la mano de la investigación. Para los de más bajos índices, la situación se resuelve en términos de aplicar la institución universitaria a la transmisión de conocimientos, en lo preponderante, como una especie de prolongación mecánica de los niveles que le anteceden en la educación. Es parte de la tragedia que vivimos en los países denominados también del “tercer mundo” o “en vías de desarrollo”. Los modelos internacionales de Universidad se tipifican, en términos generales, en el norteamericano por un lado, y por el otro en el alemán y en el francés. Con mixturas que aparecen en diversos lugares del mundo, en tendencia a buscar modelos que favorezcan o respondan a necesidades de un país o de una región. En un primer diálogo173 que sostuve en 1974 con el profesor José Antonio Jiménez-Salas, entre otras cosas importantes dijo: “Sin duda alguna la investigación es una tarea honrosísima (…) ¿pero, acaso no es también noble el sacrificar esa posibilidad para en cambio dedicarse a elevar el nivel de vida del pueblo en el cual uno ha nacido? (…) Muchas veces digo a mis jóvenes estudiantes: es muy difícil que lleguéis a saber más de las arcillas tixotrópicas que el profesor visitante, pero él no espera eso de vosotros. …l da por supuesto que sabe más. En cambio lo que a él le producirá desilusión será el que no conozcáis bien el suelo que se ve desde vuestra ventana” (pp. 5-6). Así es de claro el pensamiento de Jiménez-Salas. Y profundo. Para él lo primero es resolver los problemas que asedian a las gentes, y a partir de allí desarrollar la ciencia básica, o en simultaneidad acorde con aquel tipo de soluciones. Su misma trayectoria profesional confirma esta manera de pensar. Al respecto dijo: “Raras veces he tenido que actuar en un problema en un sitio que yo no recordase antes de dedicarme a estos asuntos. Tengo presente, por ejemplo, aquel ferrocarril en el cual tuve que corregir cuarenta
173. C.E. Ruiz, “Entrevista con el profesor J.A. Jiménez-Salas”, Boletín de Vías, 19 (1974), edición de la Universidad Nacional de Colombia, Manizales, pp. 2-7.

[ 189 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

deslizamientos, como el recuerdo más vívido de la niñez, en el que tuve que hacer un transbordo, porque el ferrocarril estaba cortado y el tren no podía seguir adelante” (pp. 6-7). Su concepto de investigación no se detiene en la sola obtención de conocimientos nuevos, según la comprensión internacional estandarizada. También valora el trabajo, bajo características de investigación, en condiciones de sociedades con serias limitaciones en su desarrollo. También expresó: “¿Qué es investigación? Conocimiento de cosas nuevas. Pero conocimiento de cosas nuevas es una actividad humana continua que tiene numerosos aspectos. El ingeniero ilustre y conocido de todos los ambientes internacionales que obtiene resultados desconocidos sobre la arcilla azul de tal o tal sitio, está investigando. Pero el ingeniero de un país menos desarrollado que conoce las propiedades que tienen los suelos, que son propiedades corrientes que existen en muchos sitios del mundo, pero que él encuentra que las tiene en un lugar que hasta aquel momento no había sido estudiado, ¿tiene acaso una categoría inferior?” (p. 5). En prólogo de 1980, Jiménez-Salas enuncia lo que para él es el ciclo del riguroso conocimiento: “Observar, pensar sobre lo observado y, basándose en lo observado, hacer. Y, después, vuelta a observar sobre lo hecho, iniciando así un nuevo ciclo, o, por mejor decir, una nueva espira, que le llevará más lejos.”174 Este ciclo de conocimiento permite asimilar las experiencias, e introducir en el proceso interpretaciones con base en la documentación existente, en las experiencias asumidas y reflexionadas, con el pensar como guía, y de este modo conseguir soluciones enriquecidas con aportes apropiados para cada caso, para cada problema, con la historia conexa a mano. Esta concepción es más significativa, por ejemplo en la formación de nuevos investigadores, que reproducir de manera mecánica los métodos establecidos, así hayan sido creados por hombres de ciencia de primer rango. El mismo Ramón y Cajal lo advierte en su disertación de 1897, cuando reclama no tenerle devoción excesiva al genio, puesto que habrá de ocurrir que al ir al laboratorio a confirmar sus métodos y resultados, con facilidad nos desanimamos en el culto del ídolo pero “crece nuestra propia estima”. La propia lucha, el esfuerzo personal llevado con tenacidad por conseguir resultados, bajo las características invocadas de Jiménez-Salas en su definición del ciclo del conocimiento, traerá compensaciones que pulen y desarrollan la personalidad del aplicante.
174. J.A. Jiménez-Salas, y otros, Geotecnia y Cimientos, (Madrid: Rueda, 1980), vol. iii, p. 3 del Prólogo.

[ 190 ]

o polimerización: ciencia y pedagogía

En trabajo suyo de 1945 reclama una nueva manera de enfocar los problemas, para no quedarse en la falsa disquisición de sustituir unas fórmulas viejas por otras nuevas, en el plano puramente teórico. “Nueva manera –dice– que a su vez es antigua: el retorno a la observación de la Naturaleza.”175 Todos sus trabajos tienen esa impronta, desde el “Método de las influencias” que presentó en Rotterdam, ante el Segundo Congreso Internacional de Mecánica del Suelo, realizado en 1948. Considera el profesor Jiménez-Salas que nuestros técnicos superiores, para poder cumplir a cabalidad sus compromisos con la sociedad, “en esta época de avances sin precedentes (…) deben llegar a profundizar todo lo posible en los principios básicos. Solamente estos pueden constituir puntos de apoyo permanentes para poder entender y seguir la acelerada evolución de la ciencia y la técnica.”176 Reclama formación rigurosa y ha contribuido con el equipo de docentes–investigadores, capacitados a su lado, a conservar el alto nivel académico de los ingenieros españoles, egresados de la benemérita Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos – etsiccp, Universidad Politécnica de Madrid. En su trayectoria de vida profesional se ha ocupado de crecido número de problemas y pudiera pensarse que su enfoque para alcanzar las soluciones es pragmático, de concepción neopositivista. Pero no, la experiencia intelectual adquirida, le ha enriquecido enormemente su visión de la ciencia. Concepción perteneciente a la solidez del aparato epistemológico del que dispone, y que se traduce en la lógica de sus trabajos escritos, de mucho mayor alcance que las rutinarias memorias técnicas, a las que se han habituado tan peligrosamente los ingenieros, como espejismo, o como engañosa imagen. La parte culminante de su concepción epistemológica, se encuentra en el discurso de ingreso como Miembro de Número a la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, pronunciado el 17 de marzo de 1982.177 Allí se refirió a la inducción y a la deducción como “mecanismos con los que se hace la Ciencia.” Y a su aclimatamiento, es decir, a la polimerización, como efecto detonado en cambios cualitativos y de complejidad que se van dando en la ciencia a partir del Renacimiento, en escala creciente, con la síntesis de soluciones a los problemas que son enunciados en forma debida y con gradualidad, en los diversos campos del conocimiento.
175. J.A. Jiménez-Salas, “Notas sobre Mecánica del Suelo”, Revista de Obras Públicas, 2.764, agosto 1 de 1945, Madrid, p. 344 . 176. J.A. Jiménez-Salas, y otros, Geotecnia y Cimientos, (Madrid: Rueda, 2ª edn., 1975), vol. i, p. xii. 177. J.A. Jiménez-Salas, Aportaciones científicas españolas a la Geotecnia (Madrid: Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, marzo 17 de 1982).

[ 191 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

No olvidamos que los polímeros como grandes moléculas están constituidos por unidades pequeñas –los monómeros– que se repiten, estableciendo diferenciaciones en los encadenamientos y en los efectos de síntesis, desde una estructura amorfa, hasta una cristalina con ordenamiento pleno. En esa gama, y en sus efectos de comportamiento radica la complejidad que conlleva. De ahí que el símil establecido por Jiménez-Salas no puede ser más pertinente, cuando utiliza la palabra “polimerización” para aludir al creciente desarrollo de la ciencia y su anclaje en la sociedad, como en encadenamientos abiertos, planos y espaciales, en términos de complejidad y aún de fragilidad frente a fenómenos externos, pero siempre en términos evolutivos de síntesis. Esa concepción la aplica ante todo a la Geotecnia, la disciplina a la que consagró en totalidad la vida, con un fructífero y fructificante trabajo intelectual, no ajeno a sus propias aportaciones científicas, con sentido de apremio en la formación de especialistas e investigadores, que contribuyesen de modo efectivo en la solución de problemas relativos a las rocas y a los suelos, en relación con comunidades humanas, a las cuales debe favorecerse como sentido de utilidad. Asimismo, alude a las necesidades prácticas, como “el medio en el que polimeriza el descubrimiento”,178 uno cualquiera, en términos generales.179 Toma, en la continuidad de su elaboración conceptual, por ejemplo elementos de la Geología histórica, con el aforismo esencial que recuerda: “el presente es la clave del pasado”. Y asume las necesidades prácticas como el medio en el que se efectúa la “polimerización” del hallazgo cientifico–técnico, con apoyo insustituible de la Matemática. La ciencia, entonces, pasa a ser para Jiménez-Salas una “hipersolución compleja, que demuestra ser capaz de generar por sí misma soluciones, incluso para problemas débilmente conexos”.180 después de que en el transcurso del tiempo se han obtenido distintas soluciones. Pero bajo dos grandes categorías de motivación: 1) la creación, o “recreación”, como la motivación que despierta la ansiedad de construir en la mente explicaciones sobre los fenómenos del mundo, y 2) la “polimerización”, como la multiplicación de los efectos hacia el mundo circundante.181 En la misma disertación de la Real Academia no plantea dogmas desde la ciencia, como imposiciones para todos los países. Muy por el contrario, recuerda aquel criterio de la investi178. Ibid., p. 64. 179. Importante tener presente esta aseveración: “(…) hay una clase muy numerosa de necesidades humanas que no lo fueron hasta que los científicos hubieron inventado el instrumento que habría de llenarlas.” Con alusiones ilustrativas al telégrafo eléctrico y al teléfono. J.A. Jiménez-Salas, ibid., p. 64. 180. Ibid., pp. 9-10. 181. Ibid., p. 9.

[ 192 ]

o polimerización: ciencia y pedagogía

gación diferenciada, dependiendo del nivel social, y expresa: “cada nación, dentro del concierto científico internacional, debe al menos preocuparse de resolver aquellos problemas que se presentan en su territorio con mayor agudeza que en el resto del globo.”182 Es un planteamiento que supera los linderos geográficos del conocimiento, para considerarlo patrimonio de toda la Humanidad, sobre la base de resolver los propios problemas, con algún grado de diferenciación a los de otras latitudes. Que cada país se beneficie, en la medida de sus propias oportunidades, del acervo científico mundial. Y ante todo en la solución de problemas en el campo de la reconocida como “ciencia aplicada”. Es importante hacer notar que su afán por conquistar un desarrollo científico en España, con base en un campo particular, tiene un claro antecedente de análoga vocación en Santiago Ramón y Cajal, cuya disertación de ingreso en 1897 a la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, me sirve de base parangonable. En el prólogo a la segunda edición (1898) de aquella conferencia elocuente en razonamientos y consejos pedagógicos, Ramón y Cajal se pregunta: “(…) ¿qué nos cuesta probar si somos capaces de crear ciencia original? ¿Cómo sabremos, en fin, si entre nosotros existe alguno dotado de superiores aptitudes para la ciencia, si no procuramos crearle, con las excelencias de una disciplina moral y técnica183 apropiadas, la ocasión en que se revele?”184 La preocupación central radica en esclarecer jóvenes valores con capacidad de estudio y de indagación, bajo persistencia y sacrificios exigidos por una dedicación absoluta para detectar problemas acuciantes que afectan a la sociedad, y propiciar con sentido de singularidad sus soluciones, que a su vez desarrollen la ciencia en los campos propios, como en los casos de las personalidades en cuestión, el uno en la Geotecnia, y el otro en la Neurología. Y cada quien en el suyo. Pero el secreto para llegar a resultados confiables, que sean verdaderas contribuciones al conocimiento, dice Ramón y Cajal, es muy sencillo: trabajo y perseverancia.185 Al igual que Jiménez-Salas, Ramón y Cajal encamina su investigación a resultados prácticos, pero para la época de éste se encontraban lejanas las metas de hallar causas últimas en los fenómenos, bajo el pretexto de ser “inabordables”, y en consecuencia le adjudica al “espíritu humano” la misión de acometer “fines prácticos”. “Nuestro cerebro –dice– parece haber sido construido, no para hallar las últimas razones
182. Ibid., p. 38. 183. Resaltado nuestro. 184. Santiago Ramón y Cajal, op. cit., p. 477. 185. Ibid., p. 480.

[ 193 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

de las cosas, sino para fijar sus causas próximas y determinar sus relaciones constantes.”186 Con esta visión se conforma para la época don Santiago, en virtud de habérsenos permitido intervenir sobre el mundo, morigerando sus efectos y transformándolo en lo posible en bien de la vida, en bien de lo existente y de lo por existir. En consecuencia, este fin útil compensa con creces la carencia de posibilidad para emprender con éxito el develamiento de la esencia de las cosas. Los desarrollos de la Neurociencia en el siglo xx sobrepasaron aquella concepción un tanto tímida, pero de validez en su alcance pedagógico, auncuando las bases construidas por Ramón y Cajal son de dominio universal y bien valoradas por los científicos del momento, a tal grado que en marzo de 1998 se lanzó una nave espacial, en proyecto de la nasa dirigido por el Prof. Dr. Rodolfo Llinás, para estudiar el comportamiento del cerebro en gravedad cero, en homenaje al creador de la Neurociencia. Lo importante de ese nexo que intentamos, es el carácter “utilitario”, por decirlo de alguna manera, que Ramón y Cajal buscaba en la formación de los jóvenes que irían a aplicarse a la investigación científica, puesto que él mismo presentía que con el desarrollo de la Ciencia se llegaría –como ha ocurrido– a desentrañar esos sentidos ocultos, las esencias, la razón del ser, el porqué de las cosas, con “la lógica viva que el hombre posee en su espíritu”.187 La generalización sobre base utilitaria o pragmática se asume como oportunidad, y también fue reasumida por Jiménez-Salas en toda su obra, con mayores veras por tratarse de disciplinas de la ciencia práctica, o ciencia aplicada, como lo es la Geotecnia. No hay que olvidar que con la ciencia moderna se recupera la noción de validez histórica, rescatada en especial con Francis Bacon,188 quien preconizó la relación entre los avances del conocimiento y la aprehensión del mundo circundante para intervenir sobre él. Con Giambattista Vico esa noción se expresa en forma generalizada hacia la sociedad, más que al individuo, en busca del mejoramiento colectivo. Y en estos lineamientos se encuentran los aportes científicos de Ramón y Cajal, y de Jiménez-Salas. Importante resulta, a esta altura del texto, ocuparnos por un momento de cuestiones generales, que permitan comprender nociones rescatadas de grandes pensadores, en relación con la ciencia, el pragmatismo y aún el arte, como por ejemplo a partir de Platón, Descartes, Spinoza, Schopenhauer, Kant, Goethe, Nietzsche, Husserl, Einstein, Alexander, Whitehead, Weyl…
186. Ibid., p. 485. 187. Ibid., p. 488. 188. Jiménez-Salas alude en su disertación a este pensador, citando sus palabras: “Es más fácil que la verdad surja del error, que de la confusión”. Aportaciones científicas españolas a la Geotecnia, p. 14.

[ 194 ]

o polimerización: ciencia y pedagogía

Cuestiones que nos permitan una perspectiva más amplia en la valoración del pensamiento en la obra de Jiménez-Salas, y aún en relación con su visión pedagógica y la de Ramón y Cajal. Al estudiar obras fundamentales de aquellos pensadores, a su vez escogidos con criterios de sus contribuciones más duraderas, se puede obtener una serie de enunciados, como posibilidad de que tengan un carácter o una validez universal. De este modo se puede decir que el conocimiento propiamente dicho no es posible sustentarlo únicamente con el empirismo y con el racionalismo; se necesita algo más. A su vez, ninguna ciencia189 por separado, ni en conjunto con otras ciencias, puede servir para explicar y comprender la realidad190 en su totalidad y en su complejidad. De igual modo se puede afirmar que la técnica se ha impuesto en todos los aspectos de la vida humana y aún en la ciencia misma. Pero también es claro que existe la introspección, como capacidad de la mente humana para desarrollar análisis y desprender consecuencias de enorme validez, sin desligarse de la intuición, ni de los sentimientos, lo cual rebasa a la lógica formal. Es también válido decir que el lenguaje es el medio para la comprensión de la historia, al amparo de la razón dialéctica, donde actúan situaciones contrarias y contradictorias. Asimismo, el conocimiento tiene soporte en las actuaciones prácticas del ser humano, y no en la mera especulación. Por otra parte, la conciencia se forma en procesos de continuas diferenciaciones con el medio externo en el cual se actúa, y que a su vez van perfilando una personalidad propia, la identidad del individuo. Procesos que involucran los diálogos, las controversias, las confrontaciones, el surgimiento de expectativas y la construcción de consensos entre personas, en colectivos y en la sociedad, la que interviene como sujeto real. De igual modo, se sabe que todo lo viviente sobre la tierra ha sufrido evolución de lo inferior a lo superior, de lo primitivo a lo especializado, de lo más simple a lo más complejo, por variaciones graduales y lentas, incluyendo al homo sapiens.
189. Cf.: Platón, en La República o de lo Justo: “(…) cada uno de nosotros, dejando a un lado todas las demás ciencias, debe aplicarse a adquirir solamente aquellas que le hagan descubrir al hombre cuyas lecciones le pondrán en estado de distinguir entre las condiciones venturosas y desventuradas, y escoger siempre la mejor de ellas; (…)” En Platón, Diálogos (México: Porrúa, 23ª edn., 1993), p. 619. 190. Platón: “(…) si el estudio de todas las ciencias de que acabamos de hablar [aritmética, geometría, astronomía…] tuviese como fin hacer conocer las relaciones íntimas y generales que esas ciencias mantienen entre sí, sería entonces ese estudio de gran ayuda para la finalidad que nos proponemos; de lo contrario, no valdría la pena de entregarse a él.” Op. cit., p. 563.

[ 195 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Otra aseveración que se desprende del examen de la obra de pensadores sustantivos, consiste, en especial con Kant, en que los juicios o experiencias estéticas son formas logradas por el acuerdo libre e independiente de las facultades subjetivas.191 En otros términos, esta afirmación significa que al desplegar libremente las capacidades de la persona, en cuanto se refiere a la experiencia estética, o desarrollo de la realización o de la apreciación de lo bello, se consigue la comprensión unitaria,192 como confluencia de las capacidades o de las facultades que han sido activadas de conjunto. Por otra parte, como la Ciencia es motivo o tema que compete –queramos o no– a la Universidad, conviene de igual modo recordar en esta línea de consideraciones lo que dijera Jiménez-Salas en entrevista concedida en 1982, donde esclarece ese asunto que sigue siendo tan discutido, el de si la investigación es la razón de ser, o al menos el trabajo medular de las universidades. El profesor Jiménez-Salas considera que lo fundamental, lo esencial, en la Universidad es “la conservación y transmisión del saber”.193 En su discurso de la Academia dijo: “los hallazgos científicos son pájaros montaraces que no gustan de venir a comer a las manos institucionales, por próvidas que éstas se muestren”194. Es como si pensara, con acierto, que no puede regimentarse la investigación, entendida como productora de conocimientos, en últimas de ciencia, por la simple normatividad consignada en decretos y estatutos. La Universidad se debate todavía hoy en ese viejo problema. Ante todo la universidad latinoamericana, o del llamado “tercer mundo”. Además capta la Universidad “como la pieza inicial de transferencia de los resultados de la investigación a la práctica común”,195 no pudiendo ella generarlos como tarea rutinaria, en virtud de serle esa función un tanto esquiva. Con lo cual no se descarta la existencia de institutos y aún de grupos
191. I. Kant: “El juicio se llama estético también solamente, porque su fundamento de determinación no es ningún concepto, sino el sentimiento (del sentido interno) de aquella armonía en el juego de las facultades del espíritu en cuanto puede sólo ser sentida”. I. Kant, Crítica del Juicio, trad. de Manuel GarcíaMorente (Madrid: Espasa Calpe, col. Austral, Nº 1.620, 1977), Primera parte, pp. 128-29. 192. Cf. Luciano Mora-Osejo, “Motivaciones mínimas del proyecto filosófico de la compresión unitaria”, Revista Aleph, 54, Manizales, julio/septiembre de 1985, pp. 6-11; con antecedente en L. Mora-Osejo, “El problema de la comprensión unitaria”, Revista Aleph, 48, Manizales, enero/marzo de 1984, pp. 3-12. 193. C.E. Ruiz, “La técnica puede ayudar a ser feliz al hombre, conversaciones con el profesor J.A. Jiménez-Salas”, en Boletín de Vías, 48 (1982), edición de la Universidad Nacional de Colombia, Manizales, p. 30. Trabajo publicado también en la Revista Aleph, 41/42, Manizales, abril/septiembre de 1982, bajo el título “Nunca sentí la necesidad de amores ni de sonetos nuevos”, pp. 18-33. 194. J.A. Jiménez-Salas, Aportaciones científicas españolas a la Geotecnia, p. 60. 195. J.A. Jiménez-Salas, “Comentario en la sesión i: Teoría, fundamentos y filosofía de la Mecánica de Suelos” (de la Conferencia Internacional de Mecánica de Suelos), en Memorias, (México: Sociedad Mexicana de Mecánica de Suelos, 1982), vol. ii, p. 85.

[ 196 ]

o polimerización: ciencia y pedagogía

especializados en la universidades con ese objetivo específico de la investigación científica, en los diversos campos. Pero, por supuesto, la tarea preponderante sigue siendo la de transferir resultados de investigación, en lo deseable con sentido de actualidad, para la renovación y refrescamiento en las nuevas generaciones de profesionales que, como en el caso del ingeniero, no tienen como finalidad la producción de conocimientos, “sino el control de la naturaleza”.196 En lo que asume de manera más evidente la comprensión de Ramón y Cajal, recordada antes. Parece ser que el asunto de la ciencia no es colectivizable, o de extensión masiva, salvo el disfrute de sus resultados. No pueden surgir en crecido número investigadores científicos, de la noche a la mañana, por una orden imperativa. Se trata, más bien, de un asunto de individualidades, que progresivamente van siendo más numerosas. El investigador científico aporta a la sociedad, donde quiera que se encuentre aplicado, y la Universidad debe recoger, sistematizar, “conservar y transmitir”. Si la Universidad tiene investigadores científicos, tanto mejor. Pero no habrá de ser su función esencial, como bien lo entiende Jiménez-Salas. Aún más, aquellos pájaros montaraces, que son los hallazgos científicos, no suelen ser sujetos predilectos de las instituciones. Lo instituible normalmente es lo establecido, y no lo por establecer. Entonces, si la investigación científica es un proceso polimérico, que se da con resultados a nivel de hipersolución compleja, en el transcurso de las tentativas no llegará a ser objeto instituible. Será parte de un proceso de continuos esfuerzos, bajo estímulos sostenidos, que lleven a la Universidad a crear una atmósfera de trabajo donde la investigación, así con tanteos, con algunos logros y muchos fracasos, pueda aclimatarse; encuentre su lugar adecuado para el crecimiento de los individuos, de la institución que la contiene y, en últimas, de la sociedad. El tema es paradójico, tanto más si se considera la aseveración del profesor Jiménez-Salas contenida en la parte final de su documentada y sustanciosa disertación de ingreso en 1982 a la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, donde dice: “(…) la vitalidad de una rama de la ciencia no depende de la necesidad que de ella tenga la Sociedad, ni siquiera de los medios materiales que ésta ponga a su disposición. Su medida es la del entusiasmo que despierte en las jóvenes inteligencias mejor calificadas de cada nueva generación.”197 Y continúa, para redondear el tema, con lo siguiente: “(…) las dos condiciones –llamada social y medios–, pueden ser importantes,
196. Ibid., p. 86. 197. Ibid., p. 66.

[ 197 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

si se saben ofrecer de manera adecuada. La llamada social, por ejemplo, si se presenta como urgente, puede ser disuasoria, ya que el joven verdaderamente inteligente pensará que esa es cuestión para el experto, y que ya estará resuelta mucho antes de que él esté en condiciones de producir respuestas.”198 Hay jóvenes que por los ambientes en que se desenvuelven, y aún por influjo de alguna personalidad sobresaliente, cobran entusiasmo, que no les decae, para aplicarse a una disciplina con hondura, en términos de ejercer la investigación hasta desencadenar nuevos conocimientos, como producto de su formación profunda y de su entusiasta perseverancia. Estos planteamientos se ubican en la línea exacta de lo dicho por Ramón y Cajal en la citada disertación de 1897: “Lejos de abatirse el investigador novicio ante las grandes autoridades de la ciencia, debe saber que su destino, por ley cruel, pero ineluctable, es crecer un poco a costa de la reputación de las mismas.”199 O, como agrega el mismo sabio más adelante: “(…) no basta demoler: hay que construir. La crítica científica se justifica solamente entregando, a cambio de un error, una verdad.”200 E insiste en la necesidad de desplegar el investigador todo su potencial para desentrañar los secretos de la naturaleza, sin desmayos: “En general, puede afirmarse que no hay cuestiones agotadas, sino hombres agotados en las cuestiones.”201 Jiménez-Salas tuvo la singularidad de mantener vivo el entusiasmo por la actualización, aún en técnicas evolutivas como la de los ordenadores, para disponer de ellos como medio de progreso y no de esclavitud. Como siempre, atento al análisis objetivo de los fenómenos, sin haber vuelto la espalda a la realidad.202 Sus conocimientos avanzados en ciencia básica –Física y Matemática– le dieron herramientas claves para penetrar en la comprensión de los fenómenos físicos relativos a los medios sólidos naturales, resolviendo problemas de la vida real y alcanzando generalizaciones, sin proponérselo, lo que le ubica como investigador científico. O, dicho de otra manera, para desentrañar secretos de la “esquiva Naturaleza”, según la expresión de Ramón y Cajal. Con las siguientes palabras proclamó su entusiasmo por esta parte fundamental en su formación: “Es tan evidente, tan deslumbrante, la capacidad de transmisión de la expresión matemática, que en otras sociedades regidas por principios muy diferentes de los nuestros movilizaba extraordinarios mecanismos de defensa (…).” Y continúa: “(…) el futuro
198. Ibid., pp. 66-67. 199. S. Ramón y Cajal, op. cit., p. 493. 200. Ibid., p. 494. 201. Ibid., p. 497. 202. Aludo a cualidades preconizadas, con insistencia, por S. Ramón y Cajal.

[ 198 ]

o polimerización: ciencia y pedagogía

pertenece a la ciencia, porque sólo la ciencia puede ser íntegramente transmitida, sólo la ciencia puede ser enseñada y aprendida, y así pues, sólo la ciencia puede ser indefinidamente acumulada.”203 Lo que no ocurre con el Arte. En arte es posible transmitir con todo rigor y destreza las técnicas, y aún asimilarlas, pero con sólo su aprendizaje no se forman los grandes creadores. Es quizá la diferencia esencial entre ciencia y arte. En ciencia, el buen entrenamiento de talentos jóvenes vale para formar investigadores científicos, con capacidad fecunda en continuar hilvanando los procesos de comprensión de la naturaleza. Pero, hay que decirlo, la visión de futuro de la mano exclusiva de la ciencia y la tecnología, no sabemos si aportará mayores niveles de felicidad para la Humanidad. La fragmentación parece intimidar el desarrollo de la persona y el rezago de la condición humana frente a los avances cientifico–técnicos se hace evidente. La visión y formación integrales, ayudan de manera definitiva a disminuir la brecha, y a armonizar los desempeños personales y colegiados con el entorno humano y natural. Palpita, se hace inocultable, la otra parte de la persona humana, la individualidad, la interioridad que ambiciona otros compartimentos de amplitud, donde quepan la soledad, la angustia, la frustración y aún la satisfacción o la dicha. Está la Filosofía, el estadio de la formulación de la duda y del discernimiento acerca del porqué de las cosas y de las situaciones. En otra dimensión está el Arte, como la mayor expresión de la Cultura, el logro superior de la sociedad. Pasadas las épocas que nos han antecedido, ¿qué habrá quedado como la mayor expresión de las culturas? No estoy seguro de que se evidencien las soluciones a los problemas de la interrelación del individuo con el medio, con lo otro, con lo que le es cercano y también distante en la naturaleza, salvo que se alcance una “hipersolución compleja” que modele en forma generalizada el tratamiento de situaciones similares, si las hubiere, sobre las cuales como apoyos se construye el gran edificio del conocimiento asimilable y transmisible. Pero sí están y estarán, un tanto como enigma no reproducible, las expresiones artísticas, los dibujos de las cavernas, las esculturas, los utensilios con derroches de plasticidad, las pinturas más elaboradas en muros y lienzos, las edificaciones… la poesía, de todos los tiempos. También los sonidos, el canto, la polifonía de voces naturales y de instrumentos. Es el Arte, en últimas, la forma más acabada y misteriosa que alcanza el género humano, a través de muy escogidos espíritus, producto también de talento y laboriosidad.
203. J.A. Jiménez-Salas Geotecnia y Cimientos, (Madrid: Rueda, 1981), vol. ii, p. 8.

[ 199 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

En ciencia y tecnología, difícilmente cabe el misterio, apenas en lo que se intuye o avizora como desconocido, motivo de nuevas indagaciones, en cadena interminable, pero no propiamente como misterio, sino como aventura, o como asombro, como intimidación ante lo no conocido. En Jiménez-Salas no hay que fiarse de su aseveración tan contundente para valorar en forma categórica la ciencia y la tecnología, puesto que él mismo tiene una formación humanística que le ha permitido navegar en aguas turbulentas, para llegar a sitios esclarecidos por el pensamiento y la experimentación, auncuando también dice haber deseado disponer de mayor tiempo para ahondar en lecturas varias, las cuales fueron más intensas en su juventud con atención principal a la filosofía, con preferencia en autores alemanes.204 Que a fe las continuó haciendo a lo largo de la vida, como se observa en referencias de sus escritos y conversaciones, a obras y autores clásicos, con sitio especial sus meditaciones acerca del Fausto de Goethe.205 En prólogo de 1981 escribió: “(…) sólo lo que puede transmitirse puede ser objeto de progreso.”206 Lo cual a su vez remite a un campo específico e induce a pensar que hablar de progreso en arte no es asunto sencillo. En ciencia y técnica, cabe la idea sin mayor complejidad. Al fin y al cabo en la educación, en especial en la educación superior, lo que se hace en términos generales es transmitir conocimientos y procederes heredados. En el arte, las expresiones se ocurren en estéticas que se aclimatan bajo la delimitación del tiempo, y oscilan con escuelas y épocas. La intuición puede jalonar los dos campos, pero en mayor grado el arte es exigente, de tal modo que para conseguir la singularidad, se requiere del direccionamiento a veces intempestivo de la intuición, de la creación potente, como resultado de la más alta formación y del trabajo tenaz. De esta manera asimilamos la comprensión de su idea de Universidad. Si antes se tenía la función esencial que le adjudica a la Universidad de conservar y transmitir el saber, y ahora se establece lo transmisible como objeto de progreso, resulta la idea superior de Universidad, como ente de progreso,
204. “En los tiempos de mi enseñanza secundaria tuve cierta afición a la filosofía, particularmente a los autores alemanes, y en especial a Hegel (…)”: J.A. Jiménez-Salas. Cf. C.E. Ruiz, La técnica puede ayudar a ser feliz al hombre, p. 39. 205. Como una sencilla muestra, está la manera como termina su disertación en la Real Academia: “Vuestra comprensión será, para esa extensa comunidad de investigadores de cuyos afanes y logros os he hablado, como esa luz interna que el doctor Fausto sentía, cuando se debate en medio de la confusión y oscuridad en la cual el soplo de la Angustia del Mundo le ha sumido.” J.A., Jiménez-Salas, Aportaciones científicas españolas a la Geotecnia, p. 68. En alusión, también referida por él, a frase de las últimas en la segunda parte del Fausto: Der Mensch in seinem dunklen Drange ist sich des rechten Weges wohl bewusst. 206. J.A., Jiménez-Salas, ibid., p. 7.

[ 200 ]

o polimerización: ciencia y pedagogía

por su propia naturaleza. Vocación de Universidad que debe reclamarse y proclamarse para la misma institución, en el campo de esta concepción vigorosa y amplia. Las postulaciones que sobre la Matemática hace Jiménez-Salas, y aún sobre la Ciencia, hacen pensar en una renovada proclamación del imperio racionalista, o como practicante del positivismo, o ejercitante del paradigma determinista de la física matemática. Cuando la matemática clásica se agota por la multiplicidad de grados de libertad, surge la necesidad de otras formulaciones con procesos estadísticos y métodos estocásticos. Aparece la teoría del caos para aproximar sistemas de comprensión en procesos de alta complejidad, como lo es por ejemplo el movimiento de las moléculas en el interior de un gas.207 Pero no. Estudiadas de conjunto las contribuciones de Jiménez-Salas a la ciencia, y su propia estructuración humanista, tal pretensión se desvanece. No está para ser un apóstol del neopositivismo. En la intimidad es también un soñador que se plantea y realiza en otras dimensiones. Su vitalismo recatado, que compartimos con el personaje de Malraux, no se queda en la identificación del hombre por el hacer, sino que elucubra y sueña. En su personalidad se ejerce lo preconizado por Ramón y Cajal: “Nadie ignora que vale quien sabe y actúa, y no quien sabe y se duerme. (…) Saber, pero transformar; conocer, pero obrar (…).”208 También es poeta, creador de ciencia y poesía. Y un tanto filósofo. En su plenitud ha logrado los escalones superiores de la universalidad del pensamiento. Einstein fue análoga y paradigmáticamente espléndido. En elegía de Jiménez-Salas, de 1973, a la muerte del notable Ingeniero de Caminos Clemente Sáenz-García, invocaba: “Maestro de roquedos: tu enseñaste / el mundo mineral, la Gea inerte. / Pero, al hacerlo, ponías en tu empeño la vital emoción del Humanista. (…) / (…) ¿Por qué hay un devenir? ¿Por qué una Muerte? / No, el mundo mineral no hubo su presa. / Tu cuerpo consiguió: materia sólo. / Tu mente Magistral nunca es pasado: / su luz siempre ilumina, aunque se aleje / en la estela del Tiempo. La veremos / cada vez más distante: nunca extinta. (…) / Una estrella.”209
207. Conveniente es traer a colación la siguiente cita: “La deducción rigurosa del comportamiento de la materia en bloque a partir de las leyes de la dinámica resulta, incluso hoy en día, un problema desafiante para los físicos matemáticos: sólo recientemente alguno se ha aproximado a la demostración de que (en un modelo apropiado) existen los gases. Los cristales, los líquidos y los sólidos amorfos se mantienen con firmeza fuera de nuestro alcance.” Ian. Stewart, ¿Juega Dios a los dados? La nueva matemática del caos (Barcelona: Grijalbo Mondadori, 1996), p. 60. 208. S. Ramón y Cajal, op. cit., p. 559. 209. J.A. Jiménez-Salas, “Maestro de roquedos…”, Revista de Obras Públicas, 3.104, diciembre de 1973, Madrid, pp. 1033-1034.

[ 201 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

En el anterior texto el autor deja en evidencia su seducción por la vital emoción del Humanista. No espera que el profesor, el especialista, el investigador, hagan y compartan su trabajo con el frío desempeño de las máquinas. De ninguna manera. Jiménez-Salas confía, tomando como ejemplo la vida y las ejecutorias de Sáenz-García, en una actuación plena, integral, donde aflore la vida con emoción y se comparta de este modo para mayor beneficio en los demás. Su criterio de la emoción vital se compagina y armoniza, con el ejercicio de la solidaridad. De ahí que sea un concepto preciso el aludido con la expresión “vital emoción del Humanista”. No se es sólo un especialista de alto nivel; se debe ser también humanista, en el sentido de captar y aceptar la enorme herencia de culturas anteriores, de científicos, pensadores, artistas de todos los tiempos, y armarse uno mismo de una reflexión profunda sobre esa herencia. Reflexión que orientará la vida en todas sus aplicaciones. De ahí que la expresión aludida en Jiménez-Salas deje a flote su propio ejercicio vital. Un ejercicio vital que también encuentra expresión en Ramón y Cajal, en múltiples apartes de su extensa obra científica y literaria, como por ejemplo en sus deliciosas y profundas “Charlas de café” y en particular en aquel pensamiento que consignó en los términos: Sólo merecen la gloria los hombres que mediante la acción inteligente y altruista, embellecieron, mejoraron y esclarecieron algo el mundo que habitamos.210 Por otra parte, las preguntas por el devenir y la muerte en el texto aludido, tienden nexos con asuntos eternos que congregan por referencia y examen continuo, a los pensadores y científicos de todos los tiempos. Se es sujeto del devenir, en cuanto el paso del tiempo deja marcas en todos los seres, como hilitos a veces imperceptibles que denotan la dirección del transcurrir en las vidas, en los procederes, en las actuaciones. Y, por supuesto, la idea remite infaltablemente a Heráclito: todo fluye, o: todas las cosas se mueven (…). No te podrás sumergir dos veces en el mismo río. La alusión se refuerza también en la metáfora de la estela del Tiempo. Ese suceder incontenible que aún sin una voluntad, sin una conciencia, configura el destino bajo la infinita sucesión que es el transcurrir, como evidencia del tiempo, del cual ningún ser puede evadirse. Empero va quedando la huella en todo lo que es, es decir, la estela. Friedrich Hölderlin dirá: “Lo que fue presa del tiempo/ mañana estará ahí, floreciendo de nuevo (…).”211

210. Santiago Ramón y Cajal, “Charlas de Café”, op. cit., p. 1044. 211. F. Hölderlin, “Himno a la libertad ii”, en Los himnos de Tubinga (Madrid: Hiperión, 1991), p. 117.

[ 202 ]

o polimerización: ciencia y pedagogía

Morir, nos lo recuerda Ramón y Cajal, es la disipación de la individualidad,212 lo que se va en forma inexorable, bajo el repique de que la vida surge de la muerte, como la muerte de la vida.213 Pero quien se ha ejercido en la vida con la plenitud que le dan sus potencialidades, dejará en los demás una estela, una marca, la huella que evocará su paso fructífero por el mundo. Y si se fue un maestro, tanto más, porque en el oficio del continuo aprender, del libre examen permanente y del ejercitar a diario el diálogo constructivo, se congrega la atención y la emoción de quienes vienen detrás, los alumnos, de conjunto advertidos como estudiantes vitalicios de la mesa redonda. Estas consideraciones de parentesco entre dos figuras de la ciencia en España, sobre la base de sus propias contribuciones, en campos diferentes, encuentra una expresión acabada en las postulaciones que logran en la madurez de sus vidas, por medio de formulaciones y aún de consejos para quienes vienen detrás en busca de caminos un poco más accesibles con el fin de producir ciencia, de generar nuevos conocimientos que nutran a la sociedad. El enfoque pedagógico los identifica, los reúne en el mismo apostolado. El magisterio que ambos alcanzaron llegó a campo de potencialidad y no sólo en sus especialidades alentaron la formación de otras generaciones con capacidad a su vez de ampliar el radio de acción en la formación y el entrenamiento para la aplicación científica, sino que siguen teniendo audiencia en las voces de quienes los han heredado en la cátedra, y en los textos propios y derivados de alumnos, y de alumnos de los alumnos… Labor que irriga, florece y sigue reproduciéndose, enriquecida cada vez..También hay que decir que las grandes transformaciones parten de las ideas, no del cruel pragmatismo, y por tanto el estudio, la reflexión y el debate de una intelectualidad avisada, entre sí y con la sociedad, podrá esclarecer procederes para el anhelado salto adelante. El consejo de Ramón y Cajal es: Trabajad bien, pero instruíos antes, para que vuestra obra alcance la mayor perfección y originalidad posible.214 Vale recordar, a este propósito el papel de la intelectualidad en transformaciones educativas que retienen nuestra mirada, como por ejemplo el ímpetu transformador desplegado en España a partir de la Institución Libre de Enseñanza, con don Francisco Giner de los Ríos, establecida en 1876; de igual modo las significativas realizaciones alcanzadas en el México de comienzos de siglo por un puñado de intelectuales de la talla de Alfonso Reyes,
212. S. Ramón y Cajal, op. cit., p. 1041. 213. Ibid., p. 1.040. 214. Ibid., p. 675.

[ 203 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Pedro Henríquez Ureña, Antonio Caso y José Vasconcelos, reunidos en el ejemplar Ateneo de la Juventud. Al igual en la Argentina con Sarmiento y Alberdi, en Chile con Andrés Bello, en Uruguay con Jose-Pedro Varela en la implantación de los cuatro principios básicos de educación laica, gratuita, obligatoria y pública… En Colombia tenemos el caso de don Agustín Nieto Caballero (1889–1975), quien introdujo por primera vez en América Latina215 la modalidad de Escuela Nueva. Ramón y Cajal, y Jiménez-Salas, no fueron ajenos a ese contexto macro. Su trabajo estuvo articulado con el mundo circundante, y con la época, bajo antecedentes reconocidos y asimilados, y con la ambición de un futuro mejor para todos, con la educación como herramienta fundamental. No es casual entonces que países como España, Argentina, Chile y Uruguay aparezcan identificados con desarrollo humano alto, en tanto otros países se ubiquen con desarrollo humano mediano, y aún desarrollo humano bajo, según aparece en reciente Informe publicado por Naciones Unidas.216 Es obvia la relación entre el alto nivel educativo alcanzado, de cobertura total en las partes básicas, y el grado de desarrollo integral, con aventajada producción científica, y en general creativa. En ocasiones parece redundante y hasta inútil insistir en el alcance estratégico de la educación. Las razones se invocan una y otra vez. Pero me encuentro el siguiente dato que dice a las claras de una cierta repercusión cuantificable, reportado en estudios internacionales: “(…) cada año de más que una madre haya cursado en la escuela primaria reduce el riesgo de muerte prematura de su hijo en un 8%.”217 Y no hay que olvidar que el drama de muchos países del “tercer mundo”, o del “sur”, o “en vías de desarrollo” está inmerso en el drama del mundo, donde “en 1997 había más de 850 millones de adultos analfabetos. En los países industrializados más de cien millones de habitantes eran funcionalmente analfabetos. Más de 260 millones de niños no asisten a las escuelas de nivel primario y secundario. Unos 840 millones de personas están desnutridas. Casi 1.300 millones de personas viven con menos de un dólar diario, y cerca de 1.000 millones no pueden satisfacer sus necesidades básicas de consumo. Casi 160 millones de niños están desnutridos. Más de 250 millones de niños son niños trabajadores (…). A
215. Daniel Samper-Ortega, en prólogo a Sobre el problema de la educación nacional de Agustín NietoCaballero (Bogotá: Minerva - Selección Samper-Ortega de Literatura Colombiana, Nº 50, 1937), p. xi. 216. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo –pnud, Informe sobre desarrollo humano 1999 (Madrid: Ediciones Mundi-Prensa Libros, 1999), p. 257. 217. Marta Arias-Robles, Educación ¿para todos?, El País, Madrid, septiembre 15 de 1999 (http://www. elpais.com).

[ 204 ]

o polimerización: ciencia y pedagogía

fines de 1997 había casi 12 millones de refugiados.”218 Esta situación contrasta con la creciente concentración de la riqueza, en tiempos de la globalización o mundialización. En el mismo Informe sobre desarrollo humano 1999 de las Naciones Unidas, se afirma que “en el último decenio hemos presenciado un aumento de la concentración del ingreso, los recursos y la riqueza entre gente, empresas y países”, como por ejemplo: “Las 200 personas más ricas del mundo duplicaron con creces su activo neto en los cuatro años anteriores a 1998 (…).”219 De igual modo resulta tentador comparar algunos indicadores en educación aportados por el mismo Informe de Naciones Unidas. En cobertura de educación primaria, la tienen en totalidad –España, por supuesto–, en Latinoamérica: Cuba, Argentina, México, Ecuador. Y por encima de Colombia (89.4%), están Costa Rica (91.8%), Uruguay (94.3%), Paraguay (96.3%), y Bolivia (97.4%). Del mismo grupo de países, comparando número de científicos y técnicos por mil habitantes, Cuba ocupa el primer lugar con 2.7, le siguen Argentina con 0.8, Uruguay con 0.7, Bolivia con 0.4, México con 0.3, Venezuela con 0.2. Colombia, mi país, no alcanza a llegar al primer dígito decimal, y lejos está de éste. En algunos países de “alto desarrollo humano”, la escala es: Japón (7.1), Suecia (6.8), Francia (5.4), Dinamarca (5.2), Noruega (5.1), Finlandia (4.8), Alemania (4.3), Bélgica (4.0), Australia (4.0), Estados Unidos (3.6), República de Corea (2.9), República Checa (1.9), España (1.6), Portugal (1.4).220 Cifras que tienen voz propia. Es decir, la complejidad y desigualdad en el mundo hacen más necesaria la asimilación de voces como las de Ramón y Cajal, y de Jiménez-Salas, quienes a la par de sus logros científicos, académicos y profesionales, ejercieron una fe profunda en el alcance de la educación, para intensificar las dinámicas hacia la equidad, la justicia y la libertad, como derechos insoslayables del género humano. De esta manera creo cumplir con el honroso y obligante compromiso de adherir mi voz al coro de esas sí calificadas personalidades que integran este volumen, en testimonio de gratitud y de reconocimiento al eminente Profesor, al abnegado Catedrático, que con su ingreso a la Real Academia Española de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, conquistó para la Geotecnia el reconocimiento de Ciencia. Y, ante todo, a esa ejemplar condición de pedagogo, de Maestro, con ejercicio pleno de profesión y con talante de
218. pnud, op. cit., p. 22. 219. Ibid., p. 3. 220. Con base en el Informe sobre desarrollo humano 1999, tabla 10, pp. 176-179.

[ 205 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Humanista: don José Antonio Jiménez-Salas, a quien los dioses sabrán preservar en la vida y en la memoria de generaciones internacionales de ingenieros de caminos, de geólogos… de geotecnistas. Y en el espíritu siempre abierto de la Universidad.

af

[ 206 ]

La ingeniería como oportunidad de liderazgo

221

Sinopsis En esta conferencia se examina la idea de liderazgo en función de la misión propia de los desempeños que se asuman o se tengan. Por su naturaleza, se hace la conexión con la educación, mostrando comparaciones a nivel internacional, de tal modo que podamos ubicarnos como país y como sociedad, en contextos amplios. Y además, por involucrar el liderazgo de manera sustantiva un proceso pedagógico, se incorpora el tema de los valores, en tanto cualidades rectoras de vida, desde una visión de ciudadano del común. El nexo entre liderazgo e ingeniería se establece como oportunidad, quizá de las más sobresalientes en la sociedad, para jalonar procesos constructivos de sociedad, sin perder de vista el alcance o logro de niveles progresivos de bienestar, en términos de anticipar no de predecir, de prever riesgos y oportunidades. No habrá gloria ni grandeza en nuestra creación y formación hasta que exista la criatura humana, el hombre formado. Popol Vuh222

1. Abrebocas
Hace aproximadamente dos meses los organizadores de este evento me consiguieron por Internet para proponerme que les hiciera una conferencia o una charla en la semana técnica que estaban preparando. Por supuesto, no podía negarme y comenzamos a intercambiar mensajes estableciendo diálogo para esclarecer el tema, llegando con rapidez a la conclusión de ubicarme en el día previsto para hablar sobre ingeniería y liderazgo, que según tengo entendido ya es hoy. También con prontitud les propuse que el tema mío sería La ingeniería como oportunidad de liderazgo. Así quedamos, lo más fácil del mundo, perfectamente sintonizados. Pero ocurre que en ese intercambio ciberespacial frecuente, recibo yo
221. Conferencia en la “semana técnica” de los programas curriculares de ingeniería eléctrica e ingeniería electrónica, Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales; noviembre 8 de 2000. Publicada en Boletín de Vías, 100, noviembre de 2006, pp. 7-28. 222. Popol Vuh, libro común de los Quichés, trad. y notas de Adrián Recinos (La Habana: Casa de las Américas, col. de Literatura Latinoamericana, 3ª edn., 1975), primera parte, cap. i, p. 5.

[ 207 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

de manera automática mensajes lacónicos en inglés provenientes de un acucioso servidor identificado como “ieee.org” que me decían: en su imeil ha venido un anexo que borramos en forma instantánea por traer incorporado el virus “TROJ_MTX.A”. ¡Oh, susto! ¡Alarma!, claro está. Por los mismos días yo buscaba unos libros y cidís en librerías virtuales, y en especial a una de ellas le reiteré que no se me respondía. Pasado el tiempo tengo una respuesta, análogamente breve, con algo de pedagogía: mire señor, usted nos ha insistido en que le consigamos unos libros y unos cidís, para lo cual necesitamos más pistas, como nombre de editoriales, sellos discográficos y demás, pero lo más grave está en que todos sus mensajes vienen acompañados de uno llamado “I wanna see you”, que es nada más y nada menos que el virus “W95.MTX.dr”, cuyos efectos desconocemos. Aumentó mi confusión, como la del ser más indefenso del mundo que venía siendo entonces asediado por virus ciberespaciales, misteriosos, horripilantes, no observables al microscopio, de una amenaza tal que no se sabía cómo cobraría el hecho de haberme escogido como su víctima. En tanto en casa todos íbamos cayendo en forma alternativa con catarros, gripas e influenzas, sin Dolex que valiera. Mis dos nietecitos encabezaban la alternancia, abandonando el Jardín de Infantes, e intercambiando virus, de igual modo mutantes en ciclos, al parecer de una tortura regularizada. No llegué a saber, tampoco el médico, si al final ellos o yo padecíamos de la terrible influenza, o del virus W95, o del MTX, precedido de punto o TRJ seguido de rayita larga de abajo. O si mi computador había asimilado el influence–virus, y por la sospecha finalmente me atreví a aplicarle unas gotitas de Dol–pediátrico, por los intersticios del teclado. Mientras los médicos buscaban calmantes para los males del cuerpo con el fin de poder atajar los avances mortificantes en nariz, garganta, bronquios y también en el estómago, mis amigos del ciberespacio me aconsejaban que accediese con prontitud a páginas tales como “www.symantec.com” o “www.mcaffe.com” La confusión ha seguido hasta hoy, sin resolver del todo aquellos problemas, pero sí con nariz, garganta y demás enseres personales perfectamente rehabilitados. Lo más importante de este cuento es que la conferencia logré escribirla, evadiendo de manera misteriosa –al parecer– el carácter funesto de esos cibervirus, sin abandonarme todavía en su funesta amenaza, y he aquí el texto que se ha producido, en medio de esos conflictos domésticos, que bien poco tienen que ver con lo que ocurre en las zonas de distensión, o en las de tensión continua que rodean a las ciudades y más aún embeben e involucran
[ 208 ]

o la ingeniería como oportunidad de liderazgo

a todas y cada una de las personas de este país del “corazón inmaculado de Jesús”. Pido disculpas, y espero mucho de piedad compasiva de ustedes, amigas y amigos, y paso a presentar la tarea que me pusieron los organizadores, para que al final me digan cómo calificar los efectos de los virus, y si vale la pena cultivarlos o combatirlos con ciber–armas, o armas virtuales, que puedan ser fulminantes, así corra riesgo la vida del artista.

2. Liderazgo
Me encuentro de nuevo aquí en este suculento auditorio para examinar frente a ustedes –ojalá también con ustedes– el tema que se me ha propuesto de Ingeniería y liderazgo, e intentar algunas aproximaciones que puedan ayudar a comprender, o aún a desentrañar esa relación, en un contexto amplio. Una profesión, cualquiera que ella sea, no genera por sí misma liderazgo. En estos tiempos que corren, la competencia que llevan las universidades, públicas y privadas, convoca jóvenes a sus aulas muchas veces con el llamativo eslogan de formar para el liderazgo, en primer término como atractivo o como gancho para captar incautos, y en segundo lugar, en algunos casos, con el buen propósito de auto–proponerse maneras de inducir en los jóvenes un talante especial que en la relación con sectores de la sociedad pueda permitirles congregar voluntades en torno a tareas en lo posible de beneficio social, amplio, o comunitario. Con esto que he dicho se desprende una característica fundamental del liderazgo, cual es la de poseer condiciones para llevar una especie de batuta entre las manos, con la cabeza organizada y la sensibilidad bien puesta, en campos específicos. Si esta capacidad de conducir labores, y personas en las labores, se ejercita con tono amable, sin imposiciones, el asunto resultará más grato y más multiplicador, y también más eficaz. Hay personas que desde muy temprano tienen condiciones para ponerse rápidamente al frente de grupos, marcando la pauta, como si les viniese esa favorabilidad por cuestión innata, en mayor grado si su actuación es espontánea, no con arreglo a condicionamientos que les han impuesto en la familia. Pero también se dan los casos de quienes tienen ese reto por marca impositiva del padre, o aún de la madre, o de ambos, manifestando la actitud de manera brusca, notándose la obligación que se tiene encima. A su vez, habrá quienes teniendo ese reto de imposición, lo asimilan para ejercerlo con naturalidad. En este caso, la situación es más llevadera y de seguro fructificante.
[ 209 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Entonces, no es descartable que en el proceso de formación, en la educación, se trabaje el liderazgo como una cualidad o un valor incorporable a la persona, con entrenamiento y con asimilación de estudio y de prácticas debidamente orientados, o aún mejor, en lo más deseable, auto–orientados. Hasta aquí el asunto del liderazgo podrá tener algún grado de claridad. Y lo que es más interesante, por considerarlo ajeno a una disciplina profesional determinada. Más bien, resulta favorable estimarlo común a todas ellas, con mayor énfasis en programas que se proponen a conciencia trabajar ese valor o esa cualidad incorporable a la persona. Lo malo y aún indeseable será que se trate de hacer que todas las personas sean líderes, en competencia despiadada entre ellas. Como cuando se ofrecen programas de vendedores para conquistar el éxito después de leerse ese libro providencial, o de seguir las conferencias que se le venden. Terminarán unos arrollando a otros, sin la menor consideración. Y la mayoría frustrados. De ahí la necesidad de pensar la educación como oportunidad maravillosa para la formación integral, que le permita a cada cual desplegar sus potencialidades, las que le son más acentuadas y que en el sistema educativo deben ayudarse a esclarecer. Habrá quienes se destaquen más que otros por su capacidad para “jalar”, para ponerse al frente, en un trabajo que compromete a varios, a pocos o a muchos. Y de esta manera se hará ejercitante el liderazgo. Pero también podrá pensarse en otra forma de liderazgo, ya no desde la actuación práctica, sino desde la actitud moral e intelectual. Me explico un poco. Para todos es claro el ejemplo de un Gandhi quien congregó una nación hasta liberarla del yugo imperial, en virtud de su condición personal, contaminante. Condición surgida del ejercicio de vida y de su prédica, sin otra fuerza que el magnetismo –por decirlo de alguna manera– que irradiaba su personalidad, de suyo convincente. El poder de las armas o el de cualquier tipo de fuerza física o brutal le era ajeno. ¿Cómo no decir que el liderazgo de Gandhi es un paradigma? Con mayores veras tratándose de una modalidad sustentada en el pacifismo, para el alcance de la libertad y de la justicia por la acción cooperada de todos los asociados. Análogo ocurre en escritores, pensadores o artistas que por la recepción de su obra logran gran influencia entre las personas. Cito un caso familiar a los jóvenes del mundo hispánico: Fernando Savater. Este prestigioso escritor y pensador español no tiene la fuerza política e ideológica de un dirigente de multitudes, que va a la conquista de votos y de posiciones burocráticas en las esferas del Estado, para “colocar” adeptos suyos, como en la forma clá[ 210 ]

o la ingeniería como oportunidad de liderazgo

sica de la “clientela” que se maneja en Colombia y también en otros países. Pero ha ejercido una grande y apreciada influencia, basta con recordar tres obras de muy amplia y maravillosa difusión, entre maestros, estudiantes y gente del común; son ellas: Ética para Amador, Política para Amador y El valor de educar. Aún otras de también extendida divulgación. Fernando Savater no deja de ser un profesor de Ética –ahora bastante amenazado por la eta– que se ha comprometido desde temprano con el libre examen de los problemas que afligen al hombre contemporáneo, como lo son el terrorismo, el ejercicio impositivo de funciones de estado sobre los ciudadanos, la falta de niveles adecuados y de total cobertura en educación, la corrupción en órbitas gubernamentales y de todos los órdenes en la sociedad… lo que a su vez genera incapacidad para comprender y asimilar procesos que se dan en la sociedad, ubicándose en ellos y a lo mejor ayudando a conducirlos por un sendero más adecuado, de mayor beneficio para las mayorías, si no para todos los miembros de las comunidades. El liderazgo de una personalidad como la nombrada, radica justo en que sus escritos tienen la capacidad de convocar número amplio de lectores, creciente número, que ven en sus páginas la pedagogía apropiada para asimilar conceptos de otra manera arduos y distanciadores, en lo posible para la recomposición de conductas personales y sociales, además de la ilustración amable que involucran sus páginas, sus conferencias, en general su palabra. Una situación parecida ocurre entre nosotros con Antanas Mockus, formado en las disciplinas matemática y filosófica, pero con fuerte componente de lo pedagógico. Y congrega, y se ubica en niveles importantes de gobierno para jalonar procesos de formación y de ordenamientos sociales/ ambientales. En los tres ejemplos que he citado hay un elemento común que los identifica: lo pedagógico, como aquella manera de proceder para ayudarle a los demás a comprender, a asimilar concepciones, procesos; a incorporar en su vida normas que regulen su actuación en la sociedad… Y, en consecuencia, a asumir posiciones frente a problemas o frente a conflictos, con discernimiento propio. El liderazgo, en el mejor sentido, tiene que “jalonar”, como decíamos antes, más por la convicción que por la imposición. Y convencer implica explicar, argumentar, mostrar ventajas, limitaciones, efectos esperables y desventajas en lo que se propone o sugiere realizar, adelantar o llevar a cabo. Tarea que debe partir por el convencimiento propio. Convencer, entonces, viene a ser otra de las cualidades inherentes al liderazgo. Se convence, además, no sólo por la fortaleza de la argumentación, también por el ejemplo,
[ 211 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

por la lección de ejercicio de vida que se transmite, como irradiando algo que termina por involucrarnos. Como he aludido a la educación y aún a lo pedagógico, como basamento en el cual se desenvuelve, en los niveles deseables, el liderazgo, entonces veamos un poco este panorama en términos comparativos de sociedades, las más aventajadas y las menos, con nosotros ahí involucrados. También me ocuparé luego de revisar un conjunto de cualidades, en tanto artífices de vida en común, ahora que se habla tanto de “crisis de valores”, buscando una comprensión desde el ciudadano común. Y al final, entonces, trataré de recoger el hilo del liderazgo para intentar una conexión con la Ingeniería, y de este modo procurar satisfacer la expectativa frente al tema que se me ha pedido desarrollar.

3. La educación en contexto223
No es casual que países como España, Argentina, Chile y Uruguay sean identificados con desarrollo humano alto, en tanto a Colombia se la reconoce con desarrollo humano mediano, para hablar apenas del mundo hispanohablante, de acuerdo con el Informe sobre desarrollo humano 1999 elaborado y publicado por Naciones Unidas.224 Es obvia la relación que existe entre un alto nivel educativo alcanzado, de cobertura total en las partes básicas, y el grado de desarrollo integral, con aventajada producción científica, y en general creativa. En ocasiones parece redundante y hasta inútil insistir en el alcance estratégico de la educación. Las razones se invocan una y otra vez. Pero me encuentro el siguiente dato que dice a las claras de una cierta repercusión cuantificable, reportado en estudios internacionales: “(…) cada año de más que una madre haya cursado en la escuela primaria reduce el riesgo de muerte prematura de su hijo en un 8%.” 225 Y no hay que olvidar que el drama de muchos países del “tercer mundo”, o del “sur”, o “en vías de desarrollo” está
223. Algunos párrafos de este apartado corresponden también, en general, a texto de mi conferencia “Todos a una, o la magia del saber”, incluida como segundo trabajo en este libro. Reproducción que consideré pertinente en su momento al tratarse de exposición ante estudiantes universitarios, no participantes en el otro momento, y estimo como testimonial dejarla aquí de esa manera. 224. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo – pnud, Informe sobre desarrollo humano 1999 (Madrid: Ediciones Mundi-Prensa Libros, 1999), p. 257. 225. Marta Arias-Robles, Educación ¿para todos?, El País, Madrid, septiembre 15 de 1999 (http://www. elpais.com).

[ 212 ]

o la ingeniería como oportunidad de liderazgo

inmerso en el drama del mundo, donde “en 1997 había más de 850 millones de adultos analfabetos. En los países industrializados más de cien millones de habitantes eran funcionalmente analfabetos. Más de 260 millones de niños no asisten a las escuelas de nivel primario y secundario. Unos 840 millones de personas están desnutridas. Casi 1.300 millones de personas viven con menos de un dólar diario, y cerca de 1.000 millones no pueden satisfacer sus necesidades básicas de consumo. Casi 160 millones de niños están desnutridos. Más de 250 millones de niños son niños trabajadores (…). A fines de 1997 había casi 12 millones de refugiados.”226 Esta situación contrasta con la creciente concentración de la riqueza, en tiempos de la globalización o mundialización. En el mismo Informe sobre desarrollo humano 1999 de las Naciones Unidas, se afirma que “en el último decenio hemos presenciado un aumento de la concentración del ingreso, los recursos y la riqueza entre gente, empresas y países”; como por ejemplo: “Las 200 personas más ricas del mundo duplicaron con creces su activo neto en los cuatro años anteriores a 1998 (…)”.227 De igual modo resulta tentador ver algunos indicadores en educación aportados por el mismo Informe de Naciones Unidas. En cobertura de educación primaria, la tienen en totalidad –España, por supuesto–, en Latinoamérica: Cuba, Argentina, México, Ecuador. Y por encima de Colombia que reporta el 89.4% en cobertura, están Costa Rica (91.8%), Uruguay (94.3%), Paraguay (96.3%), y Bolivia (97.4%). Del mismo grupo de países, comparando número de científicos y técnicos por mil habitantes, Cuba ocupa el primer lugar con 2.7, le siguen Argentina con 0.8, Uruguay con 0.7, Bolivia con 0.4, México con 0.3, Venezuela con 0.2. Colombia, muy a nuestro pesar, no alcanza a llegar al primer dígito decimal, y lejos está de éste, y por tanto en el Informe aludido nuestro país aparece con un doloroso vacío identificado con dos microscópicos punticos, algo así como cero–punto–cero. En algunos países de “alto desarrollo humano”,228 la escala es: Japón (7.1), Suecia (6.8), Francia (5.4), Dinamarca (5.2), Noruega (5.1), Finlandia (4.8), Alemania (4.3), Bélgica (4.0), Australia (4.0), Estados Unidos (3.6), República de Corea (2.9), República Checa (1.9), España (1.6), Portugal (1.4).229 Cifras que tienen voz propia. Es evidente que el modelo generalizado en la educación, con sus mati226. pnud. op.cit., p. 22. 227. Ibid., p. 3. 228. El “desarrollo humano”, expresado por el idh, refleja los logros con base en tres factores: a) vivir una vida larga, b) tener conocimientos, y c) disfrutar de un nivel decente de vida. Cf. pnud, op. cit., p. 127. 229. pnud, op. cit., tabla 10, pp. 176-179.

[ 213 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

ces en las naciones y en el tiempo, repercute en el estado de cosas que padecemos, en los niveles familiar, regional, nacional y mundial. No se sabe, en el momento actual, si la diferencia en cobertura y calidad de la educación hace que unas sociedades sean más o menos civilizadas que otras, puesto que a diario tenemos la evidencia de contrastes dramáticos. La comparación tendría lugar si se partiese de niveles similares en la satisfacción de las necesidades básicas de las poblaciones, apostadas al norte y al sur, como ubicación simbólica de riqueza y pobreza. De un lado, por ejemplo, en el África, con asedios tribales unos persiguen a los otros bajo el deseo vehemente de exterminarlos y hasta de consumirlos como presas apetitosas. Por otra parte, en la bien valorada Europa, se encuentran enfrentamientos de sectas, religiones, pueblos tradicionales, en especie de confrontaciones de tribus, como en los casos del Ulster, Uzkadi, Bosnia, Sarajevo, Kosovo, Serbia, Yugoslavia, Chechenia, Rusia… Para no ir muy lejos, el caso de Colombia presenta todos los contrastes dramáticos, como especie de laboratorio mundial. Se recordará el caso, no muy lejano en el tiempo, de los colonos de los llanos orientales de Colombia que salían en deporte a matar indígenas Guahibos, bajo el pretexto de no saber que semejante genocidio era malo, habiéndose acuñado el verbo “guajibiar”. Sintomático proceder sobre el supuesto relativismo de los valores, que muestra una condición humana altamente deficitaria. Hay una especie de inevitable proceder del hombre hacia la violencia, la matanza colectiva, la tortura, la generación de sufrimientos sin término en los semejantes, en actitud de rito y de fiesta.230 Proceder exclusivo de nuestra especie, lo cual indicará el estadio todavía temprano de nuestra evolución, en cuya solución deberá tenerse como instrumento, hasta el momento único reconocido, la educación. El problema de la educación en el mundo es, entonces, crucial. De ella depende necesariamente la propia condición, la circunstancia, de la sociedad y de las personas. Recuerda Carlos Fuentes que hay mil millones de adultos iletrados en el mundo y que las necesidades de la educación básica en
230. Cf. Manuel Vicent, La crueldad, El País, Madrid, abril 11 de 1999: “La crueldad humana es un misterio (…) El placer sádico de la tortura, la atracción festiva de la muerte, el rito religioso instituido en torno a la matanza de seres de la misma especie sólo se da en los humanos. Es una propiedad exclusivamente nuestra (…) / Habrá que aceptar humildemente que la crueldad humana es algo natural, efecto de una descompensación de minerales en algún bulbo del cerebro. Al parecer la humanidad está a medio cocer todavía y se extermina mutuamente en masa por étnicas y creencias, no a causa de la comida, sino el oscuro deseo de ser reconocidas como distintas, pero cada día es más difícil saber quiénes son realmente los nuestros.” (http://www.elpais.com).

[ 214 ]

o la ingeniería como oportunidad de liderazgo

los países pobres se satisfarían con cuantía que equivale al consumo de cosméticos en los Estados Unidos en un año.231. Además, “(…) el sesenta por ciento de la población mundial –el Tercer Mundo– sólo cuenta con el doce por ciento del presupuesto mundial para educación (…) (…) una lógica irracional (…) que gasta ochocientos mil millones de dólares por año en armamentos (…) pero no puede encontrar el dinero, estimado en seis mil millones por año, para dar escuela a todos los niños en el año 2000.” A su vez se hallan casos bien contrastados en la esfera latinoamericana, como en comparación Costa Rica y Colombia. En aquella nación centroamericana pegó a tiempo el espíritu civilista, y en la nuestra, desde la independencia se “consolidó” el espíritu guerrero, el carácter bélico, sin tregua alguna. ¿Así seremos frente al destino…? Y en esta diferencia es palpable el efecto de la educación. Hemos sabido, sin comprobarlo aún, que los procesos de educación en Costa Rica se han desarrollado sobre la base de unos pedagogos colombianos que huyeron en el siglo xix hacia ese país, perseguidos en medio de las guerras civiles, quienes no pudieron vivir ni menos actuar en el propio país. De ahí la conducta social, bondadosa, de esa nación. En tanto, en Colombia todavía no hemos podido despegar de manera masiva y envolvente, con un proyecto educativo de proyección histórica. Será porque, como en la hipótesis del profesor Rodolfo Llinás, la violencia en Colombia cuenta con la educación como factor agravante.232 A su vez, el especialista francés en historia política de Venezuela, Ecuador y Colombia, profesor Georges Lomné, en una entrevista233 que nos concedió, al preguntársele por las causas de la violencia en Colombia, dijo en síntesis lo siguiente, como elemento nuevo para el debate sobre el tema: La Independencia fomentó en Colombia un patriotismo a la manera antigua, y las ciudades se pensaron también a la antigua, bajo modelos griegos y romanos, así se tratara de Bogotá, Tunja o Cartagena, con el consiguiente desarrollo del patriotismo también a la antigua, que involucra la guerra de conquista, el ostracismo y el crimen político autorizado. En la libertad de los antiguos se autoriza matar al tirano: Bruto mata a Julio César, al igual que mataron a Antonio-José de Sucre, o como quisieron matar a Simón Bolívar. El profesor Lomné compara los procesos que siguieron en el siglo xix, de
231. Carlos Fuentes, Silva Herzog, ¿por qué?, El País, Madrid, marzo 2 de 1999 (http://www.elpais.com). 232. C.E. Ruiz, “Presentación”, en Carta de Vicerrectoría, 84, marzo 9 de 1998, Universidad Nacional de Colombia, Sede Manizales, p. 1. 233. C.E. Ruiz, Reportajes de Aleph, “La perspicaz Ámérica y la siempre Europa”, Revista Aleph, 108 (enero/marzo, 1999), pp. 39-40.

[ 215 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

forma diferenciable Venezuela y Ecuador, donde se fue extinguiendo con mayor rapidez el que llama patriotismo a la antigua. También explica el fenómeno en el espectáculo pedagógico que tuvo entre nosotros la muerte, durante la Colonia y la Independencia, como un espectáculo de crueldades. Cita como ejemplo la muerte de Camilo Torres en Bogotá, a quien se le disparó a la cara en intento de borrarla de la memoria colectiva. De ahí, al parecer, el carácter cruel y prolongado de la violencia en Colombia, con liderazgo mundial, con aporte de 35.000 muertos al año. La tesis de Lomné, deja entrever el papel de la educación y de las actuaciones sociales, en la transmisión de valores, con preponderancia en nuestro caso de los valores negativos, con la violencia en la punta del iceberg. De conjunto, en el mundo se necesita un cambio radical de paradigma educativo, bajo el supuesto que la educación puede contribuir a formar la persona nueva, a incentivar su evolución mental, espiritual, de manera más urgente en regiones y países que como el nuestro viven en forma continua todo tipo de confrontaciones y de violencias, con preocupante desarrollo armamentista en todos los bandos. Somos, querámoslo o no, una sociedad más que en crisis, en armas. Esta aseveración rotunda contrasta con la explicación que da hoy a la violencia, un investigador de la talla de Malcolm Deas, de la Universidad de Oxford: en Colombia, a diferencia de otros países similares, la política partidista permeó completamente la sociedad, polarizándola, con las consecuencias violentas que seguimos padeciendo.234 De esa politización, pienso, la cultura llevó la peor parte, con la educación en su interior. Y se mal–politizó el país, con el virus del “clientelismo”, por no haber concebido y detonado una educación masiva y de calidad, que hubiese elevado a tiempo la capacidad moral y de juicio autónomo de los nacionales. En consecuencia de lo anterior puede decirse que el mundo padece una enfermedad endémica: el militarismo, el cual mientras no sea superado no habrá paso a opciones de reivindicación esencial de la vida. Nunca se pueden olvidar las posiciones de Albert Einstein sobre el tema –de enorme actualidad– quien aleccionó al mundo en la ciencia, el arte, el humanismo y de conjunto en la civilidad. Baste recordar, por ejemplo, lo que dijo en el verano de 1947: “Una de las características de la mentalidad militar es la de considerar esenciales los factores no humanos (bombas atómicas, bases estratégicas, armamentos de todo tipo, la posesión de materias primas, etc.),
234. Cf. Notas personales de C.E.R. en la sexta sesión de la Cátedra del Pensamiento: M. Deas, “La violencia en Colombia, una aproximación alternativa”, Manizales, abril 18 de 2000.

[ 216 ]

o la ingeniería como oportunidad de liderazgo

en tanto que el ser humano, sus deseos y pensamientos –o sea los factores psicológicos– son juzgados como secundarios y poco importantes (…). En nuestro tiempo, la mentalidad militarista es más peligrosa aún que antaño, porque los armamentos ofensivos son mucho más potentes que los defensivos (…). A partir de las condiciones existentes, no veo otra salida que un plan de acción que tenga como objetivo el establecer la seguridad sobre una base supranacional.”235 Ya en 1934 había expresado: “Si quieren evitar la degradante esclavitud del servicio de guerra, son [los pueblos] quienes deben proclamar con voz clara y firme su deseo de un desarme total. Mientras existan ejércitos, cualquier conflicto grave llevará a la guerra. Un pacifismo que no se oponga activamente a que las naciones se armen es y seguirá siendo por necesidad impotente. (…) ¡Ojalá la conciencia y el sentido común de los pueblos despierten, y podamos llegar a un nuevo estadio de la civilización, en que puedan las gentes considerar la guerra como algo pretérito, como una aberración incomprensible de sus antepasados!”236 237 Estas iniciativas del mayor genio de la Humanidad en este siglo, pueden ser repetidas hoy, en cualquier lugar del planeta, con enorme y dramática actualidad, las que tuvieron como predecesor a Kant en su pequeño tratado de La paz perpetua, de 1795.238
235. Albert Einstein, “La mentalidad militarista” (1947), en Mis ideas y opiniones, trad. de José M. Álvarez Flórez y Ana Goldar (Barcelona: Antoni Bosch, 1981), p. 117. 236. Albert Einstein, “Pacifismo activo” (1934), op. cit., p. 97. 237. Y como si fuera poco, aquí está una posición más contundente de Einstein: “Este tema me lleva al peor producto de la vida de rebaño, al sistema militar, el cual detesto. Que un hombre pueda disfrutar desfilando a los compases de una banda es suficiente para que me resulte despreciable. Le habrán dado su gran cerebro sólo por error; le habría bastado con médula espinal desprotegida. Esta plaga de la civilización debería abolirse lo más rápidamente posible. Ese culto al héroe, esa violencia insensata y todo ese repugnante absurdo que se conoce con el nombre de patriotismo. ¡Con qué pasión los odio ! ¡Qué vil y despreciable me parece la guerra! Preferiría que me descuartizasen antes de tomar parte en actividad tan abominable. Tengo tan alta opinión del género humano que creo que este espantajo habría desaparecido hace mucho si los intereses políticos y comerciales, que actúan a través de los centros de enseñanza y de la prensa, no corrompiesen sistemáticamente el sentido común de las gentes.” Albert Einstein, “El mundo tal como yo lo veo”, op. cit., p. 9. 238. I. Kant en su pequeño tratado sobre La paz perpetua, de 1795, invocaba la necesidad de que desapareciesen por completo los ejércitos, en virtud de que “los ejércitos permanentes son una incesante amenaza de guerra para los demás estados, puesto que están siempre dispuestos y preparados para combatir.” (p. 93) De igual manera se anticipa con la necesidad de una especie de gobierno mundial, o de “Estado de naciones –civitas Pentium– que, aumentando sin cesar, llegue por fin a contener en su seno todos los pueblos de la tierra. Pero si no quieren esto,…; entonces para no perderlo todo, en lugar de la idea positiva de una república universal puede acudirse al recurso negativo de una federación de pueblos que, mantenida y extendida sin cesar, evite las guerras y ponga un freno a las tendencias perversas e injustas (…).” I. Kant, Lo bello y lo sublime. La paz perpetua, trad. de A. Sánchez Rivero y F. Rivera Pastor, respec-

[ 217 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

En consecuencia se requiere conquistar, en los países, una formulación de paradigma ideal de desarrollo, de comprensión unitaria, en lo posible a través de trascendentales procesos de concertación, hacia un nuevo modelo de país y de visión de mundo, sobre la base de suprimir todos los ejércitos y de construir una sociedad civil y civilista, con vocación de justicia en libertad. En este supuesto, se hace indispensable impulsar un proyecto educativo que potencie las capacidades del ser humano para responder a la satisfacción plena de las necesidades fundamentales, tanto materiales como espirituales, en armonía deseable. Don Pedro Henríquez-Ureña, el dominicano universal perteneciente en México al grupo reconocido como el Ateneo de la Juventud, que a comienzos del siglo xx inició profunda transformación en la educación y la cultura de ese país, concluyó su discurso de apertura de clases del año 1914, en la Escuela de Altos Estudios de la Universidad Nacional de México, con las siguientes palabras aún vigentes: “(…) la Escuela de Altos Estudios podrá decir más tarde que, en estos tiempos agitados, supo dar ejemplo de concordia y de reposo, porque el esfuerzo que aquí se realiza es todo de desinterés y devoción por la cultura. Y podrá decir también que fue símbolo de este momento singular en la historia de la educación mexicana, en el que, después de largas vacilaciones y discordias, y entre otras y graves intranquilidades, unos cuantos hombres de buena voluntad se han puesto de acuerdo sacrificando cada cual egoísmos, escrúpulos y recelos, personales o de grupo, para colaborar sinceramente en la necesaria renovación de la cultura nacional, convencidos de que la educación –entendida en el amplio sentido humano que le atribuyó el griego– es la única salvadora de los pueblos.”239

4. ¿La ciencia y la técnica desbordan el desarrollo humano, personal?
Solemos vivir desconcertados, aún más, maravillados, con sentido de sobrecogimiento, por los inusitados avances de la ciencia y la técnica. En muy corto tiempo se dan saltos, cada vez de mayor impacto, a tal grado que no alcanzamos a asimilar los avances anteriores, cuando ya entramos en nuevas
tivamente (Madrid: Espasa-Calpe, col. Austral, Nº 612, 5ª edn., 1972), p. 113. 239. Pedro Henríquez-Ureña, “La cultura de las Humanidades”, en: Universidad y Educación (México: Dirección General de Difusión Cultural, Universidad Nacional Autónoma de México, Lecturas Universitarias, 1ª edn., 1969), pp. 132-133.

[ 218 ]

o la ingeniería como oportunidad de liderazgo

etapas de uso y consumo de productos, resultado de aquellos avances. Está el caso, de la informática y las telecomunicaciones. Los computadores van invadiendo todos los espacios de vida, para el estudio, la investigación, la salud, el control y la recreación. Pero ocurre que es indispensable pensar en si con igual ritmo se ha desarrollado la conciencia de la persona humana, si sus logros en términos de justicia y libertad también han sido favorecidos por esos sobresaltos. Según se aprecia en las estadísticas comparativas que mostré antes, la brecha entre ricos y pobres se agranda más y más, con las naturales limitaciones en el desarrollo de la justicia y la libertad, con todos los ingredientes que le son propios a cada una de estas dos grandes categorías. Lo cual indica que la respuesta a aquel interrogante es francamente adversa: el desarrollo humano, de la persona, de la conciencia, va más lento que el desarrollo científico y técnico, agravando la situación de la vida en sociedad. Se atrevería uno a pensar que cualquier desarrollo científico–técnico debería conllevar un desarrollo humano equivalente, o que al menos generara jalonamientos para ir más rápido en la solución de las necesidades básicas de muy amplios sectores de la población que padecen la ignominia. Ocurre que con demasiada ligereza se habla, en ciertos sectores de nuestra sociedad, de convertir en “virtual” todo, incluso se habla de “ciudad virtual”, de “educación virtual”, con unas ganas absolutas de alejar a unas personas de otras, en lo físico, y colocarlas por horas prolongadas frente a una pantalla, desde donde se pretendería resolverle todos sus problemas, o al menos mantenerlas distraídas, alejadas de una construcción colectiva, como por ejemplo de aquel bien tan necesario y ambicionado, el de la solidaridad, a partir del cual podría despegarse hacia otros estadios en la solución pronta de problemas y necesidades fundamentales. En sana lógica pudiera más bien hablarse de lo virtual en la educación, y de lo virtual en la ciudad, y no de aquella manera tajante y despectiva, que abandona al ciudadano a un plano secundario. No estoy seguro de si un tipo de intención de aquella naturaleza conlleve propósitos ideológicos, no descartables. Por lo menos sí los mercantiles, aquella competencia despiadada entre marcas y productores de software y de hardware. Cada marca cree tener la solución al problema de generar acceso a la educación para absolutamente todos los mortales, aparte de otras soluciones más especializadas. Y ahí están los tristemente famosos “virus” como ingrediente que acompaña esa loca insurrección de la competencia, y de la necesidad de abrir, o de mantener e incrementar mercados. Mientras nosotros tratamos de hacer que la ciudad y las institucio[ 219 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

nes educativas se vuelvan “virtuales”, un tanto a ciegas sin examinar con debates las implicaciones, en países de alto desarrollo se van tejiendo observaciones de cautela. Está por caso Alemania, donde se han comenzado a esclarecer las limitaciones y las consecuencias negativas de un proceder generalizado de esos órdenes. En estudio reciente de aquel país, se pregunta “¿Qué, exactamente, deben aprender los escolares con el computador? ¿Qué deben aprender sobre éste? ¿Ha de ser la enseñanza con el computador un entrenamiento para su uso y aplicación? ¿Es el computador una enseñanza metódica, como la interpretación de las fuentes, la traducción o el trabajo bibliográfico, y está sometido así mismo a las exigencias de la materia correspondiente? ¿O quizás es ‘Computador’ [Informática, Programación, etc.] sin más, una asignatura por derecho propio, como ‘alemán’ o ‘matemáticas’?”240 Interrogantes de esta naturaleza deberían entre nosotros alentar un proceso sensato de debate, no para resistir a un avance inusitado y maravilloso, sino para articularlo de mejor manera al proceso propio, ineludible, de la formación integral de la persona humana, como partícipe activa de procesos de sociedad, en escalas progresivas de humanización. En dicho estudio, se plantean de igual manera asuntos relativos al Internet, en estos términos: “En el mundo de los apologistas de los computadores está considerado (…) como antidemocrático, llevar a cabo una selección previa de hechos. En la red, toda persona debe poder hacer lo que le plazca: tal es su credo. Pero los niños tienen un derecho humano fundamental a que los adultos seleccionen previamente, para ellos, las informaciones. La tarea civilizadora de una sociedad consiste justamente en el costoso y complejo proceso de enseñanza, que es quien produce realmente al ciudadano en mayoría de edad intelectual. El empleo de software didáctica puede configurar, sin duda, de forma más clara la enseñanza de la Geografía o de la Biología, como lo hacen también los filmes, los animales vivos o las excursiones. Pero en definitiva queda el duro substrato de una materia que ha de ser aprendida: un acto intelectual, en definitiva siempre algo fatigoso, que ningún dibujo ni ninguna reproducción sonora de una melodía podrá sustituir.”241 El debate que a este respecto se adelanta en Alemania examina si el uso intensivo del computador en los procesos de enseñanza/aprendizaje produ240. Susanne Gaschke, “Internet: ¿tierra de promisión?”, Kulturchronik, 3, 2000, Internationes, Bonn, p. 51. 241. Ibid., pp. 51-52.

[ 220 ]

o la ingeniería como oportunidad de liderazgo

ce descontextualización de la cultura cotidiana, algo así como sustracción del medio ambiente cultural donde deberemos formarnos y actuar. Y han llegado a conclusiones como ésta: “El computador solo resulta adecuado como ‘instrumento mediante el cual es posible equilibrar las diferencias sociales en lo que respecta a las oportunidades de formación cultural’, cuando la escuela logre crear las condiciones previas para una utilización sensata.”242 Un planteamiento generalizado de la naturaleza que se quiere, por ejemplo entre nosotros, desconoce la magnitud abismal de las desigualdades, como en el caso de los niños, cuyas situaciones evidencian en alto grado la “sociedad escindida” que padecemos. Niños que desayunan bien, y otros que no pueden hacerlo para ir luego a la escuela. Niños los hay a quienes en casa pueden leerles textos, y otros que nada, o después de pasar horas frente a la televisión se duermen en clase. Niños que por las limitaciones ambientales, aprenden tardíamente a leer y a escribir, o que esos aprendizajes quedan rezagados para cuando sean adultos, o aún no alcanzan en sus vidas a hacerse a ellos… Las desigualdades se acentúan. Para los niños que están escolarizados, con buen soporte alimenticio y de tiempo en dedicación, además rodeados de cariño y acompañamiento en sus familias, con ofertas escolares de día completo, “sobre esta base –dice el estudio– resultaría útil y tendría sentido, incluso para los más débiles, la dotación de las escuelas con computadores. Pero la realidad –agrega– en las escuelas primarias y básicas, tiene un cariz completamente distinto. Y mientras sea así, el programa central y estatal de ‘¡Escuelas a la red!’ será tan solo una promesa huera.”243 Ese desfase dramático que sobrellevamos cada día, entre sectores pequeños de la población que se benefician de los grandes logros tecnológicos, y las mayorías marginales, ha llevado por ejemplo a decir a Luis Racionero, español que ganó este año el Premio Espasa de Ensayo, que el siglo xx se ha caracterizado por el “progreso en lo tecnológico y decadencia en lo moral”244. Los ejemplos saltan a la vista, en la vida diaria de todos nosotros y en la del mundo. El Premio Nobel de Física, como bien lo saben ustedes, fue compartido este año entre tres científicos relacionados con la creación y desarrollo de los circuitos integrados, los omnipresentes chips y los dispositivos semiconductores de alta velocidad ( Jack Kilby, Zhores Alferov y Herbert Kroemer),
242. Ibid., p. 52. 243. Ibid., p. 52. 244. “Racionero resalta la caída de la ética y la moral en ‘El progreso decadente’”, El País, Madrid, octubre 26 de 2000 (http://www.elpais.com).

[ 221 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

lo que ha permitido el surgimiento de la optoelectrónica y la microelectrónica, cimientos de las poderosas tecnologías que hoy se utilizan en las comunicaciones, con los láseres semiconductores de heteroestructuras. A su vez una apertura hacia otra frontera: la espintrónica, con el manejo previsible de la última característica cuántica del electrón (el espín).245 Estos hechos asombrosos hacen prever un futuro que algunos prospectivistas se aventuran a intuirlo con miras al 2025, en términos de lo que ocurrirá con la intimidad, al ser inundados por una ciberesfera en la que circularán miles de millones de estructuras de información transportando las palabras, los sonidos y las imágenes de las que dependen nuestras vidas, con el previsible alcance, hacia ese año, de una cierta coherencia, con la existencia de una única red, que deje de lado las redes específicas de teléfonos, informáticas y de televisión. Habrá quizá una tarjeta personalizada que le permitirá acceder a múltiples servicios desde cualquier parte, por cualquier medio, bien se trate del teléfono, el computador o el televisor, como deslizándose por una alfombra mágica. Estructuras que ya comienzan a aparecer. Habrá, por supuesto, vigilantes electrónicos, para intentar salvaguardar la intimidad, aquel fuero personal que a voluntad no querrá compartirse, pero no faltarán los ladrones virtuales que de pronto lograrán entrar a ese mundo personal, pudiendo sustraer de las personas el pasado, el presente y aún la carta de navegación de futuro. Esta amenaza de la intimidad podrá generar la irrupción de una defensa llamada moralidad, en el sentido de quizá poder usurpar ese mundo del otro pero por reacción de conciencia abstenerse de hacerlo, labor que tendrá a la educación por formadora de esos niveles de conciencia, muy a la par de los desarrollos inusitados que seguirán ocurriendo.246 Ese cúmulo de avances demanda, en conclusión, un desarrollo fuerte en la honestidad y honorabilidad de las personas, quienes teniendo la oportunidad de violentar la intimidad del otro, llegan a abstenerse de hacerlo, nada más por una actitud de conciencia, formada en el proceso continuo de la educación. De no ocurrir esto, la tragedia será grande y el desfase mayor entre la ciencia y la tecnología, de un lado, y la vida de las personas, por el otro. No falta el optimismo en quienes se aventuran a intuir ese futuro, partiendo de formas que se han venido desarrollando en la conciencia de la gente, en términos generales: en su mayoría las personas son honestas, no roban, aún teniendo la oportunidad para hacerlo. Ese ejercicio de vida diaria,
245. Cf. “El estadounidense Jack Kilby recibe el Nobel de Física 42 años después de inventar el chip”, El País, Madrid, octubre 11 de 2000 (http://www.elpais.com). 246. Cf. David Gelernter, “¿Tendremos intimidad en el 2025?”, El País, Madrid, agosto 2 de 2000 (http://www.elpais.com).

[ 222 ]

o la ingeniería como oportunidad de liderazgo

generalizándose, dará garantías para un disfrute, con sentido de beneficio, en toda la sociedad. Pero se llega a plantear que la intimidad es una noción deleznable, un lujo placentero, frente a otra, la dignidad, de características más obligantes. Y se dice: “la vida será mejor, no debido a la revolución tecnológica, sino a causa de un renacimiento moral que es también inevitable y mucho más importante”.247 Son problemas que nos plantea el desarrollo y la desigualdad que padecemos hoy. No hay respuestas definitivas, sino aproximaciones con visiones de futuro, las unas desesperanzadoras y otras, con buen toque de optimismo. A lo mejor éstas últimas convenga tomarlas más en cuenta, así sea como fórmula de sobrevivencia, o de esperanza de seguridad en la vida propia. Una dosis alta de actitud personalista, llamada egoísmo. En fin, bajo estos temas es natural que se tejan todo tipo de conjeturas, algunas de ellas llevadas a muy buena literatura y a buen cine.

5. El liderazgo en y de la Ingeniería
No hay que olvidar que la técnica moderna en los finales del siglo xix estuvo centrada en el control y aprovechamiento de la naturaleza y durante el siglo xx su desarrollo ha sido vertiginoso, invadiendo todos los campos del quehacer humano, a tal grado que ha pasado a ser “el mayor poder histórico de nuestro tiempo”.248 En el origen de la ingeniería, así como de la ciencia moderna, están los griegos. Tenemos a Demócrito (siglo v a. C.) como el formulador de la teoría del atomismo, con aquella ingeniosa distinción de los constituyentes esenciales del universo, por una parte el mundo material conformado por átomos impenetrables y por otra el vacío, ambos infinitos: éste en extensión, y aquellos en número. Además Demócrito contribuyó también en otra base imprescindible de la ciencia experimental, como lo es la percepción sensorial, para destacar que lo perceptible correspondía a agrupamiento de átomos. De esta manera quienes se ocupan con posterioridad de discernir las cualidades de las cosas, de los fenómenos, formulando hipótesis y teorías de clara constatación experimental, tienen en Demócrito de Abdera una base para su legítimo proceder.249
247. Ibid. 248. Danilo Cruz-Vélez, “El ocaso de los intelectuales en la época de la técnica”, en Tabula rasa (Bogotá: Planeta, 1991), p. 270. 249. Cf. Benjamin Farrington, Ciencia griega, trad. de Enrique Molina y Hernán Rodríguez (Buenos

[ 223 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Luego apareció el padre de los ingenieros: Arquímedes de Siracusa (siglo iii a. C.), matemático de profunda admiración por la coherencia lógica de la geometría, quien entendió de la mejor manera el método experimental, pero sin reconocerlo él del todo, por la vanidad de haber querido centrar sus aportes en la teoría pura, con procederes de la lógica. Se le recuerda en la historia de la ciencia y de la técnica, por la construcción de un planetario, como inventor de un tornillo para la extracción de agua (que se aplicó en riegos en Egipto); asimismo por haber ideado sistemas de poleas compuestas para transportar grandes pesos, y maquinaria bélica para la defensa de Siracusa, su ciudad.250 La Ingeniería, desde la época de los griegos y en mayor grado hoy día, hace parte del campo de la técnica y como tal disfruta de ese poder histórico que se ejerce en la forma habitual de profesiones que reúnen disciplinas de las ciencias básicas y de las aplicadas, y ellas no pueden ser ajenas al panorama que he intentado mostrar, tanto a la idea de liderazgo, como de responder a procesos de educación, en lo posible educación permanente, y a valores que deben conllevar las ingenierías en su ejercicio, algunos para bien, otros para menos bien, pero en su propia inmersión en la cultura de Occidente. Quizá en la Ingeniería uno pueda, con algún esfuerzo, encontrar singularidades que propician, en la formación universitaria y en el ejercicio profesional, la necesidad de tener liderazgo para enfrentar solución a problemas que afectan a tanta y tanta gente, sobre todo en países como el nuestro. Todas las ingenierías, en general las profesiones, tienen que ver con hacer cosas, que a su vez son soluciones a problemas o a dificultades que padece la gente. Así, por ejemplo, la ingeniería civil enfrenta el construir vías de comunicación, puentes, edificios, canales, presas, redes de riegos y acueductos, controlar la fuerza de los ríos, etc. La ingeniería química se enfrenta con procesos que transforman unos ingredientes primarios en otros de aprovechamiento industrial, incluso diseñando equipos que permitan esas transformaciones, para prevención, descontaminación y protección ambiental, o para el desarrollo de productos de uso múltiple, en la agricultura, en la industria metal–mecánica, o de partes para otros procesos más elaborados, etc. Las ingenierías eléctrica y electrónica, podrán ocuparse, en términos generales, de la generación de energía, los sistemas de potencia, el control automático, las telecomunicaciones, la informática, etc. Y así, las diferentes ingenierías han ido teniendo asuntos que les son peculiares, haciendo que cada una de ellas sea lo que ha logrado ser, con
Aires: Librería Hachette, 1957), pp. 68-71. 250. Ibid., pp. 204-208.

[ 224 ]

o la ingeniería como oportunidad de liderazgo

identidad. Su razón de ser, de todas ellas, está en mejorar las condiciones de vida de las comunidades, como acción de conjunto, integradora, con alto grado de complementariedad. Y con este carácter, en la formación de los profesionales no puede soslayarse la visión de servicio a los demás, a las comunidades, y de entendimiento con otras formas de llegar a esas comunidades para propiciar en ellas el mayor bienestar. Ese llegar a resultados satisfactorios, por los niveles de bienestar que produzcan en directo, o que contribuyan a generarlos, conlleva características ineludibles de liderazgo, en los términos que identificamos al comienzo. Liderazgo como profesión, y como individuos en las profesiones. De nada servirá asumir la dirección de un proyecto, o un puesto clave en él, si no se tiene capacidad de “jalonar” el proceso que se toma entre las manos, para llevarlo a un final afortunado, así ocurra que sea parte de un proceso más prolongado, de tal manera que otro u otros asuman lo que habremos hecho para avanzar en resultados progresivos, siempre con la mira del bienestar, o de la satisfacción de necesidades, es decir previendo impactos, para acentuar los positivos y para reducir a la mínima expresión, o evitar del todo, los negativos. Los desempeños de cada cual tienen que ver, querámoslo o no, con la formación personal, que deberá ser integral e integradora. Habrá quienes cojean por un lado, y otros por otro. Pero en lo que no se podrá cojear será en la capacidad de asumir responsabilidades, compromisos, con honestidad, con respeto a lo pactado, a las normas establecidas o convenidas, lo que es más, bajo el respeto a la dignidad de las personas, a su vez portadoras de vivencias, de sentimientos, de valores. El liderazgo en la Ingeniería tiene mayores oportunidades de manifestación, por los efectos transformadores y bienhechores que produce en la sociedad. Si las obras salen bien, en forma oportuna, a precios socialmente justificables, con criterios de economía social, la sociedad asimilará en el inconsciente colectivo ese “jalonamiento” que representa el pasar de un momento a otro, de una condición a otra, donde se estará un tanto mejor. Y así sucesivamente. Es ahí donde convoco a pensar en la responsabilidad social del ingeniero, cuyos compromisos deben ser guía y ejemplo. Y en virtud de esa responsabilidad es que me he ocupado de basamentos en educación y en cualidades rectoras de conducta. He querido utilizar términos que conllevan en sí mismos una visión gráfica o descriptiva, para todos comprensible, tales como jalar, jalonar, ponerse al frente, en síntesis liderar, para simbolizar lo que un gran pensador de nuestro tiempo, Edgar Morin, ha identificado en su autobiografía inte[ 225 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

lectual como aquella capacidad de anticipar, no de predecir, de considerar las posibilidades, los riesgos y las oportunidades,251 tanto en proyectos, como en las actividades que nos sean propias en la vida diaria, comenzando por el proyecto de nuestra vida en la sociedad y de la sociedad con las vidas que la constituyen, en interacción continua.

6. Para concluir
Como lo advierte el Popol Vuh –en esa bella lección del génesis en la mitología mesoamericana, que he registrado en el epígrafe de esta conferencia– para acceder en el mundo a la gloria, a la grandeza, es necesario que exista la criatura humana, pero plenamente formada, es decir bajo condiciones inajenables de su existencia en términos de entendimiento, comprensión, inteligencia, lo cual se logra, sin la menor duda, mediante procesos intensos y cualificados de educación. Procesos pedagógicos que apunten a la comprensión, a la ilustración contextualizada, al libre discernimiento y a la toma de decisiones autónomas sin afectar el derecho ajeno. Ahí está el liderazgo. *** Olvidé decirles al principio que durante las semanas en las que preparaba para ustedes esta intervención, mi conexión a Internet ejercía una selección implacable, incomunicándome, pero eso sí al entrar al correo electrónico me siguen saltando dos mensajes que sin abrir borro de un teclazo y que terroríficamente me gritan, con una voz que percibo entre asordinada y gangosa: Delivery Status Notification. La tarea está cumplida, queridas amigas y queridos amigos. Muchas gracias por haberme invitado y por haber tenido la extrema generosidad y benevolencia de escucharme, en este espacio sagrado del estudiante de la mesa redonda.

sd

251. Edgar Morin, Mis demonios, trad. de Manuel Serrat-Crespo (Barcelona: Kairós, 1995), p. 47.

[ 226 ]

Ciencia y tecnología en la pedagogía universitaria
Coautor: Luciano Mora-Osejo253

252

“Sin duda, es extraño no habitar más la tierra, no poder continuar las costumbres apenas aprendidas, no poder asignar significado de futuro humano a las rosas y a otras cosas prometedoras, no ser más lo que uno era, sostenido por manos infinitamente temerosas, y dejar hasta el propio nombre como a un juguete roto.” Rainer-Maria Rilke en Primera Elegía, de Elegías de Duino

Con la presente exposición no se quiere hacer la apología de oficio a lo que entendemos hoy por ciencia y tecnología, sino más bien intentar una visión panorámica de lo que pudiera ser –a manera experimental– una especie de sustentación, en brevedad, de un curso de capacitación o de inducción de profesores que comienzan su carrera, o de quienes desean asumir con carácter la condición de universitarios, en medio de lo deslumbrante de los avances técnicos y tecnológicos que a veces abruman por la humana incapacidad de abarcarlos en su totalidad, como uso de vida diaria, en un mundo intercomunicado y globalizado, donde los tiempos y las distancias se abrevian de manera insospechada, cada vez que se quiera y cuando se desee, con acceso al espacio cibernético, o ciberespacio, en el instante. Lo interesante quizá de nuestro planteamiento radica en insistir en la búsqueda apasionada de la verdad, a través de la conversación, de la contro252. Conferencia del 25 de julio de 1997 en el seminario sobre pedagogías universitarias, convocado por la Asociación Colombiana de Universidades, ascun (julio 25 y 26 de 1997): julio 25 de 1997, en la Universidad de Manizales, en los 25 años de su fundación. 253. Matemático y Filósofo. Profesor-investigador de la Universidad Nacional de Colombia, de la cual es jubilado. Autor de múltiples ensayos en ciencia y humanismo, creador de modelos matemáticos aplicados a procesos productivos y a estudios de población. Autor de los libros: Ensayos extramurales (Manizales: Universidad Nacional de Colombia, 2001); El ascenso de la dinámica económica no lineal, como teoría de la evolución capitalista (Bogotá: Guadalupe, 2000). Presidente honorario del Consejo Editorial de la Revista Aleph.

[ 227 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

versia, del debate, del libre examen, donde las diversas personas involucradas perseveren, con generosidad y compromiso intelectual, en el esfuerzo por dilucidar textos, observaciones/experimentaciones, argumentaciones, aún opiniones y sensibilidades, para generar, ojalá en forma cada vez más creciente y envolvente, los ambientes de trabajo académico propicios para el desarrollo de la inteligencia en los alumnos, más jóvenes, y en los propios docentes, en trabajo mancomunado y siempre creativo. Proceder que sintetizamos en la metáfora de El estudiante de la mesa redonda. En reciente artículo, Bill Gates, el genio de la industria del llamado software, anotó: “La educación es un elemento crucial, pues debido a las redes de información electrónica y a las tecnologías basadas en los programas de computador han comenzado a romperse las barreras económicas entre las naciones. Internet y la disponibilidad de poderosos computadores relativamente baratos están ayudando a diseminar las oportunidades a países en vías de desarrollo.”254 A tal punto ha venido siendo importante la industria de la programación de computadores que según el mismo Gates, esta añadió 67.000 millones de dólares en 1996 a la economía de los Estados Unidos, cifra sólo superada por la industria automotriz y de equipos, y por la de componentes y accesorios electrónicos. Gates llama la atención a todos los países a ocuparse del tema, para generar empleo y oportunidades de desarrollo, sin grandes inversiones de capital, pero sí con grandes inversiones en educación. Esta propuesta de modelo pedagógico involucra la posibilidad de asimilar en síntesis los momentos estelares en el nacimiento de la ciencia, la comprensión histórica del mecanicismo y del pragmatismo, y los esfuerzos permanentes por construir la interacción de ciencia, tecnología y universidad. Los desarrollos pudieran darse de manera más amplia, con exploración selectiva en autores protagónicos, en el mismo desarrollo del trabajo bajo la forma de seminario, con estudio, debate y elaboración de documento escrito que recoja cada vez las claridades y las conexiones a las que se va llegando, bajo un proceso que puede continuarse en forma indefinida. El ambiente que consiga crearse irradiaría en la comunidad académica, de estudiantes y profesores, y pudiese elevar los niveles de motivación y compromiso por la ciencia, la tecnología, el arte y el humanismo. Para entrar en el ejercicio que proponemos, digamos que el binomio ciencia–tecnología avanza incrementando, de manera sorprendente, el registro de los descubrimientos y de los inventos, con el consiguiente crecimiento del conocimiento individual y colectivo, y del equipamiento técnico
254. El Tiempo, Bogotá, julio 1 de 1997, p. 2-c

[ 228 ]

o ciencia y tecnología en la pedagogía universitaria

de la sociedad, que de nuevo realimenta el circuito, con nuevas ideas y aparatos para abordar los nuevos problemas, en una espiral ascendente que involucra las oportunidades educativas del hombre y la capacidad operativa de la sociedad para realizarlas. Las ideas proceden de los investigadores y de los institutos de universidades. Los aparatos provienen de las tecnologías disponibles. En nuestra época, con la exuberante presencia de la informática en ambiente interactivo, es cada vez más frecuente el trabajo en equipo, tanto en la discusión de los problemas como en la planificación de los proyectos de investigación. ¿Cuál es el núcleo común en el trabajo de estos equipos? Se nos ocurre pensar en que la metodología compartida y adecuada a las condiciones descritas, consiste en la formulación de modelos cooperativos, de complejidad creciente para los componentes teórico y práctico de los problemas, con la posibilidad abierta de series de simulaciones y de aproximaciones sucesivas.

1. De los modelos geométricos en el nacimiento y renacimiento de la ciencia
También la ciencia, en los puntos coyunturales de su historia, ha planteado sus problemas teóricos y soluciones tentativas, a través de modelos en secuencia de ensayo y error. La historia de la ciencia ha documentado el hecho de que a partir de los resultados dispersos de los técnicos egipcios, los jónicos del siglo vi a. C., encabezados por Thales de Mileto, fundan la geometría como sistema de proposiciones encadenadas en forma lógica y la presentan como “la ciencia matemática del espacio” que Anaximandro utilizó para predecir los eclipses del sol proyectando la sombra cónica de la tierra en el espacio vacío y Pitágoras para demostrar la rotación de la Tierra. Del profundo impacto que ocasionó en Platón este inesperado poderío de los sencillos teoremas de Thales y Pitágoras, resultó su famosa teoría de las ideas o arquetipos que parten del mundo de las cosas corrientes con sus apariencias variables y engañosas, y ascienden, encadenadas, al mundo inmutable de las ideas: el topos uranos, llevando consigo las formas invariables de las cosas y, en la cadena, el verdadero significado de sus relaciones; es decir, la ciencia. Al cabo de dos mil años, después del letargo más espectacular de la historia, la ciencia despierta en el Renacimiento y aún fueron necesarios casi
[ 229 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

200 años para que Galileo, Descartes, Locke, Hume y Kant, rescataran la memoria perdida. En efecto, Galileo en Il Saggiatore (1610) reitera la necesidad de reconstruir la ciencia dejando a un lado las apariencias subjetivas de las cosas y de considerar únicamente las condiciones objetivas de su ser verdadero: “su tamaño, su figura, su posición, su relación con otros cuerpos, si se mueven o están en reposo, para lo cual basta leer en el gran libro de la naturaleza, cuyos caracteres son triángulos, círculos y otras figuras geométricas, sin lo cual es imposible comprenderla.” Descartes, después de arduas meditaciones, “en la noche del 10 de noviembre de 1619”, encuentra el método de la nueva ciencia, de manera sorprendente “en la simple observación del conocimiento seguro que suministran las matemáticas, por la simplicidad de los objetos que construye, al ordenarlos de modo inteligente con garantía de unidad de significación y sentido, como elementos de una totalidad.” En 1687 Isaac Newton plasma estas ideas programáticas en el sistema dinámico de las interacciones de puntos materiales de masa m que alteran sus movimientos ∆v, en el espacio ∆x y en el tiempo ∆t. La apelación al Principio de causalidad obliga a indagar por la causa del cambio unitario de la cantidad de movimiento: m.∆e /∆t (=m.v). Newton responde con el recurso del concepto derivado o simbólico de fuerza f, con la definición: f = m.∆v /∆t Esta es la ley fundamental de la dinámica, del gran edificio de la física de Newton, la base de espectaculares predicciones de elipses, eclipses, cometas y mareas, y también el fundamento para diseñar relojes de péndulo y construir barcos de forma adecuada para sortear las corrientes marinas. Pero este edificio se conmociona bajo las incursiones de los empiristas, entre ellos John Locke (1690) y David Hume (1748). El argumento principal de los empiristas señala que la mente en el principio está vacía, desprovista de ideas: todo se adquiere por la experiencia, al igual que los conceptos científicos, incluidos los de la geometría y de la matemática. En un inventario del acto experimental aparecen con claridad las impresiones de los sentidos y las ideas de la memoria y la imaginación. Toda idea simple, o un concepto, es copia de una impresión; la imaginación organiza estas copias. El concepto de causa es ilusorio, porque al rastrillar un fósforo, por ejemplo, veo aparecer una llama en el lugar de contacto, lo cual ocurre en un instante posterior. Pero la idea (concepto) de que el rastrillado causa la llama, no es “copia válida de ninguna impresión sensorial”; es, únicamente, un hábito mental, quizá una ilusión. Por consiguiente, la relación causal carece de soporte lógico.
[ 230 ]

o ciencia y tecnología en la pedagogía universitaria

Al examinar la contra–agumentación epistemológica que emprendió Kant (1781), en investigaciones posteriores, se constata que constituyó el comienzo para aclarar los papeles ascendentes de la percepción, del entendimiento y de la razón humana, en los niveles apropiados de la elaboración del conocimiento científico, descartando la concepción simplista de reducirlo a una copia organizada de la realidad: lo fundamental es la construcción logico– simbólica de la realidad, a partir de la transformación de representaciones mentales elementales, tal como lo corrobora la ciencia multidisciplinaria de las funciones del conocimiento, vigente en la actualidad, con los estudios de punta del profesor doctor Rodolfo Llinás. De esta manera Kant restableció la validez del principio de causalidad en el mundo de los fenómenos mecánicos espacio–temporales, por lo cual es un mundo calculable y predecible. Pero frente de este mundo de la experiencia material y externa, existe el mundo de la introspección interna, de los hechos de la voluntad que también es ordenado e inteligible, aunque no sea calculable. Y esto porque el hombre sólo puede pensar la causalidad de su propia voluntad bajo la idea de libertad (Kant). Miren ustedes, un hombre de ciencia de la dimensión intelectual de Albert Einstein, hizo el mejor discernimiento del tema en unos comentarios suyos de 1944, en torno a la teoría del conocimiento de Bertrand Russell: El hombre tiene un profundo anhelo de certeza en sus conocimientos. Por eso parecía tan devastador el claro mensaje de Hume: la materia prima sensorial, la única fuente de nuestro conocimiento puede llevarnos, por hábito, a la fe y a la esperanza, pero no al conocimiento, y aún menos a la captación de relaciones expresables en forma de leyes. Einstein también, en ese texto, alude a Kant como un paso de avanzada respecto a la solución del dilema de Hume: todo lo que en el conocimiento sea de origen empírico nunca es seguro (Hume). En consecuencia, si tenemos conocimientos ciertos definidos, han de basarse en la razón misma. Los éxitos que logró la mecánica de Newton en la explicación y predicción en hidrodinámica, elasticidad, acústica y óptica, fomentaron la convicción de que ella constituía el método ideal de la Física y dieron asidero a la concepción mecanicista en toda la ciencia, formulada por Helmholtz en 1870, con las siguientes palabras: “todos los fenómenos de la naturaleza se pueden resolver en fuerzas centrales que actúen entre todas las parejas de masas puntuales” que, como ocurre con frecuencia con las generalizaciones no garantizadas, en forma manifiesta desborda la realidad. Para una mejor comprensión didáctica de esta concepción mecanicista, conviene puntualizarla en sus características principales: 1. Existe clara diferenciación entre hechos naturales de la experiencia
[ 231 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

externa u observación, y los valores de la experiencia interna o introspección. Los primeros se abordan con los métodos descriptivos, y los segundos con procedimientos prescriptivos. Se excluye que los valores se filtran en la investigación de los hechos naturales (neutralidad valorativa de la ciencia). 2. Los cuerpos y los procesos naturales pueden descomponerse en partes, o componentes independientes, y luego, por sumatoria de las propiedades de las componentes, se puede reconstruir el todo (punto de vista reduccionista). 3. La concepción estática del tiempo. En la descripción de los fenómenos físicos, se utilizaron sistemas de referencia donde las coordenadas espaciales y temporales se representan en escalas lineales y simétricas, en pie de igualdad. Allí se registran los acontecimientos físicos que ocurren atemporalmente. En esta concepción queda flotante la flecha del tiempo que aparece cuando se estudian fenómenos irreversibles, como son los procesos térmicos macroscópicos, y también los biológicos y los históricos. 4. Por otra parte, la insistencia en la experimentación tal como la exaltó Bacon en el Novum organum scientiarum (1620), la cual, de ser necesario, debe repetirse hasta obtener la causa de los fenómenos y la forma como actúa. Ya no se trata, entonces, de aproximarse a la comprensión de los fenómenos naturales con el pensamiento y la imaginación, como soñaron los griegos, sino de escudriñarla y manipularla, como observó Goethe que ocurría en la Óptica de Newton. Además, Bacon fue el primer filósofo de la ciencia que exaltó los resultados prácticos y útiles obtenidos con su ayuda: el poder del hombre reside en la ciencia, pues sólo puede vencer a la Naturaleza obedeciéndola. Podemos registrar aquí el nacimiento de la tecnología que, por lo visto, ocurre en simultaneidad con el mecanicismo.

2. El Pragmatismo
El énfasis en las aplicaciones tecnológicas impulsó el desprendimiento de diversas ciencias particulares con sus propios conceptos y métodos de investigación para resolver problemas específicos que, con frecuencia, se modifican tan pronto aparecen nuevos fenómenos, poniendo en cuarentena el criterio clásico de verdad científica, según el cual una idea sobre la realidad es verdadera únicamente si existe un hecho que la confirme, lo que ahora se sustituye por el criterio de utilidad. Este criterio, a su vez, reduce la certeza
[ 232 ]

o ciencia y tecnología en la pedagogía universitaria

de un planteamiento teórico a la circunstancia de que funcione para el problema particular que nos ocupa. Sin más ni menos, esto equivale a la entronización del pragmatismo. En el marco de la concepción pragmática, la ciencia busca conocimiento útil, provechoso para el hombre. La ciencia es admirable porque nos da poder sobre la naturaleza y este poder proviene siempre de la técnica generadora de nuevas máquinas y mecanismos. No olvidemos que estamos en el despegue del dominio técnico caracterizado por su capacidad para imponer su propia concepción de la ciencia que deja de ser un medio para conocer el mundo y se convierte en un instrumento para cambiarlo. No fue casual su florecimiento paralelo a la revolución industrial y a la maduración del sistema conocido como capitalismo. En este contexto resulta sintomático el caso de la ciencia económica, cuyas elaboraciones teóricas decisivas ocurrieron entre Adam Smith (1776) y John Maynard Keynes (1935); es decir, entre el apogeo del mecanicismo y el despegue del paradigma evolutivo con Charles Darwin (1859). En una primera fase, entre 1820 y 1920 se impuso el punto de vista mecanicista, pese a esporádicos aportes de inspiración biológica por parte de Thomas Malthus, David Ricardo y Alfred Marshall. Entre 1935 y 1980 aparecen importantes contribuciones de Keynes, Josef Alois Schumpeter, Piero Sraffa, Nicolas Georgescu-Rögen y Kenneth E. Boulding, de estirpe evolutiva. En particular Schumpeter en su Teoría del desarrollo económico presentó la teoría capitalista como un sistema evolutivo estable, sometido a cambios recurrentes en tiempo histórico, generados por las innovaciones tecnológicas. Aquí, el análisis y la dinámica de los ciclos económicos desempeña el papel central. Basta recordar la periodización del desarrollo del capitalismo, en la escala de los grandes ciclos de Nikolai Kondratieff, grosso modo, descrita, por extensión, con la siguiente secuencia: ~ Uno primero, liderado por las innovaciones alrededor de la máquina de vapor y del carbón: 1780 – 1820 ~ El segundo, impulsado por la energía eléctrica y el acero: 1820–1860 ~ El tercero, centrado en la industria química diversificada: 1860–1900 ~ El cuarto, generado por el auge de la industria del petróleo, y del los fertilizantes y de los fungicidas. ~ El quinto, despegado entre 1940 y 1980, gracias a las innovaciones generadas por la electrónica, y ~ El sexto, entre 1980 y el 2020, encabezado por las telecomunicaciones y la informática.
[ 233 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

3. Una visión anti–prospectivista
Queremos recordar, como una especie de contrapunto en ese penoso proceso de vislumbrar horizonte, la quizá fantasía creada por el distinguido profesor de la Universidad Complutense de Madrid, don Guillermo SolarteLindo, quien relata, con una mirada retrospectiva desde la segunda mitad del siglo xxi, en la revista Diners del tercer trimestre de 1996 (pp. 19–22), la polarización ocurrida a finales del siglo xx, en el supuesto foro mundial sobre educación, realizado en la antigua ciudad de Santafé de Bogotá, “capital de lo que fuera la república de Colombia” (en nota explica: Colombia, nombre con que se conocía un país situado en la parte norte de Suramérica y cuyos convulsionados procesos políticos de finales del siglo xx hicieron que se constituyera en los Estados Unidos de Colombia). “En el famoso foro –dice Solarte Lindo– se encontraron dos formas de pensar radicalmente opuestas: por una parte, aquellos que desde la futurología, y lo que en ese entonces entendían por ciencia, sostenían que se produciría un dominio total del cientificismo y de la tecnología, y con ellos las respuestas exactas a los grandes interrogantes del hombre; por otra parte, los del grupo minoritario, clasificados por los primeros como libertarios posneorrománticos, que proponían como una forma diversa y divertida de salir del laberinto, lo que llamaban la literaturización de la vida cotidina; es decir, la existencia como una ficción y la cotidianidad como una puesta en escena en donde el guionista principal es Eros.” El profesor de la Complutense data en el año 2075 el descubrimiento del manuscrito del escritor argentino–cubano Jorge L. Calvino, de evidente hibridación, donde se encuentra la actitud de los libertarios post–románticos, bajo el enunciado de lo que ocurriría a finales del siglo xxi, en siete oficios preponderantes en el mundo del trabajo, como posibilidad de orientación de la educación para los seres humanos: 1. Oidor de música: (…) silenciador y transformador de ruidos en melodías, intérprete del sonido de la brisa y de suspiros (…); 2. Mirador de paisajes: (…) escuchador de ríos y cataratas, lanzador de piedras al agua, nadador de ríos, brincador de charcos, contador de estrellas, bañista en lagunas heladas, subidor de árboles, contador de olas, admirador de piedras y metales no preciosos; 3. Catador de sabores: (…) identificador de sabores agradables (…) cocinero de sentidos fuertes (…); 4. Despavimentador de vías: (…) coloreador de carreteras, desaparecedor de vehículos,.... deshacedor de caminos recorridos, tapador de pozos petrolíferos, (…) experto en lentitudes diversas; 5. Descubridor de esperanzas: (…) creador de ilusiones, fabricante de sueños, multiplicador de sonrisas, animador de espíritus y de pecados, llorador de
[ 234 ]

o ciencia y tecnología en la pedagogía universitaria

poemas, reidor público, eliminador de morales limitantes, burlón, motivador de vidas, revividor de suicidas, inventor de soledades, dador de suerte, inventor de antídotos contra la nostalgia, la tristeza, la melancolía; seductor de violentos; 6. Destructor de información innecesaria: (…) borrador radical de documentos, ignorador de normas y reglamentos, reparador de cerebros inutilizados, rompedor de pantallas, escondedor de discos duros, incendiario de informes, desmentidor de estadísticas, inventor de datos falsos, creador de rumores; y 7. Desbaratador de tesis y argumentos: (…) eliminador de palabras inútiles y de sospechas, destructor de hipótesis confirmadas, demoledor de límites y fronteras, liberador de conceptos, cambiador de sentidos, anulador de certezas, desvirtuador de opiniones. ¿Podrá llegar a ser cierta tanta belleza?, preguntamos nosotros.

4. Interacción entre Ciencia, Tecnología y Universidad
Pero, en el devenir prosaico de la vida, los ideales de la mente pura van atados a las exigencias de la mente práctica que obligan a fusionarse los unos con las otras. Es bien conocido que la ciencia engendra la tecnología y quizá es menos conocido que la tecnología genera la ciencia básica, como lo ha sido en el caso de la biología molecular. De hecho, los inventos de la tecnología proceden de los descubrimientos de la ciencia y éstos se apoyan en la tecnología disponible. Sinembargo, en las condiciones modernas del intenso flujo de información científica, la tecnología puede existir sin conexión directa con la ciencia básica, como se ilustra con el caso del Japón donde la falta de una fuerte tradición en ciencia básica no le ha impedido lograr altos niveles en la creación de nuevas tecnologías. Se dice, asimismo, que los chinos inventaron la pólvora, la imprenta y la brújula, sin conocer la teoría de su funcionamiento. Tampoco los grandes inventores de la revolución industrial, Thomas Alva Edison, Guglielmo Marconi y Henry Ford, se interesaban mucho en la ciencia básica. De manera indudable, cada día es más borrosa la frontera entre la ciencia pura y la ciencia aplicada, tal como acontece en la naturaleza científica de muchos problemas prácticos, por ejemplo en los casos de la búsqueda de una variedad de café resistente a la roya y en la desalinización masiva del agua marina. También es cierto, no obstante, que las investigaciones con claros objetivos de resolver problemas concretos en la salud, la agricultura, o en in[ 235 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

fraestructura, obtienen financiación más expedita que las investigaciones en ciencia básica. En la misma Universidad se insiste en conectar la investigación con las necesidades de la industria instalada y con menos frecuencia en desplegar esfuerzos para aclarar un fenómeno nuevo como El niño. La misma imagen del científico moderno es muy lejana al pensador solitario y excéntrico de otras épocas: ha sido remplazado por grupos de trabajo multidisciplinario, dotados de diversos equipos y herramientas, con asignación de tareas programadas y controladas, en ambiente cooperativo de alta eficiencia. La amplia difusión de los computadores en los centros y laboratorios científicos y tecnológicos, no sólo está acompañada de desarrollo de medios interactivos como las redes, el correo electrónico, el Internet, complementados con el fax, el teléfono y la televisión, sino con capacidad instalada en programación avanzada y en métodos de modelación y simulación informática de última generación. Se trata de cambios permanentes e irreversibles que inciden en la organización del trabajo y modifican el medio social e institucional en el que se desarrollan. Desde el punto de vista educativo, se generan nuevos métodos y capacidades renovadas, como también nuevas actitudes, nuevos hábitos y nuevas expectativas que inducen modificaciones en la teoría y en la práctica de la docencia, y en el aprendizaje en todos los niveles. Desde el punto de vista operativo–metodológico, en la vida universitaria, ya están en marcha diversas transformaciones, que podemos registrar de la siguiente manera: ~ Nuevas modalidades de organización de la documentación cientifico– tecnológica, con instalación de diversos tipos de bases de datos, y programación adecuada para recuperación de la información. ~ Decisivo impacto de los medios electrónicos de comunicación, en la actualización de la información, y en los intercambios de la información científica. ~ Creciente perfeccionamiento de lenguajes de programación y algoritmos de modelos informáticos, con tránsito de los algoritmos secuenciales, en uso, a las arquitecturas en paralelo, en alusión franca a las redes neuronales. ~ Reactivación de la neuropsicología experimental, en conjunción con los adelantos en ling¸ística, en teoría de la evolución y en modelos de procesamiento en paralelo de las representaciones mentales. ~ Florecimiento de la teoría del aprendizaje, individual y colectiva, con generación de modelos informáticos de adaptación.
[ 236 ]

o ciencia y tecnología en la pedagogía universitaria

Con estas perspectivas, en el horizonte inmediato o próximo, en las universidades, unas más otras menos, nos encontramos movilizando los equipos, los especialistas y los recursos financieros, con el fin de propiciar de manera creciente los grupos de trabajo y los laboratorios multidisciplinarios indispensables, para abordar y desarrollar un número adecuado de éstas y otras líneas de investigación y de trabajo docente, de acuerdo con la vocación específica. Desde el punto de vista del método, este seminario sobre pedagogías en la Universidad, que fuera convocado en buena hora por la Asociación Colombiana de Universidades – ascun, con ocasión de los 25 años de la Universidad de Manizales, deberá surtir los mejores efectos, en el examen de las anunciadas repercusiones en la forma y en el contenido del trabajo universitario, generadas por los resultados ya logrados en campos como: el enfoque multidisciplinario del origen y de la adquisición del conocimiento científico; la concepción de la ciencia y de la tecnología como actividades sociales inter–relacionadas; el paralelismo metodológico en los nuevos modelos informáticos de aprendizaje individual y colectivo, los nuevos métodos en modelación–simulación y en programación–procesamiento, con base en la computación colectiva en paralelo. Al asomarse el nuevo milenio, en el repertorio de incógnitas, de inquietudes y de esperanzas, ocupa lugar central la conjetura de que las nuevas capacidades teóricas y prácticas instaladas, resolverán las dos antinomias sustantivas entre Ciencias Naturales y Ciencias Humanas, y entre tiempo subjetivo y tiempo objetivo, problemas heredados del Mecanicismo.

gh

[ 237 ]

Y si de pronto…

255

Notas de lectura y reseña del libro “Cambio climático… ” de J.F. Isaza y D. Campos
El tema se ha prestado para todo tipo de conjeturas e intervenciones, desde la ciencia más fría hasta la agitación política con manipulación del miedo y resultados jugosos en los promotores. El espectro en las posiciones comprende desde el dogmatismo cuasi–religioso al cientifismo más recalcitrante. En este capítulo haré un repaso del libro: Cambio climático – Glaciaciones y calentamiento global,256 de José-Fernando Isaza D. (ingeniero, matemático, físico, empresario, profesor, rector de la ujtl) y Diógenes Campos R. (físico, miembro de número de la Academia de Ciencias, profesor con todos los honores de la Universidad Nacional, y decano en la ujtl). Ambos hombres de ciencia, de reconocida trayectoria, se dedicaron a estudiar a fondo el problema y producir un libro con intención didáctica para un público amplio. Isaza ya había publicado a comienzo de los años 80 Un ensayo sobre las perspectivas climáticas mundiales – Calentamiento o glaciación (Bogotá: Centro Las Gaviotas, 1983), en el cual llegó a plantear lo siguiente: “Los estudios recientes no parecen avalar la tesis apocalíptica, del efecto de una sustitución parcial del petróleo por el carbón. Al contrario, está abortando una nueva ‘pequeña glaciación’, y que la emisión de CO2 a la atmósfera y la ‘contaminación térmica’ que produce la quema de combustibles, se estarían convirtiendo en un factor benéfico” (p. 58). El libro parte de la hipótesis de estimar el aumento superficial de temperatura en la Tierra como ocasionado por actividades de la sociedad humana, con dos temas centrales: la intensificación del efecto invernadero, por la revolución industrial que se inició en el siglo xviii, con crecientes emisiones principalmente de dióxido de carbono (CO2), y la destrucción paulatina de la capa de ozono, ocasionada por la polución atmosférica. Ponen de presente que los científicos que defienden la hipótesis estiman que la acción antrópica sobre el medio natural puede opacar otras causas como la actividad solar y otros fenómenos naturales. Los autores desarrollan el tema con análisis de
255. Texto terminado el 22 de octubre de 2007. 256. Bogotá: Fundación Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano, 2007, 294 pp.

[ 238 ]

o y si de pronto… notas de lectura y reseña del libro “cambio…

cuatro temáticas: evolución del clima de la Tierra, el origen de los grandes cambios climáticos, el calentamiento global y las causas antropogénicas del calentamiento. Al no tenerse registros del clima sino en los últimos 150 años se acude a estudios de los períodos geológicos y de sus huellas en la Tierra. Se observa que hay ciclos fríos y cálidos de diferente duración, por ejemplo entre los períodos cretácico y terciario la temperatura predominante fue cálida, con declive hacia el cuaternario, y crecimiento de la temperatura, de nuevo, en el presente. Los autores obtienen dos conclusiones del estudio de eras y períodos: 1. La temperatura en promedio fue más alta que la actual hace 500, 390, 250, 145, 100, 43, 17, 2 millones de años, y 2. Hubo temperaturas–promedio más bajas que la actual hace 450 y 300 millones de años. Utilizan el ejemplo del carro expuesto al sol con los vidrios cerrados, con la consecuencia de incrementarse en su interior la temperatura, para referir la situación de la atmósfera, según algunos científicos, que presenta fenómeno parecido por la acumulación del anhídrido carbónico en la atmósfera. Tanto los vidrios del primer caso como el CO2 en la atmósfera solo dejan pasar radiaciones solares de onda corta, incrementándose la longitud de onda en el interior, con rebote en el vidrio hacia adentro en el vehículo (primer caso) y en las capas atmosféricas de alto contenido de CO2, y otros gases de condición similar (metano, ozono, óxido nitroso, vapor de agua, por ej.), en la naturaleza, para tener como resultado el incremento de temperatura. Es el “efecto invernadero”, como resultado del balance de energía en esa confrontación. Se establece que después del vapor de agua, el gas de efecto invernadero más abundante en la atmósfera es el dióxido de carbono (CO2). De conjunto permiten que la atmósfera retenga más del 40% de la radiación emitida por la superficie, en virtud de lo cual (“efecto invernadero”) se evita que la superficie del planeta, en ausencia de atmósfera, tenga una temperatura media de –18 grados centígrados, siendo en la realidad 33 grados más alta que ese valor. La preocupación en la actualidad radica, entonces, en que ese fenómeno se intensifique. Las concentraciones de anhídrido carbónico (CO2) y de metano (CH4) se han venido incrementando desde mediados del siglo xviii por la actividad humana. El primero se ha incrementado un 25% y el segundo 112.5%, poco más que duplicado. El metano tiene capacidad de absorción de radiación infrarroja 50 veces más que el anhídrido carbónico, lo que es un agravante, a tal punto que es el responsable en un 22% del efecto invernadero
[ 239 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

originado en factores antrópicos, y se ha calculado que sin él la temperatura superficial en la Tierra sería 1.3 grados más baja. Por otra parte también se sabe que el CO2 potencia la acción del vapor de agua, en el efecto invernadero. Y la permanencia del CO2 en la atmósfera es larga, con el conocimiento que el 56% del generado por la actividad humana en el uso de combustibles fósiles todavía está presente, responsable en buena medida de gran parte del calentamiento global. Los autores también se ocupan de comparar el crecimiento de la población con la producción de CO2. Estiman que a finales del siglo xxi la población mundial puede ser de 14 mil millones de personas, cantidad que superaría en 3 mil millones la “población de saturación” prevista en estudio por Naciones Unidas, con el consiguiente crecimiento en las emisiones de “gases invernadero”. Se estudian los futuros escenarios posibles o SRES (Special Report on Emissions Scenarios), agrupándolos en cuatro familias, caracterizadas por idénticas causas del calentamiento global, pero con diferencias en la importancia reconocida a los factores que inciden: “A1” que estima crecimiento económico rápido, con población que alcanza el máximo a mediados de siglo con decrecimiento siguiente; “A2” población creciente y desarrollo económico regional; “B1”, con características de “A1”, cambios rápidos en estructura económica, reducción en uso de materiales e introducción de tecnologías limpias y eficientes; “B2”, considera énfasis en lo regional y en lo sostenible del ambiente, con cambios tecnológicos menos rápidos que en “B1”. Estas simulaciones tienen aspectos en común, como: la temperatura global promedia en la superficie de la tierra se incrementó, en el siglo xx, 0.6 grados centígrados, con error hacia arriba o hacia abajo de 0.2; han disminuido las capas de nieve y la extensión de glaciares; hay evidencia notable en la responsabilidad de la acción antrópica, en los últimos 50 años, en el incremento de gran parte del calentamiento global, y es previsible la elevación de los niveles de los mares, entre otros. Se acepta, sinembargo, que hay vacíos de información y necesidad de mejorar la comprensión del calentamiento global, como proceso. Los autores llaman la atención sobre los biocombustibles, en especial por el uso de etanol como aditivo en la gasolina, por ejemplo del 10% (E10) en volumen, haciendo notar que no hay evidencias en la literatura científica sobre sus beneficios, aunque reporta reducción marginal en emisión de gases invernadero. Se dedica un capítulo a discernir sobre el Protocolo de Kyoto (1997),
[ 240 ]

o y si de pronto… notas de lectura y reseña del libro “cambio…

entrado en vigencia en el 2005, con metas concretas en la reducción de emisiones de gases de efecto invernadero (anhídrido carbónico, metano, óxido sulfuroso, hidrofluorocarbones, perfluorocarbones y hexafluoruro de azufre), para el período 2008–2012, con reducción promedia mundial del 5%, pero con compromisos diferenciales para los países de más desarrollo, así: Estados Unidos, el 7%; Comunidad Europea, el 8%; Canadá–Hungría–Japón, el 6%; Australia, el 8%; Islandia, el 10%. Estados Unidos todavía no ratifica el Protocolo, siendo el emisor del 30% de CO2. Los autores critican que el Protocolo es demasiado modesto en sus metas, puesto que a partir del 2012 permite mantener constantes las emisiones alcanzadas, y, por otra parte, no exige reducciones a China e India, para concluir que el efecto en la disminución de temperatura resulta marginal, no superando los 0.3 grados centígrados para el año 2300. Colombia acogió en 1994 la convención marco de las Naciones Unidas y el Protocolo de Kyoto en el 2000, con respectivas leyes. En el 2001 se produce el primer documento elaborado con la participación de 70 instituciones públicas y privadas nacionales, con el liderazgo del ideam, en el cual se expresa la vulnerabilidad en Colombia de los ecosistemas de alta montaña, calificando el problema como de “seguridad nacional”. Se insiste en la reforestación como forma de atrapar CO2 y dan el ejemplo de calcular la cantidad de hectáreas en siembra de pino tropical para absorber el anhídrido carbónico emitido por central eléctrica de 125.000 kW, obteniendo por resultado que se necesitarían 20 mil hectáreas, de suyo otro problema. También se presenta la situación de ser los bosques tropicales de beneficio significativo para todo el mundo, con la consecuencia de requerir de su preservación para reducir riesgos en el cambio climático global. Para mostrar este drama se aporta la información de lo ocurrido en el período 2000–2005 con 4 millones de hectáreas deforestadas en la selva amazónica. A este propósito se resume el debate actual en dos posiciones: 1. Los recursos naturales deben salvaguardarse para las generaciones venideras, y 2. Las inversiones actuales pueden afectar el medio natural, pero con el acumulado de realizaciones las generaciones futuras tendrán mejores herramientas para resolver problemas heredados. Se llega a proponer, para el caso colombiano, el establecimiento de impuestos grandes al carbón y al petróleo (generadores de CO2), con aumento correspondiente a los subsidios a las nuevas explotaciones forestales, incluso considerando como aprovechables con ese fin las planicies de la Orinoquia. Sugerencia acorde con el Consenso de Copenhague (2004).
[ 241 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

En pronunciamiento del grupo de los ocho países más industrializados (G8, 2005) se estableció que a pesar de la incertidumbre existente para la comprensión cabal del cambio climático, se conoce lo suficiente para actuar ahora, y en consecuencia el Grupo traza un plan de acción, con puntos tan sobresalientes como estos: cambiar las maneras de usar la energía; disponer cada vez en mayor grado de energías limpias; estimular la investigación; integrar los factores climáticos, ambientales, económicos, sociales y de salud; oponerse a la tala ilegal de árboles. El problema es de la más alta complejidad. Incluso los autores advierten que hay científicos destacados (S.F. Singer, D.T. Arvery) con la consideración de ser el cambio climático no debido a causas antrópicas, y que de presentarse en forma moderada los efectos serían positivos, con base en estimar un ciclo de 1.500 años, producido por el Sol, que genera enfriamiento y calentamiento en la Tierra, sin influir para nada los gases de efecto invernadero. Los científicos ilustran con el calentamiento romano en el período 200 a. C. al 600 d.C., seguido por período frío 440 d.C. al 900 d.C., empalmado con breve edad de hielo 1300–1850, y ellos se preguntan si el calentamiento que viene de 1850 hasta el presente constituye la primera mitad del ciclo próximo. Asimismo en el libro se registra en brevedad la teoría de L.F. Khilyuk y G.V. Chilingar, quienes llegan a la conclusión que el clima de la Tierra está determinado por fuerzas globales de la naturaleza, y que lo ocurrido en los más recientes 150 años de calentamiento global es meramente episódico dentro de un ciclo que lleva mil años en el cual la temperatura promedio global ha disminuido en 2 grados centígrados. Es decir, según ellos, vivimos época geológica fría, sin poder adjudicar responsabilidad alguna a las acciones antrópicas. A raíz del Premio Nobel de Paz que este año se le ha concedido al IPCC (Grupo intergubernamental sobre cambio climático de las Naciones Unidas) y al ex vicepresidente de los Estados Unidos, Al Gore, el profesor Bjorn Lomborg, de Copenhague, escribió artículo para la prensa internacional, valorando las contribuciones científicas del IPCC y criticando la misión de espectáculo terrorífico que hace Gore, con repaso de aspectos cruciales del problema, para concluir en esta aseveración: “Con la atención y el dinero escasos, se requiere que enfrentemos los problemas con las mejores soluciones, haciendo lo que podamos a lo largo del siglo... Empeñarse en recortes masivos de emisiones de CO2 dejará a futuras generaciones más pobres y menos capaces frente a los desafíos.”257
257. Cf. El Tiempo, Bogotá, octubre 14 de 2007.

[ 242 ]

o y si de pronto… notas de lectura y reseña del libro “cambio…

Pudiéramos llegar a tremenda confusión al saber del informe pesimista de la Universidad de Wisconsin elaborado para la cia (1974), con predicciones de la siguiente naturaleza, de continuar el enfriamiento observado en la década de los 70 del siglo pasado: En China se producirán hambrunas cada cinco años; cada cuatro años ocurrirán grandes inundaciones en la India… Incluso los autores registran, desde el Prefacio, planteamientos como el del científico Fred Hoyle, que al estimar la posibilidad de continuidad en descensos de temperatura, recomienda como conveniente contrarrestar el fenómeno de eventual pequeña glaciación con la emisión de más CO2 hacia la atmósfera. Los autores recuerdan que la vida existe en el planeta desde unos 3.7 millones de años, con cinco grandes extinciones, por la incapacidad de plantas y animales en adaptarse a las condiciones cambiantes, sin faltar autores que advierten en el camino que se sigue hacia una sexta extinción, con el estimado que se produciría a un ritmo que puede ser de 1.000 a 10.000 veces más veloz que la tasa prevaleciente en los 60 millones de años pasados. Posibilidad de esta naturaleza que ha llevado al Fondo Mundial para la Diversidad de Cultivos y a los jefes de Estado de Dinamarca, Finlandia, Islandia, Noruega y Suecia, a plantear la construcción en el Ártico de la “bóveda del fin del mundo”, a prueba de toda catástrofe, para almacenar tres millones de semillas, con el fin de garantizar la sobrevivencia de cultivos de alimentos, con la conservación de semillas provenientes desde el trópico hasta latitudes superiores. Otro elemento que involucra el libro, hacia el final, es el “principio de precaución”, acogido por el Foro Económico Mundial (Davos, 2000), que lleva a los autores al planteamiento de dos alternativas: acelerar el proceso de extinción, provocando acciones antrópicas, camino de la destrucción del medio natural; o construir proceso de reflexión que pueda llevarnos a la preservación del medio natural y a la coexistencia armónica entre los diversos seres que comparten la biosfera. Sin la menor duda la opción segunda es la que corresponde, con medidas arropadas en el “principio de precaución”, el que los autores homologan al de la sabiduría popular: “es mejor prevenir que tener que lamentar”. Y complementan con el criterio de la Declaración de Río (1992) que establece que la falta de certeza científica no puede ser justificación para no tomar medidas preventivas que impidan la degradación del medio ambiente. A pesar de la complejidad tremenda del clima como sistema y de las teorías dispares para su comprensión, los autores concluyen con sabiduría al invocar el “efecto mariposa” y las “bifurcaciones”, dos categorías que reúnen
[ 243 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

los impactos en un sistema dinámico no lineal, como es el clima terrestre, advirtiendo en las sorpresas que pueden ocasionarse, recomendando acciones en dos campos fundamentales de trabajo: 1. La protección de la biodiversidad y del patrimonio biológico, y 2. La reducción de presiones antrópicas que alteran la capacidad de evolución de los sistemas naturales. Es decir, es necesario actuar en la sociedad, con criterio integral y de prevención, por si de pronto… Cambio rotundo de actitud que en todos los niveles del sistema educativo debería trabajarse, si los Estados comprendiesen a tiempo las situaciones de riesgo que padecemos en el planeta, hacia actitudes de prevención, por si acaso podemos salvar el futuro de sucesivas generaciones de seres vivos en la Tierra. ¿O será que el Dios de los creyentes juega a los dados? Excelente libro este, por bien estructurado (cuatro divisiones con 8 capítulos en total y 147 referencias bibliográficas, en sintonía con la producción científica actual), desarrollado con el talante de ser útiles los autores para la comprensión de asunto complejo que tanta opinión ha movilizado en el mundo, de los notables académicos José-Fernando Isaza y Diógenes Campos. ¡Enhorabuena!

kl

[ 244 ]

Acreditación por la calidad vs. Universidad para el conflicto y la concordia
258

La universidad está hecha para formar hombres [personas] que discutan. J.P. Sartre

1. Resumen ejecutivo con recurso preliminar
En la singular y excelente conferencia de apertura, el profesor Guillermo Páramo aludió a diálogo que llevamos personas provenientes de alta montaña al aproximarnos a este “mar que Caribe llaman”, tomando como referencia a León de Greiff. El profesor Páramo hizo su aporte al recordar yo aquella metáfora: Riela en mi alma tu recuerdo / como la luna sobre el mar. Sugerencia que me remite ahora al otro gran poeta Li Po, del siglo viii, quien se arrojó al agua desde su modesta canoa en una noche de luna para atraparla, y después nada más se supo de la vida de Li Po. Es la misma imagen en los dos grandes poetas: La luna riela y al hacerlo convence y atrae, al igual que para nosotros la noción de Universidad. La intervención mía, que hago aquí como resumen ejecutivo, tiene una doble connotación problemática: por un lado, me he dado cuenta que suplo la inesperada falta del doctor Jaime Restrepo-Cuartas, a quien no puedo emular por ese vigor de rector que ha sido, ejemplo paradigmático en Colombia. Y, por otro, he escrito para la ocasión un texto en tres apartados, como notas al margen de lo aquí expuesto por tan distinguidos profesores. En una primera parte intento desentrañar el sentido esencial del acto de acreditar para sentar la tesis que así se acredite un programa, en este proceder lo que debe buscarse es si la tal universidad en verdad lo es, y en cada paso con sentido de vigencia. En segundo lugar me ocupo de recordar algunos hitos históricos, selectivos, que reiteran o afinan la noción de Universidad, desde Sócrates, pasando por Bolonia en el siglo xii, luego con Wilhelm von Humboldt, con
258. Conferencia en Cartagena de Indias, julio 12 de 2002, en evento convocado por el Consejo Nacional de Acreditación, bajo la presidencia del profesor Guillermo Hoyos V.

[ 245 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Bertrand Russell y aún con Albert Einstein, hasta referir de qué buena manera esa idea en preservación y desarrollo ha ido aclimatándose en el mundo hispánico, con aquel Francisco Giner de los Ríos, padre intelectual de los republicanos españoles, con José Ortega y Gasset en su esclarecedor y breve tratado Misión de la Universidad. De igual manera refiero lo ocurrido en el Ateneo de la Juventud en los albores del siglo xx, de donde salieron la Universidad Popular y la fundación con Justo Sierra de la Universidad Nacional Autónoma de México – unam. Luego aparece el “Manifiesto de Córdoba” de 1918 donde se consagra que “toda la educación es una larga obra de amor a los que aprenden” y se asigna a los profesores universitarios la tarea de constructores de almas, de verdad, de belleza y de bien. Por otra parte, también aludo al proyecto de reforma universitaria de don Germán Arciniegas, el gran maestre de nuestra orden del estudiante de la mesa redonda, presentado al Congreso de Colombia en 1932, con el antecedente, entre otros, de la creación de la Universidad de Chile en 1843 en cabeza de don Andrés Bello, y de la Universidad Nacional de Colombia en 1868, con el rectorado de don Manuel Ancízar. Ese concepto acumulado de Universidad, trato de sintetizarlo de la siguiente manera: La Universidad es una institución forjada en la sociedad, para su servicio, como órgano superior de la Cultura, cúspide en la formación espiritual y ética, con vínculos cada vez más intensos entre investigación y docencia, en ejercicio cabal de la libertad en sus propios fueros, que preside la obra intelectual y moral, como creadora de verdad, de belleza y de bien, a la vez que de pensamiento crítico independiente, bajo características de creciente complejidad. O como lo ha dicho el profesor Álvaro PinedaBotero, Vicerrector Académico de la universidad eafit, la Universidad es el reducto del pensamiento crítico. Y en tercer término aludo, en el documento entregado, a las condiciones actuales de Colombia con dos referencias centrales: El signo bélico que nos aflige, y el llamado por una misión de urgencia que debe cumplir la Universidad en el momento actual, ante todo la estatal o pública. Concluyo allí, de igual modo que comencé ahora, con otro simbolismo, en este caso de Jorge-Luis Borges, cuando aludió a la existencia de un universo sin espacio, por ejemplo un universo hecho de conciencias, de almas, de música y de palabras, referentes que rielan al igual que en los poetas del comienzo, atraen y cautivan como símbolo de la idea de Universidad. Entonces en la meditación que intento hilar con este escrito, trato de decir que acreditar es mirar a las fuentes sin perderle el hilo al meandro, donde algo de maravilloso de civilización riela y atrapa: la Universidad.
[ 246 ]

o acreditación por la calidad vs. universidad…

2. Acreditar como noción
Acreditar es, dice el Diccionario de construcción y régimen del Instituto Caro y Cuervo (1994), hacer creíble, o poner de manifiesto, comprobar de hecho, o dar reputación, presentar como digno de confianza. Es decir, acreditar identifica las cualidades y logros que permiten el reconocimiento que da reputación, por la confianza que despierte lo que se alude. Si se trata de Universidad, tendrá que haber un proceso que implique el conocimiento real para poderla reconocer de esa manera, lo que no es otra cosa que considerarle su calidad, la que a su vez alude a un proceso por reconocerse, que conduzca a valorar lo que se es, para compartir y hacer creíble ese conocimiento. Y calidad, dice el Diccionario Clave de uso del español actual (1997), es la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que la caracterizan y permiten valorarla respecto de otras de su misma especie. La Universidad, entonces, entra a ser comparada con otras para reconocerle sus propiedades en función del servicio que le presta a la sociedad, en tanto esas propiedades puedan ser reconocidas, compartidas. Y esas cualidades apuntan a lo bueno, a la excelencia, al goce de buena estimación o de buena reputación, con perspectiva histórica. De ahí que la Ley 30 de 1992 le abrió la oportunidad de examinarse, y ser examinada, a la Universidad para poder ser reconocida en sus programas e institucionalmente, como digna de confianza, con el fin de disfrutar de reputación, de credibilidad por la excelencia, entre la sociedad a la que le sirve. El artículo 53 establece como objetivo fundamental del Sistema Nacional de Acreditación el “garantizar a la sociedad que las instituciones que hacen parte del Sistema cumplen los más altos requisitos de calidad y que realizan sus propósitos y objetivos.” (resaltado nuestro) En Colombia el Consejo Nacional de Acreditación es el organismo que se encarga de conducir los procesos de coordinación, planificación, recomendación y asesoría, con etapas de autoevaluación y evaluación externa, para producir la evaluación final que le permita hacer la recomendación respectiva al Ministerio de Educación, quien emite el acto de acreditación, la patente de reconocimiento público. En la autoevaluación se busca tener referencias bajo las pautas de calidad que da el Consejo Nacional de Acreditación, en términos de naturaleza, misión y proyecto educativo de la propia institución. Y sobre este resultado procede la evaluación externa que verifica los resultados anteriores, identifica condiciones internas de la institución y del programa académico y emite un juicio sobre la calidad esperada.
[ 247 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

3. Identidad histórica de la Universidad, como fundamento de la acreditación
Mi planteamiento en este comentario apunta a hacer notar la falta de un aspecto sustantivo en los procesos de acreditación, como lo es la identificación de un hilo histórico como razón de ser de la Universidad, y su desempeño actual, en concordancia con la responsabilidad que le asiste de profundizar en la comprensión de ese acervo histórico, y de preservarlo. Hasta qué punto la institución que se evalúa corresponde a una consecuencia histórica nacional, continental y universal en términos de la noción esencial que debe conllevar en sus desempeños de vida diaria. Este debe ser el punto de partida para la acreditación, y no solo porque se tenga el correspondiente registro oficial, el que, debiera suponerse, sería dado como reconocimiento de su existencia en términos de practica del sentido. Y no sólo por los enunciados de la “Misión”, tan parecidos y tan retóricos todos. A Sócrates y a Platón se debe ese sentido que la Universidad sigue invocando hoy, como posibilidad permanente de la investigación por la verdad, incorporando el proceder dialéctico como método de conversación, hasta alcanzar la verdad por la vitalidad y dinámica del debate, en tanto diálogo constructivo. Bueno es recordar que “ante todo tiene que educarse el hombre para la conciencia de responsabilidad” (E. Spranger, 1922). Y “tenemos que habernos hecho fuertes y firmes aprendiendo en las grandes creaciones del pasado (…). No basta conocer hechos y dirigirlos técnicamente; hay que tener encima de sí valores a los que se adscribe uno. Todo auténtico ideal de cultura es al mismo tiempo una profesión de un sentido de la vida” (Spranger, 1925). La Universidad es institución cuasi–milenaria que sigue reposando sobre principios fundamentales que vienen desde Bolonia (siglo xii), como lo son: 1) La libertad académica de pensamiento, de conciencia, de estudio, de investigación, de meditación y de expresión, para maestros y discípulos; 2) El respeto absoluto e incondicional de los valores intelectuales y científicos como criterio fundamental para la elección de los maestros, y 3) El esfuerzo de superación y provisión adecuada y liberal de los medios de estudio e investigación necesarios al progreso de la ciencia y la cultura . Es necesario, de igual modo, acreditar en nuestro momento la posibilidad de la experiencia sobre la base de la unidad sintética de los fenómenos, como síntesis conceptual del objeto de los fenómenos en general (Kant, 1787). Es el llamado de Kant por alcanzar la mayoría de edad, en el sentido de lograr
[ 248 ]

o acreditación por la calidad vs. universidad…

cierto dominio científico–técnico de la naturaleza, también para la actuación política y ética en la sociedad, lo que debe tener centro especial en la Universidad. Wilhelm von Humboldt (1810) concibió la Universidad como “altos planteles científicos”, considerándola en cuatro aspectos esenciales: 1) Cúspide para la cultura moral, 2) La ciencia en el sentido más profundo y amplio, 3) Utilización de la ciencia como material de la formación espiritual y moral, 4) Clara separación entre los planteles superiores y las escuelas prácticas. Y le asigna al estado tres responsabilidades: 1) Proporcionar los medios materiales, 2) Cuidar por la fuerza y variedad espirituales del cuerpo docente, 3) Garantizar la libertad de su labor. (R.P. Atcon, 1966) En el discurso de instalación de la Universidad de Chile, en 1843, don Andrés Bello comienza diciendo que “La universidad no sería digna de ocupar un lugar en nuestras instituciones sociales, si (…) el cultivo de las ciencias y de las letras pudiese mirarse como peligroso (…)”, en alusión a mentes oscurantistas de la época que no se descartan también hoy. De igual modo hace referencia al tema de la teoría y la práctica con el llamado de premisa de elevar el entendimiento a los puntos culminantes de la ciencia, y dice que “La universidad no confundirá, sin duda, las aplicaciones prácticas con las manipulaciones de un empirismo ciego”. En 1868 se creó la Universidad Nacional de Colombia con Manuel Ancízar como su primer rector regular, interpretada por José-María Samper para ese momento como “segunda madre del hombre”, cuna de virtudes romanas, hogar de las ciencias, de las matemáticas, de la química, de la economía y del derecho. ( Jaime Jaramillo-Uribe, 1982). Ancízar era un espíritu tolerante que creía y practicaba con mayor consecuencia que sus contemporáneos el libre examen y el pensamiento crítico, al decir del historiador Jaramillo-Uribe, carácter que se le imprimió a la universidad por excelencia del estado colombiano desde su origen. Ancízar congregó en la Universidad a la élite científica e intelectual que disponía el país para la época, según también información de JaramilloUribe. En la reforma universitaria de 1935 apareció en Colombia el concepto de universidad como complejo de investigación y docencia. Universidad que ha sido reconocida en tiempos más recientes en su ejercicio como crítica, popular, de excelencia académica, democrática y autónoma (Marco Palacios, 1986). En el mundo hispánico pueden darse referencias en la continuidad de ese pensamiento o concepción de Universidad como en Francisco Giner de los Ríos (1876), quien concibió y ejerció la Universidad como una “potencia ética de la vida”, el creador de la Institución Libre de Enseñanza que formó a los republicanos españoles incluyendo a la generación del transtierro.
[ 249 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Los esclarecidos intelectuales que conformaron el grupo Ateneo de la juventud, en el México de comienzos del siglo xx, a quienes les correspondió la fundación (o reorganización) de la unam, de igual modo concibieron la Universidad en la responsabilidad de impartir y generar conocimientos con libertad y marcado desinterés, bajo los propósitos de formar a las nuevas generaciones con ingente anhelo de civilización y con el empeño de formar patria intelectual (Pedro Henríquez-Ureña, 1914). En su discurso de apertura de la unam, su rector, don Justo Sierra (1910), la asume con el propósito de presidir la obra intelectual y moral del país. En el manifiesto de los estudiantes de Córdoba (Argentina, 1918) se establece que “si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y de consiguiente infecunda. Toda la educación es una larga obra de amor a los que aprenden (…). En adelante, sólo podrán ser maestros en la futura república universitaria los verdaderos constructores de almas, los creadores de verdad, de belleza y de bien.” Identificación que pudiera calificarse de romántica, pero por ello no menos provechosa. Nuestro don Agustín Nieto Caballero, en 1924, le adjudicó a la Universidad, y en general a la educación, el papel de “preparar (…) para una vida útil, intensa y expansiva”, con el llamado a “no dejarnos seducir por el practicismo”. Reclamaba también como suprema cuestión universitaria el “levantar el nivel moral y espiritual del estudiante”, por la acción fraterna de los estudiantes y profesores, reunidos en cuerpos colegiados. Con razón fue don Agustín quien introdujo por primera vez en América Latina la modalidad de “Escuela Nueva”. Ortega y Gasset, en su Misión de la Universidad (1930), le adjudica a la institución tres funciones: transmisión de la cultura, enseñanza de las profesiones y educación de nuevos hombres de ciencia. Funciones que en términos de Gregorio Peces-Barba (1995) deben complementarse con la formación de ciudadanos, en comprensión generalizada y actual. Ortega aludía a la existencia de instituciones para personas de “dotes medias”, con apoyo en Leonardo que decía: “El que no puede lo que quiere, que quiera lo que puede”. Bertrand Russell, en 1931, ve en la Universidad dos funciones esenciales: educar para determinadas profesiones, y fomentar la cultura y la investigación sin tomar en cuenta la utilidad inmediata. En 1932 Germán Arciniegas presentó ante el Congreso de Colombia un ambicioso proyecto de reforma, para conseguir una organización universitaria modernizada que influyera sobre el Estado mismo, y para que la cien[ 250 ]

o acreditación por la calidad vs. universidad…

cia y la técnica tuviesen su oportunidad y su aplicación. “La Universidad, en el sentido contemporáneo del vocablo –dice–, no puede producirse si no ha ocurrido esta labor previa [el proceso que haya ido seleccionando un cierto número de esfuerzos aislados que trabajan en favor de la cultura], si no existe ya un ambiente de cultura, si no hay grupos formados de amigos del saber que hayan hecho de esta amistad la disciplina de su vida.” En el polémico discurso de posesión en el rectorado de la Universidad de Friburgo, en 1933, Martin Heidegger estableció el criterio de la misión del profesorado como el despertar a la simplicidad y amplitud del saber de la esencia de la ciencia, e hizo el llamado para que los profesores y los alumnos dispongan su existencia de manera más sencilla, más dura y austera que los demás compatriotas. También aporta Heidegger un criterio clave sobre la autonomía de la Universidad, entendiéndola en los términos de “ponernos nosotros mismos la tarea y determinar incluso el camino y el modo de su realización, para ser lo que debemos ser.” Y la justifica sobre la base de la autorreflexión, en función de autoafirmarse la Universidad. Por su parte Albert Einstein, en1936, advierte que su papel debe estar en el desarrollo de la capacidad general para el pensamiento y el juicio independientes… El joven debe salir de la Universidad –dice– con una mentalidad armónica y no como un especialista, y de manera central con capacidad de pensamiento crítico independiente. Francisco Romero, en 1943, la concibió como “el órgano superior de la cultura”, bajo la característica de ser “la sede de la síntesis cultural”. Germán W. Rama, de quien se publicó en 1970 el estudio sobre el sistema universitario en Colombia, invitó a repensar la división de carreras intermedias, largas y de postgrado, con el propósito de configurar un sistema de enseñanza continua, con salidas al mercado del trabajo en distintos niveles y reingresos para la ampliación y perfeccionamiento de los conocimientos. Asimismo reclamó de la Universidad “un compromiso con la transformación de la sociedad”. El debatido Universidad 2000 o “Informe Bricall”, despertó desde España la inquietud sobre cómo ha de ser la Universidad en los años venideros y si está preparada para responder a las necesidades y retos que los países deben enfrentar, a la vez que introdujo el llamado por la revisión y la acreditación permanentes de los programas o carreras, la redefinición de títulos, la modificación del concepto de crédito privilegiando más el tipo y la calidad del trabajo que al número de horas, la acreditación en los profesores del conocimiento de métodos pedagógicos y de nuevas tecnologías, entre otros importantes aspectos.
[ 251 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Con este recuento selectivo, riesgoso por supuesto, trato de señalar una línea aunque sinuosa con puntos dominantes en la concepción de Universidad, con papel sustantivo de la cultura en ella, en términos de síntesis y de expresión superior en la sociedad, con compromisos éticos y políticos, sin desvirtuar su potestad de generar conocimientos, con plena independencia, encaminados a resolver problemas que afligen a la gente en su tiempo, o que pueda avizorarlos.

4. El contexto colombiano actual
La situación colombiana no puede ser más problemática, llena de dificultades y restricciones, que obstaculizan en alto grado el llevar adelante procesos de mejoramiento continuo en las instituciones educativas y culturales, como es el caso de la Universidad. El historiador Marco Palacios (1988) la identifica en “un proceso creciente de envilecimiento de la vida humana y de la libertad individual”, y hace llamado a la intelectualidad (la “cultura culta”) para “postular [desde la educación pública] una tabla de valores conforme a la realidad que exige mayor dignificación de la persona humana, mediante la igualdad de oportunidades.” Luis-Jorge Garay (2002) en los “talleres del milenio”, como propósito de repensar a Colombia, formula los centros de la educación universitaria en tres aspectos: 1) Enseñanza centrada en los fundamentos, 2) Formación de profesionales basada en la creación, con énfasis en equipos transdisciplinarios, y 3) Institucionalización de comunidades académicas sólidas, con la formación de profesorado más calificado y preparado para la investigación. Rodolfo Llinás en sus trabajos para la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1994) hace un llamado que recojo centralmente en tres puntos: 1) Lo que está en juego es la productividad inteligente, la creatividad humana, la promoción de la ciencia y la tecnología en Colombia y, por ende, del crecimiento económico, la calidad educativa y el bienestar socio–político, en un nuevo proyecto civilizador; 2) Urge preparar la próxima generación de colombianos con una óptima educación y con bases sólidas en ciencia y tecnología, en un proceso inicial de veinticinco años. Dicho lapso es el mismo requerido para implantar un programa pertinente para el fomento de la investigación en ciencia y tecnología para el desarrollo de Colombia, y 3) El modelo de desarrollo y la política social para la próxima generación de colombianos, deben ser aún más desafiantes: deben combatir el atraso educativo, el
[ 252 ]

o acreditación por la calidad vs. universidad…

pesimismo, la violencia y la pobreza, a la vez que promover los derechos humanos, la productividad económica, la estabilidad política, la mejor calidad de vida y acelerar la creatividad científica y tecnológica. Llinás llamó también la atención, sin ser todavía hoy debidamente oído, sobre la manera como “el futuro de nuestra civilización se decidirá, no con base en la guerra, como ha sucedido anteriormente, sino con base en la competitividad para la invención.” Comienza a ser una voz generalizada la prioridad de la educación en inversiones, ampliación de cobertura y cuidado con la calidad. A tal grado, que se urge por incorporar medio millón de personas en cinco años a la educación post–secundaria, e incrementar, en igual lapso, la educación universitaria en un 50%. Hay que hacer un esfuerzo monumental para generar mucha educación, se ha dicho. Se anota, de igual manera, que el conocimiento y el emprendimiento pueden transformar la economía y la sociedad ( J.L. Londoño, 2001).

5. Acreditación en la complejidad
Con el panorama anterior, paso a referirles algunas meditaciones, un tanto sueltas o desgarbadas, sobre la universidad en las condiciones actuales, y en sus desempeños de ambición en los agitados días que transitamos. Meditaciones que hago como pensando en voz alta. Un intento especulativo para reforzar la idea de incorporar a la acreditación el estimado de un panorama que debe valorarse y ponderarse para generar procesos de mejoramiento continuo, con soporte en la noción que queremos reivindicar, sin dogmatismos ni fáciles encasillamientos, como un querer ser colectivo. Me propongo referirles sueños o delirios de vida universitaria, como epicentro de la esperanza del mundo, en mayor grado en un país con tan graves conflictos como el nuestro, donde la inequidad ha generado distancias abismales entre las personas, los núcleos sociales y las posibilidades de vida en común. La Universidad, entreveo, es una isla circunscrita por la desgracia, limitada tan solo por la imaginación y exigida de súplica por las gentes que ansían un futuro mejor para sus hijos, sus nietos, sus vecinos más pequeños. Pero una isla muy singular, no alejada de tierra continental más que por el campo de sus preocupaciones de vida diaria, entre la conversación sabrosa en pasillos, plazuelas y cafeterías, y los devaneos entrecortados de preocupante silencio en las aulas y los laboratorios. En unos y otros lugares, los
[ 253 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

profesores y los alumnos tendrán la opción de expresar lo que el corazón exige y lo que la mente implora, en una continua confrontación entre razón y sentimientos, para preponderancia muchas veces de la parte meramente instintiva. Sinembargo, en ese lugar un tanto insólito, todavía hoy en pie después de mil años de intentos, herederos como somos de la tradición universal y también de la más cercana, los temas de indagación pululan, para ser acogidos con método bajo la forma de investigaciones que puedan dar luz a los problemas que nos asedian, en todos los frentes. Los de la vida diaria, que tocan con la simple sobrevivencia del ciudadano, el de las calles, o el del campo, o el que transita de uno a otro lugar sin encontrar sitio propio, bajo la angustia del mañana que habrá de despertar sin alternativa a mano. Por eso digo que la Universidad se me aparece a mi como un sueño, como un delirio frente a tantos y tantos problemas por resolver, en los que ella ni siquiera tiene cabida por razón de causa, o por indebida intromisión. La Universidad apareció en la humanidad para forjar conductas, maneras de ser, responsabilidades, generar conocimientos como razón central, facilitar promociones sociales, afianzar poderes… en últimas como expresión suprema de la sociedad desde donde se la mire, se la advierta y se le insuflen observaciones, cuestionamientos, procederes… para que la sociedad misma respire mejor, camine, de ser posible, un tanto segura y se aventure a enfrentar las incógnitas del tiempo que sigue; así, al pasar el tiempo, la Universidad no pueda recoger frutos que le satisfagan en esa inquietante vida que la mantiene en vilo buscando sentido para sus propios procederes. Y a propósito del tiempo, Borges recordaba lo dicho por San Agustín: “Si no me preguntan qué es el tiempo, lo sé. Si me lo preguntan, lo ignoro”. Tenemos los ejemplos de las maravillosas ciudades universitarias de Europa y Norteamérica, también en otros lugares, hechas al tamaño de los estudiantes, donde todo transcurre entre la seriedad escalofriante de los profesores en cuya antipatía nadie quiere reconocerse, y el jolgorio de los sitios de encuentro sin previo aviso. Ciudades universitarias que se nos presentan como oportunidad para emular con las nuestras, un tanto desacomodadas, sin directrices que conciten el esfuerzo mancomunado hacia un mundo mejor, el que quizá apenas intuimos pero que no podemos describir con acierto. Nuestro mundo universitario es variopinto, conformado por una comunidad dispar de estudiantes y profesores, con una carga burocrática a la vez gozosa y sufridora que le da esplendidez de trópico a los terrenos del pensamiento y las elaboraciones. Lejos estamos de parecernos a aquellos campus investidos de historia que imponen solemnidad a los rostros; los
[ 254 ]

o acreditación por la calidad vs. universidad…

nuestros son lugar para el conjuro, la conspiración, el “tropel”, el bagaje de las insolencias, por donde transitan las apariciones de talentos más sobrecogedores, que producen resultados para mostrar y envidiar en los más exigentes ambientes académicos de cualquier parte en el mundo. Bien distantes estamos de la normalización en vida y en procederes, tanto en la sociedad como en la institución universitaria. Y por fortuna nos encontramos lejos, muy lejos, de la meta, suponiendo que ésta pudiese existir. La vida en nuestras universidades, ante todo las estatales o públicas, transcurre en ebullición continua; nunca sabemos qué pasará en la tarde, cuando la mañana es tranquila, y si al día siguiente el clima dará para el descubrimiento de los poetas, músicos, pintores, cuenteros y demás artistas noveles al aire libre, leyendo o ejecutando sus insolencias maravillosas y agitando banderas recién descubiertas como si apenas hubiesen existido ahora por el milagro del ser que cada uno lleva y construye. Hay ciclos, si es que puede hablarse en términos de alguna forma de regularización, oscilaciones más bien que llevan a temporadas de calma reflexiva y a momentos de agite provocados por los acontecimientos que circundan la isla, y la asedian sin dar tregua. Relaciones amorosas de conflicto continuo entre lo que ella, la Universidad, intenta ser a cada momento, y ese mar circundante, donde está inmersa, que es la sociedad, una denominación también escurridiza, de configuración plástica como se diría en la teoría de la resistencia de materiales. La Universidad hoy tiene más vida que nunca. En ella se construyen normas que con rapidez entran en desuso, o en desacato, y de pronto aparecen dirigentes, al igual que leyes y decretos, que tratan de encuadrarla en un ámbito de normatividad para intentar poner en cauce rectilíneo lo que de suyo es de configuración topológica, y aún más, meándrica, más próximo su desenvolvimiento a la ley de Baer (“los ríos del hemisferio norte tienden a erosionar, en especial, su ribera derecha. Los ríos del hemisferio sur se comportan de la manera opuesta”) o a la anécdota del te ejemplificada de manera gráfica por Einstein. Intento apenas una aproximación yendo de carrera tras los acontecimientos que desbordan a cualquier interpretación que pretenda aportar un modelo para predecir lo que sigue. La Universidad colombiana, en este tiempo de confusión y de confrontación guerrera, tiene que pensarse a sí misma, bajo la comprensión de gozar todavía de prestigio en la sociedad, quizá una de las dos instituciones todavía con credibilidad entre las gentes, a lo mejor porque les es algo distante, como un imposible que se le admira sin saberse si se puede llegar a ella. Las
[ 255 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

familias anhelan que sus hijos vayan a la universidad algún día con el fin de formarse para el trabajo, reservándose la duda sobre el después, auncuando bien pocos lo logran. Las generaciones se suceden por los claustros, y la Universidad va acumulando experiencias de vida que se traducen en un potencial mayor de sus profesores y del conjunto de la comunidad académica. No tenemos todavía el talante sosegado como sociedad ni como colectivo privilegiado de académicos, para mirar en perspectiva lo ocurrido en nuestras propias historias de institución, y nos prestamos con inmoderada ligereza a las interpretaciones banales, llegando a ser incluso verdugos de nuestros propios fueros. La visión serenamente crítica, y más deseable la autocrítica, no nos acompaña con la frecuencia deseada, como posibilidad de ir construyendo un derrotero de interpretación acumulativa, donde los retrocesos puedan tener lugar, pero como oportunidades de avanzar construyendo camino, casi siempre abriéndolo entre titubeos y tropiezos aleccionadores, una especie de experimentación por el método de prueba y error. A pesar de tantas limitaciones ambientales, de clima laboral, de atmósfera para la investigación y la extensión fructífera en la comunidad, la Universidad es un campo privilegiado, espléndido, que supone la concepción de isla que he querido delinear aquí, no como terreno excluyente, sin el cual la sociedad estaría más limitada en sus opciones de desarrollo, más despojada de justicia y de libertad. La Universidad se me asoma a mí como aquella señal siempre encendida que pregona la negativa rotunda a los dogmas, la búsqueda incesante de aquellas verdades que se nos antojan huidizas, pero por las cuales vale la pena seguir luchando con el ánima incendiada de inquietudes que vamos, unos con otros, delineando con métodos también continuamente ajustables, para la mejor comprensión y para el avance más rápido con resultados que puedan llevarle a la comunidad respuestas para las vidas, y para la permanente exploración por el sentido, y por la oportunidad de goce, de disfrute a compartir. Más que ocuparme de definir la Universidad, encasillándola en principios y en prontuarios, apelo a esta forma a su vez esquiva de aproximarme a ella, con la seguridad de ser un motivo central de muchas vidas, que hierven, se desesperan, y entre jaleo y jaleo se consiguen avances. Lo más seguro que tengo en mi cabeza con respecto a la Universidad, es que ella es algo así como epicentro para las inquietudes más diversas, para la continua controversia, para los compromisos más encontrados, pero también para los acuerdos, conciliaciones y reconciliaciones más sólidas, con las que pueda contar la sociedad, aunque muchas de ellas no son explícitas. Pero
[ 256 ]

o acreditación por la calidad vs. universidad…

me queda la incógnita si serán la educación y la cultura capaces de contener los síntomas de barbarie que afloran en todas las civilizaciones, con sobrevivencia aún hoy en países que reconocemos de muy amplio desarrollo, los del llamado “primer mundo”. Es de confiar que será la única vía de acelerar un poco el desarrollo del cerebro, por la educación, el arte, la cultura, el humanismo, el que al parecer se encuentra todavía en etapa incipiente, muy a pesar de los asombrosos avances que vemos con estupor en ciencia y tecnología, antes que los chips entren a resolver el problema. Así como la humanidad creó la guerra, ella misma tendrá que inventarse la PAZ, de una vez y para siempre. La guerra es un tema de la vida diaria en Colombia y el mundo. No sabemos cómo enfrentarla o afrontarla, por ejemplo, desde la Universidad. O a lo mejor nos da miedo pensar que pueda haber alternativas distintas a la guerra misma. Fácil es resolver una cosa con la misma cosa. De entendederas fuertes ha de ser romper el esquema y proceder a resolver una cosa con otra cosa muy distinta.

6. La Universidad en la guerra
Hay que repetir una y otra vez que la guerra es un terrible invento de la humanidad, bajo ese esquema simplista de resolver guerra con guerra. Pero a la humanidad le corresponderá también inventar la paz, la coexistencia, la práctica del respeto al derecho ajeno. ¿Y cuándo llegará ese invento tan enunciado? Los chips hacen carrera descomunal y tienen aplicaciones hasta en terrenos que comienzan a mencionarse, como por ejemplo sustituir la comunicación verbal por otra inalámbrica de chip a chip, de persona a máquina, instalado en el primer caso en el cerebro. Sería como la generalización del principio misterioso de la telepatía con capacidad de mando hacia los objetos, es decir, la era del hombre biónico. Con esto se irá demostrando una vez más que la ciencia y la técnica tienen desarrollos inusitados, pero no acontece igual con la persona humana, en su formación de comportamientos éticos y estéticos. El desfase cada vez mayor, ocasiona rupturas incesantes, conflictos interpersonales, enemistades en familias y grupos, conmociones, guerras. Y en las guerras se prueban en general los adelantos de ciencia y técnica, con un desparpajo que raya en la incomprensión y la barbarie. Y vuelvo a un punto de antes: ¿Cuál deberá ser el papel de la Universidad, si bien ésta sigue teniendo alto prestigio social, con respetabilidad? Pero todavía no comprendemos su real significado. No tomamos conciencia,
[ 257 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

para actuar en concordancia. Si la institución universitaria puede ser acatada, porque se le respeta, entonces de ella debieran salir planteamientos y directrices para la comunidad, y no solo con la generación de conocimientos que al ser puestos en práctica, beneficien los distintos niveles de producción y de consumo de bienes. El conocimiento tiene una exigencia mayor que el determinado por los objetos que resultaren de procesos de investigación. La defensa de la vida y la protección del medio natural, son aspectos sustanciales de atención ineludible, así como el desarrollo de comunidad, donde las personas puedan interactuar con creatividad y placidez, sin necesidad de desgarrarse entre sí. En la vida diaria de la Universidad deben introducirse prácticas continuas e intensas de diálogo entre profesores, de estos con los alumnos, también entre los alumnos, de unos y otros de manera indistinta, pero con la convicción de armar cuentos en común, historias compartibles, propósitos que puedan elaborarse y asumirse de conjunto. La Universidad, además de ejercitar conocimientos, tiene que proponerse disciplinas que puedan reunir a personas de distintos programas, o como se dice ahora con criterio de inter, multi y transdisciplina. El método está inventado: el trabajo de seminario, con temas de continua recurrencia, que convoquen a la comunidad universitaria por grupos y que sean abordados a un ritmo sostenido, y con relatorías que registren los avances, con un selecto equipo de académicos que tenga la capacidad de esclarecer lo preponderante y de propiciar su publicación y difusión a los más amplios niveles, para que la gente se beneficie de los logros, para que lleguen las señales que se manden a la comunidad. Señales que refuercen la urgencia de coexistir, sin detrimento del trabajo fecundo, en lo múltiple y complejo. La resistencia cívica contra la violencia y contra la guerra, preconizada por un personaje como Antanas, el alcalde mayor del distrito capital, no es de despreciar. En la Universidad deberíamos reflexionar sobre ella y asumir compromisos que abran compuertas para resolver una cosa con otra cosa, y no con la misma, como suele ocurrir. Si el magno problema que nos aflige tiene deliberancia en la conciencia de la sociedad que es la Universidad, entonces podríamos tener algunos pasitos adelante, con el propósito de desatar el nudo en que estamos. En medio del escepticismo generalizado, de la sinsalida en la que parecemos encontrarnos como país, inculquemos desde la Universidad más que un llamado categórico, el trabajo metódico, sistémico, de congregar para el libre examen y de compartir resultados como llamados de urgencia. Comencemos por fórmulas para generar ingresos que alcancen para la subsis[ 258 ]

o acreditación por la calidad vs. universidad…

tencia y en lo posible algo más, entre los sectores sociales que permanecen en la marginalidad y la desprotección, de la mano de quienes en los sectores públicos y privados tengan la sensibilidad y los recursos materiales y de los otros, los de la imaginación, para sacar adelante proyectos posibles. La oportunidad mayor ha de ser para la vida. Y en simultaneidad también habrá que trabajar arduamente por la cobertura de la educación, en todos los niveles, hasta llegar con prontitud al 100% en la básica y deseable también en la secundaria, en un tiempo récord. Pero con el proyecto ambicioso de educación para el trabajo, como concepto de constructor que justifica la presencia de la persona en el mundo. Una forma simbólica, y por qué no también práctica, de rescatar la vida intensa de Universidad podrá ser acudiendo a la sugestiva interpretación de Jorge-Luis Borges, cuando aludió a la existencia de un universo sin espacio, por ejemplo uno hecho de conciencias, de almas, de música y de palabras, a quien le resultaba imposible concebir un universo sin tiempo y eterno (1985). He ahí el más claro llamado a la esfera o estadio de trabajo que puede ser la Universidad, un sitio privilegiado donde se perciban aún los dardos del universo y de la sociedad, pero que en ella se aliente ese conjunto integrado por conciencias, almas, música y palabras. De esta concepción pudiera salir el mejor ejercicio de ella, alumbrando el tortuoso camino de la sociedad, que la reclama comprometida y actuante. Por todo lo anterior, he querido significar que acreditar es mirar a las fuentes sin perderle el hilo al meandro.

zx

[ 259 ]

La sede en Manizales de la Universidad Nacional de Colombia: un acontecer
259

Informe de gestión en el Vicerrectorado de la Universidad Nacional en Manizales
Para comenzar quiero refrescar el marco de referencias, como principios, que han alentado nuestro trabajo, desde el primer día, en el Vicerrectorado: 1. El principio del “respeto al derecho ajeno” (Benito Juárez), como norma que nos ha permitido tratar al otro, a los otros, a todos y cada uno de los miembros de la comunidad universitaria, en condiciones de salvaguardar la individualidad, la integridad, de cada quien. De igual modo, y en complemento, hemos regido nuestro proceder bajo la siguiente enseñanza de nuestro maestro del siglo xix, Francisco Giner de los Ríos: “Queremos la paz y no solo para los buenos”. 2. La metáfora de “el estudiante de la mesa redonda” (Germán Arciniegas), como cátedra abierta al libre examen, puesta en práctica con el ciclo permanente de “Grandes temas de nuestro tiempo”, como opción de búsqueda coparticipada en el esclarecimiento de problemas y en la formulación de soluciones. Oportunidad de diálogo constante, como forma de exploración de conocimiento y de comunicación en todos los niveles. 3. En general, la condición de quien en cualquier momento esté al frente de tareas y de responsabilidades que puedan beneficiar o afectar a otros, podrá estar reflejada en el siguiente pensamiento de uno de nuestros poetas de cabecera, Rainer María Rilke, entresacado de la misiva ii (1903) de las Cartas a un joven poeta: “(…) en las cosas más profundas y más importantes, estamos indeciblemente solos (…).” Solos en la intimidad del individuo que toma decisiones, con aciertos y desaciertos, no en la soledad que indique carencia de solidaridad y de afectos.
259. Conferencia ante la comunidad universitaria. Universidad Nacional de Colombia, Manizales, abril 10 de 1997.

[ 260 ]

o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…

Noticia histórica
La sede en Manizales de la Universidad Nacional de Colombia fue establecida en 1948, como resultado de intentos que venían haciéndose desde 1914, 1935 y 1943 por crear Universidad en nuestra ciudad. En aquel año se consolidó el acuerdo entre el Rector de la Universidad Nacional, maestro Gerardo Molina, el Gobernador de Caldas, el Alcalde de Manizales y la Sociedad de Mejores Públicas de la ciudad. Comenzó a actuar con ingeniería mecánica, la cual se cambió por ingeniería civil, carrera que permaneció como única hasta 1964, año en el que asume el decanato el doctor Alfonso Carvajal-Escobar (1964–1972), quien acometió intensa tarea por consolidar la Universidad Nacional en la región, creando nuevos programas académicos (topografía y agrimensura –carrera intermedia–, 1964/65, con solo tuvo dos promociones; administración de empresas, con programas diurno y nocturno, 1966; arquitectura, 1969; ingenierías química, eléctrica e industrial, 1970), con la consiguiente expansión física. En 1991 se creó el programa curricular de ingeniería electrónica. Es de recordar que la sede en Manizales de la Universidad Nacional de Colombia fue la primera universidad que abrió sus puertas en el centro–occidente del país. Desde su origen, los directivos han respondido con eficacia, en medio de no siempre fáciles condiciones, en el arduo proceso de cualificar y desarrollar universidad, en colaboración con las comunidades profesoral, estudiantil y de empleados y trabajadores. Desde entonces, han egresado cerca de seis mil profesionales, de cuyos desempeños se han beneficiado la región y el país, en los diversos campos de la actividad social.

Trasunto 1990–1997
¿Qué ha ocurrido en esta sede regional de la Universidad Nacional, en el período en el que la hemos regentado? ¿Qué se ha hecho? ¿Cómo se han utilizado los recursos del estado? ¿Sí habrá habido resultados de gestión, de manera preponderante en lo académico? ¿Cómo se ha ido construyendo clima, ambiente, vida de Universidad? Examinemos un poco estas cuestiones. Quienes somos sobrevivientes todavía de etapas primerizas de nuestra Sede, quizá tengamos un poco más de perspectiva para comparar en el tiempo lo acontecido, y poder percibir en qué grados ha habido progreso o avance.
[ 261 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Protagonistas fuimos de un cambio fundamental ocurrido en 1964, que permitió la continuidad de existencia de esta Sede, con posibilidades de más rápido desenvolvimiento, con un gestor al frente como lo fuera nuestro “Decano Magnífico”, el ingeniero y arquitecto Alfonso Carvajal-Escobar. 170 estudiantes asumimos una actitud para que en Manizales siguiera actuando la Universidad Nacional de Colombia, con otra dinámica. Fue el momento de la refundación. Etapa que llegó hasta mediados de 1972, con crecimiento sorpresivo en carreras, alumnos, docentes y, por supuesto, planta física. La historia de lo ocurrido, quizá muy pocos ahora la tenemos viva en la memoria. Miremos cifras. En 1970 teníamos 788 estudiantes; en 1980: 2.229; en 1990: 2.812 y en 1997: 3.200. En planta docente, en 1980 teníamos 177; en 1990: 199.8 y en 1997: 223.6 en “equivalentes de tiempo completo”, auncuando todavía no alcanzamos el cubrimiento de necesidades, actuales y proyectadas, que se han expuesto mediante documentos en diversas oportunidades a las instancias centrales. De igual modo cabe recordar que esta Sede es la única de toda la Universidad que ha presentado crecimiento sostenido en la población estudiantil, en los tres últimos lustros. Por otra parte, la introducción de una política de postgrados nos permitió tener, en simultaneidad, once programas en funcionamiento (especializaciones en: administración de sistemas informáticos, diseño de sistemas de auditoría, gestión del desarrollo municipal y de entidades territoriales, ciencias y tecnología de alimentos, estadística, evaluación socioeconómica de proyectos de inversión, geotecnia, salud ocupacional, ingeniería ambiental, alta gerencia con énfasis en calidad, y la maestría en sociología de la cultura), como respuesta a disposiciones nacionales que estimularon la formación de los docentes a esos niveles con acceso a formas de mejoramiento salarial, y como trabajo de alto compromiso de las Facultades. En los más recientes cuatro años hemos conseguido la capacitación en especialización, maestría y doctorado, del orden de 60 docentes. Cifra importante que cambia el panorama en la calidad de los programas que cada uno de ellos lleva en la cátedra, en la extensión y en la investigación. En esta década la capacitación del profesorado ha sido de tal manera importante que hasta vamos teniendo ocho profesores con doctorado: uno ya de manera formal y siete candidatos. A nivel de maestría, seis recibieron el título y cuatro están próximos a recibirlo. Mientras que 36 de nuestros docentes se graduaron como especialistas. Tan solo en 1996, 209 profesores, en equivalencia, participaron en congresos y simposios. Dato interesante lo es, en términos de modernización, el saber que el 60% de los docentes no utiliza la tiza tradicional, sino otros medios para la comunicación en clase.
[ 262 ]

o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…

A la idea de construir un edificio de postgrados se llegó, con un propósito de política: alentar la capacitación de los docentes, como en verdad se ha cumplido y ampliar las oportunidades para profesionales de la ciudad y la región, a la vez que acercar al profesorado a formas de investigación. En el Consejo de Sede, con elaboración conjunta de decanos y consejos de facultad, se llegó a establecer, con carácter experimental, la Coordinación de Postgrados y la Comisión de Estudios de Postgrado (Resolución 038 de agosto 25 de 1994), bajo la comprensión de interactuar, de aprovechar en forma compartida los recursos y de llevar adelante, en armonía, una política también en construcción colegiada. Experiencia vigente, la que debe evaluarse en forma debida, antes de gestionar la formulación de nueva estructura orgánica para la Sede, en el marco del actual proceso de reforma estatutaria. En cada año hemos fortalecido la presencia de nuestros docentes en eventos, en el país y en el exterior. Hoy, con mayor frecuencia y en mayor número, el profesorado visita otros países, en capacitación y participación, incluso con apoyos adicionales de los fondos especiales de las facultades. En un cierto momento tener a tres distinguidos profesores simultáneamente en Barcelona, en alta capacitación, es un acontecimiento de tomar en cuenta, no una simple coincidencia, ni mucho menos una simple anécdota. Participamos en la promulgación por parte del Consejo Académico, del Acuerdo 14 de 1990, el de los criterios generales para la reforma de los planes curriculares, el cual ocasionó modificaciones fundamentales y ajustes en éstos, bajo trabajo arduo de los comités asesores de carrera y de las diversas instancias de Facultad, de Sede y de Universidad, en interesante proceso de debate académico. Como efectos del proceso de reforma que han dinamizado la vida académica, surgieron las “líneas de profundización” en todas las carreras y los trabajos de grado, algunos de los cuales ya han alcanzado distinciones nacionales, uno con reconocimiento de laureado y varias “menciones meritorias” en los concursos de excelencia académica convocados por la propia Universidad. Se creó el capítulo del Instituto de Estudios Ambientales – idea (Acuerdo 103 de 1991, del Honorable Consejo Superior Universitario), que ha tenido especial protagonismo en la región y el país, hasta el punto de haber liderado dos líneas de trabajo novedosas y fundamentales en investigación: 1) Perfil ambiental urbano de Colombia, con estudio de casos regionales, como el de la ciudad de Manizales, y 2) Los estudios de reflexión sobre lo ambiental, en contextos filosófico e ideológico, aparte de la tarea pedagógica
[ 263 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

permanente que ha cumplido el idea en las comunidades, y con un proyecto de gran alcance en el establecimiento de la maestría latinoamericana en estudios ambientales urbanos. De enero a septiembre de 1991, llevamos a cabo un curso–taller en ingeniería de tránsito y transporte, en modalidad singular que gestamos en conjunto con dos destacados exalumnos, para estudiar el problema del transporte en Manizales, con acertado manejo por parte de nuestra Facultad de Ingeniería y Arquitectura. Propuesta que se formuló y condujo a establecer convenio tripartito: Alcaldía de Manizales, Consultor privado y Universidad. Su duración fue de 1.250 horas y como resultado se entregaron, a la Alcaldía, once volúmenes del Plan Vial de Manizales, Fase i, con algunas soluciones en cruces viales que fueron adoptados con prontitud. Cabe resaltar la meta de acreditación que se logró con nuestra carrera de Arquitectura, al ser evaluada por la riba de Inglaterra, tras arduo y sostenido trabajo de profesores, como cronológicamente la primera carrera profesional en alcanzar ese objetivo en el país. En nexos internacionales se ha avanzado, al punto de haber construido paso a paso un proceso que nos permitió suscribir, como sede regional, convenio con la Universidad de Marburg en Alemania, sobre la base de trabajo preparatorio de apoyo a tesistas de aquella Universidad, en materias como la contaminación de la Quebrada Manizales y en trabajos geográficos de inventarios de monumentos arquitectónicos y de centros históricos urbanos. Convenio por medio del cual se han establecido intercambios y apoyos interesantes. Por ejemplo, conseguimos que cuatro de nuestros profesores realicen breve pasantía en ese centro universitario en el próximo mes de julio, y dos de nuestros estudiantes se beneficien con el curso de verano internacional en agosto próximo convocado por la Philipps Universität – Marburg. También conquistamos, con perseverancia de gestión, el apoyo de la agencia internacional de cooperación japonesa, a través de dos voluntarios que se han sucedido en aplicación a la carrera de ingeniería electrónica, la cual creamos en 1991, como única todavía en su modalidad en toda la Universidad Nacional y en la región, sobre la base de trabajos anteriores. El Grupo de Física del Plasma ha interactuado con especialistas de la Universidad de Buenos Aires, con intercambios fructíferos en pasantías. En los procesos de fomento y desarrollo de la investigación, se avanza en forma lenta pero con crecimiento en calidad y en cantidad. Para estas actividades se ejecutó en 1991 un presupuesto cercano a los 16 millones de pesos, en 34 proyectos activos, y en 1996, cerca de 79 millones de pesos, en 40 proyectos. En la actualidad se identifican las siguientes 12 áreas de investiga[ 264 ]

o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…

ción, con grupos de trabajo consolidados: física del plasma, procesamiento de alimentos, sistemas de distribución, catálisis, ingeniería ambiental, estudios ambientales, instrumentación electrónica, modelos hidráulicos, educación y creatividad, geoquímica, patrimonio arquitectónico e historia. El cindec, bajo el criterio de promover semilleros de investigadores, dispone del programa Multitaller de Ciencia y Tecnología, en el que han perseverado, ante todo, dos talleres centrales, con trayectoria de más de 10 años en continuidad: el de Astronomía –a cargo el profesor Gonzalo Duque E.– y el de Geoquímica de fluidos volcánicos –a cargo de la profesora Adela Londoño C.–; el primero abierto a la comunidad (adultos y niños), con apoyo en el observatorio astronómico, y el segundo, atrae alumnos de diversas carreras, aún de la Universidad de Caldas. Apelando a la historia, aquí transcurrieron como 20 años sin laboratorios de las ingenierías química y eléctrica. En 1990 recibimos el edificio H, de laboratorios, prácticamente en obra negra, como también la zona un tanto despoblada de los laboratorios de eléctrica y electrónica, en el primer piso del edificio de la Biblioteca Central. Hoy la dotación de ellos ha permitido sustituir prácticas que antes se hacían en otras ciudades, comenzando por Bogotá. Análogo aconteció con los desarrollos alcanzados en el Laboratorio de Hidráulica, a partir del excelente trabajo de los modelos, punto de partida que fue de adaptación de tecnología en instrumentación electrónica. Falta por supuesto mucho todavía, pero los avances se evidencian en las solas cifras. En apoyos académicos, los datos son elocuentes. Basta mirar la evolución en dotación de bibliotecas, medios audiovisuales, computadores, paquetes de programas, publicaciones… En 1996 dispusimos en bibliotecas de 19.000 títulos, 23.500 libros y 12 bases de datos, con 1.595 metros cuadrados de área física. En medios audiovisuales hemos pasado de 10 equipos en 1980, a 55 en 1992 y a 84 en 1996. En laboratorios de química pasamos de 40 equipos en 1980, a 57 en 1992 y a 112 en 1996. En electricidad y electrónica, pasamos de 18 equipos en 1980, a 23 en 1992 y a 117 en 1996. En todos los laboratorios, el crecimiento también ha sido de alta significación, auncuando todavía no de manera suficiente. Estamos, hay que reiterarlo una y otra vez, en un proceso con acentuación creciente en su ritmo, y con multiplicación de responsabilidades practicantes del profesorado y del personal administrativo. Entre 1990 y 1996 se imprimieron 22.3 publicaciones periódicas y 10.7 libros, en promedio por año, para un total de 156 en las primeras y de 75 en los segundos.
[ 265 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Hemos creado dos salas de micros para docencia básica y especializada, una para profesores, otra para instrumentación y control, otra para líneas de profundización, y otra para diseño gráfico. De igual modo está a punto de darse al servicio una sala para multimedia en el Edificio de Postgrados. Disponemos en total de nueve salas de micros, con 200 equipos, mientras que en 1990 solo teníamos 22. En 1990 hubo 10 puntos de red y ahora, 104. También en el 90 se dispuso en total de 47 software y ahora de 569. En presupuesto los saltos son inocultables. En 1990, en inversión con aporte nacional se tenía, a precios de hoy, 248 millones de pesos, y en la actual vigencia 1.581. En funcionamiento, en el 90 –también a precios de hoy– se dispuso de 5.372, y en este año tenemos 7.883 millones de pesos. En recursos administrados (P.D.I.), se pasó de 143.8 millones de pesos, precios de hoy, a 973 millones en 1997. Las cifras son elocuentes. Como esfuerzo de ingenio, de buscar recursos para abrir campos en oferta de servicios al medio externo, creamos la Oficina de Extensión (Acuerdo 052 de 1992), después de un año de trabajo en la formulación del proyecto, entre las facultades y la oficina de planeación. Dependencia que fue acogida por el Consejo Superior y luego replicada en la sede de Medellín, prueba contundente de que nuestro esfuerzo estaba bien encaminado. También las cifras son dicientes en la conquista legítima de recursos por venta de servicios. De 1993 a la fecha se han realizado 67 contratos por un monto de $1.581.305.667. Los profesores participan en los contratos de extensión, con el doble carácter de probar y avanzar en conocimientos, y de percibir, en justicia, estímulos económicos establecidos por normas de la Universidad. Tampoco fue gratuito el haber concentrado en el Edificio de Postgrados las oficinas de coordinación de postgrados, de investigación (cindec) y de extensión. Lo que corresponde a otro criterio de política: estimular los postgrados con los apoyos en proyectos de investigación y de extensión, gestionados en cercanía y bajo el propósito sostenido de fomentar la interdisciplina, propiciando mayores impactos en la calidad de los pregrados y, por supuesto, de los postgrados. Por cosas del apego a la gestión que desde estudiantes comenzamos al servicio exclusivo de esta Sede, recibimos a mediados de los años 70 el lote en “comodato”, donde hoy se construye el Auditorio Alfonso Carvajal-Escobar. Lote que pasamos a propiedad plena de la Universidad cuando ejercimos, por esos azares de la vida, un encargo de Ministro de Educación Nacional. El Auditorio es un viejo anhelo de la institución. Se lo planteó, con el conjunto de biblioteca, a principios de los años 80. Se ha actualizado y lle[ 266 ]

o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…

vado a la formulación más acabada, para ofrecerlo a la comunidad regional, con liderazgo de Universidad, a partir de la fecha conmemorativa de los 50 años de la Sede. El Auditorio se entregó a la comunidad universitaria y a la sociedad, en pleno funcionamiento, el 26 de febrero de 1998, con capacidad para 500 espectadores y dotado de piano profesional Steinway. No es una construcción que se adelante a pesar de… No, de ninguna manera. Es un proyecto central. En aulas, por ejemplo, no tenemos todavía carencias, quizá problemas en la programación de difícil manejo. Basta decir que en las mañanas, las aulas tienen, en promedio, un uso del 76% y en las tardes apenas del 50%, de acuerdo con lo programado. Lo cual induce a pensar que con la capacidad instalada, en aulas, tendríamos oportunidad de ofrecer nuevos programas. Con aprobación del Honorable Consejo Superior Universitario y dentro de un programa que involucra a las sedes de Bogotá, Medellín y Manizales, se consiguió la forma de financiar la construcción de dicho Auditorio, involucrando el 86% de los costos con crédito interno (Financiera de Desarrollo Territorial – findeter) y el 14% de contrapartida (con recursos propios de la vigencia 1996). Del estudio realizado sobre el financiamiento se desprende que para respaldar el empréstito de Findeter, el porcentaje máximo a comprometer de los recursos de la institución, solo provenientes de servicios académicos de pregrado, sería del 30.25%, lo que ocurre en el segundo año, mientras que en el primero es de 12.01%; en el octavo, del 12.87%, y en el décimo tercero (último), del 1.88%. El flujo de fondos proyectado para la Sede, muestra con claridad la posibilidad de asumir el crédito autorizado y la capacidad potencial incluso para gestionar nuevos empréstitos, tanto a corto como a largo plazo. El Auditorio, pensamos, debe entregarse, a su terminación, a un concesionario privado para administrarlo, bajo lineamientos establecidos por la propia Universidad, que le permitan cumplir varios objetivos: 1) Realizar sus actividades académicas propias, como actos de graduación, lecciones inaugurales de años académicos, conferencias magistrales, teleconferencias, congresos promovidos por estudiantes, profesores, empleados o exalumnos, al igual que conciertos o representaciones teatrales surgidas o auspiciadas por la misma Universidad; 2) En el tiempo residual, dar cabida a eventos culturales, artísticos, científicos, técnicos, gremiales o de promoción profesional, captados de otros sectores diferentes a la Universidad; 3) Cumplir, en concordancia con lo anterior, labor empresarial que permita captar recursos financieros importantes para la Universidad, sin detrimento de los fines del Auditorio, ni mucho menos de la misión y objetivos institucionales.
[ 267 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

En el campo de las construcciones y del mejoramiento de las instalaciones físicas, comenzamos, al principio de la gestión, a desarrollar programas consistentes, con resultados de rápidos frutos. Primero fue la Torre de Estancias (1991), con presupuesto conseguido en colaboración externa y de compromisos regionales, para tener servicios, como los que se ofrecen de: observatorio astronómico (con moderno telescopio donado por empresa privada), sala de exposiciones, dos salas de estar, sala de catedráticos y la “tienda de Chepe”. Casi que en simultaneidad abordamos la construcción de la Biblioteca Germán Arciniegas (1991–1994), en el Campus El Cable, la que antes había sido comenzada en su infraestructura, pero suspendida por falta de recursos. Accedimos a éstos a través de la Ley 86 de 1989, incorporándolos a ley del presupuesto y compartiéndolos con la reactivación, para terminación, del Edificio de Laboratorios, de acuerdo a las asignaciones de la propia ley. En la Biblioteca Germán Arciniegas obtuvimos valiosos y bellos espacios, algunos de servicio múltiple, con otra sala de exposiciones, sala de lectura, área de conferencias, recitales o conciertos y siete aulas (cinco y dos, en las alas conexas), aparte de los espacios de profesores, con grupos de investigación y una amplia terraza de estar. En el rubro de “adecuación y remodelación de la infraestructura física” ejecutamos 103 millones de pesos (constantes de 1997) en 1990, pasando a 760 millones en 1997. Incrementamos la planta física en 4.124 metros cuadrados construidos en el período, e hicimos reparaciones y adecuaciones en un área de 14.471 metros cuadrados. Se pintó la totalidad de fachadas, en un área de 10.627 metros cuadrados. Por gestión también propia, conseguimos en la ley de presupuesto para la vigencia de 1996, ahora en ejecución, 200 millones de pesos destinados exclusivamente a la restauración de El Cable, edificio declarado monumento nacional, mediante el decreto presidencial 1543, de agosto 28 de 1996, el que tramitamos. Obra comprometida hasta su culminación por intermedio de la división de monumentos nacionales, del Instituto Nacional de Vías. Deben destacarse los precios unitarios de construcción alcanzados en las obras, como en el caso del Edificio de Postgrados, donde conseguimos, con materiales de primera calidad, costos por metro cuadrado en un 35% más bajos que el promedio imperante en la construcción para 1994. Como presente que nos permite arrimarnos con un proyecto trascendental, estratégico, al siglo xxi, hemos enunciado el llamado Campus La Florida (hoy La Nubia), como desarrollos, de un peldaño arriba –si no de más–, en la concepción y aplicación de idea de Universidad en nuestro tiempo y al futuro, bajo la ambición de establecer, en lo fundamental, proyectos
[ 268 ]

o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…

de investigación y de extensión, en la conexión universidad/sector productivo, universidad/entes territoriales. Recordamos que esos predios los obtuvimos a partir de iniciativa propia, en momentos en que los distritos de obras públicas desaparecían, al reorganizarse el Ministerio de Obras Públicas como Ministerio de Transporte, lo que nos llevó a buscar apoyos regionales integradores, totales, demandando para la Universidad Nacional en Manizales, los terrenos y edificaciones existentes en el Distrito Nº 5: 10 hectáreas y 6.000 metros cuadrados construidos. Sin bajar la guardia ni un minuto en la gestión, se formalizó su pertenencia en abril del año pasado, en virtud también de nuestro paso por el Ministerio de Educación Nacional. Por tantos años hemos tenido apenas 3.5 hectáreas en los predios de los campus El Cable y Palogrande. Ahora se le adicionaron 10 hectáreas más. ¿Para qué? El proyecto planteado comprende tres zonas: 1) El polideportivo, con proyecto formulado por tesistas de arquitectura y con acompañamiento de la alcaldía municipal para gestión de financiamiento, que ya se emprende, con la misma Alcaldía y con acceso a recursos de cofinanciación no reembolsables, de poco impacto en contrapartida, a través del Fondo de Inversión Social – fis. 2) Al centro del área, se concibe el Instituto de Investigaciones Tecnológicas, conformado por centros, entre los cuales se vislumbran los siguientes: a) Centro de investigación y desarrollo en transporte, cuyo estudio de factibilidad ya se formuló en su integridad, con puesta en marcha en próximas semanas, dependiendo de trámites en la dirección central de la Universidad y de negociaciones que se adelantan con el Instituto Nacional de Vías, para asumir proyectos con componente de amortización a la deuda adquirida; b) Centro de instrumentación electrónica, con proyecto de creación en trámites, no siempre fáciles; c) Centro de física del plasma, de probadas ejecutorias; d) Centro de estudios de desarrollo territorial – cedet, como un avance más surgido de la rica experiencia que tuvimos en la formulación de los planes de desarrollo de los 24 municipios del departamento de Caldas, en la puesta en marcha del postgrado de Gestión del Desarrollo Municipal y en la asesoría prestada al d.n.p. en planes de desarrollo de la costa pacífica, y de gran interés de apoyo en su nacimiento por parte de la Philipps Universität – Marburg, en Alemania; e) Centro de desarrollo tecnológico e incubadora de empresas, que ha comenzado a tomar fuerza por el interés del sector productivo, lo que ha ameritado unos primeros diálogos con asesor internacional. Caben todavía otros proyectos que se promueven al interior de la
[ 269 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Universidad y con entes externos, tales como el provisionalmente llamado Centro de Educación No Formal, que se establecería en edificio de cinco pisos, con aulas apropiadas, para ofrecer crecido número de cursos libres, de corta duración, sin acceso a título, en los diversos campos de la ciencia, la tecnología, el arte y el humanismo. 3) En la parte restante del predio se ha formulado, en primer documento, el proyecto para el Museo Interactivo de la Ciencia y el Planetario Municipal, también con acompañamiento de la Alcaldía de Manizales. Existe propuesta de ordenamiento físico del Campus La Florida, surgida de trabajo de grado en la carrera de Arquitectura, pero pensamos que debe hacerse concurso interno entre profesores –incluso con participación de alumnos avanzados, y aún de egresados– para encontrar los mejores proyectos que puedan ser llevados a versión definitiva. Cursan en el Congreso de la República dos proyectos de ley: uno para el financiamiento de adecuaciones y construcciones en el Campus La Florida, con motivo de los 50 años de nuestra Sede, y el otro, para establecer una renta por impuesto de estampilla pro desarrollo de las universidades de Caldas y Nacional, en Manizales. Ambas iniciativas fueron nuestras. Por gestión propia obtuvimos en la ley de presupuesto para la vigencia actual de 1997 la suma de 500 millones de pesos, con la destinación específica del Campus la Florida. Con liderazgo de la Corporación Financiera de Caldas, obtuvimos 200 millones de pesos en donación de tres empresas privadas, gerenciadas por ex alumnos de la institución, para ser ejecutados en proyectos de docencia, capacitación, fortalecimiento de grupos de trabajo académico, trayendo expertos nacionales y extranjeros. Programa que de resultar exitoso en 1997, como esperamos, nos abriría posibilidades más amplias en donaciones para vigencias futuras. Como aproximación ambiciosa al siglo xxi, se ha formulado el proyecto para establecer una estación de radio y televisión, con acceso a cooperación española y con compromisarios de la Alcaldía, el Departamento y la Universidad de Caldas, con el 60% de dominio para la Universidad Nacional. Proyecto de gran alcance, en los propósitos educativos y en general culturales, que tiene el aval del d.n.p. y Acuerdo del Honorable Consejo Superior. En el campo de situaciones especiales de los empleados y trabajadores, conviene referir lo acontecido en los procesos reivindicatorios por conseguir la “reclasificación y nivelación” salarial. El no haber sido incorporada nuestra Sede en forma debida en la reforma salarial que aconteció a partir del primero de septiembre de 1996, condujo a esta Vicerrectoría a concertar
[ 270 ]

o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…

un acta de compromiso con el personal administrativo, con el fin de establecer una estrategia particular, tendiente a conseguir recursos adicionales que permitiesen la nivelación en salarios por grupos ocupacionales entre sedes. Este propósito generó nueva propuesta, la cual fue debatida entre octubre y diciembre de 1996, la que finalmente fue atendida en el Honorable Consejo Superior Universitario, bajo criterio de justicia y equidad, con mejoramiento significativo en un 12.68% sobre la totalidad de la masa salarial lograda en agosto de 1996. Experiencia enriquecedora ésta, al haber demostrado que es posible actuar en común, para conseguir propósitos esclarecidos como fundamentales y necesarios, sin tener que apelar a situaciones de hecho. Fue el predominio de la gestión sobre lo fáctico. Lección pedagógica, de participación múltiple, que debemos asimilar en forma debida. En la acción jurídica, se ha cumplido especial proceso de aclimatación de la cultura del respeto y del acatamiento por las normas reguladoras del derecho administrativo universitario. Se destaca la acción cumplida por nuestra Oficina Jurídica en la representación exitosa en 13 demandas ante el Tribunal Contencioso Administrativo y en 28 acciones de tutela instauradas. De igual modo, dicha oficina fue gestora importante en la promulgación de los acuerdos de delegación de funciones a la Sede y en el de adopción del régimen contractual, entre otros. En el enriquecimiento de ambiente de Universidad, la política que hemos llevado, tiene como elemento fundamental el “Bienestar Universitario”; ante todo hemos cumplido trabajo con los estudiantes residentes –quizá nuestra población más vulnerable–, generando formas de cogestión que permiten salvaguardar la existencia de las residencias de estudiantes (cinco en total, con unas femeninas, y cerca de 160 usuarios) y de los servicios de restaurante. De manera participativa, y por los mecanismos del diálogo y de la persuasión, conseguimos establecer un sistema de tarifas para la prestación de dichos servicios y, lo que nos parece bien importante, en la fijación de un reglamento para las residencias (Resolución 032 de 1991, del Consejo de Sede). De igual modo, conseguimos con los residentes la modalidad de ser ellos mismos quienes presten los servicios de celaduría, aseo y hasta de pintura, en las respectivas casas. Programa singular lo es el de “compensación”, que de análoga manera inventamos con los estudiantes, para asumir los servicios de residencias y de restaurante de aquellos que en forma probada no pudiesen contribuir con la componente económica que les correspondería. La “compensación” consiste en generarles trabajo en la Universidad, por algunas horas en la semana, en biblioteca, laboratorios, oficinas, o en proyectos de investigación o de ex[ 271 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

tensión, o en acompañamiento a tareas de apoyo docente, que a su vez les permita ganarse con su esfuerzo aquellos servicios, de manera bien distinta al poco recomendable paternalismo que ha imperado. Sui generis han resultado las reuniones de padres de familia que hacemos, en el primer día de inducción de nuevos alumnos, semestre a semestre, con el fin de presentarles la Universidad y de comprometerlos en la continuidad de su coparticipación en la educación de los hijos. Nuestro compromiso con el restablecimiento, o con la construcción del clima apropiado de Universidad, ha cubierto también la atención personal de conflictos surgidos en los programas curriculares, o en los empleados y trabajadores, bajo los principios enunciados al comienzo. Debemos destacar la recuperación inocultable de la limpieza general en los espacios de la institución. Cuando aparecen grafitis –ocasionados por personas díscolas–, con los mismos estudiantes hemos ido creando el compromiso de taparlos, restableciendo la pintura de paredes, con la debida pulcritud. En el caso particular de conflictos surgidos del sector profesoral, ellos han sido debidos a situaciones nacionales, por bajos salarios y por el régimen prestacional, cuyas soluciones nos han sido ajenas en la esfera regional, salvo la participación decidida y oportuna de los docentes que se ha ejercido, en momentos cruciales. Ambicionamos, al establecer la Sala del Estudiante de la Mesa Redonda en el Edificio de Postgrados, a desarrollar no solo allí trabajos de seminario en las diversas disciplinas y profesiones, sino también, en lo simbólico, a disponer de espacio para dirimir conflictos. El tema de la comunicación no nos ha sido ajeno. El problema de llegarle en forma oportuna a cada uno de los integrantes de nuestra comunidad universitaria, hemos intentado aminorarlo con la Carta de Vicerrectoría, publicación mensual de cuatro páginas: una especie de editorial, con tono reflexivo, escrito por el mismo Vicerrector, y tres páginas adicionales de información sobre todos los temas que nos involucran: novedades en los docentes (ingresos, promociones, comisiones de estudio…), en los estudiantes y en los empleados; programas y ofertas de capacitación; realizaciones en investigación y extensión; actividades culturales; temas medioambientales (a partir del idea); visitantes ilustres, etc. El conjunto de dicha publicación (con 72 ediciones, a marzo de 1997) refleja de buena manera el proceso de la gestión que hemos cumplido. Como método central, participativo, de trabajo, conformamos desde un comienzo el Grupo de Vicerrectoría, integrado por decanos, vicedecanos, directores de departamento y de carrera, directores de dependencias centrales académico–administrativas y meramente administrativas, con cerca
[ 272 ]

o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…

de 35 participantes, quienes nos reunimos sin falta todos los lunes (o martes, cuando el lunes resulta festivo), por una hora, a partir de las 11 a.m., o citado en forma extraordinaria también en otros momentos, con el fin de tener un espacio de “sintonía”, que nos permite compartir informaciones, preocupaciones, problemas… y dilucidar caminos a seguir, o a acentuar. De manera periódica, el Vicerrector ha hecho disertaciones ante la plenaria del profesorado, con textos escritos, sobre temas pedagógicos y de la propia vida de la Universidad, siempre con tono de convocatoria al compromiso, al sentido de pertenencia. Con los ex alumnos hemos trabajado desde el primer momento, buscando manera de atraerlos y de comprometerlos en los altos destinos de la Universidad. En esta dirección generamos el proceso que condujo al establecimiento de la Corporación de Egresados – ceunal, que ha tenido a su cargo la realización de varios encuentros. En el presente año se ha definido asumir la preparación del magno congreso que deberá instalarse el 26 de febrero de 1998, llegándole con noticias atrayentes a los casi 6.000 egresados, por diversos medios, incluyendo los de Internet. De conjunto, venimos convocando a nuestra comunidad universitaria, desde el comienzo del presente año, a formular el Plan Estratégico Institucional de Desarrollo, a 10 años, como el gran esfuerzo de total concertación de personas, grupos, organismos, en torno al futuro de nuestra Universidad. Plan que sería presentado en el acto conmemorativo de los 50 años de ésta que, como lo dijimos al principio, fue la primera universidad en el centro–occidente del país. Plan que se esperaría fuese elaborado con intensa participación de todos, como oportunidad, reiteramos, de una gran concertación en torno al futuro que se ambiciona en, y desde la Universidad, para la región y para el país. Ya contamos con aceptación de apoyo del Corpes de Occidente y con propuestas de asesores externos (del profesor Eduardo Aldana, uno de los sabios de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, y del doctor Gabriel Escobar-Ángel, experto con conocimiento en sectores público y privado), quienes acompañarían el trabajo con grupo experimentado, de la propia Universidad. No es fácil realizar la comparación entre sedes, para tener mejores términos de eficiencia o de estrechez, con indicadores que puedan ser representativos. Basta con señalar que mientras la asignación de presupuesto total por estudiante, en 1996, era de 4.75 millones de pesos para Bogotá y Palmira, en Medellín de 4.0, en Manizales lo fue de 2.0. Términos que denotan diferencias acentuadas, de suyo injustas, con relación, por ejemplo, a 1990. Ha habido aquí palpables signos de eficiencia y evidencias de exacerbada estrechez.
[ 273 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Importante ver la relación alumnos por docente entre las Sedes. Mientras que en Bogotá es de 9.66, en Medellín: 7.84, en Palmira: 8.87, en Manizales es de 13.52. Otro indicador que muestra nuestra situación de “eficiencia”, lo es la relación alumnos por personal administrativo. Mientras en Bogotá es de 10.23, en Medellín: 7.60, en Palmira: 5.0, en Manizales es de 14.54. Ambos indicadores se han calculado con datos de 1995. El tema de la Caja de Previsión Social, de suyo complejo por los desarrollos que se desprenden de la Ley 100 de 1993, ha sido de permanente preocupación de los afiliados, con vocerías calificadas en los niveles regional y nacional. De nuestra parte somos partidarios, al igual que muchos de los afiliados, de conquistar, también por vía de ley, la excepción para que pueda continuar prestando servicios, con los ajustes que se determine en el proceso de negociación. Problema complejo que debe corresponder a manejo central, prioritario y urgido, en los niveles de Rectoría y Consejo Superior, por supuesto tomando en cuenta los intereses de los afiliados. Debo testimoniar nuestra más espléndida gratitud y el público reconocimiento al equipo de trabajo que nos ha acompañado en la gestión, por comprometido, solidario y de resultados visibles, con alternancia de desempeños en algunos casos. En especial nombro a los funcionarios académicos y administrativos actuales: prof. ingeniero César Arango-Lemoine, Decano de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura; prof. administrador Darío Urrea-Urrea, Decano de la Facultad de Ciencias y Administración; prof. arquitecta Liliana Correa-Robledo, Secretaria de Sede; prof. ingeniera Constanza Montoya-Restrepo, Directora Administrativa; prof. ingeniera Adela Londoño-Carvajal, Directora de Recursos Universitarios; prof. ingeniero Alfonso Pío Agudelo, Jefe de la Oficina de Planeación; administradora Maria-Cristina García, Jefe de la Oficina de Personal Administrativo; prof. abogado administrador Darío Álvarez-Guevara, Jefe de la Oficina Jurídica; prof. estadística Hermelinda Ordóñez-Pinzón, Directora de la Oficina de Personal Docente; prof. ingeniero Carlos-Eduardo Orrego, Director del cindec; prof. arquitecto Alberto Moreno-Armella, Director de la Oficina de Divulgación Cultural; prof. ingeniero Ernesto Echeverri-Calle, Director de construcciones, de adecuación y remodelación de la infraestructura física; prof. arquitecta Beatriz Sierra, directora de la Oficina de Planeación Física; prof. administrador Alberto Marulanda-López, Director de la Oficina de Bienestar Universitario; presbítero Omar Velásquez, Capellán; psicóloga Claudia Aristizábal, Coordinadora de los servicios asistenciales en Bienestar Universitario… Todos ellos de excepcionales calidades profesionales y humanas, abne[ 274 ]

o la sede en manizales de la universidad nacional de colombia…

gados y laboriosos. De igual modo agradezco a la totalidad de los profesores, empleados, trabajadores y alumnos, a todos y cada uno de ellos, su diaria tolerancia y el estímulo que hemos recibido en el cumplimiento de la misión que ha venido cumpliéndose con apasionada creencia, aún con las limitaciones, las omisiones y los yerros propios de la condición humana. Para terminar, invoco el espíritu comprensivo y de compromiso de nuestra comunidad universitaria, con el fin de aunar esfuerzos en la tarea diaria por fortalecer, por afirmar, el desarrollo de esta Sede, como respuesta a las sociedades regional y nacional. Un desarrollo que tiene características de singularidad, en la construcción de espacio, de atmósfera, de vida de Universidad, amable y cada vez más estimulante para mejor y más rápidos avances académicos, con mayores ofertas en formación de alto nivel, de las nuevas generaciones.

nm

[ 275 ]

Una sede regional universitaria con vigor, en su propia historia

260

Entrevista concedida para la UN Radio, Bogotá
¿Cuál ha sido su proceso dentro de la comunidad universitaria? Ingresé como estudiante a la carrera de ingeniería civil de la Universidad Nacional de Manizales, en 1962; me gradué en 1967, con programa de seis años. Me vinculé a la carrera docente en la misma sede en enero de 1971, después de haberme desempeñado profesionalmente y de haber adelantado especialización. He cumplido múltiples actividades en la docencia, investigación, extensión, además con desempeños de dirección académica (jefe de sección, director de programa, vicedecano, decano, vicerrector… presidente del Consejo Superior 1995/96), y en comisiones en la dirección de la Biblioteca Nacional y en el Viceministerio de Educación Nacional, con varios encargos de Ministro. Después en el rectorado de la Universidad de Caldas. Me pensioné en agosto de 1998, pero sigo ejerciendo la docencia en la condición de profesor honorario y profesor especial ad honorem, en un curso de contexto: Cátedra Aleph. Como escritor trabajo en los géneros de poesía, ensayo y reportaje, además de columnista de prensa. ¿Cuáles considera usted que son los grandes hitos en la historia de la sede Manizales de la Universidad Nacional? Identifico la historia de nuestra sede en cuatro épocas, o etapas, con sus momentos detonantes: La primera que comienza en 1948, con la fundación, hasta 1964, en la cual existió sólo un programa curricular, ingeniería civil. Fue período de nacimiento hasta el arribo a la pubertad. Comienza la segunda época en julio de 1964, en el rectorado de JoséFélix Patiño, cuando asume el decanato el ingeniero y arquitecto Alfonso Carvajal-Escobar, quien fue salvación en la existencia de la sede, en momen260. Entrevista realizada en Manizales, Universidad Nacional, noviembre 8 de 2007, la cual se publicó como artículo, debidamente editada, en el periódico Observatorio, Nº 18, Ed. Universidad Nacional de Colombia, Manizales, septiembre de 2008; pp. 4-5.

[ 276 ]

o una sede regional universitaria con vigor, en su propia historia

to crítico en el cual desde la dirección central en Bogotá se la consideraba inviable por el poco número de estudiantes que atendía (del orden de 170) y los apreciables costos de funcionamiento, en proporción, habiéndose pensado incluso en cerrarla y trasladarnos a los estudiantes a terminar carrera en Bogotá o Medellín. La tarea de Carvajal-Escobar fue salvadora, porque comprendió el momento de crisis y acometió tarea de crear nuevos programas y reactivar la sede en todos los órdenes, en comprensión cabal con el estudiantado. De su iniciativa se crearon los programas de arquitectura, ingenierías química, eléctrica e industrial, administración de empresas, con programas diurno y nocturno, y una carrera intermedia que tuvo solo dos promociones: topografía y agrimensura. Esos programas los creó en entendimiento con la sociedad, en virtud de necesidades reales. Importante resaltar que Administración fue la primera y única carrera nocturna en toda la Universidad Nacional, al igual que fue único el programa de topografía como carrera intermedia. Ese período concluye con la muerte en ejercicio del Decano Magnífico, a mediados de 1972. Ocho años florecientes, de intenso trabajo, con despliegue de nuevas construcciones para aulas y bienestar universitario; la biblioteca y las publicaciones cobraron sentido, y adquirió, en especie de “invasor”, las instalaciones de El Cable (luego erigidas en monumento nacional) para el funcionamiento del programa de Arquitectura, y edificación hoy remozada con merecida restauración y ampliación moderna. De manera análoga destaco el impulso que Carvajal-Escobar le dio al dotar con libros de humanidades la incipiente biblioteca y a las actividades culturales, con la creación por entonces del Departamento de Extensión Cultural, y de la Revista Aleph (todavía con vida hoy: 43 años y 151 ediciones a diciembre de 2009), iniciativas estas dos que en lo personal gesté, como estudiante miembro de grupo amplio que sintonizamos con el dinamismo, con visión integral, de nuestro decano. La tercera época va de 1972 a 1990, en la cual la sede conservó sus características, como en especie de período de mantenimiento, sin mayor dinamismo, salvo en el interregno 1974-1976, en el fugaz, agitado y polémico rectorado de Luis-Carlos Pérez, que permitió nuevo cambio en la dirección de la sede, con entusiasmo académico y creación, por ejemplo, del área de humanidades, hoy departamento de ciencias humanas, y realización de una serie de seminarios para el debate de asuntos de la vida académica, como el carácter de la docencia, la necesidad de la investigación, el papel de las matemáticas en los programas curriculares, etc., acogiendo el ejemplo de Carvajal-Escobar. De igual modo, en ese paréntesis se llegó a un acuerdo con el rector de la Universidad de Caldas, Guillermo Arcila-Arango, para
[ 277 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

fusionar las dos dependencias de extensión cultural, habiéndose creado la Oficina Interuniversitaria de Asuntos Culturales – oiac, que desplegó importante actividad con apoyo de agrupaciones estudiantiles, de maravillosa y fugaz existencia. A finales de los años 80 se pasa de la figura de Facultad a Vicerrectoría, por disposición del Consejo Superior en Bogotá, acogiendo anhelo de años en la sede, con la creación de dos facultades: Ingeniería y Arquitectura, la una, y otra: Ciencias y Administración, con las que se abrieron nuevas posibilidades y grandes expectativas. El primer vicerrector fue el profesor ingeniero Jorge Ramírez-Giraldo, de grata recordación. La cuarta época va de comienzos de 1990 hasta la fecha, caracterizada por el ímpetu en el desarrollo, en todos los órdenes, con creación de nuevos programas académicos, de pre y postgrado, intensificación en la capacitación de profesores, ampliación de la planta docente con maestros y doctores, nuevas construcciones y adquisición de los antiguos predios del distrito de obras públicas número 5 (Ministerio de Obras Públicas), con 10 hectáreas y cinco mil metros cuadrados construidos, recibidos de la Nación, configurados hoy como Campus La Nubia, que alberga más de tres mil estudiantes, en inusitado esplendor de edificaciones, con aulas, biblioteca, laboratorios, centros de investigación, auditorios, de admirable modernidad. No sin modestia debo decir que me correspondió la iniciativa y gestión para la adquisición de esos predios, y su primera puesta en funcionamiento con recursos que conseguí en la ley del presupuesto nacional. Tuve la iniciativa y gestioné la ley que ordenó el impuesto de estampilla pro–universidades Nacional (Manizales) y de Caldas, con los consiguientes trámites de Ordenanza departamental y Acuerdo municipal, que han permitido captar importantes recursos anuales aplicados al desarrollo. De ahí en adelante el proceso ha sido vertiginoso, con mayor énfasis en la investigación y en la extensión. ¿Cómo se vieron en la sede Manizales las siguientes reformas: Patiño, Palacios, Mockus y las que actualmente están en marcha? La reforma Patiño fue recibida como un paso adelante en la modernización de la Universidad, al incorporar la estructura de departamentos, para aglutinar profesores con ofertas de servicios a los programas curriculares, y la subdivisión de los primeros en secciones, para organizar en áreas específicas del conocimiento la administración de los docentes e impulsar la investigación, inexistente o balbuciente. Fue, sin duda alguna, un avance significativo. La reforma de Marco Palacios en los 80 tuvo el singular mérito de restablecer el funcionamiento pleno de la Universidad, que al llegar él al rectora[ 278 ]

o una sede regional universitaria con vigor, en su propia historia

do pasaba por honda crisis, mediante reformas de estatutos y recuperación y adecuación de instalaciones físicas. Pienso que ese período fue realmente salvador del futuro institucional, en especial de la sede central donde la crisis fue más profunda. La reforma Mockus fue un salto adelante en la concepción de los programas académicos, con la enorme ventaja de haber sido desarrollada con el pleno compromiso de la comunidad universitaria y de los organismos de dirección, en debates intensos que el mismo Antanas como Vicerrector académico primero, y luego como rector, asumió en lo personal y sin tregua. Fue una reforma que nos puso a estudiar a todos en sus soportes teóricos y en las implicaciones. Destaco de ella el clima coparticipado que se generó, sin desgaste contestatario alguno, y la incorporación de novedades como los cursos de contexto, para rescatar la dimensión humanística en la formación integral de estudiantes y profesores. De igual modo destaco en el rectorado de Antanas la modificación del sistema de liquidación de matrículas, en un acuerdo con el gobierno nacional, y en debates internos hacia la comprensión del sistema que finalmente se adoptó, bajo el criterio fundamental de que quien tiene menos paga menos, quien nada tiene nada paga, y quien tiene más paga más. Un oportuno criterio de equidad que sigue imperando en la institución, gracias a Mockus. Las reformas actuales siguen proceso de elaboración y debate, con la saludable dirección de nuestro rector, el profesor Moisés Wasserman, en busca de avanzar en la modernización, fortaleciendo la posibilidad de hacer de la institución una Universidad de investigación. ¿Cuáles considera que han sido esos momentos coyunturales en los que la Sede de Manizales de la Universidad Nacional ha tenido un papel relevante en los destinos de la nación y de la región? El primer momento fue el de la fundación de nuestra sede en 1948, como política de presencia nacional de la Universidad Nacional liderada por el maestro Gerardo Molina desde el rectorado, y como resultado de movimientos regionales, cívicos y oficiales, que reclamaban el establecimiento de universidad en la región, con el antecedente más inmediato de Ordenanza de la Asamblea Departamental de Caldas que en 1943 creó la Universidad Popular, aglutinando en lo administrativo el sector oficial de la educación media y proponiéndose ofrecer programas universitarios, lo que apenas se consiguió con la creación en Manizales de la sede de la Universidad Nacional en 1948, por entendimientos de la región con el rector Molina. Es decir, nuestra sede es universidad pionera en el centro–occidente del país.
[ 279 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Otro momento de gran impacto como presencia nacional y regional fue en el decanato del ingeniero–arquitecto Alfonso Carvajal-Escobar, quien asumió necesidades sentidas de la región para que la Universidad diera respuestas efectivas, como ocurrió. Un tercer momento lo fue la participación de la sede en la formulación del primer plan de desarrollo de Manizales, a comienzos de los 70, bajo la responsabilidad del Centro de Investigaciones para el Desarrollo – cid, de la Universidad Nacional en Bogotá, actuando como director del plan el arquitecto Emilio Pradilla, y en concordancia con él se hizo el estudio de la situación aeroportuaria de Manizales, llevado a cabo en nuestro departamento de Ingeniería, cuyos resultados fueron altamente polemizados, pero que tuvo, en sus conclusiones, una vigencia real de 25 años. Destaco, de manera análoga, otro momento cuando a comienzos de los 90 se creó la comisión Universidad–Empresa, con tres ex alumnos empresarios (Fernando Gómez-Jaramillo, Néstor Buitrago-Trujillo y Felipe Montes-Trujillo) y el Vicerrector (C.E.R.), que fue germen de la posterior Fundación Universidad-Empresa, en asocio con otras cuatro universidades tradicionales en la ciudad, que de conjunto integraban otra fundación, de sigla Ficducal. Rememore algunos personajes de la comunidad universitaria que considere han dejado huella en la historia de la Sede. En primer lugar evoco a don Juan Hurtado, el primer decano, líder que fue para el establecimiento de universidad en la región, como rector también que estuvo de la Universidad Popular y luego primer rector de la Universidad de Caldas. A Gustavo Mejía-Jaramillo, médico, que como diputado en la Asamblea Departamental de Caldas propuso la creación de la Universidad Popular (1943), personalidad liberal y de la masonería, exótica en medio tan conservador. También tiene sitial de honor en mi memoria, el maestro Alfonso Carvajal-Escobar, el mejor de todos los directivos en el historial de la sede, por su visión y empuje estratégicos, y por la conducta ejemplar de hacer, de construir institución, más que debatir o quedar en meros enunciados. Su regencia de ocho años en la Sede fue verdadera refundación, salvadora, y de apertura al futuro promisorio que ha venido siendo. Bajo su tutela me formé en los claustros, y coparticipé de estudiante en el movimiento que lo llevó al cargo y en la intensa vida universitaria de la que disfrutamos con su liderazgo moral, intelectual y de iniciativas realistas. Asimismo menciono al matriculado número 1, en 1948, Diógenes Pé[ 280 ]

o una sede regional universitaria con vigor, en su propia historia

rez-Mojica, ingeniero civil luego, egresado de la Escuela, floreciente constructor, con quien fundamos la Corporación de Egresados – ceunal, y en especial motivó el compromiso de los ex alumnos, siendo él singular ejemplo de donante en dos ocasiones: primero con dos millones de pesos para iniciar la construcción del edificio de postgrados, tarea a la cual se sumaron los también ex alumnos ingenieros Ramiro Henao-Jaramillo, quien aportó equipos para la explanación, y José-Manuel Ospina, con otros dineros; igualmente admirables. La segunda donación de Pérez-Mojica ocurrió cuando convocamos a reunión de egresados con la posibilidad de adelantar proyectos en predios recién adquiridos, hoy Campus La Nubia, aportando diez millones de pesos para que se pensara en construir edificio de aulas. También recuerdo, de manera especial, al profesor ingeniero Julio Robledo-Isaza, quien introdujo el trabajo experimental en la Sede, creando los primeros laboratorios de suelos, pavimentos, materiales, y llevando a cabo, como pionero, el primer estudio de suelos que se hizo en la región para apoyar el diseño y la construcción del Teatro Los Fundadores. De igual modo es el autor del primer texto de Mecánica de Suelos escrito y publicado en Colombia. Personalidad regia, modesta y laboriosa. Rememoro al profesor ingeniero Armando Chaves-Agudelo, pionero en la enseñanza de la matemática, a nivel universitario, en la región. Docente riguroso y exigente, pero aleccionador en su vocación por el saber. Es digno, de igual modo, de tener presente al profesor arquitecto Mario Barreneche-Vélez, quien cumplió importante tarea en el ordenamiento físico de la Sede, al generar un plan maestro y diseñar en lo arquitectónico edificios de beneficio múltiple, con el cuidado especial por los espacios comunitarios. De igual manera debo rendir tributo de admiración al profesor Luciano Mora-Osejo, quien por pocos años estuvo vinculado a la sede, en los comienzos de los años 70, matemático y filósofo, de alta formación, con bagaje internacional, quien realizó conferencias para los profesores y lideró proyectos de investigación aplicada, primero como jefe de la sección de matemáticas, y luego como director del Centro Boltzman, concebido por él y acogido por resolución del Consejo de Facultad, que era el máximo organismo de dirección por aquel entonces en la Sede. Fue el centro de investigaciones anterior al cindec. Su estilo de trabajo, propicio al debate racional, y la actitud por compartir lecturas, textos de estudio e ideas de proyectos, con su puesta en marcha, fue impronta para algunos de nosotros que hemos intentado desarrollar ese talante de pasión por el conocimiento en nuestras vidas académicas.
[ 281 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Según su punto de vista, ¿en qué medida la Universidad y la Sede han construido Nación y Región? Nuestra sede ha sido copartícipe en los desenvolvimientos físicos, administrativos y hasta empresariales en la región, por la acción de sus egresados. No hay obra, de cualquier naturaleza, en la que no hayan estado o estén ex alumnos involucrados, como planeadores o como ejecutantes. Incluso hemos aportado mandatarios regionales, en los niveles de gobernador y de alcalde, e incluso funcionarios de alto rango a nivel nacional, e investigadores de reconocimiento internacional. Por otra parte, la condición de Universidad Nacional ha sido un referente de respetabilidad para acudir a ella en consulta, o para llevar a cabo proyectos en alianza, con iniciativas gubernamentales y privadas. ¿Cuáles son las situaciones, imágenes o personajes de la Sede que más eco tienen en su memoria? Sin la menor duda me acompaña siempre la imagen y la obra del maestro Alfonso Carvajal-Escobar, de quien levantamos busto en el claustro central del Campus Palogrande, con aportes de ex alumnos y en acto solemne, público y masivo, presidido por Antanas Mockus. Personalidad a la que tanto le debemos como institución. En lo personal siento su influjo en mis actuaciones universitarias. Además de su formación técnica en ingeniería (egresado fue de la Escuela de Minas) y en arquitectura (de la Escuela de París), tuvo intensa vida intelectual por la lectura, la música, la apreciación de las artes plásticas, con capacidad de compartirse de continuo en las tertulias que animaba. Conocí por él, entre otras, la obra de Michel de Montaigne, y hasta heredé un tomo suyo de los Ensayos que siempre lo acompañaba en su escritorio. Es la personalidad que más presente está en mí, del acontecer de nuestra sede regional. Por otra parte, también tengo vivos recuerdos de la manera como enfrentamos la dirección de la sede en los años 90, cuando con precarios, o ningunos recursos de inversión, acometimos la construcción de obras como la Torre de Estancias, la terminación y dotación del Edificio de Laboratorios, que recibimos en obra negra, por años sin tocarse, la Biblioteca Germán Arciniegas en el Campus El Cable, el Edificio de Postgrados, el Auditorio, etc., tocando puertas por los vericuetos de Senadores, Presidencia de la República, Planeación Nacional… en tiempos que la dirección central no sentía la urgencia de dar mayor desarrollo a esta sede, también por carencia de recursos financieros, que luego crecieron de manera significativa para inversión en el rectorado de Víctor-Manuel Moncayo, y a partir de él en esta
[ 282 ]

o una sede regional universitaria con vigor, en su propia historia

década primera del siglo xxi. Moncayo tuvo la inteligencia de comprender lo estratégico del proyecto en el hoy Campus La Nubia, y lideró inversiones importantes para desarrollarlo. ¿Cuáles son sus sentimientos e imaginarios sobre la Universidad Nacional? Mis sentimientos por la Universidad Nacional son de gratitud por haberme formado en ella, y por el ejercicio de vida intensa que he cumplido, como ser humano pensante y actuante, aún en labores al frente de la Cátedra Aleph, un curso de contexto, como me ocurre en los años más recientes. Por otra parte, tengo la firme creencia que la Universidad Nacional es la institución de educación superior por excelencia del Estado colombiano, condición que no conseguimos fuera incorporada en la Constitución de 1991, a pesar de gestiones adelantadas en el mismo Consejo Superior, con el apoyo de un ilustre Magistrado, el profesor Humberto Mora-Osejo. Y sigue intentándose recuperar su liderazgo en el sistema de universidades públicas de Estado, en la actualidad en cabeza de nuestro rector, el profesor Wasserman. ¿Cómo la sueña? Ambiciono que la Universidad se reconozca en su origen en la Universidad Central creada por Francisco de Paula Santander en 1826, y que persevere en el reconocimiento de Estado como su universidad por excelencia, con desarrollos crecientes en investigación, sin desconocer los procesos de formación altamente calificados de profesionales y científicos en todos los campos del conocimiento, con valoración del humanismo y de las artes. Además, internacionalizada por la presencia y participación de voceros esclarecidos de su comunidad, en los diversos ámbitos, con resultados de investigación y en la prestación de servicios de consultoría, con intercambios continuos de profesores invitados, y de misiones en trabajos en cooperación. Y con reconocimiento de la comunidad académica internacional, por la acreditación de sus logros en ciencia, técnica, arte y humanismo, de manera progresiva. La ampliación fuerte de cobertura ha de ser también una meta ambiciosa. Siendo nacional, con siete sedes, el número total de estudiantes no llega a cincuenta mil, cuando, comparativamente con la Universidad de Buenos Aires, o la Universidad Autónoma de México, pudiera atender varias veces esa cifra. O integrar a su sistema otras universidades regionales, bajo una forma federalizada. Pienso, por ejemplo, en el caso de la Universidad de Caldas, en Manizales, también del orden nacional, que comparte campus central con la Universidad Nacional.
[ 283 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

¿Cuál ha sido el papel que ha jugado la Universidad Nacional de Colombia en el fortalecimiento de la educación pública en el país? Sin la menor duda ha sido fundamental su papel en el sistema, como formadora de profesores que se desempeñan en otras universidades oficiales, pero no dejo de sentir que no hemos tenido la capacidad de amable liderazgo para ser reconocida como cabeza del Sistema Universitario de Estado – sue, tanto por los gobiernos como por las instituciones que integran el sistema. Hay que volver a insistir en un reconocimiento constitucional, para que los gobiernos no sientan timidez de expresar que tienen a su haber una universidad de excelencia, a la cabeza de todo el sistema. ¿Qué significa para usted la autonomía universitaria, y cuál es la importancia en la sociedad contemporánea? Para mí la autonomía es ante todo la capacidad de asumir a plenitud los deberes propios de la naturaleza de la institución, ante ella misma, sus integrantes y la sociedad toda. Y salvaguardar la vigencia de los postulados que sirvieron de base en su origen hace mil años en Bolonia. Preservar la libertad de cátedra, como cuestión de libre examen, con respeto absoluto, sin ser opción en las luchas por el poder. Conservar la autonomía en darse sus propios reglamentos y en el nombramiento de los profesores, al igual que disponer con ejemplar responsabilidad, con alta eficiencia, de los recursos aportados por el Estado y los que allegue en maneras legítimas de proceder. Ha de ser, la Universidad Nacional, forjadora siempre de ciudadanía, de civilización, con capacidad crítica, y fortín de paz, tan anhelada en sociedades como la nuestra. ¿Cómo ha sido la relación de la sede con el nivel central? Por épocas esa relación ha sido compleja, habiendo llegado hasta desconocérsele sus potencialidades, como ocurrió en la antesala del rectorado de José-Félix Patiño y del decanato de Alfonso Carvajal-Escobar, con el peligro que hubo de su cierre. Luego se ha ganado reconocimiento, en tanto la gestión local ha tenido desempeños de vuelo, con capacidad de emulación de otras sedes. Pero no ha sido nada fácil incorporar su reconocimiento en el sistema interno de la Universidad Nacional, no con simple sumisión, sino con carácter deliberante, de igual a igual, con acatamiento a normas y jerarquías.

[ 284 ]

o una sede regional universitaria con vigor, en su propia historia

¿Cuáles son los retos de nuestra Universidad Nacional para lograr que sea realmente nacional? Ante todo recuperar su historia, desde los guiones que le trazó Santander a la Universidad Central, pasando por la época de la refundación con Manuel Ancízar en el rectorado, hasta llegar al rectorado de Gerardo Molina, quien mayor alcance tuvo en la responsabilidad nacional de la Universidad Nacional. Ha habido debates internos sobre el tema, y un momento especial fue cuando Guillermo Páramo, como rector, puso en práctica esa comprensión al crear nuevas sedes regionales, como la del Caribe en San Andrés y de los antiguos territorios nacionales en Arauca, con fortalecimiento de la existente enLeticia y apertura a posibilidad en el Pacífico. Ahora el rector Wasserman hace nuevo esfuerzo por re–comprender la Universidad Nacional como sistema de sedes, con integración de políticas y ejercicio compartido de responsabilidades frente a las regiones y a la Nación.

AF

[ 285 ]

Desarrollo, ética y universidad en Manfred Max-Neef
261

El profesor Max-Neef, premio Nobel alternativo de Economía, dirigió un singular trabajo a comienzos de los años 80, en el Centro de Alternativas de Desarrollo, – cepaur, con auspicios de la Fundación Dag Hammarskjöld (de Suecia), que circuló casi clandestinamente en nuestro país (“Desarrollo a escala humana, una opción para el futuro”, 1986). Su intención era justo la de subvertir el orden establecido en políticas de dependencia, de atraso, de marginalidad, para proponer la mirada al ser humano, como obra de la naturaleza, en un planeta sobrecogido de intervenciones funestas.

1. Mirada al desarrollo
En ese trabajo el profesor Max-Neef, con otros expertos, hace una juiciosa relectura de la crisis latinoamericana, “agudizada por la ineficacia de las instituciones políticas representativas frente a la acción de las élites del poder financiero, por la internacionalización creciente de las decisiones políticas y por la falta de control que la ciudadanía tiene sobre las burocracias públicas”, se dice en el documento muy al comienzo. En ese informe se señalaron aspectos esenciales de diagnóstico en nuestro subcontinente latinoamericano, que siguen teniendo vigencia dolorosa, como los siguientes: 1) Se trata de un universo político carente de fundamento ético; 2) Avanza la tecnificación en el control de la vida social; 3) Existe carrera armamentista; 4) Se hace patente la falta de una cultura democrática; 5) Hay una creciente fragmentación de identidades; 6) Es notable la falta de integración y de comunicación entre movimientos sociales; 7) Es manifiesta la creciente exclusión social y política; y para completar el panorama: 8) Continúa el
261. Conferencia en Congreso de Antropología, Universidad de Caldas, Manizales, septiembre 22 de 2003. Fragmento publicado en el suplemento dominical Papel Salmón, 648, del diario La Patria, marzo 13 de 2005, pp. 2-3.

[ 286 ]

o desarrollo, ética y universidad en manfred max-neef

emprobrecimiento de grandes masas de la población. La lectura suena de actualidad. Fue esta una juiciosa mirada, con propuestas claras para la acción transformadora, de vigencia, con punto de partida en el fracaso del modelo cepalino y en el avance de gran impacto del neoliberalismo monetarista, con crecimiento de la brecha y de la deuda externa a cifras impagables. El reto de Max-Neef ha sido el de convocar a los más grandes propósitos de la imaginación creadora para diseñar alternativas viables y sostenibles, que conduzcan a la generación de una radical autodependencia, con desarrollo creciente en las formas de organización social, de tal modo que la sociedad alcance a transformar la consideración imperante de persona–objeto en persona–sujeto del desarrollo, y a despertar una actitud insoslayable del Estado en su capacidad de conciliar la cada vez más amplia, por urgida y necesaria, participación ciudadana con la heterogeneidad.

2. Cambio pero con ética
En su deseo por hacer evidentes las relaciones humanas, creó la matriz de necesidades y satisfactores, para armonizar necesidades desde lo axiológico –como subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad y libertad–, con necesidades desde lo existencial –como ser, tener, hacer y estar–. Así, por ejemplo, identifica formas de hacer para satisfacer la identidad, en los términos de comprometerse, integrarse, confrontarse, definirse, conocerse, reconocerse, actualizarse y crecer. Un bello ejercicio que pudiera trabajarse con los estudiantes en la vida diaria, para incorporar valores y compromisos, en los retos de su relación con el mundo circundante. Opone, de igual modo Max-Neef, una ética del bienestar a la lógica económica, con llamado a superar el fetichismo de las cifras para dar salida al desarrollo de las personas. La inquietud que le asiste radica en buscar espacios, por pequeños que sean, para potenciar en ellos y desde ellos la opción más favorable para el desarrollo a escala humana, con voluntad de autodependencia, donde la solidaridad prevalezca por encima de la competencia bestial, o ciega como él refiere, que se ha impuesto en las relaciones entre las personas y entre las sociedades de todo orden. Estos planteamientos de Max-Neef y sus colaboradores de los años 80 se han visto exaltados como valederos ante la catástrofe que las mismas cifras de Naciones Unidas recogen en el balance al modelo internacional im[ 287 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

perante en la década del 90. Basta con referir, por caso, lo que los analistas de Naciones Unidas han expresado sobre Colombia, donde la capacidad de la economía para generar empleo se deterioró notablemente y aumentó de manera considerable la concentración del ingreso.

3. La trascendencia del comprender
En tiempo más reciente, el profesor Max-Neef, en conferencia en Lima del 2001, ha reiterado preguntas sobre la paradoja de haber tenido un siglo xx con desconcertantes desarrollos en ciencia y tecnología, en simultaneidad con tantas destrucciones en guerras y en desastres ocasionados a la naturaleza, y a las propias colectividades humanas. Explica esta realidad apabullante, por haber regido en el mundo un modelo en la ciencia que ha confundido el acto de comprender con la combinación de describir y de explicar. En este sentido reitera con angustia la necesidad de comprender más el mundo que conocerlo. Tal disparidad ha llevado a tener un ser humano profundamente fragmentado, escindido, al igual que la sociedad. De ahí que la solución a los problemas de la humanidad haya sido conducida bajo ese sesgo, sin obtener transformaciones integrales y completas. El método ha conllevado la dicotomía del ser versus el hacer. Hay quienes, explica, saben hacer música, poesía o ciencia, pero no son ni músicos, ni poetas, ni científicos. El acto de comprender está ligado a la aceptación de realidades en simultaneidad, con posibilidad de aproximarnos a la esencia y al sentido. Tal ocurre con los mundos del lenguaje y del silencio, de aceptar y sobrellevar. Y avanza Max-Neef en la idea que la comprensión nos aleja de consagrar certezas, antes bien nos permite ubicarnos en un estado de alerta, para no dejarnos llevar de la corriente, por las tendencias dominantes o simplemente de moda. Lo consagrado, como expresión última e inmodificable, distrae y entonta. Hay que despertar y ponernos en tensión continua con despliegue de la creatividad, para no ser sorprendidos en la desesperanza o en la inacción.

4. El papel de la Universidad
En sus elaboraciones teóricas ha llegado el profesor Max-Neef de igual modo a formularse una pregunta decisiva que nos toca muy de cerca: ¿Cumple la Universidad con los papeles históricos que la sociedad le de[ 288 ]

o desarrollo, ética y universidad en manfred max-neef

manda? Y responde de manera contundente: ¡No! Para el contexto en su análisis, identifica cuatro instituciones, las más determinantes en la vida humana: los gobiernos, las religiones, las corporaciones económicas, y las universidades. Asevera, con razones, que la Universidad no prepara para potenciar la creación humana y que ella es cómplice de la destrucción del mundo físico. A su vez afirma que la Economía ha sido la disciplina más destructora de nuestro tiempo, cuando ambas –Universidad y Economía– debieran ocuparse centralmente de conservar la integridad de la Tierra, para hacer posible que nuestro planeta sea viable. Pero, a decir verdad, no sabemos si en los procesos de destrucción se ha sobrepasado ya el punto de no retorno. También clama por la urgencia de superar la alienación vigente. Pero habrá que jugarle al ¡si de pronto…! Concibe de manera fundamental la tarea de la Universidad en la creación de fuerte conciencia en los jóvenes, hacia la audacia y la valentía, por la recuperación del planeta, por su sostenibilidad y para reconstruir sociedades donde sea posible la coexistencia, con satisfacción plena de las necesidades fundamentales. Hace el llamado para que sin mayor dilación la Universidad se ocupe de problemas fundamentales como la disponibilidad de agua, las migraciones forzosas, las crisis familiares, la extinción de especies, de culturas y de lenguas, el agotamiento de recursos, los desastres ambientales y de los ocasionados a la propia humanidad, con enfoque transdisciplinario de los problemas, sin patrimonio exclusivo de ningún saber en particular. Propender a la coherencia, por la solución de problemas de la realidad y trabajar, especialmente en los postgrados, por áreas temáticas. Tal es el pensamiento del eminente profesor. Los planteamientos de Max-Neef nos remiten a los postulados originarios de la Universidad, hace casi mil años en Bolonia, enunciados como la libertad académica de pensamiento, de conciencia, de estudio, de investigación, de meditación y de expresión; el respeto absoluto e incondicional de los valores intelectuales y científicos como criterio fundamental para la elección de los maestros, y el esfuerzo de superación y provisión adecuada y liberal de los medios de estudio e investigación necesarios al progreso de la ciencia y la cultura. Max-Neef tiene también presente la contribución de Humboldt en 1810, cuando concibió la Universidad como “altos planteles científicos”, ocupada de aspectos esenciales como ser ella cúspide para la cultura moral, con la responsabilidad de proporcionarle el Estado los medios materiales y garantizarle la libertad en su labor. A su vez, un compatriota de Max-Neef, el
[ 289 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

gran Andrés Bello, comenzó su discurso de instalación de la Universidad de Chile (1843), diciendo: “La universidad no sería digna de ocupar un lugar en nuestras instituciones sociales, si (…) el cultivo de las ciencias y de las letras pudiese mirarse como peligroso (…)”. De igual modo trató el tema de la teoría y la práctica con el llamado a elevar el entendimiento a los puntos culminantes de la ciencia, en los términos de no confundir en la universidad las aplicaciones prácticas con las manipulaciones de un empirismo ciego, que le producía profunda animadversión. En esas premisas históricas se ubica el pensamiento de Max-Neef sobre la Universidad. Una institución de pensamiento crítico, que ejerza de continuo el libre examen, pero siempre apegada a enfrentar los problemas más agudos de la sociedad, de la realidad, con enorme responsabilidad intelectual y ética frente a su región y a su país, y con sentido de vibrar al ritmo de los tiempos que corren, sin olvidar jamás que el bienestar de la humanidad depende del bienestar del planeta Tierra. En estos tiempos de cruel incertidumbre en la vida diaria, donde no dejan de tronar las guerras en lugares cercanos y dispersos de la geografía, con preocupante avance de la desesperanza en niños y jóvenes, nos queda la Universidad como espacio para la reelaboración de opciones de futuro, siempre y cuando ella se repiense a sí misma, en sus responsabilidades y en sus métodos.

SD

[ 290 ]

Grandes temas, en tiempos de olvido

262

La Universidad, desde sus tiempos más remotos con Sócrates, y desde la Biblioteca–escuela de Alejandría, o desde los primeros diálogos con preguntas y las primeras escrituras, tiene el multipropósito de ocuparse de los asuntos de la Cultura (arte, ciencia, humanismo…), con actitud de integración y dignidad. Por sus aulas, pasillos, plazuelas, cafetines, parques… en los tiempos de hoy, deambula el ansia de conocer, compartir y divulgar. El sentido del saber es el propio conocimiento de la condición humana y del mundo, en su origen, desenvolvimiento y anhelo de futuro. Las ciencias, las artes y el humanismo, han tenido en ella asidero y campo fértil. Los estudiantes son los protagónicos en su historia, con guías más avezados: los profesores, de cuyos conocimientos y experiencia depende en gran parte la motivación y la temperatura de agite de ideas, y de indagaciones. La Universidad no es un consuelo tranquilizador en los tiempos. Es ella aliento de los debates sociales, y exploración incesante por la razón de las cosas y de los acontecimientos, con seductora aventura en la generación de nuevos caminos, en titubeos y hasta con intentos fallidos. La Universidad es un proyecto en continua construcción, a pesar de su formalidad milenaria, por meandros que inducen el zigzagueo propio del andar con direcciones variables. Ella es, debe ser, la conciencia de la sociedad. La sociedad debe mirar en ella, no a un espejo que la represente con fidelidad, sino a un cuerpo vivo que tiene el atrevimiento de existir bajo los riesgos de las diferencias. La Universidad no acampa en la sociedad. Su campus son las ciudades y las naciones. Ella está implícita, inmersa en la vida de la humanidad, a pesar de todos los desdenes, y a pesar de valoraciones equívocas de gobiernos y dirigencia. Continúa existiendo con el vigor de las propias ganas de vida eterna. Por ella se suceden generaciones sin término, con especie de paso por un gran observatorio que congrega todas las disciplinas y las profesiones, desde donde se mira el mundo, el universo y las individualidades, con examen de rigor, en tanteos, y con aciertos temporales de interpretación. El
262. Publicado como prólogo en el libro Grandes temas de nuestro tiempo (Manizales: Universidad de Caldas, 2008), pp. 7-11.

[ 291 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

conocimiento es su razón de ser, con perspectiva histórica y anclaje social. Conocimiento que nace, esplende y en ocasiones muere, para ser remplazado por otros conocimientos, en cadena incesante. No podría pensarse una sociedad moderna sin Universidad. Nuestro mundo universitario es variopinto, conformado por una comunidad dispar de estudiantes y profesores, con una carga burocrática a la vez gozosa y sufridora que le da esplendidez de trópico a los terrenos del pensamiento y las elaboraciones. Lejos estamos de parecernos a aquellos campus investidos de historia que imponen solemnidad a los rostros, pero los nuestros son lugar para el conjuro, la conspiración, el bagaje de las insolencias, por donde transitan talentos sobrecogedores, que producen resultados para mostrar y envidiar en los más exigentes ambientes académicos de cualquier parte en el mundo. Bien distante estamos de la normalización en vida y en procedimientos, tanto en la sociedad como en la institución universitaria. Y por fortuna nos encontramos lejos, muy lejos, de la meta, suponiendo que ésta pudiese existir. La vida en nuestras universidades, ante todo las estatales o públicas, transcurre en ebullición continua; nunca sabemos qué pasará en la tarde, cuando la mañana es tranquila, y si al día siguiente el clima dará para el descubrimiento de los poetas, músicos, cuenteros y los artistas noveles al aire libre, leyendo o ejecutando sus insolencias maravillosas y agitando banderas recién descubiertas como si apenas hubiesen existido ahora por el milagro del ser que cada uno lleva y construye. Hay ciclos, si es que puede hablarse en términos de alguna forma de regularización, oscilaciones más bien que llevan a temporadas de calma reflexiva y a momentos de agite provocados por los acontecimientos que circundan la isla, y la asedian sin dar tregua. Relaciones amorosas de conflicto continuo entre lo que ella, la Universidad, intenta ser a cada momento, y ese mar circundante, donde está inmersa, que es la sociedad, una denominación también escurridiza, de configuración plástica como se diría en la teoría de la resistencia de los materiales. La Universidad hoy tiene más vida que nunca. En ella se construyen normas que con rapidez entran en desuso y de pronto aparecen dirigentes, al igual que leyes y decretos, que tratan de encuadrarla en un ámbito de normatividad para intentar poner en cauce rectilíneo lo que de suyo es curvilíneo, y aún más, meándrico, más próximo su desenvolvimiento a la ley de Baer (“los ríos del hemisferio norte tienden a erosionar, en especial, su ribera derecha. Los ríos del hemisferio sur se comportan de la manera opuesta”) o a la anécdota del té ejemplificada por Einstein.
[ 292 ]

o grandes temas, en tiempos de olvido

La Universidad colombiana, en este tiempo de confusión y de confrontación guerrera, y de poderes, tiene que pensarse a sí misma, bajo la comprensión de gozar de prestigio en la sociedad, quizá una de las dos instituciones todavía con credibilidad entre las gentes, aunque algo distante, que se le admira sin saber si se puede llegar a ella. Las familias anhelan que sus hijos vayan a la universidad algún día para formarse para el trabajo, reservándose la duda sobre el después, auncuando bien pocos lo logran. Las generaciones se suceden por los claustros, y la Universidad va acumulando experiencias de vida que se traducen en un potencial mayor de sus profesores y del conjunto de la comunidad académica. No tenemos todavía el talante sosegado como sociedad ni como colectivo privilegiado de académicos, para mirar en perspectiva lo ocurrido en nuestras propias historias de institución, y nos prestamos con inmoderada ligereza a las interpretaciones banales, llegando a ser incluso verdugos de nuestros propios fueros. La visión crítica, y más deseable la autocrítica, no nos acompaña con la frecuencia deseada, como posibilidad de ir construyendo un derrotero de interpretación acumulativa, donde los retrocesos puedan tener lugar, pero como oportunidades de avanzar construyendo camino, casi siempre abriéndolo entre titubeos y tropiezos aleccionadores, una especie de experimentación por el método de prueba y error. A pesar de tantas limitaciones ambientales, de clima laboral, de atmósfera para la investigación y la extensión fructífera en la comunidad, la Universidad es un campo privilegiado, espléndido, que supone la concepción de isla que he querido delinear aquí, no como terreno excluyente, sin la cual la sociedad estaría más limitada en sus opciones de desarrollo sostenible, con justicia y libertad. La Universidad se me asoma como aquella señal siempre luminosa de negativa rotunda a los dogmas, y de pregón por la búsqueda incesante de verdades que se nos antojan huidizas, pero por las cuales vale la pena seguir luchando con el ánima plena de inquietudes. Vamos, unos con otros, delineando, enunciando problemas, con métodos continuamente ajustables, para la mejor comprensión y para el avance más rápido, con resultados que puedan llevarle a la comunidad respuestas para las vidas, y para la permanente exploración por el sentido, y por la oportunidad de felicidad y de goce a compartir. Más que ocuparme de definir la Universidad, encasillándola en principios y en prontuarios, apelo a esta forma a su vez esquiva de aproximarme a ella, con la seguridad de ser un motivo central de muchas vidas, que hierven, se desesperan, y entre jaleo y jaleo se consiguen avances mejores en un ambiente favorable a la concordia, a la libertad para el diálogo con libre examen.
[ 293 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Lo más seguro que tengo en mi cabeza con respecto a la Universidad, es que ella es algo así como epicentro de las más diversas inquietudes, para la continua controversia, hacia compromisos difíciles, pero también para los acuerdos, conciliaciones y reconciliaciones más sólidas, con las que pueda contar la sociedad, aunque muchas de ellas no explícitas. Pero me queda la incógnita si serán la educación y la cultura capaces de contener los síntomas de barbarie que afloran de continuo y persisten, incluso en países que reconocemos de muy amplio desarrollo, los del llamado “primer mundo”. Es de confiar que será la única vía de acelerar un poco el desarrollo del cerebro, por la educación, el arte, la cultura, el humanismo, el que al parecer se encuentra todavía en etapa incipiente, muy a pesar de los asombrosos avances que vemos con estupor en ciencia y tecnología, antes que los chips entren a “resolver” el problema. Así como la humanidad creó la guerra, ella misma tendrá que inventarse la PAZ, de una vez y para siempre. Recuerdo que hay una fábula de Esopo donde refiere que varios bueyes pastaban siempre juntos en la pradera, lo que les permitía defenderse con mejor suerte de las asechanzas de un león, quien los observaba de manera permanente con desbordado apetito. Al comprender el león que esa unión férrea no le permitía consumir alguno, puesto que lo repelían ante cualquier intento, acudió entonces a todas las artimañas a su alcance para llegarles a cada uno de los bueyes por separado con el mensaje que los otros murmuraban mal sobre él y lo aborrecían. De este modo, la inteligente bestia –dice Esopo– consiguió, al enemistarlos entre ellos, que continuasen pastando pero bien distante uno de otro, y así se abrió paso la ambición del felino, quien fue devorándolos con gran alborozo. La moraleja de aquel esclavo del siglo vii antes de Cristo, autor de tan afamados apólogos, es elemental pero no menos sabia y actual: La unión hace la fuerza y la discordia debilita. Con este sentimiento que llevo en el alma desde mis comienzos en los claustros, establecí primero en la Universidad Nacional de Colombia y luego en la Universidad de Caldas, un programa que llamé “Grandes temas de nuestro tiempo”, para generar un momento, reiterado, de atención en la comunidad universitaria, con asuntos expuestos por especialistas o expertos en las diversas materias, de tal modo que profesores y estudiantes tuvieran la oportunidad de escuchar y dialogar con autoridades en sus campos. De esta forma, pensaba, se podría incentivar, desde la dirección, un clima de agite de ideas, de debate, que estimulara a los grupos de trabajo académico, con el aporte de referencias de mayor marco, para continuar con entusiasmo su labor. La emulación es parte sustantiva en este asunto. Personalidades que vienen, dicen, conversan, para que otros recojan, controviertan y con entu[ 294 ]

o grandes temas, en tiempos de olvido

siasmo consigan profundizar en esa búsqueda afanosa por el conocimiento y la concordia. Análogo programa tuve como Cátedra del Pensamiento en el Centro de Estudios Regionales – crece, y desde hace seis años tengo a mi cargo la Cátedra Aleph, en la Universidad Nacional sede Manizales, bajo las mismas convicciones y en la modalidad de seminario, con perseverancia. En ambas universidades estuvo lo más granado de la inteligencia y de la ciencia en Colombia. Recordar de mi parte sus nombres sería caer en dolorosas omisiones. Ahora, la distinguida, inteligente, laboriosa y comprometida profesora María-Mercedes Molina, ha tenido la curia de recoger buena parte de las conferencias de ese ciclo en la Universidad de Caldas. Tarea encomiable y de admirar, puesto que refleja el alto grado de comprensión sobre lo que se quiso significar con ese espacio de convocatoria abierta. En estas páginas queda el testimonio del trabajo realizado, para que los lectores recuerden unos, y se ilustren otros, como oportunidad de percibir función esencial de Universidad, ejercida en la vida diaria, con la misión palpitante por el saber y por la dignidad que representa divulgar el conocimiento, forma sustantiva de la solidaridad. Gracias a María-Mercedes, gracias a la Universidad de Caldas, y gracias a quienes colaboraron conmigo en aquel propósito, sin olvidar que lo esencial es preservar la capacidad de diálogo inteligente, con humildad y respeto, para escuchar a otros, portadores de un saber elaborado, y entablar conversación sin término preestablecido. Pensar en cada instante la Universidad es recrearla y no dejo de asimilar un gran poema, de sólo dos versos, de Paul Éluard, con este referente de personalidades que oímos y sentimos cerca en la vida de la institución: Sería preciso que un solo rostro respondiera por todos los nombres del mundo. Para el caso, ese rostro ha de ser la Universidad.

GH

[ 295 ]

La tarea docente como aspecto central

263

Para mí es muy conmovedor volver a estar en este lugar, gracias a la invitación gentil del señor Decano de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura, profesor Luis-Edgar Moreno. Aquí se conjugan los recuerdos de dos personalidades que me fueron próximas, y que lo siguen siendo en mi acontecer de vida: el maestro Germán Arciniegas, a quien dedicamos este espacio, en su presencia, con descubrimiento de placa, y donde se preservan algunos de sus libros con dedicatorias autógrafas. A la otra personalidad aludo a continuación.

Amigas y amigos: Además de reconocernos en el día del profesor, como asunto central de este acto, no es de soslayar los primeros 40 años de la carrera de Arquitectura, creada por el “Decano Magnífico”, Alfonso Carvajal-Escobar, quien asumió la dirección plena de esta sede en 1964, en una gran crisis que la tuvo al borde de ser cerrada, por la “carga” que supuestamente representaba para Bogotá, y la resucitó, si me permiten el término, o mejor, la refundó, proyectándola con lineamientos ambiciosos, todavía hoy de plena vigencia, en los cuales el ambiente cultural se estimaba como la matriz sustantiva para el ejercicio de las funciones plenas de Universidad. Y a fe que fue florecimiento que marcó la historia de nosotros. Este mismo lugar, identificado como Campus El Cable fue su conquista oportuna para crear Arquitectura, en 1969, entre otros programas que le antecedieron y siguieron, hoy con características remozadas, tanto el lugar, el programa y la Sede regional en su conjunto. Esta ocasión, en la que también se presentan libros, resultado de la laboriosidad de los profesores, me remite a lo expresado por Jorge-Luis Borges en unas pocas líneas introductorias de su último libro, Los Conjurados, dictado en 1985 a su María Kodama en Ginebra, a donde quiso ir a morir, lo que ocurrió al año siguiente: “Sólo podemos dar lo que hemos dado. Sólo podemos dar lo que es del otro.” Y estos libros salen del cerebro y las manos de los profesores porque su destino ya estaba señalado, la pertenencia a los otros, alumnos y colegas, con el deseo de compartir y de dialogar o debatir sobre los
263. Manizales, Universidad Nacional de Colombia, Biblioteca Germán Arciniegas, Campus El Cable, mayo 14 de 2009. Intervención en el Día del Maestro.

[ 296 ]

o la tarea docente como aspecto central

resultados. No de otra manera se explica el deseo de testimoniar cada uno su trabajo, sino por la motivación de pertenencia a los demás. Hoy se entregan porque ya eran ajenos. Asimismo, la oportunidad es centralmente favorable para intentar decir algo, una vez más, acerca de nuestro papel de vida diaria, en las circunstancias de un país cruzado de problemas, en todos los tamaños, escenarios y direcciones. Se me ocurre pensar que un docente, integral e íntegro, es aquel a quien le sorprende tanto la noche como la mañana, con la voz de los alumnos en la memoria, ocasionándole pensamientos gratos, o dudas para enfrentar con sensatez, y quien además lleva la jornada de manera amable y suscitadora, entre las lecciones que imparte y los diálogos. Los estímulos han de ser su bandera en relación con ellos, pero también la comprensión frente a tanta situación dispar que se presenta en discípulos y colegas. De un proceso semejante a la armonía en la música, con la inquietud viva por explorar de manera continua en busca del saber, deberá estar llena el aula, todos los recintos, para el caso, de la Universidad. La vida en la institución ha de ser febricitante, en solidaridad y afectos, en ansias de conocer y compartir. Nadie podrá quedarse quieto esperando a que de golpe le llegue la suerte salvadora que lo redima de la postración o la indiferencia. No hay caminos fáciles, y el que se elige para la formación propia, de aprendizaje constante y de entrega hacia el buen destino de los demás, será quizá el más arduo, pero es el camino escogido, o el que nos tocó, el que hemos seguido por meandros y montañas escarpadas. Algo de bueno habrá en lanzar, a veces, la mirada a lo lejos, con sentido de avizorar o de disipar las presiones que nos circundan. O de pensar en formas de construir futuro, con sentido de innovación y de esparcir el bienestar, para compartir incluso el gozo, la placidez de instantes de arraigo. La compensación más grata estará en los logros que alcanzan a sentirse generados en los otros. La relación de comunidad, construida con entrega y transparencia, servirá de motivación nueva para otras jornadas y para las siguientes generaciones. Pero cabe preguntarse en ocasiones: ¿cuáles serán los fundamentos, los cimientos, o los postulados válidos que puedan involucrarnos para ejercer su función múltiple la Universidad? De estudio y meditación permanente sobre el tema, sobre lo cual he ido dejando testimonios escritos, puedo correr el riesgo de recogerlos, en confianza con ustedes, sin perder la configuración de institución con un milenio de vida, y los congrego tratando de reconstruir un hilo conductor.
[ 297 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Desde el origen de la Universidad en el siglo xi ha habido principios insustituibles, como lo son la libertad académica, el respeto absoluto y el esfuerzo por la continua superación. Después la noción de Universidad se fue ensanchando al incorporar disciplinas de ciencia, arte y humanismo en relación con la formación universal, con el empeño de elevar el carácter moral de educadores y educandos; también se asimiló su papel en la Cultura, en tanto esta cumpliese una función unificadora, al igual que fortaleciera en las personas la capacidad de pensamiento crítico, con ejercicio de la investigación, y en general de la educación universitaria, con generosidad y altruismo, sin limitar los desempeños a la utilidad inmediata. Esta manera de enunciado aglutinante, resume la comprensión que, en mi caso, he ejercido en las actividades académicas y en la vida intelectual, vida en la Cultura, y que configura el soporte de la gesta universitaria que hemos acompañado desde temprano, en desarrollo ascendente, no sin altibajos, en esta sede regional. Para terminar quiero compartir, en este día en el que nos sentimos más cerca, una cita inquietante por lo esclarecedora, sobre el significado último al festejar la vida en comunidad académica. Se trata de una rubaía de ese gran poeta universal, persa, del siglo xi, también matemático, astrónomo, arquitecto, naturalista y filósofo metafísico, cuyo tratado de álgebra tuvo vigencia, incluso en Francia, hasta mediados del siglo xix; poeta de todos los tiempos, de nombre Omar Iben Ibrahim el Khaiami, más conocido como Omar Jayyam, el autor de Las Rubaiatas. En la rubaía que comparto se muestra la realidad del acontecer humano, con la evidencia del vendaval del tiempo, en su capacidad inexorable de arrastre, con el patetismo del paso vertiginoso de la vida, efímera, muy a pesar de la trascendencia de las obras humanas, lo cual nos debe convocar en cada momento al difícil ejercicio de la humildad. Dice Jayyam: Yo tenía un maestro cuando estaba en la escuela. Después fui maestro y creí triunfar. Escucha el final. Todo esto es tan solo un puñado de polvo bajo el soplo del viento.

KL
[ 298 ]

Palabras en tiempos de entredicho

264

En las conversaciones habituales solemos hacer referencia continua a los conflictos de cada día, a los más cercanos como región, país o subcontinente, y hasta los del mundo distante. Y aparecen problemas cruciales, entre ellos la pérdida de horizonte, o desesperanza, en medio de la globalización, mucho más doloroso cuando brota ese fenómeno en niños y jóvenes, por el asedio continuo de guerras, con su sartal atroz de extorsiones y secuestros, la inseguridad, los efectos siniestros del narcotráfico, con sus variantes de para–narco–farco–política, el consumo creciente de alucinógenos, la corrupción, los resultados sin equidad del modelo económico reinante… Además de los vaticinios en el planeta por los procesos antrópicos desmesurados en la explotación de recursos naturales y en la contaminación, sin la más mínima consideración de sostenibilidad. Con semejante panorama a nuestros ojos en la vida diaria, suelo acudir con mis estudiantes de la Cátedra Aleph al ejemplo de Ernesto Sábato (n. 1911), doctor en ciencias fisicomatemáticas y escritor de relieve, que ha captado, como algunos otros pensadores, artistas e intelectuales, las angustias de la sociedad, el clima de presunta derrota en la especie humana. A los 87 años publicó, Sábato, especie de testamento espiritual, bajo el título Antes del fin (1998), con fuerte carga de dolida reflexión sobre el proceso despiadado que ha ido sumiendo a la humanidad y al planeta en peligro de callejón sin salida. Testamento que continuó en La resistencia (2000), con reflexiones de clamor por rescate de valores imperecederos. Considera Sábato que con el medio por ciento del gasto en armamentos se resolvería el problema del hambre en el mundo. Las potencias mundiales no se ponen de acuerdo ni en la apreciación de alto riesgo en sus métodos, ni menos en construir acuerdos sensatos que reconduzcan el proceso de la vida en el planeta. Está el caso del conocido Protocolo de Kyoto que siendo tímido no ha concitado la voluntad de los países más contaminantes como Estados Unidos, China y la India. Estamos bajo el dominio de “sálvese quien
264. Conferencia en la Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales, Paraninfo. iii Simposio Nacional – Actualidad y Tendencias de la Ingeniería Civil en Colombia, abril 17 de 2008.

[ 299 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

pueda”, con individualismo rampante, la concentración desmesurada de la riqueza, y el consiguiente crecimiento de pobreza y miseria en el mundo. La lectura de aquel libro de Sábato estremece por la gravedad de sus enunciados, con señalamiento al nuevo individuo que estamos produciendo: el siderántropos, con predominio de la técnica como nuevo dios en la religión del consumismo, el eficientismo y la productividad, en detrimento de cualidades sustantivas sobre las que es indispensable volver para garantizar espíritus erguidos frente a las amenazas y los retos. La señal predominante es la llamada “conectividad”, también reconocida como la “tecnología de las comunicaciones”, el enlace planetario hacia formas refinadas de dominación y sacrificio, aunque en su médula está la ambición bienhechora de la democratización del conocimiento. Sábato atenúa su fatalismo en el capítulo final, no sin gran esfuerzo, que es el que recomiendo a los estudiantes leer primero, bajo el título, a su vez sorpresivo: “Pacto entre derrotados”, pero mostrando con ansiedad la esperanza en la reacción oportuna de los jóvenes que sean capaces de comprender la gravedad de los signos de nuestro tiempo y erguirse en constructiva rebeldía, para reconducir procesos de sociedad. Incluso llega a rememorar, con validez de modelo, el movimiento pacifista que acaudilló Gandhi en la India, hasta conquistar su independencia del colonialismo inglés. Con su visión de énfasis, Sábato llega a plantear que “Tenemos que abrirnos al mundo. No considerar que el desastre está fuera, sino que arde como una fogata en el propio comedor de nuestras casas. Es la vida y nuestra tierra las que están en peligro.” Y agrega: “Sí, muchachos, la vida del mundo hay que tomarla como la tarea propia y salir a defenderla. Es nuestra misión.” La Ingeniería Civil, que nos congrega aquí, tiene profundas responsabilidades en contribuir a enderezar el camino. En tiempo reciente se han involucrado nuevas disciplinas: la ingeniería ambiental, y la prevención y atención de desastres, como necesidad de medir y prever los impactos de las obras en el medio, así como los propios comportamientos catastróficos de la naturaleza, para mitigar y evitar en lo posible los efectos más adversos en las poblaciones vivientes. Como profesión fundadora en nuestra sede, con 60 años de existencia, ha sido centro del desarrollo en la región y su responsabilidad es mayúscula frente a los siguientes destinos, con enfoques remediales y preventivos, en cercanía a las necesidades de la gente, con visión integral, humanitaria. De ahí que el llamado es para ahondar en comprensiones de responsabilidad y en rebeldía pacifista, para que contribuyamos a sembrar renovadas esperanzas, con recuperación sentida de valores como la solidaridad hacia el
[ 300 ]

o palabras en tiempos de entredicho

bien común, para lo cual hay que acudir a disciplinas no propiamente de la técnica, con espíritu abierto y creativo. Es el sentido del arte y el humanismo, como referencia ineludible al conocimiento trascendente y a la sensibilidad entre pasado y opciones de futuro. Sábato apela al poeta alemán Hölderlin, quien vislumbró que donde abunda el peligro crece lo que salva. En otras palabras, las dificultades y los problemas son oportunidades de aprovechar para salir adelante. Pero hay que superar la escisión que señala el mismo Sábato entre el pensamiento mágico y el pensamiento lógico, lo que ha llevado a la persona al exilio de su unidad primigenia, con la inquietud del autor de haberse quebrado, quizá por siempre, la armonía consigo mismo y con el cosmos. En ese epílogo de profundo llamado a los jóvenes, y en el conjunto de la obra, Sábato apela, en mi parecer, a seis cuestiones fundamentales, con expresiones de esta naturaleza: Cuestión 1 – La verdadera resistencia es la que combate por valores que se consideran perdidos. La solidaridad, el interés por el desarrollo del conocimiento ligado a la solución de problemas fundamentales, entre estos la justicia, con la adición que el mismo Sábato incorpora en La resistencia: la dignidad, el desinterés, la grandeza ante la adversidad, las alegrías simples, el coraje físico y la entereza moral. Conjunto de valores que deben ser trabajados desde la casa y en todos los niveles y espacios de la educación y de la sociedad, como ha comenzado a ocurrir, tan tímidamente, con miedo a la verdad de su impacto, con el tema de la “educación ciudadana”, liderada en el país por un Antanas, sin que todavía la audiencia se expanda. Cuestión 2 – Sólo lo que se hace apasionadamente merece nuestro afán, lo demás no vale la pena. Pero aquí Sábato acude a la pasión como al entusiasmo que hay que ponerle a las tareas que se asumen. Cuestión 3 – En tiempos oscuros nos ayudan quienes han sabido andar en la noche. Bella alusión a quienes han sobrevivido en medio de las dificultades, incluso las tragedias, convertidos en referencia oportuna para recoger sus experiencias y continuar sus pasos. Con aquella alusión pensamos de inmediato, por ejemplo, en Sócrates, en Galileo, en Mozart, en Van Gogh… Cuestión 4 – Salgamos a los espacios abiertos, arriesguémonos por el otro… Todo un grito por la solidaridad, por el reconocimiento de las diferencias, de lo diverso. Cuestión 5 – Qué desdichado el hombre que sólo cuenta con la razón. Agrego yo: en la guerra, la fría razón ha producido los desastres que conocemos; la estrategia bélica es razón de la sinrazón, un callejón sin salida cuando impera la lógica de las confrontaciones violentas. Asimismo, el frío dominio
[ 301 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

de las manipulaciones técnicas con procedimientos cada vez más refinados, alejados de lo esencial en la vida, y la algarabía de cifras, cuadros y porcentajes de crecimiento y muerte, apabullan el sentimiento por el rescate de la verdad de lo viviente. Cuestión 6 – Una salida es promover insurrección a la manera de Gandhi… Una rebelión de brazos caídos que derrumbe este modo de vivir donde los bancos han remplazado a los templos. En Colombia, digo, están los casos de “resistencia pacífica”, con primeros asomos de éxito, promovida por Antanas Mockus en Bogotá, como respuesta al terrorismo, y por los indígenas del Cauca frente a secuestros. Y más reciente el mismo Antanas ha propuesto públicamente organizar huestes civilistas para ir desarmados al rescate de las víctimas actuales del cruel, del atroz secuestro, con respuesta de absoluta indiferencia en los medios y en el gobierno, como si la seducción de la guerra fuera sentimiento febrilmente dominante. No olvidemos que de nada nos servirá formarnos como ingenieros con los más notables adelantos de la técnica, si no tenemos construcción continua de claridad en la conciencia, frente a los problemas y conflictos de nuestro tiempo, en los cuales, querámoslo o no, estamos ineludiblemente inmersos, en circunstancias de honda crisis que recorre sociedades, culturas e individuos. Y es ahí donde tendremos que apelar al estudio y la lectura asidua en otras disciplinas (las artes plásticas, la música, la poesía, la literatura en general, la filosofía…) para ir logrando una mayor comprensión de aquellos (problemas y conflictos), fortaleciendo el ejercicio diario de la solidaridad, la dignidad, la justicia, en libertad, con entereza moral, para que los deberes sean ejemplo de reivindicación, sin olvidar aquello que aprendimos en Albert Camus: “La libertad no está hecha de privilegios, sino que está hecha sobre todo de deberes.” Termino compartiendo una página de la intimidad en mis diarios: Se buscan palabras en el ámbito de las estrellas y los sueños con el recaudo de historias que se cuentan en las esquinas de los desiertos Palabras que se escapan a borbotones se reúnen en cualquier lugar donde las margaritas acampan con el silencio blanco y amarillo
[ 302 ]

o palabras en tiempos de entredicho

Pasado el tiempo el futuro se asoma por las ventanas sin necesidad de palabras solo de intimidades carcomidas entre musgos y malolientes esferas Después… ya todo ha pasado con la consumación de los sueños.

ZX

[ 303 ]

Los estudiantes y la vida pública

265

La condición de estudiante existe desde tiempos perdidos en la memoria. Sócrates la exaltó con su ejercicio y con el sacrificio en acatamiento a las normas, pero con defensa histórica y recia. El estudiante ha sido la mejor oportunidad de las sociedades para perdurar y renovarse. El porvenir mejor estará en las facilidades que se tengan de comprender y conocer a partir de los niños y los jóvenes. En el estudiante se congregan los tres tiempos: el pasado, el presente y el futuro. En su sentir y ambición todo cabe, como exploración de riesgo, como seducción de aventura, como posibilidad de jugársela con romanticismo. El estudiante viene de lejos y no debe ser atajado por mares ni montañas. Con su entusiasmo aspira a superar cualquier obstáculo. El estudiante es receptivo y rebelde. Sus causas se cruzan de la noche a la mañana, y en diálogo establece círculos, amistades con nexos de ilusión. Las calles son ocasión de proeza, para poner a prueba la fortaleza de su estirpe. Emprende los caminos, y sin problema se desvía o regresa, con alma enseñoreada. La sumisión no es patrimonio innato del estudiante, salvo cuando situaciones impositivas, absurdas, lo someten por la fuerza, pero aún así reacciona, resiste. El estudiante universitario es su condición mayor, más ambicionada. Por las aulas y los campus, el universitario esparce su espíritu, compara observaciones, se forma criterios y empuja la vida sin reservas. La generosidad lo acompaña, lo que lo hace a la vez frágil frente a caudillismos no deseables. Pero siempre el estudiante está en el fondo de su alma con la transparencia que le facilita recomponer caminos, emprender otras jornadas, acentuar paso, o reposar en medio de la más agitada reflexión. La inteligencia la tiene a flor de piel, dispuesta a modelarla en las condiciones variopintas del medio y de la época. Está en sintonía con los avances tecnológicos y se asoma al mundo en cualquier instante para conocer la dimensión de la incertidumbre. Entre nosotros, el Sócrates fue Germán Arciniegas, ese eterno joven estudiante que nació en el despunte del siglo xx y que entregó su existencia física casi al cerrar el mismo siglo, después de agitados 99 años en el trajín de
265. Publicado en el diario La Patria, noviembre 8 de 2009, p. 5-a.

[ 304 ]

o los estudiantes y la vida pública

pensar y actuar como estudiante, en convocatoria permanente hacia otros para que sumados se construyera el mundo de las maravillas por la Cultura y en servicio a la comunidad. Su vida fue de barahúnda sin tregua como estudiante de personalidad íntegra, propicio a los debates, al libre examen con mirada en perspectiva. A los 18 años ya estaba en sintonía con el movimiento estudiantil de Córdoba. A los 32 publica su primera gran memoria, El estudiante de la mesa redonda, con recuento de su acontecer en la historia, bajo el principio inalienable de permanecer el estudiante identificado en sus ideas con la razón de su vida. A los 33 presenta ambicioso y pertinente proyecto de reforma universitaria, todavía de tomar en cuenta en sus orientaciones fundamentales, con la urgencia de “tener dentro de la República una organización universitaria que influya sobre el Estado mismo”. Autor también de Entre la libertad y el miedo (1952), obra censurada en diez países, incluso en Colombia, donde se llegó hasta quemar sus libros. Y dejó obra escrita monumental, en diálogo con la historia y de gozo de estudiante que busca el conocimiento, con independencia, ajeno a los frágiles poderes establecidos. Hoy los estudiantes universitarios avivan nuevas llamas, con reclamo de justicia para todos, por una universidad pública de alto nivel, comprometida con las realidades de nuestro tiempo, soportada por los recursos del Estado, policlasista, ajena a la onda del mercantilismo, absorbente y destructivo, que se ha apoderado de algún sistema interno de remuneración, insostenible y perverso. Y hay que oírlos con atención y respeto. Cuando las situaciones sobrepasan ciertos límites, los estudiantes van a las calles, conmueven las instituciones y a la sociedad, y hasta derrocan tiranías, como aconteció en Colombia en los años 50, y en otros países y otras épocas. No se ha olvidado el gran impacto del movimiento estudiantil del 68 que prendió motores en París y se regó como chispa por el mundo desarrollado, en eco de las lecciones de Jules Michelet, impartidas unas y censuradas otras, en el Collège de France a mediados del xix, reunidas con el seductor nombre de “El Estudiante”. El estudiante es una fuerza de enorme potencial en inteligencia, con capacidad de romper ataduras y liberar espacios para ensanchar horizontes de vida compartida. Lo que no hay es que reprimir esa fuerza, sino canalizarla por las vías de la participación en términos de la no violencia y hacia la construcción colectiva. La comunicación con él debe orientarse a forjar entendimientos y maneras mejores para garantizar la formación, con perseverancia, de la niñez y la juventud, a tono con su capacidad de creación y rebeldía, sin que el Estado escatime esfuerzos, o eluda responsabilidades.
[ 305 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Tampoco hay que olvidar que estamos cerca de cumplir un milenio de haber sido establecida en Bolonia la institución universitaria, por los estudiantes en asocio con los docentes. Y ellos siguen siendo su inocultable razón de ser. ¡Sean los estudiantes reconocidos, apoyados y exaltados!

NM

[ 306 ]

Cátedra Aleph: experiencia pedagógica

266

La Cátedra Aleph fue creada en la Universidad Nacional de Colombia en 2002, con 15 versiones realizadas hasta finales de 2009, llevada a cabo con temas diferentes en cada una, y más de trescientos alumnos han pasado por ella, de los diversos programas académicos en la sede Manizales, en el Aula del Estudiante de la Mesa Redonda, bajo la dirección de C.E.R. He sistematizado en los siguientes cuatro apartados la experiencia más reciente, la versión 15 (segundo semestre, 2009), cumplida bajo el tema: “Fanatismo, ¿gen del mal?”, con apoyo principal en dos autores: Amos Oz y Ryszard Kapuściński.

1. El fanatismo, ¿caso perdido?
El gran escritor Amos Oz, que permanece en la antesala del Premio Nobel, ha sido creador de novelas fascinantes, como aquella Tocar el agua, tocar el viento, o Un descanso verdadero, o De repente en lo profundo del bosque, y de tantas más, en las que combina el juego de símbolos con historias de amor y desamor, y con asuntos autobiográficos, en medio del grave conflicto Palestina–Israel. Intelectual formado en medio de fenómenos agobiantes de nuestro tiempo. En la versión 15 de la Cátedra Aleph nos hemos dedicado en este semestre académico a estudiar su ensayo Contra el fanatismo,267 relacionándolo con el Encuentro con el otro de Kapuściński.268 Dos colosos de la inteligencia comprometidos con los mejores destinos de la humanidad, trajinados en escenarios nada fáciles. El fanatismo lo hemos asimilado de los conflictos religiosos y políticos, pero es un remanente en la vida de personas y sociedades, lo que ha llevado a Amos Oz a considerarlo un “gen del mal”, siempre actuante, con posibilida266. Informe final de la versión 15 de la Cátedra Aleph, Universidad Nacional de Colombia, diciembre de 2009. 267. A. Oz, Contra el fanatismo (Barcelona: Siruela – Random House Mondadori, 2005). 268. R. Kapuściński, Encuentro con el otro (Barcelona: Anagrama, 2007).

[ 307 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

des de apenas ser atenuado con la educación desde la familia, fortaleciendo el sentido del humor y la imaginación, con recursos de la literatura, y del arte en general. Aludimos al fanático como aquella persona, grupo y organización obsesionados por convertir al otro a su causa, o destruirlo de no poder conquistarlo. El fanático no se ve a sí mismo en sus defectos y utiliza, incluso de manera inconsciente, el terrible principio de “el fin justifica los medios”. Así se hicieron las cruzadas, las conquistas… y el mesianismo sigue estimulando ese proceder, en escenarios de ideologías, de la política, de las religiones, con la secuela de múltiples formas de violencia. Los límites no aparecen en el fanático, al no aceptar lo distinto, ni las diferencias. Su creencia es la válida y hay que imponerla a lo que dé. Hay fanatismos en la vida cotidiana, como el ejercido contra fumadores, y los de vegetarianos, pacifistas, ambientalistas y conservacionistas, a ultranza. Asimismo en el culto a la personalidad, en la condición exacerbada de líderes políticos o religiosos, o de individuos en trance de cautivar. Y tantas formas menudas en las relaciones familiares, de amistad e institucionales, con efectos de imposición a otros de conductas o de pareceres. Todos tenemos algo, o mucho, de fanáticos, lo que nos lleva a actuar en ocasiones con desmesura, y habrá que comenzar por identificar esas situaciones personales para intentar persuadirnos de su inconveniencia. El autor de marras no ve posible que el fanatismo sea reducido, apenas morigerado con recursos del humor y de la imaginación. La lectura de autores como Shakespeare, Kafka, Gógol, Faulkner… ayudaría, dice Oz. Y, diría, en general de autores clásicos, o los contemporáneos consagrados. Y con la aplicación y apreciación de las múltiples formas del arte, con la música en su expresión más acabada. El fanatismo, lo advierte, termina tarde o temprano en tragedia o en comedia. Incluso el desespero puede conducir al fanatismo. Oz considera que aquellas certezas que acompañaron a la humanidad hasta bien entrado el siglo xix, como poder saber dónde pasará cada uno la vida, a qué labores dedicarse, y lo que sobrevendrá después de la muerte, fueron demolidas en el siglo xx, imponiéndose en la primera mitad de éste las ideologías, y en la segunda, con características de ferocidad el egoísmo, el hedonismo y el festín de los aparatos, bajo la consideración de la felicidad ser objeto del dinero. En su naturaleza el fanatismo contamina y se expande. Oz contrapone a la visión del ser humano como isla, la de estimarlo como península, por cuanto tenemos una parte atada a tierra firme y la otra que mira al océano, al infinito, con posibilidades de distraer el espíritu, de soñar, de aventurar
[ 308 ]

o cátedra aleph: experiencia pedagógica

pensamientos y creaciones, de alcanzar ciertas formas bienhechoras de éxtasis. Asevera Oz que esa es la verdadera condición humana, ser penínsulas, e invoca que deberían dejarnos ser, por siempre, de esa manera. En la Cátedra ha habido controversia saludable sobre el tema. Los alumnos examinan los textos y se atreven a discutir, incluso a disentir. No ha faltado quien explore cierta manera de fanatismo en positivo, de haberla. Y se ha planteado el interrogante de si al fanatismo de los nazis, en la segunda guerra mundial, correspondió otro fanatismo en sentido contrario, representado por las fuerzas que resistieron, se les enfrentaron y finalmente los derrotaron. De igual modo un alumno aventuró clasificación del fanatismo en cotidiano y en absoluto, con razones y aporte de ejemplos, lo que animó de nuevo el debate. Amos Oz concluye su discernimiento al reiterar que todos llevamos por dentro un gen fanático, el que apenas podremos atenuar con herramientas como el sentido del humor, la capacidad de imaginar y reconocer al otro, y el sabernos que somos penínsulas, no sin asimilar la globalización en su parte más drástica, la de “infantilizar la humanidad”, haciéndola esclava de cuanto cachivache aparece en los mercados, atraídos los individuos por el furor de la publicidad y el consumismo.

2. El fanatismo: síntesis de lo expresado por el grupo
La idea de “fanatismo” ~ Aludimos al fanático como aquella persona, organización y colectivo obsesionados por convertir al otro a su causa, o destruirlo de no conquistarlo. El fanático utiliza, así sea de manera inconsciente, el terrible principio de “el fin justifica los medios”. ~ El fanatismo lo hemos asimilado de la gravedad de los conflictos religiosos y políticos, pero es un remanente en la vida de personas y sociedades, que ha llevado a Oz a considerarlo un “gen del mal”, siempre actuante, con posibilidades de apenas ser atenuado con elementos de la educación desde la familia, fortaleciendo el sentido del humor y la imaginación, con recursos de la literatura, y del arte en general. ~ Hay fanatismos atenuados en la vida cotidiana, con manifestaciones como las ejercidas contra fumadores, y la de vegetarianos, pacifistas, ambientalistas y conservacionistas, a ultranza. También lo son el culto a la personalidad, la condición exacerbada de líderes polìticos o religiosos, o de individuos en trance de cautivar. Y tantas formas menudas en las relaciones
[ 309 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

familiares, de amistad e institucionales, con efectos de imposición a otros de conductas o de pareceres. Todos tenemos algo, o mucho, de fanáticos, lo que nos lleva a actuar con desmesura, y habrá que comenzar por identificar esas situaciones personales para intentar persuadirnos de su inconveniencia. ~ El fanatismo podría clasificarse en cotidiano y absoluto. El primero estaría referido a las múltiples manifestaciones de repudio o rechazo que acontecen en la vida diaria, en la familia, entre personas… El fanatismo absoluto comprendería escenarios más amplios, donde se involucran colectividades, sociedades, culturas, razas, religiones, ideologías… con desenlace de genocidios y de confrontaciones armadas: las guerras. Casos de fanatismo ~ Rivalidades personales que llevan al rechazo del otro, sin mediar diálogo racional. Casos en el seno de familias y entre amistades, colegajes o cercanías de estudio o trabajo, o de cuadra o de barrio. Cuestiones de pareja. Las pasiones no controladas por la razón, o no atenuadas por sentimientos de compasión, reconocimiento y solidaridad. ~ El caso de las “barras bravas”, afines, por ejemplo, a los equipos de fútbol. ~ Las guerras se originan por rechazos, o por no haber llegado a acuerdos, o por no haberlos intentado. O por supuestas acciones de reconquista y control de territorios. ~ Las religiones normalmente se repelen, en tando cada una asevera ser la única verdadera. Y llegan a las guerras, al intento de exterminar a los “infieles”, o a los de otras creencias. Análogo ocurre con las ideologías y los partidos políticos. ~ Las misiones de conquista: formas de penetrar en territorios para asumir el dominio de poblaciones sometidas sobrevivientes, y para la explotación de los bienes materiales (caso de las riquezas naturales… ). ~ El fanatismo como ocultamiento del “vacío de la razón”. Preguntas cruciales ~ ¿Cuánto es posible tolerar? ~ ¿Cuál es el origen del fanatismo? ~ ¿Existirán formas buenas y malas de fanatismo? ~ ¿Qué tan válida puede ser la posición del fanático, en determinadas circunstancias? ~ ¿Es el fanatismo la fuerza guía de la humanidad? ~ ¿Podría darse la posibilidad del fanático que no agrede a nadie?
[ 310 ]

o cátedra aleph: experiencia pedagógica

~ ¿Será posible que el fanático pueda ir contra sí mismo, o asumir actitudes en contra de sus propias convicciones? Maneras de actuar contra el fanatismo ~ La educación, persistente y bien encauzada, con fortalecimiento de la capacidad de exponer criterios, planteamientos, con argumentos, con razones, hacia la tarea de convencer al otro, pero con la actitud propia de dejarse convencer, si resultaren válidos los argumentos o razones del contradictor. Lo que implica desarrollar la capacidad de dialogar, con la disposición de oír con atención al otro y captarle su mensaje. ~ Apertura constante al diálogo, al examen libre y respetuoso de las diferencias. ~ Predominio del respeto en todas las actuaciones de la vida, individual y colectiva. ~ Cultivo de lenguaje apropiado para cada ocasión, fortaleciendo la concisión, la claridad y la precisión. ~ Estimular en las personas los sentimientos de afecto y solidaridad.

3. Decíamos ayer…
Es un decir que el mundo actual se encuentra en transición, con crisis generalizada, hacia una nueva época que no presumimos cómo podrá ser. Si recordamos a Heródoto, la humanidad siempre ha estado en crisis, con el deseo insatisfecho de alcanzar algo de sosiego. Cada tiempo trae sus singularidades, con el cúmulo de problemas que vienen de atrás, más los aportados en los instantes. Sinembargo, nada bueno resulta insistir sólo en las dificultades, y resaltar lo adverso, con frustraciones a bordo. En nuestra Cátedra Aleph, de la Universidad Nacional, nos hemos ocupado este semestre académico del fanatismo, con soporte en obras de Amos Oz, Contra el fanatismo, y de Ryszard Kapuściński, Encuentro con el otro. En apartados anterior repasamos la primera y en éste procedemos con la segunda. Los estudiantes se interesan en las sesiones, asimilan lecturas asignadas previamente y debaten, en clima de saludable respeto. De entrada Kapuściński establece que las guerras son derrotas, al no hacerse uso de otras maneras para resolver conflictos, o para alcanzar comprensión en el encuentro con el Otro, con el diferente, por distante que esté. La etapa actual de la sociedad se reconoce como de globalización, con la idea que el mundo se ha vuelto un pañuelo. Todo lugar y toda situación
[ 311 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

están casi instantáneamente al alcance de la mano, en virtud del veloz desarrollo técnico–científico, gracias al Internet. Y la competencia hace rápida carrera, con conocimiento vertiginoso entre mercaderes y potenciales consumidores. Las empresas multinacionales se hacen más fuertes y dinámicas, incluso con actuaciones que intimidan y sujetan a países, con aparición de formas, en todos los órdenes, que tienden a la uniformidad. Esa tendencia a la globalización encuentra resistencia en actitudes locales que quieren conservar la individualidad, el carácter singular de su cultura, haciendo más notoria la identidad propia. Resulta inevitable advertir la responsabilidad que tenemos en el camino propio, que conduce, también de manera obligante, al encuentro con Otros. En la cadena de encuentros aparecieron pueblos con ambiciones de sólo conquista (persas, árabes, mongoles…), y otros que además se ocuparon del conocimiento del Otro, es el caso de los europeos desde los griegos. Surge la idea que para mejor conocerse a sí mismo es indispensable verse en el Otro: los Otros son el espejo en que nos reflejamos. En la Edad Media se impone la esclavitud del Otro, con saqueos y todo tipo de horrores. Amos Oz estima que en este período hubo en especial 300 años con imperio del genocidio. De este modo se inaugura la edad moderna, con secuela de réplicas por doquier. Por fortuna llegaron los tiempos del Renacimiento, la Ilustración, el Humanismo, el Siglo de las Luces, con reconocimiento de los Otros como seres humanos, así no hayan sido cristianos o blancos. Aquellas épocas deslumbran en talentos: Da Vinci, Galileo, Copérnico… Goethe, Herder, Swift, Defoe, Rousseau, Voltaire, Montesquieu… Aparece la curiosidad por conocer al Otro, de comprender sus tradiciones, creencias, conductas, estimándolo como ser único e irrepetible. Los enciclopedistas agitan la necesidad de una ciencia universal y Goethe marca por la universalización de las letras. También irrumpen las ideas de “gobierno universal” y de “ciudadano del mundo”, y se introducen eufemismos como “buen salvaje” para suavizar el término, “misión civilizadora” para evitar decir “colonialismo” y “voluntad de socorrer a los desvalidos” como sustituto de la “conversión” de los infieles, los Otros, los distintos. Los antropólogos, segmentados en tres escuelas (evolucionista, difusionista y funcionalista), se unen en el propósito de buscar las mejores maneras de comprender a los Otros, con acercamientos y descripciones. La multiplicidad de pueblos y culturas lleva a concebir sistemas híbridos que asumen lo mejor de cada escuela, enriquecidos por el conocimiento creciente. Se llega, incluso, a aceptar que las culturas de los Otros son tan valiosas como la europea, aunque diferentes. El sistema de trabajo lo resalta Mali[ 312 ]

o cátedra aleph: experiencia pedagógica

nowski con aplicaciones en el propio terreno, demostrando que los Otros no eran “hordas de haraganes, primitivos e impredecibles”. En el siglo xx aparece la “sociedad de masas”, con irrupción de dos sistemas totalitarios: el comunismo y el nazi–fascismo. Sus características: poder centralizado, absoluto; anonimato e impotencia de los ciudadanos, y creciente disposición para la barbarie, con punto cuasi–culminante en el Holocausto y en los gulags. Kapuściński considera que hubo en este historial más reciente tres momentos sucesivos y revolucionarios: los estudios de campo de los antropólogos, la teoría de Emmanuel Lévinas (opuesta a la “sociedad de masas”) y la multiculturalidad. Agregamos ahora la teoría de la complejidad de Edgar Morin. Lévinas insiste en la trascendencia del encuentro con el Otro, en preservar conversación con él y en asumir responsabilidades para salvaguardar su existencia con dignidad. Subraya la diferencia como conocimiento fundamental y actitud profundamente ética. Por otra parte, Kapuściński observa que nos encontramos en una compleja transición, donde todo cambia con rapidez, de una “sociedad de masas” a una “sociedad planetaria”, con creciente desarrollo de los encuentros, y aparición de cuatro problemas: 1. El carácter contradictorio de la primera reacción ante el Otro, con muestras de desconfianza, inseguridad y miedo; 2. Dificultad para definir y asumir la identidad; 3. La pérdida de identidad conlleva miedo y frustración, lo que favorece al nacionalismo y al racismo, y 4. Propensión al narcisismo, a la arrogancia y al ansia de fuerza, en mayor grado cuando se es más poderoso. Kapuściński concluye con el llamado a no caer en el pesimismo, dada la fragilidad actual con predominio de la demagogia, el clientelismo, la desorientación, la corruptela, el fanatismo y la mala voluntad, y a pesar de arrojar la historia un balance trágico, puesto que hacer uso de la memoria ayuda a enderezar caminos, a fortalecer la tendida de puentes y de manos, para la continua comunicación, en diálogo, entre pueblos, religiones, ideologías, como “deber ético” y como “obligación apremiante”.

4. Encuentro y fanatismo entreverados
Concluyó la versión 15 de la Cátedra Aleph en la Universidad Nacional, con 26 participantes en el Aula del Estudiante de la Mesa Redonda, y los alumnos hicieron el maravilloso esfuerzo de resumir los aspectos tratados y debatidos sobre los temas cruciales de fanatismo y encuentro: cada uno en media
[ 313 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

página escribió lo que grabó en la conciencia, como resultado de meditación seria. A continuación condenso lo expresado: ~ Lo primero fue haber llegado a la convicción que el fin no justifica los medios y que la vida es el valor más prioritario. Además, con la idea que cada persona no es una isla sino una península, con los pies en la tierra, con la mirada y el pensamiento lanzados al infinito, para una mentalidad abierta a la exploración y la aventura. Y no existen culturas superiores o inferiores, tan solo diferentes. ~ Al revisar la historia, se observa que el fanatismo ha estado siempre presente en la humanidad, como conducta dogmática que hace prevalecer opinión, parecer, o doctrina, con rechazo y violencia, sobre otros que piensan y actúan distinto, sin mediar la razón por el diálogo y la controversia constructiva. ~ En el siglo xx las certezas que venían (“dónde pasaré la vida, qué haré para vivir y qué pasará después de morir”) se derrumbaron y fueron sustituidas por medio siglo de ideologías, seguido de otro medio siglo egoísta, hedonista, volcado a los aparatos, con predominio del dinero, del mercantilismo y del armamentismo de continua amenaza. ~ La imaginación desempeña papel fundamental para comprender lo que implican las ideas y así prever consecuencias. De este modo se contrarrestaría el fanatismo, pudiendo cambiar los comportamientos, en mayor grado si se adiciona el sentido del humor. ~ Se invoca la literatura y el arte como recursos para recrear personajes y momentos de la historia, con la consecuencia posible de despojarnos de actitudes de rechazo, como forma de liberar tensiones y conseguir que la realidad sea menos violenta. ~ La educación, de calidad y total cobertura, es el medio para la formación de personalidades orientadas por el respeto y la solidaridad. ~ Con el surgimiento de la Antropología y la Sociología, en sus diversas escuelas, se formalizó el estudio y la comprensión del Otro, para conocer la diversidad de pueblos, con sus culturas, lo que contribuye a los acercamientos, los intercambios y a la colaboración, con elementos racionales, al saber que en la diferencia está la riqueza mayor. ~ Vivimos en la actualidad una transición de la “sociedad de masas” a la “sociedad planetaria”, que globaliza la revolución electrónica y desmorona la guerra fría, con el surgimiento de problemas como el nacionalismo, la xenofobia, el etnocentrismo, la hostilidad hacia el Otro y, sin falta, el fanatismo. ~ Hay posición de no caer en el pesimismo. Se estima que el encuentro con el Otro es inevitable, lo que debería conducir a la convivencia, con lla[ 314 ]

o cátedra aleph: experiencia pedagógica

mado a persistir en tender puentes como “deber ético” y como “obligación apremiante”. Sinembargo, se reconoce que hay riesgos altos por manifestaciones de voluntad malintencionada, demagogia, desorientación, corrupción, pasiones desmesuradas, en un mundo donde prevalecen la característica de “torre de Babel” y el “sálvese quien pueda y como pueda”. La trascendencia de los diálogos fue matizada con lectura comentada de poesía: De Eugenio Montejo, aquello de “(…) / El naufragio final contra la noche, / sin más allá del agua, sino el agua, / sin otro paraíso ni otro infierno / que el fugaz epitafio de la espuma / y la carne que muere en otra carne.” De José-Manuel Arango: “(…) / y abrimos la ventana y entre los árboles / hechos de dura sombra está sólo / el aroma de las frutas en sazón / (…)” De William Ospina: “(…) / Entre la ciega roca / y el trémolo extasiado de la salamandra / tan sólo hay tiempo.” De Juan Gustavo Cobo-Borda: “(…) / Y la fatalidad / sin misericordia / de este vano pasar / por la tierra / (…)” Poesía, compañera buena en todo momento, para evocar, o para inquietar en medio de la monotonía o la indiferencia. O para despertar la dimensión de lo desconocido. En el semestre académico concluido estudiamos, en lo fundamental, dos autores: Amos Oz y Ryszard Kapuściński. E intercalamos artículos de ocasión, con las respectivas conversaciones, de Moisés Wasserman (problemas de la educación pública), Antonio Muñoz-Molina (relación de civilización y ciudad), Rafael Argullol (desinterés intelectual, asfixia burocrática y mercantilismo en la vida universitaria), Mijaíl Gorbachov (a propósito de 20 años de la caída del muro de Berlín), Bárbara Celis (polémica del futuro del libro). El alumno–ingeniero Alejandro Gómez-López, con excelente capacidad de síntesis escribió lo siguiente, como resultado de igual labor: El “otro” es aquella persona que no pertenece a alguno de nuestros círculos culturales; dicho grupos pueden ser tan numerosos como se quiera, sin embargo existe un pequeño grupo de círculos de gran importancia: la religión, la raza y la nacionalidad, por ejemplo. En la medida que exista una mayor coincidencia en estos círculos entre uno y el “otro”, el encuentro con este se facilita; pero más interesante, enriquecedor y difícil resulta encontrarse con “otro”, sin coincidencias aparentes en estos círculos; y más difícil aún resulta si este “otro” es un fanático de “sus ideas”. El fanatismo (racial, religioso, nacionalista… ) es un fenómeno de masas y, en cuanto a las individualidades, aparecen matices, lo que permite ad[ 315 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

vertir los diferentes niveles en que se presenta. El fanatismo por lo general es agresivo, busca destruir de una u otra forma (eliminando o convirtiendo) a los individuos que no pertenecen a un círculo cultural; esto resulta ser una manifestación de un principio de conservación colectivo. El acercamiento o encuentro con el “otro” en estas circunstancias puede tornarse en una cuestión peligrosa y en determinados casos debe abordarse con prudencia; sinembargo, sólo con la intención de tener este encuentro, ya se está dando un paso gigante, lo que representa el deseo de construir un puente de comunicación en contraposición al de construir un muro. El encuentro con el “otro” no tiene, o no debería tener la intención de cambiar las ideas del “otro”, sino de hallar los puntos de coincidencia y de desencuentro, reconociendo de esta forma que nos definimos gracias a los “otros”, como individuos, auncuando pertenecemos a ciertos círculos culturales en los cuales aparentemente se pierde la individualidad. El fanatismo ha sido el motor de muchas guerras. El encuentro con el “otro” ha permitido concluirlas y hasta prevenirlas. Esta ha sido una experiencia grata y estimulante.

af

[ 316 ]

Una generación de pensamiento libre, tras la lección de Sócrates
269

Esta edición de la Revista Aleph se dedica, de manera monográfica, al eterno tema de “Los intelectuales y el poder… y la política… y la violencia… ”, para la cual convocamos a personas destacadas por su obra escrita y por su capacidad ejercida de opinión, nacionales y de otras procedencias. Quienes atendieron el llamado, aquí están. Recogimos la iniciativa de una experiencia similar que llevó a cabo la revista Mito en 1959, en medio de “dolor de Patria”, tal como ocurre hoy. El tiempo ha transcurrido, y muchas voces lúcidas han quedado a mitad del camino, sin conseguir mayor influencia sobre los destinos de nuestra sociedad, en la que todavía se predica pero no se ejerce el criterio sustantivo del cambio a partir de la educación y la cultura. Y más dolor y lágrimas siguen rodando por el suelo colombiano. ¿Y rodarán… hasta la consumación de los siglos? No lo quiera el destino. Suele hablarse en términos laxos de “generación”, en el sentido de grupo de personas con algunas cualidades comunes, quizá emblemáticas. Así las cosas podrá ocurrir entonces que varias “generaciones” –en tanto grupos– sean coetáneas. Sin más rodeos, acojo que generación vale por grupo. Es el caso del conjunto de importantes personalidades de aquella experiencia cultural de fuerte impacto en el país que se congregó en la revista Mito (1955– 1962), y en su entorno, integrado por escritores (poetas, narradores, ensayistas literarios), algunos filósofos, varios científicos sociales, artistas plásticos… Las pocas personas esclarecidas, por aquel entonces, en ciencia básica o en ciencias aplicadas, que en simultaneidad actuaron en la sociedad colombiana, algunas provenientes de la rica auncuando escasa inmigración europea, no aparecen en los listados y es un tema que está por ponderarse en debida forma, que a no dudar cabría poco en los parámetros que identifican a la “generación Mito”. Se trataría de otro grupo, otra generación. Al fin y al cabo la representación de la ciencia en sociedades como la nuestra carece de sentido, más no de necesidad y de urgencia, en virtud de no haberse todavía propuesto el Estado la educación como estrategia fundamental, la primera
269. Publicado como presentación en la edición monográfica “Los intelectuales y el poder”, de la Revista Aleph Nº 115 (octubre/diciembre, 2000); pp. 9-20.

[ 317 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

e imprescindible, y con menor consideración, si cabe, se asume la política de ciencia y tecnología. Son varios los estudios que se han hecho sobre Mito y sus integrantes, de los cuales destaco los llevados a cabo por Juan Gustavo Cobo-Borda (1975) y por Rubén Sierra-Mejía (1994), quienes a su vez son receptores de esa trascendental herencia. En términos aceptados, los integrantes del grupo que nos ocupa son intelectuales, es decir, personas que por su alto nivel de formación cultural alcanzaron a plantearse problemas y a hacer formulaciones de carácter general, como logros estéticos, o como contribución al saber, sin alejarse del compromiso con la sociedad de la cual hacían parte. Tuvieron voz en la sociedad. O en términos de Edward W. Said, ellos con su actividad se propusieron el progreso de la libertad y del conocimiento. Tal ocurrió con Mito, por lo menos en las formulaciones y en la atmósfera creada, asumiendo e instaurando una herencia en el ejercicio del hacer intelectual. Nuestra revista lejos está de pretender una configuración de esa envidiable naturaleza, pero a su vez hacemos el esfuerzo continuado por concitar la reflexión de quienes desde su lugar de intelectuales pueden alcanzarla, con sentido de llamar la atención sobre temas cruciales y de irrigar gérmenes de sensatez en la sociedad, sin banderas ideológicas o partidarias, tan infructuosas y estériles que han sido. Pero tratamos de ubicar nuestro esfuerzo en esa tradición cultural que intentó aclimatar la revista Mito. Pero, ¿qué es un intelectual? ¿En qué consiste ser intelectual? En la sociedad hay un conjunto de personas que por haber accedido a formas superiores de pensamiento, ha logrado expresarse mediante ideas y conceptos generales; adquiere una peculiar capacidad de juicio, por la reflexión sobre la base de la observación y el estudio. Ese conjunto de personas conformaría la llamada “intelectualidad”. Antecedentes de emular los hay en la historia lejana. Basta con recordar por ejemplo a Confucio (551–479 a. C.), hombre que tuvo en la educación la mejor referencia para la transformación, con sentido de universalidad, al reconocerle potencialidad omnipresente, de objetivo moral, con la política como prolongación de la ética. Un hombre que construyó vida con discípulos que le seguían con entusiasmo e ilusión, y que concibió el poder aconsejando a gobernantes, sin que fuese oído con oportunidad, pero configuró un modelo propio, sin proponérselo, que ha perdurado mucho más que aquellos que él examinó, relativos a dinastías. Así era su condición: “No cultivar la fuerza moral, no explorar lo que he aprendido, la incapacidad de seguir lo que sé que es justo, y de reformar lo que no es bueno, todas éstas son mis preocupaciones.”
[ 318 ]

o una generación de pensamiento libre…

Elías Canetti, al resaltar el repudio de Confucio por la elocuencia, subraya la importancia de su actitud, en tanto método, que aparece en las Analectas, con las siguientes palabras: “La vacilación, la reflexión, el tiempo que precede a la palabra lo es todo; pero también el momento que la sigue. En el ritmo de la pregunta y la respuesta aisladas hay algo que acrecienta su valor. Aborrece la palabra rápida de los sofistas, el juego verbal apasionado. Lo que cuenta no es el choque de la respuesta veloz, sino el ahondar de la palabra en busca de su responsabilidad.” Y también está, por supuesto, Sócrates. Intelectual fue Sócrates, en el sentido contemporáneo que intentamos esclarecer. Y para mí la obsesión mayor es su último día de vida, en el que se evidenció en alto grado su temple. Aquel hombre–emblema, ya eterno, generó entre sus conciudadanos un ambiente de libre examen, sin antecedente alguno hasta entonces. Un hombre que indagó a los más, hasta llevarlos a movilizar el pensamiento, con la intención de suscitar ideas, claridades, posibilidades de vida intelectual. Este acontecimiento tenemos porqué recordarlo cada día. Nadie más deliberante, ni mejor en el examen de problemas, que aquel hombre feo conocido por siglos como Sócrates. Sus testimonios más difundidos los tenemos en Platón, a quien solemos recurrir para intentar revivir aquellos tiempos. Su antecedente que le es más cercano está, quizá, en Confucio. ¿De qué manera procedía Sócrates? En general preguntaba por algo, por ejemplo por la virtud, por el bien, o por lo bello. En la respuesta que alguien le diera, aparecía una especie de definición, la cual entraba Sócrates a desmenuzar, a poner en cuestión, a discutir, en tanto lo soportase el interlocutor. A tal punto aparecían como incisivos los cuestionamientos de Sócrates que era normal que el diálogo se suspendiese en algún momento. O que se retornase al punto de partida para emprender otro camino en la singular investigación. Quizá no se llegaba en muchos casos al esclarecimiento absoluto del tema, pero se podían obtener comprensiones globales, por procesos sucesivos de descarte. Sócrates indagaba con insistencia, como sometiendo a intensa prueba los planteamientos, las razones. La duda era su mejor herramienta para hacer más obligantes los análisis. Fue, sin duda, el primero y más protagónico espíritu crítico, en la historia de la humanidad. Espíritu del que estamos tan urgidos hoy. En ese arte de dialogar, de aparente sencillez, Sócrates acuñó un método universal para la investigación, el conocido con el nombre de dialéctica, método mediante el cual se puede llegar a la generalización, a partir de lo particular, o como diría un filósofo: es la forma de pensamiento mediante la cual puede elevarse a la contemplación del absoluto.
[ 319 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Pero, repito, mi atención mayor es sobre el último día en la vida de Sócrates. ¿Qué pasó en aquella jornada? Platón nos lleva de su mano en aquel día sobrecogedor en tres de sus diálogos: en la Apología de Sócrates, en el Fedón y en el Critón. Día en el que se pusieron a prueba sus condiciones personales, morales, intelectuales y de voluntad. Y, por demás, de dignidad. Sócrates fue acusado de impiedad, por rendir culto a los dioses del estado y por corromper, se dijo, a los jóvenes. El acusador propuso la pena de muerte, pero el acusado tenía el derecho de formular una alternativa, y el Tribunal, conformado por 500 hombres, decidía entre una de las dos. El 45% acogió la absolución. Y se le condenó, en consecuencia, a beber la cicuta, después de comparecer, a los setenta años, en su propia defensa ante una asamblea de atenienses, el Tribunal. No le faltó sabiduría a Sócrates, con ejemplar lucidez a bordo, en los diálogos en ese su último día en la tierra… El viaje que me ordenan me llena de una dulce esperanza, dice. (…) La sabiduría es la única moneda de buena ley por la cual hay que cambiar todas las otras (…), la virtud no es verdadera más que unida a la sabiduría (…), saber no es más que conservar la ciencia que se ha adquirido y no perderla, y olvidar, ¿no es perder la ciencia que antes se tenía? (…) El cuerpo no cesa un solo instante de perecer (…). El alma es una armonía... Tantas y tantas cosas profundas dijo Sócrates sin fatiga aquel día… Estoy convencido de que si la Tierra está en medio del cielo, y es de forma esférica, no tiene necesidad ni del aire ni de ningún otro apoyo que la impida caer y que el cielo mismo que la rodea por igual y su propio equilibrio bastan para sostenerla, porque todo lo que está en equilibrio en medio de una cosa que lo oprime por igual, no podría inclinarse hacia ningún lado, y por consiguiente estaría fijo e inmóvil; de esto es de lo que estoy persuadido, clamó Sócrates. Murió Sócrates, el mejor de los mortales (…), el más sabio y el más justo de los hombres, en palabras de Critón, testigo presencial. Esa jornada última en la vida de Sócrates genera una cadena de actitudes que lo enaltecen, por su talante de independencia frente al poder, por el examen libre de la propia conducta, por la manera como expone lo suyo sin apasionamiento, pero dejando en claro la validez de su proceder. Y, finalmente, por someterse a la decisión, al no haber otra alternativa que los jueces acatasen. Por lo visto, Sócrates se erige en la historia como intelectual que sacrificó su vida por las ideas, por el método colectivo de abordar los problemas,
[ 320 ]

o una generación de pensamiento libre…

y ante todo por enunciarlos en forma debida y propiciar el libre examen. El primer intelectual libre, cuya libertad se soporta y ejerce con criterio moral, de amplio beneficio. *** Los intelectuales, en nuestro entender, pueden ser de diversos tipos. Como es natural en las colectividades, aquellas personas pensantes tienen varia identificación; como por ejemplo, unas por pertenecer al establecimiento de una manera total; otras conservan su independencia pero se convierten en “neutrales” o no comprometidas con los conflictos de la cultura y la sociedad, para sobrevivir “sin problemas”, en los niveles de “bienestar” alcanzados. Aún aparece otro sector, integrado por quienes sin medrar al poder establecido, al llamado establecimiento, se manifiestan con opiniones regidas por el libre examen, con actitudes críticas, polémicas, racionales, asumiendo los riesgos propios de una sociedad intolerante y violenta como la nuestra. De todos, este último grupo nutre el número de perseguidos y exiliados, y autoexiliados, de ajusticiados y desaparecidos, lo que evidencia la precariedad de un estado–de–cosas expresado en las diferentes formas de la organización social. Son los herederos de Sócrates. Se trata de un estadio de inmadurez de sociedad, que podríamos superar en una generación si aclarásemos y pusiéramos en marcha políticas adecuadas de educación, ciencia y tecnología, como cimiento firme de la acción del Estado. En la “generación Mito” se dieron intelectuales de esas diversas clases, pero ante todo los de carácter crítico, los socráticos. Hubo quienes, los menos, devinieron burócratas apoltronados, oficiantes del poder, en funcionarios de carrera, mientras en la sociedad se instauraba el sálvese quien pueda y como pueda. Una ley perniciosa que ha corroído hasta más no poder a la sociedad, de la mano del llamado clientelismo. Y a menos de un paso irrumpió la corrupción. Los de Mito señalaron, denunciaron y resistieron. El más vital representante de aquella generación luminosa, a no dudar, fue Jorge Gaitán-Durán –poeta, ensayista y traductor– quien supo imprimirle a la revista Mito un carácter de conexión internacional con las corrientes más avanzadas de las letras, del pensamiento y de la cultura en general, mediante colaboradores especiales de otras latitudes y con traducciones propias de piezas literarias aclimatadoras de modernidad. Él mismo asumió un compromiso ideológico, aun político, en sus ensayos sobre la situación social de Colombia. Otros del mismo grupo o coetáneos, asimismo
[ 321 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

lo hicieron, como puede apreciarse en la edición 25, año v, junio/julio de 1959 –la misma donde aparecieron los Poemas estáticos de Gottfried Benn–, en el apartado que se dedicó a “los intelectuales y la violencia” (pp. 40–52), con intervención de Juan Lozano y Lozano, Bernardo Ramírez, Javier ArangoFerrer, Fernando Charry-Lara, Hugo Latorre-Cabal, Cayetano Betancur, Jaime Posada y Jorge Child. En esas opiniones de intelectuales se encuentran coincidencias, en medio de posiciones ideológicas dispares, para despertar posibilidades de solución a los problemas graves que denunciaban. Gaitán-Durán introdujo ese conjunto de opiniones con un breve texto, en el cual plantea la necesidad de enfrentar el problema social de la violencia que para la época había cobrado sangrienta y gigantesca entidad en vastas regiones del país. Reclama que no se le ponga color político a esa violencia y que se humanice la vida, para terminar diciendo que “la pasión política revuelta con muerte y con expoliación, ya no tiene color.” En aquellas respuestas de tanta actualidad para el momento que padecía Colombia –y sigue padeciendo–, se aprecian soportes ideológico–literarios en Sorel, Domingo-Faustino Sarmiento, Fernando de Rojas, Walter Lippmann, Luis López de Mesa… y en la Biblia. Y no faltaron quienes se preguntasen, con absoluta pertinencia aún hoy, si hay auténticos intelectuales en Colombia y, de existir, si tienen influencia en la sociedad (B. Ramírez, F. Charry L.). En su respuesta, Bernardo Ramírez identificó dos tipos de “intelectuales”: de una parte aquellos “simuladores de cultura y cantidades masivas de malos poetas, de ensayistas de periódico y de políticos gárrulos.” Y del otro, los que siéndolo de verdad “se avergüenzan, dada su desvalorización a través de las páginas literarias de los periódicos y de los discursos para coronar reinas (…).” A su vez este analista considera, con referencias internacionales, la inutilidad de efecto en los pronunciamientos de los intelectuales (caso de Sartre y Camus), y más bien invocó la necesidad de tener un Estado regido no por los filósofos platónicos sino por hombres realistas, honrados y con cierta noticia de lo que es la dignidad humana, para que ese Estado pueda solucionar los problemas básicos de infraestructura, económicos y educativos de la sociedad, que a su pensar generan la violencia. Alude, como si fuera hoy, al “drama de la distribución del ingreso” y a la “farsa de la educación en Colombia”. Este planteamiento coincide con el realizado por Charry-Lara, quien se preguntó, de manera análoga: “¿Existe realmente aquí una clase intelectual, diferente de la clase de los escritores políticos y de la de los periodistas, capaz de ejercer su influencia en sectores numerosos de la población?” Él mismo se responde que no existe, sino en “casos contados”, solitarios por
[ 322 ]

o una generación de pensamiento libre…

demás, y resalta en su concepción del intelectual el carácter de “independencia” que le atribuye a los que de verdad alcanzan a serlo, pero que por ese hecho se ganan de la sociedad el “aislamiento”, como “castigo o premio”. Y clama con una sana intención: “(…) todos deberíamos estar efectivamente vinculados a las batallas contra el despotismo y el crimen. Todos deberíamos acordar el orden democrático de la libertad espiritual como un bien insuperable.” Hace el llamado –¡como si fuese hoy!– por el cambio de las costumbres políticas. Adjudica a algún sector de los intelectuales indolencia e insensibilidad frente a los problemas de la sociedad, en los diversos órdenes, como una muestra palpable de falta de independencia, de valor personal y aún por su continuada subordinación. Como solución reclama la “creación y el fortalecimiento de instituciones culturales verdaderamente autónomas”, que le permitan al intelectual alcanzar realmente sus anheladas y necesarias independencia e imparcialidad, liberándolo de una costumbre malsana como lo es la de ser frecuente secretario de gamonales –¡como si fuera hoy!–, para ayudar a resolver de esa manera un antiguo problema que, lo recuerda, ya fue enunciado en el siglo xix por Domingo-Faustino Sarmiento: la confrontación entre civilización y barbarie. Por último, Charry-Lara reclama una solución por la vía de la cultura, con amplia acción sobre la sociedad, que permita surgir la voz independiente de los intelectuales, con clara conciencia de su propio valor, sin sujeción a cacicazgos o a sectarismos. Palabras más o palabras menos, es la misma valoración que aparece en el conjunto de aquellas intervenciones de los mencionados personajes de la inteligencia que fueron abordados por Mito. Por ejemplo, Hugo LatorreCabal, le adjudica al intelectual en Colombia el “haber preferido continuar encuadrado en la infantería de los jefes políticos”, al reclamar que podrán llegar a ser oídos cuando se desprendan de esas funestas sumisiones, donde han estado maniatados porque allí les dan de comer y les regalan prestigio. Javier Arango-Ferrer, el de las formidables “Dos horas de literatura colombiana”, al igual que Jaime Posada, invocan soluciones por la vía de la educación. Para el filósofo Cayetano Betancur, el intelectual colombiano abusó de sus armas dialécticas y retóricas, echando por la borda la rica tradición moralista de la cultura occidental de estirpe latina, en abandono –relaciona– de Cicerón, Séneca, Dante, Marsilio de Padua, Cervantes, Moliére, Quevedo… André Gide. Para redondear el enunciado de su planteamiento, con estas palabras tan actuales: “El político se apoderó del escenario cultural del país.” Esta aseveración rotunda contrasta con la explicación que da hoy a la violencia un investigador de la talla de Malcolm Deas, de la Universidad de Oxford: en Colombia, a diferencia de otros países similares, la política
[ 323 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

partidista permeó completamente la sociedad, polarizándola, con las consecuencias violentas que seguimos padeciendo.270 De esa politización, pienso, la cultura llevó la peor parte, con la educación en su interior. Y se mal–politizó el país, con el virus del “clientelismo”, por no haber concebido y detonado una educación masiva y de calidad, que hubiese elevado a tiempo la capacidad moral y de juicio autónomo de los nacionales. Por otra parte, la voz erguida de Mito tuvo igual reiteración de sus postulados prístinos, en el número extraordinario de cuatro páginas, lanzado el 10 de mayo de 1957, para difundir la “declaración de los intelectuales colombianos” emitida en el paro general que precipitó la caída de la dictadura, donde denunciaron “las sucesivas medidas contra las libertades humanas, en particular contra la libertad de expresión (…).” Promovida y firmada por los de Mito, que contó con la solidaridad de don Baldomero Sanín-Cano, patriarca de las letras, cuya firma encabezó el manifiesto. Asimismo Mito levantó la voz para reclamar la libertad de Juan Goytisolo, intelectual español (novelista, ensayista, cronista), crítico de primera línea, con adhesiones, entre otros, de Belisario Betancur y Carlos Lleras-Restrepo (edición 29, 1960). En ensayo de Jorge-Eliécer Ruiz “Situación del escritor en Colombia”, publicado en la edición 35 (1961), se caracteriza a la sociedad colombiana de aquel entonces como “sociedad asocial”, por no tener proyectos comunes, por mínimos que sean, ni en los grupos económicos ni en las clases sociales. Característica que sigue gravitando en alto grado y que no permite todavía conformar la “nación”. Como puede apreciarse, el problema fundamental de la intelectualidad en Colombia fue abordado con oportunidad por la “generación de Mito”, pero todavía hoy esas voces no son oídas, ni tienen eco: son motivo de rememoración nostálgica. Ellas parecen repetirse, a veces con mayor soledad, en otras figuras de la inteligencia actual. Pero el gran obstáculo está en que algunos con voz pública se pronuncian en forma angustiosa, y resultan cercenados en sus vidas. Entretanto, en los más continúa la sumisión al padrinazgo político y en general al “establecimiento”, o quedan sumidos en la insularidad, o aislamiento absoluto, como una forma cruel de “autoexilio”, sin que su voz alcance a ser emitida o considerada. Historia que se repite. En la edición 1 (1955), sus directores habían advertido su compromiso de una manera inocultablemente sartreana, más radical: “Las palabras también están en situación. Nos interesa que sean responsables. Sospechamos la
270. Cf. Notas personales de C.E.R. de la sexta sesión de la Cátedra del Pensamiento: M. Deas, “La violencia en Colombia, una aproximación alternativa”, Manizales, abril 18 de 2000.

[ 324 ]

o una generación de pensamiento libre…

ineptitud de las soluciones hechas; por eso nos circunscribiremos a ofrecer materiales de trabajo y a describir situaciones concretas. Pretendemos hablar y discutir con gentes de todas las opiniones y de todas las creencias. Esta será nuestra libertad.” Y en la 4 (1955) hicieron más explícita esa vocación: “Mito es una revista de inconformes con su medio social, una tribuna de rebeldes, pero no de revolucionarios.” Es lo que se llama hoy la “participación” de las comunidades en la construcción de su propio destino, con amparo constitucional. En la edición 36 (1961), sus directores Jorge Gaitán-Durán y Hernando Valencia-Goelkel, expresaron, con coherencia ideológica: “(…) seguimos prestándole apasionada atención a la filosofía, la literatura y el arte de nuestros días, y sus fascinantes luchas contra la tradición. Continuaremos rechazando el dilema bizantino: Estética o Política, pretexto para innumerables imposturas.” Entendieron el compromiso sin detrimento de la calidad artística de su producción propia. Aquella nómina de personalidades ejemplares por la lucidez mental que compartieron, coetáneas, incluye a quienes sobrepasarían los 80 años de edad, por estas fechas que corren. Son ellas: Fernando Charry-Lara, Danilo Cruz-Vélez, Gabriel García-Márquez, Álvaro Mutis, Álvaro CepedaSamudio, Fernando Arbeláez, Eduardo Cote-Lamus, Rogelio Echavarría, Enrique Buenaventura, Pedro Gómez-Valderrama, Francisco Posada, Eduardo Mendoza-Varela, Nicolás Gómez-Dávila, Jaime Jaramillo-Uribe, Jorge-Eliécer Ruiz, Alejandro Obregón, Eduardo Ramírez-Villamizar, Edgar Negret, Héctor Rojas-Herazo, Manuel Mejía-Vallejo, Luis Flórez, Jorge Gaitán-Durán, Hernando Valencia-Goelkel, Jorge Zalamea, Darío Mesa, Orlando Fals-Borda, Rafael Gutiérrez-Girardot, Andrés Holguín, Indalecio Liévano-Aguirre, Gerardo Molina… (sin escala de preferencia). La contribución modernizadora de la “generación Mito” apunta a comprender los nexos que estableció entre un público lector colombiano y temas y autores de otras latitudes, destacados por sus contribuciones estéticas o por el planteamiento y dilucidación de problemas contemporáneos, al sentir los problemas sociales como suyos. Generación que por sus realizaciones ha resultado ser la más civilizadora en Colombia en el siglo xx. Según las características que identificara, con acierto, Rubén Sierra-Mejía (1994), ella tuvo papel renovador, de profunda influencia en la vida nacional, fijó el momento en que la cultura colombiana decide instalarse definitivamente en la modernidad, al acoger otras voces y nutrirse de las reformas educativas promovidas por los gobiernos de la llamada república liberal y de los inmigrantes europeos (españoles
[ 325 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

y alemanes, en especial judíos de lengua alemana), como también facilitada esa labor por la difusión que venían haciendo editoriales argentinas y mexicanas de la cultura moderna. Sobre esta base se le imprimió aire cosmopolita al ambiente cultural colombiano. Agregaría yo el talante, el carácter de intelectual crítico del que hicieron gala los más representativos del grupo, el que les permitió ejercer una voz pública para señalar las inconvenientes actuaciones de políticos y gobiernos, desfavorables a los cambios necesarios en la sociedad que reivindiquen los derechos fundamentales de la población, desprotegida y pauperizada de manera progresiva. Este conjunto de valores ha hecho de Mito –sus directores, colaboradores y cercanos– un hito relevante en la historia de la cultura en Colombia, hasta el punto de poder decir que es el grupo, o generación, que más aportó en la cultura del país en el siglo xx. Después de Mito, el desempeño de la cultura tuvo otro acento, ámbito distinto. En ocasiones con defraudaciones lamentables a aquella generación, pero a su vez con otras figuras prestantes, creadores de reconocida calidad, con voz pública, quienes persisten en la tarea penosa de establecer en el país un clima favorable a la coexistencia en la pluralidad, con libertad y justicia, sobre la base de la educación y la cultura. En filosofía, la personalidad más sobresaliente del grupo y del país, es Danilo Cruz-Vélez , como en poesía Fernando Charry-Lara y en historia Jaime Jaramillo-Uribe. Cruz-Vélez, cumple en diciembre los 80 años de vida. Charry-Lara en septiembre y Jaramillo-Uribe ya pasó por ellos. Tres personalidades en la cúspide de la cultura en el siglo que agoniza. Con magisterio forjador de escuela. Tres cerebros compartidos con magnanimidad, en la Academia y en los libros. Tres avisados personajes que han tenido formación exigente, disciplina de trabajo y horizonte amplio. Del estudio riguroso, de la meditación intensa y de sus experiencias vitales, queda una obra redondeada, de dimensión justa, no sólo para el asombro, sino para su examen y como reto que debe convocar la atención de las instituciones educativas, por su preservación y emulación, para que de pronto otros puedan superar con sus propias obras, esos trabajos ejemplares. Capítulo aparte debe merecer la obra científica de Luis Flórez (n. 1916), filólogo, personalidad igual de sobresaliente en la “generación Mito”, cuyas contribuciones pasan un tanto desapercibidas en el panorama de la cultura en Colombia.

sd
[ 326 ]

Daniel Barenboim y la misión ilusoria del intelectual
271

Desde los tiempos de Sócrates los intelectuales hacen parte de esa especie extraña de navegantes de aguas arriba, o en vía contraria. Los habrá que se suman a las corrientes predominantes, escampando en actitudes fáciles de no riesgo y también medrando al poder. En todas las épocas brotan flores de singular exotismo. Y la historia los recoge de manera sobresaliente. Caso de relieve es, por ejemplo, Bertrand Russell, de participación comprometida con causas fundamentales de la ciencia y la filosofía, con liderazgo de pacifista, contra las guerras. El inventario de personalidades, con esa impronta, es significativo, aunque desdeñadas por los regímenes que han imperado, hacia un lado o hacia el otro, víctimas en muchos casos de persecución, exilio y muerte. Me refiero al intelectual laico, secular, inmerso en una ética sustentable de validez universal. El eterno conflicto entre judíos y musulmanes, en su forma más agónica entre palestinos e israelíes, vuelve a la actualidad el tema del papel de los intelectuales, con fortaleza en sus áreas de conocimiento pero de conceptos afinados, con capacidad de comprender y de exponer posiciones racionales, de argumentar. Casos sobresalientes son los de Edward Said (1935-2003) y Daniel Barenboim (n. 1942), palestino el primero y judío el segundo, quienes se unieron y crearon fundación con orquesta de jóvenes de ambos lados (West–Eastern Divan), para demostrar el papel del arte y la cultura en la construcción de diálogo y de entendimiento entre los pueblos. Ambos, intelectuales laicos con formación interdisciplinaria, de sólido humanismo, y con el arte, en especial la música, en el centro de atención. Hay libro donde se recuenta una vida y se da testimonio con apreciaciones valederas sobre la naturaleza, el desarrollo y las eventuales soluciones en el doloroso conflicto judío–palestino, recrudecido con lo que viene aconteciendo en Gaza. Se trata de Mi vida en la música de Daniel Barenboim (Madrid: La esfera de los libros, 2002). Barenboim representa esa tradición
271. Publicado, reducido, en La Patria, Manizales, febrero 8 de 2009, p. 5a.

[ 327 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

seductora de libre pensamiento, racional, proveniente de Baruch Spinoza (del siglo xvii), y quizá de los presocráticos o aún de antes, en milenios, con paso en la Edad Media por Averroes y Maimónides. Pero Spinoza fue quien mejor la representó al valorar la capacidad que tenemos de razonar, de diferenciar lo temporal de lo permanente, lo secundario de lo principal o esencial, además con la posibilidad de conocer el lugar nuestro en el mundo y en el universo. Capacidad para comprender y conseguir ideas generales por la educación, si es que la asumimos como la oportunidad única de fortalecer en las personas las potencialidades con las que nos dotó la naturaleza, hacia la coexistencia en pluralidad, sin perder la ilusión de alcanzar momentos felices, compartidos. Barenboim nació en Argentina, descendiente de judíos emigrantes. De sus padres obtuvo la formación básica en el piano, con desarrollo notable, por igual, como pianista y como director de orquesta. Desde muy niño ha sido concertista, y ha dirigido las mejores orquestas del mundo en Berlín, París, Londres, Viena, Nueva York… (estuvo en Medellín, en 1960, donde interpretó las 32 sonatas de Beethoven, ¡a la edad de 17 años!), con amplísimo registro en grabaciones. Sobrecogedoras sus interpretaciones de las sonatas y sinfonías de Beethoven, al igual que las interpretaciones de Dvorak, Bruckner, Brahms, Strauss… Boulez. En el libro se ocupa de recontar el riguroso proceso de su formación, con maestros de diversas nacionalidades, comenzando por los de Austria, sin el desamparo de sus progenitores. Ganó espacio artístico en el mundo, desde su condición de “niño genio”, y sus comprensiones en gradualidad de los conflictos lo condujeron, con preparación filosófica seria, a fijar posiciones al amparo del pensamiento de Spinoza, de quien también asimiló la diferencia entre experiencia y conocimiento, entre conocimiento y formación. En el conflicto con los palestinos no ve salida distinta a una paz negociada, con la premisa de estimar que la única seguridad real y duradera de Israel está en la aceptación que pueda alcanzar de sus vecinos árabes. Y en la existencia de un estado autónomo palestino. Su posición coincide con la de otros intelectuales de relieve como por ejemplo, Amos Oz, autor de libro que reúne conferencias suyas bajo el título Contra el fanatismo (Barcelona: Debolsillo, 2005), texto que debería ser motivo de estudio permanente en escuelas, colegios y universidades, ante todo en países como el nuestro de tan dolorosa tradición en violencia, sin faltar fanáticos de cualquier ortodoxia que la alimentan. El mayor problema está en cómo llevar a un plano de racionalidad a los fundamentalistas, para construir con argumentos el ambicionado entendimiento. No hay fórmula matemática, y a la humanidad corresponde persistir, por la vía de la educación,
[ 328 ]

o daniel barenboim y la misión ilusoria del intelectual

en alcanzar niveles de racionalidad que permitan resolver las diferencias con diálogo, discusión y debate, sin necesidad de matar al otro por diferente que sea, o de acudir a la guerra. Y habrá que abandonar la idea tan funestamente practicada de ser la guerra un negocio, y a la guerra misma por absurda. A raíz de la más reciente y cruel invasión de Israel a Gaza, por tierra y aire, como respuesta abrumadora a los continuos ataques de Hamás, Baremboim promulgó el pasado 31 de diciembre una carta abierta en la que asevera que se trata de un conflicto entre dos pueblos destinados a vivir y convivir, con respeto mutuo en sus diferencias, en el mismo pedazo de tierra, sin necesidad del uno asimilar al otro, y mucho menos como resultado de la guerra. Las guerras ganadas por Israel han desencadenado odio y venganza, con reacciones indiscriminadas de grupos radicales. Baremboim asegura que la única salida posible es admitir la lógica de la posición del otro. Edward Said es autor de libro singular, Representaciones del intelectual (Barcelona: Paidós, 1996), que reúne sus conferencias Reith de 1993, en la BBC de Londres –desarrolladas con periodicidad en ciclos (Reith Lectures) y que fueron inaugurados por Bertrand Russell en 1948–, en las que examina con meticulosidad el origen, características, desempeños, inserción social, del intelectual auténtico, con capacidad crítica, que singulariza una actitud y visión del mundo, comprometido en la actuación pública, a favor de un mejor destino de la humanidad. Para Said el intelectual no debe ser sumiso, facilista ni favorable a las prebendas de los poderes de turno, sino provocador e inquisitivo y sostener una voz pública, así su influencia sobre el destino del mundo no tenga lugar. El intelectual cumple una función de examinar con libertad las cuestiones cruciales y señalar, con racionalidad, los atrevimientos, privilegios y desmesuras del poder. Sócrates ha sido la víctima más esclarecida en honor a la verdad, a la libertad, con apego a la Ley. La alianza de Barenboim y Said comenzó cuando se conocieron en Londres en 1993 y se afianzó en 1999 al congregarse en Weimar para realizar un taller de verano con músicos jóvenes provenientes de Oriente Medio y de Alemania. Experiencia que les permitió reconocer que eran tan excelentes los mejores músicos árabes como los mejores músicos que llegaban de Israel. De este modo se organizó la orquesta con 78 músicos. Las reservas iniciales pronto se disiparon con el montaje de obras. El resultado admirable de ese taller condujo a la celebración de otros, de nuevo en Weimar en el 2000 y en Chicago en el 2001. En el 2004 se creó la Fundación Barenboim–Said, con sede administrativa y de la orquesta West–Eastern Divan en Sevilla, España, por decisión de la Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía. Por su parte Said, además de músico y experto mundial en literatura
[ 329 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

comparada, asumió la tarea de impartir conferencias a los jóvenes sobre el Fausto de Goethe, y sobre el conflicto entre Oriente y Occidente, magistrales, que fueron complementadas con diálogo y discusión en las noches de Weimar. El proyecto fue envolvente, con incorporación de músicos profesionales como Yo-Yo Ma, y dos pianistas, uno israelí y otro palestino (Shai Wosner y Saleem Abboud-Ashkar), que se integraron logrando interpretar el Concierto para dos pianos de Mozart. De igual manera la Orquesta ejecutó obras complejas como la Séptima sinfonía de Beethoven y el Concierto para violonchelo de Schumann, entre otras. Y actuó en Israel y en Palestina. Barenboim ha enfrentado muchas dificultades e incomprensiones, una de ellas debida a la costumbre de entender que las orquestas de cada país tienen “sonido nacional” que las caracteriza, como una manera de exclusión, y en su personal discernimiento llegó a criterio central: una misma orquesta debe tener capacidad de interpretar obras alemanas, francesas, inglesas… dándoles el propio carácter, abandonando la idea de que una orquesta suene siempre igual, con el pretexto del “sonido nacional”. En concordancia con lo anterior, sus reflexiones profundizan en el debate sobre las “identidades”, tan causantes de los nacionalismos, fascismos, nazismos… para concluir en la bondad de las “identidades plurales”, con la ventaja de acentuar interés y curiosidad en el ser humano, en contrario al monolítico de las “identidades nacionales”. Y ahonda de igual modo en el alcance de la música por esa cualidad singular que conlleva el apartarse de las “relaciones emocionales”, incluso hasta de no tener nada que ver con ellas, privilegiando las relaciones entre las personas en especie de cualidad trascendental. La música ha sido la vida plena de Barenboim, a tal punto de considerar “la educación musical como elemento orgánico de la cultura”. A través de ella ha llegado a discernimientos centrales, como apreciar que entre la vida y la muerte hay la misma relación que entre el sonido y el silencio. Por su labor en el acercamiento de palestinos e israelíes, en la Orquesta que fundó con Said, es el único ciudadano en el mundo que tiene las nacionalidades de Israel y de Palestina. Es músico, artista, pero en lo fundamental un intelectual laico que ha sabido sortear con inteligencia la mayor barbarie creada por la humanidad: el fanatismo, y su secuela, las guerras, con acompañamiento de aquellas singularidades que van por el mundo en contravía, firmes en la vertiente de pensamiento que inauguró Baruch Spinoza, con la dignidad de un sostenido valor moral. Intelectual de referencia permanente, en estos tiempos de angustia.

gh

[ 330 ]

Isaiah Berlin: librepensador imprescindible

272

Hasta en círculos presumiblemente intelectuales suelen sobrevalorarse las actitudes llamadas pragmáticas, un mal que persiste, con el consiguiente desprecio por las elaboraciones de pensamiento, o quizá considerando que estas son cosas de la “academia”. De ahí la importancia de hacer énfasis en personalidades del pensamiento que han impactado la historia y que, en algún grado, han contribuido a esclarecer problemas, panoramas y posibilidades. Y más importante aún inculcar ese conocimiento en los jóvenes. Un caso emblemático en nuestro tiempo es Isaiah Berlin (1909–1997), de raigambre rusa, inglesa y judía, apasionado del arte y las ideas, cuyo centenario de nacimiento se recuerda en ámbitos de prestigio. Por ejemplo, en Colombia se preparan actividades académicas para examinar y divulgar su obra en la Universidad eafit de Medellín, y en la Escuela de Filosofía de la Universidad de Caldas. Llegué a Berlin, hace años, por un libro que encontré en vericuetos de librerías, El erizo y la zorra, con estudio prologal de Mario Vargas-Llosa. Obra que interpreta el enigmático verso de Arquíloco: “Muchas cosas sabe la zorra, pero el erizo sabe una sola y grande”. El erizo intimida por su cobertura de dardos. En cambio, el zorro se identifica por la astucia. En la comparación procura identificar a quienes están dominados por concepciones y soluciones únicas, y a quienes miran las situaciones y los problemas en su complejidad, con pluralidad de enfoques y posibilidades. Por cualidad sobresaliente nombra a Dostoievski del lado del erizo, y a Pushkin lo califica de “archizorra”. En la condición de erizo está el fanático, y en la de zorra está el escéptico. De igual modo considera, en general, que la política es terreno de erizos, y las letras y las artes de las zorras. La obra es un penetrante estudio, como todos los suyos, sobre la visión histórica de Tolstoi, a quien considera personalidad del justo medio. Y en ella trata uno de los problemas más fundamentales: la libertad, con la idea de
272. Publicado en el diario La Patria, Manizales, agosto 9 de 2009, p. 5-a.

[ 331 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

no poder alcanzarse, pero a la vez con la imposibilidad de vivir sin ella. Da pasos también para dilucidar el “sentido de la realidad”, con la posibilidad de saber lo que pueda aceptarse y lo que en definitiva se rechaza. Después de aquel libro me vinieron otros, en especial sus Cuatro ensayos sobre la libertad. Con su actitud intelectual y de pregón rechazó siempre la violencia física. Oxford lo tuvo como protagonista académico, de buen gusto por la vida social, con simpatía y erudición cautivantes. Conoció a Albert Einstein, con quien tuvo formales discrepancias, pero con coincidencias como en la idea de sólo ser aceptable el mundo de la experiencia humana, como real, y en el rechazo a los nacionalismos. Para mirar los problemas reclamaba menos apasionamiento, un poco más de escepticismo racional y más respeto por las idiosincrasias. Hizo diferencia entre la libertad negativa y la positiva; la primera apuntando a permitir que cada cual haga lo que quiera, sin interferir la libertad de los demás, y la positiva la identificó con las teorías políticas que buscan emancipar al ser humano. La política que exponía tuvo como interés las manifestaciones del querer de las personas. La liberad, para él, no es posible en quienes son víctimas de la pobreza y la falta de educación. Fue comprensivo en la validez de reglas generales, que limitan la libertad pero que buscan proteger a las personas, al estimar que la prédica de libertad total no es otra cosa que total anarquía. El pensamiento lo unía a la capacidad de diálogo. Poco le importó saber si la vida tenía sentido, y favorable más bien a que las cosas ocurran como deben ocurrir, un tanto fatalista, pero sin dejar de hacer cada persona lo que le corresponda. Le inquietó la cuestión de existir mundos morales antagónicos, en concordancia con la posibilidad de aceptar el pluralismo como forma de coexistencia. Miraba con sospecha los enunciados de verdades más allá del tiempo. En la filosofía vio la oportunidad de desenmascarar la palabrería de la política, tan propicia al engaño y la manipulación. Tuvo el acierto de concebir que los valores, los ideales y las formas de vida, no se descubren, sino que se crean y se construyen. Berlin presenció el fracaso del comunismo, lo que no le impidió aceptar que Marx fue el primero en advertir el ascenso de las grandes finanzas, la influencia de la técnica o la tecnología en la cultura y en exponer el entramado del capitalismo. Y no se cansó de repetir que era un liberal, con los mismos valores que distinguieron a Voltaire, Helvétius, Holbach, Condorcet, Montaigne… En cuanto al fanatismo y los fanáticos reclamó el esfuerzo por persuadirlos, con el conocimiento de los soportes de sus creencias, antes de acudir a la guerra, en extrema necesidad. En la Revista Aleph tuvimos la suerte de alcanzar comunicación con
[ 332 ]

o isaiah berlin: librepensador imprescindible

él y en sus páginas quedaron testimonios: carta personal reproducida en la edición 100, y frase que entresacó de ensayo suyo sobre la libertad, manuscrita en inglés, de su puño y letra, reproducida como facsímile en la número 93: “(…) los que valoran la libertad por sí misma creyeron que ser libre para elegir, y no para que elijan por uno, es un ingrediente inalienable que forma parte de lo que hace humanos a los seres humanos (…)”.

kl

[ 333 ]

Una mirada al ser que se es
Recuento de una vida en plena marcha273
“La Universidad Nacional sede Manizales, celebró [el 27 de marzo de 2008] los 60 años de fundación con la inauguración de la nueva biblioteca en el Campus de La Nubia, una de las más modernas y completas del país, la cual lleva el nombre de Carlos-Enrique Ruiz en homenaje a su insigne ex Vicerrector: profesor, humanista integral, académico por excelencia, poeta, entrevistador, ensayista, fundador y director de la Revista Aleph, entre otras muchas virtudes de un hombre que ha dedicado su vida a trabajar con la cultura y por la cultura. Al indagarle sobre el honor que le concede su Universidad amada, contesta con el sonrojo que producen la sencillez y modestia propios del Maestro: «Más que feliz, me siento estremecido. Es un acontecimiento ni pensado en la historia de nuestra vida. Y que ese monumento imperecedero de humanidad, como lo es la Biblioteca, lleve nuestro nombre, estando el protagonista con vida, es mucho más anonadante. A veces pienso que se trata de un homónimo del siglo xviii»”. María Virginia Santander-Mejía274

1. Orígenes y balbuceos
No dejo de pensar que uno es producto del azar. Por accidente se llega y se transita, en medio de tropezones hasta donde el destino deje. Vine al mundo como el número 13, el último, de una familia de estrato cero, de una madre hermosa, de ojos grises profundos, blanca como la nieve, proveniente a su vez de una familia de desplazados por las violencias. Su nombre: Anita Restrepo-Macías, de estirpes perseguidas y masacradas por la huestes chulavitas, horrendas, de “El Cóndor” en el Valle del Cauca, en la década macabra de los 50. Mi padre, Leopoldo Ruiz-Mejía, un tipo serio y bien puesto que, quizá por las tragedias de la vida, no reía; obrero de cuanta cosa, cultivador de huertas en casas ajenas para sostener la familia propia, y electricista que encendía al anochecer las luces por las calles, de la empresa parroquial Sancancio, o algo así, que antecedió a la Central Hidroeléctrica de Caldas – chec.
273. Este texto tiene origen en una serie de preguntas formuladas por María-Virginia Santander y JuanCarlos Acevedo en 2006, a la que se fue dando respuesta por escrito a lo largo de un par de años. La entrevista se publicó en la edición 247 (abril de 2008), del periódico mensual y virtual Quehacer Cultural de Manizales (http://www.quehacercultural.org). 274. Nota introductoria de la entrevista con la cual fue difundida en Quehacer Cultural.

[ 334 ]

o una mirada al ser que se es

Murió cuando yo tenía siete años, víctima de un golpe de “primaria” en torre de conducciones eléctricas, cuando acudió a una reparación. Le recuerdo con dolor y frustración, al no haberlo tenido por largo tiempo acompañándome, compartiendo diálogos sobre la vida y sus aconteceres. Las marcas de tragedia ensombrecieron de por vida el rostro de mi madre, como el de tantos colombianos. Ellos eran profundamente creyentes en un Dios cristiano. Y sus vidas fueron sin nada de alegría, con sufrimientos constantes, de laboriosidad sacrificada. Mi madre, hermosa mujer de hondos silencios, se extasiaba en las tardes mirando los crepúsculos, quizá desafiando con ese gris enigmático de sus ojos el espectro de colores. Mujer de trabajo incansable, de exquisitas maneras, intuitiva y de autoridad firme, sin altanería ni actitud descortés. Vivimos juntos, hasta su muerte, hace 16 años, y no me canso de lamentar con sollozos su ausencia. La maestra de primeras letras, en la Escuela Santander, me impactó por su belleza deslumbrante y por su mano sabia y de estímulo. Era la señorita Margarita Gómez, aún hoy con vida bajo el nombre solemne de doña Margoth Gómez de Hurtado, cabeza de estirpe de profesionales, investigadores y artistas. En la cartilla la Alegría de leer comencé a descubrir los enigmas de la palabra y del mundo. Pasé por la primaria, el bachillerato y la educación superior, en instituciones públicas de Estado. En el bachillerato tuve asomos por la ciencia y el humanismo, con aplicaciones de agrado en matemáticas, física, química, filosofía, literatura, pero negado para las asignaturas de religión. Un compañero, Hugo Marulanda-López, lo fue desde el primero de bachillerato en el Instituto Universitario de Caldas, hasta la culminación de la carrera de ingenieros civiles en la Universidad Nacional. Muchacho de inteligencia deslumbrante, lector ávido. Compartimos lecturas, como el Fausto de Goethe y ¿Qué es la filosofía? de Heidegger, pero nada de las que suelen mencionar los escritores e intelectuales al recontar sus comienzos. Clave fue también un profesor en el bachillerato, quien con fino talante pedagógico y grandes lecturas, nos inculcó la pasión por el humanismo. Se trataba de Bernardo Trejos-Arcila, graduado en filosofía y letras de la Universidad Nacional en Bogotá, quien llegó al Instituto Universitario cuando entramos al cuarto grado (noveno de hoy), y en los tres últimos años nos orientó asignaturas de filosofía, francés y latín. Atendí también clases suyas en la Escuela de Filosofía de la Universidad de Caldas, en Historia de la Cultura, a la que asistí en simultaneidad con la carrera formal que cursaba de ingeniería civil.
[ 335 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Desde niño merodeé por librerías: la Centenario, de Rogelio Escobar-Ángel, la Atalaya, de Jorge Escobar, y Mi libro, de Pablo Pachón; por ellas comencé a adquirir mis primeros libros, con las monedas que me quedaban de mi trabajo en vacaciones de mandadería en almacén del sector de los Agustinos y entre familias pudientes, haciéndome en primer término a minúsculos ejemplares de aquellos “pequeños grandes libros” de la “Enciclopedia Pulga” con lemas de “ayer – hoy – mañana – Todo el maravilloso mundo de la ciencia, del arte, de la técnica, de la literatura, historia, viajes, biografías, etc. a su alcance”, los de precios más bajos, que aún conservan en contracarátula el registro de fuente (Ediciones G.P., Barcelona): “1.50 pesetas”. Y de pronto visitaba una librería de viejo en el pabellón de verduras de la Galería, donde adquirí mi primer ejemplar del Quijote, en rústica, de Editorial Tor S.R.L., de Argentina (s.f ). En influencias cercanas de familia también estuvo Pacho, el quinto hermano de los mayores, autodidacta, quien fue haciéndose a una pequeña biblioteca, en curiosa mezcla de rosacrucismo, marxismo y literatura. Allí estaban Shakespeare, con Marx y Lenin; con Miguel Hernández, Neruda y César Vallejo. Un camarada de tiempo completo dedicado a las luchas sociales, pero de pañuelo blanco. Entre sus libritos, a escondidas, leí cosas de contrastado interés. Y de igual modo mi hermana, la mejor bachiller con medalla de oro en el Liceo Isabel la Católica: Amanda (la mayor de los cuatro menores), quien pudo por su talento haberse hecho profesional en ciencias o en letras, pero no tuvo soporte económico y además por circunstancias le tocó hacerse maestra de inmediato, en momento crucial, para sortear el sostenimiento de casa (quedábamos la madre, ella y yo bajo el mismo techo). Buena lectora, con desarrollos destacados en la docencia, en primaria y en bachillerato, recordada con admiración y cariño por sus exalumnas de todos los tiempos. El sacrificio de ella me permitió de milagro transitar con logro la Universidad, e ir por la vida con unos cartones en la trastienda. Cuando estaba en cuarto de carrera me encontré una bella noviecita, Livia, estudiante destacada en el Conservatorio de la Escuela de Bellas Artes (mezzosoprano, y chelista en la orquesta de cámara; luego con 32 años en la docencia y la interpretación, ahora en retiro a los cuarteles de eterna primavera), quien en 1968 ya fue mi esposa, de cuya unión hay tres hijos erguidos y cuatro nietos, gérmenes de esperanza. Y todavía hoy seguimos juntos en la divertida brega. Gracias a ella hemos tenido, entre otras cuestiones gratas, un rico ambiente de música, con gustos compartidos por los grandes compositores: Beethoven, Bach, Mozart, Schubert, Mendelsohn, Verdi, Chopin, Vivaldi, Tchaikovsky, etc., con mis propias contribuciones
[ 336 ]

o una mirada al ser que se es

un tanto disonantes en la pesadumbre de Mahler y de Bruckner, en la atonalidad con Debussy, la dodecafonía de un Schoenberg, el Stravinsky del Pájaro de fuego, en la modernidad de un Orff con sus cantatas paganas, en las sorpresas de los cuartetos de Bartók, el César Franck de la Sinfonía en Re Mayor, y en compositores contemporáneos desde Messiaen hasta Guillermo Rendón, con remate en la sensibilidad de canciones de Carlos Cano, Joan-Manuel Serrat, Paco Ibáñez, Enrique Morente, Atahualpa Yupanqui, Georges Moustaki, Mahalia Jackson, Madredeus, Cesaria Evora… Tuve influencias impactantes en el campo de la poesía, primero por familia, a través de dos ancianas tías paternas (Luisita y Mariíta, empleadas domésticas sin salario en familia de “abolengo”), de la obra de Maruja Vieira, en especial de sus primeros libros: Campanario de lluvia (1947) y Palabras de la ausencia (1953). Y luego con la aparición, en 1961, de La inicial estación de Fernando Mejía-Mejía, cuando cursaba yo el sexto año del bachillerato. Este libro me acompañó largo, en relecturas y memorizaciones. En general, soy producto en lo esencial de una década: La actividad cultural en los años sesenta estuvo marcada por la revolución cubana, por el movimiento nadaísta, por los acontecimientos de la huelga estudiantil en Manizales del mayo de 1964, luego por la revuelta de París 1968, pero en especial en nuestra ciudad tuvo eco la actividad de la Casa de la Cultura que fundaron y dirigieron dos poetas: Emma Gutiérrez de Arcila (Dominga Palacios, la de Azul definitivo) y Beatriz Zuluaga (la de Ciega esperanza), autoras de dos obras fundamentales en la historia de las letras nacionales, las que no se han valorado como bien se merecen. Y, como referiré a continuación, de aquellos años en la regencia del “Decano Magnífico”. Digno de recordar lo escrito en el 2005 por Mario Vargas-Llosa a propósito de aquellos años: Los sesenta fueron unos años exaltantes. América Latina pasó a estar en el centro de la actualidad gracias a la revolución cubana y a las guerrillas y a los mitos y ficciones que pusieron en circulación. Muchos europeos, norteamericanos, africanos y asiáticos veían surgir en el continente de los cuartelazos y de los caudillos una esperanza política de cambio radical, el renacimiento de la utopía socialista y un nuevo romanticismo revolucionario. Y, al mismo tiempo, descubrían la existencia de una literatura nueva, rica, pujante e inventiva, que, además de fantasear con libertad y con audacia, experimentaba nuevas maneras de contar historias y quería desacartonar el lenguaje narrativo tradicional. Nada novedoso o extraordinario en mi vida, tan circundada de conmociones como la de cualquier otro habitante de un país de asombro por sus maravillas, y por violento. Y todavía –¡héme aquí!– sobreviviente en el milagro del azar.
[ 337 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

2. El despegue
En el bachillerato hacíamos periódicos rudimentarios, con el liderazgo de Hugo Marulanda. En sexto año (grado once de hoy) publicamos Atalaya, escrito a mano por Hugo, con pluma estilográfica, que intentaba circular los lunes, pero de vez en cuando. Se extinguía a mitad de camino, por los rayones y jaleos de los compañeros. Ya en la Universidad, con el activismo surgían periódicos en fugaces esténciles Gestetner y papel periódico. Uno de ellos de nombre Rumbos, dirigido por Cosme Marulanda-Villegas, de mayor pretensión cultural, pero también con fugaz destino, donde escribí alguna reflexión al mirar obra de arte. Este activismo de entraña cultural fue motivado por la llegada al decanato de un hombre de condiciones singulares: Alfonso Carvajal-Escobar, ingeniero de la Escuela de Minas, en Medellín, a comienzos del siglo xx y arquitecto de París. Sin antecedentes en la docencia, pero con probada experiencia profesional y liderazgo cívico, asume la dirección en nuestra Escuela de Ingeniería, con solo 170 estudiantes, que era la sede por entonces de la Universidad Nacional de Colombia, en Manizales, pionera en el centro–occidente del país, invocado por los alumnos, después de un paro que duró un mes (mayo de 1964), en tiempos del rectorado de José-Félix Patiño. Paro que hicimos en contra de un decano de las 5 de la tarde, cuando solo iba a firmar papeles de rutina. Carvajal-Escobar asume en julio de 1964 y de inmediato promueve, en dedicación total, la reactivación plena de la Universidad, prestando atención a la precaria biblioteca, al convertirla en centro de atenciones, se identifica con los estudiantes ‘pilas’ y a su lado estimula multiplicidad de actividades en la cultura, en deportes, en el bienestar en general. Pronto lanza nuevos proyectos académicos, y con el respaldo de la dirección central en Bogotá consigue crear programas diurno y nocturno en administración de empresas, todavía hoy con buena salud, la carrera intermedia de geodesia y topografía, única de esas características que ha existido en la Universidad Nacional, con duración apenas de dos promociones. Luego vinieron otras singulares creaciones suyas: el programa de arquitectura, y las ingenierías química, eléctrica e industrial. Carreras universitarias que creó en un entendimiento pleno con sectores institucionales y productivos de la ciudad y el departamento. Además generó proyectos de ampliaciones físicas con edificaciones para la docencia, laboratorios, la administración y el bienestar de los estudiantes (residencias, restaurante). Durante ocho años (1964–1972), sin pausa, reem[ 338 ]

o una mirada al ser que se es

prendió un camino y le abrió perspectivas de institución de alto nivel a la Universidad Nacional en Manizales. Todavía hoy se continúa el proceso que él reinició con visión estratégica y sostenido paso. Fue algo así como el “refundador”, y se le reconoce con justo sitial en la historia como el “Decano Magnífico”. Un busto en su memoria erigimos los exalumnos en el claustro central del Campus Palogrande y de igual modo la biblioteca central lleva su nombre. En ese ambiente cultural estimulante salió el número uno de la Revista Aleph, en octubre de 1966, con bella carátula, en blanco y negro, con fotografía de Albert Einstein, y contenido que combinaba la técnica con el humanismo. El auspicio de Alfonso Carvajal-Escobar fue total y definitivo. Impulso que hoy sostenemos, en su memoria, con cuarenta años de existencia y 139 ediciones a diciembre de 2006. El núcleo que hizo parte de la fundación lo integramos Hugo Marulanda-López (q.e.p.d.), Antonio Gallego-Uribe (q.e.p.d.) y Carlos-Enrique Ruiz (q.a.n.d.n.p.: quien aspira a no descansar nunca en paz), como estudiantes. El profesor Bernardo Trejos-Arcila, por entonces catedrático en la U, fue asesor de primera mano. La nota editorial estuvo a cargo del profesor Armando Chaves-Agudelo (q.e.p.d.), quien explicó el nexo científico del nombre. A decir verdad, el nombre lo escogí influenciado por la lectura de El retorno de los brujos, con aquellos relatos entre los transfinitos de George Cantor y la visión universal concentrada en un punto de “El Aleph” de Borges. En momento anterior a la salida de la Revista, creamos, a partir de modesta carta mía, el flamante Departamento de Extensión Cultural que aparece como amparo institucional en la edición primera. Dependencia que en lo personal asumí como estudiante, sin salario ni oficina: la actividad era el reto de cada día, con los solos recursos de la imaginación y la cooperación de un amplio voluntariado. Debo anotar, en justicia, que ambas realizaciones contaron también con el padrinazgo de Marta Traba, la inolvidable crítica de arte, escritora e intelectual ejemplar, quien se desempeñaba en Bogotá como directora nacional de Extensión Cultural. Otras acciones culturales de recordar lo fueron la Coral Universitaria, con la dirección del también estudiante Bernardo Sánchez-Carmona, y el Grupo de Teatro, asimismo con la dirección del estudiante Henry Cardona (q.e.p.d.). Audiciones para la apreciación de la música se tuvieron orientadas por Bernardo Trejos y Alberto Londoño-Álvarez, y ocasionalmente por el profesor ingeniero Jorge Ramírez-Giraldo y C.E.R. Sería largo detallar el conjunto de realizaciones que encabezó el maestro Alfonso Carvajal-Escobar. Por la trascendencia en el vínculo con la co[ 339 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

munidad, no puedo dejar de nombrar los trabajos que se hicieron con las acciones comunales en los barrios Buenos Aires, El Topacio y Galán, y con proyectistas de Villa Julia, sin ninguna intromisión política ni sesgos ideológicos, apenas el sentimiento de solidaridad con los menos favorecidos, en tareas constructivas y mancomunadas. En el barrio Buenos Aires construimos, a pico y pala, la calle de acceso. En el barrio El Topacio diseñamos y construimos la Casa de la Cultura, y en el barrio Galán trabajamos en levantamientos topográficos y diseño de alcantarillado, el cual se construyó años después. En Villa Julia, urbanización en perspectiva, se hicieron de igual modo levantamientos topográficos y diseños de las redes de acueducto y alcantarillado. He querido hacer ese panorama de recuerdos, para comprender en los tiempos que corren el sentido, la existencia misma de la Revista Aleph, en pié aún. Su circulación ha ido por vericuetos insospechados, como haberla encontrado alguien en puesto de calle en París, o entre las manos de un campesino en las Galerías de Manizales. Comenzamos por crear fichero con direcciones, según nexos que se fueron creando, en una y otra parte, hasta consolidar grupo de receptores atentos en diversos países, en bibliotecas, centros de estudios latinoamericanos, personalidades… Hablar de “circulación internacional” puede ser exagerado, puesto que no teniendo la Revista un aparato comercial de mercadeo y publicidad, ni pretendemos nunca tenerlo, ha quedado reducida su circulación a las “afinidades electivas”. En fin, seguimos adelante, con la misma creencia en la verdad transformadora y constructora de Humanidad, que es la Cultura, con la Educación al centro.

3. Un puesto en la poesía
En realidad, en mi vida lo único que he tratado de hacer es poesía, mi vocación más íntima y constante, de menos conocimiento público. Y ahora con mayor dedicación al oficio, ajeno a distracciones burocráticas, pero sí con apego continuado a la formación, en la Cátedra Aleph que ejerzo cada semestre en la Universidad Nacional, en el Aula del Estudiante de la Mesa Redonda. Y, además, como oportunidad para ambientar espacios de coparticipación y conciliación, sin complacencias recíprocas, sino con ejercicio de libre examen, con actitud crítica. La poesía es para mí el todo, por el reto continuo en la creación con la palabra como vivencia que pueda reflejar por igual sentimientos e ideas. En
[ 340 ]

o una mirada al ser que se es

la poesía me encuentro de continuo con exploración de sentidos y redescubriendo el alcance de sentimientos de difícil despliegue. Cruzan las palabras con detonación de arreboles y signos categóricos para el entrelace de claveles, ortigas y agapantos, en medio del fuego cruzado que no cesa. La poesía es para mi una constante meditación sobre el mundo, en símbolos, en ideas que se desvanecen en la niebla. He venido trabajando de años en el oficio, intentando aprender un poco cada día, y buscando expresiones y formas que me permitan expresar con más precisión las elusiones/alusiones que manejo. Por supuesto que el haber tenido la suerte de acercarme en lo personal a figuras tan notables como Fernando Charry-Lara, Dámaso Alonso, Octavio Paz, Léopold Sédar Senghor, José-María Valverde, Efraín Huerta, Alí Chumacero, Manuel Mejía-Vallejo, etc., etc., marcan, y quedan huellas indescifrables en uno. Pero los mayores acercamientos han sido por los libros. Con el libro hay continuidad de diálogo, cada vez que se ocurre volver a él, y debate. No me es posible hablar de evolución en mi obra poética, que la hay, puesto que una consideración de esa naturaleza sería más un trabajo desde afuera, por otros, de merecerse. Apenas si digo que he publicado ante todo en la Revista Aleph, y en otros medios de diferentes lugares, y he tratado de reunir algo en libros, al principio de circulación tímida en tirajes precarios, con fotocopias, y poco a poco de mejores características. He aquí una relación: Decires (Manizales: edición del autor, 1981); Imaginería de caminos, recopilación de escritos de los años 80: Decires de otra gesta, Memoria de la ciudad, Imágenes del decir, Imaginería de caminos, Aquellas pequeñas cosas en el asombro de la vida, Este agradable olor a manzana, Fulgor sin estrellas en el pecho, Fuga en el tinte del recuerdo, Camino sobre huellas indescifrables (Manizales: edición del autor, 1989); Sesgo de claveles (Bogotá: Ediciones Sanlibrario, 2004); Nociones del vigía (Bogotá: Ediciones Sanlibrario, 2005); Las lluvias del verano (Manizales: Revista Aleph, 2006). Y dispongo de libretas escritas a mano, que se han acumulado en buen número, a la espera de seleccionar, con sentido autocrítico, lo publicable. El tiempo dirá qué saldrá a la luz. En ensayo, con textos de conferencias y trabajos específicos, pretendo publicar también un volumen, cuando las condiciones lo permitan. En tanto “creador”, no dejo de formularme preguntas, con respuestas transitorias: ¿Qué es la poesía?, una mirada en el abismo. ¿Qué es la música?, lenguaje de dioses. ¿Qué es el amor?, el deseo de la existencia… ¿Qué es la vida?, el respiro de la ilusión. ¿Qué es la muerte?, lo absoluto del silencio…

[ 341 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

4. Recepción de la obra
Ha habido comentarios sobre lo que he publicado, entre los cuales destaco los siguientes: “Poesía letífica [Decires] que deja en el lector un afán de esperanza. Es interesante esta poesía que rompe las modalidades de una época invadida de preocupaciones y escepticismo. El estilo se caracteriza por su gran sencillez y claridad. Hay mucha luz en estos poemas escritos casi todos a través de una visión de la naturaleza. La elementalidad no le resta hondura a esta poesía que se dirige con optimismo al hombre contemporáneo. Además, se destacan temáticas como el tiempo, la infancia, la mujer, el campesino y el obrero. Podemos decirlo, sin temor a equivocarnos, que esta es una poesía testimonial.” Fernando Mejía-Mejía (Manizales, 1981) “(…) es un libro [Decires] en donde el poeta colombiano se proyecta hacia todos los hombres desde el hombre humano, muy humano, que es él (…). Carlos-Enrique Ruiz. condena el rencor, el descreimiento (…). El amor solidario guía su voz limpia y llena de alegría (…). Su poesía es un canto a la vida, a la vida en paz, a la vida que construye, que edifica, no a la guerra destructiva (…). Mundo de luces y monólogos donde uno escucha el tic–tac del reloj del sol (…).” Juan Cervera (México, 1981) “(…) poema [‘Memoria de la ciudad’] de sobriedad e intensidad ejemplares.” Fernando Charry-Lara (Bogotá, 1986) “Su poema [‘Memoria de la ciudad’] (…) es un hermoso canto a Manizales, ejemplo del dicho de Julián Ribera, el arabista: ‘a la Naturaleza se la vence obedeciéndola’, con una corrección: y se le responde con el Humanismo. Su cita final de Horacio es significativa.” José Prat (Madrid, 1986) [Con referencia a: ‘Camino sobre huellas indescifrables’] “Magnífica y sorpresivamente expresados el poder transitorio del hombre, el misterio del tiempo, las huellas indescifrables de la paradoja humana que encarnamos, el angustioso final marino de esperanza desesperanzada, frente a la insondable inmensidad a que nos llevan los ríos cantados por Jorge Manrique.” Carlos Martín (La Haya, 1986) “Es el testimonio patético del destino de un hombre [acerca de ‘Camino del mundo en cada quien (o la certeza del fuego)’], en tiempo completo pensando la brega cotidiana, la naturaleza pródiga, el medio humano, cálido y esquivo; en sus claridades y oscuridades; sus revelaciones y ocultamientos que el milagro de la poesía ha logrado conjurar con el embrujo de la palabra acrisolada en la emoción del sentimiento, por ella acogida (…). Sobra decir
[ 342 ]

o una mirada al ser que se es

que mi lectura de los poemas no termina; la afortunada experiencia de acercarnos a ellos nos abre las puertas de la tierra prometida: el mundo simbólico de la poesía verdadera, supremo espacio de confluencia del entendimiento y el sentimiento (…).” Luciano Mora-Osejo (Bogotá, 1989) “Hermoso el poema [‘El titubear del candil’]: fluido y acuático, que parte de la imagen de la lámpara como conciencia viva (…). Los versos rezuman la sabiduría de un retorno, un punto de llegada que es el corazón de lo real, abierto en música y en palabra.” Graciela Maturo (Buenos Aires, 2000) “El poemario [Sesgo de claveles] cabe ser designado con un nombre alemán: Erlebnis-Lyrik. No conozco la equivalencia española, que podría ser ‘poesía vivencial’. Cabría agregar a esa designación una especificación: poesía vivencial de crítica de la época (…).” Rafael Gutiérrez-Girardot (Bonn, 2004) “Buena edición [Sesgo de claveles] y los poemas me gustan. Me gusta esa solución del poema lírico que luego cierra con versos de carácter lógico o racional. Ese tipo de fusión o solución es bastante complicada de realizar, pero aquí en este poemario se logra de forma clara y precisa (…).” Enrique Moya (Viena, 2004) “En breves palabras, nos ha encantado tu poesía escrita con maestría y transparencia puesto que plasma una visión de las huellas de la existencia humana en este planeta (…).” Antonio García-Lozada (Central Connecticut State University, 2005) “Nociones del vigía se plantea como un viaje en el que se pregunta por la función del poeta y por la poesía en estos tiempos míseros y huérfanos de guías. Vigía que ronda en la oscuridad, éste parece velar nuestro sueño, mientras busca una ráfaga de luz que le permita desentrañar el misterio. Vigía que sólo puede bucear en su interior, en su aventura cae preso de instantes, de imágenes reveladoras. Cinco son las estaciones que marcan el itinerario de su viaje hacia el misterio en este poemario (…).” Consuelo Triviño (Madrid, 2006) “Leí Sesgo de claveles. Me gustó mucho su tono emotivo, su lenguaje sobrio, su aliento sostenido. Creo que la experiencia de vida se entrelazó con la destreza en el arte de escribir. Y el resultado se evidencia en este poemario reparador y profundo. ‘La certeza está en no creer / lo que se cree que es (…).’ Creo que allí reside el secreto de la poesía...” César Bisso (Buenos Aires, 2006) “El libro [Las lluvias del verano] de un poeta ingeniero de caminos, la poesía de un filósofo cómplice de la razón pero amante del verso y a la vez de un versificador que filosofa o la brújula díscola de un viejo lobo de mar
[ 343 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

y amar, la sinfonía sin partitura de un músico que habita en un pueblo de calles empinadas y es habitado por otro pueblo de encumbrados sueños y enarboladas palabras. (…) En este otoño tropical, llueve… y es verano en el libro que ahora veo con su portada de flores de Emma Reyes.” Ignacio Ramírez (Bogotá, 2006)

5. Los reportajes de Aleph
Por esas gracias de la vida he ido por algunos lugares con las antenas puestas y los deseos encendidos de recoger testimonios de quienes han hecho de sus vidas una artesanía. Desde temprano, como estudiante, desperté al oficio de reportero o entrevistador. Mi primera entrevista, publicada en suplemento dominical de La Patria (1967), se la hice al maestro Armando Chaves-Agudelo, nuestro profesor de Matemáticas, que nos deslumbraba por el fervor ilustrado de sus clases y por la memoria anchurosa, pero era tan sobrecogedor su carácter que sus alumnos nos sentíamos intimidados. Tuve también de estudiante un programa de radio bajo el nombre Por los caminos de la música y la cultura, los domingos, en la “emisora mariana”, de los claretianos (hoy Radio Cóndor), con el amparo nominal de aquel departamento de extensión cultural que habíamos creado. Me ocupé de comentar y difundir obras de música de grandes compositores, de reseñar actividades culturales en la Universidad y en la ciudad, a la vez que hacer algunas notas editoriales, en ocasiones muy críticas sobre el acontecer en la sociedad, sin confesionalismos ni sumisiones, y de igual modo realicé entrevistas a personalidades de la cultura. A mediados de los 70 tuve también, en colaboración, otro programa semanal, Impacto, en Radio Cóndor, de similares características culturales. Para el número uno de la Revista Aleph (1966) entrevisté, en la compañía de nuestro profesor, el ingeniero Alfredo Robledo-Isaza, al físico alemán Juan Herkrath, decano por entonces de la facultad de Ciencias en Bogotá de nuestra Universidad Nacional, y miembro del equipo central de trabajo del rector José-Félix Patiño. En esa oportunidad utilicé el kafkiano seudónimo de “G. Samsa”. De ingeniero pasé algunos años en el desempeño de la profesión y en estudios de postgrado, pero sin perder las antenas en el humanismo. Luego, ya reincorporado como docente en la Universidad Nacional, ciertos viajes académicos los combinaba con inquietudes culturales y de recoger testimonios para la Revista. En 1974, por ejemplo, participé en México en congreso
[ 344 ]

o una mirada al ser que se es

de Mecánica del Suelo, y estuve en la tarea de encontrar a Juan Rulfo, con quien finalmente grabé diálogo con las peripecias propias para acercarme a él. Fue mi segundo “reportaje” publicado en Aleph, que luego fueron apareciendo bajo el nombre genérico de Reportajes de Aleph. En circunstancias similares se sucedieron encuentros con figuras de las letras, el pensamiento, la ciencia, las artes, cuyos testimonios han quedado consignados en la Revista, como también en el Boletín de Vías que fundé en 1972, para conducir por allí los aspectos científicos y técnicos, no tan propios de Aleph, la que pronto quedó en la dimensión cultural que hoy tiene. En lo regional elaboré reportajes con personajes como Juan Bautista Jaramillo-Mesa, Adel López-Gómez, Iván Cocherín, Juan-Ramón Segovia (Humberto Jaramillo-Ángel, su nombre de pila), entre otros. Cada encuentro de esa naturaleza tiene sus propias anécdotas. En especial recuerdo la ocasión de haber podido estar, en dos tardes, con Dámaso Alonso, en su casa de Madrid, en la calle Alberto Alcocer, en medio de una gran biblioteca de 35.000 volúmenes. Ensayista y poeta, de obra apreciada, que fue por años director de la Real Academia Española de la Lengua. Su esposa, Eulalia Galvarriato, fue la puerta de entrada, al hablarle por el teléfono de mi procedencia, Manizales, ciudad que recordó por haber estado en ella en la compañía de Dámaso, quien tuvo conferencia en el Instituto Universitario de Caldas (años 50), con juvenil y atenta audiencia. El Maestro se encontraba en los comienzos de una fatal enfermedad que le tenía un tanto perdida la memoria (una “arteriosclerosis cerebral”, decía la esposa). Sinembargo pudimos conversar y registré en grabaciones sus palabras y varios poemas leídos en su voz, incluso en manuscrito de letra con trazos ya de inseguridad. En esa oportunidad me acompañó el gran poeta Fernando Charry-Lara, con quien venía de participar en congreso de escritores en la Universidad de Bonn (Alemania). Otro personaje de mencionar, ya en el campo de la ciencia, es José Antonio Jiménez-Salas, de la Real Academia de Ciencias de España, de quien tuve la fortuna de ser su alumno de postgrado en la Universidad Politécnica de Madrid. Personalidad de la ciencia y del humanismo, con escuela creada en el campo de la Geotecnia y consultor internacional. Esa entrevista se publicó en Aleph y en el Boletín, y años después fue reproducida en Argentina por el boletín de la sociedad de geotecnia. Encuentro de igual modo muy singular lo fue con el poeta Germán Pardo-García, de obra abrumadora en extensión y por ricos contenidos greco-latinos, abismal. En 1988 hice permanencia académica de un mes en Ciudad de México y por sugerencia del Poeta residí en hotel cercano a su
[ 345 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

modesta vivienda (de letrero en la puerta que decía: “Paz y Esperanza”), con el acuerdo de poder conversar largo. Hablamos por teléfono todos los días, y estuve con él en su casa varias tardes grabando diálogos, hasta en un restaurante italiano, de amigo suyo. El reportaje publicado en Aleph recoge en lo fundamental esas vivencias. Esos encuentros son una historia larga que espero reunir en libro con los Reportajes. Pero cabe recordar, así sea nombrándolos nada más, otros personajes como José-Luis Cano, el gran biógrafo de la generación del 27 español; Manuel Andújar, poeta y novelista del exilio español; José Prat, de los últimos grandes humanistas republicanos del “transtierro”, quien fue el secretario de Unamuno cuando este fungía de presidente del Ateneo de Madrid en 1936. Prat pasó su exilio en Colombia, y lo visité en Madrid cuando, a su retorno, ya era Presidente del Ateneo y senador en las Cortes. Otras personalidades que han pasado por los reportajes son: Atahualpa del Cioppo, Jacques Gilard, Mario Benedetti, Gordon Brotherston, Leopoldo Zea, Juan Friede, Ernesto Guhl, Günther Haensch, Pedro-Nel Gómez, Nirma Zárate, Léopold Sédar Senghor, Rafael Gutiérrez-Girardot, Gerardo Molina, Fernando Savater, Manuel Andújar, Federico Sopeña, Blas Galindo, Germán Arciniegas, Ben-Ami Scharfstein, Carlo Federici-Casa, Reinhard Brandt, Karel Rýdl, Dietrich Briesemeister, Enrique Grau, Francisco MiróQuesada, Emma Reyes, Jaime Jaramillo-Uribe, Ernst Tugendhat, etc.

6. El lector
Suelo ser, ante todo, lector de poesía, ensayo y de reportaje–crónica. He leído y leo a todos los poetas, pero en lo fundamental a aquellos que ya están decantados en el tiempo, o a quienes siendo contemporáneos irradian elementos de cierta intimidad, no los extrovertidos, o exaltados para recitaciones en voz alta. En los comienzos más tempranos estuvieron Maruja Vieira y Fernando Mejía-Mejía, como dije antes. Luego me atraparon Antonio Machado, Vicente Aleixandre, Pedro Salinas, Luis Cernuda, García-Lorca, Dámaso Alonso… El Neruda total y en especial el de Residencia en la tierra, César Vallejo… Friedrich Hölderlin, Rainer María Rilke… Giorgos Seferis, Yannis Ritsos… Alfonso Reyes… E.E. Cummings… León de Greiff… José-Ángel Valente… Emily Dickinson… Charles Baudelaire… Arthur Rimbaud… Walt Whitman… Ana Ajmátova… José-Manuel Arango… Omar Khayyam… Julio Cortázar… José Antonio Ramos-Sucre… la poesía aborigen de nuestra América… la poesía japonesa… y siempre hay que volver
[ 346 ]

o una mirada al ser que se es

a Garcilaso de la Vega. A Borges, por supuesto, y a Octavio Paz. De los más cercanos me acompañan, ante todo, la obra de Fernando Charry-Lara, de Matilde Espinosa y de Aurelio Arturo. En fin, es una nómina amplia que me rodea, me mira y convoca desde los estantes en cada momento. Por épocas prefiero a unos sobre otros, pero siempre está a mi lado, en lo más próximo, la Llama de amor viva, de Charry-Lara. Prefiero, repito, la poesía intimista a la meramente discursiva o de retórica para declamaciones. Pero mis lecturas fundamentales no son únicamente en el campo de la poesía. Tengo autores de cabecera en filosofía, pensamiento en general, como Platón, Kant, Russell, Isaiah Berlin, E.H. Gombrich, Unamuno, Montaigne, Alfonso Reyes, Herbert Read, Pedro Henríquez-Ureña, Borges, George Steiner, Jaime Jaramillo-Uribe, Danilo Cruz-Vélez, Rafael Gutiérrez-Girardot, Rubén Sierra-Mejía, Francisco Romero, el Pessoa del Libro del desasosiego, etc.

7. Generaciones, grupos, movimientos
El intento por designar en la literatura que se produce en Caldas, con identificaciones como “generación de relevo” y “generación de novísimos” son meras frases, sin asidero real. Son intentos de clasificar agrupando, con buenas intenciones, pero donde no cabe el rigor. Muy difícil establecer “generaciones” entre nosotros. Y de suyo el tema de “generaciones” es problemático. Mejor cabe considerar “grupos”, en tanto haya personas con afinidades entre si que comparten, a conciencia, algunos lineamientos de creación comunes. Ante todo lo que hay es individualidades, y las hubo, que responden a su tiempo, en contextos regionales o con universalidad. Todos somos de transición, en especie de carrera de relevos. Nadie llegó a su oficio para quedarse como pieza de mármol. La novedad misma está en las sucesivas apariciones de intelectuales, poetas, narradores, artistas, que se suceden de manera natural, cuyas calidades de exaltar, en quienes se den, al final, o “a la hora de la verdad”, son reconocidas. La expresión misma “literatura caldense” es polémica. Mejor sería hablar de la literatura en Caldas, o en cualquier parte. No creo que en nuestro departamento se hayan dado expresiones tan especiales y exclusivas, que marquen diferencia total con las de otros lugares. Hay canales de interrelación insoslayables, como especie de vasos comunicantes, en mayor grado en este momento de un mundo globalizado. Claro, de pronto saltan genios, en uno u otro lugar, que singularizan, pero no incontaminados de lo mundial. Hay sintonías, en lenguajes y pensamientos, con líneas de avance por descu[ 347 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

brir a cada instante que marcan la preponderancia de tendencias, para bien o para mal. Y sobresalen, me parece, aquellas singularidades que han hecho su obra en especie de “contravía”, o navegando aguas arriba, sin someterse a lo establecido, con sentido de abrir camino, siempre a riesgo, en la novedad del sello personal por la aventura de la creación y del pensamiento. Estos son los intelectuales y los creadores imprescindibles. En Colombia se ha hablado de generaciones, de manera equívoca, para identificar grupos como en los casos de la revista Mito, de los “Nuevos”, “Piedra y Cielo”, etc., con características consolidadas en el tiempo. No deja de haber confusión entre generaciones, grupos, movimientos y escuelas, más objeto de taxonomías de distracción académica. Prefiero, en poesía, atinar en singularidades. Cada gran poeta es él, en su individualidad, sin más afinidades con otros creadores de magnitud que el ser contemporáneos, así tengan puntos de contacto o de convergencia. Personalidades que se sostienen por sí mismas.

8. Fernando Arbeláez, un caso
No es fácil decir que alguien, en cualquier campo, es el “mejor”. No hay elementos precisos que puedan ser manejados en especie de modelo matemático para concluir de manera tan categórica. Cada lector tiene sus preferencias. Pero no cabe la menor duda de que Fernando Arbeláez ha sido el intelectual, el escritor, el poeta, nacido en Manizales y Caldas, que hasta el momento ha tenido mayor vuelo universal, como lo va siendo, por ejemplo, un Eduardo García-Aguilar. Hizo parte del grupo, o “generación”, de la revista Mito, que tanto impacto modernizador tuvo en la cultura colombiana. Su bagaje por el mundo le permitió acceder a autores en diversos idiomas y a culturas. Llegó a ser un experto notable en culturas orientales. Su poesía está por reeditarse y difundirse con mayor amplitud entre las nuevas generaciones, como un referente de calidad. Aprecio su poesía, por el despliegue de capacidad creativa, por las imágenes atemperadas (“Sólo las piedras pueden soportar tantos recuerdos.”) y por las resonancias de universalidad que cada verso suyo contiene. Traductor de acierto. Su “Canto a Manizales” (1955) debería estar en las cartillas escolares, y presente en las invocaciones cotidianas de la ciudad. Autor de poemas de belleza imponente como “Vinoso mar” “(…) Y la uva infinita desde el centro / desorbita el destello. Ciegas brasas / cabrillean. Bullicio del silencio / la espuma en sus ilímites derrama (…).” O como el “Li Po” de su Serie China (1968).
[ 348 ]

o una mirada al ser que se es

9. La Universidad Nacional de Colombia, la casa
En el sexto año de la carrera de ingeniería civil, tuve desempeños como catedrático de Geodesia, durante dos semestres, en la carrera intermedia que creó Alfonso Carvajal: Topografía y Agrimensura. Al graduarme en diciembre de 1967, emprendí la consecución de trabajo y para febrero del año siguiente obtuve el cargo de Director del Plan Escolar en la secretaría de obras de la Alcaldía de Manizales, siendo burgomaestre el doctor Rafael Henao-Toro, médico y humanista, liberal librepensador en una ciudad conservadora. Actuaba como secretario de obras, también recién egresado, el arquitecto Jorge-Bernardo Londoño. Era un desempeño por contrato, y no cargo de planta, que los otros ingenieros compañeros míos despreciaron, además por la baja asignación, pero mi caso era el de obtener un ingreso para soliviar situación de familia. Se hizo un plan de construcción de escuelas, importante, las que todavía hoy prestan excelente servicio en barrios populares. Por recomendación expresa del secretario de obras, pasé a trabajar al Fondo Nacional de Caminos Vecinales como ingeniero residente en la carretera Pensilvania–Puente Linda, de construcción a “pico y pala”, donde llegué a tener 200 hombres a mi cargo, con contrato de trabajo a destajo. Presté un año de servicio en esa labor, y luego me trasladaron a Bogotá, con la misma institución, haciendo parte de la División de Estudios y Diseños. A comienzos de 1970 me comisionaron para adelantar estudios de especialización, de tiempo completo, en el Instituto de Vías de la Universidad del Cauca, formación que tuve con buen logro. Me había casado con Livia, con quien fui a dar a Pensilvania, a Bogotá y a Popayán. En Bogotá nació Liliana, la primogénita, en Popayán, Mauricio, y Federico en Manizales. Alfonso Carvajal seguía pendiente de mí, en los desempeños, con la ambición de traerme de profesor a la sede Manizales de la Universidad Nacional, lo que consiguió alcanzando con su gestión transferir el contrato de prestación de servicios que tenía con Caminos Vecinales a la Universidad Nacional. Ingreso, entonces, a la docencia en enero de 1971, y pronto soy designado jefe de la sección de vías y transportes, al servicio de la carrera de ingeniería civil. El compromiso de Carvajal-Escobar, al traerme, estaba en reactivar la Revista Aleph, la Extensión Cultural y, en general, las actividades culturales que desplegamos cuando alumnos. Y así ocurrió, pero combinando la actividad docente con las otras labores. La Revista Aleph reemprende ediciones, sin todavía detenerse, bajo el respaldo incondicional del “Decano Magnífico”.
[ 349 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Carvajal-Escobar muere, en el desempeño del cargo, hacia mediados de 1972, cuando ya había creado un boletín que desprendía lo técnico de Aleph. Y bajo esa especie de dos piernas, la Revista Aleph y el Boletín de Vías, he transitado mi vida académica, propiciando por un lado las expresiones humanísticas y, por el otro, los trabajos cientifico–técnicos en áreas de vías, transportes y geotecnia. Las dos revistas han tenido su difusión y acogida, aunque discretas, también fuera del país. El Boletín llegó en noviembre de 2006 a la edición 100 (34 años), y la Revista Aleph a la número 139 en el mismo mes (40 años).275 El Boletín con los continuados, aunque oscilantes, soportes de la Universidad Nacional, y Aleph sorteando su independencia total desde la edición número seis, por “ruptura” con la institución. Resulta que al morir el maestro Carvajal-Escobar ya comenzaba a ejercerse desde Bogotá, una línea que marcó régimen de terror en la institución, en cabeza de rector quien en entrevista a un diario llegó a decir que en ese cargo lo que hacía era cumplir a cabalidad con su religión y con su partido (la católica y el conservador, por supuesto, respectivamente), con la consiguiente representación en la Sede, por fortuna atenuada. Al aparecer la edición número cinco de Aleph (junio de 1973), la Universidad decide no apoyarla más por reservas en la orientación de la revista, pero llegamos a un acuerdo de permitírseme seguir con ella de manera independiente. Di gracias por no haber sido destituido, como sí ocurrió en Bogotá con prestigiosa nómina de profesores, entre los cuales se contaron personalidades de la talla de Guillermo Páramo-Rocha y Rubén Sierra-Mejía. A pesar del ambiente un tanto hostil imperante, pude continuar con intensidad en mis labores académicas y buscando soportes financieros por fuera para no abandonar la Revista. No faltaron quienes me dieran la mano, y ese período pudo superarse. Es bueno recordar los contenidos de esa edición número cinco. Como venía ocurriendo se compartían espacios para la técnica y lo humanístico y social. En un editorial, o presentación, que ocupó las primeras cinco páginas, bajo el título “Dos aspectos de la cultura”, hice una mirada al acontecer en nuestro país en contexto más amplio, como especie de respuesta a las críticas que desde la sombra se le hacían a la Revista, invocando la “cultura crítica” como intento de “nueva cultura”, en busca de una “cultura nacional” al amparo de la libertad de expresión, para sortear la acogida de artículos con pleno respeto a puntos de vista. Toqué puntos álgidos de debate en boga. En esa entrega, la de la “censura”, estaban Luciano Mora-Osejo con su ensayo
275. La Revista Aleph ha publicado, a diciembre de 2009, 151 ediciones, con 43 años de existencia.

[ 350 ]

o una mirada al ser que se es

“Nota sobre dialéctica, positivismo, marxismo y demografía”. Dos contribuciones del dirigente Ignacio Torres-Giraldo: una síntesis autobiográfica, y el artículo “El intelectual y el hombre público en Colombia”. También un ensayo de Jaime-Eduardo Jaramillo J., “La mita agraria, aspectos de la formación de la estructura agraria en la Colonia”; otro de José-Fernando Ocampo, “Colombia, democracia y revolución”. Y para completar el panorama, un artículo de Enrique Santos-Calderón sobre el “satélite educativo, nuevo agresor cultural”, y dos traducciones, una de Pepe Castrillón (“El conocimiento histórico y su objeto”, de Lucien Goldmann), y la otra de Germán Zuluaga (“La cultura de la pobreza”, de Oscar Lewis). Pero también con trabajos técnicos, como venía ocurriendo: “Acerca de los recursos hídricos en América Latina”, de Germán Oramas; “Caminos de mano de obra”, de Fernando Olivera, y “La Física, ¿factor clave en la economía nacional?”, del departamento de Física de la Universidad Nacional en Bogotá. Y en el conjunto hubo mirada de contraste en el ensayo de Luis-Enrique Agudelo P., “Análisis sociológico del sindicalismo colombiano”. Es decir, en esa edición de 174 páginas, preponderaba una visión crítica del acontecer internacional y nacional. Por poco nos cuesta el trabajo de la sobrevivencia. La edición seis, siguiente, sale como un cuadernillo de 52 páginas, pero con suficientes apoyos de avisos para financiarla, como en especie de tácita solidaridad por lo ocurrido. Es bueno recordar esos soportes: empresas como Egarco, Cámara de Comercio de Manizales, Inpes, Binestar Familiar, Corporación Financiera de Caldas, Caminos Vecinales, Colombit, Rocacero Ltda., Aspu, Apronal, Fondo Ganadero de Caldas, la misma Universidad Nacional en Manizales (¡Oh paradoja!), y de oficinas de ingenieros contratistas: Hugo Marulanda-López, José Bettin-Diago, Eduardo Londoño-Jaramillo, Diprocal Ingeniería (Mario Spaggiari-Jaramillo y Efraim RomeroAlarcón) y Néstor Tabares-Cardona. En síntesis, ese conflicto con la Universidad tuvo una solución decente y afortunada, tanto para la supervivencia de la Revista como para la de su director–fundador. En la edición número seis se cambió diseño de carátula, adoptando un símbolo con mensaje implícito de la ruptura: un muñeco entre un marco, con libro en la mano izquierda y brazo derecho erguido, con puño cerrado rompiendo la parte superior de la estructura que lo retiene, además con gesto de grito en la boca. Ese símbolo acompañó muchas ediciones, al principio en carátula plena y luego como logo. En la Universidad tuve desde el comienzo la condición de “dedicación exclusiva”, es decir, sin tiempo alguno ni oportunidad legal para ejercer otros
[ 351 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

trabajos remunerados. Regenté por años la cátedra Ingeniería de Carreteras que fue soporte del Boletín de Vías, en especie de texto en permanente construcción, con los temas de vías, transportes y Geotecnia. Con el tiempo las aplicaciones tanto en la asignatura como en el Boletín se complementaron con temas de la Mecánica del Suelo. En tal publicación di cabida a trabajos míos que iba desarrollando para la cátedra, como en el campo de la estabilidad de laderas, en drenajes, en pavimentos, además de traducciones del inglés, del francés y del portugués. Pero por otra parte recogí entrevistas con expertos nacionales y extranjeros. En 1974 viajé a México, como lo recordé antes, para participar de Congreso de Mecánica del Suelo en Guadalajara. Oportunidad que aproveché para buscar y entrevistar a Juan Rulfo, en tiempos en los que se mantenía alejado de los medios de comunicación. Con insistencia conseguí encontrarlo en su oficina del Instituto Nacional Indigenista, y logré grabarle una conversación de veinte minutos, publicada en la edición número diez (1975). A finales de 1974 se dio importante cambio en la dirección de la Universidad Nacional, habiendo asumido el doctor Luis-Carlos Pérez, con el consiguiente relevo en la sede Manizales. Oportunidad en la que me correspondió asumir de Vicedecano, cargo desde el cual impulsamos intensa actividad académica, de recordar ante todo los Seminarios llevados a cabo sobre temas cruciales en la vida institucional, con registro final en las correspondientes memorias. En 1975 lideré la realización en Manizales de la Primera Conferencia Regional de Geotecnia, con participación de especialistas nacionales, y la publicación respectiva de las memorias en dos volúmenes. Evento que fue el comienzo de un “sistema nacional de conferencias regionales de geotecnia”. En 1982 gané beca española para hacer otra especialización, ahora en el campo específico de la Mecánica del Suelo, en la Universidad Politécnica de Madrid, la cual cursé felizmente. Oportunidad que aproveché para disfrutar los ambientes académicos y culturales. Y, como es natural en mi vocación, recogí testimonios en entrevistas, en especial con el profesor José Antonio Jiménez-Salas, pionero de aquella especialidad en España, director del laboratorio nacional de Geotecnia y miembro de la Real Académica de Ciencias, a cuya posesión tuve el honor de asistir por invitación suya. A comienzos de 1984 fui nombrado en la dirección de la Biblioteca Nacional de Colombia, cargo que desempeñé en comisión de la Universidad. A mi reintegro en el 85 continué con mis cátedras de ingeniería de carreteras y mecánica del suelo, además con la publicación del Boletín de Vías y de la Revista Aleph.
[ 352 ]

o una mirada al ser que se es

A finales de los años 80 la Sede es ascendida a Vicerrectorado, por disposición del Consejo Superior en Bogotá, habiendo ocupado el cargo por primera vez el profesor ingeniero Jorge Ramírez-Giraldo, quien al retirarse a comienzos de 1990 propicia que yo sea nombrado, lo cual ocurrió tomando posesión en marzo. Desempeños que tuve por espacio de ocho años, con interregno para ocupar el Viceministerio de Educación Nacional, en llamado que se me hizo como académico, sin ningún vínculo político. En ese período me la jugué toda por reactivar la vida de la Universidad, en todos los aspectos: las relaciones interpersonales, la participación de los estamentos, el agite de procesos de reforma como los impulsados por los rectores Antanas Mockus y Guillermo Páramo, la apertura hacia los sectores externos públicos y privados, y la construcción de infraestructura, con sentido de urgencia. Traté, con el equipo que me acompañó, de desatrasar a la Sede, pues veníamos de una década un tanto perdida. Así fueron apareciendo edificaciones como la Torre de Estancias, la Biblioteca Germán Arciniegas, el Edificio de Laboratorios, el Edificio de Postgrados y el gran Auditorio, con excelencia para conciertos, conferencias y eventos académicos múltiples. Recuperamos, en acción concertada con los estudiantes, el ambiente de las residencias, al igual que la limpieza de espacios, con pisos y paredes, en acción de cultura ciudadana, actitud que se conserva. Creamos el programa curricular de Ingeniería Electrónica y me lancé en campaña para rescatar los predios del antiguo Distrito Nº 5 de Obras Públicas, que había desaparecido por la transformación del Ministerio de Obras. Campaña en la que me acompañaron la totalidad de fuerzas vivas, con Alcaldía, Gobernación, parlamentarios, Cámara de Comercio, Sociedad de Mejoras Públicas, etc. Consolidé ese proceso cuando tuve los desempeños de Viceministro, ocasión también que aproveché para entregar, en propiedad definitiva, los predios que teníamos en comodato a 99 años, donde hoy funcionan los laboratorios de hidráulica y la zona de experimentación de modelos hidráulicos, con el Auditorio general. Por mis actividades y producción en el campo de las letras fui nombrado miembro correspondiente de la Academia Colombiana de la Lengua, condición que asumí el 21 de octubre de 1996, siendo mi disertación: “Suscitaciones desde la poesía de Fernando Charry-Lara”, publicada en el Boletín de la Academia, Nº 194, tomo xlvi, de octubre/diciembre de 1996. En 60 libretas, especie de diario, tengo consignadas a mano notas y observaciones de ese período intenso. En agosto de 1998 me retiro del vicerrectorado, por cambios de políticas centrales, y decido pedir la salida al disfrute de la pensión de jubilación, con
[ 353 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

la esperanza de dedicarme totalmente a la lectura, el estudio y la escritura, lo que en buena parte he alcanzado, pero con las naturales interrupciones como ocurrió con el llamado ministerial y de la comunidad universitaria para asumir el rectorado de la Universidad de Caldas, como paso de recuperación de tremenda crisis institucional. Ocupé el cargo por espacio de tres años, a partir de febrero de 2001. En medio de estos desempeños, la Universidad Nacional decide crear la Cátedra Aleph designándome como su director o regente, en la cual me desenvuelvo semestre a semestre, con nueve versiones a diciembre de 2006. Cátedra que se crea como reconocimiento y para proyectar la experiencia de la Revista en nuevas generaciones. Se ofrece como “curso de contexto” con participación de estudiantes de las diversas carreras. Cada semestre hay temáticas distintas, con oportunidad para desarrollar y desplegar inquietudes intelectuales que me acompañan en ciencia, tecnología, arte y humanismo. Por otra parte, he sido invitado a conferencias y a participación en eventos culturales en Francia, Estados Unidos, Argentina… Y a pesar de los compliques en actividades, he podido mantener un ritmo de escritura, con la publicación de varios libros de creación literaria, sin bajarle la guardia al ritmo de producción de la Revista Aleph. Un juicio valorativo de mis desempeños en la Universidad Nacional sería más objeto de terceras personas, o de quien se ocupe de historiar la Sede. Lo cierto del caso es que mi dedicación a ella fue absoluta, sin escatimar fines de semana ni vacaciones. En síntesis, pasado el tiempo y planteándose la inquietud, debo decir que mi lugar esencial ha sido, y sigue siendo, el aula, para el compartir, para los diálogos, para el libre examen. En mayor grado ahora que trabajo en el Aula del Estudiante de la Mesa Redonda, en memoria de Sócrates y de Arciniegas Germán, con el profeta Zacarías quieto, mudo, acompañándome, vigilante, desde una pared.

10. La Cátedra Aleph
La Cátedra Aleph fue creada por la Universidad Nacional, con disposición oficial, por iniciativa de algunos colegas, en reconocimiento a las ejecutorias de la Revista Aleph, en mis manos. Y tiene como lugar el Aula del Estudiante de la Mesa Redonda en el edificio de postgrados de la sede Manizales de la Universidad Nacional, espacio bien dispuesto para el trabajo en la modalidad de seminario, con realización de sesiones y no de clases. Participan
[ 354 ]

o una mirada al ser que se es

estudiantes de distintas carreras y hasta el momento han transcurrido nueve versiones, con temáticas cada semestre distintas. Una mirada a lo acontecido en ellas puede ilustrar [actualizo la relación al primer semestre de 2010]: 1. Segundo semestre de 2002 (1ª versión), bajo el tema “La comprensión unitaria”. (Memorias, volumen i). La conferencia de apertura estuvo a cargo del profesor Marco Palacios. Evaluación institucional: 92.44 sobre 100 2. Primer semestre de 2003 (2ª versión): “Proceso que pueda llevarse en Colombia para alcanzar la paz, con maneras sensatas de solucionar conflictos”, con base en el estudio y debate del libro Más allá del conflicto, de LuisCarlos Restrepo. (Memorias, volumen ii). Esta versión se abrió con la conferencia exclusiva del Alto Comisionado para la Paz, Luis-Carlos Restrepo. [No se evaluó] 3. Segundo semestre de 2003 (3ª versión): “Nexos entre la creación literaria y la teoría del perdón”, con apoyo en antología de Harold Bloom Relatos y poemas para niños extremadamente inteligentes, y Los límites del perdón de Simon Wiesenthal. (Memorias, volumen iii). Evaluación institucional: 93.74 sobre 100 4. Primer semestre de 2004 (4ª versión): “El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha”, como antesala del cuarto centenario de la magna obra. (Memorias, volumen iv). Evaluación institucional: 93.72 sobre 100 5. Segundo semestre de 2004 (5ª versión): “Albert Einstein: el científico y el humanista” (Ciencia y Cultura), con apoyo en el libro Mis ideas y opiniones de A. Einstein. (Memorias, volumen v). Evaluación institucional: 96.10 sobre 100 6. Primer semestre de 2005 (6ª versión): “¿Cómo se aprecia el mundo a través de la Cultura?”, con base principalmente en los libros Inteligencia genial: Siete principios claves para desarrollar la inteligencia, inspirados en la vida y obra de Leonardo da Vinci de Michael J. Gelb, y Breve historia de la cultura, de Ernst H. Gombrich. (Memorias, volumen vi). Evaluación institucional: 96.09 sobre 100 7. Segundo semestre de 2005 (7ª versión): “Don Quijote y Sancho, y los inquietos de todas la épocas”, con lectura extensiva de La Caverna de José Saramago, y de El día señalado de Manuel Mejía-Vallejo. (Memorias, volumen vii). Evaluación institucional: 96.31 sobre 100 8. Primer semestre de 2006 (8ª versión): “Ciencia y Humanismo – ¿Respeto o tolerancia?” Se trabajó en especial el texto Tolerancia y responsabilidad intelectual de Karl Popper. (Memorias, volumen viii). Evaluación institucional: 92.11 sobre 100
[ 355 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

9. egundo semestre de 2006 (9ª versión): “Una mirada a Colombia desde la Cultura”. En especial se trabajaron dos ensayos de Rubén Sierra-Mejía: “Elogio de la lectura ociosa” y “Simulación y cultura”. (Memorias, volumen ix). Evaluación institucional: 92.58 sobre 100 10. rimer semestre de 2007 (10ª versión): “Cultura ciudadana y Cien años de soledad”. Se dispuso de la Cartilla moral (1944) de Alfonso Reyes, como guía fundamental. (Memorias, volumen x). Evaluación institucional: 98.80 sobre 100 11. Segundo semestre de 2007 (11ª versión): “Libros y bibliotecas: fulgor del conocimiento”. Texto estudiado: La biblioteca de noche de Alberto Manguel. (Memorias, volumen xi). Evaluación institucional: 96.69 sobre 100 12. Primer semestre de 2008 (12ª versión): “El conocimiento y el placer, en diálogo”. Texto estudiado: El gozo intelectual –teoría y práctica sobre la inteligibilidad y la belleza de Jorge Wagensberg (Barcelona: Tusquets, 2007) – (Memorias, volumen xii). Evaluación institucional: 94.16 sobre 100 13. egundo semestre de 2008 (13ª versión): “La teoría del todo”. Texto estudiado: La teoría del todo – Origen y destino del Universo de Stephen Hawking (Barcelona: Debate, 2007) – (Memorias, volumen xiii). Evaluación institucional: 93.64 sobre 100 14. Primer semestre de 2009 (14ª versión): “El siglo xx en sus episodios y enigmas”. Textos de apoyo: Historia del siglo xx de Eric Hobswaum (Barcelona: Crítica, 2005) e Historia intelectual del siglo xx de Peter Watson (Barcelona: Crítica, 2007) – (Memorias, volumen xiv). Evaluación institucional: 97.92 sobre 100 15. Segundo semestre de 2009 (15ª versión): “El fanatismo, ¿gen del mal?” Textos de apoyo: Contra el fanatismo de Amos Oz (Barcelona: Debolsillo, 2005), Encuentro con el Otro de Ryszard Kapuściński (Barcelona: Anagrama, 2007) – (Memorias, vol. xv)16. Primer semestre de 2010 (16ª versión): “Necesidad de una política de civilización”, con base principal en dos textos de Edgar Morin: “Para una política de civilización” (Barcelona: Paidós, Biblioteca Edgar Morin, Nº 1, 2009) y “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” (unesco, París 1999, Barcelona 2009) – (Memoria, vol. xvi). La Cátedra propicia, en clima de plena libertad, la lectura y la escritura, con examen abierto de los temas. Al comienzo del semestre presento el “Derrotero” o guía de trabajo, con explicación del método y exposición de los contenidos, el que a veces se modifica por iniciativa de los propios estudiantes. Otra singularidad es la evaluación, sin exámenes. En cada sesión
[ 356 ]

o una mirada al ser que se es

hay normalmente dos informes escritos, uno de lectura y otro de relatoría, que son calificados por los mismos estudiantes. Las notas, así obtenidas, se acumulan y en la sesión final de semestre se debate su consolidación, con autoexamen público de los alumnos, en tres factores: asistencia, informes y participación. La Cátedra me sirve para poner en escena métodos pedagógicos, o las elaboraciones en sistemas que uno se ha construido en la vida de estudio y de ejercicio. Es tan rica la participación, que en su desenvolvimiento consigo incluso concebir monográficos de la Revista, como ocurrió con la edición dedicada al cuarto centenario del Quijote (Nº 129/130, de abril/junio 2004, un libro de 196 páginas, cuyo capítulo final es de la pluma de los estudiantes). Por tanto, tengo la motivación continua en el reto que me ofrece el ambiente universitario para estudiar, para pensar, para interpretar y elaborar en la escritura, para compartir en el diálogo que escudriña, en la conversación que explora e interroga.

11. En la Biblioteca Nacional de Colombia
Por aquellas cosas misteriosas de la vida alguien le sugirió al presidente de la República, pero no del sector político, que me llevara para la Biblioteca Nacional. Recibí con tremenda sorpresa el ofrecimiento, se debatió en familia y asumí el cargo a principios de 1984, consiguiendo alojarme en apartamento cercano, de doña Noemí Delgado de Isaza, en las Torres del Parque, obra de Rogelio Salmona. Esta circunstancia física me permitió dedicación absoluta al cargo, desde tempranas horas hasta bien entrada la noche. Es de recordar que esa benemérita institución, la primera establecida en Latinoamérica, fue creada por iniciativa de Francisco Moreno y Escandón, Fiscal de la Real Audiencia del Nuevo Reino de Granada, con iniciativa formulada en los siguientes términos: fundar “una biblioteca pública, donde puedan acudir los estudiosos de todas facultades, e instruirse de noticias sólidas y verdaderas (…)”, lo que expresó en el plan presentado a la Junta Superior de Aplicaciones, el 22 de noviembre de 1771. En 1773 el Virrey Manuel de Guirior da la orden de fundar la Biblioteca Nacional, y el 9 de enero de 1777 se da al servicio la Real Biblioteca Pública de Santafé de Bogotá. En 1787 el Virrey Caballero y Góngora dicta auto promoviendo que la Biblioteca Pública “se establezca con la solidez necesaria en beneficio del público.” Su primer director en 1777 fue el presbítero Anselmo Álvarez. El célebre Manuel del Socorro Rodríguez, fundador del Papel periódico de Santafé de
[ 357 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Bogotá, primer órgano periodístico en la historia del país (1791–1797), fue el quinto bibliotecario, de prolongados desempeños, entre 1790 y 1819, quien tuvo la iniciativa de fundar una “Biblioteca Americana” para recoger la producción de los escritores criollos. En 1822, mediante decreto del general Francisco de Paula Santander, como Vicepresidente de la República, se considera “que el establecimiento de bibliotecas públicas contribuye sobremanera al adelantamiento de la ilustración en general y a promover el cultivo de las ciencias y las artes, objetos que deben merecer los más atentos cuidados de un Gobierno verdaderamente Republicano, como el de Colombia (…)” y decreta que “a la actual biblioteca pública de esta ciudad se reunirá la librería que fue de la expedición botánica que estuvo a cargo del difunto doctor José Mutis.” En 1832 se entrega la Biblioteca a la Universidad, y en 1877 el rector de la ya Universidad Nacional de Colombia establece que “es necesario convertir esa arca cerrada de las ciencias, en palanca activa del saber y del adelanto científico e industrial del país(…).” En 1882 el presidente de la República sanciona el reglamento de la Biblioteca, redactado por su director, don Miguel Antonio Caro. En su artículo 26 se estableció que el director debía presentar al Consejo Académico de la Universidad una monografía histórica o bibliográfica sobre asunto nacional. Acontecimiento protuberante en la historia de la Biblioteca lo fue la llegada a su dirección de Daniel Samper-Ortega, a la edad de 36 años, en 1931, con desempeños hasta 1938, reconocido por sus realizaciones como el “Restaurador”. A los cuatro meses presenta el primer informe con radiografía de la triste situación de la Biblioteca, con reclamo de recursos para levantarla y prestar los debidos servicios. Samper-Ortega la piensa en relación con el país, para lo cual recibe total respaldo del gobierno central y emprende la más grandiosa gestión de que se tenga noticia en organismos culturales del Estado. Elabora un excelente estatuto, cuyos primeros 50 años de promulgado los celebramos con actos especiales en la Biblioteca el 11 de septiembre de 1984, exposición recordatoria de la obra cumplida por el excelso director y descubrimiento de retrato suyo en óleo ejecutado por Delio Ramírez y donado por la Universidad de los Andes. Por primera vez, en la gestión de Samper-Ortega, la Biblioteca se vincula a todo el país con publicaciones, cine, radio, misiones culturales y establece red bibliotecaria nacional. Algo así como el antecedente de lo que con posterioridad fue el Instituto Colombiano de Cultura y luego el Ministerio de Cultura. A tal grado era su visión estratégica que en el Estatuto se planteó: “la Biblioteca Nacional deberá servir de sistema circulatorio al
[ 358 ]

o una mirada al ser que se es

libro dentro del país y al pensamiento colombiano en el exterior, suplir las deficiencias de la escuela ante aquellos que no puedan concurrir a ella, levantar el nivel mental de las clases inferiores y cooperar al buen resultado de los esfuerzos individuales, ayudando a los colombianos a orientarse en el estudio como medio para perfeccionar la personalidad y, en consecuencia, a capacitarse mejor para la acción, creadora de la riqueza pública y de la nacionalidad.” Además se aventura a promover la construcción de edificio propio, consiguiendo construirlo, e inaugurarlo con el presidente López-Pumarejo, el 20 de julio de 1938, que es la sede actual. Por desgracia, ese vertiginoso y corpulento desenvolvimiento, tuvo su freno en gobiernos posteriores, como ha ocurrido en la Educación. Las más grandes y estratégicas reformas, pensadas para todo el país, sin discriminación alguna, fueron de gobiernos liberales, pero los gobiernos conservadores las echaban atrás entregando la orientación de la educación al credo religioso preponderante. De este modo, los progresos de Colombia han sido a sobresaltos, con ambiente de violencia de por medio. En informe de la gestión que cumplí en la Biblioteca, expresé: “El reto de un gobierno que tenga a la Cultura como centro ha de ser volver la Biblioteca Nacional al fuero honroso que para gloria de la historia colombiana le conquistó Daniel Samper-Ortega, inigualado Restaurador.” Pero la capacidad tendenciosa de olvido tiende manto sobre las grandes obras y sus protagonistas, en un país que sigue siendo de orientaciones confesionales. Como puede suponerse, recibí la Biblioteca sin recursos, apenas los costos de nómina y la dotación que venía, nada de presupuesto para modernización y para la gestión de avance. Entonces me correspondió tocar todas las puertas, ir por embajadas, e ingeniármelas para hacer algo con dignidad. Comenzando por mi situación económica que no podía ser más crítica, puesto que el salario de la Biblioteca era inferior al que tenía en la Universidad, lo que al final se arregló aceptando que estuviera en comisión remunerada de la Universidad, pero aún así el ingreso no daba holgura para atender casa con familia en Manizales y vivir solo con dignidad en Bogotá. Livia sorteó las de San Quintín, y salimos adelante, sobreviviendo. Los gajes del oficio, digo. Abro puertas de la Biblioteca y despliego actividades culturales de todo orden. Me invento un ciclo que llamé: “Jueves de la Biblioteca Nacional” llevando, semana a semana, eminentes personalidades en plan de conferencias, con convocatoria pública. Por ese espacio pasaron Ofelia Uribe de Acosta, Jaime Vélez-Sáenz, Luis Vidales, Juan Friede, Luciano Mora-Osejo, Gui[ 359 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

llermo Arcila-Arango, Otto de Greiff, José-Fernando Isaza, Pedro GómezValderrama, Ernesto Guhl, Bernardo Hoyos, Mario Laserna, Fernando Charry-Lara, Abel Naranjo-Villegas, Arturo Alape, Howard Rochester, Jaime Jaramillo-Uribe, Sara González, Arnaud de Champris, Jaime MejíaDuque, Anna Jonas, Dora Castellanos, Danilo Cruz-Vélez, José LoriteMena, Néstor Madrid-Malo, Gustav Siebenmann, Javier Ocampo-López, Montserrat Ordóñez, Álvaro Villar-Gaviria, Luis Eduardo Mora-Osejo, Ramón Pérez-Mantilla, Francisco de Abrisqueta… Lectura de poemas del propio Ernesto Cardenal. Se conmemoró el primer centenario del nacimiento de Pedro Henríquez-Ureña, con exposición bibliográfica y conferencia mía: Pedro Henríquez-Ureña, el Ateneo y la utopía. Fuimos receptores y organizadores de rueda de prensa con Ernesto Sábato. Conté con especiales colaboraciones de la embajadas de Austria, Francia y España, del Consejo Británico y del Instituto Goethe. Con la primera realizamos la exposición fotográfica sobre la vida y la obra de Kafka, con el Goethe la exposición El Antiguo Testamento en el arte alemán de la Edad Media. Con la Embajada de Francia hicimos la exposición La Ilustración en el bicentenario de la muerte de Denis Diderot. Con el Consejo Británico se montó una muestra gráfica sobre George Orwell. También me inventé un programa que llamé Presencia cultural de las regiones en Bogotá, comenzando por Caldas (agosto, 1984). En este caso conté con la colaboración decidida de la Gobernación y desplegamos importantes actividades, con acto protocolario de instalación, exposición con muestra histórica de publicaciones de Caldas, exposición de pintura y escultura, concierto, presentación de libros de reciente edición, conferencias (Rubén Sierra-Mejía, Hernando Salazar-Patiño, Ovidio Rincón, José Chalarca, Luisa-Fernanda Giraldo, Ricardo de los Ríos…), lectura de poemas (Maruja Vieira, Dominga Palacios, Beatriz Zuluaga…), presentación de libros, y hasta muestra gastronómica, con publicación alusiva. De igual modo tuvimos actividades conmemorativas de los primeros 50 años de existencia del Fondo de Cultura Económica, con semana de conferencias, exposición de libros, y promociones a cargo de la editorial. En especial menciono la mesa redonda sobre libros del Fondo, en sus variadas especialidades, en la que intervinieron: Jaime Jaramillo-Uribe, Marco Palacios, Rubén Sierra-Mejía, Jesús-Antonio Bejarano y Gonzalo Cataño. Destaco el homenaje que se le tributó a Léopold Sédar Senghor, poeta, ex presidente de Senegal y miembro de la Academia Francesa, con especial conferencia de Pierre de Boisdeffre, embajador de Francia, intitulada: L. Sédar Sénghor, poeta y filósofo de la fraternidad humana.
[ 360 ]

o una mirada al ser que se es

En ese período también conseguí que la Biblioteca Nacional fuera receptora de la Cátedra de América, espacio regentado por el maestro Germán Arciniegas, en el cual tuvimos, entre otros, a Mario Vargas-Llosa y François Revel. Asimismo, se cumplieron más conferencias, en otros días, sesiones de música a diario, más presentaciones de libros, etc., etc., para un total de 110 actividades principales en ese año de 1984, registradas en mi informe de manera detallada. De igual modo conseguí la elaboración de audiovisual, de 30 minutos, sobre la historia y el funcionamiento de la Biblioteca, con la colaboración de la Universidad Nacional en Bogotá. Constituí una especie de comité honorario con ilustres ex directores, integrado por Guillermo Hernández de Alba, Eduardo Carranza y Pilar Moreno de Ángel, con varias reuniones de diálogo y de examen de la Institución. Pude darme cuenta, con dolor, que la Educación y la Cultura no han vuelto a ser en Colombia, desde mediados del siglo xx, sectores estratégicos en los planes de Estado, a partir de los cuales se profundice el desarrollo integral de la sociedad. En 1985 me reintegro a la Universidad Nacional en Manizales, con satisfacciones en el alma, recepción grata de algunas voces calificadas por lo actuado, pero con fatiga por tanto navegar en contravía. Y el mundo sigue su implacable marcha. De los testimonios recibidos, o hechos públicos, destaco una carta de Germán Arciniegas que dice: “Debo reiterarle formalmente mi agradecimiento por mil cosas con que usted me ha distinguido, pero particularmente por la fiesta que hizo en su despacho para entregarme el acuerdo de Colcultura nombrándome Director Emérito de la Biblioteca. / Debo decirle algo de mi admiración y el calor que ha dado a esa casa que es para difusión de la Cultura Colombiana. Un testimonio de fervor puesto por usted en esa obra que es el haberse acordado de este amigo de la biblioteca que lo admira, lo quiere y lo sigue con cariño.” En el diario El Tiempo se publicó artículo de página editorial, suscrito por Andrés Samper, donde se dice: “He leído, con total sorpresa, la noticia de que Carlos-Enrique Ruiz se retira de la dirección de la Biblioteca Nacional y regresa a Manizales, donde ocupa un destacado lugar, desde hace mucho tiempo, en la docencia y en las letras. Carlos-Enrique Ruiz es, en todo sentido, un humanista de altos quilates (…). (…) es un hecho que asumió la Biblioteca con muchísimo entusiasmo y trazó, para dar nueva vida a la misma, planes y programas de extraordinaria agilidad, y muy hondo contenido intelectual y espiritual (…).”
[ 361 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

12. El acervo cultural
La historia de la Revista Aleph acumula un patrimonio cultural ante todo intangible. Hay especie de espíritus que la acompañan desde su origen, dándole aliento y conduciendo sus pasos, como mi madre, como Alfonso Carvajal-Escobar, etc. Personalidades de diferentes áreas del conocimiento y de las artes han tenido presencia en sus páginas, con ensayos, artículos, poemas, manuscritos, partituras… Uno mismo se estremece al repasar el índice general de ¡40 años! En especial para las carátulas se ha contado con aportes originales de grandes artistas: Alejandro Obregón, Enrique Grau, Emma Reyes, Sergio Trujillo M., Guillermo Botero G., Colombo Gazzoni, Gonzalo Ariza, Juan Calzadilla, María-Victoria Vélez, Cosme Jaramillo, PedroNel Gómez, David Manzur, Luciano Jaramillo, Oswaldo Guayasamín, Pilar González-Gómez, Jorge-Elías Triana, Alipio Jaramillo, Luis Guerra Z., Luz-María Ángel, Guillermo Páramo R., Rogelio Salmona, Margoth Márquez, Jaime Valencia-Bernal, José y Rober Vélez-Sáenz, Adiela Loaiza, Guillermo Vélez, etc., etc. Por otra parte, disponemos de archivo de voces en cintas grabadas con las entrevistas que han aparecido en la Revista, como Reportajes de Aleph, al igual que conferencias y otros registros culturales de importancia. La colección de música es, al igual, significativa. Y en manuscritos autógrafos se ha contado con la participación de figuras de las letras como Gabriel García-Márquez, Fernando Botero, Luis Vidales, Rosa Chacel, Dámaso Alonso, Manuel Andújar, Mario Benedetti, Enrique y Nicolás Buenaventura, Luis Cardoza y Aragón, Eduardo Carranza, María-Mercedes Carranza, Matilde Espinosa, Maruja Vieira, Dora Castellanos, Carlos Castro-Saavedra, Fernando Charry-Lara, Danilo Cruz-Vélez, Juan Gustavo Cobo-Borda, Pierre de Boisdeffre, León de Greiff, Meira Delmar, Oscar Echeverri-Mejía, Carlo Federici-Casa, Roberto Fernández-Retamar, Eduardo García-Aguilar, Jaime García-Mafla, Félix Henao-Toro, Efraín Huerta, Víctor Gaviria, Félix Grande, Saúl Ibargoyen-Islas, Jaime Jaramillo-Uribe, Arnoldo M. Kierszenbaum, Pedro Lastra, Adel López-Gómez, Helcías Martán-Góngora, Carlos Martín, Fernando Mejía-Mejía, Manuel Mejía-Vallejo, Eduardo Mendoza-Varela, Edgar Morin, William Ospina, Thelma Nava, Germán Pardo-García, Nancy Morejón, Giovanni Quessep, Luis-Felipe Ramón y Rivera, Ovidio Rincón, Jorge Rojas, Darío Ruiz-Gómez, Fernando Savater, Joan-Manuel Serrat, Carmelina Soto, José-María Valverde, Vera Zeller, Beatriz Zuluaga, Manuel
[ 362 ]

o una mirada al ser que se es

y Juan Zapata-Olivella, Léopold Sédar Senghor, Graciela Maturo, Henry Kronfle, etc, etc. La relación con personalidades de estos órdenes, por supuesto que en alguna positiva consideración habrá de influir en los pasos de uno, reflejados en la existencia misma de la Revista, en su condición académica, en su proyección un tanto silenciosa por senderos insospechados de la Cultura. La biblioteca personal refleja también el proceso de formación, desde temprana edad. En sus volúmenes, y en las carpetas con documentación clasificada, se encuentran las temáticas que han ocupado nuestra vida académica, o intelectual en general, incluso con aspectos que hemos dejado atrás, pero que hicieron parte de etapas en nuestro desenvolvimiento. Y sobresalen los autores y temas que siguen con uno… y los que de buena condición van apareciendo, sin falta alguna. Como lector no dejo de descubrir a cada paso nuevos libros, de maravilla. Por períodos hago espacios en la biblioteca, sacando volúmenes que normalmente obsequiamos a bibliotecas públicas. Hace poco doné mi biblioteca total técnica a la sede en Manizales de la Universidad Nacional, con documentación impresa y visual selecta, acumulada en mi trabajo de años. Confío que el conjunto de ese acervo cultural que sigue en nuestra compañía pueda quedar en una institución sólida que lo aprecie y valore, con el sentido de compartirlo con la comunidad. Esta será una decisión de más adelante, con la familia incluida.

13. En la Universidad de Caldas
No estoy seguro de que para mí esa situación haya sido “importante”. Lo importante es que hubiese podido ser útil. En el año 2000 la Universidad de Caldas sufrió colapso que la tuvo tres meses sin funcionar, con caída de rector, Consejo Superior, Consejo Académico… El ministro de Educación, Francisco-José Lloreda, enfrentó con pulso firme la crisis y la condujo hasta su reactivación, la que se consiguió convenciéndome de asumir el rectorado, por concertación de la propia comunidad universitaria, los sectores gubernamentales y externos. Asumí en febrero de 2001, después de un debate en la familia, con votación mayoritaria que favoreció la aceptación, pero sin unanimidad. La primera decisión que tomé fue no recibir el sueldo de rector y quedarme con el ingreso de pensionado de la Universidad Nacional, que siendo de menor cuantía, me permitía salvaguardar independencia. Me correspondió alentar procesos para el restablecimiento de los Consejos, con
[ 363 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

una conformación de alto nivel en el Consejo Superior, que tuvo como presidente al doctor Gabriel Cadena-Gómez, personalidad científica, sin compromisos políticos, investigador y director por años de cenicafé, instituto de investigaciones científicas de renombre mundial. Hubo la circunstancia permanente de buscar consensos para las decisiones en ese organismo, sin llegar a votaciones, después de debates cordiales, con la comprensión cabal de los diferentes puntos de vista, hasta conseguir fórmulas de alto beneficio institucional que congregaran a la totalidad de los participantes. En términos generales la Universidad recobró clima apropiado de funcionamiento, con incorporación de actividades culturales y fomento del bienestar en todos los órdenes. El respeto fue la cualidad imperante, con cercanía a todos los estamentos, y reactivación firme de vínculos con los sectores externos, oficiales y públicos. En la actividad cultural reactivé programa que tuve en la Universidad Nacional, de conferencias, bajo el lema “Grandes temas de nuestro tiempo”, con invitados especiales de impacto en la vida académica: Jaime Restrepo-Cuartas, Santiago Díaz-Piedrahita, Carlos Gaviria-Díaz, David Manzur, Luis-Eduardo Mora O., Manuel-Elkin Patarroyo, Jaime Castro, Jaime Vidal-Perdomo, Álvaro Tirado-Mejía, Guillermo Páramo-Rocha, Rubén Sierra-Mejía, José-Fernando Isaza D., Nadine Picaudou, Antanas Mockus… De igual modo rescatamos, con apropiada restauración, los murales de Alipio Jaramillo, instalados en el nuevo auditorio de la Facultad de Ciencias para la Salud. También recuperamos la presentación física de accesos y edificios, un tanto en abandono. Se reemprendió la reforma académica, con consensos por facultades, con alcance en la promulgación de las respectivas normas, incorporación del sistema de créditos académicos y su puesta en marcha en cada uno de los programas curriculares. Y se dejó en funcionamiento una estructura técnica de planeación, con objetivos estratégicos, planes y programas (Cf. Acuerdo del Consejo Superior Nº 29 de diciembre de 2002, por el cual se adoptó el Plan de Desarrollo U. de C. 2003–2007) Creamos el programa curricular Biología Tropical Andina, de enfoque y estructura científica, en colaboración con el profesor Luis Eduardo MoraOsejo, por entonces director de la Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, botánico y naturalista con obra de reconocimiento internacional, quien diseñó el currículo y sustentó los diversos aspectos en la comunidad académica. De igual modo, en esa labor contamos con el acompañamiento entusiasta y divulgador del doctor Mario Calderón-Rivera. Hubo momentos tan especiales como cuando se confirieron, por decisión del Consejo Superior, los doctorados honoris–causa a Danilo Cruz[ 364 ]

o una mirada al ser que se es

Vélez, Rubén Sierra-Mejía y José-Fernando Isaza D., personalidades sobresalientes, con amplia obra reconocida, en los campos de la filosofía, los dos primeros, y de la ciencia, el tercero. La experiencia en la Universidad de Caldas fue igualmente intensa, como ha ocurrido en todos mis desempeños. Todavía no alcanzo a sistematizar el conjunto de lo ocurrido en ese período, pero sí me atrevo a decir que la Universidad era víctima de la “politiquería” que se ha dado en la ciudad y en el departamento, con directivos que se turnaban al amparo de un Senador o de otro, con proliferación de burocracia interna impuesta por los métodos del “clientelismo”, hasta alcanzar indicadores indeseados como en la relación de 1 docente por 1 administrativo. Situación que, en mis observaciones, se desencadenó a la salida del gran rector Guillermo Arcila-Arango, a mediados de los años 70, cuando los partidos políticos tradicionales la tomaron como feudo, a tal punto que en su interior se crearon actitudes, en algunos sectores o grupos, de esa naturaleza despreciable. Quizá es también problema del conjunto de universidades que, aun al amparo del carácter legal de nacionales, tienen identificación con las regiones donde están enclavadas. Lo cierto del caso es que en el período que me correspondió actuar, la Universidad estuvo desligada totalmente de ese problema, en cuanto a la dirección se refiere, pero cuidando las buenas relaciones con los distintos voceros gremiales o políticos, de adentro y de afuera, bajo la norma esencial del respeto. No tuve presión alguna de políticos, en prácticas de caza–puestos, y fui atendido por ellos, en pocas ocasiones de necesidad, para conseguir apoyos en gestiones de presupuesto, sin condicionamientos ni retribuciones. Registro, como asunto importante, la creación del programa: “becas de compensación”, que también originé en la Universidad Nacional, para apoyar estudiantes de bajos recursos, pero no por la vía de la caridad, sino generándoles trabajo compensado con una significativa retribución económica mensual, proveniente del salario liberado del rector. Y, en concordancia, se reestructuró el sistema de liquidación de matrículas, bajo el criterio de quien tiene más paga más, quien tiene menos paga menos, y quien nada tiene nada paga, con prácticamente exoneración de los estratos uno, dos y tres, lo que originó –hay que decirlo– problemas en la migración tramposa de estratos más altos hacia los más bajos, para conseguir el beneficio. Este problema se detectó con juicioso estudio escrito al término de la primera aplicación del nuevo sistema, con identificación de 92 casos. La enmienda que debió hacerse, incluso con sanciones, no me correspondió, puesto que siguieron otras manos al frente de la Institución. Hay un tema que en especial no quiero omitir, se refiere al proyecto
[ 365 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Centro Cultural Universitario (luego llamado Centro Cultural – Caldas 100 años), en lote de la Universidad, de suyo con ubicación estratégica por la existencia de amplio sector educativo (de los tres niveles) en el área cercana de influencia, con fácil acceso por potenciales usuarios de los seis estratos sociales. El anteproyecto se contrató con el arquitecto Rogelio Salmona, por decisión unánime tomada en el Consejo Superior. Fue posibilidad real de tener una gran obra de Salmona en Manizales, como arquitectura moderna de trascendencia, que congregaría biblioteca, conservatorio, teatro de ópera (además de otros servicios) y museos (incluido el museo de arte moderno), aparte de complementos en zonas de estacionamiento, cafeterías, espacios de circulación y sociales, etc., prevista en 16.000 metros cuadrados por construir, para un costo total, incluido el amoblamiento, que no habría sobrepasado los veinte mil millones de pesos. Se pensó la obra en alianza con la Universidad Nacional de Colombia, la Gobernación de Caldas y la Alcaldía de Manizales. En principio se propuso que la biblioteca congregara las correspondientes centrales de las dos universidades (Nacional y de Caldas), con oferta pública. El rector de la Nacional, profesor Marco Palacios, asumió el proyecto con la oferta de cuatro mil millones de pesos, y el vicerrectorado de la sede en Manizales ofreció mil más, comprendiendo los costos, en conjunto, de proyecto definitivo y estudios complementarios de estructura, hidráulico, eléctrico y de redes inteligentes, con los cuatro primeros para la construcción. La oferta concreta se condicionó a los aportes que se dieran de Gobernación y Alcaldía. Es de lamentar que no fue posible, en mi tiempo, conseguir esos acuerdos, a pesar de las sólidas indagaciones que hice, con soporte en documentos que reposan en el rectorado, para alcanzar la financiación total, en una previsión de conseguir el 40% del costo en la región, y el 60% de la Nación, de sectores privados y de la cooperación internacional. El proyecto quedó técnicamente formulado, bajo las formalidades de Planeación Nacional, con el anteproyecto arquitectónico realizado por el eminente arquitecto. Ese proyecto quedó consignado, además, en el programa del Gobernador de Caldas, Emilio Echeverri-Mejía. La administración que me sucedió no tuvo liderazgo en el proyecto, para haber continuado en la campaña de apropiación del mismo por la comunidad universitaria, por la ciudadanía y por los voceros de sectores públicos y privados. Creo que se perdió maravillosa oportunidad para dotar a la ciudad de obra útil, concebida en convergencia de instituciones, para despliegue de actividades culturales de enorme beneficio en todos los sectores sociales. Sobre situaciones internas recuerdo aquí el primer párrafo de la presentación que escribí en el Informe de Gestión 2001–2003, entregado al
[ 366 ]

o una mirada al ser que se es

Consejo Superior y a la comunidad universitaria, casi al término del período en el que me correspondió actuar: “La Universidad de Caldas todavía no ha racionalizado la crisis que padeció en el año 2000, ni ha asimilado lo que pasó, menos en sus consecuencias. Es un proceso indispensable de asumir por parte de los actores involucrados, como especie de oportuna catarsis colectiva. Subyace la confrontación, a veces no tan velada. Se necesita que todos piensen en el significado y compromiso social de la Universidad, con desprendimiento de intereses personales para dar rienda suelta a los intereses generales, de impacto benefactor en la sociedad, comenzando por los institucionales.” Y concluí invitando a los voceros de sectores en pugna para dialogar en una mesa de trabajo, propiciada por la dirección, como mediadora e interlocutora. Fue para mí un trabajo arduo, sobrellevado con entereza e indeclinable respeto, y enriquecedor. Creo que la Universidad volvió a encontrase consigo misma, para fortalecerse en el trabajo que le corresponde: desarrollo del conocimiento en procesos de alta calificación del profesorado, y desarrollo de los estudiantes con mejoramiento progresivo de la calidad, con atención continua a las necesidades de la sociedad, avizorando el futuro con fortalezas en las estrategias de pensamiento, ligadas al sentir de la sociedad.

14. ¿Acompañante de creadores?
La dedicatoria que me honra en el libro de Orlando Mejía-Rivera, El asunto García y otros cuentos (Manizales: Universidad de Caldas, 2006), ha sido producto de una comprensión generosa del autor, personalidad joven sobresaliente en la escritura, con sólida formación científica y filosófica, de reconocimientos nacionales e internacionales, de quien hemos tenido el honor de ser receptores de colaboraciones suyas para páginas de Aleph. Es, sin la menor duda, una de las dos o tres figuras más sobresalientes entre los escritores vivos del momento en la región, despojadas de provincianismo, con universalidad en su formación y en los alcances de sus obras. Pero no es la única obra que me han dedicado. Puedo citar, por ejemplo, las siguientes (relación actualizada a diciembre de 2009): a) “Problema Aleph”: solución geométrica de Gonzalo Duque-Escobar, publicada en el Boletín de Vías, 49, Vol. 10, (Manizales: Universidad Nacional de Colombia, 1982), pp. 5–9. Con la siguiente dedicatoria: “He deseado llamar Aleph este método de intersección cónica, como reconocimiento a la obra con la cual identifico a mi maestro, el ingeniero Carlos-Enrique Ruiz.”
[ 367 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

b) Poema “La luz de la tarde”, de Jorge Maldonado, dedicado a C.E.R., en Revista Aleph, 48 (1984); p. 40. c) Soneto “E = mC2”, de Germán Pardo-García, dedicado a C.E.R. Cf. G. Pardo-García, Últimas Odas, parte tercera (México D.F.: Libros de México, 1988), pp. 29–32. d) “Columnas de niebla”, obra musical sobre poema de C.E.R., del mismo título, opus 66, duración: 12’ 30”, para mezzo–soprano y soprano; autor: maestro Guillermo Rendón G., Bogotá, enero de 1992. e) Soneto “Una huella, tal vez...”, de Carlos Martín, dedicado a C.E.R. Cf. Carlos Martín, Vida en amor y poesía (suma poética) (Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, 1995, serie “La granada entreabierta”, Nº 76), p. 410. f ) Poema “Cúpulas distantes”, de Matilde Espinosa, dedicado a C.E.R. Cf. M. Espinosa, Señales en la sombra (Bogotá: Trilce, 1996), pp. 37–39. g) Ensayos extramurales, libro del profesor Luciano Mora-Osejo (Manizales: Universidad Nacional de Colombia, 2001), dedicado a C.E.R. h) El asunto García y otros cuentos, de Orlando Mejía-Rivera, (Manizales: Universidad de Caldas, 2006), edición dedicada a C.E.R. [“Para el escritor y poeta Carlos-Enrique Ruiz, por su inmensa generosidad intelectual”]. i) “La ciudad puede ser el pasado perfecto”, Luis Manuel Pérez-Boitel, poema dedicado a C.E.R; Revista Aleph, 144 (enero/marzo, 2008), p. 41 j) En las praderas del alma, ciclo de canciones, para mezzosoprano y piano, del compositor mexicano Ramón Mier, sobre poemas de C.E.R. México, julio de 2009. En términos generales, no he sido perteneciente a grupos o tertulias, y más bien mi trabajo responde a ciertas condiciones de aislamiento voluntario, sin dejar de sostener comunicación con creadores de diversos lugares. No creo que haya podido hacer mucho por ellos, pero la Revista permanece en deuda con sus colaboradores y simpatizantes. Y en lo personal e intelectual tengo marcas de su influencia.

15. Responsabilidad social del intelectual
Es un tema palpitante desde Sócrates. En varias oportunidades se le ha dado relieve en páginas de la Revista; por ejemplo, hicimos monográfico con el tema “Los intelectuales y el poder”, que corresponde a la número 115 (octubre/ diciembre, 2000), de 220 páginas, un libro sustancioso. Edición que dedicamos a la revista Mito, recordando en especial trabajo hecho en ella en la entrega número 25, año v, de 1959, con el tema “Los intelectuales y la violencia”,
[ 368 ]

o una mirada al ser que se es

además de rendir tributo de reconocimiento histórico por lo que Mito significó de modernización en la cultura colombiana. Asimismo fue oportunidad para hacer explícito nuestro alineamiento en esa importante tradición. El sentido real del papel de los intelectuales, con impacto en la sociedad, comenzó a trascender en la conciencia colectiva con el “caso Dreyfus” (1894), referido a soldado judío que hacía parte del ejército francés, acusado de entregar secretos de estado a los alemanes, con la consecuencia de la degradación y el destierro, pero que fue estratagema de militares monarquistas, en alianza con el clero y las tendencias antisemitas, en contra de la Tercera República. Por fortuna Emile Zola hizo pública la denuncia con artículo en la prensa y como consecuencia inmediata surge manifiesto con las firmas de Zola, Marcel Proust, Leon Blum, denunciando la violación de normas y pedido de revisar la sentencia. Y le sigue otro manifiesto con tres mil firmas, que pronto fue citado como el “manifiesto de los intelectuales”. De ese modo apareció la expresión “les intellectuels”, nombre para designar nueva clase social, como lo recuerda Danilo Cruz-Vélez en su ensayo “El ocaso de los intelectuales en la época de la técnica” (1991). Ese sonado caso dio oportunidad para que la “nueva clase” tuviera voz pública y fuera escuchada, tenida en cuenta, no por mucho tiempo, pues adentrado el siglo xx el desprecio hacia ella regresó, por el predominio del pragmatismo y de los intereses surgidos del poder económico y de los regímenes ideologizados. ¿Quién es… qué es ser intelectual? Complicado de definir, porque no hay una “clase” de intelectuales, o habiéndola involucra espectro amplio. Como aproximación opino que un intelectual es aquella persona formada en disciplinas de estudio, en ciencias básicas, o en letras, o en técnica, o en artes… que ha llegado a tener comprensiones generales formulables en palabras, con opiniones y elaboraciones que trascienden lo individual. Es decir, un intelectual tendrá concepciones sobre el estado del mundo, y de las disciplinas que le sean más afines, reconocibles e identificables. Pero si ese intelectual se asoma al poder para revisar su contenido, enfoques, procederes y consecuencias, será un intelectual comprometido, en tanto mayor grado si puede ejercer voz pública para interrogar, para poner en cuestión las actuaciones del poder, en defensa de los derechos humanos, de los marginados y desprotegidos, en contra de la tortura, de la desaparición forzada, de la ineficacia en los sistemas de educación y salud. En últimas, esa voz pública del intelectual comprometido reclama justicia y libertad, para todos. De ahí su riesgo en sociedades donde no se tolera la disidencia, ni a las personas con capacidad seria de expresar en voz alta lo que ocurre de mal en ella. Estos intelectuales son perseguidos, desterrados, asesinados… o reducidos al si[ 369 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

lencio en el ostracismo del propio lugar. Y entonces surge lo inmediato: la intimidación, por la cual muchos intelectuales deciden marginarse del acontecer social, para dar paso a su obra en soledad. Muchos padecen el exilio. Otros intelectuales son atraídos por las mieles del poder, y prestan su concurso como servidores de los regímenes, construyéndose una vida opaca, o aminorada en la dimensión humanista. No faltan quienes siendo funcionarios del Estado tengan la capacidad de llevar en paralelo el desarrollo de su obra personal, con escritura independiente, en busca de la verdad y la belleza. Son dignos y meritorios. En las Universidades debería estar el enclave más numeroso de intelectuales. Pero cuando los más intrépidos se ponen de frente en actitudes críticas son eliminados, en lo físico, o con el desprecio al no ser tenidos en cuenta. Y en ellas sobrevive una masa informe de profesores–funcionarios mediatizados por la “puntofagia” e impelidos a pasar en la comodidad sin correr el menor riesgo, olvidando que los avances institucionales, como en ciencia y técnica, los consiguen aquellas personalidades con fuerte formación y capacidad de riesgo para liderar la apertura de nuevos caminos, dentro de un valor esencial: el respeto. El mundo de la intelectualidad debe tener cada día como paradigma a Sócrates, aquella personalidad que sobrevive aún en nuestro tiempo por el ejercicio del libre examen; un librepensador a carta cabal, sin concesiones a lo que se impone por la fuerza, más bien víctima de ella. Para mí, su día más contundente o aleccionador lo fue el último, enfrentado a 500 jueces, erguido en la argumentación por la propia defensa, pero al final derrotado con la condena a beber por propia mano la cicuta, a pesar de la absolución votada por el 45 por ciento del tribunal de atenienses. De ese modo muere el mejor de los mortales, el más sabio y el más justo, a decir de Critón, testigo presencial. Dijo Sócrates aquel día: El viaje que me ordenan me llena de una dulce esperanza (…). La sabiduría es la única moneda de buena ley por la cual hay que cambiar todas las otras (…), la virtud no es verdadera más que unida a la sabiduría (…), saber no es más que conservar la ciencia que se ha adquirido y no perderla, y olvidar, ¿no es perder la ciencia que antes se tenía ? (…). El cuerpo no cesa un solo instante de perecer (…). El alma es una armonía (…). Sócrates se erige en la historia como intelectual que sacrificó su vida por las ideas, por el método colectivo de abordar los problemas, y ante todo por enunciarlos en forma debida y propiciar el libre examen. El primer intelectual libre, cuya libertad se soporta y ejerce con criterio moral, de amplio beneficio. En las Universidades, la voz de Sócrates debería recordarse cada día, para fortalecer su propia misión.
[ 370 ]

o una mirada al ser que se es

16. La presencia ineludible
No es fácil honrar a plenitud el papel de Livia en mi vida. Comienzo por decir que ella renunció a una carrera artística de insospechados alcances, en virtud de sus calidades de artista, formada con rigor como cantante mezzosoprano, e intérprete del violonchelo de manera complementaria. Sus conciertos de solista, la participación en agrupaciones corales, con la singularidad de la Coral Verdi (agrupación de cuatro voces, a capella: 1963–1968), fundada y dirigida por ella, son aspectos que le dieron una proyección que la llevarían lejos en su arte. Al casarnos ella replanteó, por su personal decisión, su carrera, y se concentró luego en la docencia, sin dejar de lado compromisos en conciertos y en otras actuaciones públicas. Durante 32 años estuvo formando niños y jóvenes, en cátedras de gramática y canto, y elaboró, en colaboración, un texto (Buenos días música, es el título) para la formación de niños de 4 a 6 años, sobre la base de talleres que tuvo de experimentación, incluso en la propia casa. Sus contribuciones en la Cultura no pueden ocultarse. Tuvo todos los desempeños, profesora siempre y directora tanto del Conservatorio como de la Escuela de Bellas Artes. Fue central en la reorganización curricular de los programas de música y en la creación de la Licenciatura. Hizo parte de la orquesta Perla del Ruiz, creada y dirigida por el maestro Marco-Tulio Arango, donde actuó de cantante e intérprete del tiple. Lo han dicho expertos, no ha habido una voz más bella, más profesional, en la ciudad y en la región, por cultivada, por segura y por la condición de mezzo tan trabajada. Desde temprano tuvo los más calificados profesores en las disciplinas básicas de solfeo, vocalización, armonía… Condición de esa naturaleza fue confirmada en concurso nacional de canto, en Cali (1966), donde ocupó el tercer puesto. En sus conciertos de solista vocal tuvo selecto repertorio con obras de Verdi, Bizet, Mozart, Schubert, Beethoven, Pergolesi, Brahms, Grieg, Duparc, Schumann, Scarlati, Stradella, Giordani, Rossini… Falla, Xavier Montsalvatge, Alberto Ginastera, Lorenzo Fernández, Juan-Bautista Plaza, Luis A. Calvo, Luis-Carlos Espinosa, Jorge Camargo-Spolidore, Ramón Cardona-García, Pedro Morales-Pino, José Rozo-Contreras… Estamos en mora de recopilar en uno o varios CDs sus conciertos y participaciones de solista y en corales, conservados en grabaciones de cinta de carrete y en casetes, como testimonio de personalidad protagónica en la música, sin bombos ni platillos, tan ajena que estuvo a los medios. Ha sido el gran bastión de la familia, y el soporte ineludible de las ta[ 371 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

reas en las que he estado involucrado, con Aleph vigente desde los primeros tiempos de nuestra relación. Lectora voraz que me ha honrado con la selección de los libros que va tomando entre manos. Lo que escribo pasa siempre por su lectura crítica, hasta conseguir el tono y las maneras más adecuadas de expresión. Correctora acompañante de las pruebas de la Revista, aunque suelen pasársenos gazapos, pero con la curia de tomar su ejemplar al salir de imprenta, la lee de seguido, de primera a última página, y con lápiz en mano señala los escapes que tuvimos en el proceso de corrección. Su capacidad didáctica, pedagógica, es sorprendente. Suele inventarse procedimientos y maneras para que los otros asimilen con rapidez y alegría. De ahí su interés en la formación de los niños, a partir de las artes. Y una afición que lleva con devoción y buen gusto: tejer con agujas y bordar, en las más variadas técnicas, con sorpresivos resultados, y tantos más en ese arte/oficio del cruce de palitos, el encaje de bolillos, con muchos hilos desplegados en especie de tambor (la “máquina”, pero sin motor), que se entrecruzan mil veces, a ritmo sostenido, para el avance de la franja, o la carpeta, o el cuello de margaritas, o cuanta figura se le ocurre, cuadrada, circular, rectangular, rombo, o con las irregularidades que se quiera, con el punto de filigrana, o trenzas y canastillas, o el ribete en la orilla, y hojas, o grupos de arañas… Recuperación de tradición anclada en la vieja Europa, con museo en el puerto de Brujas, que con pasión visitó –conmigo– hace unos años. Los resultados son arte de artesanía, con magia en las manos. Quizá es otra manera de sublimar la música que lleva dentro. Si algo he ido haciendo de positivo por la vida, no cabe la menor duda de que a ella se debe en lo principal.

17. Perspectivas de ciudad y región
Manuel Mejía-Vallejo solía decirnos en tertulias que “el futuro ya pasó”, con la consecuencia inmediata de no tener nada para preocuparnos. Un decir, por supuesto. El futuro de la región está ligado al futuro del país y del mundo. Se dice que estamos en una etapa de transición, con el continuo afloramiento de conflictos, ante todo bélicos, y una expansión global de la economía, en cabeza de los mega–poderes de las multinacionales, y de los medios de comunicación. Los intercambios entre países se acentúan en las formas de bienes de consumo, y la Cultura todavía no presenta formas de democratización más radicales, aunque el Internet nos permite el acceso a expresiones múltiples de cualquier país en conexión.
[ 372 ]

o una mirada al ser que se es

En el caso nuestro, pienso más en una región de características como las que tuvo el Viejo Caldas, tan absurdamente llamado el “eje cafetero”, con una visión absolutamente lineal, que de seguro será reformulada, en los desarrollos que tendrán que darse en este país, cuando decidamos terminar de una vez por todas con el conflicto armado. La Constitución del 91 previó el tema de la “regionalización”, y se han diluido esfuerzos, incluso con el notable liderazgo de un Orlando Fals-Borda, para obtener una mejor configuración de regiones, en función de características socio–geográficas que las fundamenten, en lo social (idiosincrasia…), en lo político y en lo geográfico, entre otras. Para llegar, seguro, a un planteamiento de mayor alcance, tendremos que pasar por una nueva Constituyente, donde se abran los espacios para la pacificación definitiva de Colombia, con énfasis en la configuración de las regiones. Será, que no quepa duda, un paso de reconstruir el país, con avance de progreso en nueva Constitución, y el conjunto de normas legales que se desprenderán de ella, en ambición armónica y en constante problematicidad de las fuerzas representativas, como expresión social. Nuestra región no será ajena a ese proceso. Por lo pronto lo más importante será reforzar las líneas de educación y generación de empleo, sin descuidar el conjunto de necesidades básicas por satisfacer y los múltiples aspectos de la Cultura. Se vienen haciendo esfuerzos, aún tímidos, pero el paso debe acentuarse. Hablamos mucho sobre la singularidad de cada una de las áreas que constituyen a Quindío, Risaralda y Caldas. A la primera la reconocemos por sus desarrollos agroturísticos, a la segunda por el comercio, y ¿a Caldas? Andamos buscándole a nuestro departamento características en lo agroindustrial, la minería, etc. Y a Manizales la hemos tratado de identificar con fortaleza en “ciudad universitaria” o “ciudad educadora”, pero no hemos podido ponernos de acuerdo en sus significados, y menos en las maneras de poner en práctica políticas que en realidad permitan despegar, con confianza, en esa dirección. Falta un liderazgo, por ejemplo, de Universidad, con capacidad de congregar voces y fuerzas, para dar el paso sin mayores dilaciones. En los otros aspectos de la Cultura, marcamos acentos preponderantes en música, con los programas de bandas, orquesta sinfónica juvenil, Plan Batuta, orquestas de cámara. En artes plásticas hay jóvenes que se expresan con interés. Hay festivales como los de teatro, jazz, poesía, entre otros, que van tendiendo nexos de costura social. En las letras hay personalidades que han alcanzado niveles amplios de aceptación, por la calidad de sus obras. Y jóvenes preparándose en silencio, con perseverancia para jugar su buen papel en el momento debido.
[ 373 ]

o educación y humanismo en la vida universitaria

Pero nos falta, como en el país, el fomento a la cultura del libro. Es inadmisible que los libros de ediciones extranjeras tengan precios escalofriantes, porque no hay políticas de Estado que supriman los aranceles, y faciliten el libre flujo internacional de los bienes culturales, como el libro, con soporte en convenios bilaterales. Y las editoriales que imprimen en Colombia también presentan precios inalcanzables para la población con más acceso potencial a la lectura, como en el caso de estudiantes y profesores. En síntesis, el futuro es siempre promisorio, como un natural deseo o ambición que nos permita estar cada día sorteando dificultades y abriendo trocha, para despejar cada vez más el panorama hacia generaciones sucesivas. Tenemos cualidades de privilegio en nuestra gente y en la geografía, pero no aprendemos todavía a convivir en las diferencias, sumando esfuerzos para formular y desarrollar proyectos de ambición, con respeto a la naturaleza y estímulo creativo a las personas. En general, los políticos y los empresarios presentan las mayores dificultades para asimilar el llamado a la participación amplia en los nuevos tiempos, deponiendo intereses personales y fortaleciendo el bien común. Y tendrá que ser la Educación, con la cultura ciudadana incorporada, la responsable de construir racionalidad de la mano de los afectos, con capacidad de formar una condición humana menos violenta, por generaciones, con mayor ambición creadora, de trabajar en colectivo, y de compartir el gozo, las dudas y el sufrimiento.

18. La juventud en los conflictos de nuestro tiempo
Cada generación vive su propio tiempo, con sus conflictos y sus oportunidades. Hay problemas nuevos, que corresponden al avance de los tiempos. Cada paso que se da, por la Humanidad, aventura nuevos riesgos. Pero a su vez se arrastran conflictos viejos, como la contraposición entre ricos y pobres, ampulosidad y miseria. Los avances inusitados de la ciencia y la técnica no tienen el mismo ritmo evolutivo de la condición humana. La brecha se agranda o profundiza. Los jóvenes de hoy enfrentan sus problemas, y corren el albur de su destino. Los ambientes de familia han cambiado, con la necesidad de ambos padres de trabajar para sostener cierto nivel de vida, y el progresivo distanciamiento de los hijos es una inmediata consecuencia. Y otra es la cercanía cada vez mayor a las ofertas y consumo de drogas. También está la situación del “sálvese quien pueda y como pueda”, en un mundo sobrecogido por el egoísmo, en carencia de solidaridad, con oportunidades muy limitadas para
[ 374 ]

o una mirada al ser que se es

el trabajo. Es la siniestra apoteosis del modelo de desarrollo imperante en el mundo (“capitalismo salvaje”, le dicen en uso de eufemismo gráfico), con la consecuencia descrita año por año en los informes de desarrollo humano de Naciones Unidas: crecen la concentración de riqueza y la pobreza. El modelo tiene condicionante funesta al inducir la preocupación esencial por el dinero, delegando a planos distantes la formación espiritual y el fortalecimiento de la solidaridad en la sociedad. Sinembargo, suelo observar en mis clases que los mejores estudiantes de ahora son mucho mejores que los mejores estudiantes de antes. Se van dando élites de jóvenes de excelente condición intelectual, con ambición de formación continua hasta los más altos niveles académicos y profesionales. Y jóvenes curiosos por la lectura, en profundidad y extensión. La paradoja es notable. Por un lado observamos a jóvenes aplicados y en buen camino, y por el otro grandes núcleos expuestos a sobrellevar las mayores dificultades. ¿Cómo alcanzar equilibrios que mejoren oportunidades y garanticen coberturas plenas en accesos a las bondades de nuestro tiempo? Pienso que el conflicto debe ser enfrentado desde la educación y la cultura, con trabajo intenso en la formación de maestros, en todos los niveles. En lo personal padezco la contradicción entre discreto optimismo y un escepticismo que me retiene en lecturas de cabecera como en los Ensayos de Montaigne, o en la obra total de Fernando Pessoa, en especial el Libro del desasosiego. Pero no dejo de alentar a mis estudiantes por enfrentar, una y otra vez, los problemas (con Popper aprendimos que vivir es resolver problemas de continuo), templar el carácter en las dificultades y seguir adelante sin atropellar a nadie, con la condición humana más esencial: el respeto.

zx

[ 375 ]

Desde un punto de vista humanista, como el desarrollado en este libro, la educación va mucho más allá de la adquisición instrumental de competencias. Es formación. Es experiencia de la fertilidad de la convivencia entre distintas perspectivas. Es moralidad encarnada en la capacidad de construir, esgrimir, escuchar, evaluar y, si es el caso, acoger argumentos. Es capacidad de acudir al arte para refinar día a día nuestra experiencia y nuestras emociones. Antanas Mockus Tiempos son estos de pragmatismo, utilitarismo y confrontación desmedidos, que afectan a la universidad, sin que ella tenga todavía la conciencia suficiente para resistir y presentar alternativas de organización social, criterios para concebir modelos de desarrollo, sistemas de gobierno, normas para reconducir procesos de formación de los ciudadanos, auncuando no faltan los quijotes en la academia que se atreven a meditar en contravía. Hay que insistir en la Educación como eje, o núcleo, de las políticas de Estado y la universidad debe volverse líder de aquella, y en causas agobiantes. Carlos-Enrique Ruiz

este libro se terminó de imprimir en los talleres de cargraphics s.a. – impresión digital en el mes de marzo del año 2010