Acerca de la <complejidad> en la escuela.

A lo largo de los ltimos aos, los planteos en relacin a la necesidad de

admitir y re-observar detenidamente a la escuela frente a lo irrevocable de
las pruebas que la asignaban como parte de una organizacin compleja en el
marco de los sucesivos cambios propios de la sociedad de la informacin,
fueron cobrando cada vez ms fuerza y llevaron a consolidar una mirada
dominante sobre la tarea pedaggica y la gestin escolar. Esta ltima labor se
habra de inscribir (supuestamente) en una nueva mirada, moderna,
tendiente a superar las obsoletas condiciones de trabajo y organizativas
centradas en viejos paradigmas que la posicionaban como a una organizacin
rgida incapaz de dar cuenta de los conflictos ni del contexto de su entorno que
le otorgaban y generaban sentido. De esta manera, los planteos tcnicoracionales (Taylor, Weber, Elton, Herbert entre otros) de principios del siglo XX
como ventanas para analizar la organizacin cedieron sus lmites ante los
planteos interpretativos simblico (Morgan, Cohen, Weik, Achon) los cuales,
aceptaran que el aprendizaje organizacional sera la solucin de un problema
complejo.
En esta nueva corriente acerca de las ideas bsicas sostenidas sobre la
organizacin, tendran tambin lugar los enfoques socio-crtico representados
por Ball, Guiroux, Kemmis y Popkewitz entre otros, para quienes el aprendizaje
organizacional no estara centrado fundamentalmente ni en las modificaciones
de la conducta como en los primeros; ni tampoco en relacin a la interaccin
con el objeto de conocimiento, sino como una construccin social en donde la
capacidad crtica de los sujetos, en relacin a lo instituido y la propia capacidad
de conformar procesos polticos instituyentes en la organizacin, demandara
enfrentar a la educacin con las estructuras de poder para, de este modo,
interrogarse colectivamente acerca de qu modo, la escuela, poda devenir
como un espacio de lucha y de emancipacin.
Sin embargo, tal como decamos ms arriba, en los ltimos aos,
podramos decir que hubo una suerte de eleccin y seduccin, o preferencia,
en cuanto a lo necesario de mirar aquellos procesos organizacionales pero a
la luz de una mirada dominante: nos estamos refiriendo al paradigma de la
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complejidad, como eje principal para articular los conocimientos y dar cuenta
tanto de la labor de los alumnos, como tambin de las fundamentaciones
epistemolgicas actuales en los contenidos curriculares para la formacin de
los futuros maestros y profesores. Si los orgenes de la planificacin educativa
nacen como la traslacin de la metfora econmica de los pases socialistas de
principio del siglo XX (quienes tenan la necesidad de sustituir decisiones de
produccin), pero aplicada a los contextos capitalistas; podramos decir que,
una vez ms, los planteos en torno a la complejidad en educacin, surgen o se
significan- como una metfora de la afirmacin o de la alianza implcita entre
la ciencia, la epistemologa y el capitalismo esto es, entre la ciencia y el
poder- pero muchas veces ocultando o disimulando su primordial inters: la
bsqueda real de la libertad del

otro, pero en un limitado contexto de

participacin e intervencin. De lo anterior se sigue que aquellas formas de

participacin e intervencin institucional referidas a la escuela suelen ser
presentadas como inmejorables para el contexto educativo; (ya que estn
legitimadas

epistemolgicamente

por

una

suerte

de

transferencia

convergencia de los aportes de disciplinas complejas y altamente reconocidas

como

las

ciencias

de

la

informacin,

la

neurobiologa,

las

ciencias

computacionales al campo educativo) pero que, en cambio, trataremos de

investigar si en realidad forman parte de una trama discursiva sumamente
compleja, capaz de proclamar y de exigir pulsin de complejidad en el
pensamiento educativo, reconocimiento de los mltiples caminos y formas de
acceder al conocimiento, pero a costa de aceptar ciegamente sus postulados
o ceder ante cualquier forma de interrogacin crtica que ponga en riesgo la
reproduccin institucional de aquel paradigma.
Favorecerse con reconocimientos, participar de diversos foros nacionales
e internacionales, obtener subsidios, publicaciones, recibir existencia y
reconocimiento institucional, seran parte de la recompensa por incluir la
complejidad en nuestros modos de accionar en la escuela. En este punto quiz
sea conveniente decir que no dudamos de las buenas intenciones que, muchas
veces se pregonan a travs del mencionado paradigma, dado que resultara
imposible no estar de acuerdo con la necesidad de revalorizar la condicin
humana, con el reconocimiento de la complejidad del pensamiento, con la
necesidad de innovar educativamente y de promover cambios duraderos en las
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organizaciones, y de las mltiples miradas necesarias para abordar un objeto

de estudio. Creemos que se torna algo al menos sospechoso cuando todos
estos presupuestos pueden ser abordados y llevados a cabo en la vida de las
instituciones sin hacer referencia ninguna a qu sujetos incluye o excluye en su
accionar; esto es, cuando puede desenvolverse cmoda y eficientemente a
travs de diversos bucles que incluyen la mayora de las variables complejas
posibles para intentar transformar y pensar crticamente al sujeto y a la
institucin educativa, pero dejando quiz una sola capaz de impugnar o arrojar
sombras sobre su propio accionar: al capitalismo y sus efectos exacerbados en
la divisin social del trabajo, silenciados en su alianza con la complejidad como
modo de justificacin que permite

intentar montar un modo discursivo de

pensamiento crtico en cuanto los modos de gestin y de aprendizaje en la

organizacin educativa; pero dentro de los lmites que, felizmente, no
conducen a la incomodidad ni del sujeto, ni tampoco de aquel paradigma.