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PHILIPPE PERRENOUD TITULO ORIGINAL DE LA OBRA:

Construir des comptcnces des I cole ESF editeur. 1997. Francia.


EDICIN ESPAOLA: DOLMEN EDICIONES S.A.. 1999
Casilla 34T. Providencia. Santiago de Chile. Inscripcin N: 112.905
ISBN: 956-201-443-6
Primera Edicin: 1999 Segunda Edicin: 2002
Direccin: Jaime Cordero Diseo de portada y diagramacln: Job Lpez Gngora
Esta edicin de 1.000 ejemplares
se termin de Imprimir en agosto del 2002.
en Impresores Feyser Ltda., Santiago.
Edita
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(Propiedad Intelectual).
IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE

PHILIPPE PERRENOUD
CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA
traduccin:
Marcela Loica
DOLMEN EDICIONES
Caracas Montevideo Santiago de Chile

NDICE
Contenido
NDICE ............................................................................................................................................................................... 4
INTRODUCCIN................................................................................................................................................................. 6
PRIMER ENFOQUE......................................................................................................................................................... 6
CABEZAS LLENAS O BIEN HECHAS?* ........................................................................................................................... 8
LA IRRESISTIBLE ASCENSIN ......................................................................................................................................... 9
UNA POSIBLE. RESPUESTA A LA CRISIS DE LA ESCUELA? .......................................................................................... 11
PLAN de LA OBRA ........................................................................................................................................................ 13
1. LA NOCIN DE COMPETENCIA .................................................................................................................................... 14
TRES PISTAS FALSAS .................................................................................................................................................... 14
LA MOVILIZACIN DE RECURSOS, UNA ALQUIMIA EXTRAA .................................................................................... 15
ESQUEMAS Y COMPETENCIAS .................................................................................................................................... 16
ESQUEMAS CONFORMADOS Y CONDUCTAS DE INVESTIGACIN .............................................................................. 18
COMPETENCIAS, DESTREZAS, RECURSOS ................................................................................................................... 19
ANALOGAS Y FAMILIAS DE SITUACIONES .................................................................................................................. 20
EJERCICIO Y CAPACITACIN EN LA FORMACIN DE COMPETENCIAS ........................................................................ 22
LOS DESAFOS DE LA FORMACIN .............................................................................................................................. 23
2. PROGRAMAS ESCOLARES Y COMPETENCIAS .............................................................................................................. 24
COMPETENCIAS Y PRCTICAS SOCIALES ..................................................................................................................... 24
LA BSQUEDA DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES ........................................................................................... 25
PRCTICAS DE REFERENCIA Y DE TRANSPOSICIN..................................................................................................... 26
COMPETENCIAS Y DISCIPLINAS ................................................................................................................................... 27
LA TRANSFERENCIA E INTEGRACIN DE LOS CONOCIMIENTOS................................................................................. 30
CONSECUENCIAS PARA LOS PROGRAMAS .................................................................................................................. 31
LA IDEA DE BASES DE COMPETENCIAS ................................................................................................................... 34
3. CONSECUENCIAS PARA EL TRABAJO DE PROFESOR.................................................................................................... 38
TRATAR LOS SABERES COMO RECURSOS PARA MOVILIZAR ....................................................................................... 38
TRABAJAR REGULARMENTE POR PROBLEMAS ........................................................................................................... 40
ADOPTAR UNA PLANIFICACIN FLEXIBLE, IMPROVISAR ............................................................................................ 45
ESTABLECER UN NUEVO CONTRATO DIDCTICO ....................................................................................................... 46
PRACTICAR UNA EVALUACIN FORMADORA ............................................................................................................. 46
CONVENCER A LOS ALUMNOS DE CAMBIAR DE PROFESIN... .................................................................................. 48
NUEVA FORMACIN, NUEVA IDENTIDAD ................................................................................................................... 49
EFECTO DE MODA O RESPUESTA DECISIVA ANTE EL FRACASO ESCOLAR?............................................................... 50
RECONSTRUIR LA TRANSPOSICIN DIDCTICA .......................................................................................................... 51

REDUCIR LAS DIVISIONES ENTRE IAS DISCIPLINAS...................................................................................................... 53


ROMPER EL CIRCUITO CERRADO ................................................................................................................................ 54
INVENTAR NUEVAS FORMAS DE EVALUAR ................................................................................................................. 54
RECONOCER EL FRACASO, NO CONSTRUIR SOBRE LA ARENA .................................................................................... 55
DIFERENCIAR LA ENSEANZA ..................................................................................................................................... 56
TRANSFORMAR LA FORMACIN DE LOS DOCENTES .................................................................................................. 58
CONCLUSIN: A PROPSITO DE ESTRATEGIAS DE CAMBIO ....................................................................................... 58
RESISTENCIAS MUY RACIONALES ................................................................................................................................ 59
ASUMIR SOLIDARIAMENTE UNA POSTURA ................................................................................................................ 60
BIBLIOGRAFA .............................................................................................................................................................. 62

INTRODUCCIN
Se va a la escuela para adquirir conocimientos o para desarrollar competencias? Esta pregunta oculta un
malentendido y revela un verdadero dilema.
El malentendido consiste en creer que, al desarrollar competencia se renuncia a transmitir conocimientos. Casi todas
las acciones humanas; exigen conocimientos, a veces reducidos, a veces muy amplios, ya sea que estos sean
obtenidos a partir de la experiencia personal, del sentido comn, de la cultura compartida en el seno de un crculo
de practicantes de la investigacin tecnolgica o cientfica. Mientras ms complejas, abstractas, mediatizadas por
ciertas tecnologas y fundadas segn modele sistemticos de la realidad son las acciones proyectadas, ms exigen
conocimientos amplios, avanzados, organizados y confiables.
Sin embargo, el colegio enfrenta un dilema real: para crear competencias, se necesita tiempo, el cual es restado al
tiempo requerido para entregar conocimientos amplios.

PRIMER ENFOQUE
La nocin de competencia tiene muchos significados. Personalmente, definir una competencia como una capacidad
de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se
reduce a ellos. Para enfrentar una situacin de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar
varios recursos cognitivo complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos.
Estos ltimos, en el sentido comn de la palabra, son representaciones de la realidad, que hemos construido y
recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formacin. Casi toda accin pone en movimiento ciertos
conocimientos, a veces elementales y diseminados, a veces complejos y organizados en redes. Es as como, por
ejemplo, se necesitan conocimientos lo suficientemente amplios para:
-

analizar un texto y reconstituir las intenciones del autor;

traducir de una lengua a otra;

crear argumentos con el fin de convencer a un escptico o a un adversario;

crear una hiptesis y verificarla;

identificar, formular y resolver un problema cientfico;

detectar una talla en el razonamiento de un interlocutor;

negociar y conducir un proyecto colectivo.

Las competencias que ponen de manifiesto estas acciones no son conocimientos en s; stas utilizan, integran,
movilizan conocimientos. Aunque el abogado conozca la teora del Derecho, su competencia va ms all de esta
erudicin, puesto que no le basta con conocer todos los textos para llevar a buen trmino el caso en cuestin. Su
competencia consiste en relacionar su conocimiento del derecho, de la jurisprudencia, de los procedimientos y la
representacin del problema por resolver, utilizando un razonamiento y una intuicin propiamente jurdicos. De la
misma manera, un buen mdico llega a identificar y a movilizar los saberes cientficos pertinentes, en el momento
adecuado, en una situacin concreta que, evidentemente, no se presenta en general como un caso terico para el
cual bastara encontrar la pgina adecuada de un gran libro y aplicar la solucin recomendada. El que el mdico
practicante disponga de amplios saberes (en fsica, biologa, anatoma, fisiologa, patologa, farmacologa, radiologa,
tecnologa, etc.), es slo una condicin necesaria de su competencia. Si sta se redujera a una simple aplicacin de
conocimientos memorizados en casos concretos, le bastara, a partir de algunos sntomas tpicos, identificar una
patologa detallada, despus de encontrar, en su memoria, en un tratado o una base de datos, las indicaciones

teraputicas. Las competencias clnicas de un mdico van mucho ms all de una memorizacin segura y de recordar
oportunamente la teoras pertinentes, al menos cada vez que la situacin sale de la rutina; exige relacionar,
interpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma, realiza operaciones mentales complejas cuya organizacin slo
puede construirse en la realidad, de acuerdo a saberes y esquemas del experto as como segn su visin de la
situacin.
Una competencia nunca es el puro y simple empleo racional de conocimientos, de modelos de accin, de
procedimientos. Formar a travs de competencias no lleva a dar la espalda a la asimilacin de conocimientos. Sin
embargo, la apropiacin de varios conocimientos no permite su movilizacin ipso facto en situaciones de accin.
La conveniencia misma de la nocin de competencia sigue siendo un desafo en las ciencias cognitivas, as como en
didctica. Algunos investigadores prefieren ampliar la nocin de conocimiento, con la esperanza de dar cuenta de la
accin sin requerir de otros conceptos. Es as como las ciencia: cognitivas han diferenciando progresivamente tres
tipos de conocimientos:
-

los conocimientos declarativos, que describen la realidad en forma de hechos, leyes constantes o

regularidades;
-

los conocimientos por procedimiento, que describen el procedimiento por seguir para obtener un resultado;

los conocimientos metodolgicos son una subespecie de stos;


-

los conocimientos condicionales, que determinan las condicione; de validez de los conocimientos por

procedimiento.
La aparicin de las dos ltimas categoras podra sugerir que cualquier accin se puede reducir a un conocimiento.
Segn mi opinin, ms vale aceptar el hecho de que, tarde o temprano, llega el momento en que el experto que
posee todos los conocimientos ya mencionados, debe juzgar su conveniencia de acuerdo a la situacin, y
movilizarlos de la manera ms adecuada. De acuerdo a esto, este juicio va ms all de la utilizacin de una regla o de
un conocimiento.
Como nos lo recuerda Pierre Bourdieu:
Toda tentativa de fundar una prctica basndose en la obediencia a una regla explcitamente formulada, ya sea en
el dominio del arte, de la moral, de la poltica, de la medicina o incluso de la ciencia (pinsese en las reglas del
mtodo), se enfrenta al problema de las reglas que definen la manera y el momento oportuno (kairos. como decan
los sofistas) de aplicar las reglas o, como se dice, de poner en prctica un repertorio de recetas o de tcnicas, en fin,
del arte de la ejecucin a travs del cual se reintroduce inevitablemente la costumbre (Bourdieu, 1972, p. 199-200).
Este arte de la ejecucin activa un conjunto de modelos lgicos de alto nivel de abstraccin. Sin embargo, si los
expertos slo fueran personas a la vez inteligentes y eruditas, seran ms lentos y por lo tanto menos eficaces y
menos tiles. Ante una situacin indita y compleja, desarrollan una estrategia eficaz, ms rpido y con ms
seguridad que una persona que disponga del mismo saber y posea la misma inteligencia. La competencia del
experto, ms all de la inteligencia operatoria, se basa en modelos heursticos o analogas propias de su dominio, en
formas de pensar intuitivas, en procedimientos de identificacin y resolucin de cierto tipo de problemas, que
aceleran la movilizacin de los conocimientos pertinentes y su transposicin y sirven de base a la investigacin y la
elaboracin de estrategias de accin adecuadas. Hay que agregar que la pericia supone actitudes y posturas
mentales, una curiosidad, una pasin, una bsqueda de sentido, las ganas de formar lazos, una relacin de tiempo,
una forma de unir la intuicin con la razn, la prudencia y la audacia, que son, a la vez, producto de la formacin y de
la experiencia.
Cul es la diferencia entre un computador y un campen de ajedrez? El computador puede memorizar una cantidad
inmensa de soluciones, de situaciones de juego, de jugadas eficaces, de reglas. Tambin puede hacer clculos de
manera ms rpida que un ser humano, lo que le permite denotarlo en todas las situaciones clsicas, dicho de

otro modo, que forman parte de un repertorio. No obstante, en una situacin indita, un campen famoso an
puede superar a la mquina, porque l pone en prctica modelos heursticos ms econmicos y poderosos que los
del computador, especialmente cuando stos demandan un pensamiento analgico. Del mismo modo, nosotros
somos capaces de reconocer en un abrir y cerrar de ojos una letra del alfabeto, por muy mal hecha que est, tarea
para la cual un computador requiere un impresionante poder de clculo. El desarrollo de la inteligencia artificial
consiste precisamente en identificar, describir, codificar los modelos heursticos y analgicos de los expertos
humanos, de manera de poder imitar su funcionamiento. Esta es la razn por la cual es cada vez ms difcil denotar a
un computador en ajedrez.
Por lo tanto, la construccin de competencias es inseparable de la formacin de modelos de movilizacin de
conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una accin eficaz. Y, por lo mismo, los modelos de
movilizacin de diversos recursos cognitivos en situacin de accin compleja se desarrollan y se estabilizan segn la
prctica. En efecto, en el ser humano, no se pueden programar los modelos mediante una intervencin exterior. No
existe, salvo en las novelas de ciencia-ficcin, un trasplante de modelos. El sujeto no puede construirlos por ms
tiempo a iravr5 de la simple teorizacin de un conocimiento por procedimiento. Los modelos se construyen de
acuerdo a una formacin, de experiencias renovadas, redundantes y estructuradoras a la vez, formacin an ms
eficaz porque se asocia con una postura reflexiva.

CABEZAS LLENAS O BIEN HECHAS?*


Tal formacin solamente es posible si el sujeto tiene el tiempo para vivir las experiencias y analizarlas. Es la razn por
la cual, en una cantidad limitada de aos de escolaridad, slo se pueden cubrir los pictricos programas de conocimientos, en gran medida, resignndose a perder la creacin de competencias. A fin de cuentas, los conocimientos y
las competencias se complementan estrechamente, pero puede existir entre ellos un conflicto de prioridad,
particularmente con respecto a la reparticin del tiempo de trabajo en clase:
La creacin de una competencia depende de una dosis justa entre el trabajo aislado de sus diversos elementos y la
integracin de estos elementos en una Situacin de operatividad. Toda la dificultad didctica reside en manejar de
manera dialctica estos dos enfoques. Pero creer que el aprendizaje secuencial de conocimientos provoca
espontneamente su integracin operacional en una competencia, es una utopa (Eticnne y l.erouge, 1997, p. 67).
* N. Del T. Este subttulo se inspira en el autor M. De Montaigne, quien se pregunta si vale ms una cabeza bien llena
o una bien hecha.
El desarrollo de las competencias es tarea del colegio? O ste debe limitarse a transmitir los saberes? El debate
sobre las competencias reaviva el eterno debate acerca de las cabezas bien hechas o bien llenas. Desde que el
colegio existe, ste busca su camino entre dos visiones del curriculum:
-

la primera consiste en recorrer el campo de conocimientos ms amplio posible, sin preocuparse de su

movilizacin en situacin, lo que vuelve, de manera ms o menos abierta, a confiar en la formacin profesional o en
la vida para asegurar la creacin de competencias;
-

la segunda acepta limitar en forma drstica la cantidad de conocimientos enseados y exigidos, para ejercer

de manera intensa, en el marco escolar, su movilizacin en una situacin compleja.


La primera visin parece dominar constantemente en la historia de la escuela obligatoria, en particular, en la
secundaria_, pero el equilibrio de las tendencias flucta, en las ltimas dcadas. El dilema no deja de ser descubierto
nuevamente, luego resuelto aparentemente, para renacer unos aos despus, con otros vocablos. Es un dilema
colectivo, en la medida en que el sistema educativo vive, desde su nacimiento, en tensin entre estas dos lgicas,
encarnadas por actores que ocupan posiciones ritualmente antagonistas en el campo cultural. El dilema tambin
puede animar a cualquiera que no se deje llevar por tesis extremas: para comprender el mundo y actuar sobre l no
es necesario a su vez apropiarse de conocimientos vastos y crear competencias susceptibles de movilizarlos de
manera apropiada? La figura del experto lo prueba: es a la vez un sabio, un erudito, alguien que ha ledo todos los

libros y acumulado tesoros del conocimiento de acuerdo a su experiencia, y alguien que tiene clarividencia,
intuicin, sentido clnico, know-how y el conjunto de capacidades que permiten anticipar, arriesgarse, decidir, en
suma actuar en una situacin de incertidumbre.
A la pregunta: Conocimientos amplios o pericia en la puesta en prctica?, se quisiera responder: ambos! El
dilema educativo, es sobre todo, una cuestin de prioridad: debido a que no se puede hacer todo en el tiempo y el
espacio de una formacin profesional inicial o de una escolaridad de base, qu hacer que resulte ms til? Quin,
a largo plazo, podra defender conocimientos absolutamente intiles para actuar, en el sentido ms amplio? Al
contrario, quin, en nuestra poca, podra an defender un utilitarismo estrecho, limitado a ciertas tcnicas
elementales? Actuar en una sociedad cambiante y compleja, es en principio comprender, anticipar, evaluar, afrontar
la realidad con herramientas? intelectuales. Nada es tan prctico como una buena teora, afirmaba Kurt Lcwin,
uno de los fundadores de la psicologa social.
Hoy, el debate escolar ya no opone a los partidarios de los trabajos manuales y a los de las lenguas muertas. El
enfrentamiento respecto a las prioridades slo es ms despiadado. Este lleva a concepciones opuestas de la cultura,
pero, ms an a la manera en que nos apropiamos de ella! El debate se organiza, desde algunos aos, en torno a la
nocin de competencia y de su conveniencia en la enseanza general. El enfoque por competencias ha sido
desarrollado en los pases anglosajones y ha alcanzado el mundo francfono. En Blgica, la enseanza primaria y el
primer nivel de la secundaria se refieren a partir de ahora a bases de competencias (ministerio de Educacin, 1994).
En Qubec, el enfoque por competencias ha estado presente en una reestructuracin completa de los programas de
los colegios de enseanza general y profesional (CEGEP) que, en la organizacin norteamericana, se encuentran
entre el liceo y la universidad, tal como en los colleges estadounidenses. El enfoque por competencias, por lo
tanto, no es exclusivo de Francia, aunque tome una forma hexagonal en torno a los nuevos programas del colegio,
en su definicin francesa. En realidad, el asunto de las competencias y de la relacin conocimientos-competencias es
el ncleo de una cierta cantidad de reformas de los currculos en varios pases, en especial en la secundaria. En la
escuela bsica, la formacin de competencias es, en cierto modo, ms evidente; sta corresponde a aquello que se
denomina las tcnicas fundamentales: leer, escribir, etc. A partir de los 8 aos, las disciplinas se multiplican y la
problemtica conocimientos-competencias se aproxima a aquella de la secundaria.

LA IRRESISTIBLE ASCENSIN
Las competencias se encuentran en la base de la flexibilidad de los sistemas y de las relaciones sociales. En la
mayora de las sociedades animales, la programacin de las conductas impide toda intervencin y la mnima
perturbacin exterior puede desorganizar un panal, puesto que ste se encuentra organizado como una maquinaria
de precisin. Al contrario, las sociedades humanas son conjuntos imprecisos y rdenes negociados, que no
funcionan como relojes y admiten una parte importante de desorden y de incertidumbre, que no es fatal, porque los
actores quieren y son capaces, a su vez, de crear cosas nuevas, segn transacciones complejas. Por lo que es
bastante normal que los sistemas educativos estn preocupados de desarrollar las competencias correspondientes.
Sin embargo, esta preocupacin no domina constantemente las polticas educativas y la reflexin sobre los
programas. Por qu, hoy en da, se asiste a lo que Romainville (1996) llama un irresistible ascenso de la nocin de
competencia en la educacin escolar? Sin duda, de manera global, porque las amenazas de desorden y de
desorganizacin son ms intensas en las pocas de cambio y de crisis.
La explicacin ms evidente consiste en invocar una especie de contagio: como el mundo del trabajo se apropi de la
nocin de competencia, la escuela seguira sus pasos, amparndose en la modernidad y en el cambio de valores de la
economa de mercado: gestin de recursos humanos, bsqueda de la calidad total, valorizacin de la excelencia,
exigencia de una movilidad mayor de los trabajadores y de la organizacin del trabajo. En el campo profesional,
nadie discute que los practicantes deben ser capaces de hacer cosas difciles, que pasan por una formacin. La
nocin de calificacin ha permitido pensar, durante largo tiempo, las exigencias de los puestos de trabajo y las
disposiciones requeridas de aquellos que los ocupan. Las transformaciones del trabajo (hacia una flexibilidad mayor
de los procedimientos, de los puestos y de las estructuras) y el anlisis ergonmico ms fin de los gestos y de las

estrategias de los profesionales han conducido a poner nfasis en calificaciones formales iguales, sobre las
competencias reales, diferenciadas, evolutivas, ligadas a la historia de las personas. Ya no es satisfactorio definir
calificaciones tipos y atribuir sobre esta base puestos de trabajo a los individuos. Se quiere manejar las competencias
(Lvy-Leboyer, 1996), establecer balances individuales as como rboles de conocimientos o de competencias que
representen el potencial colectivo de una empresa (Authier y Lvy, 1996). En el mundo laboral, el cambio del
vocabulario refleja un verdadero cambio de perspectiva y de paradigma (Stroobants, 1994; Trpos, 1993; Rop y
Tanguy, 1994; Rop, 1996).
Entonces, se comprende porque, en las formaciones profesionales existe cada vez ms preocupacin con respecto a
los referenciales de competencias, ahora lengua comn de las empresas y de los profesionales. E que la formacin
de los profesores est hoy orientada por dichos referentes manifiesta, junto con la creacin de IUFM, su entrada
total, progresiva (e inacabada) en el mundo de las formaciones profesionales.
Las transformaciones observables en el mercado laboral y en las formaciones profesionales probablemente tienen
ciertos efectos en la escolaridad de base y la concepcin de la cultura general que prevalece en ella Sin embargo,
esto no basta para dar cuenta de la utilizacin creciente de la nocin de competencia en el marco de la escuela
obligatoria. La realidad de los movimientos de ideas no es tan simple. Esta moda simultnea del mismo vocablo en
diversos campos esconde posturas parcialmente diferentes.
El sistema educativo siempre ha estado diseado de arriba hacia abajo: las universidades y las escuelas
importantes que definen el horizonte de los liceos, estos ltimos que fijan las finalidades de los colegios que a su vez
fijan las exigencias de la escuela primaria. Ahora bien, aun cuando las universidades no menosprecian las
competencias, en particular en los campos en que stas asumen abiertamente una misin de formacin profesional,
no les otorgan un estatus prestigioso. Al contrario, se podra decir que, aunque las universidades forman en las
competencias tienen la coquetera de no enunciarlas y ponen nfasis en los saberes eruditos, tericos y
metodolgicos. Es poco comn ver que los objetivos de una formacin universitaria sean presentados de manera
totalmente explcita y, ms an, verlos formulados en el lenguaje de las competencias
Por cierto, no son las universidades las que estimulan a la enseanza secundaria a formular sus programas en
trminos de competencias. Al contrario, es de los medios universitarios tradicionales de donde provienen las crticas
ms categricas a aquello que podra liberar a la escuela obligatoria de la transmisin intensa de saberes. Aunque
uno se preocupe de la formacin del espritu, prevalece la idea de que hasta con tener una relacin intensa y
fundamental con los saberes y los textos.
Si no es la universidad la que induce a un enfoque por competencia en la secundaria, esto quiere decir que la
escuela obligatoria se encuentra ms bien bajo la influencia de las formaciones profesionales que la siguen. Sin
duda, la atencin que los medios econmicos dan a las competencias puede llevarlos a estimular a la escuela
obligatoria a modificar su accin en el mismo sentido. No obstante, su influencia no es ni reciente, ni absoluta. Esta
no basta para explicar la moda de la nocin de competencia en el dominio pedaggico.
Qu sucede entonces? Nada absolutamente nuevo: la problemtica actual de las competencias reanima, en un
lenguaje ms moderno, un debate tan antiguo como la escuela, que opone defensores de una cultura gratuita con
partidarios del utilitarismo, sean stos de derecha o de izquierda.
Entre los adultos que adineren a la idea de que se va al colegio para aprender cosas directamente tiles en la vida,
se encuentran, lo que no es de extraar, aquellos que se dedican por entero a la actividad empresarial y a los
negocios, mientras que aquellos que ganan su vida y encuentran su identidad en las profesiones humanistas, las
funciones pblicas, el arte o la investigacin, abogan por una visin ms amplia de la escolaridad. Sin embargo, no se
podra reducir al grupo de los utilitaristas a aquellos que se preocupan del empleo y de las fuerzas productivas.
Todos los movimientos de la escuela nueva y de la pedagoga activa (ver por ejemplo el Grupo francs de educacin
nueva, 1996) se unen al mundo laboral en la defensa Je una escolaridad que exponga a la realidad. A pesar de las
diferencias ideolgicas, los une una tesis: para qu ir a la escuela si all no se adquiere ningn medio para actuar en

y sobre el mundo? Esta alianza inslita llega hasta ah: mientras unos evocan la necesidad de adaptarse a la
competencia econmica y a la modernizacin del aparato de produccin, los otros hablan de autonoma y de
democracia. En suma, el sistema de enseanza se encuentra atrapado, desde el nacimiento de la forma escolar, en
una tensin entre aquellos que quieren transmitir la cultura y los conocimientos en s mismos y aquellos que
quieren, aunque sea segn visiones contradictorias, ligarlos muy rpidamente con prcticas sociales.
Conservadores e innovadores, pregoneros de las lites o de la democracia: ningn grupo es totalmente
homogneo. Podemos imaginar a dos profesores de la misma edad, del mismo origen social, que ensean la
democrtica, de la cual uno de ellos piensa, de buena fe, que la liberacin del hombre necesita de la cultura ms
desinteresada y el otro, que s exige herramientas pata la lucha cotidiana en el trabajo y la ciudad, ellos ensean
castellano, uno trabajar con textos clsicos, el otro de textos publicitarios, contratos o propagandas. Si son
bilogos, uno se inclinar por el estudio del origen de la vida y las especies, el otro tratar SIDA o las manipulaciones
genticas...
Sera muy limitado hacer del inters del mundo escolar por las competencias el mero signo de su dependencia
respecto de la poltica econmica. Existe ms bien un vnculo entre un movimiento del interior y un llamado del
exterior. Uno y otro se nutre de un tipo de duda acerca de capacidad del sistema educativo de lograr que las nuevas
generaciones tengan la capacidad de enfrentar el mundo actual y el del futuro.

UNA POSIBLE. RESPUESTA A LA CRISIS DE LA ESCUELA?


Al interior del sistema educativo se ha tomado conciencia de que la explosin de los presupuestos y la inflacin de
los programas no ha sido seguida por una elevacin proporcional de los niveles reales de formacin. La utilizacin de
la escuela aumenta, pero la formacin no se desarrolla al mismo ritmo. El nivel sube (Baudclot y Establee, 1989), per
sube lo suficientemente rpido? Las esperanzas despertadas por la democratizacin de la enseanza han sido
disipad:-..,: se enva ms jvenes a estudiar por ms tiempo, pero son ellos ms tolerantes, ms responsables, ms
capaces que sus mayores de actuar y vivir juntos? Y qu decir de aquello que, a pesar de las polticas ambiciosas,
salen de la escuela sin ningn calificacin, casi iletrados (Bentolila, 1996), respecto de los que el fracaso escolar ha
convencido de su indignidad cultural y entregado a la miseria de mundo, la cesanta o los empleos precarios en una
sociedad dual?
En las sociedades desarrolladas, la opinin pblica y la clase poltica ya no estn dispuestas a apoyar el crecimiento
ilimitado de los presupuestos de educacin, ambas exigen cuentas, quieren una escuela ms eficaz que prepare
mejor para la vida sin costar ms cara. La carrera para obtener un diploma pierde su conveniencia de acuerdo a la
desvalorizacin de los ttulos y a la escasez de los empleos, pero abandonarla conducira a correr riesgos an
mayores. La trampa escolar (Berthelot, 1983) se cerr sobre casi todas las familias, los adultos ejercen una presin
cada vez ms grande sobre los jvenes, que creen cada vez menos que el triunfo escolar los proteger de las
dificultades de la existencia. Entonces, se pide a la escuela que instruya a una juventud cuya adhesin al proceso de
escolarizacin ya no est asegurada.
El desarrollo ms metdico de las competencias, desde la escuela y el colegio, puede parecer una va para salir de la
crisis del sistema educativo. No obstante, sera absurdo aparentar que se ha descubierto este concepto y el
problema. En la escuela, al menos en las jerarquas nobles, siempre se han tratado de desarrollar facultades
generales o el pensamiento, ms all de la asimilacin de saberes. El enfoque por competencias slo acenta
esta orientacin. No es por la renovacin de una utopa que esta preocupacin se transform en una consigna a
nivel de todos los sistemas educativos en el transcurso del ltimo decenio del siglo XX: la evolucin del mundo, de
las fronteras, de las tecnologas, de los modos de vida, demanda una flexibilidad y una creatividad crecientes de los
seres humanos en el trabajo y en la ciudad. De acuerdo a esto, a veces se asigna a la escuela la misin prioritaria de
desarrollar la inteligencia, como capacidad multiforme de adaptacin a las discrepancias y a los cambios. El nfasis
dado a las competencias no va tan lejos. No se trata de una extensin disimulada de los programas de educacin
cognitiva, que se interesan en los alumnos que tienen una gran dificultad de desarrollo intelectual y de aprendizaje.
El enfoque por competencias no rechaza ni los contenidos, ni las disciplinas, sino que enfatiza su puesta en prctica.

Un enfoque por competencias libera a la vez de la continuidad, porque la escuela nunca ha pretendido querer otra
cosa, y del cambio, es decir de la ruptura, porque las rutinas didcticas y pedaggicas, las divisiones disciplinarias, la
segmentacin de los cursos, el peso de la evaluacin y de la seleccin, las restricciones de la organizacin escolar, la
necesidad de hacer del trabajo del profesor y del alumno una rutina han conducido a pedagogas y didcticas que, a
veces, casi no contribuyen a crear competencias, o solamente a crear aquellas necesarias para pasar los exmenes...
La innovacin consistira, no en hacer surgir la idea de competencia en la escuela, sino en aceptar que en todo
programa orientado al desarrollo de las competencias, estas ltimas tienen un poder de manejo sobre los
conocimientos disciplinarios (Tardif, 1996, p.45). Tardif. citando a Pierre Gille propone que la competencia sea la
que mande en la planificacin y organizacin de la formacin (ibd.,p. 38) o afirma que la competencias debe
constituir uno de los principios organizadores de la formacin [ibid p. 35]. Estas tesis, que son propuestas para la
formacin profesional, deberan tambin, si no queremos contentarnos slo con palabras, estar en base de una
formacin orientada a la adquisicin de competencias desde la escuela y el colegio.
Esta orientacin tendr fundamento o slo es un seuelo? Es difcil decirlo ahora. La historia de la escuela est
repleta de momentos c pensamiento mgico en que cada cual quiere creer que al cambiar las palabras, cambiar
la vida. Por el momento, el enfoque por competencias remece, ante todo, el mundo de aquellos que crean los
programas o debaten acerca de ellos Este preocupar;! al conjunto de profesores, slo si los textos oficiales les
imponen un enfoque por competencias de manera lo suficientemente precisa para volverse indispensable y
obligatoria para su prctica de la enseanza y de 1 evaluacin en clases. Este enfoque corre el peligro de ser,
entonces rechazado con fuerza por una parte de los profesores, que no ver ni sus fundamentos, ni el inters o,
que, cuando comprendan las intenciones y las consecuencias, no adherirn a l, por diversas razones, justificadas o
no.
Como sucede a menudo, aquellos que defienden una nueva orientacin de los programas no se encuentran en
condiciones de demostrar c valor indiscutible del cambio que proponen. Cuando la investigacin en ciencias
humanas se encuentre claramente ms avanzada, se despejarn muchas interrogantes al respecto. Hoy, no se puede
afirmar que se trabaja sobre bases slidas. No es confortable, pero sera an peor negarlo y fingen que se sabe
exactamente cmo se forman la inteligencia y las competencias fundamentales. La reforma del colegio y el debate
actual acerca de la escuela nos llevan a formularnos preguntas tericas de fondo, en especial respecto de la
naturaleza y de la gnesis de la capacidad del ser humano de enfrentar situaciones inditas, de darles sentido y
actuar de manera apropiada. As, es normal que se opongan durante la investigacin concepciones diversas y
divergentes del aprendizaje y de la cultura, ninguna de las cuales tiene los medios para imponerse de manera
puramente racional.
Paralelamente a este debate de fondo, es conveniente medir las consecuencias de un enfoque por competencias
para el conjunto del funcionamiento pedaggico y didctico. Este debate nos pone en el centro de las
contradicciones de la escuela, que oscila entre dos paradigmas (ensear saberes o desarrollar competencias), entre
un enfoque clsico, que privilegia cursos y lecciones, manuales y pruebas, y un enfoque ms inspirado en las
nuevas pedagogas y en la formacin de los adultos.
Ya haba intentado mostrar en algn otro lugar:
-

que la escuela contina considerando el aprendizaje en trminos de saberes, porque eso es lo que ella

maneja de mejor forma;


-

que un enfoque por competencias le asusta porque ste pone en crisis la transposicin, la planificacin y el

contrato didcticos tal como funcionan normalmente;


-

que es ms fcil evaluar los conocimientos de un alumno que sus competencias, puesto que, para encontrar

las ltimas, se le debe observar en accin, con tareas complejas, lo que toma tiempo y abre la va a una controversia;

que siempre se encuentran numerosas personas que piensan bien para atacar, en nombre de la cultura,

toda tentativa de alejarse de las pedagogas del saber; la instalacin de dispositivos de creacin de competencias se
presenta como la promesa de una nueva baja del nivel ;
-

que las didcticas de las disciplinas, mal comprendidas, pueden reforzar el estatuto dominante de los

saberes eruditos en la imaginacin pedaggica, puesto que los trabajos se basan, en esencia, en saberes (Perrenoud,
1995b).
Este libro ampla esta reflexin acerca de las ambivalencias de la escuela, en varios captulos corros, cada uno de los
cuales corresponde a una interrogante.

PLAN de LA OBRA
El captulo 1, La nocin de competencia, trata de abordar la nocin misma de competencia, este atractivo extrao,
segn la expresin de Le Boterf (1994). La expresin designa un componente importante del capital q nos permite
afrontar la realidad, pero no logramos concebir la naturaleza exacta del proceso de movilizacin de nuestros
recursos cognitivos.
El captulo 2, Programas escolares y competencias, analiza el difcil tema de la formacin de competencias en la
escolaridad general. Mientras es evidente que se crean competencias en la formacin profesional, porque se tiene
una profesin como referente, cules son las situaciones y Ias prcticas de referencia en la escuela bsica, en el
colegio o en el liceo Cmo formular los programas y los objetivos en trminos de competencias? En qu
articulacin con las disciplinas y los saberes?
El captulo 3, Consecuencias para el trabajo de profesor, se dirige a 1os profesores y trata de formular las
consecuencias de un enfoque por competencias sobre su trabajo y sus propias competencias profesionales. Dicho
enfoque los invoca, en efecto, a considerar los saberes como instrumente para movilizar, segn las necesidades,
para trabajar en forma regular a travs de situaciones-problemas, para crear o utilizar otros medios de ensear za,
para negociar y conducir proyectos con sus alumnos, para adoptar un planificacin flexible c indicativa, para
improvisar, para realizar y formula un nuevo contrato didctico, para practicar una evaluacin formadora, e situacin
de trabajo, para dirigirse hacia una divisin disciplinaria menor La misma cantidad de pasos hacia un trabajo
nuevo (Meirieu, 1990b Etienney Lerougc, 1997; Altet, 1994; Paquay et al. 1996; Perrenoud, 1994 1996c). Esta
perspectiva asusta legtimamente a todos aquellos para quienes ensear consiste, ante todo, en transmitir, de
manera ordenada, saberes eruditos bien manejados. Tambin es importante considerar la resistencia de los alumnos
ante cualquier transformacin considerable de su trabajo Para desarrollar sus competencias, el alumno debe
suministrar ms trabajo correr nuevos riesgos, cooperar, hacer un proyecto y cuestionarse. Los alumnos (y sus
padres) oponen a veces ms resistencia que los profesores.
El captulo 4, Efecto de una moda o respuesta decisiva ante el fracaso escolar?, establece una conexin entre el
enfoque por competencias y la lucha contra las desigualdades gracias a pedagogas diferenciadas. Tratar de mostrar
que sera intil fundar grandes esperanzas en un enfoque por competencias si, al mismo tiempo, no se cambia de
relacin con la cultura general, si no se reconstruye una transposicin didctica realista y visionaria a la vez, si no se
tocan las disciplinas ni los horarios, si ante todo, se sigue esperando de un ciclo de estudios que prepare para el ciclo
siguiente, si no se inventan nuevos modos de evaluar, si se niega el fracaso para construir la continuacin del curso
sobre arena, si no se diferencia la accin pedaggica, si no se modifica la orientacin de la formacin de los
profesores, en suma, si no se cambia radicalmente la manera de ensear y de hacer aprender...
Podemos apreciar, pues, la amplitud de la mutacin que hay que introducir. La conclusin suscita inevitablemente el
problema de las estrategias de cambio.

1. LA NOCIN DE COMPETENCIA

un da. Su inmensa capacidad de invencin hace que este repertorio sea intil. La competencia, tal como la
concibe Chomsky, sera esta capacidad de improvisar y de inventar continuamente algo nuevo, sin recurrir a una lista
preestablecida. En esta perspectiva, la competencia sera una caracterstica de la especie humana, la capacidad de
crear
respuestas
sin tomarlas
repertorio.
mi opinin,
una
en los
nivelesydenadie
anlisis.
Los
No existe
una definicin
claradey un
unnime
de lasSegn
competencias.
Laexiste
palabra
seconfusin
presta a usos
mltiples
podra
seres
humanos
ciertamente
la facultad,
arraigada
en su patrimonio
gentico,
crear de
competencias.
Sin
pretender
dar LA
definicin.tienen
Q hacer
entonces?
Resignarse
a una torre de
Babel?de
Tratar
identificar sentido
embargo,
ninguna
desdeprofesional?
un principio,
las potencialidades
del individuo
se transforman
ms comn
en unacompetencia
institucin o se
unda
medio
Adelantar
una definicin
explcita slo
y aferrarse
a ella? en
competencias
segntratando,
los aprendizajes,
que no
por ejemplo,
Adoptar
esta efectivas
ltima postura
sin embargo,
de se
noproducen
alejarme espontneamente,
de uno de los sentidos
vigentes.de acuerdo a
una maduracin del sistema nervioso, y no se realizan cr. el mismo grado en cada ser humano. Cada uno debe

TRES PISTAS
aprender
a hablar,FALSAS
aunque sea genticamente capaz de hacerlo. Las competencias, en el sentido como sern
Primero aqu,
descartar
tres acepciones
aceptables construidos,
de la nocin ydenocompetencia,
perode
que
aportan mucho a la
tratadas
son adquisiciones,
aprendizajes
potencialidades
la no
especie.
comprensin de los problemas.

LA MOVILIZACIN DE RECURSOS, UNA ALQUIMIA EXTRAA


A
veces,
slo se(1994,
habla p.43),
de competencias
para insistir
la necesidad;
de expresar
los objetivos es
de una
Con
Le Boterf
se puede reconocer
que en
la alquimia
en accin
en la movilizacin
an enseanza
una trra en
trminos
deCualquiera
conductas oque
en haya
prcticas
observables;
as seextranjera
reanuda laentradicin
la pedagoga
dirigida
a alcanzarde
incgnita.
aprendido
una lengua
la escuela, de
tiene,
por ejemplo,
la experiencia
un
grado o diversas
formas
de pedagogas
por objetivos.
Estos en
enfoques
son superados,
a menos que
se
la separacin
entre los
conocimientos
lingsticos
acumulados
clases ynunca
su capacidad
de movilizarlos
en una
dominen los
excesos con ciclos
ahora:
conductismo
rudimentario,
taxonomas
interminables,
fraccionamiento
situacin
de comunicacin
escrita
u oral.
Sin embargo,
en la escuela,
se pasan horas
aprendiendo
una o varias
excesivo
de los objetivos,
de la
enseanza,
objetan
por objetivo,
etc.
(Hameline,
1979;
Saint-Onge,
lenguas extranjeras.
Qu organizacin
sucede con esos
esfuerzos
cuando,
de improviso,
nos
dirige
la palabra
un turista
1995). Al conocer
estos
lmites, ohoy
ya nouno
se debera
sin perseguir
que puedan
a
extranjero
que busca
su camino
cuando
mismo ensear
debe arreglrselas
en objetivos
otro pas?claros,
No obstante,
no es comunicar
por no
los
estudiantes
y sin
evaluar
regularmente,
conylos
estudiantes,
grado deque
realizacin,
primero,
de O
acuerdo
haber
sufrido con
listas
de vocabulario,
temas
versiones.
Esosusignifica
no se aprendi
nada?
que sea fines
olvid
de
regulacin
(evaluacin
formativa),
luego,
cuando
no
queda
ms
tiempo
de
enseanza-aprendizaje,
de
acuerdo
todo? O, ms simplemente, que no se ejerci verdaderamente la conversacin en una lengua extranjera, en el a
fines
dede
certificacin.
Sin intensiva
embargo, para
hablamovilizar
de competencia
con
este
propsito
agrega mucho
a la idea
de objetivo.
sentido
una formacin
su lxico
y su
sintaxis
en elnomomento
apropiado,
de manera
Por
otra parte,
se puede
ensear y evaluar a travs de objetivos sin preocuparse de la transferencia de
adecuada,
en tiempo
real?
conocimientos, y menos an de su movilizacin frente a situaciones complejas. La asimilacin de una competencia
La
lenguas
evolucionado
haciamientras
mtodosque
orales,
precisamente
para superar
la
conenseanza
un simple de
objetivo
deextranjeras
aprendizajehacomplica
el asunto,
la pedagoga
por objetivos
es perfectamente
contradiccin
entre los estudios
y la prctica.
Nadie
duda
de que esto constituye un progreso. Se ajusta a lo
compatible conclsica
una enseanza
exclusivamente
centrada
en los
conocimientos.
que ser necesario para desarrollar competencias reales de comunicacin en una lengua extranjera en todos los
Otro significado
comn:
nocin
de competencia
se cuatro
opone horas
a la depor
desempeo:
el desempeo
observado
un
alumnos?
Ocho horas
de la
ingls
en una
proporcin de
semana, treinta
y cinco semanas
al sera
ao, lo
indicador
ms horas
o menos
fiable
de una
competencia,
queEsseenorme,
supone dirn
ms estable
y que slo
se puedeque
medir
de manerani
cual
hace 140
al ao,
1120
horas
en ocho aos.
los profesores
de msica,
no disponen
indirecta.deEslauna
acepcin
tanto ena los
lingstica
en psicometra.
Su nica
virtud radica
en oponer
siquiera
mitad
de ese desarrollada
tiempo para iniciar
mismoscomo
alumnos
en su arte. Pero
qu representan
1120
horas,
posibles
disposiciones
para su actualizacin,
sin decir nada
acerca
de suestando
naturaleza
ontolgica.
Esta es tildesde
en el
tan
incoherentes
y diseminadas,
si nosotros aprendemos
nuestra
lengua
sumergidos
cotidianamente
debate
sobre
la
evaluacin,
funda
una
crtica
de
los
exmenes,
que
juzgan
el
nivel
de
una
persona
sobre
la
base
nuestro nacimiento, en un bao de idioma an ms eficaz puesto que debemos comunicarnos para obtener lo de
que
un
desempeo
puntual, exigido
en condiciones
muy de
particulares.
Nadie
arriesgara?
una
queremos,
preferentemente
de inmediato...
Un nio
dos aos, en
una se
proporcin
de 3defender
a 4 horas
porescuela
da de dirigida
aintercambios
crear desempeos
sinalfuturo,
obstante,
de los exmenes,
en su
teora,
estimulado
verbales
da, losnosiete
das delalapreparacin
semana, acumula,
en menos rechazado
de un ao de
vida,estanto
tiempo en
de
la
prctica. Como
competencia
invisible
y slo es
travs
de durante
los desempeos
observables,
conversacin
en sulalengua
maternaescomo
un alumno
deabordable
secundariaa de
ingls
ocho aos
de escuela.laPara el
pregunta
acerca
de su conceptualizacin
queda intacta.
cierto, sepresentado
podra describir
unconsiderado,
conjunto de acciones
aprendizaje
de lenguas
extranjeras, el problema
ha sido Por
claramente
y se han
y a vecesque
permitiran a la competencia
subyacente,
preguntarse
cmo
funciona.intensivas
De tal manera,
quizdonde
se lograra
nombrar,
experimentado,
alternativas radicales,
porsin
ejemplo,
estadas
lingsticas
en el lugar
se habla
la
clasificar,
un inventario
de lasde
competencias
agregandoen
el cerca
verbode
saber
delante
deuna
un verbo
que caracteriza
lengua y lahacer
disposicin
de las horas
enseanza dispuestas
diez aos
o an
enseanza
bilinge: a
un
conjunto
de acciones
semejantes:
saber
filmar
una secuencia
de video,
resolver un conflicto, realizar una divisin
ciertas
disciplinas
cientficas
o literarias
que
son dadas
en una lengua
extranjera.
equitativa, reconocer un error, negociar un compromiso, describir un incidente, poner fin a una relacin, preparar
La
segn la
prctica
lengua no
extranjera,
la multiplicacin
de situaciones
de interaccin
unacompetencia
comida, etc. se
Sincrea
embargo,
esta
formade
deuna
tautologa
basta cuando
se quiere formar
en dichas competencias.
que unen,se
con
xito, yunaleatoriamente,
repeticin
y variacinycon
una fuerte
ansiadedelacomprender
y de
hacerse
Entonces
necesita
inventario de recursos
movilizados
un modelo
terico
movilizacin.
Por
esto es
comprender,
en
favor
de
un
compromiso
personal
en
los
intercambios
Seguidos.
Este
ejercicio
enriquece
y consolida
necesario hacerse una idea de lo que pasa en la caja negra de las operaciones mentales, con el riesgo de quedarse
en
con
seguridad los conocimientos
lxicos
de los interlocutores.
las representaciones
metafricas, sintcticos
en el estadoy de
las ciencias
del intelecto. Este desarrolla, sobre todo, modelos que
permiten contextualizarlos, teniendo en cuenta el nivel de lengua, el tema de conversacin, los interlocutores
La
tercera la
concepcin
clsica:
la competencia como facultad genrica, como potencialidad de todo el espritu
presentes,
situacin de
comunicacin.
humano. Para Chomsky [1977], la competencia del lenguaje es una capacidad de producir infinitamente, es decir,
Tomemos
otroun
ejemplo.
nuevos
para el 5 yEn4ogeneral,
aos prescriben
ejemplo,
el captulo dedicado
de pronunciar
nmeroLos
infinito
de programas
oraciones diferentes.
se podrapor
decir
que unaencompetencia
permite
aproducir
las ciencias
de la vida
y la tierra,
la enseanza
de los siguientes
un nmero
infinito
de acciones
no programadas.
En una conocimientos:
conversacin, nadie sabe, en general, qu frase
pronunciar un minuto ms tarde, ni qu gesto har. Ni las palabras, ni los actos se sacarn de un repertorio
Los rganos realizan intercambios con la sangre que responden a sus necesidades. Los msculos, ricamente
predefinido, donde stos supuestamente estaran esperando que se les fuera a buscar. Un ser humano no tiene,
irrigados, toman de las sangre, nutrientes y oxgeno en forma permanente. Estos expulsan en ella dixido de
necesidad de conservar, en su posesin, un gran libro que contenga todas las oraciones que podra necesitar decir

carbono. Todos los rganos del cuerpo realizan los mismos intercambios. El consumo de nutrientes y de oxgeno, la
expulsin de dixido de carbono realizada por los msculos varan segn su actividad (Direccin de liceos y
colegios, 1997, p.56-57). _
En cuanto a este conocimiento, los programas establecen una competencia: Unir el aumento de frecuencias
cardacas y respiratorias con el aumento de las necesidades de los msculos luego de un esfuerzo fsico. Esta
frmula ilustra toda la ambigedad de la nocin de competencia en tales programas. Segn la manera de
comprenderla, ser un simple corolario de la teora principal, un conocimiento declarativo que se puede ensear
como tal, o bien una capacidad de movilizar la teora para tomar una decisin o resolver un problema. Michel
Develay propone, segn esta perspectiva, que a partir de la observacin de una actividad deportiva, se d la tarea a
los alumnos de explicar la aceleracin del ritmo cardaco y respiratorio, lo que debera (si ellos han asimilado los
conocimientos pertinentes) llevarlos a. relacionarla con el aumento de las necesidades de los msculos despus de
un esfuerzo fsico. Ms all de la explicacin, ellos sern invitados en seguida, por ejemplo, a concebir y realizar un
experimento que ponga en evidencia el aumento de la absorcin de oxgeno y el aumento del rechazo del dixido de
carbono realizado por un msculo en plena actividad. Aqu se considera la articulacin conocimientos-competencias;
los primeros son indispensables para la inteligibilidad de las observaciones y para la elaboracin de hiptesis, pero su
movilizacin no es espontnea y es el resultado de una formacin tan intensa como la comunicacin en una lengua
extranjera, incluso, en el caso de las ciencias, aunque sea de otra naturaleza y este ms limitada por los mtodos
experimentales. Tambin se ve que la escuela siempre tiende a organizar los programas por campos nocionales o
tericos, lo que inevitablemente les da a las competencias propuestas, en relacin con los conocimientos, un estatus
cercano a los ejemplos y a las ilustraciones ms conformes a la tradicin pedaggica. Crear una competencia es
aprender a identificar y encontrar los conocimientos adecua-dos. Si estos ya estn presentes, organizados y
designados por el contexto, esta parte esencial de la transferencia y de la movilizacin es esquivada...
Otro ejemplo, esta vez en la asignatura de castellano. Los programas de 6" (primer ao de la enseanza media)
prescriben la enseanza de elementos de gramtica de la oracin, del texto, del discurso enunciados: Conocer la
funcin de los signos de puntuacin, estudiar las clases de conectores espacio-temporales o lgicos, precisar los
componentes de una situacin de enunciacin. Aun aqu, estos conocimientos, indispensables para la construccin
de competencias,, no se pueden movilizar automticamente. Para hacer que estos sean de alguna manera
operables, la enseanza debera proponer mltiples situaciones en que stos sean recursos, primero,
indispensables para realizar la tarea, segundo, no designados en las instrucciones. Por ejemplo, a partir de un Corpus
de extractos cortos (algunos prrafos) descontextualizados, y sin ningn indicio acerca del autor, el ttulo, el
destinatario, el tipo de texto (narrativo, terico, etc.), la tarca consistira en elaborar y justificar hiptesis en cuanto
al tipo de enunciacin. Lo que era un conocimiento declarativo, por ejemplo, la correlacin entre un tipo de texto y
ciertos conectores u organizadores del texto, se transformara en una herramienta; que permite identificar las
diferencias importantes y guiar hacia una clasificacin.
Si dichas actividades se multiplican, contribuirn a la utilizacin de verdaderos esquemas de movilizacin de
conocimientos. Al ser ms fortuitas, darn un modelo de movilizacin posible, sin formar realmente competencias,
quiz produciendo otra relacin con el saber, incitando a los estudiantes a adoptar una posicin activa, a considerar
los conocimientos como llaves para abrir cerraduras que llevan a lo desconocido, que se espera encontrar cualquier
da...

ESQUEMAS Y COMPETENCIAS

Slo existen competencias estables si la movilizacin de los conocimientos va ms all de la reflexin que cada cual
es capaz de realizar y pone en accin los esquemas creados. Estudiemos esta nocin, a la vez intuitiva y compleja,
omnipresente en la obra de Jean Piaget, retomada tanto en la investigacin acerca de las competencias como en
didctica, por ejemplo, por Vergnaud [1991), 1994], a propsito de los campos conceptuales.

A veces, los esquemas son asimilados con simples costumbres. En efecto, las costumbres son esquemas, simples y
rgidos, pero todo esquema no es una costumbre. En su concepcin piagetana, el esquema, como estructura
invariable de una operacin o de una accin, no condena a una repeticin idntica. Permite, al contrario, a costa de
realizar adaptaciones menores, enfrentar una variedad de situaciones con ia misma estructura. Es, en cierto modo,
una trama, de la que nos alejamos para considerar la singularidad de cada situacin. As, un esquema elemental,
como beber en un vaso, se adapta a vasos de formas, pesos y contenidos diferentes. Dos esquemas menos
elementales muestran que el esquema es una herramienta flexible:
Al identificar dos nmeros, el individuo que desea calcular su diferencia, por cualquier razn, activa el esquema de la
sustraccin; se comprende que este esquema presupone la creacin de un concepto y sigue a los razonamientos que
hacen que la sustraccin sea pertinente;
-

Liberarse de una marca, en el campo de ftbol, es un esquema si, cualquiera que sea la configuracin del

juego y el terreno, e jugador logra zafarse de los que lo estn marcando y encuentra la falla en el adversario.
-

I ales esquemas se adquieren con la prctica, lo que no significa que no se apoyen en una teora. Estos se

conservan, como todo: los dems, en la prctica, sin que sea necesario que el individuo que los posee tenga
conciencia de su existencia, aun menos de si funcionamiento o de su gnesis.
Al momento de nacer, disponemos de ciertos esquemas hereditarios muy pocos, y continuamente estamos creando
ms. El conjunto de esquemas conformados en un momento de nuestra vida forma lo que lo: socilogos, con
Bourdieu, denominan el hbito, definido como un pequeo grupo de esquemas que permiten crear una infinidad
de prcticas adaptada a situaciones siempre renovadas, sin constituir jams principios explcitos. [Bourdieu, 1972,
p.209] o un sistema de disposiciones duraderas y adaptable que, al integrar todas las experiencias pasadas,
funcionan a cada momento como una matriz de percepciones, de apreciaciones y de acciones y hace posible el
cumplimiento de tareas infinitamente diferenciadas, gracias a las transferencias analgicas de esquemas que
permiten resolver los problemas que tienen la misma forma [ibd., p. 178-179).
Estos son esquemas que nos permiten movilizar conocimientos, mtodos, informaciones y reglas para enfrentar una
situacin, puesto que esta movilizacin demanda una serie de operaciones mentales de alto nivel.
Entonces, una competencia es un simple esquema? Dira ms bien que una competencia organiza un conjunto de
esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve de base a una accin o a una operacin de singular,
mientras que una competencia de cierta complejidad pone en prctica varios esquemas de percepcin, de
pensamiento, de evaluacin y de accin, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analgicas,
generalizaciones, al clculo de las probabilidades, al establecimiento de un diagnstico a partir de un conjunto de
indicios, a la investigacin de informaciones pertinentes, a la formacin de una decisin, etc. En el ftbol, la
competencia del jugador centro delantero que emprende un contraataque es librarse de la marca, pero tambin
pedir un pase, anticipar los movimientos de la defensa, vigilar el fuera de juego, reparar en la posicin de sus
compaeros, observar la actitud del arquero del equipo adversario, calcular la distancia al arco, imaginar una
estrategia de desborde, localizar al arbitro... Tantos esquemas como para trabajar por separado en la formacin,
pero cuya organizacin permite un ataque eficaz.
En su gnesis, una competencia pasa por razonamientos explcitos, de-cisiones conscientes, tanteos, dudas, ensayos
y errores. Este funcionamiento puede automatizarse gradualmente y constituir un esquema complejo, nuevo
componente estable de este inconsciente prctico del que habla Jean Piaget.
Jean-Yves Rochet muestra cmo, funcionan estos encasillamientos sucesivos:
"Es slo despus de haber sido aprendidos y haberse formado y ejercido como una accin sometida a su propio
objetivo, que los modos operativos pueden participar en acciones ms complejas, servir a objetivos ms amplios, de
los cuales se transforman en medios. Hacindose rutinarias y automatizndose, las acciones se transforman en
operador rs, tcnicas y cos vibres, y salen la esfera de los procesos que pasan por la conciencia, siendo susceptibles

de tranformarse nuevamente en el objeto de los procesos conscientes, en particular, cuando la accin en la que
entran estas operaciones y tcnicas latinizadas se encuentra con dificultades u obstculos imprevistos. El manejo
de los procedimiento operables, la transformacin de la accin en operaciones y tcnicas rutinarias, q aumentan el
campo de las posibilidades, permiten el desarrollo de la actividad as el individuo puede fijarse nuevos objetivos, de
nivel superior. El objetivo de primera accin se transforma en una de las condiciones, uno de los medios i queridos
por la realizacin de estos nuevos objetivos. [Rochex, 1995, p.44
As, los esquemas complejos pueden ser una reunin de esquemas ms simples, y as sucesivamente, en un sistema
de cajas chinas. Para llegar dicha automatizacin de funciones cognitivas complejas, sin duda se necesita una gran
redundancia de situaciones parecidas. Las competencias se compatibles con una automatizacin total o parcial, pero
no la exigen.

ESQUEMAS CONFORMADOS Y CONDUCTAS DE INVESTIGACIN


La incorporacin de lo desconocido a lo conocido, de lo indito a lo visto, constituye la base de nuestra relacin
cognitiva con el mundo. I diferencia radica en que, a veces, la asimilacin se hace de manera instantnea, al punto
en que sta parece confundirse con la percepcin misma de situacin, y en que, a veces, necesitamos tiempo y
esfuerzos, un trabajo fundamental, para domesticar una realidad nueva y asociarla, al menos en ciertos aspectos y
de manera aproximativa, con problemas que sabemos resolver. Es bueno distinguir:
-

por una parte, casos en que casi no se observa ninguna distancia entre el momento en que la situacin se

presenta y el momento < que el individuo reacciona: esto no significa que no existe ninguna movilizacin, sino que
sta es cuasi-instantnea; entonces la competencia toma la forma de un esquema complejo estabilizado;
-

por otra parte, situaciones en las que esta movilizacin no es evidente, no es una rutina, exige reflexin,

examen interno y la consulta referencias y de expertos en el tema.


Por supuesto, se pueden descubrir situaciones intermedias, en que el examen es rpido y seguro, pero es
perceptible, tanto para el actor como para el observador:
El concepto de esquema es interesante para una u otra clase de situaciones, pero no funciona de la misma forma
en los dos casos. En el primer caso, se observan, para un misino tipo de situaciones, conductas muy automatizadas,
organizadas a travs de un esquema nico; en el segundo caso, se observa el inicio sucesivo de numerosos
esquemas, que pueden entrar en competencia y que, para llegar a la solucin buscada, deben ser acomodados,
descombinados y recombinados: este proceso necesariamente va acompaado de descubrimientos [Vcrgnaud,
1990].
Un experto [Bastien, 1997] es competente, a la vez:
-

porque domina muy rpido y con seguridad las situaciones ms corrientes, puesto que dispone de esquemas

complejos que pueden entrar inmediata y automticamente en accin, sin vacilacin, ni reflexin real;
-

porque es capaz, con un esfuerzo de reflexin razonable, de coordinar y diferenciar rpidamente sus

esquemas de accin y sus conocimientos para enfrentar situaciones nuevas.


Qu hace un individuo para desarrollar respuestas originales y eficaces para nuevos problemas? El hbito permite
enfrentar variaciones menores de manera bastante eficaz, mediante una adaptacin integrada a la accin, sin tomar
conciencia ni reflexionar, simplemente a travs del ajuste del esquema a la singularidad de la situacin. Cuando esta
ltima se compleja demasiado de lo que es manejable a travs de la simple adaptacin de los esquemas creados,
existe una toma de conciencia del obstculo y de los lmites de los conocimientos y de los esquemas disponibles, y,
por lo tanto, una oscilacin hacia un funcionamiento reflexivo. Entonces se entabla un proceso de bsqueda que, en
el mejor de los casos, da lugar a una accin original, mediante aproximaciones sucesivas, y a travs de la utilizacin
de la teora y el clculo formal.

Este trabajo de reflexin, que es la base de las competencias ms valiosas, tambin depende del hbito, en la
medida en que el control reflexivo de la accin, la toma de conciencia, el pensamiento formal, pasan por la puesta
en prctica de esquemas de pensamiento, de evaluacin, de juicio. Se trata de los esquemas ms generales del
individuo, aquellos que permiten la abstraccin, el relacionar, la comparacin, el razonamiento, la conceptualizacin,
dicho de otro modo, los que constituyen la lgica natural o la inteligencia del individuo.
Se podra querer reservar la nocin de competencia a las acciones que exigen una funcin reflexiva mnima, que slo
se inician si el actor se pregunta, en forma ms o menos confusa: qu sucede? Por qu estoy en jaque? Qu
hago? He pasado por una situacin similar? Qu hice entonces y por qu? Ser adecuada la misma respuesta
hoy? En qu puntos debo adaptar mi accin?
A partir del momento en que l haga lo que se debe hacer, sin siquiera pensar, porque ya lo ha hecho, ya no se
hablar de competencias, sino de habilidades o hbitos. A mi parecer, estas ltimas forman parte de la competencia.
Un comandante de un avin no es menos competente cuando utiliza el piloto automtico. Basta que un hecho
imprevisto ocurra para que l retome el control y vuelva a aplicarse la funcin reflexiva. El piloto automtico no
siempre constituye un dispositivo tecnolgico. Tiene un equivalente en toda prctica de un experto. Un experto
puede resolver rpidamente ciertos problemas simples, sin necesidad de reflexionar, a travs de la rpida
integracin de una serie impresionante de parmetros, justamente porque es muy competente. Sera paradjico que
la competencia pareciera desaparecer en el mismo momento en que alcanza su eficacia mxima... Para convencerse
de esto, basta cambiar al experto por una persona recin iniciada en la misma situacin: Mientras ms experto se
es, menos se razona y ms se activan los conocimientos adecuados y funcionalmente estructurados [Bastien, 1997,
p. 8).

COMPETENCIAS, DESTREZAS, RECURSOS


En diversos contextos, competencia y tcnica parecen ser expresiones inter-cambiables. La nocin de tcnica es
bastante ambigua. Esta designa, segn el contexto y el hablante:
- un conocimiento por procedimiento, un esquema del orden de la representacin, un saber cmo hacerlo;
-

una habilidad en situacin {savoir-faire), un esquema de cierta complejidad, que existe en la prctica, que

viene de una formacin intensa, al igual que el patinador, el virtuoso, el artesano cuyos gestos se han transformado
en una segunda naturaleza y se funden en el hbito;
-

una competencia elemental, de donde proviene la accin manual.

Optar por la segunda frmula (habilidad en situacin), con tres consecuencias:


-

Una destreza existe en la prctica, sin ser siempre o inmediatamente, asociada a un conocimiento por

procedimiento; si corresponde a un conocimiento por procedimiento, puede derivar a l mediante la


automatizacin, la simplificacin y el enriquecimiento progresivos; un procedimiento puede, a la inversa, ser el
resultado de la codificacin de una tcnica preexistente en la prctica.
-

Toda destreza es una competencia, pero una competencia puede ser ms compleja, abierta y flexible que

una destreza y ms unida a conocimientos tericos.


-

Una destreza puede funcionar como un recurso movilizable a travs de una o ms competencias de nivel

ms elevado.
Le Boterf [1994, 1997], que elabor la idea fundamental de movilizacin, se aventura a complicar el asunto al definir
la competencia como un saber movilizar. Es una hermosa imagen, que, sin embargo, puede producir confusin, en
la medida en que la movilizacin de recursos cognitivos no constituye la expresin de una destreza especfica, que se
denominara saber movilizar, y an menos el respeto a un procedimiento de movilizacin codificado. Sin duda
en el tratamiento de una situacin compleja, la movilizacin de diversos recursos cognitivos no es una invencin

totalmente espontnea y original. Esta pasa por una serie de operaciones intelectuales que actualizan los esquemas
y, a veces, aplican mtodos. La gestin mental, la programacin neurolingstica (PNL) y diversos mtodos de
educacin cognitiva pretenden, justamente, ayudar al individuo a tomar conciencia de sus mecanismos de
pensamiento, para manejarlos mejor. No obstante, no existe un saber movilizar universal, que trabajara en todas
las situaciones y se aplicara a cualesquiera recursos cognitivos, o bien ste se confunde con la inteligencia del
individuo y su bsqueda de sentido.
Una competencia presupone la existencia de recursos movilizables, pero no se confunde con ellos, puesto que, al
contrario, sta se aade a ellos, encargndose de su asociacin para lograr una accin eficaz en una situacin
compleja. Esta aumenta el valor de la utilizacin de los recursos movilizados, tal como una receta de cocina idealiza
sus ingredientes porque los ordena, los relaciona, los hunde en una totalidad ms rica que su simple adicin.
Ningn recurso pertenece exclusivamente a una competencia, puesto que ste puede ser movilizado por otras. Es as
como la mayor parte de nuestros conceptos se pueden utilizar en numerosos contextos y con varias intenciones
diferentes. Sucede lo mismo con una parte de nuestros conocimientos, nuestros mtodos de tratamiento de la
informacin, nuestros esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento.
Asimismo, una competencia puede funcionar como recurso, y movilizarse mediante competencias mayores. Es as
como, para llegar a un acuerdo, identificar lo que se espera, encontrar un punto de entrada en el sistema de
pensamiento de un interlocutor o comprender sus intenciones, nosotros movilizamos una competencia ms
pequea, que podemos denominar saber escuchar activamente y con empata a un interlocutor. Esta ltima
moviliza, su vez, competencias an ms especficas, por ejemplo, saber hacer una buena pregunta. Este conjunto
de cajas chinas, contenidas unas en otras, hace que sea particularmente difcil la creacin de listas cerradas (o
bases) de competencias, obstculo que se volver a encontrar a propsito de los programas escolares. Insistamos
aqu simplemente respecto a estas dos caras de toda competencia, que puede, segn el momento, movilizar
recursos o funcionar ella misma como recurso en beneficio de una competencia ms amplia.
Queda representarse, de manera un poco ms precisa, la forma en que nuestra inteligencia moviliza los recursos,
que se entienden aqu como recursos cognitivos interiores y no medios materiales o institucionales.

ANALOGAS Y FAMILIAS DE SITUACIONES

Existen tantas competencias como situaciones? La vida nos coloca, en forma ms o menos frecuente, segn nuestra
edad y nuestra condicin y tambin de acuerdo a nuestras elecciones, frente a situaciones nuevas, que tratamos de
manejar sin reinventar completamente la frmula mgica, recurriendo a nuestras adquisiciones y a nuestra
experiencia, entre innovacin y repeticin. Una gran parte de nuestra existencia tiene situaciones de ese tipo. En
efecto, nuestra vida no es estereotipada hasta el punto en que, cada da, debamos hacer los mismos gestos, tomar
las mismas decisiones, resolver los mismos problemas. Al mismo tiempo, sta no es tampoco tan anrquica o
cambiante como para que debamos reinventar todo constantemente. La vida humana encuentra un equilibrio, que
vara de persona a persona o de una fase del ciclo a otra, entre las respuestas rutinarias a situaciones similares y las
respuestas que se deben crear para enfrentar obstculos nuevos.
Rey (9961 propone una sntesis de la literatura y de los conceptos que tratan las competencias transversales... para
concluir que toda competencia es transversal. El juega un poco con las palabras, puesto que ya no se trata de
traspasar o relacionar disciplinas, sino de ser apropiado para mltiples situaciones anlogas, pero no idnticas.
Comparto esta ltima tesis: las competencias son interesantes porque permiten enfrentar familias de situaciones.
Se puede imaginar una competencia desarrollada para responder a una situacin nica? A primera vista, esto casi
no tiene sentido. Para qu servira una competencia que slo funcionara una vez, como una mquina de afeitar o

un pauelo desechables? Sin embargo, en nuestra vida a veces nos encontramos en situaciones tan originales para
nosotros! que no forman parte de ninguna familia conocida, ni de cerca, ni de lejos. Entonces, estamos condenados,
ya sea a crear rpidamente una competencia nueva o bien a renunciar a dominar la situacin. Podemos crear una
competencia a partir de una situacin nica, porque sta es crucial e impone un aprendizaje acelerado. Mas, las
situaciones extremas (crisis, accidente, duelo, sufrimiento, conflicto violento, alegra extrema o inmersin en un
mundo totalmente desconocido) se salen por definicin de lo comn y no se reproducen necesariamente.
La mayora de nuestras competencias se crean en circunstancias menos dramticas, de manera ms lenta, a travs
de situaciones lo suficientemente parecidas como para que cada una contribuya a la creacin progresiva de una
competencia esbozada. As, desde el nacimiento, nos enfrentamos a situaciones de tensin, frustracin,
incertidumbre, divisin, de espera, que ms all de las diferencias forman, poco a poco, ciertas familias que
intuimos. Una familia de situaciones se esboza empricamente, pragmticamente. Este conjunto no es cerrado, se
enriquece segn las peripecias de nuestra existencia.
A este respecto, las competencias profesionales son privilegiadas, en la medida en que las situaciones de trabajo
dependen mucho del puesto y de la divisin de las tarcas y se repiten da a da, mientras que en otros campos de
accin, los intervalos entre situaciones parecidas son mayores. Es as como, anunciar a alguien una noticia grave de
manera delicada se transforma en una rutina en la vida de ciertas clases de mdicos o policas, mientras que es una
experiencia ms extraa en la vida privada. Por lo tanto, en el registro profesional, las competencias se crean ms
rpido.
El desarrollo de una persona se puede representar como la creacin pragmtica e intuitiva de tipologas de
situaciones y cada tipo o familia demandan competencias especficas. Las competencias de una persona de-penden
de las situaciones en que se encuentra ms a menudo. Es necesario? Por qu no se podran enfrentar todas las
situaciones del mundo con un pequeo nmero de capacidades muy generales? No bastara con la inteligencia,
como facultad universal de adaptacin, con capacidades de representacin, de comunicacin, de solucin de
problemas, para escapar de todos los problemas y resolver todas las dificultades? La hiptesis es seductora: si
furamos capaces de enfrentar todo con algunas capacidades bsicas, convendra identificarlas, desarrollarlas, sin
perder el tiempo trabajando con competencias mltiples ms especficas. Pero todo lleva a creer que esta hiptesis
no tiene base, que los expertos, adems de capacidades generales, poseen mltiples instrumentos especficos para
la realizacin de su arte.
Esto no quiere decir que todas las situaciones de la vida demanden competencias especializadas. Entre las
situaciones inditas en que se encuentra un ser humano, muchas son lo suficientemente simples como para que
puedan ser enfrentadas sin competencias particulares, con slo ser buen observador, atento e inteligente.
Entonces, el xito depende de una capacidad general de adaptacin y de discernimiento, lo que comnmente se
considera la inteligencia natural del individuo. Todas las situaciones no son tan simples. Sin duda, una persona que
tiene grandes medios de observacin, de informacin, de anlisis y de experimentacin lograr salir airoso de una
gran cantidad de situaciones inditas, pero eso no bastar como base para una accin experta, en particular una
accin rpida y econmica. Ninguna empresa contratara a alguien que fuera capaz de resolver todos los problemas
siempre y cuando tuviera suficiente tiempo para adquirir todos los conocimientos tiles y realizar todas las
reflexiones necesarias para alcanzar, poco a poco, una solucin...
En varios registros de pericia, las competencias revelan una forma de inteligencia situada, especfica. Las situaciones
nuevas son demasiado ricas, diversas y complejas como para que el individuo las domine valindose slo de su
sentido comn y de su lgica natural. Slo se puede ocupar de ellas al disponer, no slo de recursos especficos
(procedimientos, esquemas, hiptesis, modelos, conceptos, informaciones, conocimientos, mtodos), sino tambin
de formas especficas y estructuradas de movilizarlas y de asociarlas. De cierta manera, la pericia es una inteligencia
capitalizada, un conjunto de modos operatorios, de analogas, de intuiciones, de inducciones, de deducciones, de
transposiciones probadas, de funciones heursticas rutinarias, que se transforman en esquemas mentales de alto
nivel o tramas que ahorran tiempo, que hilvanan la decisin.

La asociacin de una situacin con una familia lgica permite, hasta cierto punto, afrontar lo desconocido
asocindolo con lo conocido, por poco que una forma de intuicin analgica permita una transferencia a partir de
experiencias anteriores o de saberes generales [Gineste, 1997]. Como lo demuestran los estudios de psicologa
cognitiva acerca de la formacin de conceptos, la asimilacin de un objeto singular con una clase lgica no es
evidente y constituye ya el inicio de una competencia. Es necesario entonces disociar dos fases, una de asimilacin
de una situacin con una familia, otra de puesta en prctica del programa de tratamiento correspondiente? Las
cosas rara vez son as:
- cuando existe un esquema constituido, la identificacin y el tratamiento de la situacin forman parte de un
esquema global, no hay un esquema de percepcin seguido de un esquema de accin;
- cuando ningn esquema constituido es apropiado, se inicia un proceso de solucin de un problema indito que
demanda analogas y permite asociar progresivamente la situacin a una familia.
Lejos de ser evidentes e instantneas, las analogas son el resultado de una elaboracin y una bsqueda. La analoga
slo es evidente e inmediata en los casos ms simples, que revelan esquemas cuasi automatizados. La competencia
consiste, en especial, en descubrir poco a poco analogas que no son visibles a simple vista.
Las analogas producidas y los recursos que stas permiten movilizar, en general, no llevan a forjar inmediatamente
una respuesta adecuada a una situacin nueva; stas dan inicio a un trabajo de transferencia [Mendelsohn, 1996;
Perrenoud, 1997 et b]. Esta funcin cognitiva es, a la vez, del orden de la repeticin y de la creatividad, puesto que la
competencia moviliza el recuerdo de experiencias pasadas, pero se libera de ellas para salir de la repe-ticin, para
inventar soluciones parcialmente originales, que responden, cuando es posible, a la singularidad de la situacin
actual. La accin competente es una invencin bien temperada, una variacin sobre temas parcialmente
conocidos, una manera de reinvertir lo ya vivido, ya visto, ya comprendido o manejado para enfrentar situaciones lo
suficientemente inditas para que la sola y simple repeticin sea inadecuada, lo suficientemente familiares para que
el individuo no se sienta totalmente desprotegido

EJERCICIO Y CAPACITACIN EN LA FORMACIN DE COMPETENCIAS


La capacitacin podra asimilarse con un aprendizaje en el terreno relativamente irreductible, cualesquiera sean la
cantidad de tiempo y la calidad de la formacin anterior. Ningn ingeniero se adapta de inmediato a un puesto
definido en una empresa particular, l slo se vuelve operacional despus de haber integrado aquello que hay de
singular en su nueve marco laboral: la organizacin de los lugares y de las actividades, las tecnologas, la cultura de la
empresa, las relaciones profesionales. En esta perspectiva, se podra querer reducir la competencia a la adquisicin
de saberes locales que completan los saberes generales integrados durante la formacin de base. Esto sera
ignorar el hecho de que ms all de esta adquisicin, indispensable, la competencia se sita ms all de los
conocimientos
Esta no se forma a travs de la integracin de saberes suplementarios, gene-rales o locales, sino a travs de la
creacin de un conjunto de disposiciones y de esquemas que permiten movilizar los conocimientos en situacin, en
tiempo til y de manera adecuada.
En la escuela, los alumnos aprenden formas de conjugar, hechos histricos, geografa, reglas gramaticales, leyes
fsicas, procedimientos, algoritmos, por ejemplo, para realizar una divisin por escrito o resolver una ecuacin de
segundo grado. Sin embargo, saben en qu circunstancias y en qu momento aplicar estos conocimientos? Una
competencia se reconoce al relacionar de manera adecuada los conocimientos previos con un problema! Las
observaciones didcticas muestran que la mayora de los estudiantes extraen, de la forma y el contenido de las
consignas recibidas, indicios suficientes para saber qu hacer. Por lo tanto, parecen competentes. Lo son, si se
aade inmediatamente que esta competencia se limita a situaciones bastante estereotipadas de ejercicio y
evaluacin escolares y que la eleccin, por ejemplo, de una operacin aritmtica deriva a menudo de una
transposicin analgica a partir de problemas que tienen la misma forma, ms que de una comprensin de la
estructura intrnseca del problema. Cuando un enunciado sugiere una prdida, un gasto, una degradacin, una

desaceleracin, un enfriamiento, el alumno imagina que se trata de restar; busca entonces dos nmeros adecuados,
coloca primero el mayor, luego el menor, efecta la operacin y anuncia el resultado, a menudo sin cuestionarse ni
un segundo sobre su verosimilitud. Aunque el enunciado me quedan 220 francos, he perdido 150. Cunto dinero
tena al principio? lleva a menudo a restar 150 de 220, por lo tanto, a un resultado incorrecto. Una enseanza ms
exigente y una capacitacin ms intensa permitirn ir ms all de esta fase y comprender que un problema de tipo
sustractivo puede requerir una suma y vice-versa. Pero se observa que la exploracin metdica de lodos los casos de
problemas encuentra lmites (tiempo, memoria, cansancio). Mientras que en la vida, uno no se enfrenta a un
enunciado, sino a una situacin que primero se debe transformar en un problema, mate-matizar en cierto modo.
Aunque eventualmente se pudiera recorrer el conjunto de problemas matemticos tipo, tal como se les encuentra
en los manuales, ciertamente, no se podra recorrer todas las situaciones reales o posibles que demandan
operaciones matemticas. Llega un momento en que los conocimientos acumulados ya no bastan, en que no se
puede manejar una situacin nueva gracias a simples conocimientos aplicados.

LOS DESAFOS DE LA FORMACIN


Las competencias, concebidas de esta manera, son desafos de primer or den en la ormacin. Estas pueden
responder a una exigencia social orientada a la' adaptacin de un mercado y a los cambios. Tambin pueden de
medios para actuar sobre la realidad y no quedar sin defensa en las rla ciones sociales. En este punto, tratemos de
permanecer en el lmite entre el optimismo tranquilizador y el negativismo de principio.
Dicho en dos tesis:
1.

La evolucin del sistema educativo hacia el desarrollo de competencia es una hiptesis digna de la mxima

atencin. Quiz sea la nica manera de dar sentido a la escuela [Devclay, 1996; De Vccchi y Carmon; Magnaldi,
1996; Perrenoud, 1996a; Rochex, 1995; Vellas, 1996], de savar una estructura escolar que se agota sin que uno se d
cuenta inmediatamente, de alguna alternativa creble.
2.

Esta evolucin es difcil, porque exige transformaciones importante de los programas, de las didcticas, de la

evaluacin, del funcionamiento de las clases y de los establecimientos, del trabajo del alumno, transformaciones que
provocan la resistencia pasiva o activa de una parte de los interesados, de todos aquellos para los cuales el orden de
la gestin, continuidad de las prcticas o la preservacin de las ventajas adquiridoimportan mucho ms que la
eficacia de la formacin.

2. PROGRAMAS ESCOLARES Y COMPETENCIAS


El enfoque por competencias slo se opone a la cultura general si se le da a esta ltima una orientacin
enciclopdica. Si se reduce la cultura general a una acumulacin de conocimientos, por muy ricos y organizados que
sean, se entrega su transferencia y la construccin de competencias a las formaciones profesionales, con ciertas
excepciones en el caso de algunas competencias disciplinarias juzgadas fundamentales. No es la nica concepcin
posible. Preparar a los jvenes para comprender y transformar el mundo en que viven, no es acaso la esencia de
una cultura general? Por qu la cultura sera menos general si la formacin no pasa slo por la familiarizacin con
las obras clsicas o la integracin de conocimientos cientficos bsicos, sino tambin por la creacin de competencias
que permitan enfrentar con dignidad, sentido crtico, inteligencia, autonoma } respeto al prjimo las diversas
situaciones de la existencia? Por qu la cultura general no preparara para enfrentar los problemas de la vida?

Esta orientacin tambin est presente en ios estudios largos, acreditados a menudo con virtudes globales de
formacin de la inteligencia, travs de las lenguas antiguas, el anlisis gramatical, la explicacin de textos, el
aprendizaje de la actividad experimental, las matemticas o la informtica. Este credo, consagrado tanto por la
tradicin humanista como por la cientfica, por ejemplo en el movimiento de Bachelard, no remit a lo que aqu se
denomina competencias?

COMPETENCIAS Y PRCTICAS SOCIALES

Toda competencia se encuentra esencialmente unida a una prctica social de cierta complejidad. No a un gesto
preciso, sino al conjunto de gestos, de posiciones, de palabras que se inscriben en la prctica que les da sentido y
continuidad. Una competencia no remite necesariamente a una prctica profesional, y menos an exige que aquel
que se dedica a ella sea un profesional completo. As, uno puede, como aficionado, dar un concierto, organizar
viajes, dirigir una sociedad, cuidar a un nio, plantar tulipanes, invertir dinero, jugar un partido de ajedrez o preparar
una comida. Todas estas prcticas, a veces, admiten una forma profesional, lo que no tiene nada de extrao. Las
profesiones nuevas rara vez nacen ex nihilo; stas representan, en general, el final de un proceso de
profesionalizacin gradual de una prctica social, en un principio difusa y benvola. Es normal que toda competencia
reconocida por largo tiempo evoque una prctica profesional instituida, emergente o virtual.
En las formaciones profesionales se quiere preparar para un trabajo que ponga al principiante frente a situaciones
de trabajo que, a pesar de la singularidad de cada una, puedan ser dominadas gracias a competencias de cierta
generalidad. Un controlador areo o un mdico deben saber enfrentar una situacin urgente; un comisario de
polica, una toma de rehenes; un ingeniero, un desperfecto imprevisto; un abogado, un testigo inesperado; un
negociador o un jugador de tenis, tcticas nuevas de sus adversarios, etc. El establecimiento de una formacin
profesional consiste primero en identificar bien las situaciones adecuadas, considerando, a la vez, las situaciones
relativamente banales, pero que, no obstante, no demandan un tratamiento de rutina, y las situaciones
excepcionales que requieren la totalidad de la experiencia, la creatividad y la sangre fra del principiante. Sin ser
simple, este trabajo se encuentra al principio de la transposicin didctica en formacin profesional [Arsac et al.,
1994; Perrenoud, 1994]. En este campo jams faltan situaciones concretas a partir de las cuales reflexionar. El
problema es ms bien no perderse en su diversidad, reagruparlas y jerarquizarlas para identificar una cantidad
limitada de competencias para desarrollar y los recursos que ellas movilizan.
El problema es muy diferente en el marco de las formaciones escolares generales, en la medida en que stas no
conducen a ninguna profesin particular, ni tampoco a un conjunto de profesiones. ;Cul es, entonces el principio de
identificacin de situaciones a partir de las cuales se podr reconocer las competencias? Frente a este problema se
pueden distingan dos estrategias: la primera es enfatizar las competencias transversales, aun que su misma

existencia es puesta en duda [Rey, 1 996J; la segunda, fingir desde ahora que las disciplinas forman competencias
cuyo ejercicio en clase prefigurara la puesta en prctica en la vida profesional y extra-profesional

LA BSQUEDA DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES


Para elaborar programas escolares dirigidos explcitamente al desarrolla de competencias, se puede considerar
buscar situaciones problemticas partir de diversas prcticas sociales para extraer las llamadas competencias
transversales. Si intenta este ejercicio, aunque sea un instante, se comprobar que la gama es muy amplia, casi
inagotable. Para reducirla, es decir, lograr obtener listas de extensin razonable, se buscar elevar el nivel de
abstraccin, componer grandes familias de situaciones.
Qu se encontrar entonces? En general, las caractersticas generales de la accin humana, ya sea que stas
denoten la accin comunicacional o la accin tcnica: leer, escribir, observar, comparar, calcular, anticipa planificar,
juzgar, evaluar, decidir, comunicar, informar, explicar, argumentar, convencer, negociar, adaptar, imaginar, analizar,
comprender... Para hace que las situaciones ms diversas sean comparables, basta sacarlas de su con texto.
Entonces se encuentran las caractersticas universales de la accin humana, interactiva, simblica, no programada,
por lo tanto, objeto de decisiones y de transacciones. A cierto nivel de abstraccin se la puede definir
independientemente de su contenido y de su contexto.
De este modo, es perfectamente posible y legtimo dar un significa do a verbos como, argumentar, prever o analizar.
Argumentar: Discutir empleando argumentos, probar o rebatir algo mediante argumentos. Argumento:
Razonamiento destinado a proba o a refutar una proposicin y, por extensin, prueba que apoya o rechaza una
proposicin.
Prever: Conocer y anunciar (algo futuro) que debe ser, que debe producirse. Previsin: Accin de prever,
conocimiento del futuro.
Analizar: Hacer el anlisis de.... Anlisis: Operacin intelectual que consiste en descomponer un texto en sus
elementos esenciales, con el fin de comprender las relaciones y dar un esquema del conjunto o Accin de
descomponer una mezcla de la cual se separan los constituyentes.
El diccionario Robert lo afirma, se puede encontrar un sentido a estos tres conceptos de manera totalmente
independiente de los contextos y los contenidos de la accin a la que se dirigen, slo mediante la retencin de lo que
es comn a una multiplicidad de acciones o de operaciones en realidad muy diferentes. Significa esto que estas
acciones, as reunidas lgicamente, demandan una sola y misma competencia? En absoluto.
Tomemos el ejemplo del anlisis. Se puede defender la idea de que una persona podra manejar un proceso analtico
general, aplicable a todos los contenidos, en los contextos ms diversos. Al contrario, se puede afirmar que, en cada
tipo de contexto y para cada tipo de contenido, es necesario crear una competencia especfica. Esta segunda tesis
parece ms cercana a aquello que nos ensean tanto las ciencias humanas como nuestra experiencia cotidiana:
quien sabe analizar un texto no sabe ipso facto analizar un producto qumico y viceversa. Adems, el Robert
diferencia explcitamente dos sentidos, haciendo del anlisis qumico una prctica especfica. Pero, los otros
procesos de anlisis tienen ms unidad? Se puede considerar el anlisis de un nmero, de una constelacin de
estrellas, de un paisaje, de un cuadro clnico o estadstico, de una obra de arte, de un sueo, de una radiografa o de
una partitura musical como manifestaciones de una sola competencia? Sin embargo, en todos los casos existe
anlisis, en el sentido de una separacin de los componentes, pero la unidad del concepto en la inteligencia del
observador, as como en la del sujeto abordado, no exige la unidad de la competencia. Si existe un individuo que
haya desarrollado una competencia de anlisis de realidades muy diversas, ms all de la pluralidad de contextos, de
contenidos, de desafos y de finalidades de anlisis, se puede formular la hiptesis de que su competencia
analtica no se constituy inmediatamente y se cre mediante la generalizacin, la asociacin o transferencia de
competencias ms especficas.

A fin de cuentas, es tarea de cada uno, cuando enfrenta la realidad, crear, a su manera, familias de situaciones. Si se
es capaz de agrupar todas las situaciones que requieren un anlisis y de movilizar, para enfrentarlas, una sola
competencia analtica, excelente, pero eso no autoriza a postular una competencia tan amplia en otros individuos,
ni tampoco a predecir o a anhelar su desarrollo progresivo en cada uno, como si hubiera un beneficio innegable en
saber analizar cualquier cosa a partir de una sola competencia. Cualquiera puede mostrar superioridad en diversos
procesos de anlisis, habiendo desarrollado, para cada uno, una competencia especfica. Por el contrario, nada dice
que esto ser menos eficaz.

PRCTICAS DE REFERENCIA Y DE TRANSPOSICIN


Esta problemtica es engorrosa para quien desee elaborar un referencial de competencias transversales. Por
definicin, dicho referencial es estndar c invita, por lo tanto, a todos aquellos que lo utilizan a seguir las familias de
situaciones retenidas por los autores del referencial, por lo tanto, a su visin del mundo. Esta manera de actuar es
comprensible en el campo laboral, debido a la referencia comn a una cultura profesional que propone una tipologa
de situaciones de trabajo. No existe nada equivalente para las situaciones de la vida. Las acciones y operaciones que
forman parte del repertorio del diccionario (imaginar, razonar, analizar, anticipar, etc.) no corresponden a
situaciones identificables, puesto que su nivel de formulacin es demasiado abstracto y no hace referencia a ningn
contexto, desafo, o prctica social.
Este problema no se presenta slo para las competencias metodolgicas o transdisciplinarias, surge en cada
disciplina: en lenguaje, por ejemplo, resumir exige prcticas muy diversas, lo mismo que argumentar, interrogar,
narrar o explicar. Los textos de un mismo tipo tienen una unidad sintctica a nivel de gramtica textual, pero su
sentido pragmtico puede ser muy variado. Resumir para encontrar informacin, para tener una idea, para incitar a
leer, para dispensar de leer, para apoyar un juicio crtico, para facilitar las investigaciones en una base de datos son
prcticas distintas, que remiten a competencias diferenciadas, aunque siempre exista contraccin de texto, es
decir, ciertas operaciones textuales comunes.
Un plan de estudios que abarca un conjunto de disciplinas y de niveles, no puede permitirse desorientar a los
profesores que supuestamente se valen de stos en numerosas situaciones particulares, cada una de las cuales,
adems, presentara, al enunciarlas, problemas ticos o ideolgicos difciles. Inscribir saber argumentar en un
referencial de competencias en la escuela bsica slo molesta a aquellos que piensan que es mejor no formar un
mayor nmero de alumnos en la argumentacin (sin duda una minora hoy), so pena de amenazar el orden social.
Por el contrario, si e especifican las situaciones y las prcticas argumentativas de referencia, se est ante
innumerables dilemas polticos y ticos. En efecto, en la vida se utilizan argumentos para servir causas nobles, para
expresar el derecho o la razn, pero tambin para influir en otro con fines menos admirables, imponer una decisin,
silenciar a un oponente, disculparse, escapar a una sancin, disimular un engao, desviar la atencin, pedir un
favor, brillar en sociedad, poner al otro en dificultad, ganar una eleccin, hacerse contratar, obtener una
autorizacin, regatear o vender, ganar tiempo. Quin admitira que la escuela prepara abiertamente para enfrentar
situaciones moralmente ambiguas? Mientras que argumentar parece, in abstracto, una competencia noble,
toda referencia a un desafo realista podra suscitar un verdadero debate tico e ideolgico. Se puede realizar el
mismo ejercicio con razonar, calcular o imaginar:
-

se puede imaginar una fiesta inslita o un suplicio original;

se puede calcular para actualizar un presupuesto o para realizar un fraude fiscal;

se puede razonar para salvar una vida o para planear un atraco.

Es comprensible que la escuela no se aventure en el terreno minado de las prcticas sociales y que, en general, se
ampare en frmulas bastante etreas; en el mejor de los casos, sacadas de ciertos ejemplos presentables cuando
propone un referente de competencias transversales. Dichos programas dejan sin resolver el problema de la
transposicin didctica. Si las competencias se forman a travs de la prctica, debe ser necesariamente en
situaciones concretas, con contenidos, contextos y desafos identificados. Cuando el programa no propone ningn

contexto, deja a los profesores la responsabilidad, es decir, el poder y el riesgo de determinarlo. Aquellos que
desean dar a los profesores la mayor autonoma posible en la eleccin de los contenidos y en las gestiones de
formacin se felicitarn por esto. Sin embargo, plantea dos problemas:
-

Los profesores partidarios de la idea de competencias asumirn responsabilidades considerables en la

eleccin de las prcticas sociales de referencia e invertirn en ellas su propia visin de la sociedad, de la cultura y la
accin, ms que cuando ellos transmitan conocimientos.
-

Los profesores que no se interesan en este enfoque, que no desean ni son capaces de hacer este trabajo de

transposicin a partir de prcticas sociales, no lo considerarn y se ampararn en competencias disciplinarias


consagradas, por ejemplo, en lenguaje, el resumen, la explicacin de textos, la composicin de ideas; en
matemticas, las operaciones aritmticas, la solucin de problemas o de ecuaciones, la construccin de figuras, la
demostracin. Invertirn, adems, lo esencial de su energa en la transmisin de conocimientos tericos y mtodos.
Existe una respuesta satisfactoria a esta pregunta? Quiz, siempre y cuando los autores de los programas estn lo
suficientemente comprometidos para hacer elecciones claras y sean, a la vez, lo suficientemente hbiles para
multiplicar los ejemplos de situaciones desprovistas de equvocos, no obstante, sin caer en la trampa de la lista
exhaustiva. Esto exigira una respuesta clara, y, por lo tanto, valiente, al problema de saber qu tipo de seres
humanos quiere formar la escuela, orientada a qu prcticas familiares, sexuales, polticas, sindicales, artsticas,
deportivas, asociativas, etc. La eleccin de las competencias transversales para desarrollar depende de esto!
En realidad, los conocimientos podran plantear los mismos problemas, si se reflexionara correctamente. Esto se
evita derivando en cada uno la responsabilidad moral de la utilizacin de los saberes (ciencia sin conciencia) y
enfatizando el carcter general y propedutico de los saberes enseados en.la escuela bsica o en el colegio. Es en
los cursos posteriores (por ejemplo, a los futuros mdicos, qumicos, ingenieros en informtica o ingenieros) donde
se dan conocimientos que pueden salvar o destruir vidas o bienes. Cuando se trata de competencias, es difcil
complicar el asunto de la misma forma, puesto que no existen competencias propeduticas, cada una da
inmediatamente un poder sobre los dems y sobre el mundo, y la utilizacin de este poderse inscribe
inmediatamente en las relaciones sociales, por lo tanto, si se renuncia al lenguaje estereotipado, se es sospechoso
de oler a azufre.
Estn preparados los sistemas educativos para llamar las cosas por su nombre? Estos ms bien van a atenerse a, si
adoptan la lengua de las competencias transversales, frmulas muy generales y aspticas, sin referencia a prcticas o
a contextos identificables. As, los textos sern lo suficientemente planos y neutros para poder ser adoptados por las
instancias de decisin que slo llegan a ponerse de acuerdo respecto a intenciones bastante vagas. Una sociedad
democrtica busca legtimamente un compromiso aceptable [Perrenoud, 1995a]. Esta bsqueda de consenso no
favorece la expresin clara de las finalidades de la escuela. Esta oscurece toda referencia concreta a la vida de las
personas, para no subrayar la diversidad de valores y la desigualdad de las condiciones sociales. Quiz, incluso hoy,
se podra proponer la formacin de los alumnos en la comprensin activa de los desafos y de los peligros de la
ingeniera gentica. Quin osara proponer algo equivalente para la energa nuclear? Los lobbies, que sentiran sus
intereses amenazados, presionaran en favor de una frmula ms prudente, por ejemplo, comprender los desafos,
las oportunidades y los peligros del desarrollo tecnolgico.

COMPETENCIAS Y DISCIPLINAS

Algunos temen que el desarrollo de competencias desde la escuela lleve a renunciar a las disciplinas de enseanza y
a poner todo en trminos de competencias transversales y de una formacin pluri-, inter- o transdisciplinaria. Nada
ms falso. El problema es, ms bien, saber a cul concepcin de las disciplinas escolares uno adhiere.
Hipotticamente, las competencias movilizan conocimientos de los cuales una gran parte seguirn siendo de orden
disciplinario, por tanto tiempo como la organizacin de los saberes distinga disciplinas, cada una de las cuales se
encargar de un nivel o de un componente de la realidad.

Esta postura puede sorprender, puesto que son los partidarios de las competencias transversales los que, ms a
menudo, defienden el enfoque por competencias, mientras que los defensores de los enfoques disciplinarios se
defienden" de ste... Precisamente, se deben superar estas divisiones. 1 nfasis dado aqu y all (efecto de la
moda!) a las llamadas competencias transversales puede, paradjicamente, daar el enfoque por competer cias,
que no niega las disciplinas, aun cuando a veces las combine en i solucin de problemas complejos. La
transversalidad total es un fantasma; el sueo de un no mans land donde la inteligencia se construira fuera de todo
contenido, o ms bien, utilizando los contenidos slo como terreno de ejercicio ms" o menos fecundos de
competencias transdisciplinarias No puedo sino remitir a las reflexiones de Romainville [1994].
A mi entender, el verdadero debate no opone a los partidarios de las disciplinas y a los sostenedores de lo pluri-,
inter- o transdisciplinario Este opone:
-

por una parte, a aquellos que piensan que la escuela debe atenerse a transmitir saberes y a desarrollar

cierras capacidades intelectuales muy generales (saber analizar, argumentar, etc.) fuera de toda referencia a
situaciones y a prcticas sociales;
-

por otra parte, a aquellos que abogan por la creacin de competencias de alto nivel, tanto al interior de las

disciplinas como en su interseccin y, por lo tanto, trabajan la transferencia y la movilizacin de conocimientos en


situaciones complejas, mucho ms all de los ejercicios clsicos de consolidacin y aplicacin.
La insistencia exclusiva en lo transversal (en el sentido de interdisciplinario o no disciplinario) empobrece de manera
considerable el enfoque por competencias. Rechaza entre los adversarios a todos aquellos que estaran listos para
recorrer una parte del camino en direccin de las competencias, pero que las ven ancladas en [5 disciplinas. Jna
concesin puramente tctica no tendra ningn inters. Si las competencias se encuentran, por una parte,
articuladas en saberes disciplinarios, es porque las disciplinas organizan en parte tanto el mundo del trabajo como la
investigacin. La preocupacin por el desarrollo de las competencias no tiene que ver con una disolucin de las
disciplinas en una indefinida sopa transversal. Lo cual no autoriza a no examinar los cierres y las intersecciones de
las disciplinas.
Hoy en da, se sabe que los ingenieros, mdicos, administradores e investigadores utilizan muchos otros
conocimientos adems de aquellos propios de sus disciplinas respectivas. Para ciertas funciones, la disciplina bsica
tiene menos importancia que la capacidad reflexiva y la facultad de aprender. Todo eso contribuye a reequilibrar una
visin del mundo demasiado ligada esquemticamente a las divisiones disciplinarias. Sera absurdo caer en el exceso
inverso, para culpar a las disciplinas de todas las alienaciones, despus de haberlas dotado de todas las virtudes. Es
verdad que su existencia en la escuela puede tomar la forma del aislamiento, de la ignorancia de los otros o de la
negacin mutua. En las empresas y las administraciones, las fronteras son menos rgidas y las identidades ms
mviles. Se puede abogar por cruces, lugares de integracin, cooperaciones entre las disciplinas, desde la escuela, no
obstante, sin negar la coherencia de cada uno, que sta debe a una cierre ptimo. En suma, el todo transversal
no lleva ms lejos que el todo disciplinario.
ENTRE TODO DISCIPLINARIO Y TODO TRANSVERSAL
Si se asocia cada competencia con una familia de situaciones, la pregunta crucial es de orden emprico: las
situaciones ms probables requieren prioritariamente recursos de una disciplina? de varias? de todas? de
ninguna? Se pueden y se deben prever varios casos.
Existen situaciones en las que el dominio de una situacin extrae sus recursos esencialmente de una sola disciplina:
escribir un cuento, explicar una revolucin, identificar transformaciones geofsicas, disecar un ratn o transcribir una
meloda, movilizan conocimientos disciplinarios diferentes, aunque todos requieran de ciertos saber cmo
metodolgicos comunes a varias disciplinas y a esquemas de pensamiento y de comunicacin ms generales. Las
situaciones en la escuela, incluida la evaluacin, estn construidas, por lo general, para ser intradisciplinarias, pero

sucede lo mismo con las situaciones de trabajo, cuando la tarea profesional coincide con una disciplina, que es el
caso de una parte de los trabajos que exigen una formacin literaria, de gestin o cientfica pura.
Existen situaciones en las que el dominio de una situacin extrae los re-cursos tic varias disciplinas identificables. Es
el caso de numerosas situaciones de la vida fuera del colegio, en el trabajo, y fuera de l. En el trabajo, los empleos
menos calificados, en general, requieren aspectos de ciertas disciplinas escolares, el lenguaje, las matemticas, a
veces a ciertos elementos de biologa, de qumica o de fsica. En ciertas profesiones muy calificadas, las situaciones a
las que se enfrentan los principiantes los llevan a desarrollar competencias que movilizan los aportes de numerosas
disciplinas sin encerrarse en ninguna. Un mdico, un arquitecto, un ingeniero, un jefe de empresa, utilizan grandes
fragmentos de numerosas disciplinas escolares y universitarias, pero tambin saberes constituidos, propios de su
dominio de accin, ya sea saberes eruditos, profesionales o basados en la experiencia. De hecho, todas las unidades
o facultades interdisciplinarias por ejemplo, en ciencias, del trabajo, de la educacin, de la comunicacin o de la
salud se construyen en torno a campos de prctica: sociales, que constituyen cruces interdisciplinarios. Por
consiguiente, las competencias profesionales desarrolladas se apoyan en diversos conocimientos, disciplinarios,
interdisciplinarios y profesionales. En cuanto a las situaciones de la vida cotidiana, stas mezclan a menudo algunas
bases escolares tcnicas y conocimientos disciplinarios y otros elementos, que denotan conocimientos comunes,
saberes profesionales o saberes basados en la experiencia. Organizar las vacaciones, planificar un cambio de casa,
hacer un reclamo, ordenar una sucesin, cuidar un jardn, redactar un panfleto: todas estas actividades movilizan un
poco de lenguaje y segn el caso, de matemticas, geografa, biologa, derecho, economa, pero ninguna se inscribe
en una sola esfera disciplinaria.
Existen situaciones en las que el dominio de la situacin no pasa por ningn conocimiento disciplinario (salvo la
lengua materna, que existe con anterioridad a su enseanza) y denota slo saberes basados en la experiencia o en la
accin, saberes tradicionales o profesionales, o incluso saberes locales difciles de clasificar segn una malla
disciplinaria. Qu disciplinas escolares se requieren cuando se organiza un matrimonio o cuando se adiestra a un
perro?
Es claro que no existe ninguna prctica humana de la que una ciencia constituida o emergente no pueda apropiarse,
para describirla, pero tambin para proponerle referentes tericos o de procedimiento. Sin embargo, se debe indicar
que las disciplinas adecuadas no se ensean en la escuela y slo constituyen aportes potenciales, en la medida en
que todos los principiantes no las dominan o no conocen su existencia. Es as como la zoologa, la etiologa, la
psicologa y la sociologa animal ofrecen, sin duda, bases cientficas para una accin de adiestramiento. Se puede
imaginar que con su incorporacin a ciertos programas escolares y, sobre todo, con su divulgacin a travs de los
medios de comunicacin, aquellas influirn cada vez ms en la conducta de los dueos de animales. Hoy, stas
actan, por una parte, a partir de los conocimientos adquiridos por la tradicin, la experiencia o ciertos saberes
profesionales, como los de los adiestradores o de los veterinarios, que stos adquieren de saberes disciplinarios.
No se conoce bien la movilizacin de conocimientos disciplinarios en las situaciones de la existencia. Sera saludable
multiplicar las encuestas acerca de los conocimientos que las personas utilizan efectivamente en la vida, sus fuentes,
sus formas de apropiacin. Quiz, un estudio profundizado mostrara que los saberes disciplinarios son menos
importantes de lo que piensan los especialistas, pero estn presentes, al menos en forma marginal, en numerosas
situaciones, aunque no hayan sido aprendidos en la escuela. Cualquiera que se interese en las plantas o los viajes
sabr ms de botnica o de geografa que lo que pudiera haber aprendido en la escuela. Sin embargo, se podra
postular la hiptesis de que lo que l ha aprendido, en (orina paralela o ms tarda, en parte se organiz a partir de
las nociones bsicas y de la matriz disciplinaria activada por la enseanza bsica.
Lo ms honesto sera decir que hoy no sabemos exactamente para qu sirven las disciplinas escolares (ms all de
leer, escribir, contar) en la vida cotidiana de las personas que no tienen estudios superiores. La razn es simple: la
escolaridad ha sido construida histricamente para preparar para los estudios extensos. La preocupacin respecto a
su relacin con situaciones de la vida profesional y no profesional existe hace poco tiempo. Paradjicamente, estas
preguntas se formulan, sobre todo, desde que la escuela obligatoria slo desemboca marginalmente en el mundo

del trabajo. Antes, pareca adecuado entregar, por una parte, una cultura general elemental a aquellos que entraban
en la vida profesional o un aprendizaje en empresas, por otra parte, una preparacin acadmica a aquellos que
seguan sus estudios en el liceo. El hecho de que ya ni la escuela bsica ni tampoco la media (el colegio) constituyen
un nivel final de estudios obliga a preguntarse para qu sirven estos ciclos de estudios, sin ignorar, no obstante, que
preparan para una gran variedad de destinos escolares y sociales.
La reflexin acerca de las competencias prohbe liberar a las disciplinas escolares de la pregunta acerca de su utilidad
y le deja el derecho de delegar esta preocupacin a los talleres interdisciplinarios o transversales. Cada disciplina
tiene la tentacin de desentenderse del problema y de cerrarse en la lgica que mejor conoce: modernizar, hacer
ms densos y complejos los saberes enseados y aferrarse a algunas competencias disciplinarias consagradas, por
ejemplo, el resumen de texto, la lectura de mapas o la solucin de ecuaciones. La voluntad de desarrollar
competencias combate esos cierres.-

LA TRANSFERENCIA E INTEGRACIN DE LOS CONOCIMIENTOS


An hoy, en especial en la enseanza media, se puede querer otorgar estos conocimientos disciplinarios sin
preocuparse de su integracin en competencias o de su inversin en prcticas sociales. Esta indiferencia puede
fundarse:
-

ya sea, en la impresin que esta integracin tendr de s misma, una vez que el sujeto enfrente situaciones

complejas;
-

ya sea, en el rechazo de asumir esta integracin, cuya preocupacin es entregada a otros formadores, a un

marco formado por otros principiantes con ms experiencia o a la vida.


Esas dos razones indican refutaciones distintas. La primera es desmentida por los hechos: muchos alumnos no tienen
ni los recursos personales, ni las ayudas externas necesarias para utilizar plenamente sus conocimientos, cuando
esta movilizacin no ha sido objeto de ninguna capacitacin. Adems, se sabe que la transferencia de conocimientos
o su integracin en competencias no es evidente, aunque pasen por un trabajo, por lo tanto por una responsabilidad
pedaggica y didctica sin la cual nada suceder, salvo por los alumnos que tienen grandes medios [Mendelsohn,
1996; Perrenoud, 1997a]. Esto lleva a Tardif y a Meirieu [1996] a sostener que la falta de apoyo o, de manera ms
general, el ejercicio de la transferencia forman parte del trabajo regular de la escuela, especialmente para todos los
alumnos que, no siendo herederos, no cuentan con el apoyo de su familia en cuanto a recursos o el apoyo que la
escuela no puede o no quiere entregarles.
Es ms sabio, sin negar su importancia, confiar el trabajo sobre la transferencia, la integracin y la movilizacin de
conocimientos a otros formadores, que intervienen en forma posterior? Sin duda esta esperanza se funda
parcialmente en los dominios abarcados por la formacin profesional. Adems, en quin podra confiar la escuela o
la universidad con seguridad, en la familia, la ciudad o el mundo laboral, para asumir la capacitacin de que ellas no
se han podido encargar? Sera muy simple imaginar que aquello que uno no se hace en su disciplina a un nivel se
realizar en el nivel siguiente: en la actual divisin vertical del trabajo pedaggico, cada uno agrega un piso al edificio
de los conocimientos, nadie se siente ms responsable que los dems de su movilizacin, salvo, una vez mis, en las
formaciones profesionales, en donde las prcticas, los juegos de simulacin, los trabajos prcticos y las experiencias
clnicas son dispositivos duramente orientados en direccin del desarrollo de competencias.
A mi parecer, la escolaridad general, al igual que las formaciones profesionales, puede y debe contribuir a construir
competencias verdaderas. No es slo una cuestin de motivacin o de sentido, es una cuestin didctica central:
aprender a explicar un texto para aprender no es aprender, salvo para fines escolares, porque existen tantas
maneras de explicar o interpretar un texto como perspectivas pragmticas. Si este aprendizaje no se asocia a una o
varias prcticas sociales, susceptibles de tener sentido para los alumnos, ste ser rpidamente olvidado,
considerado como uno de los obstculos por franquear para obtener un diploma, no como una competencia que
debe ser manejada para dominar las situaciones de la vida.

Adems, es necesario que el esfuerzo de explicitacin de la utilizacin de los saberes y de las competencias tenga
eco en la inteligencia del alumno. Tanto la movilizacin como la transferencia supone una intencin [Rey, 1996]. la
escuela se conforma demasiado a menudo con suponerla previamente y limitarla a la voluntad de adquirir buenas
bases que, ms tarde, sern un fundamento para las competencias ms significativas.

CONSECUENCIAS PARA LOS PROGRAMAS


Un la formacin general, podra existir la tentacin de trabajar en forma separada capacidades descontextualizadas,
definidas a un nivel de abstraccin: saber comunicar, razonar, argumentar, negociar, organizar, aprender, buscar
informaciones, dirigir una observacin, crear una estrategia, tomar o justificar una decisin.
Todas estas expresiones tienen un sentido lo suficientemente vago como para abrir la va a mltiples
interpretaciones, lo que evita debates ideolgicos sin salida, pero no contribuye a dar fuerza y consistencia a los
programas. Adems, tales frmulas se alejan dbilmente de los objetivos tradicionales de la enseanza, listas
pueden ser comprendidas como variables, arregladas segn la tendencia actual, discursos comunes acerca de la
misin de la escuela en la formacin de la inteligencia. Los especialistas de los programas y de la evaluacin
estandarizada [Hieden presentar sus capacidades generales como competencias, jugando con las ambigedades del
concepto, o retraerse y considerarlas como elementos o ingredientes generales de competencias mltiples.
La escuela pretendera, al menos, por no formar competencias, adems de otorgar conocimientos, hacer trabajar las
capacidades descontextualizadas (sin referencia a situaciones especficas) pero contextualizables como, saber
explicar, saber formularse preguntas o saber razonar. Por no poder crear situaciones complejas, en la capacitacin se
enfatizara el ejercicio de las capacidades aisladas, del orden de los mtodos o habilidades generales de pensamiento
y de expresin. Por lo dems, la enseanza de los conocimientos seguir siendo la mejor va.
Es la inclinacin ms pronunciada, en el estado de las representaciones y de las relaciones forzadas. Se puede temer
que sea una inclinacin no apropiada, que debilite drsticamente el enfoque por competencias. Si se espera
desarrollar competencias limitndose a estimular las capacidades de razonamiento, de argumentacin, de
observacin, de imaginacin, los que apoyan las disciplinas pretendern con toda razon que ellos ya lo hacen", que
es ese el sentido de los ejercicios escolares inteligentes que se proponen de ahora en adelante. Entonces se
admitir el lenguaje de las competencias porque no cambia nada en la prctica.

Incluso cuando ningn tab obstaculiza la formulacin de competencia, se observa una tendencia a formularlos a
menudo, pura y simple-mente como el empleo de un conocimiento declarativo o de un conocimiento por
procedimiento que sera derivado de l, por ejemplo Asociar la transformacin de los alimentos en su pasaje a la
sangre y en su transportacin hasta los rganos [ibd.,p.57].
En fsica, en la columna Competencias, se encuentran ms explcitamente simples conocimientos. Por ejemplo, a
propsito del ojo:
-

Conocer los detectores de la luz que son tiles en la vida normal.

Saber que ciertos fenmenos a menudo calificados como ilusiones pticas no se deben al trayecto de la luz,

sino a las funciones de la retina y del cerebro.


Slo en el mbito de la tecnologa a quin puede asombrar este hecho? se pueden encontrar numerosos
conocimientos especializados que no son la pura y simple aplicacin de un conocimiento terico, por ejemplo,
Emitir un mensaje utilizando el correo electrnico. An queda una brecha que zanjar de aqu a definir una
verdadera competencia. Se podra proponer saber elegir y utilizar correctamente el medio que sea, a la vez el ms
rpido y el ms confiable para transmitir una informacin confidencial. Eso exige mucho ms que la utilizacin del
correo electrnico, puesto que se deben evaluar los riesgos, por lo tanto, representarse redes y comparar los
inconvenientes y las ventajas de diversos procedimientos (telfono, fax, correo, mensajero, conexin Internet) en
una situacin precisa. La eleccin depender de si se quiere transmitir un nmero de tarjeta de crdito a un
proveedor, un documento mdico a un colegio o una exclusividad a una agencia de prensa, en un equilibrio entre los
riesgos y los beneficios. Esta eleccin movilizar conocimientos amplios, tanto psicosociolgicos como tecnolgicos,
acerca del funcionamiento electivo de los diversos procedimientos.
El lenguaje de las competencias invade los programas, pero a menudo slo es an un traje nuevo con el que se
visten ya sean las facultades de la inteligencia ms antiguas, ya sea los saberes eruditos enseados desde siempre.
En suma, no basta agregar a cualquier conocimiento una referencia cualquiera a tina accin (traducir en forma
grfica, observar, verificar que...) para designar una competencia.
Extracto de los programas del ciclo central 5to y 4to (Direccin de Liceos y Colegios, 1997,p.59).
Es un problema del programa? Los programas escritos en trminos de competencias pueden transformar la
enseanza?
Se tiene
el derecho
dudar. En particular cuando stos se presentan como una plida imitacin de los
LA IDEA DE
BASES
DE aCOMPETENCIAS
programas nocionales: all donde haba una lista de conocimientos para ensear, se descubrir una lista de
Una base de competencias es un documento que enumera, de manera organizada, las competencias a las que se
capacidades generales o de elementos de competencias para trabajar.
debe dirigir una formacin. Para la escuela obligatoria, ste tiende a garantizar a cada uno un capital mnimo, un
Stock
Mnimo
incompresible
de Competencias
(SMIC),
sin el cual
la insercin
sera
problemtica.
Una
base
Los nuevos
programas
de colegio
en Francia proponen,
en ciertas
disciplinas
(por social
ejemplo,
ciencias
de la vida
y de
la
de
competencias
no
es
un
programa
clsico,
no
dice
lo
que
se
necesita
ensear,
sino
lo
que
los
alumnos
deben
tierra, fsica, tecnologa) tres columnas, que tienen su correspondiente ejemplo de actividades (primera columna) y
dominar
y lo dice(tercera
en la lengua
de lasTodo
competencias.
Esta intencin
las cuadros,
desviaciones
las competencias
columna).
va a realizarse
de acuerdonoa la
la resguarda
lectura de de
estos
por loevocadas
tanto, en
antes
a
propsito
del
colegio.
relacin con el saber del profesor, lomemos un ejemplo en los nuevos programas de 5" y 4" del colegio. Para el tema
La transmisin de la vida en el hombre [Direccin de Liceos y Colegios, 1997, p.59] el documento aconseja una
La dea de una base no evoca imgenes precisas en la mente de aquellos que jams han consultado un documento
duracin de 8 horas para recorrer el programa que figura en el cuadro que se presenta en las pginas.
de este tipo. Tratemos entonces de dar un ejemplo a partir de un caso concreto. En Blgica, el Ministerio de
Educacin
en las
1994,
un volumenevocadas
de cercaestn
de 160
pginas A4 titulado
Bases
competencias
en la y
Primero se public,
notar que
competencias
desencarnadas
a tal punto
que de
parecen
saberes puros
enseanza
y en
el primer
gradoa de
la enseanza
NoPor
es ejemplo,
un documento
obligatorio,
sino una
simples.
Nobsica
se hace
ninguna
alusin
situaciones
de lamedia.
vida real.
Cundo
puedo tener
un hijo?, se
herramienta
de trabajo,
an experimental.
Est
a una
mejor continuidad
aprendizaje
en piensa
la enseanza
preguntar una
adolescente,
que debe elegir
unadirigido
forma de
contraconcepcin
y dedel
proteccin
si ella
tener
bsica
(materna
y
primaria)
y
su
articulacin
al
comienzo
de
la
educacin
media.
El
prefacio
del
ministro
indica
que,
relaciones sexuales. En cuanto a saber Asociar los rganos genitales del hombre y de la mujer a sus roles
sin
embargo,mediante
en una un
laseesquema
posterior,
estas
bases
de:competencias
sern la
nica
que fije el
de los
respectivos
o en
forma
oral
esta competencia
vareferencia
ms all de
un ejercicio
denivel
verificacin
estudios.
En ese momento
sern
obligatorios.
La introduccin
de que
competencias
justifica
explcitamente
de conocimientos
biolgicos?
Para
qu sirve fuera
del colegio?deEsbases
verdad
referirse a se
una
competencia
ms
aelemental,
travs de como
la preocupacin
de rganos
homogeneizar
losdel
niveles
de exigencia,
sin nivelar
por debajo:
Como
garantes
de la
Asociar los
genitales
hombre
y de la mujer
sera desafiar
la virtud
de los
alumnos
y
democratizacin
de
la
escuela,
guas
del
aprendizaje
y
proteccin
de
la
evaluacin,
las
bases
de
competencias
poner a los profesores de biologa en una situacin vergonzosa.
marcan el difcil camino que debe conducir, ms all de la igualdad del acceso a la escuela, a la igualdad de los

resultados de la accin educativa y de las exigencias a las que se orientan todos los nios [1994, p. 15 ] - El
documento distingue las competencias transversales y las competencias disciplinarias.
Las competencias transversales estn ntimamente ligadas a las competencias disciplinarias puesto que ellas se
encuentran en la interseccin de diferentes disciplinas. Estas constituyen no slo los pasos fundamentales del
pensamiento, transferibles de una materia a la otra, sino que tambin engloban por igual a todas las interacciones
sociales, cognitivas, afectivas, culturales y psicomotrices entre el aprendiz y la realidad que lo rodea [ibd.,p.l 1].
Entre las competencias disciplinarias, el documento distingue competencias globales, llamadas de integracin, que
agrupan v organizan un conjunto de saberes, saber cmo y saber qu en sus dimensiones transversales y
disciplinarias [ibcl.,p. 19] y competencias especficas, para desarrollar en situaciones de aprendizaje para alcanzar,
con el tiempo, un dominio mayor de las competencias de integracin [ibd.,p.20]. Intercambiar, contestar por
carta para informar, comunicar es una competencia de integracin en lengua materna, que moviliza varias
competencias especficas:
-

elegir las informaciones adecuadas;

organizar la carta de acuerdo a la estructura general conveniente (fecha, encabezado, frmula de saludo);

asegurar la coherencia entre las oraciones (tiempos verbales, conectores, indicadores espacio-temporales);

utilizar el vocabulario apropiado segn el contenido;

construir oraciones correctas;

respetar las convenciones ortogrficas;

ordenar el texto satisfactoriamente en la pgina...

El documento desarrolla a continuacin, en 25 pginas las competencias de integracin y las competencias


cientficas propuestas en francs, luego, en 35 pginas, el equivalente para las matemticas. Para estas dos
disciplinas que dominan la enseanza bsica, se encuentran, frente a cada competencia, indicadores de dominio que
se espera alcanzar al final del ciclo, a 8 y 12 aos.
A continuacin se ilustra un ejemplo de un extracto de una competencia matemtica [ibd.,p,85j:

organizacin lgica y cronolgica. Es necesario ensear el saber por el saber, a nivel de programas nocionales, o es
necesario organizarlos alrededor de competencia que los movilicen y justifiquen la asimilacin en ese momento?
Uno se encuentra atrapado entre dos lgicas. Una llevara a atener a competencias amplias, sugiriendo, a ttulo
indicativo, el inventario recursos que stas movilizan, competencias ms especficas, saber cmo mtodos o
conocimientos disciplinarios. No existiran entonces programas con el riesgo de que los saberes trabajados difieran
fuertemente de una clase a la otra, tanto bajo el imperio de la diversidad de las situaciones de aprendizaje como de
las concepciones de prcticas de referencia y de competencias. En efecto, no existe consenso respecto a los recursos
que moviliza una competencia, incluso tan neutra como saber utilizar el diccionario. Segn su visin de las
operaciones en juego y la importancia que ellos den a los diversos recursos requeridos, los profesores no trabajarn
exactamente los mismos conocimientos. Para algunos, la utilizacin del diccionario supondra la exploracin previa
de campos semnticos estructurados, partiendo del principio de que es necesario conocer aproximadamente el
sentido de muchas palabras para utilizar el diccionario; otros insistiran en el conocimiento del diccionario como
herramienta de trabajo con su historia, sus cdigos y sus convenciones, las elecciones que sirven de base a la
organizacin y la redaccin de las rbricas, los modos ms racionales y adecuados de consulta, por ejemplo, en la
lectura o redaccin de un texto.
La otra lgica sera no dejar nada al azar, proponiendo un edificio monstruoso, un laberinto en el que slo se
encontraran los autores de las bases de competencias, puesto que las informaciones seran demasiado pletricas,
los caminos tortuosos y los acoplamientos interminables.
Como siempre, la escuela se encontrar entre dos tentaciones: por una parte confiar en los profesores,
arriesgndose
aumentar
desigualdades;
otra, controlar
todo, arriesgndose
a favorecer una transposicin
competencias. aEs
as comolasuna
competencia por
principal
remite a competencias
satlites
didctica burocrtica: Trabajo tal competencia movilizando tales conocimientos, como se indica en la pgina 563
En
parte reservada
a labases
enseanza
media, se agregan captulos ms cortos, relativos a las ciencias, las lenguas
del la
volumen
XVI de las
de competencias...
modernas y al tro historia-geografa-estudio del medio.
Mientras los programas nocionales no digan nada acerca de la transposicin didctica interna (del programa con
Aqu se encuentran
conocidas,
porque
estas
competencias
y, en especial,
la
contenidos
efectivosnociones
de la enseanza
y del
trabajo
escolar),
ni de lossuponen
mtodosconocimientos
de enseanza-aprendizaje
o de

creacin
de remitiendo
conceptos yade
correspondientes.
se notar
la estrecha
una
evaluacin,
loslenguaje
profesores
a sus creencias Tambin
personales,
a su formacin
y aimbricacin
los mtodosentre
y manuales
concepcin
las competencias
y la organizacin
lgicataldedicotoma
una base. entre
Cualquiera
que quiera
una base
escolares, elde
enfoque
por competencia
no puede asumir
el programa
y las crear
gestiones
y puede

inspirarse
en dicho
documento,
antes
debera
asegurarsede
delos
adoptar
la misma
definicinundenivel
competencias
herramientas
de formacin.
Estopero
podra
limitar
la autonoma
profesores
exigindoles
profesional y
transversales
y
disciplinarias.
una responsabilidad mayor.
En
ministerio belga,
publicado
en 1996, insisten
se ve surgir
inspirada
En un
las documento
formacionesdel
profesionales,
los planes
de formacin
tantouna
en representacin
los dispositivosms
y lasgrfica,
gestiones,
como en
en
los
trabajos
de
Edith
Wegmller
y
Linda
Alia!,
en
Ginebra,
orientados
hacia
la
evaluacin
de
las
las competencias a las que se dirigen, puesto que esto forma un todo. Cmo encontrar tal unidad en la enseanza
bsica sin volver a un nuevo intento de normalizacin de las prcticas pedaggicas? No veo solucin simple a este
dilema. Me parece que la nica va es no disociar la redaccin de nuevos programas de una reflexin acerca de las
prcticas de enseanza, el trabajo escolar, los dispositivos de enseanza-aprendizaje.
Volver a hablar de este tema a propsito de las estrategias de cambio. Por el momento, mi conclusin es la
siguiente: el sistema educativo slo podr formar competencias desde la escuela y el colegio, si la mayora de los
profesores adhiere libremente a esta concepcin de su tarea. Ms que nunca, los programas slo pueden formar y
acompaar la evolucin de la inteligencia.

La principal dificultad terica, cuando se redacta una base, es administrar el acoplamiento de cajas chinas.
Una base de competencias reemplaza el programa? En la concepcin belga, las bases no substituyen ni a los
programas ni a los documentos pedaggicos. Pero entonces, en qu se transforman los programa En una simple
lista de conocimientos, de recursos indispensables para movilizar? En este caso se formula el problema de su

3. CONSECUENCIAS PARA EL TRABAJO DE PROFESOR


Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformacin considerable de la relacin
de los profesores con el saber, ie sus maneras de hacer clases y, a fin de cuentas, de su identidad y de JS propias
competencias profesionales.
Se puede considerar, con Meirieu [1990 b], que nos encaminamos hacia una nueva profesin, en que el desafo es
hacer aprender ms que ensear. El enfoque por competencias aade a las exigencias de la centraliizacin en el
alumno la pedagoga diferenciada y los mtodos activos, y que ste tambin invita firmemente a los profesores a:
-

considerar los saberes como recursos para movilizar;

trabajar regularmente a travs de problemas;

crear o utilizar otros medios de enseanza;

negociar y conducir proyectos con los alumnos;

adoptar una planificacin flexible e indicativa, improvisar;

establecer y explicitar un nuevo contrato didctico;

practicar una evaluacin formadora, en situaciones de trabajo;

dirigirse hacia una menor separacin disciplinaria.

Examinemos ms de cerca las implicaciones de cada uno de estos imponentes, analizados aqu segn las condiciones
de creacin de competencias verdaderas desde la escuela.

TRATAR LOS SABERES COMO RECURSOS PARA MOVILIZAR


Un simple erudito, incapaz de movilizar sus conocimientos de manera apropiada ser, frente a una situacin
compleja, que exige una accin rpida, casi tan intil como un ignorante. Un enfoque por competencias precisa el
lugar que ocupan los saberes eruditos o no en la accin: estos constituyen recursos a menudo determinantes para
identificar y resolver problemas, preparar y tomar decisiones. Slo son vlidos si estn disponibles en el momento
adecuado y logran entrar en fase con la situacin. No se trata de exponer sabiamente, con toda tranquilidad, todo
lo que se habra podido hacer, reflexionando calmadamente, recordando de manera metdica los conocimientos
olvidados y consultando gruesos libros, sino de decidir en las condiciones efectivas de la accin, con informaciones
incompletas, a veces urgentemente o bajo estrs, teniendo en cuenta compaeros poco cooperativos, condiciones
poco favorables e incertidumbres de todo tipo.
Cuando los profesores ensean, actan de esa manera. Lo saben? En la prctica, no dan acaso la preferencia a una
accin reflexiva, dictada por el conocimiento y la razn? Cuando se analiza lo no-dicho, la improvisacin, los trabajos
(manualidades), el malabarismo en su accin [Perrenoud, 1994, 1996 c], algunos se reconocen, otros se resisten
fuertemente y encuentran que esta representacin es desvalorizadora: Miedo yo? Jams! Siempre s lo que
hago, preparo mis cursos, sigo mi plan, no me dejo desorientar o sobrepasar, contengo las peticiones de los
alumnos, domino las situaciones, avanzo como estaba previsto en mi programa, sin precipitacin ni pnico, evalo
serenamente, captulo por captulo.
La comedia del dominio impide a los profesores saber lo que realmente hacen y construir una imagen realista de sus
propias competencias profesionales. Esto los priva de las claves para representarse la naturaleza, la gnesis y el
empleo de competencias en los alumnos. Si los profesores estiman que actan, en clases, esencialmente gracias a
sus saberes y a la razn, cmo adheriran a la idea de que desarrollar competencias no equivale pura y simplemente
a asimilar saberes?

As mismo, cuando los profesores aceptan la idea de competencia, algunos pueden sentirse, primero, responsables
de dar conocimientos bsicos a sus alumnos, considerando que deben adquirirlos antes de movilizarlos en una
situacin segn una progresin metdica y organizada en el texto del saber. No es sta la nica va de acceso a
saberes coherentes y completos? Los profesores acostumbrados a un enfoque disciplinario no creen, en efecto,
poder transmitir su materia a travs de un problema, mientras que toda la tradicin pedaggica los lleva a dar
autonoma a la exposicin de los saberes y a concebir las situaciones de empleo como simples ejercicios de
comprensin o de memorizacin de saberes previamente enseados en un orden lgico.
La formacin de competencias exige una pequea revolucin cultural para pasar de una lgica de la enseanza a
una lgica de la capacitacin {coaching) basada en un postulado bastante simple: las competencias se crean frente a
situaciones que son complejas desde el principio. Es as como las facultades de medicina al optar por el aprendizaje
por problemas prcticamente han renunciado a los cursos ex ctedra. A partir del primer ao, los alumnos se
enfrentan a verdaderos problemas clnicos, que los obligan a buscar las informaciones y los saberes, por lo tanto, a
identificar los recursos que les faltan y a adquirirlos para volver a tratar la situacin mejor armados. La tarea de los
profesores no es, entonces, improvisar cursos. Esta tiene por objeto la regulacin del proceso y. en los niveles
superiores, la creacin de problemas de complejidad creciente. Ah se encuentra la mayor inversin: se ve que ste
remite a otra epistemologa y a otra representacin de la creacin de saberes en la inteligencia humana. Hoy, a
pesar de ms de un siglo de movimientos de escuela nueva y de pedagogas activas, a pesar de varias dcadas de
enfoques constructivistas, interaccionistas y sistmicos en ciencias de la educacin, los modelos de transmisin y
asociacin conservan su legitimidad y, a menudo, ocupan un lugar importante.
Hay que entender que no se trata de renunciar a toda enseanza organizada. Se puede imaginar muy bien la
coexistencia armoniosa de dos lgicas, siempre y cuando no se olvide que la lgica de la enseanza es, por
naturaleza, imperialista, que sta nunca tiene tiempo suficiente para exponer el mnimo de lo que es necesario
saber antes de actuar. Esto lleva a los cursos clsicos de medicina a concentrar tres aos de teora (fsica, qumica,
biologa, anatoma, fisiologa, farmacologa, etc.) antes del comienzo de la primera experiencia clnica. Con el fin de
que se mantenga un equilibrio improbable, es prudente inscribirlo en el dispositivo y, de alguna manera, imponerlo a
cada profesor para ayudarlo a luchar contra la tentacin de volver a la pedagoga de la ilustracin de la teora
mediante algunos casos concretos al final del recorrido, o a una pedagoga de la sensibilizacin inicial mediante
alguna demostracin atractiva antes de la clase magistral. Trabajar en el desarrollo de competencias no se limita a
hacerlas envidiables proponiendo una imagen convincente de su posible utilizacin, ni a ensear la teora dejando
vislumbrar su puesta en prctica. Se trata de aprender a hacer lo que no se sabe hacer, hacindolo, segn la bella
frmula de Philippe Meirieu [1996].
Esto supone importantes cambios de identidad de parte del profe-r. Recordar cuatro:
No considerar una relacin pragmtica con el saber como una relacin menor la universidad finge an creer que la
mayor parte de sus estudiantes se dedican a la investigacin, por lo tanto, a una profesin en que produccin y la
organizacin metdica de los saberes los llevan a su uso mediato. De improviso, a partir de la investigacin aplicada,
el saber universitario parece estar amenazado por una degradacin irreparable ando se ve sometido a las
contingencias de la accin humana. Los profesionales universitarios deben consentir en realizar un importante traba(del que la formacin de los profesores no se encarga) para recorrer el camino inverso, reconstruir una relacin con
el saber menos encerrada en a jerarqua que va del saber erudito desencarnado a los saberes sin nombres salidos de
la experiencia, comprender que los saberes siempre se anan, en ltima instancia, en la accin.
Aceptar el desorden, lo incompleto, la aproximacin de los saberes movilizados, como caractersticas inherentes a la
lgica de la accin. A opsito de cualquier situacin concreta, un erudito podr deshacer, poco loco, toda la
madeja terica. Cuando-un profesor responde a una pregunta siente la tentacin de anticiparse y responder todas
las preguntas e an no se le han formulado, lo que transforma a una respuesta en un rso. Trabajar en la creacin de
competencias es aceptar aportar el mnimo, sabiendo que el resto vendr otra vez, en otra ocasin, de manera
ciertamente deshilvanada, pero en funcin de una necesidad real.

3. Despedirse del dominio de la organizacin de los conocimientos en la inteligencia de alumno. Cada profesor ha
dedicado tiempo y esfuerzos para dominar lo que ensea. Ms all de sus contenidos, los saberes han encontrado,
en su inteligencia, una organizacin que poco a poco le parece evidente y que sirve de base a la estructura de su
clase magistral. El espera de sus alumnos o estudiantes no slo el dominio de los componentes, sino la restitucin de
esta estructura. Mas, en un trabajo centrado en las competencias, el problema es el que organiza los conocimientos
y no el discurso. As, se ignora una parte de la ciencia del magster. Slo le queda reconstruir otras satisfacciones
profesionales, las del capacitador, cuya pericia no consiste en exponer saberes de manera discursiva, sino en sugerir
y hacer trabajar los vnculos entre los saberes y las situaciones concretas.
A este duelo epistemolgico se aade otro, no menos difcil de aceptar, para quien ha elegido la profesin de
docente que suea ocupar el primer plano. Un capacitador al principio se queda detrs del teln. Si bien puede,
de vez en cuando, poner manos a la obra, no sustituira constantemente al alumno, so pena de impedir que ste
aprenda. Por consiguiente, debe renunciar tanto a la dicha de la demostracin deslumbrante como a la palabra ex
ctedra, en que nadie le impide desenvolverse de manera soberana, tomar su tiempo con tranquilidad fuera de toda
contradiccin y de todo dilogo. He analizado en otra parte, los duelos exigidos por las pedagogas diferenciadas
[Pregonad, 1996 b). El enfoque por competencias exige las mismas renuncias, que nadie har si no encuentra, rn
otra funcin, satisfacciones profesionales al menos equivalentes.
.

Tener una prctica personal de la utilizacin de los saberes en la accin. Un profesor de ciencias que no

participa en ninguna gestin de investigacin o de aplicacin tecnolgica de sus saberes, que no realiza pequeos
trabajos tiene alguna oportunidad de representarse de manera realista el funcionamiento de los saberes en la
accin? Un profesor de castellano que no tiene ninguna correspondencia, no escribe y no publica nada, no participa
en ningn debate, no interviene en ninguna parte fuera de su clase, tiene una imagen realista de lo que hablar
quiere decir Bourdieu, 1982) o de lo que escribir significa? La clase es, por cierto, un mercado lingstico en el que
el profesor desea ser amo y seor. Si l jams se enfrenta a otros mercados lingsticos qu puede saber de la
palabra o la escritura como herramientas en las relaciones sociales? Una pedagoga ele competencias exige una
transposicin didctica a partir tanto de prcticas sociales como de saberes eruditos descontextualizados.
[Martinand, 1986]. Las prcticas sociales no carecen de saberes, ya sean eruditos o comunes. Estos tienen un papel
definido, del que slo se puede tener una idea precisa mediante una experiencia personal, la del experto cuyos
conocimientos son herramientas para la accin. Puede uno imaginar a un entrenador de deportes o a un maestro
de danza o de msica que no hubieran sido o no fueran practicantes de nivel aceptable? Para ensear saberes, basta
ser un poco sabio, para formar competencias, ms valdra que una parte de los formadores las poseyeran...

TRABAJAR REGULARMENTE POR PROBLEMAS


Una persona que capacita no dicta muchos cursos. El coloca al alumno en las situaciones que lo obligan a alcanzar un
objetivo, resolver problemas, tomar decisiones. En el campo de la educacin escolar, practicar una y otra vez no
basta. Lo mismo sucede con las artes, los deportes o trabajos en que el ejercicio continuo es indispensable, es
necesario enfrentarse a dificultades especficas, bien dosificadas para aprender a superarlas. Es la razn por la que
un futbolista o un tenista no se entrenan slo jugando partidos. En el campo del aprendizaje general, slo se
estimular a un estudiante a crear competencias de alto nivel haciendo que se enfrente regular e intensamente a
problemas relativamente numerosos, complejos v realistas, que movilicen diversos tipos de recursos cognitivos.
La nocin de problema puede llevar a confusiones. El aprendizaje por problemas, desarrollado en ciertas
formaciones profesionales, especialmente en ciertas facultades de medicina, supone simplemente que los
estudiantes son colocados frecuentemente en situaciones de identificacin y solucin de problemas, estos ltimos
creados por los profesores para favorecer un avance en la asimilacin de los conocimientos y la creacin de
competencias [Tardif, 1996].

El trabajo basado en problemas abiertos, desarrollado en didctica de las matemticas [Arsac, Germain y iMante,
1.988], insiste en problemas de enunciados cortos, que no inducen ni el mtodo, ni la solucin. Este ltimo no se
obtiene a travs de la aplicacin inmediata de un buen algoritmo o la utilizacin irreflexiva de los ltimos
procedimientos enseados. Los alumnos deben buscarla, crearla, lo que evidentemente supone que la tarea
propuesta se encuentra en su zona de desarrollo prximo y puede apoyarse en cierta familiaridad con el campo
conceptual abordado.
El trabajo a travs de situaciones-problemas es an ms diferente. Este enfoque, desarrollado en especial por
Philippe Meirieu (1989] es ahora sustituido por numerosos didcticos [Astolfi, 1996, 1997; Develay, 1992, 1995; De
Vecchi y Carmona-Magnaldi, 1996; Etiennc y Lerouge, 1997], en las disciplinas ms diversas, desde las matemticas a
la educacin fsica. Por qu no hablar simplemente de problemas? Para insistir en el hecho de que, para ser
realista, un problema debe estar en cierta medida enquistado en una situacin que le da sentido. Durante
generaciones, la escuela ha propuesto problemas artificiales y descontextualizados: las famosas historias de trenes o
de grifos. El problema escolar para resolver, en el ejercicio tradicional de la profesin del alumno (Perrenoud,
1996 a], es una tarea que cae del ciclo, un tipo de ejercicio. La nocin de situacin hace recordar, adems, la
revolucin copernicana operada por las pedagogas constructivistas y las didcticas de disciplinas: el trabajo de
profesor ya no consiste, si se sigue a estas corrientes de pensamiento, en ensear, sino en hacer aprender, por lo
tanto, en crear situaciones favorables, que aumenten la probabilidad del aprendizaje al que se dirige la enseanza.
Sin duda es razonable:
-

en primer lugar, recurrir a diversos tipos de situaciones-problemas, unas construidas para fines bien

precisos, otras que surjan de manera menos planificada, por ejemplo a favor de un proyecto; en los dos casos es
importante que el profesor sepa exactamente adonde quiere llegar, que quiere trabajar, a qu obstculos cognitivos
quiere enfrentar a todos o a parte de sus alumnos;
-

en segundo lugar, trabajar los recursos, por una parte, en situacin, en la realidad, cuando stos faltan; por

otra, de manera separada, de la misma forma en que un atleta entrena diversos movimientos aislados antes de
integrarlos en una conducta global.
Una situacin-problema no es una situacin didctica cualquiera, puesto que esta debe colocar al alumno frente a
una serie de decisiones que deber tomar para alcanzar un objetivo que l mismo ha elegido o QUE se le ha
propuesto, e incluso asignado. Que algo sea pragmtico no significa que sea utilitarista: se puede tomar como un
proyecto tanto comprender el origen de la vida como lanzar un cohete, inventar un guin o una mquina para coser.
Entre las diez caractersticas de una situacin problema [Astolfi, 1993 o Astolfi et al., 1997, p. 144-145], retendr que
ella:
-

se encuentra organizada en torno a la superacin de un obstculo por parte de la clase, obstculo

previamente bien identificado ;


-

debe ofrecer una resistencia suficiente, llevando al alumno a invertir en ella tanto sus conocimientos

anteriores disponibles como sus representaciones, de manera que sta conduzca a su nuevo cuestionamiento y a la
elaboracin de muchas ideas.
-

Lo importante es el obstculo, dice Astolfi [1992, p. 132]. R. Etienne y A. Lcrouge distinguen la nocin de

obstculo de la de dificultad:
Por ejemplo, cuando se quiere que los alumnos aprehendan el hecho de que la Tierra gira en tomo al Sol, uno se
encuentra con la conviccin emprica inversa, fuertemente estructurada por la percepcin cotidiana del fenmenoo: ellos estn persuadidos de que es el Sol el que gira alrededor de la Tierra, esta con conviccin bloquea
temporalmente su acceso al conocimiento cientfico y necesita ser fuertemente desestabilizado para adaptarse a la
condicin inversa. En este caso, se trata de un obstculo y no de una dificultad (... ] Obstculo conviccin errnea,
firmemente estructurada, que tiene un estatus de ver-ad en la inteligencia del alumno y que bloquea el aprendizaje.

Un
obstculo
diferenciayde
dificultad
cuanto
una dificultad es muestra
de seguir
una titasiendo
de conocimiento
capacidad
de renovacin
deuna
variacin,
puestoenque
las situaciones-problemas
deben
estimulanteso yde
tcnica no estructurada a priori como verdad. El atamiento de un obstculo necesita generalmente el empleo de una
sorprendentes.
situacin-problema. [Etienne y Lcrouge, 1997, p.65].
2.
Esto supone cierto desapego del programa, una capacidad de identificar los aprendizajes efectivamente
solicitados,
hayan
o no sido previstos, la conviccin de que al trabajar de esta manera no se pasar por alto ningn
Ellos dan otro
ejemplo:
objetivo esencial, aunque se les trate en desorden. Se comprende que esta modalidad de trabajo exige un dominio
Cuando se propone a los alumnos en la etapa final del colegio responder a la pregunta acerca del nmero de
mayor de la disciplina y de lo que Develay [1992] denomina la matriz disciplinaria, dicho de otro modo, sus temas
puntos de interseccin de las rectas en s figuras que se muestran a continuacin, sorprende constatar que la mitad
fundamentales, que la constituyen y la organizan como tal, en un cerco con relacin a las disciplinas vecinas. Es a ese
' ellos consideran que la interseccin se reduce a un punto en la figura (1) entras que hay mltiples en la figura (2).
precio que el profesor podr orientarse, aprovechar las ocasiones, crear vnculos.
3.

Estructurar obstculos deliberadamente o anticiparlos y orientarlos en una tarea incluida en una gestin de

proyecto, exige una gran capacidad de anlisis de las situaciones, tareas y procesos mentales del alumno, doblada
por una capacidad de descentrarse, de olvidar su propia experiencia para ponerse en el lugar del estudiante, el
tiempo de comprender lo que lo bloquea, mientras que, para el fsico, el matemtico, el gramtico o el gegrafo que
han olvidado la gnesis de sus propios conceptos, la nocin parece evidente y el obstculo despreciable. Es
necesario agregar que esto supone una fuerte capacidad de comunicarse con el alumno, de ayudarlo a verbalizar lo
que le turba o lo bloquea, de incitarlo a una forma de metacognicin.
4. Trabajar mediante situaciones-problemas supone incluso capacidades de administracin de la clase en un medio
complejo: a veces los alumnos trabajan en grupos, es difcil prever la duracin de las actividades y estandarizarlas,
Estas respuestas y los comentarios que siguen han sido entregados alumnos de tercer a fio medio y son
los imprevistos epistemolgicos se suman a las dinmicas inciertas del grupo-clase..
absolutamente contradictorios con la enseanza de la geometra que.desde siempre, insiste en la idea de que dos
recortan en
un solo punto.
[Eticnnc
y Lcrougc.
p. 65].
CREAR
O UTILIZAR
OTROS
MEDIOS
DE ENSEANZA
Para
comprender
es necesario analizar
la resistencia
de los
a la nocin
matemticaconcebidos
de recta
El
trabajo
a travseldeobstculo,
situaciones-problemas
casi no
puede utilizar
los alumnos
medios actuales
de enseanza,
sin
grosor
e imaginarNo
que
representan
de cierta
manera olafichas
interseccin
de las dos
rectas
con el cruce
de dos y
en otra
perspectiva.
se ellos
necesitan
cuadernos
de ejercicios
interminables,
sino
situaciones
interesantes
calles, que ocupa
un rea
mayor cuando
cortan
recto:
adecuadas,
que tomen
en cuenta
la edad no
y elsenivel
de en
losngulo
alumnos,
el tiempo del que se dispone, las competencias
que s quiere desarrollar. Estos medios son ms bien ideas, esbozos de situaciones, y no actividades entregadas
llaves en mano. Aunque se puede asignar a los alumnos tareas tradicionales mediante un simple Tomen su libro
y hagan el ejercicio No 54 de la pgina 19, no se puede comenzar una gestin en torno a una situacin-problema de
manera tan unilateral, autoritaria y econmica.
No se puede esperar que un profesor imagine y fabrique por s solo, continuamente, situaciones-problemas todas
ms apasionantes y adecuadas que las otras. Por lo tanto, es importante que los editores o los servicios de didctica
pongan a su disposicin ideas de situaciones, pistas metodolgicas y materiales adecuados. Estos medios se
diferenciaran de los que uno encuentra en las editoriales especializadas en libros escolares, estos seran concebidos
y realizados por personas orientadas al enfoque por competencias, que demanda otras didcticas. Toda evolucin
en este sentido chocara con el poder de la edicin escolar, a la que los programas nocionales por niveles garantizan
mercados fabulosos! La concepcin de los medios orientados a la formacin de competencias sera ms difcil y
De ah la importancia, para el profesor, de identificar y de ayudar alumno a identificar el obstculo lo que se
costosa, porque estos seran menos repetitivos y exigiran a sus autores ms ingenio que recopilacin. Al mismo
transforma en el ncleo de accin pedaggica. A esto Martinand [1986] propuso llamar desde el momento un
tiempo, los tirajes seran mucho ms reducidos, puesto que, a menudo, bastara un ejemplar por clase. Reinventar
objetivo obstculo. Resta al profesor proveer los india establecer un soporte que evite el sentimiento de
medios de enseanza en funcin de una pedagoga de situaciones-problemas y de competencias no es evidente y
impotencia y el desaliento. No le est prohibido hacerse cargo de ciertas operaciones delicadas, que son pasajes
entra en conflicto con intereses econmicos mayores. La redaccin de nuevos programas escolares no considera la
obligatorios, pero que demandan a los alumnos tanto tiempo y energa que la actividad se diluira si ellos no hieran
inercia del sistema debido al modo de produccin de materiales escolares, de espacios escolares, de materiales y
liberados de una parte de las operaciones.
otros medios de enseanza.
Tal gestin tiene consecuencias en la identidad y las competencias de los profesores:
Sin embargo, no se parte de cero, a la vez porque:
1.
Apuntar al desarrollo de competencias, es quebrarse la cabeza para crear situaciones-problemas
el enfoque por competencias no es completamente nuevo y todos los movimientos de la escuela activa han
movilizadoras y orientadas a la vez hacia aprendizajes especficos. Esta forma de inventiva didctica exige una
propuesto actividades complejas, por ejemplo, la realizacin de un diario o la prctica de una correspondencia con
transposicin didctica ms difcil, inspirada en prcticas sociales y en saberes de todas clases que les sirvan de base.
Freinet;
Eso pasa por una formacin ms aguda en psicologa cognitiva y en didctica, pero tambin una mayor imaginacin
sociolgica, la capacidad de representarse a los actores enfrentando problemas reales. Esto requiere incluso una

los ejercicios ms interesantes y abiertos de los manuales clsicos pueden ser utilizados, incluso apartados,

en un enfoque por competencias.


Es indispensable que los grandes productores de medios de enseanza reorienten sus gamas de productos ; si un
ministerio de educacin quiere promover el enfoque por competencias, debe estimular la edicin y la informtica
escolares en este sentido, y dar garantas en cuanto a la estabilidad de su poltica. Tambin es importante que los
profesores ms adelantados y los investigadores involucrados estn asociados a la concepcin de nuevos medios. Lo
peor sera encontrar, en lugar de ejercicios escolares tradicionales, situaciones-problemas igual de estereotipadas,
que den muestras del mismo listo para ensear. Una situacin problema no tiene ninguna razn para ser
improvisada, al contrario. Ms, la inventiva didctica tiene sus lmites. Por lo tanto, es til que cada profesor
disponga de varias sugestiones. Sin embargo, a la diferencia de un ejercicio que simplemente se puede asignar a los
alumnos sin haberlo examinado de cerca y sin saber con exactitud lo que moviliza, una situacin-problema exige ser
poseda por el profesor, que debe apropiarse de ella despus de haberla caracterizado con un punto de vista
epistemolgico, didctico y pedaggico.
Esto supone, de parte del profesor:
1. Cierta independencia con respecto al mercado de los medios d< enseanza, la capacidad de adaptarlos, de
liberarlos de sus finalidades oficiales.
2. La competencia de producir situaciones-problemas a la medida, de trabajar con lo que se tiene a mano, sin
temer desviar las herramientas y objetos concebidos para otros fines. Para trabajar en situaciones-problemas, se
utilizar por ejemplo, ms que software didctico, programas (tratamientos de textos, programas de dibujo o de
ordenamiento de ficheros, hojas de clculo y computadores) que son de ahora en adelante los auxiliares cotidianos
de las tareas intelectuales ms diversas.
NEGOCIAR Y CONDUCIR PROYECTOS CON SUS ALUMNOS
No es posible imaginar que el profesor defina de manera unilateral todas las situaciones-problemas. Ciertamente, su
tarea consiste en proponerlas, pero negocindolas lo suficientemente como para que sean significativas y
movilizadoras para la mayora de los alumnos. No es slo cuestin de tica: la relacin pedaggica es
fundamentalmente asimtrica, el profesor no est para responder a cualquier precio a las exigencias de sus alumnos.
La negociacin es una forma de respetar a los alumnos, pero tambin un subterfugio necesario para involucrar al
mayor nmero posible en los pasos del proyecto o ci la solucin de los problemas. Esto slo funcionar si el poder
es realmente compartido y si el profesor comprende las sugerencias y las crticas de los alumnos y ordena las
situaciones de acuerdo a stas.
No es necesario insertar cada situacin-problema en un proyecto. Las virtudes de la gestin de proyecto se deben
sopesar con sus malos efectos: por un Lulo, la tensin hacia un objetivo ambicioso es una reserva inextinguible de
verdaderos problemas, que son otras tantas ocasiones de consolidar o desarrollar competencias; por otro lado, la
misma tensin puede impedir aprender, porque el obstculo que surge de la accin no est concebido para hacer
aprender. Este puede ser demasiado grande o extrao a los aprendizajes que deben crearse. Adems, si se toma
como una competencia, se querr triunfar sin comprender necesariamente [Piaget, 1974]. La lgica de la accin es
ms de utilizar al mximo las competencias existentes, lo que lleva a no incitar a los alumnos a que tengan un gran
deseo de progresar, porque en una lgica del triunfo, ellos se atrasan o ponen en peligro la empresa comn. El
enfoque por competencias rene as, pero slo en parte, las pedagogas del proyecto y las pedagogas cooperativas.
El objetivo no es aqu ante todo hacer que los alumnos se vuelvan autnomos y activos, sino enfrentarlos a
obstculos imponiendo nuevos aprendizajes.
Los profesores que toman este camino necesitan nuevos triunfos:
1.

La capacidad y la voluntad de negociar todo lo que puede ser negociado, no slo por ser democrtico, sino

porque la reparticin del poder es una manera de favorecer lo que los didcticos de matemticas llaman, en especial

Brousseau, la devolucin del problema al alumno. Nadie emprende una carrera poltica con la ilusin de que
impondr su voluntad sin negociar. La negociacin no est inscrita en la identidad de los profesores y cuando sta se
vuelve necesaria puede parecer un vil comercio ms que un incentivo pedaggico.
2.

Un buen conocimiento de las gestiones de los proyectos y de las dinmicas de grupos limitados, para evitar

los malos efectos y los errores clsicos e identificar con precisin las ventajas y los malos efectos de estas gestiones
desde un punto de vista didctico.
3.

Una capacidad de mediacin entre los alumnos y de animacin del debate, puesto que los proyectos se

negocian tanto entre ellos como con el profesor.


4.

Capacidades de metacomunicacin y de anlisis del funcionamiento de un grupo de tareas, que permiten

formular y pensar los problemas que encuentra este tipo de gestin: cansancio, liderazgo, exclusiones y clanes,
estrategias de distincin, tcticas minimalistas. Todas las pedagogas activas y cooperativas encuentran los mismos
problemas. Lo mismo sucede con las pedagogas diferenciadas. As, el enfoque por competencias se encuentra bien
acompaado.

ADOPTAR UNA PLANIFICACIN FLEXIBLE, IMPROVISAR


No se puede ensear por competencias, sabiendo, desde el inicio de clases, lo que se tratar en diciembre, puesto
que todo depender del nivel y del inters de los alumnos, de los proyectos que habrn tomado cuerpo, de la
dinmica del grupo-clase, listo depender, sobre todo, de los sucesos previos, puesto que cada problema resuelto
puede engendrar otros. A veces es bueno poner fin a ciertos seguimientos y emprender un nuevo proyecto. Tambin
se puede proyectar construir el ao escolar poco a poco, un tema conteniendo otro, un proyecto que se termina y
sugiere una nueva aventura.
La palabra puede parecer demasiado fuerte, tratndose de una institucin tan burocratizada y obligatoria como la
escuela. No obstante, se trata de aventuras intelectuales, de empresas que nadie conoce por anticipado, que nadie,
ni siquiera el profesor, ha vivido exactamente en las mismas condiciones. Tal pedagoga no funciona sin una
planificacin didctica flexible. Cuando uno trabaja con proyectos y problemas, uno sabe cundo comienza una
actividad, rara vez cundo y cmo terminar, porque la situacin lleva en s misma su propia dinmica. Por ejemplo,
el montaje de un espectculo concebido sobre la base de una encuesta en el barrio va a exigir, no cuatro semanas,
como se haba previsto al principio, sino dos meses, durante los cuales ser necesario renunciar a hacer otras cosas.
Los proyectos tienen sus propias exigencias de triunfo. Estos slo tienen sentido si se les da la prioridad, al menos en
ciertas fases cruciales. Estos se apoyan en otras partes del curriculum y exigen del profesor una gran flexibilidad.
El enfoque por competencias lleva a hacer menos cosas, a dedicarse a una pequea cantidad de situaciones slidas y
fecundas, que producen aprendizajes y giran en torno a saberes importantes. Esto obliga a despedirse de una buena
parte de los contenidos que an hoy se estiman indispensables. Los nuevos programas de colegio permiten esta
disminucin? Se puede dudar de esto. El ideal sera dedicar mucho tiempo a un pequeo nmero de situaciones
complejas, ms que tratar una gran cantidad de temas a travs de los cuales se debe avanzar rpidamente para dar
vuelta la ltima pgina del manual, el ltimo da del ao escolar...
Esto exige del profesor:
1.

Una gran tranquilidad, un dominio de sus angustias personales, para que la planificacin no se transforme en

una simple forma de tranquilizarse. No planificar todo detalladamente no impide ni los argumentos, ni una
planificacin indicativa.
2. La capacidad de instaurar varios regmenes del saber, de hacer coexistir zonas dedicadas a las situacionesproblemas con otras ms propicias para el progreso en un curriculum estructurado o a los ejercicios ms
convencionales.

3.

Una capacidad constante de anlisis relacionada con objetivos anuales y de regular la eleccin de

situaciones-problemas y la conducta de los proyectos derivados, considerando las adquisiciones y carencias


observadas.
4.

Una gran libertad, con respecto a los contenidos, la capacidad de leerlos con espritu crtico, sin dejarse

engaar por todos los compromisos de los que resultan, volviendo, en la medida en que sea posible, a las fuentes de
la transposicin, osando extraer lo esencial, para no perderse en el laberinto de los saberes.
Saber extraer lo esencial no es una habilidad administrativa. Esta competencia exige un trabajo individual basado en
su relacin personal con el saber y en su comprensin de la realidad. Quien no ha comprendido por s mismo, por
ejemplo, las bases de un sistema numrico, de medida o de representacin, es incapaz de extraer lo esencial, por
carecer de una percepcin precisa del ncleo, de la estructura profunda, de una nocin o de una teora. Esto remite
a la formacin disciplinaria de los profesores y a la debilidad de sus dimensiones epistemolgicas.

ESTABLECER UN NUEVO CONTRATO DIDCTICO

En una pedagoga centrada en los saberes, el contrato del alumno es escuchar, tratar de comprender, hacer sus
ejercicios concienzudamente y restituir sus adquisiciones en el marco de las pruebas de conocimiento con lpiz y
papel, comnmente individuales y con nota.
En una pedagoga de situaciones-problemas, el papel del alumno consiste en involucrarse, participar en un esfuerzo
colectivo por realizar un proyecto y crear, por esta misma va, nuevas competencias. Tiene derecho a la prueba y al
error. Est invitado a dar cuenta de sus dudas, a explicitar sus razonamientos, a tomar conciencia de sus maneras de
comprender, de memorizar, de comunicar. Se le pide en cierta manera, en el marco de su profesin de alumno,
transformarse en un practicante reflexivo [Argyris, 1995; Schn, 1994, 1996J. Se le invita a un ejercicio constante de
metacognicin y de metacomunicacin. Dicho contrato exige ms coherencia y continuidad, de una clase a la otra, y
un esfuerzo permanente de explicitacin y de adaptacin de las reglas del juego. Se pasa tambin por una ruptura
con la competencia y el individualismo. Esto remite a la improbable cooperacin entre adultos y al posible contraste
entre la cultura profesional individualista de los alumnos y la invitacin a trabajar en conjunto hecha a los alumnos...
En cuanto a la identidad y las competencias del profesor, se encuentra:
1.
2.

La capacidad de estimular y de guiar el tanteo experimental.


La aceptacin de los errores como fuentes esenciales de regulacin y de progreso, con la condicin de ser

analizados y comprendidos [Astolfi, 1997J.


3.

La valorizacin de la cooperacin entre alumnos en tareas complejas.

4.

La capacidad de explicitar y adaptar el contrato didctico, de comprender las resistencias de los alumnos y

considerarlas.
5.

La capacidad de involucrarse personalmente en el trabajo sin quedar constantemente en el papel de rbitro

o de evaluador sin transformarse, no obstante, en un igual.

PRACTICAR UNA EVALUACIN FORMADORA


Esta transformacin del contrato didctico sugiere ya que la evaluacin formativa est casi integrada
naturalmente a la administracin de situaciones-problemas. La fuente de retroalimentacin vara: a veces es el
profesor u otro alumno, pero, a menudo, es la misma realidad que resiste y desmiente los pronsticos.
Comprometerse en un proyecto lleva inevitablemente a trabajar en base a objetivos-obstculos, de preferencia de
manera diferenciada, porque todos los alumnos no se enfrentan a las mismas tareas, porque todos no se encuentran
con los mismos obstculos.

En cuanto a la evaluacin certificativa, sta debe inevitablemente ejercerse tambin en el marco de situaciones
complejas, del mismo tipo que las situaciones de enseanza-aprendizaje. En la medida en que las formas de
evaluacin certificativas influyen considerablemente, el trabajo escolar cotidiano y las estrategias de los alumnos,
una evaluacin centrada en conocimientos descontextualizados arruinara todo enfoque por competencia, Jacques
Tardif [1996] ha demostrado que ste es an el punto dbil de ciertas (formaciones profesionales de alto nivel
(mdicos, ingenieros). Los titnicos exmenes de competencias que valen casi no se parecen a lo que uno conoce:
un conjunto de estudiantes esforzndose simultneamente, pero cada uno para s mismo, en una tarea de lpiz y
papel estandarizada, optimizada para facilitar las correcciones y la nota. Una evaluacin a travs de situaciones de
solucin de problemas slo puede pasar por el cumplimiento individual de una prctica, en el marco de una tarea
[Perrenoud, 1997c].
Aqu, an las consecuencias sobre la identidad y la formacin de los profesores son de importancia:
1.

Primero, el profesor tiene inters en renunciar radicalmente a servirse de la evaluacin como medio de

presin y de comercio. Toda recada en dichas prcticas provoca una regresin de la confianza, sin la cual no se
puede aprender al trabajar en conjunto en los mismos obstculos.
2.

nominar la observacin formativa en situacin y unirla a formas de retroalimentacin a la vez

inmediatamente utilizables y factores de aprendizaje, segn el dicho ms vale ensear a pescar que dar un pez. La
cercana provoca la tentacin permanente de ayudar al alumno a triunfar, mientras que se trata de aprender.
3.

Aceptar los desempeos y competencias colectivas, cesar de querer medir la contribucin individual de cada

uno movido por el nimo de justicia o de control, y slo hacerlo para identificar dificultades especficas, a veces
escondidas tras el funcionamiento colectivo.
4.

Renunciar a estandarizar la evaluacin, a ocultarse tras una equidad puramente formal, exigir y acordar a s

mismo la confianza querida para establecer un balance de competencias basado en un juicio de experto ms que en
un cuadro estadstico...
5.

Saber crear situaciones de evaluacin certificativa o momentos de certificacin en situaciones ms amplias.

6.

Saber y querer involucrar a los alumnos en la evaluacin de sus competencias, explicando y debatiendo los

objetivos y los criterios, favoreciendo la evaluacin mutua, los balances de saberes, la autoevaluacin.
Aqu encontramos la contradiccin entre evaluacin formativa y certificativa [Perrenoud, 1997 c], mucho ms
tolerable puesto que el sistema educativo no practica una seleccin precoz y feroz...
HACIA UNA MENOR SEPARACIN ENTRE DISCIPLINAS
lis extrao que una situacin abierta alimente un aprendizaje y a uno solo. Es. casi tan raro como que los
aprendizajes comprendidos competan a una sola disciplina. Esto no lleva a condenar a los alumnos a tomar una tibia
sopa interdsciplinaria, servida por monitores de colonias de vacaciones u otros amables organizadores. Son
necesarias una o varias fijaciones disciplinarias y una fuerte reflexin epistemolgica para conducir proyectos de
accin sin alejarse del proyecto de formacin que da su sentido a la escuela. La dificultad no se encuentra en las
disciplinas, sino en su utilizacin perezosa, sin reflexionar acerca de la matriz de la disciplina [Develay, 1992] o su
historia, sin trabajar tampoco respecto a las fronteras entre las disciplinas y su arbitrariedad o acerca de sus
mecanismos comunes que Jean Piaget quera identificar.
Una separacin disciplinaria menos rgida exige, paradjicamente, una formacin disciplinaria y epistemolgica ms
aguda de los profesores. No abogo aqu por profesores polivalentes, en el sentido en que ellos seran capaces de
ensear numerosas disciplinas. Sin duda, lo que es posible en la enseanza bsica, no es radicalmente impensable en
la enseanza media, pero este no es el problema. Adems, los profesores de las escuelas, que ensean numerosas

disciplinas, no son capaces de liberarlas: la yuxtaposicin, en la inteligencia de la misma persona, de formaciones


disciplinarias cerradas no crea, por arte de magia, lo inter o transdisciplinario.
Una parte del problema escapa a la formacin de los profesores y es una seal de los cierres disciplinarios desde el
comienzo de la educacin media, que terminan en la universidad. Es difcil esperar que un futuro profesor se
interese en numerosas disciplinas, si ha sido formado, desde la edad de diez o doce aos, por profesores que ignoran
soberbiamente las enseanzas de sus colegas y a veces hacen alarde de su poca estima por sus respectivas
disciplinas.
Para contrarrestar esas tendencias, un enfoque por competencias exigira:
1.

Que los profesores, por muy especializados que sean, se sientan responsables de la formacin global de cada

alumno ms que exclusivamente responsables de sus conocimientos en su propia disciplina.


2.

Que aprovechen la menor ocasin para salir de su campo de especializacin y discutan, con sus colegas,

problemas de mtodo, de epistemologa, relacionados con la escritura, con el saber, con la investigacin o
inconcluso que cada uno deje que sus colegas lo instruyan, cuando la actualidad del mundo o de la ciencia sirvan
de pretexto.
3.

Que perciban y valoricen las transversalidades potenciales, en los programas y en las actividades didcticas.

A. Que no retrocedan regularmente ante proyectos o situaciones-problemas que movilicen ms de una disciplina,
sino que, al contrario, busquen multiplicarlas de manera adecuada.
5.

Que trabajen en balances de conocimientos y de competencias a escala de numerosas disciplinas, incluso,

como en Qubec, de un programa completo con todas las disciplinas reunidas.


6.

Que acepten, en una parte de su carrera o de su horario, funciones menos centradas en una disciplina que

en los alumnos: ayuda metodolgica, direccin de proyectos colectivos, administracin de la escuela, seguido de
proyectos personales.

CONVENCER A LOS ALUMNOS DE CAMBIAR DE PROFESIN...


Los profesores que adhieren a un enfoque por competencias tienen que vencer otro desafo: convencer a sus
alumnos de trabajar y aprender. Al pasar de diez a quince aos de su vida en la escuela, los nios y los adolescentes
progresan y enfrentan cada ao nuevos aprendizajes. Ellos casi no pueden transformarse en verdaderos compaeros
de una reforma escolar que, a menudo, se inicia antes de su llegada y se desarrolla despus de su partida. Ellos
pueden, en cambio, sin saberlo, hacer difcil el empleo de las reformas que conciernen a su profesin [Perrenoud,
1996 a]. De ah la necesidad de analizar las transformaciones de la condicin y del trabajo del alumno provocadas
por todo nuevo enfoque de programas.
Las resistencias de los profesores estn ligadas, por una parte, a la anticipacin de reticencias o de estrategias de
huida de los estudiantes. Eso no funcionar jams! a menudo quiere decir: Ellos no entrarn en dicho contrato
didctico, en dicha redefinicin de su profesin. En general, cuando los alumnos se enfrentan a profesores que
realmente tratan de negociar el sentido del trabajo y de los saberes escolares, despus de un periodo de
escepticismo, aceptan el mtodo y se movilizan si se l s propone un contrato didctico que respete su persona y su
palabra, entonces, se transforman en compaeros activos y creativos, que cooperan con el profesor para crear
nuevas situaciones-problemas o concebir nuevos proyectos. Si el profesor, en cambio, slo est convencido a
medias, cmo conseguir la adhesin de los alumnos?
Para afrontar las estrategias de los alumnos, es til evaluar lo que el enfoque por competencias les demanda. Slo se
crean competencias afrontando obstculos verdaderos, en el desarrollo de un proyecto o una solucin de
problemas. Pero, como dice a veces Meirieu, todos quieren saber, pero no forzosamente aprender. Para perseverar
frente al obstculo ms que para rodearlo o renunciar al proyecto, es necesario ms que la motivacin escolar

tradicional, mezcla de deseo de hacer las cosas bien, de agradar, no tener problemas... Un enfoque orientado a la
formacin de competencias exige del alumno una implicacin mucho mayor en la tarea. No slo una presencia fsica
y mental electiva, requerida tanto por los otros alumnos como por el profesor, sino una inversin de imaginacin,
ingenio, ideas ordenadas, etc. Esto modifica considerablemente el contrato didctico y evita que el alumno se
encierre, tan fcilmente como de costumbre, en una pasividad prudente.

Transparencia
El trabajo escolar tradicional fomenta slo la presentacin de resultados, mientras que el enfoque por competencias
hace que los procesos, los ritmos, las formas de pensar y de actuar sean visibles. El alumno se encuentra mucho
menos protegido y el juicio de los dems no se dirige a su clasificacin de acuerdo a normas de excelencia
abstractas, sino a su contribucin concreta al progreso del trabajo colectivo. El juego del gato y el ratn, que tiene
lugar tradicionalmente entre los maestros y los alumnos durante la evaluacin, casi no tiene sentido en el marco de
una tarea colectiva [Perrenoud, 1995 a].
Cooperacin
Un enfoque por competencias no permite al alumno retirarse a su carpa, ni siquiera para trabajar. Un proyecto de
envergadura o un problema complejo movilizan, por lo comn, a un grupo; requieren de diversas habilidades, en el
marco de una divisin del trabajo, y tambin de una coordinacin de las tareas de unos y de otros. Para algunos
alumnos, eso representa una ruptura con su vida escolar y quiz del modo en que se protegen de los dems. La
imagen que dan los adultos con que viven puede debilitar la credibilidad del llamado a la cooperacin: Haced como
os digo...
Tenacidad
Los ejercicios escolares tradicionales son episodios sin maana. Acabados o no, verdaderos o falsos, estos pasan la
puerta muy rpido para ser reemplazados por otros. En un proyecto, la inversin es a ms largo plazo, se pide a los
alumnos no perder de vista el objetivo y aplazar su satisfaccin hasta el trmino, a veces varios das o semanas
despus.
Responsabilidad
Mientras que los ejercicios escolares no tienen consecuencias para los dems, un enfoque por competencias trata
problemas reales en la vida real, y a menudo involucra a personas que no pertenecen a la clase, como
destinatarios del proyecto o expertos temticos cuya cooperacin es esencial.

Las pedagogas de proyecto van en ese sentido. El alumno toma as responsabilidades nuevas con respecto a
terceros.
El tambin las asume frente a sus camaradas, puesto que si no se puede confiar en l, si abandona el barco antes de
que llegue a puerto, si no realiza su parte del trabajo, eso incapacita a todo el grupo. Mientras que un alumno que
no hace sus ejercicios o sus tareas en casa slo se perjudica a s mismo, el enfoque por competencias lo inserta en un
entramado de solidaridades que limitan su libertad.

NUEVA FORMACIN, NUEVA IDENTIDAD


Este ltimo aspecto, como los anteriores, muestra hasta qu punto, para desarrollar un enfoque por competencias,
el sistema educativo depende de la adhesin y el compromiso de los profesores. Dicho enfoque supone el
surgimiento de un nuevo tipo de profesionalidad, de identidad, de formacin en el trabajo del docente.

Suponiendo que existe una voluntad poltica clara y duradera, tambin se pueden discernir las numerosas reticencias
que encontrara una mutacin de ese tipo en una parte importante de los profesores que ejercen, y tambin entre
los profesores en prctica de formacin inicial, prisioneros antes de ser formados, de las identidades y de los
profesionalismos dominantes en ese trabajo.
Si estas resistencias no son evidentes, es porque el enfoque por competencias no es una poltica confirmada, es slo
una metfora en el discurso del ministerio y un hechizo en los programas. Desde que la autoridad, no contenta con
poner por escrito bases de competencias a las que dirigirse, ordena a los profesores transformar en este sentido su
manera de trabajar en clase, es muy visible que slo una minora de ellos adhiere a este nuevo enfoque y est
preparada a asumir los costos, en trminos de cambio de identidad, de formacin continua, de nuevos comienzos...

EFECTO DE MODA O RESPUESTA DECISIVA ANTE EL FRACASO ESCOLAR?


Una reforma del sistema educacional slo representa un desafo autntico si resulta provechosa para los alumnos
que no tienen buenos resultados en la escuela. Se puede, sin lugar a duda, proponer una modernizacin, una
descentralizacin o la profesionalizacin creciente de los docentes, sin poner necesariamente las dificultades de
aprendizaje en el centro del proyecto. Eso no quita que el principal problema de la escuela, que resiste a las
sucesivas reformas desde hace dcadas, es la dificultad de instruir a todos los jvenes, sino de manera equitativa, a
lo menos de manera tal que cada cual alcance en el umbral de su adultez, un nivel aceptable de cultura y de
competencia, tanto en el mundo del trabajo como en la vida.
Los alumnos mejor dotados, en cuanto a su capital cultural, y aquellos que reciben mejor orientacin dentro de sus
familias, sabrn de todas formas abrirse paso en la vida, sea cual sea el sistema educacional. Los alumnos medios
conseguirn finalmente su objetivo, repitiendo eventualmente cursos o a travs de cambios de orientacin. Pero es
en funcin de los alumnos con dificultades reales que puede medirse la eficacia de las reformas. Tienen algo que
ganar en una redefinicin de los programas en trminos de competencias?
Antes de los aos sesenta, no haba preocupacin alguna respecto del fracaso escolar masivo de los nios de las
clases populares. Esto era parte del orden de las cosas y haba sido siempre encubierto por una estructura escolar
que yuxtapona dos redes estancas, una popular que desembocaba en la vida activa, otra elitista, que preparaba a
los estudios superiores [Isambert-Jamati, 1985]. Desde que el sistema educacional es integrado y que se considera la
educacin como una inversin, el fracaso escolar masivo se ha vuelto un problema de sociedad. Las reformas
escolares pretenden regularmente atacarse a las desigualdades ante la escuela, para mejor democratizar la
enseanza. Sin embargo, pese a que las tasas de escolarizacin han aumentado, que los estudios se han
prolongado, sta sigue siendo la cruda realidad: el fracaso empuja a unos hacia sendas menos exigentes, entran a la
vida activa o a engrosar la lista de cesantes, sin diploma o con un bagaje mnimo; el resto sigue la va real de los
estudios superiores y egresan del sistema educacional con un pergamino. Las figuras de la desigualdad se han
modificado porque las clases sociales se han transformado y porque la escolarizacin se ha desarrollado
globalmente, pero el lazo entre buen resultado escolar y origen social sigue siendo igual de fuerte.
La cuestin de saber si el fracaso escolar es el fracaso del alumno o el de la escuela divide actualmente a los actores.
De una buena conciencia absoluta, fundada en una ideologa del don que legitimaba la impotencia de instruir hemos
pasado al fatalismo menos cmodo del handicap socio-cultural, luego a la toma de conciencia de lo arbitrario de la
norma escolar, de la indiferencia a las diferencias, de las funciones del sistema de enseanza en la reproduccin de
las clases y de las jerarquas sociales. Desde los aos 70, ideologa del don, pedagoga compensatoria y crtica radical
del sistema coexisten y, segn los lugares y los perodos, se ignoran cortsmente, se enfrentan sordamente o se
oponen abiertamente. Esto hace que las reformas escolares que pretenden combatir el fracaso escolar son para
ciertos docentes un mero engao siendo que para otros constituyen una oportunidad real de hacer progresar la
democratizacin de la enseanza.
Si una reforma educacional es aceptada, puesta en obra y en cierta medida seguida de un efecto concreto, esto es
gracias a que es apoyada por una fraccin suficiente de la opinin pblica, de la clase poltica, de las personas

vinculadas a la escuela. Se funda, pues, necesariamente, en alianzas y compromisos, lo que hace que se parezca un
poco a un albergue espaol. Por ello, no basta con decir que uno adhiere a un enfoque por competencias, hay que
decir por qu y qu relacin se establece entre competencia y fracaso escolar.
Yo defendera la tesis siguiente: no se transforman otras dimensiones del sistema educacional, si nada cambia salvo
los programas o el lenguaje con el cual se habla de las finalidades de la escuela, el enfoque por competencias y, ms
globalmente, la renovacin de los programas de la escuela, no ser sino un nuevo voladero de luces, una peripecia
en la vida del sistema educacional.
Los nuevos textos sobre la escuela francesa y otros, equivalentes, en otros pases capitalizan una buena parte de lo
que puede decirse de inteligente acerca de los programas escolares a partir de los trabajos de las ciencias de la
educacin y de las proposiciones de los movimientos pedaggicos. Hoy en da, los textos ministeriales, cada vez ms
sofisticados, estn escritos o inspirados por la fraccin ms inspirada de la noosfera, la esfera de aquellos que, fuera
del aula, piensan los contenidos y las prcticas. Es esto suficiente? Los nuevos programas, escritos por intelectuales
y no por los tomadores de decisiones o los gestores, pueden traducirse en cambios reales en la enseanza?
Esto depender de la fuerza sistmica y de la voluntad poltica. Resulta vano, en mi opinin, fundar grandes
esperanzas en un enfoque por competencias si, al mismo tiempo:
a.

No se reconstruye la transposicin didctica.

b.

No se modifican las disciplinas y el diseo de los horarios.

c.

Se conforma un ciclo de estudios en espera del siguiente.

d.

No se inventan nuevas formas de evaluar.

e.

Se niega el fracaso para construir sobre la arena.

f.

No se diferencia la enseanza.

g.

No se modifica la formacin de los docentes.

Esta enumeracin puede parecer desalentadora. Simplemente apunta a poner en evidencia el hecho de que un
enfoque por competencias slo cobrar sentido en la medida en que sea puesta rpida y explcitamente en conexin
con varios otros componentes del sistema educacional.
Retomemos cada uno de estos puntos.

RECONSTRUIR LA TRANSPOSICIN DIDCTICA


La transposicin didctica es la sucesin de transformaciones que transfieren elementos de la cultura en vigor en
una sociedad (saberes, prcticas, valores, etc.) a lo que se incorpora en los objetivos y programas de la escuela, luego
a lo que queda de ello en los contenidos efectivos de la enseanza y del trabajo escolar, y finalmente en el mejor de
los casos lo que se construye en la cabeza de parte de los alumnos [Verret, 1965; Chevallard, 1991]; Develay, 1992;
Arsac et al. 1994, Raisky et Caillot, 1996].
Si se quiere trabajar sobre las competencias, probablemente sea necesario remontar a los orgenes de esa cadena y
comenzar por preguntarse cules sern las situaciones a las que los alumnos se vern realmente confrontados en la
sociedad que los espera. Durante mucho tiempo, y an en la actualidad, la escuela ha sido ampliamente concebida
por intelectuales, personas con poder y saber, que tenan la impresin de conocer la vida. En realidad, se
(lindaban en la familiaridad con su propia vida, redoblada por una visin normativa de las clases populares, las clases
que hay que instruir. En el siglo XIX, de manera casi caricaturesca, las clases dominantes afirmaban un verdadero
proyecto filantrpico de socializacin y de moralizacin de las clases calificadas como peligrosas [Chevalier, 1978].

Tal vez entonces poda concebirse el que se definieran los programas escolares a partir de la experiencia de vida de
las clases instruidas, porque la instruccin era concebida como un medio para hacer adherir a los individuos a los
valores y a los saberes requeridos por una sociedad industrial en va de desarrollo, que deba funcionar sobre bases
ms o menos republicanas. El programa transpona a la educacin escolar, no la cultura y los valores burgueses, sino
una versin simplificada y normativa destinada a las clases populares. Las clases medias apenas emergan.
Los programas escolares, se nutren de un conocimiento de la sociedad? Podemos dudar de ello. Cmo se fabrica
un programa escolar? Se renen expertos en torno a una mesa, discuten y negocian textos. De dnde sacan sus
ideas? De su cabeza, de su experiencia en la escuela, de los saberes, del trabajo, pero no en una observacin
metdica de la vida de las personas, en su diversidad. Cuando se inspiran en la vida, los expertos como cualquiera,
no se vale de las herramientas de una encuesta se nutren a travs de sus redes de interconocimiento, es decir, en los
medios sociales que les son cercanos. Tomemos un ejemplo: hoy en da, para algunas personas, el trabajo ha
cambiado de significado, ya no est en el centro de la existencia. Los que reforman los programas (y que trabajan
muchas veces a 150%)pueden ser capaces de imaginar una vida hecha de pequeos trabajos o de largos perodos
de cesanta? Pueden concebir que se pueda escoger de vivir de este modo?
Para formar en competencias que estn a la altura de las situaciones de la existencia, lo ms sabio es no actuar como
si se las conociera. Sera mejor adoptar un enfoque de investigacin, para hacerse una idea de las situaciones a las
que las personas estn y estarn confrontadas en su vida, en el trabajo, fuera del trabajo o entre dos trabajos. Por
ejemplo, vivimos en una poca en la que no se puede dejar una maleta abandonada durante dos minutos en un
andn de estacin sin correr el riesgo de que sea robada. Cada cual, en la ciudad, aprende a proteger sus bienes,
porque coexiste con personas con las cuales no puede tener confianza. Reflexionemos sobre situaciones concretas,
en las relaciones sociales que se desarrollan en la ciudad, los edificios, el trabajo, el ocio: todos esos elementos nos
permiten visualizar la evolucin de las prcticas sociales y las competencias que stas exigen.
Los ejercicios de futurologa son de alto riesgo, tal como lo demuestran los experimentos de las ltimas dcadas.
Ciertamente, el anlisis de los cambios tecnolgicos en curso o previstos puede ayudar a visualizar el escenario. que
nos espera: multimedios, realidad virtual, redes telemticas planetarias, sistemas expertos capaces de asistir las
actividades humanas ms complejas, ingeniera gentica. Una parte de las anticipaciones y de los anlisis est
alimentada por lo que se prev respecto de la evolucin de las tecnologas, con la parte de simplificacin (y de
aberracin) que ello supone: hace quince aos, algunos proponan. que se impartiera cursos de Basic en la
enseanza bsica, ahora algunos desearan que la escuela ensee a navegar en el Web gracias a Internet!
Aprendizajes tan contextualizados no tienen ningn futuro. La anticipacin tecnolgica es vana s uno se queda la
herramientas del momento, que habrn evolucionado antes de que los programas escolares los hayan digerido!
Nadie, por ejemplo, haba previsto hace veinte aos la difusin de la microinformtica en todas las actividades
humanas y su descentralizacin. Uno imaginaba ms bien un Big Brother, una informtica centralizada, controlando
a cada individuo, mientras que Internet pasa por alto las legislaciones, las fronteras y las policas... Incluso en ese
plano la experiencia muestra que, a lo ms, se puede preparar a las personas para estos modos de pensamiento y de
tratamiento de la informacin. Queda por hacer un inmenso trabajo conceptual en torno a estas tecnologas si se
quiere establecer la naturaleza de las competencias por construir en la escuela.
La vida se transforma tambin en muchos otros registros. No sera tiempo de echar un vistazo? De reemplazar la
reflexin especulativa e idealista que preside la confeccin de los programas escolares por una transposicin
didctica fundada sobre un anlisis prospectivo y realista de las situaciones de la vida? No se trata de volverse
estrechamente utilitario. La mayora de las personas tienen tantos problemas metafsicos o sentimentales como
problemas de empleo, de vivienda o de dinero. Para saber a qu se vern efectivamente confrontados en el siglo XXI,
sera til observar la evolucin de las costumbres familiares, sexuales, polticas, o las transformaciones del trabajo.
Las ciencias sociales contribuyen a estudiar la vida de las personas y de los grupos humanos y podran ayudar a los
sistemas educativos a imaginar mejor el porvenir, c incluso a prepararlo...

Cmo transformar esos saberes sobre las prcticas y las culturas emergentes en fuentes de transposicin didctica,
cmo leerlos como familias de situaciones que nos remiten a competencias identificables? Sin duda, hay que
comenzar por romper con dos ideas simplistas:
-

la primera sera preparar a los alumnos en funcin de las visiones precisas de lo que nos espera, ninguna es

fiable;
-

la segunda sera limitar la formacin a un nmero pequeo de competencias transversales y muy generales,

de las que se des-prendern todas las acciones eficaces, por diferenciacin y generalizacin.
Para hacer frente a situaciones diversas, se requieren competencias tambin diversas. Estas no se construirn
mediante la simple transferencia de esquemas generales de razonamiento, de anlisis, de argumentacin, de
decisin. La escuela slo puede preparar a la diversidad del mundo en la medida en que la trabaje explcitamente,
aunando saberes y pericias en mltiples situaciones de la vida de todos los das. Transformar una casa concebir un
habitat agrupado, crear una asociacin, encontrar y seguir un rgimen alimenticio, amueblar un hogar, viajar por
toda Europa con poco dinero, protegerse del sida sin necesariamente encerrarse en la casa, encontrar ayuda en caso
de conflicto o de depresin, estar conectado sin por ello alienarse... tantos problemas ante los cuales los individuos
se ven desarmados, por falta de saberes, pero, sobre rodo, de mtodos, de capacitacin para resolver los problemas,
para negociar, para planificar o simplemente para averiguar las informaciones y los conocimientos pertinentes.

REDUCIR LAS DIVISIONES ENTRE IAS DISCIPLINAS


Reconocer que no es fcil identificar las competencias clave podra con-firmar las divisiones disciplinarias
establecidas. Despus de todo, s las competencias son esencialmente disciplinarias por qu no conservar los
horarios y las especializaciones convencionales?
Se ha dicho que ciertas competencias que deben ser creadas son claramente disciplinarias, mientras que otras, sin
ser verdaderamente transversales, se encuentran en la interseccin de al menos dos o tres disciplinas. De esta
forma, una actividad realizada en conjunto por un profesor de ciencias y por un profesor de lenguaje, en torno a la
escritura cientfica (informes de experiencias, exposicin de observaciones), puede desarrollar una competencia que,
sin ser transversal, no pertenece ni slo a las ciencias ni slo a las letras. Si es necesario renunciar a la hiptesis de
competencias transversales que constantemente abarquen todas las disciplinas y todas las facetas de la existencia,
se puede, en cambio, ir un poco ms lejos en el enlace entre disciplinas vecinas, las que ocupan campos muy
cercanos, por ejemplo, la biologa y la qumica, o la historia y la economa. Se puede incluso, como en el ejemplo
dado, unir disciplinas de las cuales una dar el dominio de las herramientas de expresin que permitirn comunicar y
formalizar mejor los contenidos de la otra. No son intentos muy ambiciosos; sin embargo, exigen que los
especialistas se aventuren fuera de sus dominios respectivos y se expongan a trabajar en problemas que los superan
en ciertos aspectos. Por ejemplo, es posible que el profesor de tsica, cuando se trata de problemas de escritura, sea
menos competente que algunos de sus alumnos; es verdad que el profesor de lenguaje se sentir nulo en fsica a
priori, l que justamente eligi la literatura porque "detestaba las matemticas". Ser necesario entonces, que uno y
otro traspasen una barrera en las representaciones que tienen de su legitimidad y del ridculo que podran sentir al
no dominar algunos saberes mejor que los alumnos.
En algunos colegios experimentales, slo se asigna la mitad del tiempo escolar a los contenidos disciplinarios
organizados segn una pauta horaria convencional. El resto del tiempo, se trabaja de acuerdo a proyectos libres, en
que los profesores se transforman en animadores y expertos temticos. As, los saberes disciplinarios son
introducidos gracias a una gestin de proyecto, es decir, de manera incompleta, no planificada, no sistemtica, en
pocas palabras, "poco seria", dirn naturalmente los partidarios de educar a travs del estudio ordenado de un
texto. En cambio, los conocimientos sern movilizados en situaciones en que su pertinencia sea evidente, en que
stos se transformen en herramientas verdaderas en lugar de ser materias de exmenes, en que stos tengan
sentido...

ROMPER EL CIRCUITO CERRADO


Histricamente, los programas escolares siempre se han definido por las esperas de la enseanza que sigue, con ms
exactitud por sus escalafones ms exigentes. En este sentido, todas las clases de 6o hasta 8o (second degr), del
colegio, son "preparatorias": es ms importante conformarse con esperar el ciclo de estudios que sigue que pensar
en la vida. Peor para aquellos que no tengan acceso a ese ciclo de estudios o no entren en el escalafn de excelencia
que fija sus exigencias. Esta lgica sigue la lnea de la voluntad de hacer surgir una lite, anticipndose al destino
anunciado de los mejores alumnos. Incluso hoy, en algunos sistemas educativos, se pretende mantener el griego
antiguo como una disciplina indispensable para los alumnos de doce a trece aos, con el pretexto de que aquellos
que sigan estudios clsicos debern tener la posibilidad de iniciarse lo ms pronto posible en las lenguas y las
culturas grecolatinas, de las que se transformarn, a su vez, por el bien de las generaciones venideras, en sus ms
ardientes defensores...
Segn esta lgica, la misin de los primeros aos de la educacin bsica, no es preparar para la vida, sino para los
aos siguientes, que, a su vez, preparan para la educacin media, la cual prepara para la universidad, cuya finalidad
es preparar para la investigacin. Para sostener este discurso, es necesario ignorar deliberadamente que los tres
cuartos de los alumnos que salen de Ja universidad no realizan investigaciones, que todos los que terminan el liceo
no van a la universidad, etc. Las ficciones duran mucho tiempo: a lo largo del curso, nunca se hace referencia a
situaciones de la vida, sino a la siguiente etapa de escolaridad. As, la escuela trabaja por mucho tiempo en circuito
cerrado y se interesa ms en el xito en los exmenes o la admisin en el ciclo de estudios siguientes que en la
utilizacin de los saberes escolares en la vida. Un profesor puede tener xito, sin jams sentirse obligado, ni invitado,
a preguntarse que relacin existe entre el programa y la vida.

INVENTAR NUEVAS FORMAS DE EVALUAR


La evaluacin es ms determinante que los programas en el desarrollo de una enseanza. No se puede evaluar sino
lo que a grosso modo se ha enseado, sin lo cual el fracaso est asegurado. Adems, a cada cual le interesa ensear
prioritariamente lo que los profesores, que recibirn a los mismos alumnos al ao siguiente, consideran como
requisitos previos de su propia enseanza, y que se definen, en el aire, segn las lagunas que ellos detectan en las
primeras pruebas. Los profesores juzgan, as/, a travs de la evaluacin, el trabajo de sus colegas, el cual interviene
de manera ascendente en el curso. Este contrato tcito, que une a los profesores que se encentran en diferentes
fases de la divisin vertical del trabajo escolar, es ms importante que el espritu de los programas o sus pautas
concretas. Esta es la razn por la cual la famosa "sobrecarga" depende menos de los textos que de su interpretacin
y de las transacciones a lo largo del curso. Cada profesor comprende que ser "sancionado" con ms facilidad por el
colega que recibe a sus alumnos que por un inspector que ve rara vez. Es su "querido" colega quien le har notar que
l no ha pasado "todo el programa". Poco importa que ese programa ya no est vigente desde hace quince aos o
que jams haya figurado en algn texto: es el que corresponde al sueo de cada profesor, a todo lo que los alumnos
deberan saber al entrar en su clase, para que l pueda ensear tranquilamente su propio programa, sin tener que
corregir lagunas o errores anteriores, sin afrontar una heterogeneidad demasiado grande!
Si slo se cambian los programas que figuran en los textos, sin tocar los que se encuentran en las mentes, el enfoque
por competencias no tiene ningn futuro. La evaluacin no es clara, no es necesaria, legtima ni decisiva para tener
xito para las partes del programa, incluso las disciplinas completas, que son subestimadas y maltratadas. En
cambio, los programas, en los que existe una seleccin muy fuerte, en las denominadas disciplinas principales, son
los que exigen el mximo de trabajo, de repeticiones y evaluaciones. En el fondo, la evaluacin es el verdadero
mensaje: los alumnos trabajan para ser evaluados correctamente y los profesores para que sus alumnos cumplan un
buen papel [Perrenoud, 1993. 1995 a, 1996 a, 1997 c].
Si el enfoque por competencias no transforma los procedimientos de evaluacin, lo que se evala y cmo se evala,
tiene pocas oportunidades de "tener estabilidad". Ms vale reformar simultneamente programas y procedimientos
de evaluacin. Esto debera ser evidente, pero en general, no se hace: as mismo es excepcional ver un sistema
educativo reconsiderar la evaluacin al mismo tiempo que los programas, porque eso concierne a otros
especialistas, otras comisiones, segn otros calendarios.

;A qu evaluacin remite el enfoque por competencias? No se trata slo de pensar en una evaluacin formativa,
aunque sta sea indispensable en una pedagoga de situaciones-problemas o en gestiones de provectos. Cuando los
alumnos aprenden segn estos pasos, se encuentran necesariamente en una situacin de observacin formativa, y
son llevados a confrontar sus maneras de actuar y a retroalimentarse mutuamente. En este caso, la evaluacin no se
apoya en la experiencia, sino en los procesos en curso, de acuerdo a un conjunto de interacciones, explicaciones y
vacilaciones sucesivas.
Es imposible evaluar las competencias de manera estandarizada. Es necesario dejar atrs la prueba escolar clsica
como paradigma evaluativo, renunciar a organizar un "examen de competencias" poniendo a todos los
"competidores" en una misma lnea de partida. Es verdad que las competencias se evalan, pero de acuerdo a
situaciones que, segn el caso, hacer que algunos sean ms activos que otros, puesto que no todas las personas
hacen la misma cosa en la misma cantidad de tiempo. En cambio, cada cual hace ver ampliamente lo que sabe hacer,
actuando y razonando en voz alta, lomando iniciativas y riesgos. Esto permite, cuando es necesario para fines
formativos o certificativos, establecer balances de competencias individualizados.
Se sospechar de la arbitrariedad de estos balances, sobre todo si el colegio y los docentes no han aclarado y
negociado otro contrato de evaluacin, sin cuadros estadsticos ni competicin. Lo que importa es que los alumnos y
sus padres acepten que el profesor juzgue las competencias de manera global, en situacin, como se hace en la
formacin profesional, porque l mismo tiene experiencia y sabe evaluar al albail "en la obra". Este profesor no va a
evaluar haciendo comparaciones entre los alumnos; realizar ms bien una comparacin entre la tarca por cumplir,
lo que el alumno ha hecho y lo que l liara si fuera ms competente. Es un alejamiento radical del "Que gane el
mejor!", puesto que cada uno pasa por la misma prueba bajo las mismas condiciones. Desde el punto de vista del
profesor, se atena la diferencia entre lo formativo y lo certificativo, puesto que considera los mismos indicadores
de competencias, en diferentes etapas de su creacin, sabiendo que al final del ao escolar o del ciclo, la evaluacin
ser ms bien certificativa. Queda por articular las dos lgicas de la evaluacin [Perrenoud, 1997 c], en que una exige
confianza mientras que la otra opone al evaluador y al evaluado. El enfoque por competencias no resuelve el dilema,
pero inscribe las dos funciones de la evaluacin en situaciones cooperativas y otro ambiente de trabajo.
En el campo de la formacin profesional y de la educacin de los adultos, se completa la observacin en situacin al
tomar en cuenta portafolios que renen obras o indicios de actividades acumuladas en un perodo, ms largo, que
muestran competencias a travs de algunos de sus productos. Se pueden evocar tambin las memorias, informes y
otras "obras maestras" que, al movilizar diversas experiencias de una larga formacin, permiten hacerse una idea
sinttica de las competencias creadas.
Hoy no existe una alternativa nica al sistema de pruebas escolares y de exmenes de conocimientos. Los sistemas
educativos tratarn inevitablemente de encontrar algo igual de simple y econmico. Lo ms sabio sera de renunciar
a ello lo ms pronto posible, para hacer de la necesidad virtud: la evaluacin de las competencias slo puede ser
compleja, personalizada, imbricada con el trabajo de formacin propiamente tal.

RECONOCER EL FRACASO, NO CONSTRUIR SOBRE LA ARENA


El colegio selecciona, fabrica el fracaso, a menudo de manera que oculta su propio fracaso. Se supone que los
alumnos saben leer con soltura. Una proporcin muy importante de cada generacin no llega o no conserva este
nivel de dominio de la lectura [Bontolila, 1996J. Qu se hace ante este resultado desolador? Nada decisivo, nada
que trate el problema de raz y transforme la situacin en cinco o diez aos. A veces sucede que los mdicos bajan
los brazos y se limitan a acompaar una enfermedad incurable. Sin embargo, antes de llegar a eso, en general, "lo
han probado iodo". No se puede decir lo mismo del colegio, cuya organizacin impide intentarlo todo. Cada trmino
del ao escolar demandara medidas especficas, intensivas y originales ["ara una parte de los alumnos. Qu se
hace? Los ms dbiles repiten, como si fuera una solucin. Los dems pasan al curso siguiente, como si fuera una
prueba de un aprendizaje slido.

Desarrollar competencias, no es contentarse con haber recorrido un programa, es no dar tregua hasta que stas
estn creadas y probadas. Poco importa el programa, es necesario afrontar c\ problema, y el problema es que la
accin pedaggica no ha alcanzado su objetivo y es necesario obstinarse, sin caer en el encarnizamiento pedaggico
y sin hacer "ms de lo mismo", en buscar nuevas estrategias. Ahora bien, los programas no estn verdaderamente
concebidos para favorecer una creacin gradual de competencias. Se hace progresar a los alumnos de nivel en nivel,
aunque las liases fundamentales no han sido dominadas.
La creacin de ciclos de aprendizaje es, en este caso, un progreso, puesto que pone fin al principio "un programa, un
nivel", de lo que se desprende que "lo que est hecho no se har ms". Como si, al construir una casa, los obreros se
dijeran: "No fuimos nosotros los que construimos el primer piso. Es claro que no resiste, pero imaginemos que s y
construyamos igual el segundo!" Ningn constructor sobrevivira a semejante ceguera. Pero, sin embargo, es as
como funcionada escuela: cada uno "hace lo que tiene que hacer", sabiendo que, a menudo, construye, si no sobre
la arena, al menos sobre bases frgiles. La divisin vertical del trabajo pedaggico es tal que uno no se siente
autorizado (o capaz) para (re) construir el piso anterior. De hecho, incluso se podra decir que no se paga a los
profesores para eso! Un enfoque por competencias debera permitir mayor continuidad. Es una razn para ligarlo
con los ciclos plurianuales que se introducen en todas partes en la escuela bsica y, en algunos pases, en la
enseanza media.
Para trabajar con las competencias, es necesario aspirar a una continuidad en el trabajo durante al menos tres aos.
Durante un ciclo, todos los docentes se vuelven responsables de la formacin de "competencias de fin de ciclo" e
intervienen para favorecer su desarrollo, tan a menudo o por tanto tiempo como sea necesario. Este progreso no
debera llevar a imaginar que el ciclo siguiente crear competencias diferentes. Las competencias deberan, ms
bien, ser imaginadas como entidades que se comienzan a trabajar en un nivel dado del curso y que se crean desde
entonces hasta el final de la formacin inicial, para verificar su adquisicin y consolidarla al mnimo y para ocuparse
de ella mientras permanezca inacabada. La introduccin de ciclos de aprendizaje constituye un paso hacia una
pedagoga de competencias, pero existe el riesgo de que cada ciclo aspire a competencias distintas, ignorando que
participa en una empresa educativa de larga duracin, que atraviesa todos los ciclos de 4 a 16 aos. En este sentido,
hablar de "competencias de fin de ciclo" es una abreviacin poco afortunada, ms valdra decir "nivel mnimo para
aspirar al final del ciclo en las reas de competencias para ser desarrolladas por la escolaridad obligatoria".
Se podra, con este nimo, imaginar una escuela bsica que seguira enseando a leer a alumnos de 15 aos, si estos
no dominan an la lectura, en lugar de invitarlos a leer y asombrarse de que no lo puedan hacer. Plasta aqu, en muy
pocas ocasiones se dan los medios para dicha adaptacin de la enseanza a la realidad de los alumnos. El enfoque
por competencias acenta incluso la necesidad de una diferenciacin de la enseanza, de una individualizacin de
los trayectos de la formacin y de una ruptura con la segmentacin del curso en programas anuales.

DIFERENCIAR LA ENSEANZA
Al tratar a los unos y a los otros como iguales en derechos y en deberes, practicando la indiferencia ante las
diferencias [Bourdieu, 1966], por ejemplo, limitndose a una enseanza frontal, evidentemente se permite aprender
ms rpido y en mayor medida a los alumnos favorecidos que a los otros. Esta forma de actuar transforma las
desigualdades iniciales ante la cultura en desigualdades de logro escolar y, ms tarde, las desigualdades de capital
escolar ya acumuladas en nuevas desigualdades de aprendizaje, lo que tiende a aumentar las diferencias. Esto
contribuye a la fabricacin del fracaso escolar y de jerarquas de excelencia. La diferenciacin de la enseanza,
cualesquiera que sean los dispositivos utilizados y la orientacin terica subyacente, combate este mecanismo, trata
de neutralizarlo a travs de un tipo de "discriminacin positiva" ms o menos eficaz [Meirieu, 1990 a; Perrenoud,
1993, 1995 a, 1996 b, d y f, 1997 b].
La diferenciacin de la enseanza tiene todo su sentido, incluso cuando lo que se busca simplemente es que los
alumnos se apropien de los saberes. Inversamente hablando, las pedagogas diferenciadas no forman parte de una
enseanza centrada en los saberes; stas se le acoplan como una ambicin nueva, y, por lo tanto, ponen en crisis el

funcionamiento didctico (ruptura con la enseanza frontal) y la organizacin del curso (creacin de ciclos de
aprendizaje, individualizacin de las trayectorias de formacin).
Sucede lo contrario con las competencias. No se puede imaginar un enfoque por competencias que no sea, de
entrada, sensible a las diferencias, desde el momento en que se pone a los alumnos en situaciones en que se supone
que aprendern actuando sobre y reflexionando acerca de los obstculos que encontrarn. Ahora bien, estas
situaciones no pueden ser constantemente propuestas a toda una clase, conviene hacerlo a grupos ms pequeos.
Por lo tanto, una pedagoga orientada a las competencias hace estallar el grupo-clase y favorece el trabajo de los
alumnos en pequeos grupos.
Esta no es sino la condicin necesaria para una pedagoga diferenciada. Al interior de una situacin-problema, los
alumnos siguen siendo desiguales y nada garantiza que los mecanismos generadores de la desigualdad sean
suspendidos por el solo hecho de que los alumnos no escuchan, en conjunto, una clase magistral dirigida a todos. Al
contrario, una actividad de resolucin de problemas, si no se tiene cuidado, favorece a los favorecidos, a los alumnos
que tienen las aptitudes requeridas para hacer buenas preguntas, dirigir observaciones perspicaces, hacer hiptesis,
asegurar el liderazgo de una actividad colectiva, tomar el lpiz para anotar los elementos pertinentes, pedir a otros
alumnos para la realizacin de tareas precisas. Todos saben que una gestin de proyecto es particularmente
susceptible de revelar y, a veces, de acentuar las desigualdades. El trabajo a travs de situaciones-problemas hace
correr los mismos riesgos, de manera quiz ms insidiosa. Aunque, en un proyecto de larga duracin, hay medios
para encontrar al menos una tarca para todos si bien, como nos recuerda Philippe Meirieu, en general, no se le
confa al tartamudo el papel protagonice del espectculo, una situacin-problema demanda, sobre todo,
operaciones con un gran componente intelectual. Este trabajo es an ms selectivo y favorece, si no es dirigido con
el cuidado de una pedagoga diferenciada, a los alumnos ms vivaces, perspicaces y autnomos.
Volvemos nuevamente a encontrarnos con la paradoja de las pedagogas nuevas: corren el riesgo de ser
convenientes para los alumnos que tambin son los principales beneficiarios de las pedagogas frontales [Perrenoud,
1996 b]. Ante la clase magistral, as como en una situacin-problema, cada uno, segn su herencia cultural, su
itinerario, su relacin con el saber, sus medios de comprensin y de comunicacin, invierte y almacena en
trminos de aprendizajes ganancias en proporcin de su inversin. Frente e una situacin problema, es importante
el espacio de accin de los alumnos y permite tomar iniciativas, lo que, paradjicamente, puede crear mayores
diferencias que una leccin tradicional seguida de ejercicios, aunque algunos triunfos pierdan su valor por ejemplo,
una relacin de respeto frente al saber y al profesor, mientras que otros se vuelven pertinentes, por ejemplo, algo
de imaginacin. Por esto es importante que las nuevas pedagogas no se confen en sus buenas intenciones y pongan
en juego dispositivos que favorezcan activamente a los menos favorecidos.
Se podra caer en la tentacin de reconstituir grupos de niveles y atribuir a cada nivel tareas adaptadas. Sin excluir
del todo esta manera de actuar, es preciso sealar que sta, al final, pone a cada uno en su nivel, haciendo ms
profundas las diferencias. Adems, a veces, sta impide un funcionamiento activo frente a las situacionesproblemas: mientras que los grupos que retinen a alumnos de nivel elevado pueden ir muy lejos, si no se paralizan
por disputas de liderazgo, los grupos que renen a alumnos de nivel bajo pueden funcionar de forma desastrosa, por
la falta de un mnimo de liderazgo y de interacciones. En un grupo, la heterogeneidad es un motor.
El desafo es reunir, frente a una misma situacin de aprendizaje, a alumnos de diversos niveles, sin que eso
favorezca sistemticamente a los favorecidos. Sera arriesgado pretender que se domina esta dificultad. Quiz se
llegue a identificarla y transformarla progresivamente en objetivo-obstculo, esta vez para los formadores. Es una
trampa diablica: para implicar en la tarea a los alumnos que ms lo necesitan, el docente, a veces, compromete la
dinmica del grupo y asume una presencia intensiva en un solo lugar, mientras cuatro o cinco grupos quisieran
repartirse su tiempo c inteligencia didctica...

TRANSFORMAR LA FORMACIN DE LOS DOCENTES


Los docentes en su mayora han sido formados por una escuela centrada en los conocimientos y se sienten cmodos
con este modelo. Su cultura y su relacin con el saber han sido forjadas de esta manera y ese sistema ha tenido xito
para ellos, puesto que han realizado largos estudios y han pasado con xito los exmenes. En el campo educativo,
se encuentran dentro del "tercio instruido"! Se puede vivir bastante bien en ese etnocentrismo. A gran parte de los
docentes, el enfoque por competencias no "les dice nada", porque ni su formacin profesional, ni su manera de
hacer la clase los predispone a ello. Este les parece ser parte de la palabrera pedaggica, de una animacin
sociocultural apropiada para los centros de vacaciones, o al menos salir del piso "inferior" del edificio escolar.
Mientras permanezcan en esta lgica, la identidad de los profesores estar segura, porque ellos se limitarn a
ensear saberes y evaluarlos. Mientras ellos no sepan organizar y evaluar verdaderamente gestiones de proyecto y
situaciones-problemas, los ministerios les propondrn textos inteligentes que permanecern sin respuesta, porque
sus destinatarios no han seguido la misma concepcin de aprendizaje y enseanza que subyace en los nuevos
programas.
En este momento, los textos de los ministerios estn adelantados en la concepcin que domina a los programas, en
el seno del cuerpo docente. Nada garantiza que este desfase va a disminuir. Los institutos universitarios de
formacin de maestros (IUFM), creados en Francia en 1989, forman hoy docentes an fuertemente centrados en los
saberes, en el momento mismo en que el discurso oficial pone nfasis en las competencias... Para corregir este
desfase, sern necesarios de cinco a diez aos... Aqu existe una patente falta de armona entre el discurso que
sostienen los programas y la formacin de los docentes. La estructura de los IUFM lo muestra bien, con la realizacin
del concurso, su peso, sus pruebas, que revelan que se sigue con la lgica dominante, la de los saberes universitarios
que deben ser dominados en un examen, es decir, muy alejados de las condiciones de su movilizacin en una clase.
En resumen, no faltan las ocasiones en que los profesores se enfrentan a situaciones complejas, gracias a las
prcticas en establecimientos, pero la formacin, en lugar de considerar esta complejidad como su objetivo
principal, trabaja segn una lgica disciplinaria y acadmica.
La "revolucin de las competencias" slo se producir si los futuros docentes tienen la experiencia personal durante
su formacin profesional. La formacin continua se desarrolla. Esta va en la va del desarrollo de las competencias
cuando se orienta hacia la profesionalizado!! [Perrenoud, 1994 a, 1996gj, el acompaamiento de equipos y de
proyectos de establecimientos y hacia el anlisis de las prcticas, de las situaciones de trabajo y de los problemas
profesionales [Altet, 1994; Paquay ct al., 1996; Perrenoud, 1996 h). Este es, en fin, el futuro de la formacin inicial, si
sta llega a crear una verdadera articulacin entre teoras y prcticas y liberarse de la preeminencia de las
disciplinas. Es necesario, en todo caso, romper un crculo vicioso: si el modelo de formacin de los alumnos es
reforzado por el modelo de formacin de los docentes, y viceversa, de dnde vendr el cambio?

CONCLUSIN: A PROPSITO DE ESTRATEGIAS DE CAMBIO


Los problemas aqu tratados constituyen la mdula de los problemas de teorizacin de la accin (Barbicr, 1996J, del
aprendizaje y de la enseanza. Cmo se podra imaginar un consenso, en una claridad conceptual total? Por el
contrario, el desarrollo de las ciencias cognitivas sugiere que todos estamos, an por largo tiempo, metidos en un
proceso de teorizacin que tendr an muchas repercusiones y ver nacer nuevos paradigmas.
Sin embargo, no se puede esperar ver todo con completa claridad antes de actuar. Toda prctica educativa se apoya
en algunas apuestas tericas. Si uno adhiere a ellas, queda por ganar el mayor nmero. La amplitud de las dudas y la
complejidad de las ideas en debate no son los ltimos obstculos.
El movimiento hacia las competencias se encuentra a la cabeza de la renovacin de la escuela y al mismo tiempo
forma parte de una repeticin incansable. Al abogar por cabezas bien hechas en lugar de bien llenas, no defenda
acaso Montaigne sino la primaca de las competencias por sobre los conocimientos? El combate por las
competencias verdaderas, al salir de la formacin bsica, no es el combate de las escuelas nuevas, de las escuelas

alternativas y de todos los movimientos pedaggicos? No estamos a punto de reeditar, en un nuevo lenguaje, el
proceso del enciclopedismo, de denunciar otra vez los saberes escolares que slo serviran para pasar los exmenes?
Un gran pedagogo, hoy jubilado y que ha conocido, desde 1930, muchos tipos de renovacin de la escuela, deca un
da con tristeza que no estaba seguro de ver, antes del fin de su vida, propagarse en gran escala los principios de la
escuela activa por los que l haba combatido. Cada generacin reabre el debate en torno a los programas, a su
sobrecarga; vuelve a descubrir la necesidad de tomar en cuenta la globalidad de la persona; insiste acerca del
sentido de los saberes, su contextualizacin; siente que al fin ha llegado al fondo del problema y tiene la solucin.
Se ha progresado verdaderamente? El enfoque por competencias en los programas escolares reescritos es quiz
slo la ltima transformacin de una utopa muy antigua: hacer del colegio un lugar en que cada cual aprenda
libremente y de manera inteligente cosa tiles para la vida...
En general, no se juzga "constructivo", cuando se esboza una nueva utopa, preguntarse en voz alta si no es "mucho
ruido por nada". Yo no discuto que es indispensable poner regularmente, en el frontn de la escuela, algunos
principios ambiciosos. Sin embargo, como Hameline, prefiero a los "militantes despabilados" que no se suben sin
reflexionar al tren de la ltima reforma a la moda, porque sta revela esperanzas ocultas, muchas veces frustradas,
siempre listas para renacer.
La utopa no es esencialmente pedaggica, en la medida en que el desarrollo de las competencias entra en el orden
de lo posible, en trminos genticos, psiclogos y didcticos. La utopa es sociolgica, en la medida en que este
desarrollo supone condiciones favorables en todas las clases, como la adhesin activa de los actores, comenzando
por los docentes, a una concepcin de la cultura, del saber y de la accin, lo que pasa por un cambio de identidad, de
nuevas representaciones, de nuevas calificaciones profesionales.
Es difcil trabajar en el advenimiento de la utopa sociolgica, puesto que sta atae a los adultos y a las
organizaciones, capaces de oponer mil buenas razones al cambio de las prcticas. Los sucesivos ministros pueden
contentarse con fingir reformar el colegio. Publican textos auspiciosos, dejando a otros la preocupacin de pasar al
acto. Cada gobierno, si es un poco dinmico y audaz, vuelve a poner en el trabajo alguna utopa retocada segn la
moda del momento. Quedar por dedicarse un da a lo esencial del problema: los textos nuevos no cambian por s
solos las representaciones y las prcticas de los docentes. Una nueva reforma, ms que afrontar con perseverancia
los verdaderos obstculos, desplazar el problema. La falta de continuidad de la accin reformadora daa su
eficacia.

RESISTENCIAS MUY RACIONALES


El enfoque por competencias transformara considerablemente el trabajo del profesor y el del estudiante y, sin duda,
los trabajos del personal y de los otros profesionales que intervienen el colegio. Debe asombrar el hecho de que
dichas transformaciones susciten diversas resistencias, de las ms calladas a las ms explcitas? Lo peor sera pensar
que se trata de "resistencias irracionales ante el cambio". Estas son, al contrario, ms bien "razonables", si se admite
que a veces la razn es lo contrario de la audacia:
- La justificacin de la reforma no es lo suficientemente explcita o convincente. Aquellos que proponen este nuevo
enfoque siempre subestiman el camino que han recorrido, que se calcula en aos o dcadas, a favor de una historia
de vida, a menudo nica y agitada; se sorprenden de que otros, que han vivido otra historia, no encuentren que sus
razonamientos son claros y sus conclusiones evidentes...
- El enfoque por competencias es comprendido de muchas maneras diferentes, a menudo muy mal. Se manejan
expresiones polismicas, conceptos poco estabilizados y se combate un problema enorme: las finalidades y los
contenidos de la enseanza. Es normal que una inmensa diversidad de concepciones de la cultura y del colegio se
enfrenten, unas explcitas y creadas, otras intuitivas y esbozadas. Pero, en el actual estado de las prcticas

profesionales, muchos docentes piensan an en solitario y se dan el derecho de tener razn solos contra todos. La
razn pedaggica sigue siendo un asunto individual.

ASUMIR SOLIDARIAMENTE UNA POSTURA


Toda reforma importante es una postura, que ms valdra asumir colectivamente, tomando solidariamente riesgos
razonables. Hacerlo juntos no significa que rodos los profesores y todo el personal educativo estarn convencidos.
Basta con una breve mayora, incluso con una minora lo suficientemente amplia y dispersa, para poner en
movimiento el sistema.

Es inevitable que todo cambio divida la opinin, tanto la de los padres como la de la comunidad profesional.
Es muy difcil asociar a la gnesis de una reforma a los docentes que no se interesan en la poltica de la educacin
mientras ellos no perciban las repercusiones en su existencia cotidiana. Es normal que una reforma en principio sea
recibida como una utopa, una locura, un enredo, una fantasa ministerial, un sueo de tecncrata, una raya en el
agua, o cualquier otra calificacin igual de elogiosa... El verdadero trabajo de innovacin comienza entonces. Ahora
bien, la mejor forma de no comenzar esta innovacin es considerar que las resistencias son irracionales, ya sea para
ignorarlas, o bien para volver a explicar hasta el infinito que todo marcha bien, que la reforma est bien pensada y
tiene respuesta para todo. Lo que importa, en cambio, es colectivizar la incertidumbre, reconocer los lmites de toda
programacin del cambio e invitar a la gente de buena fe, aquellos que quieren el progreso del colegio, a participar
en la regulacin del proceso. Para esto, es necesario, naturalmente, darles un lugar y aceptar la renegociacin de
una parte de las orientaciones, de las modalidades, del calendario. Los iniciadores de una reforma deben as seguir
un camino empinado: por defender demasiado su primer proyecto, ellos rechazan, entre los adversarios, a aliados
potenciales, que estn de acuerdo en grandes lneas, pero que desean apropiarse del proyecto y poner en l sus
palabras )' preocupaciones; por abrir mucho el debate, ellos corren el riesgo contrario: la reforma obtiene una gran
adhesin, porque nadie se siente amenazado, pero pierde su coherencia y su fuerza...
Lo ms difcil no es integrar las ideologas de unos y de otros. Lo ms difcil es trabajar con las verdaderas resistencias
al cambio, tambin racionales, pero menos confesables. No es irracional preservar intereses adquiridos, aunque sea
difcil confesar que uno se opone a una reforma porque sta complica la vida, da mucho trabajo, pone en evidencia
algunas incompetencias, amenaza el frgil equilibrio creado con los alumnos o los colegas, obliga a tener prdidas
insoportables, aleja razones que llevan a ensear o reanima las viejas angustias de los comienzos. Sin embargo, sera
necesario osar y poder decir esto para trabajar a partir de estas reacciones tan razonables. Quin estara lo
suficientemente loco para contribuir en un cambio que lo puede poner personalmente en dificultades?
No hay una receta para esta fase de una reforma, sino slo "hablar con la verdad", renunciar a utilizar contra el otro
todo lo que diga con sinceridad y lo exponga al juicio de los dems. Negar las transformaciones del trabajo del
profesor, quitarles importancia o apelar simplemente al profesionalismo para asumirlas con una sonrisa, he aqu lo
que no est a la altura del desafo y remite a cada uno a su fuero (o a su fuerza?) intern. No puedo aqu desarrollar
una estrategia de cambio que convenga especficamente a uno u otro sistema educativo, sino slo recordar algunas
ideas tan simples como difciles de poner en prctica:
a.

Ni las prcticas, ni los sistemas evolucionan muy rpido, es necesario tomar el tiempo necesario para el

cambio de actitudes, de representaciones, de identidades.


b.

Rara vez se cambia solo, es ms productivo participar en un proceso colectivo, en el marco de un equipo, de

un establecimiento, de una red.


c. Ningn sistema cambia sin que la mayor parte de los actores tenga ambivalencias internas, ni sin conflictos entre
ellos sobre el fondo, la estrategia o los resultados.
d.

No se cambia en el miedo o el sufrimiento, ni tampoco en Ja indiferencia.

e.

Toda reforma se apoya en un estado del proceso de profesionalizacin del trabajo del profesor y puede

contribuir en l o, en cambio, lo puede hacer retroceder, segn la actitud de los reformadores [GathcrThurler, 1993,
1994; Perrenoud, 1996 gl.
La lucidez del socilogo obliga a decir que el enfoque por competencias, tal como se desarrolla, pasar
probablemente por el lado de su ambicin. Y, al mismo tiempo, que es indispensable y que es necesario trabajar en
l. Al igual que la investigacin, el cambio de la escuela siempre se apoya en los intentos anteriores y trata de dar un
paso ms adelante. El debate de hoy slo es posible porque desde hace un siglo los partidarios de la nueva escuela y
de las pedagogas activas cuestionan las relaciones entre los saberes y las prcticas sociales, el sentido del trabajo
escolar, la ausencia de un proyecto.
El carcter acumulativo de las reformas es evidentemente menos convincente que el de los trabajos cientficos. La
escuela tiene mala memoria, los actores cambian, cada reforma es una historia nueva para los ms jvenes. En
funcin de los fracasos o de los xitos moderados de las reformas introducidas durante las ltimas dcadas, los
sistemas educacionales han aprendido, al menos, a evitar los errores estratgicos ms grandes. Les queda capitalizar
mejor las experiencias de las reformas sucesivas, es decir, identificar mejor las contradicciones que habitan el
sistema educativo y que hacen que el cambio sea difcil, aunque se siga al pie de la letra el "Manual del perfecto
innovador".
Mientras ms se avance hacia lo que he llamado "reformas del tercer tipo", las que van ms all de las estructuras y
de los programas, las que afectan las prcticas de enseanza y la cooperacin profesional entre los docentes, ms
necesario ser tomar en cuenta las concepciones de la cultura que se enfrentan y llevar el debate a ese nivel.
Adems, se deber aceptar que una reforma no se decide slo a alto nivel, no emana espontneamente de la base,
sino que se construye gracias a un proceso participativo paciente, complejo, que recurre a dispositivos y
competencias especficas de concertacin y de innovacin, a pequea y gran escala.
Si el enfoque por competencias es exclusivamente un lenguaje a la moda, ste slo modificar los textos y ser
rpidamente olvidado. Si tiene la ambicin de transformar las prcticas, es una reforma del tercer tipo, que no
puede prescindir de un debate acerca del sentido y las finalidades del colegio, ni colocarse en un profundo divorcio
entre lo que piensan los docentes y lo que el sistema espera de ella. Crear competencias desde la escuela exige
"tiempo y paciencia".

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