Rutinas profesionales

Introduccin

Hegel dice: es posible sealar que una comunidad de practica que desconoce o
ignora las razones y los objetivos de sus actos cotidianos Rutinas profesionales-,
es una comunidad que se desconoce y por consiguiente, pierde todo poder actuar
sobre sus propias situaciones de trabajo. El profesor es responsable en gran
medida de la formacin de su saber hacer
la enseanza
es reconocida como una practica que requiere una gran
competencia. Al respecto Michel Fayol (2007) dice que estudiar esta competencia,
mas que ignorar su existencia o hacer como si ella solo se refiriese al arte,
constituye una prioridad.
Kagan, (1992) Reynolds (1992), Wang, Haertel y Walberg (1993) sealan la
importancia de la rutinas profesionales en los maestros practicantes
Este estudio pretende investigar Cmo construyen las rutinas profesionales los
futuros profesores de enseanza primaria? Cules son esas rutinas? Cules son
esas funciones? Y como han sido aprendidas?.
Realidad cotidiana y pertinencia de las rutinas profesionales

Existen una idea errnea y prejuicios sobre las rutinas de educacin, cuando se
habla de ellas, se relaciona con monotona, aburrimiento, falta de dinamismo.
En varios oficios existe un saber actuar sobre las rutinas profesionales: el medico
por ejemplo utiliza un examen de rutina, el polica procede a una investigacin de
rutina. Este conocimiento permite compartir practicas eficaces entre os miembros
de una comunidad de practica.
La rutina favorece el sentimiento de seguridad en el trabajo, una necesidad de
base esencial para el mantenimiento del trabajo tanto del profesor como de los
alumnos.
Cuando las rutinas profesionales faltan, generalmente la situacin conlleva una
gran perdida de tiempo para el aprendizaje e irregularidades del ritmo durante la
situacin de enseanza.
Algunos autores sealan que las rutinas serian un obstculo al cambio durante la
implementacin de una reforma.
Varios autores norteamericanos como Carter (1990), Charles (1997), Doyle (1986),
Kagan (1992) Nault (1998), Reynolds (1992), Safty (1990) este concepto lo asocian
a los conceptos de reglas, normas, costumbres, rituales y habitus, provenientes de
la sociologa
Altrichter, Posch y Somekh (1993) sealan que aunque algunas personas
desacreditan las rutunas, estas tienen varias ventajas entre ellas:
-Disminuir la informacin a ser tratada de manera simultanea
-Reducir el numero de decisiones a tomar durante la intervencin
-Aumentar la estabilidad de las actividades
-Aumentar la disponibilidad del profesor frente a las reacciones de los alumnos
-Disminuir la ansiedad de los alumnos

-fortalecer la identidad del profesor, favoreciendo la renovacin de su identidad y

estilo personal.
RUTINAS PROFESIONALES DE LA ENSEANZA

S encontraron 4 dimensiones de las rutinas: La accin situada, El pensamiento

docente, Las funciones y las caractersticas.
De Accin situada: Salleri y Carugati (autoras) (1999) nos dicen que existen las
macrorrutinas escolares que designan secuencias de enseanza, que hacen
referencia a las practicas que se caracterizan por un desarrollo y una estructura
ritualizada y que son claramente identificadas por los profesores y alumnos. P. 282.
Estas practicas son fomentadas por el sistema escolar, porque son percibidas
como herramientas que contribuyen al logro de los abjetivos de enseanza.
A estas macrorutinas se incorporan microrrutinas. Las primeras corresponden a las
conductas de los profesores que permiten instalar condiciones de aprendizaje
ritualizadas dentro del grupo-clase por ejemplo: la orientacin o el control del
comportamiento de los alumnos.
Una macrorutina conversacional que permite guiar una actividad de razonamiento
inductivo, incluye microrutinas presentadas como los comportamientos verbales y
no verbales de la enseanza y que proporciona a los alumnos colectiva e
individualmente, los ndices del contenido buscado y los comportamientos
esperados.
Algunos autores como Kagan(1992), Reymnolds(1992), Nault y Lacorse, (2008)
hablan de rutinas de enseanza destinadas a apoyar los aspectos didcticos del
contenido y los conceptos a aprender por ejemplo: la utilizacin del material
didctico (texto escolar, uso de multimedia, y del laboratorio)
Suchman )Autora)(1987) menciona que la realizacin de una accin no es
regulada por un plan previo, el objetivo de una planificacin no es regular todos los
detalles de una situacin incierta, sino ubicar al profesor ante las condiciones que
le permitan utilizar de manera eficaz sus competencias incorporadas de las cuales
depender su xito. La anticipacin de detalles durante la interaccin, solo es
posible una vez que el profesor llega a un cierto momento de su accin. El actor, la
actividad y el mundo se construyen recprocamente.
En el transcurso de la accin estas competencias incorporadas pueden ajustarse a
las particularidades de la situacin , a los obstculos, a los factores externos y a
los acontecimientos imprevistos.
Un Pensamiento Docente: Estudios del pensamiento docente que consideran el
paradigma experto/novato, tambin consideran rutinas de accin profesional de
los profesores expertos y con experiencia. profesores que poseen un repertorio de
al menos 15 rutinas, las que incluyen 3 o 4 variantes. En los profesores novatos la
competencia metacognitiva es menos desarrollada, conducindolos a descuidar
los ndices ambientales y las informaciones tiles respecto a los alumnos durante
su gestin organizacional.

Es posible afirmar que las rutinas profesionales ayudan en general, a

transformar el elemento negativo de una situacin en un elemento
positivo.
Las funciones de gestin: leinhar, Weidman y Hammond (1987) identificaron
tres funciones de las rutinas: Funciones de gestin, Las de apoyo y las de
intercambio entre profesores y alumnos. Segn estos autoresg si estas
rutinas no existieran un sentimiento de desorden y perdida de tiempo se
experimentara. El profesor se hablara a si mismo y los alumnos no escucharan.
Para estos autores es primordial que los profesores instalen sus rutinas
de gestin de manera progresiva desde el primer dia de clases, durante
los cuatro primeros das de clases y teniendo presente un cierto
involucramiento de los alumnos. Si la accin realizada por el prof. Es exitosa,
es necesario felicitar a los alumnos a modo de refuerzo positivo. Si la accin es mal
realizada, es necesario reanudarla
Estos autores sealan que En secundaria en el primer ao se introduce un mayor
numero de rutinas de gestin, mientras que en el segundo ciclo se focalizan
principalmente en las rutinas de apoyo y de intercambio.
En la primaria deberamos de probar con esto disear un programa de rutinas, con
los nios chiquitos habitualos con rutinas de gestin y posteriormente con las de
apoyo e intercambio.
Los autores sealan que es en los momentos de transicin (entrada o salida de
clases, al termino de la correcion de una tarea, el inicio de toma de notas o la
formacin de equipos) donde los profesores utilizan mas las rutinas, es decir,
antes de las actividades y entre las actividades del ciclo de enseanza.
La aplicacin poco sistematica de los procedimientos de las rutinas por parte de
los futuros profesores, conduce a la aplicacin de varias versiones incoherentes, lo
que desestabiliza a los alumnos. Segun estos autores seria necesario habitual a los
futuros maestros a instalar rutinas durante su formacin practica.
Yinger (1979) identifica 4 funciones de rutinas: Gestion de las actividades,
Gestion de la enseanza, Gestion de la clase (tiempo, adaptacin y conducta) y
gestin de la aplicacin de la planeacin.
El autor seala que la rutinizacion no se centra en el saber docente, sino en los
elementos del contexto de trabajo: participantes, secuencias, duracin, conducta y
clima favorable para el aprendizaje.
Si se sintetiza en conjunto de las funciones, tres de ellas predominan: La gestin
de la enseanza, La gestin organizacional y La gestin social.

Caractersticas que permiten distinguir las maneras de hacer

Selleri y Carugati (1999), hacen mencin a las macrorutinas escolares

organizadores de microrutinas
Designan secuencias de enseanza que hacen referencia a las practicas
caracterizadas por el desarrollo de actividades y por la estructura cclica de la
planificacin por ejemplo: debates en torno a un tema sesiones de

cuestionamiento, de informes escritos, en resumen, de las actividades que

caracterizan la vida de toda la clase
Las microrutinas estn incluidas en las macrorutinas por ejemplo: otorgar la
palabra, permitir o rechazar la circulacin de alumnos en clases durante la
enseanza.
Las rutinas pueden ser colectivas e individuales, implcitas o explicitas, implictas
por que no son consientes, son automatizadas, son algortmicas, es decir,
partiendo de sus conocimientos procedimentales el maestro utiliza una serie de
procedimientos modulares,
Varios autores ponen de manifiesto una serie de problemas que se encuentran a la
base de la indisciplina de los alumnos cuando el profesor no ha rutinizado una
buena parte de las acciones del proceso de enseanza en el mbito didcticopedaggico (rechazo a las normas de comportamiento y los procedimientos de
trabajo (hablar durante la clase), el rechazo a algunos individuos ( burla, chivo
expiatorio), la falta de autonoma y atencin (repeticin de las consignas), la
aprobacin del comportamiento inapropiado (aprobacin del payaso, de las
insolencias<), la critica publica del profesor (reinvindicaciones, acusaciones de
injusticia) etc