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FACULDADE DE EDUCAO
DISSERTAO DE MESTRADO
Comisso Julgadora:
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2002
N414e
02-097-BFE
ii
RESUMO
O presente estudo teve como objetivo investigar as relaes entre a percepo e
as expectativas de professores e alunos, e o desempenho em Matemtica. Foram
investigadas as crenas de auto-eficcia, atribuies causais, expectativas e autopercepo de desempenho, bem como a percepo e as expectativas docentes
quanto a este desempenho. Os sujeitos foram 122 estudantes de terceira e quarta
sries do ensino fundamental, de ambos os gneros, com idade variando de oito a
treze anos. Os dados foram coletados atravs de escalas e questionrios,
aplicados coletivamente. A anlise dos resultados indicou relaes entre autoeficcia e desempenho, bem como entre a auto-percepo e expectativas de
desempenho. A percepo e as expectativas docentes tambm se relacionaram
ao desempenho dos alunos. No foram encontradas diferenas significativas entre
as crenas de auto-eficcia, quando os alunos foram agrupados por gnero e por
srie escolar. Tambm no foram encontradas relaes entre auto-eficcia e
atribuies causais.
ABSTRACT
The objective of the present study was to investigate the relations among teachers
and students perceptions and expectations and Mathematics performance. Selfefficacy beliefs, causal attributions, expectations and self-perception toward
achievement have been investigated, as well as teachers expectancies and
perceptions related to students performance. Subjects were 122 third and forth
graders, both male and female, whose ages varied from eight to thirteen. Data
have been collected with scales and questionnaires, collectively applied. Results
analysis has shown relations between self-efficacy and performance, as well as
between self-perception and expectations toward achievement. Teachers
perceptions and expectancies have also been related to students achievement.
There were no differences in the self-efficacy level, when students were grouped
by gender and school grades. Relations between self-efficacy and causal
attributions have not been found either.
iii
iv
vi
Agradecimentos:
minha orientadora e amiga Prof Dra. Mrcia Regina Ferreira de Brito, pela
qualidade da orientao, pelo constante apoio e tambm pela confiana
depositada.
Aos professores da banca examinadora, Prof. Dr. Jos Aloyseo Bzuneck, Prof
Dra. Evely Boruchovitch e Prof Dra. Maria Helena Carvalho de Castro Gonalez,
pelas preciosas sugestes e observaes.
agncia FAPESP pelo apoio financeiro.
s professoras que realizaram o trabalho de anlise de juzes: Prof Dra. Lucila
Dihel Tolaine Fini e Prof Dra. Fernanda de Oliveira Soares Taxa.
Ao Prof. Dr. Frank Pajares, da Emory University, pelos instrumentos cedidos, e
pelas sugestes na elaborao do questionrio de auto-eficcia.
Aos amigos do PSIEM, especialmente rica, Helga, Viviane, Alicia, Fernanda,
Marcos, Valria, Irene e Miriam, pelas sugestes, contribuies, e principalmente
pelo apoio nos momentos difceis.
Prof Dra. Claudete Vendramini, pelo auxlio com a anlise estatstica.
Aos professores, diretores e funcionrios das escolas onde se coletaram os dados
da presente pesquisa.
Prof Ms. rica Valria Alves e Prof Ms. Viviane Rezi, pela imprescindvel
orientao e auxlio na elaborao das provas de Matemtica.
Aos alunos que to prazerosamente responderam aos instrumentos, sentindo-se
honrados por participarem de uma pesquisa.
Ao Eduardo por todo apoio, carinho e incentivo necessrios.
E, finalmente, a todos os professores, que no decorrer de minha vida escolar,
imprimiram em mim, um pouco de suas crenas e expectativas...
vii
viii
SUMRIO:
INTRODUO..........................................................................................................
01
CAPTULO I
REVISO DA LITERATURA.....................................................................................
09
09
Auto-percepo do Desempenho.............................................................................
12
Crenas de Auto-Eficcia.........................................................................................
13
As Atribuies de Causalidade.................................................................................
19
CAPTULO II
FUNDAMENTAO TERICA................................................................................
27
27
Auto-Eficcia.............................................................................................................
29
32
34
36
CAPTULO III
SUJEITOS, MATERIAIS E PROCEDIMENTOS.......................................................
41
41
41
Instrumentos Utilizados.............................................................................................
42
Procedimentos...........................................................................................................
46
Anlise de Dados......................................................................................................
48
CAPTULO IV
RESULTADOS..........................................................................................................
51
51
52
55
Auto-eficcia..............................................................................................................
58
ix
60
62
Auto-conceito............................................................................................................
63
66
Desempenho em Matemtica...................................................................................
67
68
71
78
CAPTULO V
DISCUSSO.............................................................................................................
83
Consideraes Finais................................................................................................
87
REFERNCIAS.........................................................................................................
91
ANEXOS
Anexo I: Questionrio do professor.......................................................................... 100
Anexo II: Questionrio do aluno............................................................................... 103
Anexo III: Questionrio de auto-eficcia matemtica............................................... 106
Anexo IV: Escala de auto-conceito matemtico....................................................... 109
Anexo V: Escala de ansiedade matemtica............................................................ 113
Anexo VI: Escala de auto-eficcia matemtica terceira Srie.............................
115
118
131
LISTA DE FIGURAS:
Figura 1. Esquematizao das relaes entre as trs classes de determinantes
na causalidade de reciprocidade tridica................................................................
27
58
64
LISTA DE TABELAS:
Tabela 1: Distribuio de sujeitos de acordo com o gnero e a srie.....................
51
52
53
54
54
55
56
56
57
57
59
61
62
63
Tabela 15: Estatsticas descritivas da pontuao dos alunos na escala de autoconceito matemtico...............................................................................................
65
66
xi
67
68
69
70
71
Tabela 22: Correlao entre as pontuaes dos alunos nas escalas e notas na
prova e no ano letivo..............................................................................................
72
73
Tabela 24: Correlao entre o desempenho matemtico do aluno e sua autopercepo e expectativa em relao a este desempenho.....................................
74
75
Tabela 26: Anlise de varincia das mdias de pontos no questionrio de autoeficcia matemtica de acordo com os grupos de variveis..................................
76
Tabela 27: Anlise de varincia das mdias de pontos na escala de autoeficcia matemtica de acordo com os grupos de variveis..................................
77
136
136
138
xii
INTRODUO
Diversos fatores cognitivos e afetivos interagem no processo de ensinoaprendizagem de contedos escolares, determinando o desempenho dos alunos
nas vrias disciplinas, dentre estas, a Matemtica.
Na Psicologia Educacional tem sido conferida uma crescente ateno ao
estudo dos fatores afetivos envolvidos na aprendizagem, por acreditar-se que
estes exercem um papel na motivao, no desempenho acadmico e na futura
escolha de carreira pelos alunos. O nmero de pesquisas envolvendo esses
fatores, aumentou consideravelmente nas duas ltimas dcadas, pois as principais
correntes da Psicologia Cognitiva, at a dcada de setenta, priorizaram
especificamente o estudo dos fatores cognitivos.
Weiner (1979) apontou como a psicologia se encontrava, at o final da
dcada de setenta, muito mais voltada para o estudo da cognio:
desses
limites
surge
possibilidade
de
realizar-se
uma
desempenho
acadmico
dos
alunos,
encontram-se
resultados
Bandura (1986) estabeleceu uma distino entre expectativas de autoeficcia e expectativas de desempenho. Segundo o autor, auto-eficcia percebida
um julgamento da capacidade de alcanar um certo nvel de desempenho,
enquanto uma expectativa de desempenho um julgamento da provvel
conseqncia que tal comportamento produzir. (p. 391).
O presente estudo buscou proporcionar uma ampliao do conhecimento a
respeito da influncia de algumas variveis sobre o desempenho do aluno em
Matemtica, isto , buscou uma melhor compreenso do efeito das expectativas e
das percepes sobre o desempenho matemtico do aluno e como isso se
relaciona com as notas atribudas aos estudantes.
Assim, os objetivos estabelecidos para o presente estudo, foram os
seguintes:
1 Investigar as relaes entre as crenas de auto-eficcia do aluno e seu
desempenho em Matemtica.
2 - Investigar as relaes entre o desempenho matemtico do aluno e sua
auto-percepo em relao a este desempenho.
3 Verificar as possveis relaes entre as expectativas e percepes do
professor quanto ao desempenho do aluno e os resultados alcanados por este
aluno em Matemtica.
4 Verificar as possveis relaes entre crenas de auto-eficcia do aluno e
atribuies causais de sucesso ou fracasso no desempenho em Matemtica.
5 Verificar as relaes entre dois diferentes instrumentos destinados a
avaliar as crenas de auto-eficcia.
CAPTULO I
REVISO DA LITERATURA
alunos
percebidos
como
tendo
mau
comportamento,
foram
julgados
10
11
Auto-Percepo do Desempenho
Alguns trabalhos desenvolvidos pelo grupo de pesquisa sobre Psicologia
da Educao Matemtica da Faculdade de Educao da Universidade Estadual
de Campinas, enfocaram o conceito de auto-percepo de desempenho em
Matemtica (Brito, 1996; Alves, 1999; Utsumi, 2000; Gonalez, 2000). Este ltimo
investigou a confiana em aprender Matemtica como um componente das
atitudes em relao a essa disciplina.
Brito (1996) em um estudo que teve como sujeitos 2007 alunos de escolas
pblicas investigou as atitudes em relao Matemtica em estudantes de
primeiro e segundo graus. Este estudo inclui a traduo, adaptao e validao da
Escala de atitudes em relao Matemtica proposta por Aiken e revista por
Aiken e Dreger (1961, citado por Brito, 1996). A pesquisadora introduziu no
instrumento uma proposio referente auto-percepo de desempenho. Este
item, porm, no foi computado na pontuao da escala. A anlise desta questo
mostrou que os estudantes que se percebiam como tendo um bom desempenho
em Matemtica tambm apresentaram atitudes mais favorveis em relao a essa
disciplina.
Em uma outra direo, Alves (1999) investigou a influncia de alguns
componentes da habilidade matemtica e de outros fatores sobre o desempenho
de estudantes concluintes do ensino mdio na soluo de problemas aritmticos.
Tambm foi avaliada a auto-percepo destes sujeitos em relao ao prprio
desempenho, tendo sido verificado que a maioria dos alunos (69,63%)
apresentava uma auto-percepo positiva, e esta no estava diretamente
relacionada ao desempenho no teste matemtico utilizado, pois os alunos
classificados como mdios, foram os que apresentaram auto-percepo mais
positiva.
12
Crenas de Auto-Eficcia:
Shiomi (1992) investigou as relaes entre a atitude em relao
Matemtica, a auto-eficcia, a atribuio de causalidade e os traos de
personalidade, tendo como sujeitos 983 crianas de primeira, segunda e terceira
sries, que foram submetidas ao Inventrio de Personalidade Shimoda. A anlise
dos resultados mostrou que 339 crianas possuam maior auto-eficcia quando
comparadas com as demais. Em todas as sries, as crianas que apresentavam
alta crena de auto-eficcia, tiveram uma maior reteno do contedo da
Matemtica, quando comparadas com as crianas julgadas como tendo baixa
crena de auto-eficcia. Estes resultados indicaram que as crianas consideradas
com maior auto-eficcia poderiam sair-se melhor em Matemtica que as outras.
As crianas com maior auto-eficcia tambm demonstraram melhor pontuao em
testes sobre auto-conceito matemtico; motivao para a Matemtica e atribuio
do valor da Matemtica na sociedade, alm de perceberem o professor de
Matemtica de modo mais positivo. Estas crianas tambm demonstraram mais
confiana na aquisio do contedo matemtico, bem como um auto-conceito
positivo na disciplina, alm de diferenas na atribuio de causalidade. A anlise
13
dos dados evidenciou tambm que a atitude em relao Matemtica tinha efeito
significativo no desempenho nessa disciplina.
Em outro contexto, Barros (1996) realizou um estudo com 1249 alunos do
stimo e do nono ano de escolas de Portugal, relacionando as atribuies causais
e as expectativas de controle de realizao em Matemtica. Os constructos
avaliados pelo autor foram as atribuies causais de sucesso e insucesso, o valor
do sucesso ou a importncia atribuda Matemtica, a expectativa de desnimo
(crena do sujeito de que seus comportamentos ou caractersticas pessoais so
independentes em relao aos seus reforos, sendo estes controlados por um
agente externo) e crena de auto-eficcia, alm de persistncia no estudo e
desempenho em Matemtica. Os instrumentos utilizados foram questionrios
desenvolvidos pelo prprio autor. A anlise estatstica dos dados efetuada atravs
do LISREL (linear structural relations), evidenciou que quanto maior a expectativa
de desnimo, pior o desempenho, e quanto mais elevada a auto-eficcia, melhor o
desempenho em Matemtica. Um dos resultados mais relevantes mostrou que a
crena de auto-eficcia afetada positiva ou negativamente pelas experincias de
sucesso ou insucesso e essa influncia exercida atravs das atribuies de
causalidade feitas pelo sujeito. Foi ainda observado que as variveis expectativas
de desnimo, auto-eficcia e a persistncia no estudo, no se mostraram
correlacionadas.
Bandalos, Yates e Thorndike-Christ (1995) utilizaram o modelo estatstico
structural equation modeling, para testar um modelo de ansiedade frente s
provas. Os participantes foram 338 alunos de graduao e de ps-graduao
matriculados na disciplina estatstica. Os instrumentos utilizados foram a escala de
auto-conceito matemtico (Benson, 1989); a escala de auto-eficcia percebida
(desenvolvida pelos autores); o inventrio de ansiedade a provas (Spielberger,
1980, citado por Bandalos, Yates e Thorndike-Christ, 1995); e uma prova de
contedo estatstico. As atribuies de causalidade foram avaliadas atravs da
apresentao de duas situaes representando um sucesso e um fracasso. Os
sujeitos eram solicitados a estabelecer qual seria, para eles, a principal causa do
evento apresentado. Os resultados mostraram que o auto-conceito matemtico
14
Nas teorias cognitivas em geral, a ansiedade compreendida como tendo dois componentes: a emotividade
de carter afetivo, e a preocupao do domnio cognitivo.
15
16
17
18
As Atribuies de Causalidade
Bar-Tal e Darom (1979), investigaram as atribuies de sucesso e fracasso
em 236 alunos de quinto e sexto graus, de sete escolas de Tel-Aviv. Foram
estudadas as atribuies para sucesso ou fracasso em provas ministradas em
sala de aula nas disciplinas Matemtica, lngua hebraica e bblia. Foram tambm
investigadas as diferenas de gnero relacionadas percepo causal quanto aos
resultados obtidos nas provas. Os pesquisadores utilizaram um questionrio, que
consistia de duas partes: a primeira parte era aplicada na ocasio do recebimento
das notas obtidas nas provas, e era solicitado aos alunos que avaliassem seus
resultados como um sucesso ou um fracasso. Na segunda parte do questionrio,
eram apresentadas oito causas para sucesso ou fracasso, e pedia-se que os
sujeitos aferissem o grau em que cada uma delas, havia influenciado a nota
recebida. Os resultados evidenciaram que, em geral, os alunos tenderam a atribuir
o sucesso para a boa explicao do professor, as boas condies que tinham em
casa, a facilidade do assunto, o alto interesse e a facilidade da prova. O fracasso,
19
por outro lado, foi atribudo preparao insuficiente, falta de habilidade, falta
de esforo, dificuldade da matria, e dificuldade da prova. Os principais efeitos
de gnero indicaram que as meninas, mais que os meninos, tendiam a atribuir
seus resultados preparao e s condies de casa. A percepo dos
resultados na prova, como um sucesso ou um fracasso, teve o principal efeito
sobre as atribuies, pois os alunos que acreditavam ter obtido sucesso,
atriburam seus resultados mais habilidade, facilidade da matria, facilidade
do teste, explicao do professor, e s condies de casa, do que os alunos que
julgaram ter fracassado no teste. Os resultados mostraram, ao contrrio da
hiptese inicial, que os sujeitos tenderam a atribuir o sucesso principalmente a
causas externas, e o fracasso principalmente a causas internas.
Gipps e Tunstall (1998) desenvolveram uma pesquisa com alunos de
primeira e segunda sries, com idade entre seis e sete anos, e neste estudo, as
atribuies foram avaliadas atravs de entrevistas individuais. As respostas dos
alunos foram agrupadas resultando em nove diferentes categorias: competncia
especfica; habilidade geral; esforo; velocidade (se aluno lento ou rpido para
fazer
tarefas);
dificuldade
da
tarefa;
papel
feedback
do
professor;
20
21
Nakula,
Wu
Ginsburg
(1996),
desenvolveram
uma
22
aplicados
coletivamente,
um
teste
de
Matemtica
(Wide
Range
23
24
atriburam
tanto
sucessos
quanto
fracassos
mais
causas
nvel
mdio
no
teste
de
desempenho
escolar
no
repetentes,
25
aluno. Observou-se ainda que o esforo foi entendido pelos estudantes como a
principal causa tanto para sucesso como fracasso.
26
CAPTULO II
FUNDAMENTAO TERICA
Este estudo est fundamentado na Teoria Scio-Cognitiva de Albert
Bandura, principalmente no conceito de auto-eficcia, proposto por esse autor.
Tambm sero abordados elementos da Teoria da Atribuio de Causalidade
de Bernard Weiner.
COMPORTAMENTO
FATORES PESSOAIS
AMBIENTE
27
1 - Capacidade Simblica
Esta capacidade habilita as pessoas a interpretarem suas experincias e
desempenhos e atriburem significado a estes. Segundo Bandura (1986), o
pensamento humano um poderoso instrumento para compreender o ambiente e
atuar sobre ele. Nota-se que um mesmo evento pode ser interpretado de
diferentes maneiras por diferentes indivduos, portanto a capacidade simblica
que permite aos indivduos interpretarem os fatos que afetam suas vidas.
2 - Capacidade Preditiva
O comportamento e os pensamentos de um indivduo no so regulados
somente pelo ambiente no qual ele se encontra, e nem so governados pelos
eventos ocorridos no passado. Muito do comportamento humano dirigido em
relao a objetivos e metas direcionados para o futuro, por antecipao das
provveis conseqncias das aes futuras.
3 - Capacidade Vicariante
Esta capacidade habilita as pessoas a aprenderem atravs da observao
de
comportamentos
de
outras
pessoas,
das
conseqncias
desses
28
4 - Capacidade Auto-Regulatria
Segundo Bandura (1986) as pessoas no se comportam somente para
satisfazer as preferncias de outros. Ao contrrio, muitos comportamentos so
motivados e regulados por padres internos e reaes auto-avaliativas das
prprias aes. Na perspectiva da Teoria Scio-Cognitiva, as pessoas possuem
uma capacidade para auto-direo, para serem agentes e realizarem escolhas.
5 - Capacidade Auto-Reflexiva
A capacidade auto-reflexiva envolve principalmente as crenas que as
pessoas tm a respeito de si mesmas. Esta capacidade, que inclui os
pensamentos auto-referentes, permite s pessoas analisarem, atravs da reflexo,
suas experincias e seus prprios processos de pensamento, proporcionando
uma organizao das auto-percepes.
Auto-Eficcia
A capacidade auto-reflexiva permite s pessoas atingirem um certo nvel de
auto-conhecimento,
qual
inclui
as
percepes
de
auto-eficcia,
que
29
30
31
32
33
nessa atividade. Porm, em determinada tarefa nunca realizada pelo aluno, sero
levadas em conta, outras fontes de informao, como a persuaso de outros de
que ele capaz de alcanar determinado resultado, ou ainda se ele percebe que
outros colegas julgados como tendo a mesma capacidade, realizaram a tarefa
com sucesso.
Como se pode notar, o desenvolvimento dessas crenas no algo
simples, mas um fenmeno complexo que conta com diversas fontes de
informao. Uma vez estabelecidas essas crenas, elas sero um guia para a
ao, e passaro a afetar desempenhos futuros.
evoluo
do
auto-conceito
est
muito
ligada
ao
prprio
34
35
Nota-se que a auto-estima est mais vinculada a sentimentos de autovalorizao, e portanto os indivduos s podem melhorar a auto-estima quando
alcanam bons resultados em domnios que valorizam. O mesmo no acontece
com a auto-eficcia, pois as pessoas podem se julgar competentes em domnios
ou atividades que no valorizem.
Conforme se observa, apesar das semelhanas, h vrios elementos que
permitem uma distino entre auto-eficcia, auto-conceito e auto-estima. Contudo,
estes termos tm sido usados como sinnimos. De fato todos estes conceitos
envolvem percepes dos indivduos sobre si mesmos, alm de possivelmente
haver relaes entre eles. Porm aqui se pretendeu especialmente diferenci-los.
Ressalta-se ainda que se pode encontrar na literatura outros constructos, como
auto-confiana, auto-competncia, dentre outros.
36
37
38
39
que
dada
uma
atribuio
causal,
emoo
vinculada
no
necessariamente ocorre.
Esta seqncia motivacional proposta, explica como as inferncias causais,
alm de exercerem um impacto nas reaes emocionais, afetam a motivao para
a aprendizagem, por influenciarem fortemente as expectativas futuras quanto ao
desempenho, alm de afetarem positiva ou negativamente a auto-estima do
sujeito. Alunos que tendem, por exemplo, a freqentemente internalizarem o
fracasso, podem estar subestimando suas prprias capacidades.
tambm importante ressaltar que uma vez que fatores diversos
influenciam as atribuies, instaura-se a possibilidade das mesmas serem
modificadas, tornando-se viveis intervenes para mudar padres de atribuio
disfuncionais.
40
CAPTULO III
MTODO
41
3 - Instrumentos Utilizados
Os instrumentos foram selecionados de acordo com os objetivos da
presente investigao, tentando-se adequ-los s caractersticas dos sujeitos
participantes. Foi realizado um estudo preliminar no qual foi detectada a
adequao de alguns instrumentos, bem como foram apontadas inadequaes em
outros. Buscou-se ento, realizar uma calibrao dos instrumentos baseando-se
na anlise dos dados obtidos no estudo preliminar.
42
43
Instrumentos cedidos pelo Prof. Dr. Frank Pajares, da Emory University, Gergia USA.
44
Matemtica. Desta forma, quanto maior a pontuao obtida pelo sujeito, menor
sua ansiedade relativa Matemtica. Este instrumento foi aplicado nos sujeitos
da amostra, porm optou-se por no se considerar os dados referentes ao mesmo
na anlise estatstica, devido delimitao deste estudo.
instrumento
consiste
em
uma
prova
com
doze
problemas
45
4 - Procedimentos
Um estudo preliminar foi realizado com a finalidade de testar os
instrumentos, e verificar a viabilidade de utiliz-los na amostra da pesquisa final.
Esta investigao foi levada a efeito em uma escola pblica estadual, escolhida
por convenincia. Foram sujeitos 66 alunos de terceira e quarta sries da primeira
fase do ensino fundamental, sendo 35 do gnero masculino e 31 do gnero
feminino, com idades variando entre nove e treze anos. Os sujeitos foram
escolhidos aleatoriamente dentre quatro classes selecionadas. Participaram
tambm
do
estudo,
os
respectivos
professores
dos
sujeitos
descritos
46
preliminar,
todos
os
instrumentos
foram
aplicados
pela
prpria
47
5 - Anlise de Dados
Os dados foram analisados quantitativa e qualitativamente. Inicialmente foi
realizada uma anlise descritiva, para se obter dados demogrficos da amostra, e
as estatsticas descritivas dos vrios instrumentos de pesquisa.
Posteriormente, foi realizada uma anlise correlacional das variveis,
predominantemente pelo coeficiente de correlao de Pearson e uma anlise de
varincia para verificar diferenas nos nveis de auto-eficcia, entre os grupos de
sujeitos que apresentaram diferentes atribuies de causalidade.
Tambm foi efetuada uma anlise de varincia para se verificar possveis
diferenas nos nveis de auto-eficcia, considerando-se as variveis gnero e
srie escolar.
Foi realizada anlise fatorial do questionrio de auto-eficcia, tendo sido
tambm avaliada a consistncia interna do instrumento, atravs do coeficiente
alpha de Cronbach.
A anlise qualitativa foi elaborada atravs dos mesmos instrumentos
aplicados em toda amostra. Porm, foi apresentada uma descrio mais detalhada
de alguns casos, baseada no modelo de estudo de caso. Estes sujeitos foram
selecionados em uma classe de terceira e uma classe de quarta srie, de acordo
48
com as pontuaes acima ou abaixo da mdia, apresentadas na escala de autoeficcia matemtica e do questionrio de auto-eficcia matemtica. A anlise
qualitativa buscou detalhar as diferenas entre o desempenho desses alunos, bem
como nos padres de atribuio de causalidade, na auto-percepo de
desempenho, na predio do desempenho e nos julgamentos do professor em
relao ao desempenho desses alunos.
Quanto
perguntas
abertas,
49
50
CAPTULO IV
RESULTADOS
Total
%
51,64
Feminino
28
56
31
43,06
59
48,36
Total
50
100
72
100
122
100
51
As idades dos sujeitos variavam de oito a treze anos, com mdia igual a 9,5
anos e desvio padro igual a 0,7 anos que indica uma pequena variabilidade
dessas idades. Conforme disposto na Tabela 2, ocorreu uma maior concentrao
de sujeitos na faixa de nove a dez anos.
Freqncia
5,7
47
38,5
10
65
53,3
11
1,6
13
,8
Total
122
100
52
Total de respostas
% de alunos
N
18
%
33,3
62,1
3,7
6,9
11,1
20,7
5,6
10,3
19
35,2
65,5
11,1
20,7
54
100,0
Total de respostas
Com informao
29
23,8
Sem informao
93
76,2
Total de alunos
122
100,0
53
Total de alunos
N
Excelente
27
22,1
Bom
52
42,6
Regular
29
23,8
Fraco
13
10,7
0,8
122
100,0
Pssimo
Total
Total de professores
N
53
43,4
Ser bom
30
24,6
35
28,7
3,3
122
100,0
Ser insuficiente
Total
54
Total de alunos
N
Muito bom
48
39,3
Bom
50
41,0
Regular
22
18,0
Ruim
1,6
Total
122
100,0
55
Total de alunos
N
43
35,3
73
59,8
4,9
122
100,0
Total
Total de alunos
N
No respondeu
0,8
54
44,3
59
48,4
6,6
122
100,0
Total
56
Total de alunos
N
Sempre entende
48
39,3
65
53,3
7,4
122
100,0
Total de alunos
N
Sempre entende
51
41,8
58
47,5
13
10,7
122
100,0
Total
57
Auto-Eficcia:
Os dados referentes auto-eficcia foram coletados atravs de dois
instrumentos.
Inicialmente
sero
apresentados
os
dados
resultantes
do
70
57
Nmero de alunos
60
50
40
31
26
30
20
10
1
0
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
Soma de pontos
Segundo Cazorla (1998) pode-se supor que a distribuio da mdia amostral tende normalidade medida
que o tamanho da amostra for suficientemente grande (n> 30).
58
122
3,9
0,92
121
4,4
0,80
122
3,7
1,02
122
122
4
4
1
1
5
5
4,0
4,1
1,11
0,90
121
4,1
0,96
121
3,8
1,04
122
4,8
0,50
122
4,6
0,66
122
4,2
1,04
122
4,5
0,74
Pontuao total
122
39
26
65
53,9
8,03
59
60
Autovalores
iniciais
Varincia (%)
Simples
Acumulada
Autovalores
aps rotao
Varincia (%)
5,890
45,3
45,3
3,381
26,0
26,0
1,278
9,8
55,1
2,566
19,7
45,7
1,060
8,2
63,3
2,280
17,6
63,3
0,775
6,0
69,3
0,709
5,4
74,7
0,595
4,6
79,3
0,574
4,4
83,7
0,498
3,8
87,5
0,436
3,4
90,9
10
0,390
3,0
93,9
11
0,348
2,7
96,6
12
0,234
1,8
98,4
13
0,214
1,6
100,0
Simples Acumulada
Considerou-se que o fator nmero 2 est bem distinto dos outros dois
fatores por agrupar somente atividades relacionadas s operaes aritmticas. No
entanto estabeleceu-se uma distino entre o fator 1 e 3, a partir da considerao
que o fator 1 agrupa atividades mais diretamente relacionadas ao cumprimento da
rotina escolar.
61
0,611
0,073
0,445
0,612
0,355
0,100
-0,088
0,418
0,651
0,829
0,215
0,137
0,458
0,156
0,675
0,208
0,257
0,664
0,723
0,114
0,243
0,415
-0,046
0,691
0,065
0,775
0,186
0,308
0,760
0,176
0,537
0,545
0,090
0,342
0,725
0,191
Escala de Auto-Eficcia:
Na escala de auto-eficcia, os alunos deveriam aferir o grau de confiana
de que solucionariam corretamente cada um dos doze problemas de Matemtica
que seriam aplicados posteriormente. A pontuao neste instrumento pode variar
de um mnimo de doze a um mximo de 96 pontos.
Como os problemas apresentados so diferentes dependendo da srie, as
mdias das pontuaes foram analisadas separadamente para terceira e quarta
srie, porm os resultados foram muito similares, como pode-se observar na
Tabela 14 a seguir.
62
36
96
78,69
15,03
51
Quarta srie
33
96
78,66
12,62
71
33
96
78,67
13,62
122
Auto-Conceito
As pontuaes na escala de auto-conceito, poderiam variar de 21 a 168
pontos, sendo que a soma de pontos obtida pelos alunos desta amostra variou de
44 a 167 com mdia igual a 134,4 pontos e desvio padro 21,1 como pode ser
observado na Figura 3.
O teste de Shapiro-Wilk (W=0,94; p<0,0001) demonstrou que os dados
provenientes da escala de auto-conceito matemtico no apresentam distribuio
aproximadamente Normal4.
63
Nmero de alunos
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
44
37
24
10
6
1
0
20
40
0
60
80
100
120
140
160
180
Soma de pontos
64
Proposies
1. importante ter boas notas em
matemtica
2. Comparando com os meninos da
classe, aluno bom em matemtica
3. Comparando com os meninos da
terceira srie da escola
4. Ser bom em matemtica
importante
5. Acha interessante resolver
problemas
6. Comparando com as meninas da
classe
7. Comparando com as meninas da
terceira/quarta sries
8. Em comparao com os alunos da
classe
9. Em comparao com outros
estudantes da idade
10. Aluno tem boas notas em
matemtica
11. Trabalhos de matemtica so fceis
12. Aluno se sente incapaz na aula
13. Aluno aprende matemtica
rapidamente
14. Aluno sempre se saiu bem em
matemtica
15. Aluno acha matemtica interessante
16. Quando o problema difcil, apenas
se esfora mais
17. Trabalharia todo tempo necessrio
para solucionar um problema
18. Quando a lio de casa difcil,
normalmente desiste
19. Aluno gosta de fazer lio de casa
20. Matemtica chata
21. Aluno acredita que pode ser
matemtico ou cientista
Pontuao
Nmero amplitude Mnimo Mximo Mdia Desvio
de
(M) padro
alunos
(DP)
122
7
1
8
7,62
1,13
122
6,21
1,60
122
6,30
1,28
122
7,61
0,88
122
6,79
1,59
122
5,91
2,00
122
6,02
1,55
122
5,85
1,76
122
6,52
1,51
122
6,30
1,84
122
122
122
7
7
6
1
1
2
8
8
8
6,52
6,14
6,56
1,53
2,35
1,50
122
6,17
1,75
122
122
7
7
1
1
8
8
7,11
6,55
1,41
1,51
122
6,39
1,85
122
6,02
2,30
122
122
122
8
7
8
0
1
0
8
8
8
6,51
6,07
5,22
2,03
2,31
2,49
65
Nmero de
% de
respostas respostas
% de
alunos
0,8
0,8
Matemtica
60
48,4
49,2
Lngua Portuguesa
25
20,2
20,5
Cincias
25
20,2
20,5
Geografia
4,1
Educao Fsica
4,1
Educao Artstica
1,6
1,6
Histria
0,8
0,8
Total de respostas
124
100,0
Total de alunos
122
Tabela 17: Distribuio de freqncia das disciplinas que sujeitos menos gostam
de estudar
Disciplinas
Nmero de
% de
respostas respostas
No respondeu/ Nenhuma
% de
alunos
1,5
1,6
Lngua Portuguesa
30
23,1
24,6
Geografia
26
20
21,3
Matemtica
25
19,2
20,5
Histria
24
18,5
19,7
Cincias
23
17,7
18,8
Total de respostas
130
100,0
Total de alunos
122
Porm,
estas
atitudes
tenderam
assumir
uma
direo
Desempenho em Matemtica
Os dados referentes ao desempenho em Matemtica foram coletados das
seguintes formas: atravs de uma prova de doze questes de mltipla escolha, e
atravs das notas finais obtidas em Matemtica.
67
Nmero de alunos
29
47
38,5
39,2
43
35,2
35,8
,8
,8
120
98,4
100,0
1,6
Total informado
No informado
Total geral
122
100,0
68
55
45,1
60
49,2
4,1
1,6
Total
122
100
69
Nmero de
% de
respostas respostas
% de
alunos
Esforo
81
47,1
66,4
Ateno
51
29,7
41,8
Capacidade
15
8,7
12,3
Causas afetivas
10
5,8
8,2
Procedimento adequado
4,1
5,7
Bom comportamento
1,7
2,5
Sorte
1,2
1,6
Facilidade da tarefa
0,6
0,8
Ajuda de outros
0,6
0,8
Outras respostas
0,6
0,8
Total de respostas
172
100,0
Total de alunos
122
70
Nmero de
% de
respostas respostas
83
45,1
% de
alunos
68,0
Falta de ateno
50
27,2
41,0
Falta de capacidade
15
8,2
12,3
Mau comportamento
15
8,2
12,3
Causas afetivas
10
5,4
8,2
Procedimentos inadequados
2,7
4,1
Falta de sorte
1,1
1,6
Dificuldade da tarefa
0,5
0,8
Outras respostas
1,6
2,5
Total respostas
184
100,0
Total de alunos
122
Correlao
de Pearson
(r)
0,576***
0,444***
0,495***
0,429***
0,369***
0,559***
_______________
As abreviaes r e p foram adotadas neste captulo para representar respectivamente a correlao
de Pearson e a significncia dos resultados amostrais
72
***
Correlao de
Pearson (r)
0, 767***
Pontuao no questionrio de
auto-eficcia
Pontuao na escala de autoeficcia
Nota na prova de matemtica
0,459***
0,569***
0,637***
Tabela 24- Correlao entre o desempenho matemtico do aluno e sua autopercepo em relao a este desempenho
Variveis correlacionadas
Autopercepo de
desempenho em matemtica
Expectativas de desempenho
em matemtica
Nota na prova de matemtica
***
Expectativas de desempenho
em matemtica
Nota na prova de matemtica
Correlao
de Pearson
(r)
0,506***
0,491***
0,528***
0,417***
0,416***
0,559***
74
Correlao de
Pearson (r)
0,816***
0,622***
0,763***
0,527***
0,691***
0,559***
pelo professor. Estes resultados podem indicar que os alunos em relao aos
quais os professores apresentaram percepes e expectativas mais favorveis,
realmente alcanaram um melhor desempenho matemtico.
Tabela 26 - Anlise de varincia das mdias de pontos no questionrio de autoeficcia matemtica de acordo com os grupos de variveis
Variveis
Grupos
Gnero
1. Masculino
63
53,1
7,9
2. Feminino
59
54,7
8,1
1. Terceira
50
54,3
50
2. Quarta
72
53,6
72
1. Ao esforo e ateno
30
55,2
7,2
2. S ao esforo
51
52,3
7,9
3. S ateno
21
55,8
8,1
4. Outra/Nenhuma
20
53,8
9,3
1. Ao esforo e ateno
31
55,6
7,1
2. S ao esforo
52
51,9
8,8
3. S ateno
19
55,5
7,8
4. Outra/Nenhuma
20
54,8
6,9
Srie
Atribuio de
sucesso
Atribuio de
fracasso
Casos
Pontuao
Significncia
vlidos Mdia Desvio- da diferena
(p)
padro
0,2686
0,6166
0,2685
0,1232
76
Grupos
Gnero
1. Masculino
63
79,4
12,9
2. Feminino
59
77,9
14,4
1. Terceira
50
78,4
15,1
2. Quarta
72
78,8
12,6
1. Ao esforo e ateno
30
79,6
13,9
2. S ao esforo
51
79,0
11,9
3. S ateno
21
78,5
15,0
4. Outra/Nenhuma
20
76,5
16,3
1. Ao esforo e ateno
31
81,0
13,5
2. S ao esforo
52
77,9
11,9
3. S ateno
19
77,8
15,3
4. Outra/Nenhuma
20
77,9
16,7
Srie
Atribuio de
sucesso
Atribuio de
fracasso
Casos
Pontuao
Significncia
vlidos Mdia Desvio- da diferena
(p)
padro
0,5636
0,8655
0,8726
0,7618
77
78
79
80
81
82
CAPTULO V
DISCUSSO
83
84
85
presentes entre as respostas dos sujeitos desta amostra, apesar das causas sorte
e facilidade da tarefa terem surgido com uma freqncia mais baixa que as outras.
No presente estudo, a atribuio de maior freqncia, tanto de sucesso
quanto de fracasso, foi esforo, seguida de ateno. Estas causas normalmente
so compreendidas como internas, controlveis e instveis. Devido s limitaes
do presente estudo, no foi avaliado como os sujeitos interpretariam suas
atribuies segundo as dimenses causais propostas por Weiner, mas acredita-se
que a ateno tenha caractersticas dimensionais similares s de esforo, cuja
classificao descrita acima foi elaborada de acordo com o modelo terico.
vlido citar que alguns autores (Neves e Almeida, 1996) classificaram respostas
referentes ateno na categoria esforo.
A predominncia da atribuio de esforo entre alunos das sries escolares
iniciais, tanto relativo ao sucesso quanto ao fracasso, tem sido discutida, e de
acordo com Gipps e Tunstall (1998) estes resultados provavelmente refletem os
comentrios dos professores que, em sala de aula, enfatizam o esforo como a
principal causa do desempenho escolar.
Estudos anteriores demonstraram que alunos com auto-eficcia mais
elevada costumam atribuir seu sucesso capacidade, ou seu insucesso a causas
externas, com maior freqncia do que alunos com menor auto-eficcia (Barros,
1996). Estes padres de atribuio representariam uma estratgia no sentido de
preservar a auto-estima do indivduo, que ao fracassar, interpreta seu insucesso
como decorrente de causas no relacionadas s suas caractersticas pessoais, e
independentes de sua responsabilidade. No entanto, neste estudo no foram
encontradas diferenas significativas entre as atribuies causais e estudantes
com maiores ou menores crenas de auto-eficcia.
H diferentes interpretaes para este resultado, considerando-se mais
provvel que nesta amostra, a inexistncia de relaes entre estes constructos se
deva predominncia de interpretaes causais referentes ao esforo e
ateno, sendo que cada uma das outras categorias foi citada pela minoria dos
alunos.
86
Consideraes Finais
Resumidamente, pode-se afirmar que a presente pesquisa apontou para
resultados, em sua maioria, bastante favorveis.
Este estudo confirma as relaes existentes entre as percepes do
indivduo sobre as prprias capacidades, seus julgamentos quanto ao prprio
desempenho e os resultados alcanados pelo mesmo. possvel afirmar que existe
uma relao recproca entre as crenas nas prprias capacidades e os resultados
alcanados. Desta forma, no se deve priorizar um enfoque que considere somente
as capacidades cognitivas do aluno referentes aprendizagem da Matemtica,
como determinantes de seu bom ou mau desempenho acadmico nesta disciplina.
Alguns pesquisadores sugeriram que os professores deveriam prestar tanta
ateno s percepes dos estudantes sobre as prprias capacidades quanto s
capacidades efetivas, pois so estas percepes que predizem mais acuradamente
a motivao e as escolhas acadmicas futuras (Pajares e Schunk, 2001).
Um dos objetivos da Psicologia Cognitiva promover a autonomia dos
alunos quanto aos prprios processos de aprendizagem. Neste sentido, os aspectos
referentes s auto-percepes, englobando as crenas acerca das prprias
capacidades, as expectativas quanto ao desempenho futuro, as interpretaes
referentes aos eventos de sucesso ou fracasso, dentre outros, desempenham um
papel essencial no desenvolvimento dessa autonomia, bem como na motivao do
aluno.
medida que se demonstra que os professores podem exercer algum tipo
de influncia sobre as crenas do aluno, e sobre seu desempenho, no se deve
perder de vista que esta influncia possa ocorrer num sentido bastante positivo. No
presente estudo, na grande maioria dos casos, os docentes apresentaram
perspectivas favorveis em relao aos alunos, mas sabe-se que os estudantes em
87
a descrio das diversas fontes dos julgamentos de autoeficcia sugere de imediato que todo professor deve proporcionar aos
alunos reais experincias de xito, comunicar-lhes expectativas
positivas quanto s suas capacidades e evitar ocorrncias e
verbalizaes que possam gerar dvidas sobre elas. (p. 125).
88
89
90
REFERNCIAS:
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Matemtica Requeridos na Soluo de Problemas Aritmticos por Estudantes do
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SP:
Faculdade
de
Educao
da
UNICAMP,
Bar-Tal, D & Darom, E. (1979). Pupils atributions of success and failure. Child
Development, 50, p. 264-267.
91
Brophy, J. E.
92
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Evaluation in Counseling and Development, 24 p. 5-11.
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94
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longitudinal
analysis.
Contemporary
Educational
95
Medeiros,
P.
C.,
comportamentais
&
de
Loureiro,
crianas
S.
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R.,
(1999)
dificuldade
Auto-Eficcia
de
aspectos
aprendizagem.
Painel
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Tanaka, E. S., Pereira, J. C., Barbosa, M. J. S., Ferreira, K. V., Pontes Neto, J. A.
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99
Anexo I
Questionrio do professor
100
QUESTIONRIO DO PROFESSOR:
EXPECTATIVAS E PERCEPES SOBRE O DESEMPENHO DO ALUNO EM
MATEMTICA:
Prezado(a) professor(a):
Solicitamos a sua colaborao no sentido de responder as seguintes
perguntas a respeito de seus alunos. Gostaramos desde j de agradecer a sua
ateno, e ressaltar a relevncia de sua contribuio.
101
102
Anexo II
Questionrio do aluno
103
QUESTIONRIO DO ALUNO
Prezado aluno:
Solicitamos a sua colaborao no sentido de responder a este material.
muito importante que voc responda da maneira mais sincera possvel.
Desde j agradecemos a sua valiosa colaborao.
Nome:___________________________________________________________
Idade:___________________________________________________________
Data de Nascimento: ___/___/_____
Sexo: ( ) Masculino
( ) Feminino
Srie:___________________________________________________________
Data: ___/___/_____
3 - Eu aprendo matemtica:
1 - ( ) Fcil e rapidamente, sem nenhum esforo.
2 - ( ) Facilmente, gastando um pouco de tempo e de esforo
3 - ( ) Dificilmente, gastando tempo e esforo.
4 - ( ) No consigo aprender matemtica
104
105
Anexo III
Questionrio de auto-eficcia matemtica
106
107
108
Anexo IV
Escala de auto-conceito matemtico
109
N ________
Nome:__________________________________________________________________
Gnero:
( ) Masculino
( ) Feminino
Escola: _________________________________________________________________
Tipo de escola: ( ) Pblica
( ) Particular
( ) Manh
( ) Tarde
Idade: _______________
( ) Noite
________________________________________________________________________
Nas prximas pginas voc ser perguntado a respeito dos seus sentimentos e atitudes em
relao Matemtica. Por favor, leia cuidadosamente as instrues. Leia cada uma das
frases com muita ateno. Se voc no tiver mais nenhuma dvida, pode comear a
responder, assinalando o nmero, na frente de cada frase, que melhor corresponde aos itens
mostrados na escala no topo da pgina.
Por exemplo, voc pode encontrar instrues e uma escala como a mostrada a seguir:
Instrues: Por favor, use a escala seguinte para responder s seguintes proposies:
Leia cada proposio cuidadosamente e responda com a maior sinceridade possvel. Voc
pode assinalar um nmero entre 1 e 8.
1
2
3
4
5
6
7
8
|_________|_________|__________|_________|__________|__________|__________|
Totalmente Falsa
Maior parte Mais falsa que Mais Verdadeira
Maior parte
Verdadeira Totalmente
Falsa
Falsa
Verdadeira
que falsa
Verdadeira
Verdadeira
1 2 3 4 5 6 7 8
110
Instrues: Por favor, use a escala seguinte para responder s seguintes proposies:
Leia cada proposio cuidadosamente e responda com a maior sinceridade possvel. Voc
pode assinalar um nmero entre 1 e 8.
1
2
3
4
5
6
7
8
|_________|_________|__________|_________|__________|__________|__________|
Totalmente Falsa
Maior parte Mais falsa que Mais Verdadeira
Maior parte
Verdadeira Totalmente
Falsa
Falsa
Verdadeira
que falsa
Verdadeira
Verdadeira
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
eu sou bom/boa em
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
111
Instrues: Por favor, use a escala seguinte para responder s seguintes proposies:
Leia cada proposio cuidadosamente e responda com a maior sinceridade possvel. Voc
pode assinalar um nmero entre 1 e 8.
1
2
3
4
5
6
7
8
|_________|_________|__________|_________|__________|__________|__________|
Totalmente Falsa
Maior parte Mais falsa que Mais Verdadeira
Maior parte
Verdadeira Totalmente
Falsa
Falsa
Verdadeira
que falsa
Verdadeira
Verdadeira
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
112
Anexo V
Escala de ansiedade matemtica
113
Instrues: Por favor, use a escala seguinte para responder s seguintes proposies:
Leia cada proposio cuidadosamente e responda com a maior sinceridade possvel. Voc
pode assinalar um nmero entre 1 e 8.
1
2
3
4
5
6
7
8
|_________|_________|__________|_________|__________|__________|__________|
Totalmente Falsa
Maior parte Mais falsa que Mais Verdadeira
Maior parte
Verdadeira Totalmente
Falsa
Falsa
Verdadeira
que falsa
Verdadeira
Verdadeira
1 2 3 4 5 6 7 8
12 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
114
Anexo VI
Escala de auto-eficcia matemtica terceira srie
115
N_____________
Nome: ________________________________________________________________
Instrues: Suponha que amanh voc seja solicitado/a a solucionar os seguintes
problemas de Matemtica, contidos em uma prova com questes de mltipla escolha. Por
favor, indique o grau de confiana que voc tem de que ser capaz de acertar o problema,
sem o uso de calculadora.
1
2
3
4
5
6
7
8
|_________|_________|__________|_________|__________|_________|__________|
Nada
confiante
Totalmente confiante
1
2
3
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
116
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
117
Anexo VII
Escala de auto-eficcia matemtica quarta srie
118
N_____________
Nome: ________________________________________________________________
1
2
3
4
5
6
7
8
|_________|_________|__________|_________|__________|_________|__________|
Nada
confiante
Totalmente confiante
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
119
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
120
Anexo VIII
Prova de Matemtica terceira srie
121
Nome:________________________________________________________
Srie: 3 _______
Prezado aluno:
Nos problemas a seguir, h somente uma alternativa correta. Resolva-os da forma
como est acostumado, e depois assinale a resposta.
Se desejar, utilize o espao ao lado das alternativas para fazer as contas.
)9
)4
) 20
) 10
) R$ 5,00
) R$ 245,00
) R$ 28,00
) R$ 42,00
3) Valria foi ao supermercado e pagou sua compra com uma nota de R$ 50,00.
Ela recebeu R$ 17,00 reais de troco. Quanto custou a compra de Valria?
a(
b(
c(
d(
) R$ 67,00
) R$ 340,00
) R$ 17,00
) R$ 33,00
) 7.453
) 10.777
) 6.045
) 8.056
122
5) Eu tenho 15 lpis de cor. Miriam tem o dobro do que eu tenho e Alcia tem o
triplo do que eu tenho. Quantos lpis temos as trs juntas?
a(
b(
c(
d(
) 30
) 90
) 45
) 105
6) Cla tinha R$ 19,00 e ganhou R$ 45,00 do pai. Com o total do dinheiro, ela
comprou bonecos do Pokemon por R$ 8,00 cada um. Quantos bonecos ela
comprou?
a(
b(
c(
d(
) 71
) 64
) 512
)8
) 108
) 72
) 27
) 28
)5
) 12
) 30
) 60
123
) R$ 12,00
) R$ 189,00
) R$ 201,00
) R$ 390,00
10) Em cada pgina da lista telefnica de Nova Odessa aparecem 516 nomes de
assinantes. Com a letra T existem 6 pginas completas. Quantos nomes
comeados com a letra T aparecem nesta lista telefnica?
a(
b(
c(
d(
) 516
) 3096
) 522
) 86
11) Uma loja de CD tem espao para guardar 800 CDs. Se ela j tem 438 CDs,
quantos CDs ainda podem ser guardados na loja?
a(
b(
c(
d(
) 362
) 1.238
) 438
) 1.162
12) Meu tio pagou R$ 18,00 por 6 garrafas de vinho. Quanto custa cada garrafa?
a(
b(
c(
d(
) R$ 12,00
) R$ 24,00
) R$ 3,00
) R$ 108,00
124
Anexo IX
Prova de Matemtica quarta srie
125
Nome:________________________________________________________
Srie: 4 _______
Prezado aluno:
Nos problemas a seguir, h somente uma alternativa correta. Resolva-os da forma
como est acostumado, e depois assinale a resposta.
Se desejar, utilize o espao ao lado das alternativas para fazer as contas.
_____________________________________________________________
1) Dona Rosa fez 71 anos na semana passada. Em que ano ela nasceu?
a(
b(
c(
d(
) 1971
) 2071
) 1929
) 1928
) R$ 32,30
) R$ 7,70
) R$ 27,70
) R$ 12,30
) R$ 55,00
) R$ 23,00
) R$ 45,00
) R$ 50,00
) 1969
) 1909
) 1999
) 2009
126
) 1700
) 12,5
) 162
) 1800
) 840
) 960
) 70
)1720
6) Numa festa havia 27 crianas, e foram distribudos doces entre elas. Cada
criana recebeu 3 doces e ainda sobraram 2 doces na bandeja. Qual foi o total de
doces que foram feitos para a festa?
a(
b(
c(
d(
)9
) 83
) 81
) 39
)8
) 585
) 936
) 351
8) Maria Helena tinha 24 laranjas e deu 1/3 delas para a irm. Quantas laranjas
ela deu para a irm?
a(
b(
c(
d(
) 1,3
)8
) 72
) 0,3
127
9) Irene tem 19 lbuns de selos. Todos esto completos. Em cada lbum cabem
82 selos. Quantos selos a Irene tem?
a(
b(
c(
d(
) 1.558
) 101
) 63
) 1.648
10) Um avio voava a uma altura de 7000 metros. Desceu 1300 metros. Depois,
voltou a subir 2600 metros. Em que altura ele ficou?
a(
b(
c(
d(
) 8.300 metros
) 10.900 metros
) 9.300 metros
) 5.700 metros
11) Magda tinha 210 folhas de papel de seda e distribuiu para os alunos da 4 B.
Ela deu 15 folhas para cada criana. Quantos alunos tem a 4 B?
a(
b(
c(
d(
) 3.150
) 225
) 195
) 14
) R$ 5,00
) R$ 245,00
) R$ 28,00
) R$ 42,00
128
Anexo X
Questionrio de atribuies causais
129
Nome: _________________________________________________________
Srie: _________________
2) Quando voc vai bem em matemtica, por que voc acha que isso acontece?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3) E quando voc vai mal em matemtica, por que voc acha que isso acontece?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
130
Anexo XI
Categorias de atribuies para sucesso e fracasso
131
132
8 - FACILIDADE DA TAREFA
Refere-se natureza da tarefa, quando esta considerada fcil pelo aluno. Ex: a
conta era fcil.
9 - AJUDA OU COBRANA DE OUTROS
O sucesso atribudo ajuda ou presses de terceiros na realizao das
atividades. Ex: minha me exige que eu faa ou minha me d conta para minha
prova.
10 - OUTROS/RESPOSTAS INADEQUADAS/DESCONTEXTUALIZADAS
Respostas que no se inserem nas outras categorias, ou que
incompreensveis ou inadequadas.
so
5 - AFETIVAS/EMOCIONAIS
Se refere tanto ao estado afetivo/emocional do aluno, quanto s atitudes em
relao disciplina. Como exemplo: eu no estava tranqilo ou eu no gosto de
Matemtica.
6 - COMPORTAMENTO EM SALA DE AULA:
Quando o fracasso entendido como resultado de um comportamento
inadequado apresentado em sala de aula. Entram nesta categoria respostas
como: brinquei ou fiquei conversando.
7 FALTA DE SORTE:
O fracasso percebido como resultado de m sorte do aluno, por exemplo: Eu
acho que foi azar.
8 - DIFICULDADE DA TAREFA
Refere-se natureza da tarefa, quando esta considerada difcil pelo aluno.
Entram aqui respostas como: a conta era difcil.
10 - OUTROS/RESPOSTAS INADEQUADAS/DESCONTEXTUALIZADAS
Respostas que no se inserem nas outras categorias, ou que
incompreensveis ou inadequadas.
so
134
Anexo XII
ndices de concordncia entre anlises de juzes e pesquisadora
135
concordncia
Pesquisadora
Juiz 1
95%
Pesquisadora
Juiz 2
82%
Juiz 1
Juiz 2
83%
concordncia
Pesquisadora
Juiz 1
85%
Pesquisadora
Juiz 2
81%
Juiz 1
Juiz 2
72%
136
Anexo XIII
Dados do estudo de validao Questionrio de auto-eficcia
matemtica
137
3
Gnero
Masculino
77
44,25
Feminino
97
Total
174
Srie
4
N
Total
%
110
49,33
187
47,10
55,75
113
50,67
210
52,90
100
223
100
397
100
138