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INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS


Documento elaborado por Dra. M. Elizabeth Zeidan Matta
I. LA OBSERVACIN
La observacin ha sido para los seres humanos el modo natural de explorar el
mundo y acercarse al conocimiento. Este proceso se reproduce en el desarrollo de
cada individuo. No se nace con la capacidad de observar, es una potencialidad
que traemos y que se va construyendo en el crecimiento. Desde las primeras
etapas de la vida vivenciamos la captacin de formas, cuerpos, lneas, colores,
imgenes, etc. que estimulan el campo visual y ejercitan la visin y la mirada como
componentes bsicos para el desarrollo de la observacin.
Qu significa observar? Obviamente, implica ver y mirar como sustentos
fisiolgicos imprescindibles. Supone un ejercicio de voluntad y una intencionalidad
dirigida al objeto de conocimiento. Es la captacin inmediata del objeto, la
situacin y las relaciones que se establecen.
Cuando la observacin se define como la recoleccin de informacin en forma
sistemtica, vlida y confiable se puede asumir que la intencionalidad es cientfica.
Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por ejemplo las
habilidades adquiridas en determinados procedimientos o ciertas caractersticas
actitudinales en relacin con los otros y con la tarea, la observacin es el nico
medio que tenemos para recolectar informacin vlida para la toma de decisiones.
Los mayores problemas que presenta este modo de medicin, estn referidos a la
objetividad y a la significatividad de lo observado.
Tanto los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales como en
los actitudinales, es casi imposibles medir las adquisiciones con el tipo de pruebas
ms difundidas, como son los exmenes escritos, en cualquiera de sus formas. En
el siguiente cuadro, a modo de ejemplo, presentamos algunas competencias
cuyas capacidades responden a esta necesidad de observacin directa:

Banno, B. y De Stefano, A. (2006).


Entre las tcnicas de observacin

se pueden considerar ms tiles son el

registro anecdtico, las escalas de calificacin y las listas de cotejo. Los


inventarios de intereses, las pruebas de personalidad, los cuestionarios auto
administrados, y otros ms, completan el repertorio de instrumentos de
observacin que se han utilizado en diferentes prcticas evaluativas.
A. REGISTROS ANECDTICOS
Los registros anecdticos son descripciones de hechos que han ocurrido en el
transcurso del proceso educativo que se lleva a cabo y que, en una primera
mirada, se pueden considerar cargados de significado
Un buen registro anecdtico, documenta claramente la situacin observada de la
siguiente manera:
1- Descripcin objetiva del incidente y del contexto en que ocurre.
2- Interpretacin personal del observador sobre la significatividad del hecho.
3- Recomendaciones de actuacin.

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Ejemplo de ficha para registro anecdtico.

EVENTO: ________________

OBSERVADO: __________________

FECHA: _________________ OBSERVADOR: _________________


INCIDENTE:
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
INTERPRETACIN:
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
RECOMENDACIONES:
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

1. Qu comportamientos observar y registrar?


Son los objetivos los que deben guiar la seleccin de qu situaciones observar y
cules considerar significativas. Tambin el estar alertas ante aquellos
acontecimientos inusuales o inesperados que pueden no ser esperados pero que
aparecen como patrn de comportamiento. Para poder realizar un sistema realista
de registros hay que tener en cuenta los siguientes principios:
a.

Realizar observaciones en aquellas reas de conocimiento que no pueden


valorarse por otros medios. No hay ventajas en el uso del registro anecdtico

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para obtener evidencias de aprendizajes en reas en las que se puede contar
con mtodos ms objetivos y fciles de administrar.
b.

Limitar las observaciones a determinados momentos en que se considere la


"observacin privilegiada". Los registros de comportamiento se usan de
manera ptima para evaluar de qu manera un alumno se comporta
tpicamente en un escenario natural. Lo que podemos esperar de los
registros anecdticos es una muestra razonablemente representativa del
comportamiento de las personas observadas.

c.

Restringir las observaciones de este tipo slo a aquellos alumnos que


consideramos necesitan un seguimiento especial.

2. Ventajas y limitaciones
Su mayor ventaja es proporcionar una descripcin del comportamiento real en
situaciones

naturales.

Adems

de

compilar

descripciones

de

aquellos

comportamientos que son excepcionales, pero significativos.


La limitacin principal es el tiempo que requieren para su elaboracin. Se debe
elaborar un plan realista de registros. Este plan puede realizarse conjuntamente
entre diferentes profesionales, para poder cotejar, en un tiempo determinado, las
observaciones de unos y otros, y mejorar de esa manera las posibles
interpretaciones y tomar decisiones en comn sobre la forma de intervencin, si es
que se considera necesario.
Otra dificultad radica en su dudosa objetividad. En la observacin, en alguna
medida entran en juego los prejuicios, expectativas e ideas previas. Este riesgo
puede contrarrestarse con un plan de observaciones a realizarse conjuntamente
por dos o ms profesionales que comparten los mismos grupos de personas.
Tambin hay que tener en cuenta los escenarios en los que se desarrollan las
actividades. Se debe tener en cuenta que no es conveniente realizar ningn tipo
de interpretacin general y recomendaciones relativas a intervenciones, hasta que
no se haya obtenido una muestra razonablemente adecuada (en cantidad y
calidad) de comportamientos.
3. Cmo mejorar la eficacia de los registros anecdticos?
a. Determinar por adelantado qu es lo que hay que observar, pero permanecer
en estado de alerta para descubrir cualquier comportamiento inesperado.

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b. Observar y registrar suficientemente la situacin como para hacer que el
comportamiento tenga significado.
c. Registrar el incidente despus de la observacin tan pronto como sea posible.
d. Limitar cada ancdota a una breve descripcin de un solo incidente concreto.
e. Mantener separadas las descripciones de los hechos y la propia interpretacin
de ellos.
f.

Registrar incidentes de comportamientos tanto positivos como negativos.

g. Reunir varias ancdotas de un alumno antes de realizar inferencias relativas al


comportamiento tpico.
h. Adquirir prctica en la escritura de registros anecdticos.

B. LISTAS DE COTEJO
Consiste en una lista de caractersticas, aspectos, cualidades, secuencia de
acciones, etc. Sobre las que interesa determinar su presencia o ausencia. La lista
de cotejo se presta para registrar aspectos que son del tipo dicotmico (s no, lo
hizo no lo hizo; presente-ausente, etc.) Su construccin es muy similar a la de
las escalas, salvo en que tiene slo dos categoras de medicin.
Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades, conductas,
etc.), al lado de los cuales se puede adjuntar un tic (visto bueno, o una "X" si la
conducta es no lograda, por ejemplo), un puntaje, una nota o un concepto. Es
entendido bsicamente como un instrumento de verificacin, acta como un
mecanismo de revisin durante cualquier en que se aplican ciertos indicadores
prefijados y se realiza la revisin de su logro o la ausencia del mismo.
Permite realizar evaluaciones cualitativas o cuantitativas, dependiendo del
enfoque

que se le asigne. Es factible evaluar con mayor o menor grado de

precisin o de profundidad. Recoger informacin a travs de este instrumento


permite intervenir durante los procesos, graficar estados de avance y otros de
verificacin, como a su vez, evaluar productos terminados.
En cuanto a la evaluacin de contenidos actitudinales, tambin puede ser de utilidad este
tipo de lista. En el cuadro de doble entrada se consigna a la izquierda y encolumnado, un
listado de comportamientos significativos, y en el eje superior horizontal el nombre de las
personas. La misma lista puede ser utilizada peridicamente para poder comparar los
niveles de adquisicin de determinados hbitos o comportamientos. Podemos agregarle la
fecha en que fueron realizadas cada una de las observaciones, si se considera que este
dato puede ser de alguna utilidad al momento de evaluar los registros.

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Ejemplo: Lista de Cotejo
http://www2.redenlaces.cl/webeducativos/mira/quimica/quimset.htm

En este ejemplo, a cada indicador le corresponden tres estados posibles: hecho,


pendiente y no realizado. Esto convierte a esta lista de cotejo en una herramienta
de ajuste de proceso, ya que de sus resultados depender el curso de acciones
que se seguir.
De lo anterior se desprende, que las listas de cotejo poseen al menos dos
componentes: un listado de indicadores y un rango de criterios de evaluacin
(logrado, no logrado; puntajes; notas; conceptos; etc.), que se pueden agrupar en
una sola columna o en varias, si el caso as lo amerita.
Las categoras utilizadas sern conceptos, tales como logrado y no logrado. Con
esta informacin se construye una tabla de doble entrada del siguiente modo:

Algunas consideraciones para construir una lista de cotejo son:


1. Identificar claramente las variables que se desean medir.
2. Se elabora un elevado nmero de conductas a modo de afirmaciones que
permitan chequear al objeto de actitud.
3. Se debe determinar la validez de las afirmaciones en cuanto respondan a la
variable que se pretende medir.
4. Se debe preparar las planillas de codificacin.

C. ESCALAS DE CALIFICACIN O APRECIACIN

Es una serie de caractersticas, cualidades y aspectos a modo de afirmaciones


para calificar o indicar el grado en que se manifiesta el atributo. Para ello se pide
la reaccin de los participantes en tres, cinco o siete categoras.
Ejemplos de Categoras:
Cuantitativas
Cantidad: Mucho Bastante Poco Casi Nada Nada
Frecuencia: Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
Cualitativas:
Excelente Muy bueno Bueno Regular Malo
Suficiente Insuficiente Deficiente
Las categoras pueden referirse tambin a aspectos tales como el grado de:
Acuerdo, Inters, Importancia, Prioridad, Logro de Metas u Objetivos. El nmero

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de categoras al menos deben ser tres. Es importante que dichas categoras estn
bien claras, definidas y resulten mutuamente excluyentes.
Existen tres tipos de escalas:

Numricas: son las que sus categoras se expresan de forma numrica.

Grficas: son aquellas cuyas categoras se expresan en forma de un


continuo grfico, dentro del cual el observador puede sealar con precisin
su grado de valoracin.

Descriptivas: Son aquellas cuyas categoras son definidas verbalmente de


la manera ms precisa para definir los rasgos que van a ser observados.

(**Pueden haber categoras mixtas que asignen un nmero al concepto)


1. Escala numrica de calificaciones
Para realizar el registro se marca con una cruz o encierra en un crculo el nmero
que indica, a juicio del observador, el grado en que la caracterstica se encuentra
presente. Puede acompaarse la ponderacin de cada nmero con una
descripcin verbal o escrita. Por ejemplo:

2. Escala grfica de calificaciones:


La diferencia consiste en que se establece (generalmente con una lnea) un
continuo entre todas las caractersticas, de modo que el observador puede indicar
puntos intermedios con su registro.

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Qu frecuencia de participacin tiene el alumno en el debate?
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5 SIEMPRE
4 FRECUENTEMENTE
3 OCASIONALMENTE
4 RARA VEZ
5 NUNCA
Cuando se utiliza el mismo conjunto de categoras para cada una de las
caractersticas, se denomina escala de alternativas constantes. Lgicamente, la
escala de alternativas cambiantes resulta de establecer diferentes categoras para
cada una de las caractersticas o grupo de las mismas.
Comparte con el tipo anterior de escala la dificultad de establecer claramente el
significado de una o dos palabras para cada una de las categoras. La
operacionalizacin de un "rara vez" o un "ocasionalmente", puede tener muchas
variaciones segn sea la actividad observada y las expectativas (no explcitas) del
observador.
3. Escala grfica descriptiva de calificaciones:
En este tipo de instrumento se recurre a frases descriptivas para identificar cada
uno de los puntos o categoras de la escala. Puede incorporarse la descripcin de
los extremos y el punto medio, o todas las categoras, si as se considerara
necesario. Las descripciones de comportamientos ms especficos contribuyen a
una mayor objetividad y a una mayor precisin.

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Una escala de calificacin sirve para tres motivos especficos:


a. Dirige la observacin hacia aspectos especficos y claramente definidos del
comportamiento.
b. Suministra un cuadro comn de referencia para comparar a todos los alumnos
de acuerdo a las caractersticas consignadas.
c. Proporciona un mtodo conveniente para registrar juicios de observadores.
Pueden utilizarse tanto para la evaluacin de contenidos conceptuales,
procedimentales o actitudinales, pero es en el campo de los procedimientos,
donde es imprescindible observar y calificar estando en presencia de la actuacin
del sujeto. Las escalas de calificacin dirigen nuestra atencin a los mismos
aspectos de actuacin en todas las personas evaluadas y proporcionan una
escala comn para el registro.
4. Algunas consideraciones para construir una escala de calificaciones
a. Las caractersticas deben ser directamente observables.
b. Las caractersticas y puntos de la escala deben definirse con claridad.
c. Pueden suministrarse entre tres y siete posiciones de calificacin y permitirse a
quienes califiquen que indiquen puntos intermedios.
d. Indicar a quienes califican que omitan calificaciones cuando no se consideren
aptos para juzgar.
e. Siempre que sea posible, mezclar las calificaciones otorgadas por varios
observadores.
f. Se debe determinar la validez de las afirmaciones en cuanto respondan a la
variable que se pretende medir.

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5. Sugerencias para la elaboracin de pautas de cotejo y escalas de


apreciacin.
a. Determinar con precisin y claridad los objetivos.
b. Definir las dimensiones e indicadores que sean representativas de dichos
objetivos y que sean factibles de ser observadas. (Objetivo Dimensin
Indicador).
c. Redactar indicadores en forma breve y precisa.
d. Determinar el tipo de instrumento de registro.
e. Ordenar en forma estructurada y secuenciada tanto los indicadores, como
las categoras de medicin.
II. EL CUESTIONARIO
Es un conjunto de preguntas respecto de una o ms variables a medir. Pueden ser
cerradas o abiertas.
Las preguntas cerradas contienen categoras u

opciones de respuesta

previamente delimitadas, los participantes deben acotarse a stas, segn las


instrucciones entregadas. Son ms fciles de codificar y preparar para su anlisis,
fcil de responder, requiere de poco tiempo para completarlo. Reduce la
ambigedad de las respuestas y se favorecen las comparaciones entre las
respuestas. Se utiliza para su anlisis la estadstica.
Las preguntas abiertas son aquellas que no delimitan con anterioridad las
opciones de respuesta, proporcionan informacin amplia y son tiles cuando no se
tiene informacin sobre las posibles respuestas de las personas, sobre todo sirven
cuando se requiere conocer y profundizar una opinin. Son ms difciles de
codificar, clasificar y preparar para el anlisis. Se utiliza para su anlisis tcnicas
como el anlisis de contenido, la triangulacin y la teora fundamentada en datos.
Independiente las preguntas sean abiertas o cerradas estas deben ser:
1. Claras.
2. Precisas.
3. Comprensibles para los sujetos encuestados.
4. Breves.
5. Se debe usar un vocabulario simple y directo.

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6. Se debe evitar incomodar al sujeto encuestado.
7. Las preguntas deben referirse preferentemente a un solo aspecto o relacin
lgica.
8. Las preguntas no habrn de inducir las respuestas.
9. Las preguntas no deben apoyarse en ideas de controversia social,

ni en

evidencias comprobadas, se debe evitar preguntas que nieguen lo que se


interroga, o que se discrimine por raza, gnero u otras.

III. UNA ESCALA PARA MEDIR ACTITUDES


Una actitud es una predisposicin aprendida para responder coherentemente de
una manera favorable o desfavorable ante un objeto, concepto, persona,
organizacin o smbolos.
Segn Hernndez, R. y otros (2006: 341) Las actitudes tienen diversas
propiedades, entre las que destacan: direccin (positiva o negativa) e intensidad
(alta o baja); estas propiedades forman parte de la medicin.
A. ESCALAMIENTO TIPO LIKERT
Es un conjunto de afirmaciones, ante las cuales se pide la reaccin de los
participantes en tres, cinco o siete categoras. A cada categora se le asigna un
puntaje. As, el participante obtiene una puntuacin respecto de la afirmacin y al
final obtiene la puntuacin total, sumando las puntuaciones obtenidas en relacin
con todas las afirmaciones. Las afirmaciones califican al objeto de actitud que se
esta midiendo.
Las opciones de categoras ms frecuentes en este tipo de escala son de cinco
puntuaciones, las ms comunes son:

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Opcin 1
Muy de acuerdo
(5)
De acuerdo
(4)

Opcin 2
Totalmente de
acuerdo
(5)
De acuerdo
(4)

Ni de acuerdo, ni
en desacuerdo
(3)
En desacuerdo
(2)

Neutral
3)
En desacuerdo
(2)

Muy en
desacuerdo
(1)

Totalmente en
desacuerdo
(1)

Opcin 3
Siempre
(5)
La mayora de las
veces s
(4)
Algunas veces s,
algunas veces no
(3)
La mayora de las
veces no
(2)
Nunca
(1)

Opcin 4
Completamente
verdadero
(5)
Verdadero
(4)

Opcin 5
Definitivamente s
(5)

Ni falso, ni
verdadero
(3)
Completamente
falso
(2)
Falso
(1)

Indeciso
(3)

Probablemente s
(4)

Probablemente no
(2)
Definitivamente no
(1)

El nmero de categoras que se defina para responder frente a la afirmacin


depende de la capacidad de discriminacin que tenga quienes respondern. A
mayor nivel educativo se considera mayor capacidad de discriminacin,
pudindose tener entre tres y siete categoras.
1. Direccin de las afirmaciones
Las afirmaciones pueden tener direccin favorable o positiva y desfavorable o
negativa. De ello depende la forma de codificar las alternativas de respuesta.
Cuando las afirmaciones son desfavorables o negativas se califican al contrario de
las positivas.
2. Consideraciones para construir una Escala Likert
a. Se elabora un elevado nmero de afirmaciones que califiquen al objeto de
actitud.
b. Se administra a un grupo piloto para obtener las puntuaciones del grupo en
cada afirmacin.
c. Estas puntuaciones se correlacionan con las del grupo a toda la escala (la
suma de las puntuaciones de todas las afirmaciones)
d. Las afirmaciones, cuyas puntuaciones se correlacionen significativamente con
las puntuaciones de toda la escala, se seleccionan para integrar el instrumento
de medicin.
e. Se debe calcular la confiabilidad y validez de la escala.
f. Se deben preparar las planillas de codificacin.

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3. Maneras de aplicar la Escala Likert
Existen dos formas de aplicar una Escala Likert:
a.

Auto administrado. Cada participante marca su respuesta respecto de cada


afirmacin frente a la categora que mejor describe su reaccin.

b.

Entrevista. El entrevistador lee las afirmaciones y alternativas de respuesta a


los sujetos y anota lo que ste conteste. Se pueden mostrar las alternativas
de respuesta o categoras en tarjetas.

IV. LOS GRUPOS FOCALES


A. CONCEPTO Y CARACTERSTICAS
Es una reunin de un grupo de personas que tienen el propsito de discutir y
elaborar desde su propia experiencia un tema o hecho social especfico. Es un
grupo de discusin organizada alrededor de una temtica.
Martnez, M. (1996) plante que El grupo focal de discusin es focal porque
focaliza su atencin e inters en un tema especfico de estudio e investigacin
que le es propio, por estar cercano a su pensar y sentir; y es de discusin
porque realiza su principal trabajo de bsqueda por medio de la interaccin
discursiva y la contrastacin de las opiniones de sus miembros. El grupo focal
es un mtodo de investigacin colectivista, ms que individualista, y se centra
en la pluralidad y variedad de las actitudes, experiencias y creencias de los
participantes, y lo hace en un espacio de tiempo relativamente corto.
A diferencia de un taller participativo donde se dan respuestas a preguntas, en los
grupos focales las preguntas son respondidas por la interaccin

entre los

miembros del grupo, existiendo una participacin dirigida y consciente de la que


surgen conclusiones producto de la interaccin y elaboracin del grupo.
Como todo acto comunicativo tiene siempre un contexto (cultural, social), entonces
el investigador debe dar prioridad a la comprensin de esos contextos
comunicativos y a sus diferentes modalidades.
A diferencia de una conversacin coloquial en los grupos focales, el investigador
plantea,

previamente las temticas. Es considerada como una entrevista de

modalidad grupal.

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El desarrollo del grupo focal se inicia desde el momento mismo que se elabora un
guin de temticas-preguntas, o diferentes guas, segn las condiciones y
experiencias personales de los entrevistados; de esta manera se puede tener la
posibilidad de efectuar una exploracin sistemtica aunque no cerrada. Las
temticas deben formularse en un lenguaje accesible al grupo de entrevistados y
el orden o nfasis en las mismas pueden alterarse segn la personas, las
circunstancias y el contexto cultural. Si bien la estructuracin de una entrevista
puede variar, el investigador debe tener una posicin activa, vale decir, debe estar
alerta y perceptivo a la situacin. Una buena sesin de trabajo debe generar una
relacin activa entre el equipo investigador representado por l que hace el papel
de moderador y los participantes.
La tcnica de grupos focales entre sus grandes logros permite una aproximacin
y discusin relativamente rpida y multidimensional de una temtica. Por lo
regular, un moderador conduce la discusin, mientras que otro que generalmente
hace el papel de "relator" tomando atenta nota del comportamiento global del
grupo, en trminos de reacciones, actitudes, formas de comunicacin no verbal,
etc.
El principal propsito de la tcnica de grupos focales es lograr una informacin
asociada a conocimientos, actitudes, sentimientos, creencias y experiencias que
no serian posibles de obtener, con suficiente profundidad, mediante otras tcnicas
tradicionales tales como por ejemplo la observacin, la entrevista personal o la
encuesta social. Estas actitudes sentimientos y creencias pueden ser parcialmente
independientes de un grupo o su contexto social, sin embargo son factibles de ser
reveladas por medio de una interaccin colectiva que puede ser lograda a travs
de un grupo focal. Comparada con la entrevista personal, la cual tiene como
objetivo obtener informacin individualizada acerca de actitudes, creencias y
sentimientos; los grupos focales permiten obtener mltiples opiniones y procesos
emocionales dentro de un contexto social. Sin embargo, una de las ventajas de la
entrevista personal, la de un mayor control sobre el informante, se convierte en
desventaja para el investigador en un grupo focal, debido a que los participantes
pueden tomar la iniciativa y la conduccin de la discusin y ocultar esa opinin
individual tan valiosa.
Comparado con la tcnica tradicional de la observacin cientfica, un grupo focal
permite al investigador obtener una informacin especfica y colectiva en un corto
perodo de tiempo. Sabemos que la metodologa de la observacin tiende a

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depender mas del desarrollo de los acontecimientos, en cambio en el grupo focal
el investigador recrea, genera o precipita una dinmica al desarrollar un guin de
discusin a partir de las temticas - preguntas. En este sentido los grupos focales
no son naturales sino organizados.
Los grupos focales pueden ser usados en las etapas preliminares o exploratorias
de un estudio, tambin son de gran utilidad para evaluar, desarrollar o
complementar un aspecto especfico de dicho estudio o tambin cuando se ha
finalizado para evaluar su impacto o para producir nuevas lneas de investigacin.
Ellos pueden ser usados como una tcnica especfica de recoleccin de
informacin o como complemento de otras especialmente en las tcnicas de
triangulacin y validacin.
B. VENTAJAS Y DESVENTAJAS
VENTAJAS

DESVENTAJAS

La interaccin que se produce.

Es particularista, no se pueden generalizar


sus resultados

Se obtiene una descripcin global de Dificultades que puede tener el moderador


los

conocimientos,

comportamientos

actitudes

sociales

de

y en crear el ambiente de comunicacin entre


un los participantes, mantener el hilo conductor

colectivo social y la forma en que sobre la temtica y que la elaboracin


cada individuo es influenciado por otro conceptual y operativa no sea desbordada
en una situacin de grupo.

por

factores

ideolgicos,

polticos

existenciales a los participantes interesados


en la temtica.
Permite analizar y seleccionar la Es de difcil planificacin en lo que respecta
informacin,

identificando

importante, lo real de lo ideal.

lo al manejo del tiempo en el desarrollo de los


tpicos a tratar y el logro de acuerdos o
conclusiones colectivas representativas.

Favorece la autoestima y el desarrollo Puede ser difcil para los investigadores


de un grupo.

identificar claramente cual es o no, el


discurso individual y cual, el colectivo.
Generalmente, las apreciaciones, opiniones
y

comportamientos

sociales

colectivos

tienden a diferir de los individuales, es decir,


surgen

conflictos

cuando

se

pretende

identificar, diferenciar o especificar los

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puntos de vista individuales de los puntos
de vista colectivos.
Permite dirimir diferencias cuando Organizacin y manejo de los grupos
existen fuertes discrepancias.

focales, es de gran importancia la capacidad


de

liderazgo

de

comunicacin

del

moderador
Es de ayuda en la fase exploratoria Los acuerdos y conclusiones son colectivas
de generacin de hiptesis.

la

responsabilidad

es

compartida

grupalmente. No se puede atribuir opiniones


o conclusiones a miembros individuales.

C. ETAPAS DEL PROCESO OPERATIVO DE UN GRUPO FOCAL


1. Definicin de los objetivos. Sealar los objetivos del estudio, para que de
ellos permitan definir las preguntas a desarrollar en el taller.
2. Establecer un cronograma. Este debe contemplar los siguientes aspectos:
a. Planteamiento del objeto y objetivos del estudio.
b. Identificacin y seleccin de los participantes. Un nmero adecuado esta
entre seis y doce participantes por sesin.
c. Anlisis de la informacin sobre los participantes.
d. Seleccionar el o los moderadores. El moderador debe poseer suficiente
conocimiento del tema y experiencia en el manejo de grupos. Debe ser capaz
de mantener el control de la discusin en un tono informal, conducir hacia el
logro de informacin lo ms confiable y vlida, manejar los tiempos, ser
neutral, no prestarse a ser interrogado, manejar el clima del grupo.
e. Disear una gua de discusin temtica. Se debe considerar las dimensiones
del estudio, las preguntas que deben ser previamente validadas, quines
participarn y quin conducir las sesiones. Se recomienda que no haya ms
de seis temticas y que su desarrollo no sea ms de 20 minutos por temtica,
por lo tanto no ms de dos horas.
f. Desarrollar y validar una estrategia de taller a travs de las tcnicas de
dinmica grupal.
g. Reservar y preparar el sitio donde se van a realizar los talleres.
h. Invitar, comprometer personal o institucionalmente a los participantes,
mediante invitaciones escritas o verbales.
i. Verificar la asistencia y compromiso por otros medios tales como llamadas
telefnicas o confirmaciones indirectas.

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j.

Organizar la adecuacin del sitio y la logstica de la reunin (Nmero y tipo de


asientos, equipos, refrigerios, etc.).

k. Ultima invitacin a los participantes.


l. Organizar los materiales didcticos u operativos que se van a utilizar en el
Taller.
m. Desarrollo del Taller: Induccin, conduccin, discusin grupal y cierre. El
grupo focal debe comprender una apertura, que tiene por objetivo la
induccin, donde el moderador d la bienvenida al grupo, introduce el tema y
sus objetivos y explica como ser el funcionamiento del grupo focal. Una
etapa de conduccin donde el moderador debe mantener un cuidadoso
control sobre el tiempo de desarrollo y

provocar la discusin grupal.

Finalmente se debe realizar el cierre o clausura, debe incluir el consenso en


las conclusiones finales y el agradecimiento a los participantes.
n. Clausura del Taller: Presentacin de las conclusiones y acuerdos; entrega de
un certificado.
o. Proceso de validacin de las relatoras, acuerdos y resultados por parte del
equipo investigador. Aplicacin de tcnicas de anlisis de la informacin.
p. Informe final. Es conveniente cumplir con las siguientes etapas: Resumir
inmediatamente la discusin y acuerdos de la reunin, transcribir las notas de
la relatora o grabaciones, analizar las actitudes y opiniones que aparecen
reiteradamente.
Este documento debe incluir no solo los aspectos formales del estudio:
planteamiento del problema, objetivos, estrategia metodolgica y tcnica sino
tambin detalles acerca de la configuracin del grupo focal, desarrollo de las
sesiones de taller, resultados y conclusiones finales.
El

mayor beneficio de la estrategia de grupos focales es el hecho de la

participacin y compromiso de las personas en la problemtica en estudio

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V. LA TCNICA DE GRUPO NOMINAL
A. CONCEPTO
La Tcnica de Grupo Nominal, es una tcnica creativa empleada para facilitar la
generacin de ideas y el anlisis de problemas. Este anlisis es altamente
estructurado, permite obtener un conjunto de conclusiones sobre el problema
planteado.
B. CARACTERSTICAS
Esta tcnica limita la discusin o comunicacin interpersonal durante el proceso de
la toma de decisiones. Los miembros del grupo estn fsicamente presentes, como
en la reunin del comit tradicional, pero operan en forma independiente.
Reduce la probabilidad de aparicin de conflictos, permite la proliferacin de un
buen nmero de ideas, las que son formuladas sintticamente, se consideran las
posiciones minoritarias, todos los componentes del grupo participan, se garantiza
que el xito de las ideas no depende de la brillantez en la exposicin de las
mismas. Cristaliza todas las opiniones del grupo, equilibrando la participacin,
permite al equipo llegar rpidamente a un consenso.
En resumen, el proceso de la TGN es como sigue:
1. Generacin en silencio de ideas que se ponen por escrito.
2. Retroalimentacin por turnos de los miembros del grupo, con el fin de
registrar en la pizarra cada idea en una frase concisa.
3. Discusin de cada una de las ideas registradas, con fines de aclaracin y
depuracin.
4. Votacin individual sobre la prioridad de las ideas, la decisin del grupo se
obtiene matemticamente mediante la ordenacin por categoras o
puntuacin.
La principal ventaja de la tcnica del grupo nominal es que permite al grupo
reunirse formalmente, pero sin limitar el pensamiento independiente tanto como lo
hace el grupo de interaccin.

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V. LA OBSERVACIN PARTICIPANTE. Extracto tesis doctoral (2005)
La observacin [] involucra la interaccin social sobre el investigador y los
informantes (Taylor y Bogdan, 1996, p. 39).
Los investigadores que utilizan esta tcnica la inician con intereses generales, sin
predefinir la naturaleza y el nmero de casos o escenarios que estudian.
Al inicio, los observadores se mantienen pasivos, pasando a ser prcticamente
secundaria la recogida de datos como tal. En este proceso, cobra relevancia
sustancial el acceso y la aceptacin del investigador por parte de los sujetos que
conforman el escenario motivo de estudio, en un marco de confianza recproca.
El lmite entre el observador participante y el participante activo a lo largo de la
investigacin se hace cada vez ms estrecho; sin embargo, el observador
participante debe aprender a darse cuenta del momento preciso en el que debe
retirarse.
A medida que el investigador adquiere conocimiento y comprensin del escenario,
se comienza a realizar preguntas ms dirigidas y focales y, as, incrementa la
posibilidad de responder a los objetivos propuestos.
La caracterstica principal de los observadores participantes es que llevan a cabo
sus estudios en el terreno natural, a travs de la experiencia directa del mundo
social. En un sentido amplio, la observacin [] ser el resultado codificado del
acto de observar seguido del acto de interpretar (De Ketele y Roegiers, 1995, p.
26), permitiendo al investigador contar con un marco referencial y conducirlo hacia
una mejor comprensin del caso. Para lograr este objetivo, el investigador,
adems de buscar el mejor momento para observar, debe registrar [] los
acontecimientos para ofrecer una descripcin relativamente incuestionable para
posteriores anlisis y el informe final (Stake, 1998, p. 61).
La observacin participante es flexible. Generalmente, no se predefine la
naturaleza y el nmero de casos o escenarios que se habrn de estudiar, sino que
en el proceso mismo se decide incorporar otros escenarios que pueden ser tiles
para recoger informacin acerca del estudio. El escenario ideal es aquel al que el
investigador tiene acceso. Sin embargo, debe tener la prudencia de saber cundo
debe renunciar a ese escenario. Cuando el investigador conoce el escenario o es

21
parte de l puede verse desaventajado por su rol dentro de la organizacin; por
otra parte, esto puede significar ventajas, obteniendo un acceso con mayor
facilidad y obtenindose datos con menos dificultad. Sin embargo, la posicin
manifiesta de su rol en la organizacin debe prever al investigador sobre la
informacin que obtenga: puede estar sesgada por esta misma razn. En
cualquier caso, es de vital importancia el clima de confianza y el grado de rapport1.
En la observacin participante, el investigador se debe comprometer activamente
con las personas para lograr la aceptacin, teniendo en cuenta el lmite de la
relacin.
Las observaciones permiten al investigador de estudio de caso tener una mejor
comprensin. Stake (1998, p. 61) insiste en que [] durante la observacin, el
investigador cualitativo en estudio de caso registra bien los acontecimientos para
ofrecer una descripcin relativamente incuestionable para posteriores anlisis y el
informe final []. El investigador con experiencia busca el momento y un rincn
tranquilo para transcribir la observacin.
Gold, (1958) y Junker, (1960), citados por Taylor y Bogdan (1996, p. 59), plantean
que [] el observador participante camina sobre una delgada lnea que separa al
participante activo (participante como observador) y el observador pasivo
(observador como participante).
El registro de las observaciones es verdaderamente una fuente de preocupacin
para el investigador nefito en el estudio de casos. Lofland (1971), en este
sentido, recomienda una serie de sugerencias tiles acerca de la recogida de
notas de campo2 en lo que podra llamarse diario de campo, adoptadas
posteriormente por Wolcott (1973) en sus informes etnogrficos, puesto que
calzan a la perfeccin con la observacin no estructurada:

Registre las notas tan rpidamente como sea posible despus de la

observacin, ya que la cantidad de informacin olvidada es muy poca en un corto


perodo de tiempo, pero se acelera rpidamente segn pasa ms tiempo.

Disciplnese para escribir notas rpidamente y reconcliese con el hecho

de que, aunque pueda parecer irnico, registrar las notas de campo, se puede

1
Rapport puede ser entendido como comunicar la simpata que se siente por los informantes y lograr que ellos la acepten
como sincera. Por otra parte, compartir su mundo, lenguaje y perspectiva.
2
Obviamente que existen textos ms recientes sobre tcnicas de observacin, como el de Croll (1986), pero en este caso,
las sugerencias no difieren significativamente.

22
esperar que ocupe al menos tanto tiempo como el que se invierte en la
observacin real.

Dictar en vez de escribir es aceptable si uno se lo puede permitir, pero

escribir tiene la ventaja de que estimula el pensamiento.

Mecanografiar las notas de campo es preferible a manuscribirlas, pues

es ms rpido y ms fcil de leer, especialmente cuando se hacen copias


mltiples.

Es aconsejable al menos hacer dos copias de las notas de campo y

preferible mecanografiar un original3 para reproduccin. Se retiene una copia


original como referencia y pueden usarse otras copias como borrador en sucio
para cortar, reorganizar y volver a escribir.

Las notas deben ser suficientes como para presentarle a uno de nuevo,

meses ms tarde, un retrato razonablemente vvido de cualquier hecho descrito.


Esto significa, probablemente, que uno debe escribir, como mnimo, al menos un
par de pginas mecanografiadas a un espacio por cada hora de conversacin.
El trabajo del investigador educativo se plantea y se mantiene en trminos de sus
significados compartidos. Bailey (1978) explicita algunas de las ventajas que
ofrece la observacin participante en la aproximacin al objeto de estudio:
-

Los estudios por observacin son superiores a los experimentos y

encuestas cuando los datos se estn recogiendo sobre comportamientos no


verbales.
-

En el estudio de observacin, el investigador es capaz de distinguir un

comportamiento corriente cuando se produce y tomar las notas pertinentes.


-

El investigador, debido a los tiempos necesarios para las observaciones,

puede desarrollar una relacin ntima e informal con aquellos a quienes est
observando, en ambientes ms naturales que aquellos donde se desarrollan las
encuestas y experimentos.
-

Las observaciones del estudio de casos son menos reactivas que otros

tipos de mtodos de recogida de datos.


Los estudios de observacin participante muy a menudo reciben crticas severas.
En esta lnea, Cohen y Manion (1990, p. 169), sealan que [] los informes que
surgen tpicamente de observaciones participantes se describen a menudo como
subjetivos, polarizados, impresionistas, idiosincrticos y faltos de medidas exactas
cuantificables que son el distintivo de la experimentacin y de la investigacin por

3
Resulta obvio que hoy, con el ordenador, puede desarrollarse esta actividad con mayor eficiencia y derivar los tiempos
ahorrados hacia la observacin misma.

23
encuesta. Mientras que es probablemente cierto que nada puede dar una mejor
visin interior de la vida de una pandilla de delincuentes juveniles que irse a vivir
con ellos durante un perodo largo de tiempo, la crtica de los estudios de
observacin participante apuntar hacia los peligros de hacerse nativo como
resultado de representar un papel dentro del grupo.
Las crticas en realidad apuntan a la validez externa, que tiene que ver con las
observaciones acerca de la naturaleza subjetiva e idiosincrtica del estudio y, a la
validez interna, que tiene que ver con los temores de que el juicio del observador
se vea afectado por su ntimo compromiso con el grupo.
Denzin (1970) emplea el trmino induccin analtica para describir una estrategia
amplia de observacin participante, muy similar a la planteada por Bisquerra
(1989) y que consiste en las siguientes etapas:
-

Se formula una definicin aproximada del fenmeno.

Se formula una explicacin hipottica de tal fenmeno.

Se estudia un caso a la luz de la hiptesis, con el objeto de determinar si

aquella concuerda con los hechos en ese caso.


-

Si la hiptesis no concuerda con los hechos, o se reformula la hiptesis o se

redefine el fenmeno que se debe explicar de modo que se excluya el caso.


-

Puede alcanzarse la certeza prctica despus que se haya examinado un

nmero pequeo de casos, pero el descubrimiento de casos negativos refuta la


explicacin y exige una reformulacin.
-

Este procedimiento de examinar los casos, redefinir el fenmeno y

reformular la hiptesis se contina hasta que se establezca una relacin universal,


exigiendo una redefinicin o una reformulacin en cada caso negativo.

24

VI. LA ENTREVISTA. Extracto tesis doctoral (2005)


La entrevista es un modo directo para recoger informacin. Las entrevistas
cualitativas se caracterizan por ser no directivas, no estructuradas, no
estandarizadas y abiertas.
Segn Cohen y Manion (1990, p. 379-380), hay cuatro clases de entrevista que se
pueden usar especficamente como herramientas de investigacin: la entrevista
estructurada, la entrevista no estructurada, la entrevista no directiva y la entrevista
dirigida. As pues, [] la entrevista estructurada es aquella en que el contenido y
los procedimientos se organizan por anticipado [] se caracteriza por ser una
situacin cerrada [] la entrevista no estructurada es una situacin abierta [] su
contenido, secuencia y redaccin estn enteramente en manos del entrevistador
[] la entrevista no directiva, como tcnica de investigacin, deriva de la
entrevista teraputica o psiquitrica. Sus rasgos principales son la direccin o
control mnimos exhibidos por el entrevistador y la libertad que el informante tiene
para expresar sus sentimientos subjetivos, tan completa y espontneamente como
elija o sea capaz [] El rasgo distintivo de este tipo (la entrevista dirigida) es que
se centra sobre unas respuestas subjetivas del informante a una situacin
conocida en la que se ha visto envuelto y que tiene que ser analizada por el
entrevistador previamente a la entrevista.
Para una aplicacin eficaz del instrumento, cualquiera que sea el tipo elegido
conforme a las caractersticas de la poblacin a entrevistar y de su entorno, el
entrevistador debe evidenciar ciertos atributos que contribuyan a la consecucin
del objetivo en forma grata para las partes. Respecto a este punto, Cohen y
Manion (1990, p. 381), adaptaron de Woods (1986) un cuadro que sintetiza los
atributos necesarios:

25
ATRIBUTOS DE LOS ETNGRAFOS COMO ENTREVISTADORES.

CONFIANZA: Habra de ser una relacin entre el entrevistador y el


entrevistado que trascendiera a la investigacin, que promoviera un
lazo de amistad, un sentimiento de unin y una persecucin conjunta
de una misin comn, elevndose por encima de los egos personales.
CURIOSIDAD: Habra de ser un deseo de conocer, de aprender las
opiniones y percepciones de los hechos por la gente, de escuchar sus
informes, de descubrir sus sentimientos. sta es la fuerza motivadora y
ha de ser abrasadora, que lleve a los investigadores a enfrentar y
superar las muchas dificultades presentes al preparar y desarrollar
entrevistas con xito.
NATURALIDAD: Al igual que con la observacin se procura no ser
entrometido a fin de ser testigo de los hechos tal y como son,
impecables por la presencia y acciones de uno, as en las entrevistas el
objetivo es asegurarse de que lo que est en las cabezas de los
entrevistados no se vea coloreado y afectado por el entrevistador.
Adaptado de Woods (1986)
Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos [] reiterados encuentros
cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros stos dirigidos
hacia la comprensin de las perspectivas que tienen los informantes respecto de
sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias
palabras [] El propio investigador es el instrumento de la investigacin y no lo es
un protocolo o formulario de entrevista (Taylor y Bogdan, 1996, p. 101).
La funcin del investigador, al hacer la entrevista, no es slo obtener respuestas,
sino tambin aprender qu preguntas hacer y cmo hacerlas, preparar el lugar
especfico para realizar la entrevista, establecer rapport con los informantes.
Puede llegar a la entrevista con una lista de preguntas orientadoras del tema, con
el propsito de conseguir descripciones, relaciones y explicaciones. Se debe
procurar llevar el registro de la entrevista mediante grabaciones, las que
posteriormente se debern transcribir para que el entrevistado las avale.

26
Al realizar el estudio de caso, el investigador podr darse cuenta que a travs de
la entrevista encontrar realidades mltiples, habida cuenta de que [] mucho de
lo que no podemos observar personalmente, otros lo han observado o lo estn
observando [] No todos vern el caso de la misma forma (Stake, 1998, p. 63).
Otro tipo de entrevista en profundidad se dirige al aprendizaje sobre actividades o
acontecimientos que el investigador no puede observar directamente, teniendo por
finalidad proporcionar un cuadro amplio de una gama de escenarios, situaciones o
personas.
La conveniencia de utilizar como procedimiento de recogida de datos la entrevista
en profundidad, segn Taylor y Bogdan (1996), se da en las siguientes
situaciones: cuando los intereses de la investigacin son relativamente claros y
estn relativamente bien definidos; los escenarios o las personas no son
accesibles de otro modo, o bien en otro escenario no es factible que se entregue
la informacin que se requiere; el investigador tiene limitaciones de tiempo; la
investigacin depende de una amplia gama de escenarios o personas;

el

investigador quiere esclarecer experiencias humanas o subjetivas.


Pueden existir desventajas de las entrevistas. Aunque los relatos pueden aportar
comprensin sobre el fenmeno en estudio y sobre el modo en que las personas
actan, es posible que exista una gran discrepancia entre lo que dicen y lo que
realmente hacen. Por otra parte, las personas dicen y hacen cosas diferentes en
distintas situaciones. Por ello, Taylor y Bogdan (1996, p. 107-108) dijeron que []
la entrevista es un tipo de situacin, no debe darse por sentado que lo que una
persona dice en una entrevista es lo que esa persona cree o dice en otras
situaciones [] Las entrevistas en profundidad [] permiten conocer a la gente
bastante bien como para comprender lo que quiere decir, y crean una atmsfera
en la cual es probable que se exprese libremente. En este tipo de tcnica de
recogida de datos, ni el nmero ni el tipo de informantes se especfica de
antemano, sino que [] el investigador comienza con una idea general sobre las
personas a las que entrevistar y el modo de encontrarlas, pero est dispuesto a
cambiar de curso despus de las entrevistas iniciales (Taylor y Bogdan, 1996, p.
108).
Es difcil determinar con anterioridad a cuntas personas se debe entrevistar; sin
embargo, lo importante es el potencial de cada caso hasta que se verifique la

27
saturacin (cuando las entrevistas con personas adicionales no producen ninguna
informacin nueva que contribuya a la investigacin).
Para aproximarse a los informantes es necesario comprometerlos en un tiempo
determinado,

evitndoles

distorsionar

sus

actividades

ritmo

de

vida,

asegurndoles anonimato, explicndoles los motivos e intenciones y, por otra


parte, sealndoles que tendrn la oportunidad de leer lo que se registre de la
entrevista y con ello comentar lo que ellos han planteado, estableciendo
finalmente un horario y un lugar para el encuentro.
En el momento mismo de la entrevista el investigador debe tener presente una
lista de reas generales que debe cubrir con cada informante. A su vez, debe
crear un clima en el cual las personas se sientan cmodas para hablar libremente,
presentando un ambiente relajado en el cual el investigador no debe abrir juicios,
debe permitir que la gente hable, prestar atencin y ser sensible sin comentar
informaciones que haya recibido con anterioridad de otros informantes.
Se debe llevar el registro de la entrevista, describiendo en l las ideas y episodios
principales que se hayan planteado. Lo importante es sealar lo que el informante
quera decir.
Stake (1998, p. 64) plante que [] un buen entrevistador sabe reconstruir la
narracin y presentarla al entrevistado para asegurar la exactitud y un mejor
estilo,

dando oportunidad al entrevistado de realizar correcciones o agregar

informacin.

28
VII. LA TRIANGULACIN. Extracto tesis doctoral (2005)
La triangulacin se caracteriza por [] una propuesta multimtodo a un problema
en contraste con una propuesta de mtodo nico (Cohen y Manion, 1990, p. 333334). Sin embargo, Denzin (1970), tiene una clasificacin ms amplia: habla de
triangulacin en el tiempo, triangulacin en el espacio, niveles combinados de
triangulacin, triangulacin metodolgica, y otros. Cohen y Manion (1990, p. 335)
construyen el siguiente cuadro basado en la tipologa de Denzin (1970):
TIPOS

PRINCIPALES

DE

TRIANGULACIN

USADOS

EN

INVESTIGACIN.
Triangulacin en el tiempo: este tipo trata de tomar en
consideracin los factores de cambio y proceso mediante la
utilizacin de diseos longitudinales y transversales.
Triangulacin en el espacio: este tipo trata de superar las
estrechas miras de los estudios realizados en el mismo pas o
dentro de la misma subcultura, haciendo uso de tcnicas culturales
cruzadas.
Niveles combinados de triangulacin: este tipo usa ms de un
nivel de anlisis de los tres niveles principales usados en las
ciencias sociales, a saber: el nivel individual, el nivel interactivo
(grupos) y el nivel de colectividades (organizativo, cultural o social).
Triangulacin de teoras: este tipo utiliza las teoras alternativa o
competitiva con preferencia, para manejar un nico punto de vista.
Triangulacin de investigadores: este tipo incluye a ms de un
observador.
Triangulacin metodolgica: este tipo usa: a) el mismo mtodo en
diferentes ocasiones, o b) mtodos diferentes sobre el mismo objeto
de estudio.
Cohen, L.; Manion, L. (1990, p. 335)

29
De las seis categoras de triangulacin de la tipologa de Denzin, slo unas cuatro
se han usado en investigacin educacional: triangulacin en el tiempo (estudios
longitudinales y transversales); triangulacin en el espacio; triangulacin de
investigadores y triangulacin metodolgica. Esta ltima es la que ms se ha
usado y, tal vez, es la ms slida.
Importante resulta ubicarse en trminos de la pertinencia del uso de las tcnicas
triangulares en escenarios educativos. Cohen y Manion (1990) resumen estos
aspectos:

Las tcnicas triangulares son adecuadas cuando se busca una visin

ms universal de resultados educativos.

La triangulacin tiene una relevancia especial cuando se requiere la

explicacin de un fenmeno complejo.

Tambin es apropiada la triangulacin cuando se van a evaluar

mtodos diferentes de enseanza.

Los mtodos mltiples son adecuados cuando se necesita evaluar

completamente un aspecto controvertido de educacin.

La triangulacin es til cuando un mtodo establecido produce una

imagen limitada y frecuentemente distorsionada.

La triangulacin puede ser una tcnica til cuando un investigador

aborda el estudio de casos.


La triangulacin permiti comparar y contrastar los datos desde diferentes
perspectivas. En esta investigacin se us la triangulacin de datos desde la
perspectiva temporal, espacial y personal para contrastar los resultados y la
triangulacin de tcnicas, de tal manera que se pretenda contrastar si a travs de
diferentes instrumentos o procedimientos de recogida de datos se llega a las
mismas conclusiones o similares.
La eleccin de los sujetos para la aplicacin de cada una de las tcnicas descritas
se realiz considerando aquellos que participan directamente del cambio y, por
ello, tienen una motivacin real para encontrar una forma de utilizar su potencial
de aprendizaje, enfrentando los cambios organizacionales.

30
IX. LA TEORA FUNDAMENTADA EN DATOS (GROUNDES THEORY).
Extracto tesis doctoral (2005)
Srauss y Corbin (1990, p. 23) definen la teora fundamentada en datos como una
teora que es [] descubierta, desarrollada y provisionalmente verificada
mediante coleccin sistemtica de datos y anlisis de datos pertenecientes a este
fenmeno. Taylor y Bogdan (1996, p. 155) la definen como [] un mtodo para
descubrir teoras, conceptos, hiptesis y proposiciones partiendo directamente de
los datos, y no de supuestos a priori, de otras investigaciones o de marcos
tericos existentes.
Los investigadores Glaser y Strauss (1967) proponen dos estrategias para
desarrollar teora fundamentada: el mtodo comparativo constante y el muestreo
terico. En el primero, el investigador codifica y analiza los datos simultneamente
para desarrollar conceptos. Posteriormente los compara, los refina, identifica sus
propiedades, sus interrelaciones y los integra en una teora coherente. En el
segundo, el investigador selecciona nuevos casos para refinar o ampliar los
conceptos y teoras ya desarrolladas.
El procedimiento prctico para la categorizacin de la informacin que sintetiza lo
que los autores precedentes plantean- comienza cuando los datos han sido
recabados en su totalidad y no se dispone de nuevos contactos con las fuentes.
Los autores recomiendan seguir los siguientes pasos en la categorizacin4:

Transcribir la informacin: A partir de las notas de campo, que son el


registro de los datos obtenidos y registrados por el investigador, se
elabora el diario de campo donde se describe el escenario y sus
caractersticas, con la mxima nitidez, de tal manera de reidear las
circunstancias.

Dividir los contenidos en porciones o unidades temticas que expresen


una idea o concepto central.

Categorizar; es decir, clasificar, conceptuar o codificar mediante un


trmino o expresin breve e inequvoca. La categorizacin es descriptiva.
Cada investigador tiene que elaborar su propia lista, con el mayor nmero
posible de categoras descriptivas.

4
Categorizar implica clasificar las partes en relacin con el todo, describir categoras o clases significativas, disear y
redisear, integrar y reintegrar el todo y las partes.

31

Asignar

subcategoras

propiedades

descriptivas

para

mayor

especificacin. El ncleo central de las propiedades tendr tambin por


finalidad generar la definicin de cada categora.

Integrar categoras en una categora ms amplia, lo que Strauss y Corbin


(1990) llaman codificacin axial, debido al eje de relaciones que se da
entre las categoras menores. Esta actividad anticipa el proceso de
estructuracin y teorizacin.

Agrupar y asociar la categora de acuerdo con su naturaleza y contenido.

Si los datos y las categoras lo permiten, construir una matriz que revele
sus relaciones existentes o nexos.

Una buena categorizacin debe expresar, con diferentes categoras, los


contenidos registrados en las notas de campo, de tal manera que facilite la
estructuracin y el hallazgo de teoras o interpretaciones tericas slidas.

32
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