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GLUCIA MARCONDES VIEIRA

PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL
E LIVROS DIDTICOS DE MATEMTICA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO:
CONHECIMENTO E INCLUSO SOCIAL EM EDUCAO
Belo Horizonte/MG
Junho//2013

GLUCIA MARCONDES VIEIRA

PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL
E LIVROS DIDTICOS DE MATEMTICA

Tese apresentada ao Programa de

Ps-graduao da Faculdade de
Educao (FaE) da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG),
como requisito parcial obteno do
ttulo de Doutora em Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Maria Laura Magalhes Gomes

Universidade Federal de Minas Gerais

Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao: Conhecimento e Incluso Social em Educao
Belo Horizonte/MG
Junho/2013

Tese aprovada pela banca examinadora constituda pelos seguintes professores:

_________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Laura Magalhes Gomes (UFMG)
Orientadora

_________________________________________________________________
Profa. Dra. Helosa da Silva (UNESP / Rio Claro)

_________________________________________________________________
Prof. Dr. Joo Bosco Pitombeira Fernandes de Carvalho (USS / Vassouras RJ)

_________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca (UFMG)

_________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Lcia Castanheira (UFMG)

Aos meus amores... Gil e Gleusinha; Gi; Beto e

Maria; Andr DJ.

AGRADECIMENTOS
Ao Criador e Criao.
s estrelas... Infinito.
vida... Amor.
famlia... Alegria.
Aos amigos, companheiros... Irmandade.
Aos que passaram... Desprendimento.
Aos ilustres exemplos... Sabedoria.
Aos desafiadores... Confiana.
Aos presentes... Gratido.
Aos incomuns... Luz.
Algumas pessoas especiais s quais presto minha homenagem:
minha orientadora: Profa. Dra. Maria Laura Magalhes Gomes
Aos colaboradores da minha pesquisa: Gislane, Ercivane, Fabiano, Renata,
Rosngela, Ana Lcia, Mrcia, Clia, Vilma e Ana Cristina.
minha orientadora de Mestrado: Profa. Dra. Maria da Conceio F. Reis Fonseca
Ao Grupo Histria Oral e Educao Matemtica GHOEM , destacando-se: Prof.
Dr. Antnio Vicente Garnica e Profa. Dra.Helosa da Silva.
Aos professores, funcionrios e colegas do Programa de Ps-Graduao da
FaE/UFMG, destacando-se: Stella Nunes, Andra Gino, Snia Rodrigues e Lourdes.
FAPEMIG.
Aos membros da Banca Examinadora, destacando-se os que ainda no foram
mencionados: Profa. Dra. Maria Lcia Castanheira, Prof. Dr. Joo Bosco Pitombeira
F. de Carvalho, Profa. Dra. Maria Manuela M. S. David, Profa. Dra Maria Ednia M.
Salandim.
Ao apoio e colaborao dos colegas, funcionrios, alunos, gestores e dirigentes da
Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Minas Gerais FaE/UEMG.
Ao amparo de Jandira, Lulu, Eliane Amlia, Newton Rocha Jnior, Prof. Dr. Jos
Peixoto Filho e Prof. Dr. Jlio Flvio de Figueiredo Fernandes.

RESUMO
Na busca por compreendermos prticas pedaggicas de docentes dos anos iniciais
do Ensino Fundamental em relao aos livros didticos de Matemtica, propusemonos, nesta investigao, escutar atentamente, em entrevistas, dez professores que
atuam em escolas das redes pblica e particular de Belo Horizonte. Com alicerces
terico-metodolgicos na Histria Oral, transcrevemos e textualizamos as narrativas
dos colaboradores, as quais compem o material emprico da pesquisa.
A anlise desse material levou constituio de duas unidades em relao aos usos
dos livros didticos que vo ao encontro uma da outra, influenciando-se e
complementando-se mutuamente: os livros didticos de Matemtica para as prticas
pedaggicas e os livros didticos de Matemtica para a formao do docente que
ensina Matemtica. A tessitura de nossa anlise apurou tanto aspectos a respeito
dos processos envolvidos na apropriao dos livros didticos pelos professores que
intervm em suas prticas, tais como escolha, distribuio, aquisio e usos desses
recursos, como tambm elementos que nos surpreenderam nas narrativas por se
revelarem no s imbricados, mas constituintes dos anteriores. Esses ltimos podem
ser sintetizados pelos temas: formao de professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental; resoluo de problemas e o ensino da Matemtica; prticas de leitura
quando do uso dos livros didticos; alfabetizao e o ensino da Matemtica;
alfabetizao

matemtica

no

processo

de

escolarizao;

concepo

de

aprendizagem; concepo de Matemtica; papel dos pais e das famlias no processo

de ensino e aprendizagem dos estudantes; currculo de Matemtica; ensino e
aprendizagem da Matemtica; papel do educador e do educando; funo da escola
e da educao; repercusses relacionadas ao Programa Nacional do Livro Didtico.
Discorremos a respeito do que nos foi possvel abarcar a partir da compreenso de
que os elementos que constituem as prticas docentes quanto aos livros didticos
de Matemtica, assumidas nos variados contextos, privilegiam formas singulares,
que intitulamos como nossas unicidades, atreladas a possveis contradies
despontadas das narrativas.

Palavras Chave: Narrativas de Professores; Livros Didticos de Matemtica; Anos

Iniciais do Ensino Fundamental; Educao Matemtica.

AINDA NO REFORMULADO: REFAZER DEPOIS QUE MARIA LAURA

APROVAR O RESUMO EM PORTUGUES NOVO ANTERIOR
J APROVEI!
ABSTRACT

In the quest to understand the pedagogical practices of teachers of the early years of
elementary school and the way they use their mathematics textbooks, we proposed
in this research to listen closely,through interviews, the point of views of ten teachers
who work in public and private schools of Belo Horizonte. With theoretical and
methodological foundations in Oral History, we transcribed and textualized the
employees narratives, which constitute the empirical material of this study.
The analysis of this material led to the formation of two thematic units related to the
usage of textbooks: Math textbooks for teaching practices and Math textbooks for
Math teachers training. Considering that the math teacher seeks specialized training
to teach mathematics, these two thematic units will conflict, influence and
complement each other, making it impossible to recognize them as disjoint paths or
categories. These two units of analysis guided us towards what each single teaching
experience had shown, the detected peculiarities that we called unities, which deals
with elements related to the uses of math books that converge in their own teaching
practices, (re) signifying themselves. Finally, we discuss what was possible to
conclude from the understanding that the elements that constitute the teaching
practices regarding mathematics textbooks, undertaken in various contexts, enforce
singular practices linked to possible contradictions that come from the textbooks
narratives. These conclusions may point the way for future investigations and
improvements on Math teaching.

Keywords: Teachers, Mathematics Textbooks ; First Years Primary School;

Narratives.

SUMRIO
INTRODUO .......................................................................................................................... 9
1. DISCURSOS ACERCA DOS LIVROS DIDTICOS E DAS PRTICAS
PEDAGGICAS DOS PROFESSORES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL .................................................................................................................... 20
1.1. O livro didtico em documentos oficiais voltados ao ensino dos anos iniciais do Ensino
Fundamental ......................................................................................................................... 20
1.2. Sobre o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) ............................................... 26
1.3. Livros Didticos de Matemtica e Professores dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental em Pesquisas Acadmicas e Trabalhos Tericos............................................ 31
2. DIMENSES TERICO-METODOLGICAS DA INVESTIGAO ............................ 37
2.1. O alcance da Histria Oral nesta investigao .............................................................. 39
2.2. Concepes (algumas) da Histria Oral que validam nossa investigao..................... 43
2.3. Os procedimentos da pesquisa ....................................................................................... 47
2.3.1. A pr-seleo dos sujeitos da pesquisa: um caminho para a coleta de depoimentos
.......................................................................................................................................... 48
2.3.2 Partindo das entrevistas rumo ao seu tratamento..................................................... 57
3. TEXTUALIZAES ........................................................................................................... 61
3.1. Gislane ........................................................................................................................... 63
3.2. Ercivane ......................................................................................................................... 74
3.3. Fabiano .......................................................................................................................... 86
3.4. Renata ............................................................................................................................ 98
3.5. Rosngela .................................................................................................................... 110
3.6. Ana Lcia .................................................................................................................... 116
3.7. Mrcia .......................................................................................................................... 129
3.8. Clia ............................................................................................................................. 140
3.9. Vilma ........................................................................................................................... 155
3.10. Ana Cristina ............................................................................................................... 170
4. ANLISE ........................................................................................................................... 183
4.1. Duas unidades despontam das respostas dos professores ao questionrio .................. 184
4.2. Os livros didticos de Matemtica para as prticas pedaggicas ................................ 187
4.2. Os livros didticos de Matemtica para a formao docente ...................................... 226
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 238
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................... 247

ANEXOS ................................................................................................................................ 255

INTRODUO

No Brasil, o livro didtico tem se estabelecido como um recurso cada vez mais
presente na realidade escolar, sendo muito utilizado tanto por professores quanto
pelos alunos da Educao Bsica.
Polticas pblicas direcionadas especificamente aos livros didticos garantem aos
estudantes e docentes brasileiros o acesso gratuito a esse recurso para todas as
disciplinas e ao longo de toda a trajetria de escolarizao.
Na nova redao da LDB Lei 9394/96, a partir da promulgao da Lei no 12796, de 4
de abril de 2013, no inciso VIII do Art. 3o, possvel identificar a ampliao desse
atendimento, que antes era assegurado especificamente ao alunado do Ensino
Fundamental pblico, a todas as etapas da educao bsica. Ademais, esse
discurso poltico relacionado ao livro revela estar em consonncia com o discurso
das propostas educacionais dos documentos curriculares contemporneos.
Dessa forma, o livro didtico se inscreve num contexto bem mais amplo do que o de
cada sala de aula ou de cada escola, e se caracteriza, cada vez mais, como um
elemento relevante no que se refere ao saber escolar. Mostra-se fundamental,
portanto, reconhecer o livro didtico tambm como constituinte de aspectos polticos,
socioculturais, socioeconmicos, tericos e metodolgicos, que atuam diretamente
na escolha, aquisio e formas de apropriao desse material.
Levando em considerao o que foi brevemente comentado acima, o foco da
investigao cujo relato ora apresentamos foi compreender processos que envolvem
a utilizao dos livros didticos de Matemtica dos anos iniciais do Ensino
Fundamental mediante o estudo de narrativas originadas de entrevistas concedidas
por dez professores desse mesmo segmento escolar. Para tanto, as narrativas
docentes foram consideradas como advindas de interaes mltiplas que envolvem
desde as vivncias dos docentes, principalmente as escolares, at os saberes
veiculados em sua formao bsica, acadmica e profissional. Buscamos, com isso,

10

identificar concepes que subsidiam conceitos e usos dos livros didticos de

Matemtica.
Cabe destacar que a temtica desta tese est fortemente alinhada minha 1
trajetria de interesse pelo livro didtico de Matemtica, tanto como docente quanto
como pesquisadora. Nesta Introduo, realizo, inicialmente, um exerccio de resgate
de algumas dessas experincias como um reconhecimento da insero deste
trabalho em meu percurso profissional e acadmico.
Referir-me-ei, assim, no que se segue, aos momentos vinculados a pesquisas em
Educao Matemtica a que estive diretamente ligada e aos momentos prprios da
docncia que tenho exercido nos ltimos anos, voltados tanto ao ensino nos anos
iniciais do Ensino Fundamental quanto formao de professores polivalentes2 dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, que tambm ensinam Matemtica, incluindo a
capacitao de professores j graduados e que esto em exerccio docente, no
formato de cursos de curta durao.
possvel considerar que esta tese possui sua gnese em meu curso de
Pedagogia. Foi na Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Minas
Gerais (FaE/UEMG) que, pela primeira vez, passei a olhar os livros didticos de
Matemtica tambm como possveis instrumentos de pesquisa, ou seja, como
materiais que mereciam um olhar investigativo.
Nessa poca, tive a oportunidade de oferecer cursos de capacitao para
professoras3 da Educao Infantil e Ensino Fundamental no Instituto Esther Valrio
(IEV), na cidade de Pitangui, em Minas Gerais, com uma equipe de profissionais
especializadas em formao de professores. Os cursos aconteceram na prpria
escola, durante os fins de semana, e os de minha responsabilidade eram destinados
ao ensino da Matemtica para a Educao Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental.
As professoras que lecionavam nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com
frequncia, me traziam dvidas em relao utilizao do livro didtico de
Matemtica como, por exemplo, quanto s estratgias para tornar mais
1

Glucia Marcondes Vieira: doutoranda.

Termo adotado por: Nacarato, Mengali e Passos no livro: A Matemtica nos anos iniciais do Ensino
Fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009).
3
As profissionais da cidade de Pitangui que compunham o corpo docente da Educao Infantil e dos
anos iniciais do Ensino Fundamental eram somente do sexo feminino.
2

11

interessantes e significativas as atividades nele propostas. A busca de soluo para

esse questionamento nos levou, em conjunto, a indagar tambm a respeito da
adoo de um nico livro didtico de Matemtica para crianas, pois essas
professoras conviviam com uma grande insegurana no que diz respeito escolha
do livro de Matemtica a ser usado.
Uma das alternativas que mais me chamou a ateno para resolver essa questo da
escolha do livro foi a da organizao de uma equipe de profissionais, na prpria
escola, para a elaborao de uma apostila de Matemtica, produzida com base na
seleo de contedos e atividades a partir de vrios livros didticos para cada ano
do Ensino Fundamental. Portanto, o livro didtico ainda se fazia necessrio e
presente para as professoras, ora com um valor inestimvel, ora com o carter de
material substituvel. Parecia-me complexa essa relao entre professor e livro
didtico de Matemtica.
No me foi possvel acompanhar se mudanas como essa ocorreram na escola, pois
os cursos acabaram; no entanto, a partir dessa experincia, no me foi mais
possvel vincular o uso do livro didtico de Matemtica apenas a uma mera
indicao de pginas com contedos e exerccios. Desde ento, inmeros
questionamentos preenchiam parte do meu curso de graduao em Pedagogia
quando eu procurava reconstruir minhas imaturas concepes a respeito de livros
didticos de Matemtica. Buscava, em pesquisas e estudos tericos, compreender a
constante participao desse recurso na prtica das aulas de Matemtica que, para
mim, no parecia estar atrelada nem a uma determinada poca, nem a uma nica
rede de ensino, pois observava grande utilizao do livro em escolas pblicas e
particulares desde minha infncia. Com isso, passei a me interessar tambm por
verificar se existiam estudos direcionados tanto para sugestes relacionadas a uma
melhor utilizao de livros didticos de Matemtica quanto para recomendaes que
facilitassem a atribuio de significados aos contedos matemticos nos mesmos
livros.
Assim, no trabalho de concluso do curso, verificamos4, em materiais didticos de
Matemtica de 1a srie do Ensino Fundamental I que foram bem recomendados
4

Neste momento, refiro-me colega do

Neves, e ao professor-orientador de nossa
a implementao do novo currculo para
Universidade Estadual de Minas Gerais, o

curso de Graduao em Pedagogia, Clemene de vila

pesquisa, Prof. Wilmar Ferreira de Freitas. Em 1998, com
o curso de Pedagogia na Faculdade de Educao da
Trabalho de Concluso de Curso era realizado em dupla

12

pelo MEC em 2001 (por meio do Guia5 do Programa Nacional do Livro Didtico
PNLD/2001) , a influncia da teoria piagetiana em relao construo do conceito
de nmero pela criana.
Analisando os livros didticos selecionados para o trabalho, conclumos que a teoria
de Piaget sobre a construo do nmero repercute nas obras, sem que se constate,
porm, um rigoroso alinhamento com ela. Percebemos que os livros possuem limites
fsicos, estruturais e educativos no auxlio construo do conhecimento, e seus
prprios autores acabam por considerar que determinados processos precisam ser
facilitados e intermediados pelos professores. Foi possvel, consequentemente,
inferir a relevncia da ao do professor quando da utilizao do livro didtico,
considerando que esse recurso no pode jamais ditar completamente a prtica
docente.
Essas constataes me levaram a desejar saber, por exemplo, se e como o livro
didtico de Matemtica oferece aos professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental alternativas para prticas diversificadas com os conhecimentos em
sala de aula.
Em 2002, em busca de ampliar meu olhar a esse respeito, iniciei o curso de
mestrado do Programa de Ps-Graduao na Faculdade de Educao (FaE), da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Nossa6 pesquisa7 tinha como foco a
identificao de estratgias adotadas nos livros didticos de Matemtica para
realizar a contextualizao do conhecimento matemtico nos processos de ensino
e aprendizagem escolar. Nessa investigao, a contextualizao se constitui como
o estabelecimento de relaes entre diversos textos na busca de referncias para a
produo, a ampliao, o aprofundamento ou a incorporao de significados, no
ou grupo de alunos, alm do professor-orientador. Nos dias atuais (2013), esses grupos devem se
constituir por, no mnimo, trs alunos.
5
O Guia do Programa Nacional do Livro Didtico um instrumento criado para dar suporte aos
professores e s escolas no processo de escolha dos livros, e, para tanto, apresenta resenhas de
todas as colees de obras aprovadas pelo PNLD. As resenhas so separadas por disciplinas e, para
a elaborao das mesmas, so seguidos os princpios e critrios estabelecidos nas fichas de
avaliao criadas pelo prprio Programa (em consonncia com os Parmetros Curriculares
Nacionais), que possui aspectos gerais de anlise para todos os livros, mas que possui tambm
especificidades conforme a disciplina. Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-guia-dolivro-didatico>. Acesso em: 13 maio 2011.
6
Neste momento, refiro-me a mim e minha orientadora de mestrado, a Profa. Dra. Maria da
Conceio Ferreira Reis Fonseca.
7
Essa pesquisa resultou em minha dissertao de mestrado, intitulada Estratgias de
contextualizao nos livros didticos de Matemtica dos Ciclos Iniciais do Ensino Fundamental
(VIEIRA, 2004).

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necessariamente com a introduo de novos elementos, mas com o resgate de

aspectos do conhecimento que foram negligenciados ou intencionalmente
expurgados da abordagem escolar.
A partir da que as estratgias de contextualizao nos interessaram, pois
permitiriam a abordagem dos conceitos, das ideias e dos procedimentos
contemplados pela situao de aprendizagem escolar, resgatando as relaes com
vivncias, conhecimentos, prticas e julgamentos dos alunos, no apenas como
indivduos cognoscentes, mas como sujeitos socioculturais de ensino e
aprendizagem.
Com isso, desenvolvemos uma anlise das possibilidades e limites das estratgias
de contextualizao como esforos de constituio de significados da Matemtica
nas colees de livros didticos do Ensino Fundamental que foram melhor avaliadas
pelo PNLD/20048.
Ao final da pesquisa, possibilidades de contextualizao do conhecimento
matemtico foram categorizadas, bem como a preocupao dos autores dos livros
didticos em mobiliz-las. Do mesmo modo, os avaliadores desses livros buscaram
destac-las na avaliao do PNLD/2004, como constatado por ns ao analisar o
Guia do Livro Didtico produzido por esse Programa, reforando, dessa forma, a
compreenso da necessidade da realizao da contextualizao como processo de
significao dos contedos matemticos. Alm disso, foi possvel perceber que as
referncias contextualizao das fraes no Manual do Professor 9 dos livros
didticos so recomendaes ou sugestes dos autores aos professores.
Essa questo chamou muito minha ateno, pois, igualmente constatao feita na
pesquisa de monografia (trabalho de concluso de curso) da graduao, tambm no
mestrado, conclumos que os diferentes usos do livro didtico de Matemtica
dependem ou so condicionados essencialmente pela ao docente.
No ano de 2005, ingressei como docente do Ensino Superior na Faculdade de
Educao (FaE) da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), o que me
8

O PNLD/2004 foi responsvel pela avaliao e distribuio de livros para os anos iniciais do Ensino
Fundamental nas redes pblicas de ensino.
9
Manual presente nos livros didticos, para auxiliar o professor na utilizao do material didtico,
trazendo intenes e objetivos do autor em suas escolhas didticas ou de contedo, alm de
sugestes sobre a prtica docente quando da adoo do livro. Os manuais tambm trazem
embasamento terico e pedaggico para auxiliar o professor-pesquisador.

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possibilitou empreender pesquisas voltadas aos processos educativos realizados

com os conhecimentos matemticos, a partir dos livros didticos de Matemtica dos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Em todas essas pesquisas, foi possvel, a mim
e aos alunos do curso de Pedagogia envolvidos nas mesmas, verificar a importncia
conferida pelos autores dos livros didticos de Matemtica aos professores, quando
da utilizao desses materiais em sala de aula, o que est de acordo com as
concluses de meus estudos anteriores. Os autores explicitam essa relevncia
especialmente nos manuais endereados aos professores.
Em 2007, concomitantemente ao trabalho docente e de pesquisa na universidade,
fui lecionar na Escola da Serra, da rede particular de Belo Horizonte, como
professora nos anos iniciais do Ensino Fundamental, e experimentei a construo do
conhecimento matemtico frente realidade do mundo escolar. Essa escola
defendia e aplicava uma educao inclusiva10, e no selecionava livros didticos
para serem adotados pelos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, ou
seja, na prtica em sala de aula no havia um livro para cada disciplina. No entanto,
os livros didticos faziam parte de nossa prtica diria como professoras11, quando
da elaborao das atividades e provas e no planejamento do contedo a ser
ministrado em sala de aula.
No caso especfico dos livros didticos de Matemtica, pude verificar uma maior
necessidade de sua utilizao em relao ao que acontecia nas outras disciplinas.
As professoras e a superviso pedaggica acabavam buscando os livros didticos
de Matemtica no apenas como material de apoio terico e metodolgico, mas
tambm como fontes de pesquisas. J nas outras disciplinas, pude observar outras
fontes sendo usadas, tais como enciclopdias e, principalmente, a internet.
Quando de nossas reunies na Escola da Serra, buscvamos selecionar livros que
melhor se adequavam proposta da escola, para estudar o contedo e selecionar
atividades-modelo. No entanto, era perceptvel como os livros didticos de
Matemtica no s se mostravam influenciados por propostas pedaggicas que
circulam na atualidade, como tambm repercutiam sobre a proposta da escola ao
nortear o trabalho docente.
10

Refiro-me ao acolhimento de crianas e adolescentes com diagnsticos diversificados quanto a

necessidades especiais.
11
As profissionais da Escola da Serra que compunham o corpo docente e a superviso dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, em 2007, eram somente do sexo feminino.

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Professoras, supervisora e coordenadora trocvamos informaes sobre os livros de

Matemtica com os quais nos sentamos mais vontade, para auxiliar no trabalho
de umas e de outras, e eu observava a preferncia de muitas de ns por livros com
uma formalizao maior dos contedos matemticos e que no explicitassem
relaes profundas com outras reas do saber, referindo-se a elas apenas
superficialmente. Parecia que o estabelecimento de relaes da Matemtica com
outros campos era considerado como um complicador no momento de ensinar um
contedo matemtico ao aluno. Aquilo que se remetia a possveis vivncias de
alunos e at mesmo s nossas vivncias de professoras era valorizado apenas
quando a relao com o contedo era clara, seguindo uma lgica matemtica
imposta, nica, rgida e pr-estabelecida, eliminando muitos aspectos envolvidos na
criao da Matemtica.
Com efeito, os livros que tratavam, por exemplo, dos contedos medidas e
geometria a partir da explorao de uma situao de construo civil eram deixados
mais de lado quando comparados aos livros que traziam figuras geomtricas
descoladas do contexto, com explicaes de comprimento, volume e rea
veiculadas pela linguagem matemtica escolar, j assimilada e aceita por ns,
docentes.
Observei que os livros do mercado editorial que buscavam alternativas diferentes
eram aqueles em relao aos quais tnhamos mais dificuldade, pois os contedos
no estavam ordenados em captulos nicos, seguindo critrios formais estticos;
eram apresentados de forma a evidenciar processos que se desenvolveram
segundo as necessidades do homem e sob influncia de fatores histricos e
culturais.
Apesar de interessantes iniciativas promovidas pela escola com o objetivo de
inovao das prticas pedaggicas, a cultura interna, influenciada e, ao mesmo
tempo, influenciando a prtica das professoras em sala de aula, ainda era marcada
pela tradio pedaggica e melhor aceita e incorporada pelos que dela participavam
h mais tempo.
As iniciativas de mudana da rotina das aulas se mostravam escassas e, nos
momentos de atividades envolvendo conhecimentos matemticos, eram os livros
didticos que forneciam parmetros s professoras. Os livros de Matemtica eram
colocados como os melhores organizadores e selecionadores de contedos para o

16

currculo, alm de detentores do saber matemtico e da linguagem matemtica

escolar.
Naquele momento, registravam-se modificaes nos paradigmas da Educao
quanto relao professoraluno: o papel do professor, de impositor de significados
nas prticas consideradas tradicionais, era questionado, e propunha-se a esse
professor uma nova funo a de facilitador da aprendizagem do aluno. Dessa
forma, o trabalho pedaggico deveria incorporar responsabilidades e atribuies
diferentes das anteriormente assumidas e j assimiladas, uma vez que passa a ser
necessria uma reelaborao constante das atividades e estratgias de ensino,
alm do uso de diversos materiais didticos, preparados conforme as necessidades
especficas dos processos de aprendizagem dos alunos, levando em conta, tambm,
a comunidade na qual esses alunos esto inseridos.
Como se tem largamente difundido desde ento, nos modelos pedaggicos mais
atuais, o aluno percebido como engrenagem ativa no processo de ensino e
aprendizagem, e o conhecimento produzido, utilizado, divulgado, por meio de
articulaes com os saberes e as experincias tanto daqueles que aprendem,
quanto dos que ensinam, buscando a produo de significados.
No se trata, portanto, de simples alteraes no trabalho docente, mas de um
rompimento de laos com as chamadas pedagogias tradicionais, dando espao para
que novas demandas sociais faam parte da cultura escolar, reconhecendo
aspectos e sujeitos que as constituem. Nessa perspectiva, torna-se difcil
estabelecer antecipadamente a definio da didtica a ser adotada, visto que j h
um reconhecimento tanto das peculiaridades dos sujeitos inseridos no processo
educativo quanto da multiplicidade de universos escolares existentes, caracterizados
pelos grupos sociais que os compem. Com isso, os contextos educacionais vo
sendo reinventados e clamam por prticas pedaggicas mais efetivas, ou seja,
prticas relacionadas cada vez mais a aspectos sociais e culturais.
Diante desse quadro, interessava-me mais ainda por conhecer as formas de
utilizao dos livros didticos de Matemtica promovidas por docentes dos anos
iniciais

do

Ensino

Fundamental,

que

essas

formas

se

mostravam,

constantemente, atreladas tanto ao docente quanto cultura escolar localizada

em uma determinada poca da sociedade. Buscava, tambm, compreender melhor
a utilizao dos livros de Matemtica ao longo dos tempos, reconhecendo que o livro

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didtico tem histria e que esta parecia estar vinculada tanto tradio da cultura
escolar quanto realidade da sociedade de cada poca, pois no livro didtico esto
presentes os conhecimentos matemticos que constituem ou mesmo caracterizam a
Matemtica escolar.
Observando e analisando minha ainda curta trajetria docente alinhavada pelas
pesquisas no campo da Educao Matemtica, percebo como venho reconstruindo,
a cada passo, o sentido da palavra Educao, aproximando-o mais a uma prtica
scio-histrico-cultural.
Mesmo os estudos em Educao Matemtica tendo reconhecido aspectos
sociolgicos e culturais h bastante tempo, recente a incorporao de perspectivas
culturais e aspectos sociais nas demandas de professores e pesquisadores vidos
por compreender as alteraes e permanncias no quadro temporal e espacial no
qual se movem sujeitos e grupos.
Dessa forma, nossas12 reflexes vo se encaminhando na busca de amparo terico
e metodolgico em estudos que abordam vidas de professores e suas prticas
cotidianas na escola, considerando-as como uma importante bagagem a ser
analisada, alm da procura por estudos sobre livros didticos, apropriao e trabalho
docente.
Partir do reconhecimento de que as prticas cotidianas dos professores se
constituem no s pela formao acadmica docente, mas tambm por suas
prprias representaes e experincias sociais e culturais conduzidas atravs de
conceitos de cultura e saber histrico, permitiu-nos questionar:
Como so mediados pelos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental os
processos de interao com o saber matemtico em sala de aula quando do uso do
livro didtico de Matemtica?
Por que e para que esses professores utilizam os livros didticos de Matemtica?
Quando e como eles recorrem a esse recurso didtico em suas prticas
pedaggicas?
Existem conflitos na utilizao do livro didtico de Matemtica? Quais so esses
conflitos e como os professores lidam com eles?

12

Refiro-me a mim e minha orientadora de doutorado, a Profa. Dra. Maria Laura Magalhes Gomes.

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Como os conhecimentos dos professores advindos de suas experincias anteriores

se inter-relacionam com a realidade escolar e com os saberes veiculados pela
formao superior quando o livro didtico usado nas prticas docentes?
Essas questes se conectam a outras, a saber:
Como professores tm pensado sobre e utilizado o livro didtico de Matemtica?
Como o livro colabora no processo de ensino e de aprendizagem dos contedos
matemticos?
Quais estratgias de utilizao do livro contribuem para melhor significao dos
conhecimentos matemticos nele contemplados?
Interessou-nos, portanto, identificar aspectos que tratam da mediao dos processos
de interao com o saber matemtico, basicamente, quando o livro didtico est
envolvido.
Vale destacar que no tivemos a inteno de elaborar classificaes ou tipologias e,
portanto, no trabalhamos com categorias rgidas definidas a priori. Voltamo-nos
para as vises e entendimentos a respeito das formas de utilizao dos livros a partir
das narrativas que os prprios professores concederam para esta tese, bem como
dos sentidos que lhes atribuem.
Tambm cabe ressaltar que consideramos impossvel esgotar a descrio de formas
que constituem as prticas docentes de professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental para tratar os livros didticos de Matemtica, por reconhecermos a
diversidade de aspectos que as constituem e, consequentemente, a multiplicidade
de formas possveis.
Tivemos, portanto, como foco de nossa investigao apreender elementos
indicadores presentes nas narrativas de professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental que tratam de conceitos e usos dos livros didticos de Matemtica,
levando em considerao suas experincias de vida. Assim, nosso propsito esteve
centrado na busca por compreendermos prticas pedaggicas contemporneas
quando do uso do livro didtico de Matemtica, partindo de narrativas de
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que absorvem mais do que
concepes presentes nos discursos escolares dirigentes, mas tambm comportam
intenes, vises e preferncias relacionadas aos livros e aos contextos nos quais

19

os

professores

administram

os

usos

desses

recursos,

bem

como

suas

compreenses sobre o tratamento dado aos contedos matemticos pelos livros.

No 1o captulo, buscamos situar a presente pesquisa focalizando discursos que
envolvem os livros didticos e as prticas docentes dos anos iniciais do Ensino
Fundamental que se mostram marcantes dentro da realidade escolar e que acabam
por influenciar nos usos dos livros didticos. Sendo assim, aspectos da Educao
Matemtica so referidos tanto em relao s pesquisas de livros didticos na rea,
no perodo de 1971 a 2009, quanto no que concerne ao contexto histrico e poltico
do livro didtico de Matemtica no Brasil.
J o 2o captulo contempla reflexes terico-metodolgicas relacionadas pesquisa
e, particularmente, a nossa opo pela Histria Oral.
No 3o captulo, de acordo com os procedimentos regulares de trabalho que
compartilhamos com o GHOEM Grupo Histria Oral e Educao Matemtica ,
apresentamos as textualizaes das dez entrevistas que realizamos com
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, buscando destacar, ao longo
das histrias de vida de nossos colaboradores, os aspectos referentes utilizao
dos livros didticos, alcanando, assim, suas mais recentes prticas pedaggicas
quando do uso deste recurso nas aulas de Matemtica.
Finalmente, no 4o captulo, apresentamos uma anlise das narrativas de nossos dez
colaboradores, realizada a partir de duas grandes unidades referentes aos usos dos
livros didticos os usos nas prticas pedaggicas e os usos na formao docente,
que retrata nossas compreenses, a partir da pesquisa, de como se do as prticas
pedaggicas relacionadas aos livros didticos de Matemtica nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Nas consideraes finais, discorremos a respeito do que nos foi possvel abarcar a
partir da compreenso de que os elementos que constituem as prticas docentes
quanto aos livros didticos de Matemtica, assumidas nos variados contextos,
privilegiam formas singulares atreladas a possveis contradies despontadas das
narrativas, para podermos em seguida, trazer alguns aprendizados que podem
indicar o caminho de futuras investigaes.

20

1. DISCURSOS ACERCA DOS LIVROS DIDTICOS E DAS PRTICAS

PEDAGGICAS DOS PROFESSORES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Neste 1o captulo, concentramo-nos em localizar o livro didtico em relao aos

diferentes discursos voltados ao ensino da Matemtica nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, veiculados por meio de documentos oficiais e leis, pesquisas e
estudos tericos da Educao Matemtica, levando em conta que o livro um
recurso bastante antigo e ainda muito utilizado nas prticas pedaggicas das
escolas brasileiras contemporneas.

1.1. O livro didtico em documentos oficiais voltados ao ensino dos anos

iniciais do Ensino Fundamental

Aps atravessar uma longa jornada ditatorial, a sociedade brasileira, na dcada de

1980, se encontrava em um perodo de redemocratizao claramente marcado pela
elaborao e aprovao da Constituio Federal (1988), favorecendo, com isso,
substanciais mudanas educacionais e alteraes polticas, alm de uma
reestruturao dos movimentos sociais. At ento, conforme largamente difundido,
no havia propostas concretas por parte do governo capazes de mobilizar a
sociedade para aes mais abrangentes em Educao (ARELARO, 2000, p.96).
J na dcada de 1990, importantes documentos oficiais tornam viveis significativas
transformaes no contexto da Educao brasileira, influenciando polticas pblicas
do pas relacionadas, inclusive, aos livros didticos.
Aps a Conferncia Nacional de Educao para Todos13, elaborado no Brasil, pelo
Ministrio da Educao (MEC), o Plano Decenal de Educao para Todos (19932003)14 que, em consonncia com o que estabelece a Constituio de 1988, afirma
13

Realizada na Tailndia, em 1990, esta Conferncia foi convocada pela Unesco, Unicef, PNUD
(Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento) e Banco Mundial. Da Conferncia, resultaram
posies consensuais entre os pases em desenvolvimento, incluindo o Brasil, na luta pela satisfao das
necessidades bsicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar universal a educao fundamental e
de ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianas, jovens e adultos (BRASIL, 1997, p.14).
14
O Plano Decenal de Educao Para Todos concebido como um conjunto de diretrizes polticas em
contnuo processo de negociao, voltado para a recuperao da Escola Fundamental, a partir do

21

a necessidade e a obrigao de o Estado elaborar parmetros claros no campo

curricular capazes de orientar as aes educativas do ensino obrigatrio, de forma a
adequ-lo aos ideais democrticos e busca da melhoria da qualidade do ensino
nas escolas brasileiras (BRASIL, 1997, p.14).
O documento respondia ao dispositivo constitucional que determina eliminar o
analfabetismo e universalizar o ensino fundamental nos prximos dez anos
(BRASIL, 1994, p.14 - grifo original). Para tanto, situa a educao bsica no contexto
econmico, social e poltico do Brasil daquela poca para, em seguida, destacar
pontos crticos e obstculos a enfrentar diante dos objetivos e metas traados, alm
das linhas de ao estratgica voltadas educao fundamental acentuando,
inclusive, a necessidade da implantao de uma nova poltica do livro didtico na
qual se enfatizasse o aspecto qualitativo, incluindo a distribuio dos livros. O Plano
afirma que, nos programas direcionados aos livros didticos vigentes na poca,
havia desajustes no processo de aquisio, o que vinha impedindo que o livro
estivesse disponvel na escola no incio do ano escolar. Afirma-se, ainda, que o livro
didtico constitui um dos principais insumos da instituio escolar (Ibidem, p.25) e
assume-se como estratgias para alcance das metas e objetivos, dentre muitas
outras, a melhoria na qualidade do livro didtico e a descentralizao progressiva
dos programas relacionados a ele.
Ainda na dcada de 1990, aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB 9394/96), alm de Diretrizes Curriculares para o Ensino
Fundamental, emanadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE).
Na LDB 9394/1996, h menes ao material didtico-escolar por diversas vezes,
inclusive no Art. 4, quando a Lei trata das garantias para a efetivao do dever do
Estado com a educao escolar pblica, mencionando aspectos quanto ao
atendimento ao educando. Cabe destacar que essa mesma ideia est presente nos
artigos 54 e 208 da Lei no 8069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da
Criana e do Adolescente, e tambm no projeto de Lei do Plano Nacional de

compromisso com a equidade e com o incremento da qualidade, como tambm com a constante avaliao
dos sistemas escolares, visando ao seu contnuo aprimoramento (BRASIL, 1997, p.14). Cabe ressaltar
que o mesmo no se confunde com o Plano Nacional de Educao previsto na Constituio, que inclui

todos os nveis e modalidades de ensino.

22

Educao mais atual (PNE 2011/2020)15. Nesse projeto, essa ideia toma a forma
de uma estratgia para atingir as mdias nacionais do IDEB ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica

16

. Ainda na LDB 9394/1996, no Art. 70, a

despesa com material didtico-escolar reconhecida e inserida nos objetivos

bsicos das instituies educacionais de todos os nveis.
Em nenhum momento, na Lei 9394/1996, mencionada a expresso livro didtico,
mas h vrias referncias a material didtico-escolar que demonstram o
reconhecimento do livro didtico como parte desse conceito. H registros, segundo
documento organizado por Batista (2001), de que a primeira iniciativa poltica
brasileira voltada aos livros didticos seguida da criao de um Instituto 17 voltado,
basicamente, ao auxlio do aumento da produo de livros, deu-se em 1929.
No atual Projeto de Lei do Plano Nacional de Educao (PNE 2011/2020), h a
predominncia da expresso material didtico, principalmente quando so
apontadas as estratgias relacionadas incluso de minorias, como alunos com
deficincia, indgenas, quilombolas e estudantes do campo. No entanto, h uma
nica meno a livro didtico, que ocorre quando o projeto explicita a inteno de
expandir programa de composio de acervo de livros didticos, paradidticos, de
literatura e dicionrios, sem prejuzo de outros, a ser disponibilizado para os
professores das escolas da rede pblica de educao bsica diante da meta de
formar cinquenta por cento dos professores da educao bsica em nvel de psgraduao lato e stricto sensu, e garantir a todos formao continuada em sua rea
de atuao. Nesse caso, observa-se que o livro didtico considerado como um
material de apoio do professor.

15

O projeto de lei que cria o Plano Nacional de Educao (PNE) para vigorar de 2011 a 2020, foi
enviado pelo governo federal ao Congresso em 15 de dezembro de 2010. Universalizao e
ampliao do acesso e atendimento em todos os nveis educacionais so metas mencionadas ao
longo do projeto, bem como o incentivo formao inicial e continuada de professores e profissionais
da
educao
em
geral
(...).
Disponvel
em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16478&Itemid=1107>.
Acesso em: 22 novembro 2012.
16
Criado em 2007 e calculado de dois em dois anos, o ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB) tem como objetivo medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino, atravs
da integrao de dois conceitos importantes relacionados qualidade da educao: fluxo escolar e
mdias de desempenho em avaliaes. Dessa forma, o indicador calculado atravs do
desempenho do estudante em avaliaes (Prova Brasil e Saeb) do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e em taxas de aprovao. Disponvel em:
<http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/o-que-e-o-ideb>. Acesso em: 07 janeiro 2013.
17
Instituto Nacional do Livro (INL).

23

Alm desses documentos, no podemos deixar de nos referir quele voltado aos
professores e consolidado pelo MEC no mesmo perodo da promulgao da LDB
9394/1996, os PCN Parmetros Curriculares Nacionais18 (BRASIL,1997) que
oferecem metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como
cidado participativo, reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres
(p. 8). Para a aplicao dessas metas, os Parmetros indicam que os professores
utilizem o documento como suporte em diversas situaes, inclusive na anlise do
material didtico:
Estamos certos de que os Parmetros sero instrumento til no apoio s
discusses pedaggicas em sua escola, na elaborao de projetos
educativos, no planejamento das aulas, na reflexo sobre a prtica
educativa e na anlise do material didtico. E esperamos, por meio deles,
estar contribuindo para a sua atualizao profissional um direito seu e,
afinal, um dever do Estado (p. 8 grifo original).

Nas recomendaes presentes nos PCN de Matemtica, possvel identificar a

busca por uma atitude diferenciada quando do uso do livro didtico. Os livros, assim
como os jogos, vdeos e calculadoras,19 so caracterizados pelos PCN de
Matemtica como recursos didticos que, apesar de exercerem um papel importante
no processo de ensino e aprendizagem, precisam estar integrados a situaes que
levem ao exerccio da anlise e da reflexo, em ltima instncia, a base da atividade
matemtica (p. 19). Mais frente, ainda dito que os livros, infelizmente, so
muitas vezes de qualidade insatisfatria (p. 22).
Assim, os PCN vo alm de uma abordagem a respeito dos livros e de sua
qualidade, tratando tambm das prticas quando do uso desse recurso. Elegem os
problemas da formao docente como uma justificativa para o fato de as prticas em
sala de aula terem como base os livros didticos. Vinculam, ainda, a essa falta de
formao profissional qualificada a existncia de concepes pedaggicas
inadequadas que dificultam a implantao de propostas inovadoras (p. 22). Dessa
18

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) so referncias curriculares organizadas em volumes

separados por disciplina de cada segmento escolar, no caso, anos iniciais do Ensino Fundamental,
anos finais e Ensino Mdio, para apoiar a reviso e/ou elaborao da proposta curricular dos estados
e/ou das escolas integrantes do sistema de ensino de todo o Brasil. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12640%3Aparametroscurriculares-nacionais1o-a-4o-series&catid=195%3Aseb-educacao-basica&Itemid=859> Acesso em:
20 novembro 2011.
19

Segundo Borba e Penteado (2003), computadores e calculadoras so mais do que recursos

didticos, pois viabilizam lidar com o conhecimento atravs de uma perspectiva diferente, uma vez
que as diferentes mdias, como a oralidade, a escrita e informtica condicionam o tipo de
conhecimento que produzido (p. 38-39), promovendo mltiplas formas de sistematizao do
pensamento, de formulao e resoluo de problemas.

24

forma, desde 1997, temos registrado em documento oficial que uma causa da
utilizao desenfreada de livros didticos e, ainda, do uso de livros de qualidade
insatisfatria a precariedade na formao docente, estando vinculados a isso
muitos problemas referentes tambm ao ensino da Matemtica.
Nota-se ento, que, para que haja uma renovao das prticas pedaggicas em sala
de aula, no s os PCN como tambm outros veculos direcionados Educao
advogam a necessidade de o professor buscar e pesquisar constantemente com
maior autonomia em relao ao que se vem verificando.
Apesar de no haver, at o presente momento, uma reformulao em mbito
nacional dos PCN, estados e municpios vm produzindo e estabelecendo seus
prprios projetos curriculares desde a publicao do documento de 1997. Em Belo
Horizonte, a partir de 2010, esto em vigor as Proposies Curriculares20 voltadas
aos anos iniciais do Ensino Fundamental, elaboradas pela Secretaria Municipal de
Educao de Belo Horizonte (SMED/BH) a partir da anlise de diversos
documentos

curriculares

(Parmetros

Curriculares

Nacionais,

Matrizes

de

Referncia do SAEB21, da Prova Brasil22 e do SIMAVE23, propostas de livros

20

As Proposies Curriculares para a Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte apresentam

o
o
o
reflexes sobre o currculo a ser desenvolvido na Educao Infantil e nos 1 , 2 e 3 Ciclos do Ensino
Fundamental. Disponvel em:
<http://portalpbh.pbh.gov.br/pbh/ecp/comunidade.do?evento=portlet&pIdPlc=ecpTaxonomiaMenuPort
al&app=educacao&tax=8489&lang=pt_BR&pg=5564&taxp=0&> Acesso em: 23 maro 2012.
21
O SAEB um Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica que foi implantado em 1990
para avaliar, a cada dois anos, a Educao Bsica por meio de provas de Lngua Portuguesa e de
Matemtica, alm de questionrio socioeconmico aplicado tanto aos alunos quanto comunidade
escolar. Coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), o sistema
conta com a participao e o apoio das Secretarias Estaduais e Municipais de Educao e
composto por duas avaliaes: a ANEB Avaliao Nacional da Educao Bsica, uma avaliao
amostral, e a Anresc Avaliao Nacional do Rendimento Escolar, uma avaliao censitria.
Disponvel em <http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb/prova-brasil-e-saeb> Acesso em 23
maro 2012.
22
Prova Brasil: nome da prova aplicada quando da Avaliao Nacional do Rendimento Escolar
(Anresc), uma avaliao censitria que compe, com a Avaliao Nacional da Educao Bsica
(ANEB), uma avaliao amostral, o SAEB. A Prova Brasil oferece resultados por escola, municpio,
Unidade da Federao e pas, que tambm so utilizados no clculo do Ideb ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica. Disponvel em <http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-esaeb/prova-brasil-e-saeb> Acesso em: 23 maro 2012.
23

O SIMAVE Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica criado em 2000 pela Secretaria
de Estado da Educao de Minas Gerais (SEE/MG) responsvel pelo desenvolvimento de
programas de avaliao integrados, como o PROALFA, dentre outros. Por meio de avaliaes anuais
que verificam o desempenho de alunos das redes estadual e municipal de ensino, tem como objetivo
identificar necessidades e demandas do sistema educacional, das escolas, dos professores e dos
alunos de Minas Gerais, viabilizando informaes para o planejamento de aes nos nveis de
ensino.
Disponvel em: <http://www.simave.caedufjf.net/simave/home.faces>. Acesso em 23 maro 2012.

25

didticos e CBC24) (BELO HORIZONTE, 2010, p. 27). A proposta presente neste

documento
que o ensino de Matemtica se realize por meio da resoluo de situaesproblema, que um processo rico de condies para que os educandos
pensem, investiguem, produzam, registrem, usem, faam e apreciem
Matemtica, contemplando no somente nmeros e operaes, mas todos
os campos dessa rea de conhecimento (Ibid., p. 5).

Quanto aos livros didticos, possvel identificar uma atualizao nas afirmaes
referentes qualidade dos livros quando se declara que
Os livros didticos exigem, a cada ano, maior autonomia de leitura dos
alunos e os registros escritos so os principais instrumentos que organizam,
sistematizam e qualificam a aprendizagem, configurando fortemente o que
se ensina, o que se aprende e o que se avalia, na escola e fora dela (Ibid.,
p. 10).

Assim, o livro didtico como um registro escrito detm grande influncia no processo
de ensino e aprendizagem: visto como capaz de organizar, sistematizar e ainda
qualificar a aprendizagem, alm de configurar no s o que se ensina e se aprende,
como tambm o que se avalia dentro e fora da escola. As Proposies Curriculares
da SMED/BH destacam, ainda, que o livro como um veculo de textos que permite
aos educandos adquirir versatilidade na leitura do mundo (Ibid., p.19).
Tal como fizeram os PCN, essas Proposies se remetem tambm s limitaes do
livro quando recomendam ao professor promover em sala situaes-problema que
explorem a leitura de diversos tipos de texto, para alm dos livros didticos de
Matemtica, referindo-se explicitamente a anncios de produtos, visores de
aparelho de medida, mapas, notas fiscais, histrias em quadrinho, poemas (p.13).
Temos, no entanto, alm dos documentos oficiais anteriormente citados, polticas
pblicas que vm sendo criadas com o objetivo principal de subsidiar o trabalho
pedaggico dos professores. De acordo com informaes veiculadas no site25 do
Ministrio da Educao (MEC), o principal objetivo do Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD) oferecer esse subsdio mediante a distribuio de colees de
livros didticos aos alunos da educao bsica.

24

Os Contedos Bsicos Comuns CBC estabelecem parmetros para orientar as escolas da rede
estadual de educao de Minas Gerais na definio, organizao, abordagem metodolgica e
avaliao dos contedos, respeitando as especificidades e identidade de cada escola.
Disponvel em:
<https://www.educacao.mg.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=1113&Itemid=235>.
Acesso em 13 maio 2012.
25
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em: 23 maro 2012.

26

A questo da melhoria da qualidade dos livros nas escolas pblicas do Pas, atravs
de uma avaliao sistemtica das obras, tambm um dos focos do Programa,
apesar de ser mais recente em relao distribuio. Os critrios para avaliar os
livros didticos foram estabelecidos quando do PNLD/1997, diante do novo horizonte
aberto pela LDB 9394/1996. Surge, com isso, o primeiro Guia de Livros Didticos,
constitudo principalmente pelas resenhas dos livros aprovados pelo PNLD/1997
para as quatro sries iniciais do Ensino Fundamental. Na poca, esse Guia foi
distribudo nas escolas pblicas com os PCN.
Como instrumento de apoio para contribuir e orientar os professores no s no
momento da escolha dos livros didticos, o Guia tambm pode ser til para a
definio e o posterior uso do livro (...), alm de contribuir para sua (do professor)
formao continuada (BRASIL, 2012, p. 9). Esse Guia ainda hoje produzido e,
atualmente, tal como os PCN, disponibilizado de forma virtual atravs da internet 26,
permitindo a todos os interessados sua consulta.
O rgo responsvel pela coordenao do processo de avaliao pedaggica
sistemtica das obras inscritas no PNLD a Secretaria de Educao Bsica do
MEC, que atua em parceria com universidades pblicas. Atualmente, a cada trs
anos, uma nova avaliao e distribuio de livros didticos para um mesmo
segmento escolar realizada. Assim, os livros didticos distribudos aos alunos dos
anos iniciais das escolas pblicas do Brasil por meio do PNLD/2013 sero
renovados em 2016.

1.2. Sobre o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)

A origem do PNLD est diretamente ligada ao Decreto n o 91542, de 19/8/1985, que

o instituiu em substituio ao Plidef Programa do Livro Didtico para o Ensino
Fundamental, desenvolvido em 1971 pelo Instituto Nacional do Livro (INL). Desde a
instituio do Programa Nacional do Livro Didtico at as realizaes efetivas das
avaliaes das obras didticas a serem escolhidas pelos professores e o

26

Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12389&Itemid=1129>.
Acesso em: 23 maro 2012.

27

encaminhamento das obras aprovadas s escolas pelo MEC, frequentes

transformaes vm marcando o mbito do PNLD, evidenciando, cada vez mais, a
fora dessa poltica referente aos livros didticos no Brasil.
Uma das transformaes relevantes foi a adequao das obras ao Ensino
Fundamental de nove anos. Assim, o Guia do PNLD/2010 organiza as resenhas das
colees aprovadas em dois grandes grupos: um referente s colees destinadas
ao 1o e 2o anos e outro inclui as colees para os 3o, 4o e 5o anos. J no Guia do
PNLD/2013, direcionado tambm aos anos iniciais do Ensino Fundamental, o Guia
mais recente no momento em que escrevemos, h tambm esses dois grandes
grupos. No entanto, o primeiro composto pelas resenhas de obras destinadas aos
trs primeiros anos, e o segundo, por resenhas referentes a livros para os alunos do
4o e do 5o anos.
Dados a respeito do PNLD/2013 divulgam que foram investidos pouco mais de R$
751 milhes27 com a aquisio e distribuio integral de livros aos alunos do 1o ao 5o
ano do Ensino Fundamental e complementao de livros para estudantes dos anos
finais do Ensino Fundamental (6 ao 9 ano). O MEC registra28 que, nos dois anos
subsequentes entrega de livros, as escolas pblicas recebem complementao
desse material para a reposio de livros inutilizados ou perdidos. Assim, em 2013
tambm foram investidos mais de R$ 300 milhes com reposio e complementao
de livros para o Ensino Mdio29, contemplando o PNLD/2012. O Fundo Nacional de
Desenvolvimento

da

Educao

(FNDE/MEC)

investiu

no

PNLD/2010

R$

591.408.143,68 com a distribuio de mais de 110 milhes de livros aos alunos dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, incluindo a reposio de livros aos alunos dos
anos finais desse mesmo segmento escolar.

27

Valores publicados no site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE): Ensino

Fundamental: Investimento: R$ 751.725.168,04; alunos atendidos: 24.304.067; escolas beneficiadas:
Anos Iniciais: 47.056; Anos Finais: 50.343; livros distribudos: 91.785.372. Disponvel em:
<http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-dados-estatisticos>. Acesso em: 20
abril 2013.
28
Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17544:reserva-tecnica-econservacao-garantem-obras-para-escolas&catid=211&Itemid=86>. Acesso em: 3 maio 2012.
29

Ensino Mdio: Investimento: R$ 364.162.178,57; Alunos atendidos: 8.780.436; Escolas

beneficiadas: 21.288; Livros distribudos: 40.884.935.
Disponvel em: < http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-dados-estatisticos>.
Acesso em: 20 abril 2013.

28

Um dos principais problemas que o FNDE e o MEC30 enfrentavam anualmente era a

carncia de livros nas escolas, causada, sobretudo, pelo excesso de livros nas
escolas pequenas e pelas remessas de livros enviados a escolas que j tinham sido
fechadas. Muitas eram as reclamaes dos professores quanto aos livros enviados
s escolas, que no correspondiam aos solicitados por eles.
Buscando sanar esses problemas, o FNDE criou, para todos os estados do Brasil,
em 2004, o Siscort31, um software que busca facilitar e controlar o remanejamento
de livros e a distribuio da reserva tcnica32, partindo do registro de todos os livros
nesse software os que entram na escola e os restantes.
Segundo o MEC, cabe s escolas cadastrar os alunos, permitindo, com isso, que as
Secretarias Estaduais e Municipais de Educao controlem o saldo da reserva
tcnica, fazendo o gerenciamento do PNLD no estado, alm de verificar as escolas
que efetivaram o cadastro de matrcula e a devoluo de livros no fim do ano letivo.
Alm disso, em caso de carncia ou excesso de obras, o MEC afirma que as
prprias escolas da rede pblica podem verificar sua disponibilidade nas unidades
educacionais mais prximas ou ainda registrar possveis sobras em sua instituio.
Dentro desse universo, visvel a nfase que se tem atribudo ao livro didtico no
contexto educacional brasileiro, sendo seu uso cada vez mais influenciado pelas
mudanas educacionais e transformaes polticas.
Um fator relevante o que se refere escolha dos livros didticos a serem utilizados
por professores e alunos. Desde 1945, essa escolha passou a ser restrita ao
professor, pois, conforme o Guia do PNLD/2013, so os professores que vivem a
experincia da sala de aula, com sua riqueza e seus desafios (p.10). No entanto,
30

Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17544:reserva-tecnica-econservacao-garantem-obras-para-escolas&catid=211&Itemid=86>; Acesso em: 3 maio 2012.
31
O sistema de controle de Remanejamento e Reserva Tcnica um software desenvolvido pelo
Setor de Informtica do FNDE/MEC, disponibilizado na Internet, que permite s escolas e secretarias
estaduais e municipais de Educao remanejarem os livros didticos do Ensino Fundamental e Mdio
distribudos
pelo
PNLD.
Disponvel
em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=3741>. Acesso em: 3 maro
2012.
32

A reserva tcnica constituda, geralmente, por 3% do total de livros enviados ao municpio, que
so remetidos para as Secretarias Municipais de Educao, ficando essas responsveis pelo
remanejamento das obras.
Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17544:reserva-tecnica-econservacao-garantem-obras-para-escolas&catid=211&Itemid=86>. Acesso em: 13 maio 2012.

29

nesse mesmo Guia (2012) enfatiza-se ao docente a grande responsabilidade dessa

escolha, pois se elege um interlocutor que ir dialogar com voc e com seus alunos
durante o ano letivo inteiro e que continuar presente em sua escola por trs anos
(p. 9). Destaca-se que um trabalho a ser feito por todo o corpo docente da escola,
para que todos os professores utilizem os livros sem ferir seus estilos e suas
prticas (BRASIL, 2012, p. 9) e, ainda, alerta-se que receber um bom livro didtico
que possa dar um apoio na aprendizagem direito dos alunos para a superao de
suas dificuldades e para avanar com autonomia na busca pelo conhecimento
(Ibidem, p. 9). Justifica-se, assim, a adoo dos livros no processo de ensino e
aprendizagem e a distribuio dos mesmos a todos os educandos. Para tanto, um
livro didtico de Matemtica adequado, segundo o Guia PNLD/2013, na medida
em que favorece a aquisio, pelo aluno, de um saber matemtico autnomo e
significativo (p.17).
Ao mesmo tempo que esse documento reconhece a importncia da ao docente no
momento da escolha dos livros, tambm embasa/auxilia/subsidia esse processo
atravs de recomendaes, alertas e caracterizaes quanto ao que seria um livro
didtico de Matemtica adequado, alm de explicitar os critrios utilizados na
avaliao das obras. Os livros didticos inscritos no PNLD so submetidos a um
processo de avaliao pedaggica pautado por alguns critrios eliminatrios comuns
a todas as disciplinas curriculares e outros especficos de cada uma. Os critrios
eliminatrios especficos para Matemtica so relacionados correo de conceitos
e de informaes bsicas, adequao didtico-metodolgica e ao Manual do
Professor.
Quanto correo dos conceitos e informaes bsicas, o Guia PNLD/2013
esclarece que
alm dos erros explcitos, devem ser evitadas as indues ao erro e as
contradies internas. Ainda que seja didaticamente indicada uma
abordagem menos formal e mais intuitiva, no ensino inicial de conceitos
abstratos, so injustificveis conceituaes confusas, que possam conduzir
a ideias equivocadas ou capazes de gerar dificuldades na aprendizagem
posterior dos conceitos (p. 17).

J em relao adequao didtico-metodolgica das colees avaliadas,

considera-se importante que o livro de Matemtica seja um instrumento que
contribua para:

30

concretizar uma escolha de contedos e uma maneira pertinente para sua

apresentao, considerando as especificidades da rea, sua evoluo e a
sociedade atual;
estimular a identificao e a manifestao do conhecimento que o aluno
detm;
introduzir o conhecimento novo sem se esquecer de estabelecer relaes
com o que o aluno j sabe;
favorecer a mobilizao de mltiplas habilidades do aluno e a progresso
inerente a esse processo;
favorecer o desenvolvimento de competncias cognitivas bsicas como
observao, compreenso, memorizao, organizao, planejamento,
argumentao, comunicao de ideias matemticas, entre outras;
estimular o desenvolvimento de competncias mais complexas tais como
anlise, sntese, construo de estratgias de resoluo de problemas,
generalizao, entre outras;
favorecer a integrao e a interpretao dos novos conhecimentos no
conjunto sistematizado de saberes;
estimular o uso de estratgias de raciocnio tpicas do pensamento
matemtico, o clculo mental, a decodificao da linguagem matemtica e a
expresso por meio dela. (BRASIL, 2012, p.17).

No Guia (2012) ressalta-se, ainda, que, independentemente da opo metodolgica

do docente, o livro deve:
no privilegiar, entre as habilidades e competncias que deve mobilizar e
desenvolver, uma nica, visto que raciocnio, clculo mental, interpretao e
expresso em Matemtica envolvem necessariamente vrias delas;
ser coerente com os preceitos e com os objetivos que afirma adotar. No
caso de o livro didtico recorrer a mais de um modelo metodolgico, deve
indicar claramente a articulao entre eles.

Recomendaes especficas voltadas aos trs volumes de Alfabetizao Matemtica

tambm so pontuadas na busca de se considerar a faixa etria e o
desenvolvimento das crianas, sem que haja repeties excessivas, tanto dos
mesmos contedos quanto de uma mesma abordagem.
preciso que os volumes evidenciem ampliao e aprofundamento
necessrios evoluo do processo de alfabetizao matemtica,
considerem os saberes sociais trazidos pelas crianas e aqueles que a
prpria escolarizao e o desenvolvimento cognitivo proporcionam
(BRASIL, 2012, p.17).

Finalmente, os critrios de avaliao relacionados ao Manual do Professor indicam

que o mesmo deve ser apresentado unidade por unidade e atividade por atividade,
contendo:
objetivos; discusso das escolhas didticas pertinentes; antecipao dos
possveis caminhos de desenvolvimento do aluno e de suas dificuldades;
indicaes de modificaes da atividade, a fim de que o professor possa
melhor adequar a atividade a sua realidade local; auxlio ao professor na
sistematizao dos contedos trabalhados; possveis estratgias de
resoluo; indicaes sobre a avaliao (BRASIL, 2012, p. 18).

Em se tratando do momento de utilizao dos livros com os alunos, o Guia do

PNLD/2013 recomenda ao professor elaborar um planejamento dos contedos a

31

serem estudados, pois considera que nos livros h, muitas vezes, excessos ou
repeties excessivas em relao a alguns contedos e at a necessidade de
complementao em relao a outros. Aconselha o professor, tambm, a ampliar o
uso de recursos didticos, quando necessrio, e a ter o cuidado no planejamento
para uso do material, bem como alerta o docente no sentido de contornar as
imprecises em explanaes de alguns contedos e em atividades propostas
(BRASIL, 2012, p. 20).
Segundo Batista e Rojo (2005), depois do estabelecimento do PNLD como um
Programa do Governo Federal, de responsabilidade do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE), caracterizado pela avaliao e distribuio
de forma universal e gratuita de obras didticas, incluindo dicionrios, aos
estudantes e professores da rede pblica de ensino, foi realizada nos anos de 2000
a 2003 a metade do total de pesquisas sobre livros didticos contabilizadas nos
anos de 1990 a 2003. Verificamos que pesquisas acadmicas acerca de livros
didticos de Matemtica continuaram a ser realizadas desde esse momento, e
algumas delas tm contemplado relaes dos professores com essas publicaes.

1.3. Livros Didticos de Matemtica e Professores dos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental em Pesquisas Acadmicas e Trabalhos Tericos

Como exerccio exploratrio, realizamos um levantamento das teses e dissertaes

concludas em programas de ps-graduao do Brasil no Portal da CAPES33
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Por intermdio do
Banco de Teses do site, possvel ter acesso aos resumos de dissertaes de
mestrado acadmico e profissional, assim como de teses de doutorado de
instituies cujos cursos so reconhecidos pelo referido rgo.
Comeamos a explorar o Banco de Teses utilizando a expresso livros didticos de
Matemtica no campo Assunto" e encontramos 297 trabalhos concludos no
33

A CAPES um rgo governamental atrelado expanso e consolidao da ps-graduao stricto

sensu em todos os estados da Federao. As atividades da CAPES esto agrupadas em quatro
grandes linhas de ao, desenvolvidas por um conjunto estruturado de programas: avaliao da psgraduao stricto sensu; acesso e divulgao da produo cientfica; investimentos na formao de
recursos de alto nvel no pas e exterior; promoo da cooperao cientfica internacional.
Disponvel em: <www.capes.gov.br> Acesso em: 17 junho 2010.

32

perodo de 1987 a 200934 258 de mestrado e 39 de doutorado que se relacionam

com o livro didtico de Matemtica. Desses, apenas 14 dissertaes e uma tese
declaram, no ttulo ou no resumo, focalizarem os anos iniciais do Ensino
Fundamental. Dos quinze trabalhos relacionados aos anos iniciais, apenas oito (sete
dissertaes e uma tese) mencionam, no resumo, alguma relao dos docentes com
os livros didticos de Matemtica. Entre esses trabalhos, apenas dois possuem o
livro como foco central a partir da escuta do que professores tm a dizer a respeito
do tema, sendo essa escuta realizada mediante a aplicao de questionrios ou
entrevistas.
Ainda dentro da produo nacional no campo da Educao Matemtica,
consultamos o Banteses Online35, presente no Banco de Memria do Centro de
Estudos Memria e Pesquisa em Educao Matemtica (CEMPEM)36. Esse Banco
de Memria contm as teses e dissertaes de mestrado, doutorado e livre
docncia produzidas/defendidas no Brasil, no perodo de 1971 a 2001. O site
descreve que existem 280 trabalhos catalogados; no entanto, foi-nos possvel
acessar, em seu endereo, o ttulo de 534 trabalhos. Desses, dez (sete dissertaes
e trs teses) explicitam, em seu ttulo, a vinculao da investigao realizada ao
trabalho com os livros didticos de Matemtica. Entretanto, em nenhum desses
ttulos so referidos os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Os dois trabalhos localizados no site da CAPES que vinculam livros didticos de
Matemtica e professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental so o de
Giannotti (2002), denominado O ensino de Matemtica e o livro didtico um estudo
de caso, e o de Oliveira (2007), intitulado O uso do livro didtico de Matemtica por
professores do Ensino Fundamental.
No tivemos, apesar de nossos esforos, acesso ao trabalho de Giannotti. O resumo
que consta no Portal CAPES aponta que a pesquisa objetivou comparar dizeres de
professores do Ensino Fundamental que atuam em sala de aula focando a seleo,
avaliao e utilizao do livro didtico que adotam, alm de outros aspectos
34

O marco final foi colocado no ano em que iniciamos nossa pesquisa.

Acervo de Dissertaes e Teses em Educao Matemtica do perodo de 1971 a 2001 do Centro
de Estudos Memria e Pesquisa em Educao Matemtica.
Disponvel em: <http://www.cempem.fae.unicamp.br/memorias.htm> Acesso em: 2 maio 2010.
36
Fundado em maro de 1989, o Centro de Estudos, Memria e Pesquisa em Educao
Matemtica um rgo de apoio docncia, pesquisa e extenso na rea de Educao Matemtica
do Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educao da UNICAMP.
Disponvel em: <http://www.cempem.fae.unicamp.br/banteses/bancodt.htm> Acesso em 2 maio 2010.
35

33

relacionados ao ensino da Matemtica. Foram feitos recortes das falas na busca por
configurar significaes por eixo temtico. Como resultados referentes aos dizeres
sobre livro didtico a autora destaca, principalmente, que nem todos os professores
da pesquisa participam do processo de seleo do material, mas consideram a
linguagem e os recursos utilizados pelos autores dos livros apropriados para seus
alunos, reconhecendo o interesse que o mesmo desperta entre eles.
J a pesquisa de Oliveira (2007) demonstra ter conexes claras com a nossa
temtica. Essa pesquisa voltou-se para a realidade do 2o ano do 2o ciclo da Rede
Municipal de Ensino de Recife, buscando verificar se a crena dos professores em
relao a seu prprio domnio do contedo Estatstica influencia sua aproximao ou
distanciamento das orientaes propostas pelo livro didtico.
Nacarato, Mengali e Passos (2009) recomendam que as crenas dos professores
polivalentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental precisam ser trabalhadas
inter-relacionadas, pois se elas influenciaro no modo de se constituir professor,
no h como separar as crenas dos diferentes saberes que compem o repertrio
de saberes profissionais (p.24).
Oliveira (2007), portanto, focaliza uma dentre as vrias crenas pertinentes
problemtica que envolve a formao e o desenvolvimento profissional de
professores. Realizou o trabalho entrevistando primeiramente quinze professores e,
em seguida, observou a prtica de sala de aula de quatro deles. Concluiu que o livro
didtico de Matemtica exige do professor um investimento para se apropriar dos
contedos e abordagens didticas propostas no mesmo, e que o professor nem
sempre est disposto a isso. Coroa o trabalho destacando
trs posturas dos professores quando da utilizao do livro didtico, a
saber: uma primeira, que seria a de quem segue o livro sem nada
acrescentar s informaes presentes no mesmo, coloca o aluno em
contato direto com o livro didtico, e este seria responsvel pelas
aprendizagens dos alunos; (...) uma segunda postura seria a de quem
interpreta os saberes do livro didtico a partir de seus referenciais,
acrescentando ou no outras informaes e apresentando-as aos alunos.
Realiza interveno na relao entre os alunos e os saberes, mas ainda se
encontra desenvolvendo o que prope o livro didtico; finalmente, uma
terceira postura seria a do professor que estrutura a aprendizagem de um
conceito e utiliza as propostas do livro como parte da abordagem desse
conceito. Ele faz uso do livro de modo a favorecer a aprendizagem dos
alunos; o professor modifica as propostas do livro e rompe com uma viso
determinista e linear do contedo, utilizando-o como um instrumento
mediador na construo dos saberes dos alunos e tambm dos seus
prprios saberes (p. 140).

34

A autora aponta, ento, que os professores participantes da pesquisa se aproximam

da segunda postura descrita.
Segundo Chacn (2003), o conceito de crena polissmico. Nos trabalhos dessa
autora, abordam-se crenas quanto natureza da Matemtica e crenas quanto
perspectiva do ensino e da aprendizagem. Para as crenas que dizem respeito
natureza da Matemtica, Chacn (2003) considera trs vises: a primeira a viso
mais utilitarista, ou seja, a da Matemtica como ferramenta; a segunda, a viso
platnica, tratando a Matemtica como corpo esttico e unificado de conhecimento;
finalmente, a terceira viso a da Matemtica com nfase na resoluo de
problemas, ou seja, a Matemtica como construo no campo da criao humana, a
partir de verdades provisrias.
No h como estabelecer as crenas na perspectiva do ensino e da aprendizagem
da Matemtica sem vincul-las s crenas relacionadas natureza da Matemtica.
Assim, a viso predominantemente utilitarista relaciona-se a um modo de ensinar
prescritivo, que enfatiza procedimentos e regras; a viso platnica corresponde a um
ensino com nfase nos conceitos e na lgica dos procedimentos matemticos; a
terceira viso conecta-se a um ensino voltado aos processos gerativos da
Matemtica, com nfase na resoluo de problemas.
Alguns autores usam, como sinnimos de crenas, os termos concepes ou vises.
Por exemplo, segundo Ponte (1992), as pesquisas sobre concepes tm como
pressuposto a existncia de um substrato conceitual que desempenha um papel
determinante tanto em relao ao pensamento (elaboraes conceituais dos
professores) quanto em relao ao (prtica efetiva dos professores em
ambientes escolares). Ele acrescenta, ainda, que esse substrato no se reduz aos
aspectos mais imediatamente observveis do comportamento e no se revela com
facilidade nem aos outros e nem a ns mesmos (p. 1).
Thompson (1997) oferece um argumento que consideramos prximo aos nossos:
[...] crenas, vises e preferncias dos professores sobre a Matemtica e
seu ensino, desconsiderando-se o fato de serem elas conscientes ou no,
desempenham, ainda que sutilmente, um significativo papel na formao
dos padres caractersticos do comportamento docente dos professores (p.
40).

Garnica e Fernandes (2002a e 2002b) apresentam uma reviso de trabalhos sobre

concepes, na qual destacam que vrias pesquisas, como Guimares (1988),

35

Carvalho (1989), Thompson (1992), Silva (1993) e Cury (1994) apontam para a
influncia das concepes dos professores de Matemtica sobre suas prticas em
sala de aula. Esses autores utilizam o termo concepo como uma filosofia
particular, o modo prprio de olhar de cada professor, e assumem que essas
concepes esto visceralmente vinculadas s aes pedaggicas (GARNICA;
FERNANDES, 2002a).
Tardif e Raymond (2000) vinculam as prticas dos professores em sala de aula ao
saber docente quando dizem ser este constitudo por um conjunto de muitos
"saberes", incluindo conhecimentos, atitudes e habilidades dos professores. As
prticas dos profissionais, de acordo com esses autores, so aliceradas nesses
saberes.
Marcando fortemente o ensino atual, so crescentes as discusses sobre a
importncia de uma nova postura por parte dos professores, sendo possvel
observar, com isso, uma multiplicidade de prticas sendo aplicadas em sala de aula,
provenientes de concepes pedaggicas muito distintas que se tornam relevantes
de serem consideradas na compreenso dessas prticas. Bastos (2004) defende a
existncia de certa resistncia de alguns professores a novas propostas para a sala
de aula, pontuando que estas podem estar relacionadas a certos modelos
construdos.
No entanto, a grande influncia do livro didtico no processo de ensino
aprendizagem reconhecida, sendo ele, muitas vezes, apontado como o nico
suporte que os professores tm para preparar suas aulas. O livro didtico no
visto como um instrumento auxiliar na sala de aula, mas sim como a autoridade, a
ltima instncia, o critrio absoluto de verdade, o padro de excelncia a ser
adotado na aula (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 124). Varizo (1999) oferece
outros subsdios para essa afirmao quando considera que a partir do livro que o
professor seleciona os contedos que sero ministrados em sala, alm da maneira
como sero abordados. Considerando-se esse aspecto, as prticas que envolvem a
utilizao desse recurso deveriam contribuir com o processo de ensino e
aprendizagem dos conhecimentos matemticos.
Configurando-se como fator que pode contribuir para o entendimento sobre como as
prticas didticas tm se efetivado, temos a perspectiva relacionada ao livro didtico
de Matemtica a partir do olhar de professores dos anos iniciais do Ensino

36

Fundamental como um objeto de estudo ainda pouco explorado nas pesquisas

realizadas no Brasil.
Levando-se em conta o importante papel desempenhado pelo livro didtico no
Brasil, necessrio conhecer quais estratgias vm sendo utilizadas pelos
professores na abordagem dos conhecimentos matemticos quando do uso dos
livros didticos, bem como compreender como esses docentes, de posse desse
material, pensam e se manifestam sobre o desenvolvimento de suas prticas,
inclusive investigando se e como tais prticas esto relacionadas s orientaes
presentes nos documentos oficiais que tomam como referncia para seu trabalho.
nesse contexto que ressaltamos a importncia de serem ouvidas e consideradas
as narrativas de professores, considerando suas histrias de vida para buscar uma
possvel interao entre individual e social, ou seja, interpretar o que eles dizem
sobre os livros didticos de Matemtica integradamente ao que contam acerca de
suas vivncias.

37

2. DIMENSES TERICO-METODOLGICAS DA INVESTIGAO

Na busca por compreender prticas de professores dos anos iniciais do Ensino

Fundamental em relao ao uso dos livros didticos de Matemtica, optamos por
uma modalidade de investigao que lida e d ateno s pessoas e s suas
ideias, procura fazer sentido de discursos e narrativas que estariam silenciosas
(DAMBRSIO, 2004, p.21).
Nortear a presente investigao atravs de uma dimenso qualitativa presume
elegermos uma
forma de conhecer o mundo que se materializa fundamentalmente atravs
dos procedimentos conhecidos como qualitativos, que entende que o
conhecimento no isento de valores, de inteno e da histria de vida do
pesquisador, e muito menos das condies sociopolticas do momento
(BORBA, 2004, p.3).

Em Educao Matemtica, os procedimentos fundantes das pesquisas qualitativas

seguem, sem grandes variaes, as especificaes oferecidas por Bogdan e Biklen,
datadas do incio da dcada de 1980: (...) uma metodologia de investigao que
enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o estudo das percepes
pessoais (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 11).
Esses mesmos autores defendem que os estudos em Educao Matemtica que
concebem essa modalidade buscam a compreenso dos comportamentos a partir
da perspectiva dos sujeitos da investigao (Ibid., p.16) correlacionada ao contexto
do qual esses sujeitos fazem parte.
De modo semelhante, compreendemos com Garnica (2010) que as modalidades
qualitativas de investigao so, frequentemente, disparadas por depoimentos, ou
seja,

so

narrativas

que,

perpassadas

por

uma

hermenutica,

apoiam

compreenses, as quais, por sua vez, mostram ou nos permitem atribuir significados
aos aspectos do objeto analisado (p. 3). Sendo assim, no concebemos narrativa
como um mero texto escrito ou oral, mas, conforme Silva, Baraldi e Garnica (2013),
como um relato que faz sentido no contexto do argumento que o narrador,
culturalmente situado, cria, ou seja, narrativas so resultados de situaes de
entrevistas, e focam histrias de professores, registram memrias vrias, falam do
modo como, segundo os depoentes, suas experincias se deram (p. 3).

38

Compreendemos, portanto, que as narrativas so processos de produo de

significado para acontecimentos ou situaes, tm a potencialidade de criar ou
legitimar discursos e admitem nelas mesmas uma pluralidade de modos de
produo de significados (Ibid., p. 8).
Diante do reconhecimento das potencialidades das narrativas orais, tomamos como
documento-base de nossa investigao narrativas de professores dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, na busca por compreender aspectos nelas existentes que
repercutem de forma clara ou implcita nos usos dos livros didticos de Matemtica.
Para tanto, partilhamos da ideia de que o sujeito desta pesquisa aquele que se
constitui a si prprio no exerccio de narrar-se, explica-se e d indcios, em sua
trama interpretativa, para compreenso do contexto no qual ele est se constituindo
(GARNICA, 2007, p. 20).
Ao vincularmo-nos a uma perspectiva qualitativa de investigao, para apreender
prticas docentes a partir de narrativas dos prprios sujeitos da pesquisa,
deparamo-nos com uma paisagem propcia para abordar o conhecimento social
sem classificaes prvias, optando por abrir os vrios planos discursivos de
memrias vrias, considerando as tenses entre as histrias particulares e a cultura
que as contextualiza (Ibid., p.20).
Desse modo, nossa pesquisa corporifica-se atravs dos procedimentos da Histria
Oral e vivifica-se por meio de seus princpios, temas, constataes e disposies.
Ter a Histria Oral como mtodo de pesquisa , sim, valer-se da oralidade
para o resgate ou o levantamento, a escritura, a compreenso, a
elaborao, como queiram os que se impacientam com o uso do termo
resgate histrico , mas , sobretudo, utilizar a oralidade segundo alguns
procedimentos e princpios muito especficos (GARNICA, 2010, p. 21).

Destacamos a presena de uma estreita ligao de ns, pesquisadoras, com a

metodologia de pesquisa da Histria Oral, mais especificamente do modo como vem
sendo trabalhada pelos pesquisadores do Grupo Histria Oral e Educao
Matemtica (GHOEM)37.

37

Sendo membros do grupo, temos participado de suas discusses, em vrias instncias, acerca das
peculiaridades, limitaes e maneiras de trabalhar com a metodologia da Histria Oral. Criado no ano
de 2002, o Grupo Histria Oral e Educao Matemtica GHOEM tinha como inteno inicial
reunir pesquisadores em Educao Matemtica interessados na possibilidade de usar a Histria Oral
como recurso metodolgico. Essa configurao foi sendo alterada com o passar dos tempos,
abarcando discusses sobre outros temas e outras abordagens terico-metodolgicas. Na atualidade,
entende-se, que o foco do grupo encontra-se no estudo da cultura escolar e o papel da Educao
Matemtica nessa cultura. Disponvel em: <www.ghoem.com>. Acesso em: 13 maio 2012.

39

Pensamos em Histria Oral como possibilidade de investigar o dito, o no

dito e, muitas vezes, de tangenciar o indizvel e seus motivos; e, portanto,
de investigar os regimes de verdade que cada uma das verses registradas
cria e faz valer, com o que se torna possvel transcodificar e, portanto,
redimensionar registros e prticas (GARNICA, 2007, p. 21).

Como oralistas, somos, pela tica da Histria Oral, criadoras de registros, com a
participao indispensvel de nossos colaboradores. Criamos fontes que, segundo
Garnica (2005), preservam a voz de nosso depoente, que o constitui como sujeito e
que nos permite (re)traar um cenrio tecendo enunciaes em perspectiva. A
utilizao dessas fontes, no entanto, exigiu-nos:
O reconhecimento da inexistncia de uma verdade slida, inquebrantvel,
intransponvel, definida e definitiva; o choque entre a pluralidade de pontos
de vista distintos que essas fontes trazem tona; a responsabilidade ao
costurar, para a pesquisa, essas fontes que lhe do [ao oralista] uma
percepo parcial, mas nem por isso pouco ntida, da realidade em que est
mergulhado (GARNICA, 2007, p. 24).

Cabe destacar que a busca pela legitimidade do uso de fontes orais em pesquisas
do GHOEM foi um exerccio inicial do grupo. Tal exerccio
resultou na constituio de uma fundamentao da Histria Oral na
Educao Matemtica pautada no mais nos pseudoconflitos oral/escrito e
memria/histria, mas numa concepo contempornea no positivista de
histria e suas conexes cuja ordem redefine conceitos caros histria
clssica, tais como verdade e progresso , o que colaborou para que
algumas pesquisas nessa rea transcendessem o uso das narrativas como
fonte para outras investigaes que no a historiogrfica (SILVA; SOUZA,
2007, p. 140).

2.1. O alcance da Histria Oral nesta investigao

Quando nos propusemos a compreender prticas docentes voltadas aos usos dos
livros de Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, usando a Histria
Oral como metodologia, no dispnhamos de uma questo investigativa histrica,
nem mesmo buscvamos uma perspectiva historiogrfica. A Histria Oral no uma
metodologia de pesquisa inscrita exclusivamente nos domnios historiogrficos, mas
(...) quando tratamos de Educao Matemtica e Histria Oral, objetivamos
ter como ponto de partida uma questo histrica do presente e percorrer os
caminhos epistemolgicos em que a questo central da pesquisa contiver
possibilidades n-dimensionais: memria, tempo, espao, sentimentos,
fluxos, atualizaes, territorializaes, desterritorializaes e agenciamentos
maqunicos (SOUZA et al, 2010, p. 245 grifo nosso).

Originariamente, essa abordagem qualitativa de investigao encontra-se muito

mais imbuda pela possibilidade de recriar pontos de vista respeitando vivncias

40

(GARNICA, 2007, p. 19) por meio do vnculo entre oralidade e memria do que pela
ideia na qual seu vocbulo pode remeter ao cravar, explicitamente, a palavra
Histria.
Melhor seria dizermos: a constituio intencional de fontes histricas a partir
da oralidade, numa clara complementao (alguns preferem, aqui,
oposio) quela concepo de Histria pautada somente em fontes
escritas ou, mais radicalmente, em fontes primrias (GARNICA, 2007, p.
19).

Essa ideia ganha ainda mais notoriedade na forma como a Histria Oral concebida
no Brasil, com maior participao das Cincias Sociais em relao s influncias dos
historiadores.
Mesmo cientes de que o conflito entre memria e histria j foi dissolvido tanto do
discurso dos historicistas mais clssicos quanto dos que lidam com a Histria Nova
(GARNICA, 2008), consideramos relevante pontuar que os debates sobre a memria
e suas relaes com a histria alcanaram uma proporo to ampla que uma nova
inteligibilidade a respeito do passado alcanada.
O aprofundamento das discusses sobre as relaes entre passado e
presente na histria, e o rompimento com a ideia que identificava objeto
histrico e passado, definido como algo totalmente morto e incapaz de ser
reinterpretado em funo do presente, abriram novos caminhos para o
estudo da histria do sculo 20. (FERREIRA, 2002, p. 320).

importante ressaltar que adulteraes propositais de registros, ideolgica e

historicamente

reconhecidas,

impostas

pelo

poder

dominante,

alm

das

construes textuais tendenciosas, geradas a partir de valores especficos,

estticos ou morais contriburam para que as fontes orais fossem reconhecidas
como instrumento de qualidade necessrio ao resgate e (re)composio de fatos
histricos (GARNICA, 2008, p. 30). Abalando, assim, as antigas certezas dos
historiadores, a histria cultural ganhou forte impulso, na dcada de 1980, com o
renascimento do estudo do poltico e incorporou-se histria o estudo do
contemporneo (FERREIRA, 2002, p. 319). Com isso, as experincias individuais
tomam forma e adquirem relevncia junto aos estudos de perodos recentes,
possibilitando que mais pessoas e grupos produzam suas histrias.
O discurso da memria passa, portanto, a ser uma construo do passado,
mas se distingue do relato histrico quanto a sua base e propsito, pois
flexvel, alm de ser pautado em emoes e vivncias; (...), e os eventos
so lembrados luz da experincia subsequente e das necessidades do
presente (FERREIRA, 2002, p. 321).

41

Em vista disso, desponta uma prtica discursiva que permite a mentalidades do

presente alcanarem o passado, com o intuito de investig-lo diante da perspectiva
desse presente, reorganizando-o, ou seja, adequando-o, para assim
dar visibilidade a aspectos do passado antes ocultos ou dissimulados, que
foram desconsiderados ou postos de lado, uma histria que mostra, como
afirma Gilda Souza, que o passado comporta outros futuros alm daquele
que se processa no presente (GARNICA, 2007, p. 23).

As histrias produzidas, portanto, tambm se permitem ser histrias do agora, so

estudos dos homens no tempo, vivendo em comunidade, nos quais o passado,
tornado presente, permite o reconhecimento de alteraes e permanncias
(GARNICA, 2007).
Tambm oportuno sublinhar, como o fazem Souza e Souza (2006), que
[...] a faculdade humana de intercambiar experincias no mais segura e
inalienvel como antes, porque as experincias sociais assumem grande
complexidade e s podem ser compreendidas dentro de um grupo em que
elas fazem sentido. Nessa perspectiva, a presena de um narrador
onipotente, que tenha uma autoridade incontestvel frente a qualquer fato
da vida cotidiana impossvel. [...] Ao lado desse tipo ideal de narrador e
narratividade, descrito por Benjamin, podemos enxergar a existncia de
mltiplas narrativas da modernidade e, tambm, na alta-modernidade,
empreendidas por diversos narradores, que mesmo de forma fragmentada,
so capazes de reconstruir a experincia de determinadas comunidades.
Assim, ao contrrio do que pensa Benjamin, no a arte de narrar que est
se extinguindo, mas sim uma determinada forma de narrativa (p. 41).

A expresso Histria Oral surge entre os americanos na dcada de 1940, quando

da inveno de uma nova tecnologia de registro o gravador porttil , utilizada pelo
jornalista Allan Nevins em um programa de entrevistas que ele desenvolveu para
recuperar informaes acerca da atuao dos grupos dominantes norte-americanos
(GARNICA, 2007). Assim sendo, num primeiro momento, a Histria Oral privilegia o
estudo de elites e se atribuiu a tarefa de preencher as lacunas do registro escrito
atravs da formao de arquivos com fitas transcritas (FERREIRA, 2002, p. 322).
J a disseminao dessa metodologia ocorreu, de fato, atrelada ideia de histria
dos excludos, na segunda metade dos anos de 1960, quando das lutas pelos
direitos civis das minorias (como negros e mulheres), com o intuito de
dar voz aos excludos, recuperar as trajetrias dos grupos dominados, tirar
do esquecimento o que a histria oficial sufocara durante tanto tempo. A
histria oral se afirmava, assim, como instrumento da construo de
identidade de grupos e de transformao social uma histria oral militante
(Ibid. grifos nossos).

42

A prtica de identidade na Histria Oral manifesta-se, portanto, em "rememorar e

contar, que so eventos em si mesmos, no somente descries de eventos"
(PORTELLI, 1981 apud ERRANTE, 2000).
Diante da grande abrangncia mundial que a Histria Oral atingiu at a dcada de
1970, vlido salientar que estudos que se valem dessa metodologia no se
restringem, exclusivamente, histria das minorias.
Foram inmeras as experincias que surgiram por todo o mundo envolvendo a
Histria Oral como metodologia, buscando ora destacar personalidades na histria,
ora coletar relatos de grupos sociais silenciados, aproximando-se tais experincias
mais da Histria Oral como concebida na atualidade. Sendo assim, podemos
concordar com Garnica (2007) que a Histria Oral como metodologia no usada,
necessariamente, para desenvolver trabalhos cujos temas sejam propriamente
historiogrficos ou voltados a reconstituir verses histricas, mas possui como
diferencial o objetivo de criar, intencionalmente, fontes histricas.
No Brasil, a Histria Oral s experimentou significativa expanso no incio dos anos
1990, apesar de sua insero como mtodo de pesquisa, com procedimentos j
melhor delineados, ter acontecido em meados das dcadas de 1960/70; em 1975,
foi instituda a Associao Brasileira de Histria Oral. A Histria Oral inaugura
tcnicas especficas de pesquisa por intermdio de um corpo metodolgico
composto por procedimentos singulares e um aparato de conceitos prprios.
Pensar a Histria Oral dissociada da teoria o mesmo que conceber
qualquer tipo de histria como um conjunto de tcnicas, incapaz de refletir
sobre si mesma. No s a Histria Oral terica, como constituiu um corpus
terico distinto, diretamente relacionado s suas prticas (GARNICA, 1998,
p. 34).

Nossa metodologia por ns aceita, portanto, como algo que inclui um conjunto de
procedimentos bem fundados e tornados pblicos. A opo por guiarmos esta
investigao a partir dos aspectos terico-metodolgicos da Histria Oral em
Educao Matemtica no se resume execuo de tcnicas para a coleta e
tratamento das entrevistas. Mais do que isso, significa optar por modos especficos
de
(a) fazer surgirem questes de pesquisa; (b) buscar por informaes e
registrar memrias narrativas que nos permitam tratar essas questes;
(c) cuidar desses registros de forma tica e trabalh-los segundo
procedimentos especficos, tornando-os pblicos ao final desse processo;
(d) analisar o arsenal de dados segundo perspectivas tericas, em sintonia
com alguns princpios previamente estabelecidos; e (e) procurar criar formas

43

narrativas alternativas s usualmente vigentes no meio acadmico,

constituindo os trabalhos produzidos nessa vertente mais como campos de
experimentao que como arrazoados de certezas (GARNICA, 2010, p. 2).

2.2. Concepes (algumas) da Histria Oral que validam nossa investigao

A Histria Oral como metodologia de pesquisa reivindica tanto pelo sujeito que a
implementa quanto pelo cenrio no qual ela implementada, cujo terreno formado
pelas narrativas.
Assumir as narrativas como fundamentais para conhecer algo, como resduos de
enunciao a partir dos quais o pesquisador intencionalmente cria fontes histricas,
implica desestabilizar o registro, a interpretao, aceitando a verdade do sujeito que
fala sobre aquilo que se pretende conhecer (GARNICA, 2007, p. 31).
Narrativa, na concepo de Bolvar (2002), : [...] a qualidade estruturada da
experincia entendida e vista como um relato; [...] uma particular reconstruo da
experincia, por meio da qual e mediante um processo reflexivo, se d significado ao
vivido (p. 5).
As narrativas revelam-se, frente ao pesquisador, como uma alternativa para a
abordagem de mundos individuais de experincia, que possibilitam o alcance do
mundo experimental, agora, de outro modo, com a estruturao do mundo presente.
Entendemos com Larrosa (2001) que experincia o que nos passa, o que nos
acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca
(p. 4). Para esse autor, experincia no se insere em uma conotao
exclusivamente emprica ou experimental, nem se configura como uma prerrogativa
de autoridade, muito menos como sinnimo de prtica; no um conceito, nem um
fetiche, nem um imperativo. Na presente investigao, pensamos, portanto, a
experincia no a partir da ao, mas da paixo, a partir de uma reflexo do sujeito
sobre si mesmo do ponto de vista da paixo (LARROSA, 2005, p. 4). Cada
indivduo, portanto, narra sua experincia passada, reavaliando-a frente situao
profissional, histrica, social do presente. Tratamos experincia, aqui, como
o modo de habitar o mundo de um ser que existe, de um ser que no tem
outro ser, outra essncia que sua prpria existncia corporal, finita,
encarnada no tempo e no espao com outros... Talvez, por isso, trata-se

44

de manter a experincia como uma palavra e no fazer dela um conceito...

(LARROSA, 2003).

38

Logo, as narrativas constituem no s o instrumento para o alcance das

experincias, mas so elas prprias constitudas dessas e constituintes de (novas)
vivncias.
Ora, podemos dizer que a postura envolvida com a Histria Oral
genuinamente hermenutica: o que fascina numa entrevista a
possibilidade de tornar a vivenciar as experincias do outro, a que se tem
acesso sabendo compreender as expresses de sua vivncia. [...]
Compreender, diz Dilthey, reencontrar o eu no tu (p. 191). alargar
nossos horizontes em relao s possibilidades de vida humana, vivenciar
outras existncias (ALBERTI, 2003, p. 2 grifo da autora).

Em vista disso, nossa tica esteve voltada para as experincias/vivncias por meio
das narrativas em seus mais variados contextos relacionados aos livros didticos de
Matemtica, considerando que elas detm tanto posicionamentos frente aos usos
desses livros quanto elementos possivelmente desconhecidos ou ocultos.
Um trabalho em Histria Oral , pois, sempre, um inventrio de perspectivas
irremediavelmente perpassado pela subjetividade, um desfile de memrias narradas,
um bloco multifacetado de verdades enunciadas (GARNICA, 2010, p. 31).
Cabe destacar, no entanto, que as narrativas tm em si s vezes de forma latente,
conforme Walter Benjamin (1994) enfatiza uma dimenso utilitria que varia entre
um ensinamento moral, uma sugesto prtica, ou uma norma de vida, mas sua arte
est em evitar explicaes. Para esse autor, narrativa uma forma artesanal de
comunicao. Ela no est interessada em transmitir o puro em si da coisa narrada
como uma informao ou um relatrio. Ela mergulha a coisa na vida do narrador
para, em seguida, retir-la dele (BENJAMIN, 1994, p. 205).
A adoo da Histria Oral exige, portanto, maior ateno em relao s diferenas e
singularidades, pois segundo Meihy (2002), elas colaboram na compreenso das
identidades e dos processos das construes narrativas, nos quais todos so
personagens histricos, e o cotidiano e os grandes fatos ganham equiparao na
medida em que se tranam para garantir a lgica da vida coletiva (p. 20-21). A
necessidade da Histria Oral se fundamenta, conforme esse autor, no direito de
participao social, e, nesse sentido, vincula-se ao direito de cidadania.
38

No original: el modo de habitar el mundo de un ser que existe, de un ser que no tiene otro ser, otra
essencia, que su propia existencia: corporal, finita, encarnada, en el tiempo y en el espacio, con
otros... Tal vez por eso se trata de mantener la experiencia como una palabra y no hacer de ella un
concepto...

45

Trabalhar com Histria Oral , sobretudo, no querer uma histria

totalizante a partir dos depoimentos; tampouco provar uma verdade
absoluta. dar espao aos sujeitos annimos da Histria na produo e
divulgao dessa, procurando articular suas narrativas aos contextos e
elementos do(s) objeto(s) em pesquisa. estar preparado para
compreender que nem sempre o ato de rememorar uma ao saudvel e
positiva para o sujeito, pois pode trazer dores e sofrimentos. escrever
histria sem sacramentar certezas, mas diminuindo o campo das dvidas
(SILVEIRA, 2007, p. 41).

No nosso caso, investigamos por regimes de verdade que cada uma das verses
registradas em relao aos livros didticos de Matemtica cria e faz valer,
possibilitando, assim, reestabelecer as dimenses tanto dos registros quanto das
prticas docentes quando do uso dos livros nas aulas de Matemtica.
Nosso referencial terico-metodolgico nos permitiu trafegar por outras cercanias,
ter outros interlocutores e vizinhos, outras questes de pesquisa que no as
histricas (GARNICA, 2007, p. 21), apesar de no ser possvel segregar de nosso
trabalho aspectos historiogrficos, j que
quem usa a Histria Oral visando a compreender o que quer que seja,
estar, intencionalmente, produzindo fontes que podem ou no servir
para expor perspectivas biogrficas e contextuais no s sobre aquilo que
se estuda, mas sobre aqueles que, com seus depoimentos, nos permitem
uma aproximao ao objeto analisado. (GARNICA, 2010, p. 31).

Assumir a Histria Oral segundo a perspectiva de nosso estudo , portanto,

apreender usos dos livros didticos de Matemtica por meio da natureza e do
contexto da rememorao, sendo que memria no se resume a um exerccio
simples de lembranas, pois existem inmeras formas de rememorar e diferentes
razes por que ns queremos (ou no queremos) rememorar (ERRANTE, 2000, p.
143).
Dentre as enunciaes tericas que envolvem a memria, Ferreira (2002) destaca a
do socilogo Maurice Halbwachs, a qual tambm elegemos como coerente em
relao a nosso estudo. Nesse caso, a memria tratada quando da relao entre a
repetio, considerada como reviso, e a rememorao. A rememorao advm da
incapacidade de lembrarmos as imagens do passado como elas acontecem, e sim
de acordo com as foras sociais do presente que esto agindo por ns; afirmandose, com isso, que a memria coletiva depende do poder social do grupo que a
detm (p. 321). A memria deve ser entendida, portanto, como uma construo
feita no presente a partir de experincias ocorridas no passado, ou seja, uma
produo decorrente de muitos estmulos.

46

A Histria Oral que praticamos disciplinada e autntica pela preservao da

integridade de nossos colaboradores, com o registro de mltiplos pontos de vista.
Nesse contexto, a realizao de entrevistas, necessariamente, leva em conta a
vasta gama de significados conflituais e mesmo paradoxais que possam emergir
entre as verses registradas. Em nossa investigao, sem realizar classificaes
prvias, consideramos tanto as tenses entre as histrias particulares dos
professores quanto aquelas que marcam os contextos culturais em que eles se
mostram inseridos.
Nossa inteno de anlise39 nesta investigao que faz uso da Histria Oral tecer
um arrazoado das compreenses que se consegue costurar nessa trama de
escuta atenta (GARNICA, 2007, p. 61) do que dito a ns pelos colaboradores.
Trata-se, portanto, de uma escuta que vai alm de uma simples captura de um som
pelo ouvido, pois alcana uma busca de sentido, de entendimento ao que se ouve,
incitando uma postura de estudo e de produo de significados (FIORENTINI, 2012).
Concordamos com Garnica (2007) que nossos depoentes no meramente narram
sobre algo, ou seja, no s narram a respeito de livros didticos de Matemtica e
seus usos; nossos depoentes narram-se e, assim, explicitam plenamente a
subjetividade que o pesquisador deve respeitar ao tramar suas anlises (p. 44).
exatamente por isso que na presente pesquisa e em pesquisas em Histria Oral
salvo rarssimas excees a polmica relacionada ao anonimato dos sujeitos no
se estabelece.
Segundo Garnica e Souza (2012), os desgnios dos pesquisadores em ocultar sob
pseudnimos seus colaboradores, em quaisquer modalidades de pesquisa
qualitativa, frequentemente deslizam para um pseudoanonimato, j que as
caractersticas gerais do entrevistado devem ser sempre tornadas pblicas, uma vez
que as percepes do depoente esto imbricadas s suas experincias e aos
lugares que tomam no mundo. Sendo assim, explicitar de uma forma ou outra
quem so os depoentes necessrio at para avaliar a pertinncia desses
depoentes no processo de construo solidria das compreenses que a pesquisa
busca (Ibid. p.104).

39

Explicitaremos melhor, no Captulo 4, o modo como a anlise das narrativas acontece nesta
investigao.

47

Com esses pressupostos, a tarefa proposta aqui tentar atribuir sentido ao modo
como os professores se narram para, assim, assumirmos o lugar de pesquisadoras
para a produo de significados.

2.3. Os procedimentos da pesquisa

Primeiramente, coube-nos discernir que

em Histria Oral, mtodo so meios para decompor, sintetizar,
compreender, criar, interpretar, destruir e recriar criticamente determinado
presente. Ao mesmo tempo em que conjunto mvel e crtico de
procedimentos tambm a prpria historicidade a se reduzir e se realizar
no processo de busca e interpretao criativas. (CALDAS, 1999, p. 69).

Encontramo-nos frente a uma metodologia investigativa que no se prope a

constituir-se de parmetros fixos de ao mediante a sua prpria natureza, fluida,
reconhecendo, assim, que nossos procedimentos iriam se configurando frente aos
dados40 que iramos constituindo, diferentemente de partirmos de regulamentos
investigativos. Para Garnica (2007), a proposta defendida de regulao
metodolgica.
Entende-se por regulao um processo em que grupos que se constituem
socialmente discutem e esclarecem continuamente as finalidades que
organizam sua vida em comum, de forma que os procedimentos de
convivncia e realizao de aes coletivas estejam em adequao com as
finalidades compromissadas coletivamente. As finalidades acordadas so a
nica e genuna fonte das regulaes que necessitam ser combinadas para
ir organizando e dando eficcia ao desenvolvimento das aes comuns. Ao
invs disso, vive-se, como natural, uma sociedade regulamentada, com a
caracterstica dos regulamentos multiplicarem-se como tentculos de um
nefando e infindvel polvo que passa a constituir a vida de cada instituio,
at sufocar qualquer possibilidade de uma vida real, autnoma, libertadora
para as pessoas que as constituem. Como os regulamentos investem-se,
ideologicamente, das caractersticas de democracia e de servirem ao bem
comum, tornam-se naturais e passam a afigurar-se como princpios
inquestionveis, muito embora a grande maioria chegar para essa vida
coletiva onde o embrulho j est pronto e ser-lhes apresentado como o
melhor possvel, elaborado por quem sabe o que faz. Ora, decorre da
naturalmente, dado que cada regulamento o melhor possvel, que o
41
melhor para todos e para todas as situaes. (p. 43).
40

H tericos que diferenciam dados de informaes. O pesquisador, em campo, coletaria

informaes que ele assumiria ou no como dados para sua pesquisa. O dado, portanto,
constitudo pelo pesquisador exercitando-se na pesquisa. Essa diferenciao ainda que possa
parecer artificial a alguns ou meramente didtica e classificatria a outros ressalta a sempre latente
hermenutica dos processos investigativos (GARNICA, 2007, p. 42).
41
Essas disposies, conforme Garnica (2007) esclarece, so de Geraldo Bergamo e foram
divulgadas em documento interno endereado ao Conselho de Curso da Licenciatura em Matemtica
da UNESP de Bauru, em 2000.

48

Assim, para a configurao de nossos procedimentos metodolgicos, sustentamonos tanto nos pressupostos terico-filosficos vinculados concepo de histria e
de fazer histria que procuramos esclarecer anteriormente, quanto numa regulao
metodolgica. Para tanto, Garnica (2007) e Thompson (1998) (apud SILVA e
SOUZA, 2007) defendem que os procedimentos relacionados s investigaes no
campo da Educao Matemtica por meio da Histria Oral envolvem: pr-seleo de
depoentes; sondagem de possveis documentos que tratam do tema das entrevistas;
entrevistas gravadas que constituiro o documento-base da pesquisa; instncias de
transformao42 do documento oral em escrito: primeiro, a transcrio literal,
seguida da textualizao, sendo que a transcriao mostra-se como uma
possibilidade ainda pouco implementada e, neste estudo, no realizada; a
legitimao das textualizaes (o documento textualizado retorna aos depoentes
para conferncia, seguida da assinatura de um documento cedendo os direitos de
uso pelo pesquisador em relao aos materiais produzidos); e, finalmente, o
momento de anlise, cujo carter varia segundo os propsitos de cada pesquisa.
Concordamos, portanto, que os procedimentos por ns adotados so melhor
compreendidos quando sistematizados em alguns momentos de ao, cuja
configurao malevel porque depende de muitos fatores, como a maturidade e o
estilo de cada pesquisador (GARNICA, 2004, p. 92).
Em vista disso, esboaremos os momentos de ao quando de nossa
investigao, contando com essa regulao metodolgica assumida nas pesquisas
do GHOEM, concentrando-nos, mais especificamente, em dois nveis do processo:
um relativo coleta de depoimentos e o outro, subsequente, ao tratamento das
informaes coletadas.

2.3.1. A pr-seleo dos sujeitos da pesquisa: um caminho para a coleta de

depoimentos

Aprovado pelo Colegiado do Programa de Ps-Graduao em Educao:

Conhecimento e Incluso Social da UFMG, o projeto desta pesquisa de doutorado
42

Ao longo deste captulo 2 iremos melhor detalhar como concebemos a transcrio e a

textualizao.

49

foi submetido ao Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal de Minas

Gerais (COEP-UFMG), que o aprovou em relao s questes ticas ligadas aos
sujeitos que seriam envolvidos.
A busca por depoentes julgados significativos para nosso tema de pesquisa
encaminhou-nos para uma investigao por professores concebidos como sujeitos
humanos e socioculturais (FIORENTINI, 2012, p. 15). Em vista disso, pretendamos
encontrar professores-colaboradores com experincias diversas advindas de
distintos contextos socioculturais, situados em diferentes tempos e espaos e
condicionados por diferentes foras institucionais e relaes de poder, para tratar de
prticas relacionadas aos usos dos livros didticos nas aulas de Matemtica.
Admitirmos essas particularidades como constituintes das prticas docentes
ampliou, desde a pr-seleo de nossos sujeitos, as formas de assimilao de
nosso

objeto

de

estudo,

reconhecendo,

ao

mesmo

tempo,

que

nossas

compreenses se alinhavam de maneiras muito singulares aos contextos

investigativos, tendo em vista a deciso de realizar uma pesquisa em Histria Oral.
Com Garnica (2007), tomamos cincia de que esse processo de busca pelos
depoentes frequentemente ocorre num processo de rede, pois dado que o tema faz
parte de uma determinada comunidade, usual que um depoente lembre-se de (e
sugira) nomes de outros possveis depoentes (p. 40). No entanto, procurvamos
professores em exerccio profissional nos anos iniciais do Ensino Fundamental que
faziam uso de livros didticos de Matemtica em/para suas aulas.
Deparamo-nos com uma comunidade um tanto ou quanto vasta e de fcil acesso em
se tratando da Regio Metropolitana de Belo Horizonte, local em que nos
dispusemos a investigar.

Ao mesmo tempo, reconhecamos previamente a

possibilidade de enfrentarmos dificuldades para reunir um nmero considervel de

professores interessados em participar de todo o processo da pesquisa, pois, alm
da disponibilidade para a entrevista, nossos sujeitos precisariam, necessariamente,
ler as textualizaes geradas a partir das entrevistas, com o intuito de legitim-las,
para que, finalmente, pudessem assinar um documento que nos concedesse direitos
de utilizao dos materiais produzidos.
Sendo assim, optamos por elaborar e aplicar, em escolas de Belo Horizonte, tanto
da rede pblica quanto da rede privada, um questionrio escrito (anexo A) a
professores dos anos iniciais, considerando esse procedimento como nosso primeiro

50

contato com um grupo mais restrito de nossa comunidade de interesse.

Ao

realizarmos esse primeiro contato, desde j, explicitamos

claramente a cada colaborador (e isso parte essencial da tica de um
trabalho em Histria Oral, ou de qualquer trabalho de pesquisa que use
como recurso a narrativa de colaboradores) a natureza da pesquisa e os
encaminhamentos exigidos pelo mtodo (os procedimentos a serem
implementados na investigao) (GARNICA, 2007, p. 40).

Essa busca por professores interessados realizou-se com uma dupla43 e um grupo44
de alunos do curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade
Estadual de Minas Gerais (FaE/UEMG), instituio em que atuo como docente.
Como professora-orientadora, selecionei esses alunos para orient-los em duas
pesquisas45 relacionadas utilizao dos livros didticos de Matemtica. A dupla era
constituda por alunos-bolsistas de iniciao cientfica46, e o grupo de alunas tinha
como objetivo a elaborao do Trabalho de Concluso de Curso TCC47.
Quando da deciso pelo uso do questionrio para a busca de nossos sujeitos, ns,
professora-orientadora e

estudantes, o fizemos tambm por sentirmos a

necessidade de sobrevoar um panorama das formas como, atualmente,

professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental se relacionam com os livros
didticos de Matemtica, mesmo que isso, naquele momento, no nos permitisse
alar voos mais altos e longos.
Cada um de ns comprometeu-se com a distribuio de, pelo menos, trinta
questionrios em escolas da Regio Metropolitana de Belo Horizonte. Essas escolas
seriam escolhidas entre as instituies com as quais tivssemos alguma
proximidade, por termos nelas estudado anteriormente, realizado estgios ou ainda
por

serem

elas

localizadas

perto

de

lugares

pelos

quais

transitvamos

cotidianamente.
43

Karine Sade Damiance e Lus Fernando de Barros Costa.

44

Danielle Vasconcelos Corra; Eliete das Graas Amaro; Fernanda Storck Leroy; Letcia Cibele dos
Santos e Tatiana Santos de Oliveira.
45
Intituladas: Professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental e o livro didtico de Matemtica,
2010; A significao dos contedos matemticos atravs da utilizao dos livros didticos, 2010.
46

Alunos selecionados para participar do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica

o
PIBIC/UEMG/FAPEMIG (Edital N 7/2009 da UEMG), com o objetivo de viabilizar a realizao da
pesquisa que propus e que foi aprovada (A significao dos contedos matemticos atravs da
utilizao dos livros didticos). Orientados por mim, os alunos permaneceram no Programa at
o
completar seus doze meses de vigncia contados a partir de 1 de maio de 2010.
47

Como um dos critrios para a concluso do curso de Pedagogia na FaE/ UEMG, o TCC tambm
conhecido como Monografia. Este um trabalho de pesquisa realizado em grupo pelos alunos e
orientado por um professor da faculdade durante os ltimos trs semestres do curso.

51

Desde a elaborao e aplicao dos questionrios, reconhecemos que nossos

encaminhamentos, perguntas, dvidas e inquietaes tiveram como alicerce as
intenes desta investigao, disparando, desde ento, um processo hermenutico
e distanciando de ns a ingenuidade de que nossos encaminhamentos so neutros.
Ao mesmo tempo, procuramos afastar tambm o determinismo da afirmao de
que, linearmente, nossos pressupostos impedem o surgimento de situaes que no
tenham sido pr-programadas (GARNICA, 2007, p. 42).
Composto por 18 questes, sendo sete delas fechadas, isto , solicitando apenas
marcao de alternativas, e as restantes abertas, esse questionrio possibilitou aos
respondentes uma breve interao dissertativa com nosso objeto de estudo,
exercendo tambm a funo de preparo para uma futura entrevista daqueles que se
dispusessem a conced-la a ns.
As sete questes iniciais, fechadas, trataram sobre idade, formao, capacitao
docente, tempo de magistrio, tipo de rede de ensino de atuao, turnos e
disciplinas ministradas, com o intuito de identificarmos, mesmo que de forma
abrangente, elementos socioculturais relacionados vida dos professores. A partir
da oitava questo, as perguntas abertas se voltaram para recursos didticos que os
docentes utilizam nas aulas de Matemtica, incorporando o livro didtico mediante
perguntas sobre seu conceito de livro didtico de Matemtica, qual livro usam, o que
gostam e o que mudariam nesse livro e, finalmente, sobre sua participao na
escolha desses livros. No caso de resposta afirmativa para essa ltima questo,
indagamos sobre os critrios de seleo utilizados. Ao final do questionrio,
anunciamos aos sujeitos nossa inteno de, posteriormente, estabelecermos novos
contatos para a realizao de entrevistas com maior aprofundamento nas
experincias individuais vinculadas aos livros didticos de Matemtica.
Consegui48 estabelecer uma relao de confiana com alguns dos respondentes em
potencial quando me desloquei at os espaos escolares munida dos questionrios
para a procura de voluntrios para a pesquisa. Com esses, foi-me possvel travar
dilogos de maneira to informal e desinibida, que os prprios professores se
consideravam como entrevistados em potencial. Pude, com isso, me aproximar,
desde ento, da forma como Garnica (2007) recomenda que sejam realizadas as
48

Como as visitas s escolas para distribuio dos questionrios foram realizadas individualmente,
nesse momento, opto por apresentar o texto na primeira pessoa do singular.

52

entrevistas e, por isso, fiz marcaes em nove questionrios respondidos desses

professores. Desses, quatro foram eliminados por nossos critrios estabelecidos
como coerentes para que o professor pudesse participar da entrevista, como
descrevemos mais frente. fato que apenas um dos cinco sujeitos restantes se
tornou nosso colaborador, devido aos percalos individuais da vida cotidiana pelos
quais os outros quatro respondentes passaram quando estabelecemos contato para
a realizao das entrevistas (mais adiante esses percalos tambm so
considerados).
Os questionrios tinham, em seu incio, a apresentao da pesquisa e de ns,
pesquisadoras, alm de uma curta descrio do objetivo da investigao e de
nossas intenes em relao s respostas dos professores. Nessa etapa, a
identificao de seus nomes e das escolas em que trabalhavam ficaria a critrio de
cada respondente, e, caso explicitassem esses dados, os mesmos no seriam
divulgados.
Notrias foram as dificuldades quando do recolhimento dos questionrios. A
aceitao inicial dos professores quanto a respond-los foi paulatinamente cedendo
lugar a uma srie de meandros que impediam a entrega dos mesmos. A isso se
somou a entrega de inmeros questionrios em branco.
Dos 217 questionrios distribudos em escolas pblicas e particulares no segundo
semestre de 2010, conseguimos coletar 89. Desses, escolhemos os questionrios a
serem analisados com base nos seguintes critrios: seus respondentes deveriam ser
professores que estivessem em exerccio profissional nos anos iniciais do Ensino
Fundamental; professores com formao legal para esse exerccio, mesmo que em
nvel de Ensino Mdio; e professores que ministrassem aulas de Matemtica.
A partir da, obtivemos um grupo de 65 professores, dos quais apenas 32
concordaram com a ideia de nos darem entrevistas, informando seus nmeros de
telefone e/ou endereos eletrnicos.
Com esses 32 questionrios em mos, construmos um nico quadro composto por
32 linhas, uma linha para cada respondente, e onze colunas, constitudas por quase
todas as respostas dos professores ao questionrio. As colunas discriminavam
nome, idade, formao e tempo de docncia dos respondentes, alm de
incorporarem algumas das respostas abertas. Priorizamos as que tratavam do

53

conceito e do uso do livro didtico, incluindo caractersticas e consideraes

relacionadas ao livro didtico de Matemtica que o docente estava utilizando
naquele ano com seus alunos. Digitamos as respostas de cada professor com o
intuito de selecionar um grupo menor, mas com a maior diversidade de universos
que pudssemos identificar. Desse modo, focamos as respostas dos professores
que apresentavam alguma particularidade.
Ao mesmo tempo, a elaborao do quadro contribuiu para alcanarmos um olhar
mais global sobre os sujeitos e a respeito do que escolheram escrever. Desde ento,
reconhecemos que realizamos indcios de anlises. Para essas e nossas futuras
anlises, os pressupostos presentes na Histria Oral atestam que
sou eu, pesquisador, com o p no presente, com minhas prticas de habitar,
de vestir, de trabalhar, de descansar, de viver uma poca, de atribuir
significado ao que vivo [...] sou eu, pesquisador, quem as faz, tentando ao
mximo recuperar, nesse presente, e munido dos referenciais de que
disponho, as redes de poder, no como foram, mas como so possveis, a
mim, compreend-las, resgat-las (GARNICA, 2007).

Como consequncia reflexo permitida por meio do quadro, conseguimos elaborar

as perguntas norteadoras das entrevistas as quais resultaram em nosso roteiro
(anexo B) aberto o suficiente para aproveitar as vrias experincias relatadas por
esses depoentes (GARNICA, 2004, p. 92).
Mediante a anlise do quadro, tambm foi-nos possvel selecionar 16 professores
para a realizao das entrevistas. Para essa seleo, priorizamos os respondentes
que apresentaram as respostas mais longas e melhor desenvolvidas, apesar de o
espao disponibilizado no questionrio no favorecer isso.
As respostas mais extensas relacionadas aos 16 profissionais selecionados
permitiam-nos, portanto, identificar uma grande diversidade de possibilidades de
significaes, tendo surgido, assim, um interesse maior por fazer novas perguntas a
esses colaboradores a respeito de suas experincias relacionadas aos livros
didticos de Matemtica ao longo de sua vida.
Pudemos verificar a presena de contradies aparentes nas respostas ao
questionrio e consideramos essa ocorrncia tambm como potencialmente rica em
contribuies para as entrevistas.
Tambm levamos em conta, para a seleo dos 16 professores, elementos quanto
formao, tempo de atuao docente, tipo de rede de ensino, turnos de trabalho e

54

sexo, tendo em vista nosso interesse em contemplar uma multiplicidade de aspectos

socioculturais relacionados nossa questo investigativa.
Consideramos, desde o incio, que esse nmero poderia ser reduzido diante de
alguns percalos naturais de uma pesquisa cientfica, e, com efeito, foi-nos possvel
realizar dez entrevistas. Tivemos impossibilidade de contato com dois dos 16
selecionados, que informaram nmeros de telefone ou endereos eletrnicos no
mais ativos. Como no haviam apresentado qualquer outra referncia, esses
professores acabaram sendo excludos da pesquisa. Outros trs docentes, alm de
trabalhar em dois turnos, justificavam a remarcao constante das datas agendadas
para as entrevistas com inmeros imprevistos relacionados sua vida particular,
chegando ao ponto de desistirem do encontro. Uma docente, j perto de se
aposentar, desistiu quando de nossa primeira tentativa de contato, alegando no se
interessar mais por pesquisas em Educao, pois no acreditava que a educao no
Brasil poderia ser melhorada sem a valorizao financeira dos professores.
Por fim, conseguimos agendar e realizar dez entrevistas com professores dos anos
iniciais do Ensino Fundamental que declararam utilizar livros didticos em suas
aulas de Matemtica. Reconhecemos que a entrevista um momento pelo qual se
tenta, tanto quanto possvel, ultrapassar a incomunicabilidade da experincia
causada pelo estranhamento visceral, primrio, que sempre h entre dois
interlocutores, a partir da reconstituio dos detalhes, percepes e focos
partilhados (GARNICA, 2007).
Preocupamo-nos em trazer para a gravao das entrevistas um carter informal e
desinibido, de modo a levar os professores a discorrer de modo mais livre sobre os
livros didticos de Matemtica, considerando que
nessas nuanas da linguagem pode estar o objeto de anlise do
pesquisador, pois um depoimento, alm dos dados, manifesta as cercanias
de um discurso que no s reconstitui o que est sendo narrado, mas , ele
prprio, instncia de constituio de situaes e sujeitos (GARNICA, 2007,
p. 44).

Priorizamos, para a realizao das entrevistas, datas, horrios e locais conforme a

disponibilidade dos docentes, respeitando a condio de que as entrevistas fossem
agendadas com antecedncia, como fizemos. Os locais dos encontros variaram
entre a prpria residncia do professor, as escolas onde trabalham ou a instituio
em que atuo (Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Minas Gerais

55

FaE/UEMG), e o tempo de durao da entrevista foi fixado por nossos depoentes,

ou seja, depois que eles mesmos consideravam que no havia mais o que ser dito
na entrevista naquele momento. Destacamos que, dias antes da realizao das
entrevistas, entramos em contato com cada um de nossos colaboradores para a
entrega do roteiro da entrevista, enfatizando que se tratava de um norte para que
pudssemos dialogar, e no de um enquadramento rgido e inflexvel, alm do
documento intitulado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE (anexo
C), aprovado pelo COEP/UFMG. Como o TCLE indica, dentre outros aspectos, quais
materiais (gravao, transcrio e textualizao) iriam ser, por ns, utilizados e em
quais circunstncias (arquivamento, elaborao de material acadmico), nossos
depoentes puderam

ter

acesso

de forma

mais

clara

explicativa

aos

encaminhamentos que seriam dados a suas narrativas a partir da realizao das

entrevistas. Todos os colaboradores assinaram o TCLE, e o entregaram no dia da
entrevista. Afinal, reconhecemos que
h infinitas possibilidades de encaminhamentos para as infinitas situaes
com as quais o pesquisador pode deparar-se, e certamente impossvel
descrev-las e prever estratgias de ao para cada uma delas. O princpio
fundamental que o depoente tem pleno direito s suas memrias e
qualquer ttica de ao do pesquisador deve estar parametrizada por uma
tica de pesquisa inequvoca, sempre tornada clara e negociada
constantemente entre entrevistador e entrevistado (GARNICA, 2007, p. 45).

O TCLE, portanto, conforme exigncia do Comit de tica em Pesquisa da UFMG,

teve como objetivo comunicar a cada participante o que seria necessrio em cada
etapa, alm de se configurar como uma primeira autorizao de uso do material
proveniente da entrevista: suporte visual ou de udio, transcrio e textualizao.
Garnica (2007) ressalta que, durante as entrevistas, importa mais constituir uma
situao dialgica (e para isso so extremamente importantes as conversas
paralelas) que coletar informaes secas e objetivas sobre o tema que interessa ao
pesquisador (p. 44).
No nosso caso, essas conversas permitiram aos nossos entrevistados alcanar
lembranas mais especficas de momentos nicos relacionados sua vida, que
acabaram por brindar nossas entrevistas com emoes diversas, repercutindo nos
modos como estabelecemos nossa relao de pesquisador e depoente. Salientamos
que alguns deles revelaram situaes que pareciam at mesmo constrang-los no
que diz respeito a preconceitos e realidade socioeconmica, demonstrando

56

confiana em nosso trabalho.

Concordamos com Silva e Souza (2007) quando

apontam que
as narrativas orais so, assim, vistas pela Histria Oral como fontes a partir
das quais torna-se possvel uma maior aproximao aos significados
atribudos s realidades vividas por quem narra, j que busca (em grande
parte dos casos) preservar, em uma apresentao quase literal das
narrativas coletadas por meio de entrevistas, as legitimidades prprias do
narrador. Atravs delas torna-se tambm possvel observarmos os distintos
significados atribudos a determinados acontecimentos socialmente vividos,
49
como tambm, e ao contrrio, observar, como afirma Goldenberg (2003) ,
que cada indivduo singulariza em seus atos a universalidade de uma
estrutura social (p. 142).

Reflexes, sentimentos, opinies, justificativas e relaes com outros elementos

mais particulares de

vida

foram

sendo

gradativamente

incorporados aos

depoimentos dos nossos entrevistados proporo que esses se mostravam mais

familiarizados com o dilogo. Para Garnica (2007), a narrativa ser mais rica
medida que o depoente aceita o entrevistador como interlocutor, reconhecendo sua
legitimidade e, de certo modo, disparando um processo prximo quele das
confidncias (p. 44).
Quanto mais bem elaboradas eram constitudas suas falas, mais insinuaes
presencivamos quanto vontade dos professores em viabilizar, por meio de seu
depoimento, alguma mudana, mesmo que pequena, na forma como o livro didtico
colocado dentro do contexto escolar.
Mais

que

isso,

nossos

professores-colaboradores

demonstraram

constante

prontido, acolhimento e simpatia para o atendimento e cumprimento de todas as

etapas de nossa pesquisa, deixando transparecer, de certa forma, a expectativa de
reconhecimento de seu trabalho docente atravs da participao em nossa
investigao.
Cabe, portanto, retomar que, considerando a impossibilidade de uma comunicao
plena da experincia, contamos, na presente pesquisa, com as nuanas da
linguagem, conforme Garnica (2007) indica, permitidas pelos depoimentos livres,
que contm o objeto de anlise desta tese, e que manifestam dados e cercanias de
um discurso que no s reconstitui o que est sendo narrado, mas , ele prprio,
instncia de constituio de situaes e sujeitos.

49

GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Cincias Sociais.

7 ed. Rio de Janeiro: Record, 2003.

57

2.3.2 Partindo das entrevistas rumo ao seu tratamento

Referindo-se a pesquisas realizadas em Educao Matemtica por meio da Histria

Oral, Garnica (2007) declara que o direcionamento dado s entrevistas depender
da questo de pesquisa, variando entre entrevistas mais direcionadas para um
determinado tema ou, diferentemente, assumindo um carter mais geral.
Como buscamos compreender prticas docentes em relao ao uso dos livros
didticos de matemtica dos anos iniciais do Ensino Fundamental, desenvolvemos
uma pesquisa em Histria Oral Temtica, na qual
interessa ao pesquisador um tema especfico um momento ou uma
situao que seja, de algum modo, familiar ao depoente. Este tema
dirigir a entrevista, e todas as perguntas de corte do roteiro estaro
vinculadas a ele ou a uma cercania prxima a ele (GARNICA, 2007, p. 44).

Conforme explicamos na seo anterior, nossas entrevistas abordam a forma como

professores polivalentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental se relacionam
com os livros didticos de Matemtica, incluindo seus usos nos mais diversificados
contextos educacionais.
As fontes da Histria Oral mais usualmente consideradas so o arquivo de som,
mais reconhecido, ou o texto escrito com o registro do momento da entrevista. Como
qualquer suporte um registro do momento e, como tal, tratado por Garnica
(2007) como um filtro, a discusso quanto a qual suporte representa melhor a
realidade incua. Afinal, para este mesmo autor, um filtro no possibilita abarcar
completamente o momento vivido, assim como nenhum registro realizado por um
determinado instrumento.
Concomitantemente a essa ideia da impossibilidade de abarcar totalmente o
momento da entrevista, Garnica (2007) tambm alerta que no existem registros
definitivos de fatos, e sim uma perspectiva (a do falante), que mais frequentemente
compreendida segundo outra perspectiva (a do ouvinte), e essas perspectivas
escapam s tentativas de apreenso pelos instrumentos, sejam eles filmadoras ou
gravadores de udio. Ainda que nenhum dos instrumentos possa documentar ou
controlar as formas como os significados so atribudos ao que foi dito ou ouvido,
algo permanece: resduos, registros.

58

Aps a gravao das entrevistas em vdeo, procedemos degravao ou

transcrio da oralidade registrada dos professores entrevistados como a forma
responsvel por fixar o dilogo por meio de caracteres grficos exatamente como
foram dialogados oralmente, o que constituiu um processo demorado e minucioso.
Os tratamentos posteriores degravao, conhecidos como textualizaes, tambm
so processos lentos e demorados que se diferenciam das degravaes, pois so
processos essencialmente humanos de atribuio de significados em que nos
lanamos sobre os depoimentos transcritos. Nesse momento, tivemos a inteno de
excluir tanto as perguntas feitas por ns aos entrevistados de forma a ocultar, nas
textualizaes, as falas da entrevistadora, quanto grande parte dos registros
prprios da oralidade na busca por alcanarmos, nas narrativas, os usos dos livros
didticos de Matemtica. Porm, cabe salientar que o formato assumido nas
textualizaes e a forma escolhida para a escrita das mesmas revela nossa
presena marcante nas narrativas, em busca do cumprimento de nossos objetivos.
Nas

textualizaes,

segundo

Garnica

(2007),

so

preenchidas

lacunas,

reordenadas passagens e minimizados os chamados vcios da oralidade, j que

linguagem oral e escrita so formas muito distintas de expresso (p. 247). Segundo
o mesmo autor, a textualizao tenta preservar o tom do depoente, ainda que este
tom j esteja irremediavelmente impregnado, pela prpria natureza do processo e
pela manipulao do textualizador, dos desejos, das necessidades e dos tons desse
agente que toma nas mos a tarefa de textualizar. No entanto, o pesquisador
enfatiza que o que foi dito, como foi dito, nas circunstncias em que foi dito
evanescente, sempre foge, sempre escapa (GARNICA, 2008, p. 247).
Assim, para textualizar as entrevistas, foi necessrio reassisti-las inmeras vezes,
mesmo depois de termos realizado suas transcries.
Para a elaborao das textualizaes, Garnica (2007) levanta a possibilidade da
opo pelo reordenamento cronolgico ou temtico do fluxo discursivo dos
depoentes. O autor indica, ainda, que a textualizao pode ser organizada a partir
de subttulos, realando-se os subtemas que vo emergindo nos depoimentos.
No nosso caso, como estvamos orientadas pelo tema dos usos do livro didtico de
Matemtica e as perguntas buscavam a relao dos colaboradores com o livro
didtico desde antes de se constiturem docentes dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, a ordenao cronolgica dos fatos narrados pelos professores

59

pareceu-nos oportuna e coerente, e no sentimos necessidade de caracteriz-los

por subttulos. Consideramos que essa escolha seria mais produtiva no sentido de
ampliar nossas possibilidades frente s narrativas. Desse modo, nas textualizaes,
no tivemos a inteno de preservar a organizao conferida entrevista pela
transcrio. Para alm de uma mera tcnica cuja essncia est apenas uma
preocupao estilstica, os momentos de degravao e textualizao so
considerados por Garnica (2007) como estratgias de ao metodolgica, instncias
de familiarizao em relao ao que foi narrado e, por isso, denotam uma forma de
conceber conhecimento e implicam, seguramente, uma concepo de Histria Oral
atrelada a uma epistemologia especfica (p. 56).
Como nossa inteno era captar o que e como seria dito pelos professores, o
conjunto das dez textualizaes50 constitui nosso material emprico.
Nos trabalhos em Histria Oral, textualizao segue um momento de conferncia e
legitimao do registro escrito pelos colaboradores da pesquisa e, at por questes
jurdicas, solicitada dos mesmos, aps essa checagem, a assinatura de mais um
documento. No nosso caso, esse documento a Autorizao de Direitos (anexo
D).
Assim, entregamos aos nossos entrevistados, via endereos eletrnicos, correio ou
pessoalmente, as textualizaes, para que pudessem ser lidas com ateno e
cuidado. Nesse momento, agendamos um novo encontro para realizar a negociao
das textualizaes e, finalmente, coletar a assinatura nas autorizaes de direitos
(anexo E).
Nesse processo de negociao das textualizaes, cabe ressaltar que nenhum de
nossos entrevistados alterou significativamente os textos, explicitando que se
reconheceram nas falas textualizadas. importante frisar, tambm, que as poucas
excluses que fizeram de suas falas nas textualizaes ocorreram por no mais se
identificarem com o que haviam dito no momento da entrevista, alegando ora que
no pensavam mais como antes, ora que se informaram melhor sobre determinados
apontamentos. Assim, apresentamos essas textualizaes que elaboramos em
comum acordo com nossos depoentes no prximo captulo.
50

Buscamos registrar esses depoimentos para torn-los pblicos, considerando-os como fontes,
referncias para outros. Talvez esses outros queiram utilizar esses nossos registros para constituir
cenrios, ou constituir uma verdade, ou a verdade o eventual uso depender do que esses
outros desejarem fazer.

60

Tendo, ento, sido produzidas as entrevistas, transcries e textualizaes,

perguntamo-nos o que temos em nossas narrativas que nos permite compreender
melhor prticas voltadas ao uso de livros didticos de Matemtica por professores
dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

61

3. TEXTUALIZAES

Este captulo constitudo, basicamente, pelas dez textualizaes advindas das

transcries das entrevistas realizadas com os colaboradores da presente pesquisa,
que so cronologicamente apresentadas considerando datas e horrios de
realizao de cada entrevista.
O formato adotado para essas textualizaes comum a todas elas: as perguntas
feitas aos colaboradores foram intencionalmente expurgadas do corpo do texto,
buscando alcanar mais especificamente as relaes que cada docente vem
formando com os livros didticos, principalmente os de Matemtica, a partir de suas
experincias de vida, em contextos distintos, imersos em pocas especficas. Dessa
maneira, nossas textualizaes tambm no trazem as naturais interrupes
presentes nas narrativas produzidas durante as entrevistas. No entanto, procuramos
incorporar ao texto, por meio de recursos de pontuao ou palavras como risos ou
emoo, reaes e emoes reveladas de maneira mais concreta pelos
entrevistados diante de algum ponto abordado.
A partir dessas escolhas, optamos por apresentar, previamente s textualizaes,
alguns elementos da vida de cada professor, por meio do resgate de suas respostas
aos questionrios aplicados anteriormente seleo dos entrevistados. Como as
perguntas desse questionrio estavam voltadas exclusivamente a dois objetivos
colocar o respondente a par do que a pesquisa propunha realizar e obter voluntrios
para as entrevistas da pesquisa, algumas delas no foram respondidas, e o
respondente deixou registrado o interesse em respond-las pessoalmente na
entrevista. Com isso, no s a quantidade de informaes varia de um entrevistado
para outro, como tambm os formatos das respostas oferecidas.
Incorporadas previamente s textualizaes, essas informaes individuais acabam
por contribuir na constituio de oportunidades para melhor compreender as
narrativas. Conforme j mencionado, os questionrios respondidos traziam
informaes, caractersticas e sucintas noes do que os professores pensavam,
tanto a respeito do livro didtico de Matemtica que adotam em suas aulas, quanto
sobre o uso que fazem do mesmo em sua rotina escolar. Colaborando com essa
apresentao prvia ao texto, tambm trazemos, logo depois desse levantamento de

62

elementos, curtos trechos presentes nas narrativas produzidas na ocasio das

entrevistas. Esses ltimos elementos so, portanto, caractersticos da histria nica
de cada colaborador.

63

3.1. Gislane

Dados Pessoais:
Nome completo: Gislane Marcondes Vieira
Estado civil: Casada / No tem filhos
Faixa etria: 29 a 39 anos de idade

Formao:
Ensino Bsico: Rede particular de ensino
Magistrio: Rede particular de ensino de Belo Horizonte (1989)
Graduao: Administrao de Empresas (1996)
Ps-graduao: Educao (2001)

Sobre a docncia:
Tempo de docncia: 20 anos exclusivamente em escolas da rede particular de
ensino.
Escola atual: Colgio Sagrado Corao de Jesus51 rede particular de ensino.
Ano/Turno: 4o ano/tarde

Sobre o livro didtico:

Recurso mais usado nas aulas de Matemtica: Atividades em folha separada.
Considera o livro didtico de Matemtica... Um timo recurso.
Como utiliza o livro didtico de Matemtica? Para dar Para Casa.
Qual livro utiliza este ano? O livro do autor Dante52.
Critrios para essa escolha: Livro de fcil entendimento para os pais dos alunos.
Aspectos desse livro: Gosto da linguagem, mas mudaria o formato das atividades.
51

Fundado em 1911, o Colgio Sagrado Corao de Jesus possui mais de 100 anos de histria no
cenrio educacional de Belo Horizonte e possui uma proposta de Educao que tem seus
referenciais na Filosofia da Congregao, nos quatro pilares da Educao da UNESCO e nos
Parmetros Curriculares Nacionais, reconhecendo, tambm, o contexto no qual est inserido.
Disponvel em:
<http://www.sagradocoracaodejesus.com.br/> Acesso em: 3 maro 2012.
52
Luiz Roberto Dante livre-docente em Educao Matemtica pela Unesp/Rio Claro, SP; doutor em
Psicologia da Educao: Ensino da Matemtica, pela PUC-SP; mestre em Matemtica pela USP.
Atualmente ministra cursos e palestras sobre aprendizagem e ensino da Matemtica para professores
do Ensino Fundamental e Mdio e escreve livros didticos e paradidticos de Matemtica para o
Ensino
Fundamental
e
Mdio
pela
Editora
tica.
Disponvel
em:
<http://www.luizdante.com.br/curriculo.html> Acesso em: 3 maro 2012.

64

Entrevista:
Data/hora: 13/6/2011 19 horas
Local: Residncia da professora no Bairro Buritis - Belo Horizonte/MG.
Durao: 00:44:13 (horas:minutos:segundos)
S vou falar... que, o que eu vejo...
que falta investimento na Educao. Investimento financeiro!
Falta dinheiro para os professores, isso que falta!
Porque os professores so, na sua maioria, capacitados; gostam do que fazem e esto dispostos a
fazer diferente.
S que vrios tm que trabalhar trs turnos: numa escola de manh, noutra escola tarde e numa
outra escola noite.
E isso no d condio a ningum de mudar, a ningum de pesquisar, e a ningum de fazer
diferente.
E, se o professor ganhar mais dinheiro, vai mudar!
Mas ns ainda somos vistos como uma profisso... pouco valorizada financeiramente, e que precisa
de pouca instruo, que qualquer um pode ser professor!
Isso sem pesquisa, sem nada, o que eu vejo no dia a dia.
Ento fica difcil, porque a gente fica muito desestimulada... de continuar, de inovar, e de querer sair
daquele lugar...
Fala: Ah! Larga pra l, porque ningum t valorizando...

E tem a mdia...
E, tem a realidade a tambm, de que no tem mais gente querendo ser professor e o nvel cultural
dos que esto se transformando em professores est cada vez mais baixo... principalmente do
Fundamental 1.
Ento, est faltando bons professores, n? Existe uma histria a, que eu no sei, mas eu vejo isso.
Ento, independente do livro didtico, tem que ter uma pessoa que saiba utilizar aquele livro didtico
independente do que ele for.
Com contedo... estratgia... disponibilidade.
Ento, isso que eu queria deixar!

Boa noite, meu nome Gislane.

Na poca em que eu formei existia Magistrio, ento eu fiz Magistrio e, logo
comecei a trabalhar. Depois, no fiz Pedagogia, fiz Administrao de Empresas.
Terminado o curso de Administrao de Empresas, decidi que eu queria continuar
na sala de aula mesmo e, ento, acabei fazendo cursos voltados Educao, aps
o meu curso superior. Hoje, tenho em torno de vinte anos de experincia em sala de

65

aula em escolas da rede particular; eu nunca trabalhei em escola pblica, a no ser

estgio, na poca do Magistrio.
Sou casada e no tenho filhos. Atualmente trabalho no Colgio Sagrado Corao de
Jesus com alunos de 4o ano, so crianas de 8, 9 e 10 anos, dando aula de todas as
disciplinas, menos Ingls e Educao Fsica. Atualmente, algumas escolas fazem a
opo por separar disciplinas quando os meninos esto no 4 o ou no 5o ano l na
escola, a separao de algumas matrias acontece a partir do 5 o, mas no so
todas.
Quando fiz o Primrio, hoje chamado de Ensino Fundamental, minhas professoras
tambm davam aula de todas as matrias. Estudei a minha vida toda num mesmo
colgio da rede particular de ensino, foi onde fiz o curso de Magistrio. Tenho alguns
marcos desses anos de escola, mas especificamente dos anos correspondentes ao
Fundamental 1... lembro que minha professora de 1 a srie, Snia Nagem, que hoje
corresponde ao 2o ano, montava um supermercadinho no meio da sala, uma vez por
semana, pra trabalhar o sistema monetrio, e a gente podia fazer compras com
dinheirinho... A gente adorava!
J no 2o ano, recordo de ter que decorar os fatos53, porque a gente tinha ditado de
fatos na sala. Eu era muito boa porque, em casa, minha me me ensinava os fatos
utilizando meus lpis de cor, ela demonstrava as operaes com as quantidades de
lpis. Na poca, a professora distribua uma folha pra cada aluno com crculos em
branco desenhados e ditava os fatos, e a gente tinha que colocar s o resultado
dentro dos crculos da folha. , tinha que acertar o resultado! Era melhor aluno quem
acertasse os resultados, ento a gente disputava essa velocidade de saber... Era
melhor aluno em Matemtica quem sabia os fatos na velocidade mais rpida. Isso
era considerado um bom aluno de Matemtica na 3a srie, hoje 4o ano.
A professora que mais me marcou, pela sua organizao, foi Dona Maria Moreira,
que me deu aula na 4a srie, hoje 5o ano. Ela dava Matemtica todos os dias depois
do recreio, em forma de problema, era sempre problema! Ento, at a hora do
recreio, tnhamos Portugus, depois, chegvamos em sala e copivamos do quadro
o problema pra, em seguida, resolver; isso foi o ano inteiro!

53

Fatos Fundamentais: Expresso usada para designar o que mais conhecido como tabuada.

66

Naquela poca, a gente tinha aulas especializadas como Geografia, Histria e

Cincias uma vez por semana, mas quando no dava, no tinha, porque, por Lei,
no era obrigatrio. Essa diviso no existia em Lei quando eu era estudante, mas
quando eu me formei pra professora, j era obrigatrio.
Hoje, obrigatrio ter cinco aulas de Matemtica por semana, Lei na escola, mas
no precisa ser todos os dias! Claro que, por exemplo, Geografia tem Matemtica...
Ento, a Matemtica est a! Mas, quando falo aula especfica de Matemtica
aquela na qual os meninos falam: Agora aula de Matemtica. Pega o livro!
Ensinar Matemtica nos anos iniciais muito bom e interessante, porque as
crianas do Fundamental ainda gostam de Matemtica. Elas comeam a no gostar
a partir do 6o e do 7o anos e, quando chegam ao Ensino Mdio, detestam, pra, no
vestibular, fazerem a escolha do curso que no tem Matemtica!
Para o professor, ainda um desafio ensinar Matemtica sem ser uma Matemtica
de nmero; afinal, Matemtica no nmero, s nmero! Essa relao, que
Matemtica nmero, ainda muito forte, mas os nmeros fazem parte da
Matemtica, mas fazem parte da Geografia tambm.
fato que os nmeros trazem uma certa tranquilidade quando todos chegam ao
mesmo resultado, parecendo que est tudo certo e que todo mundo entendeu a
explicao: Ah! Todo mundo chegou ao resultado seis, a resposta essa... e
fechou ali!
Assim como ns, os alunos demonstram que no conhecem outro tipo de
Matemtica; mas a gente vai tentando sair desse lugar e nem sempre a gente
acerta, pois ainda so tentativas.
Uma tentativa l da escola pra nos ajudar no ensino e aprendizagem das disciplinas
foi contratar um coordenador por rea. No caso, o coordenador de Matemtica fez
Mestrado na Federal e temos reunio uma vez por semana. Sempre que pode ele
leva jogos e outras sugestes, pra utilizarmos diferentes estratgias buscando
construir com os alunos outra forma de enxergar a Matemtica! J fazem dois anos
que a escola contratou esse coordenador; ento pouco tempo, mas, mesmo sendo
ainda uma tentativa, essas reunies tm me ajudado a ampliar bastante meus
conhecimentos... Por exemplo, se eu fao uma atividade, ele orienta na elaborao
da mesma; no que ele corrija os erros, mas ele auxilia dizendo o que pode ser

67

melhorado, ou o que deveria ser substitudo ou revisto, pra evitar deixar buracos
causados pelas minhas prprias dvidas de contedo! Assim, alm disso, como ele
d aula de Matemtica para os meninos maiores, ele tambm me explica as dvidas
que levo de contedo, de base.
Isso tem contribudo ainda mais pra eu relacionar disciplinas e contedos em sala,
despertando dvidas nos alunos. s vezes, dou prova de Geografia com escala e
nmeros e os meus alunos falam: Mas essa prova no de Geografia, de
Matemtica! Na prova peo pra eles, por exemplo, calcularem o tempo que gastam
pra atravessar o parque que est num mapa na prova... Portanto, os alunos tambm
tm construdo essa ideia de que nmeros s podem aparecer na Matemtica.
Tambm gosto de dar prova de Matemtica s com desafios pra resolver, sem
nmero algum, e eles, claro, falam: Uai, isso aqui no Matemtica... S que se
voc manda pra casa um desafio, h muita reclamao dos pais. Ento, a gente tem
que mandar pra casa s a Matemtica que os pais vo entender; porque seno a
gente vai arrumar muita confuso na escola, e como a escola particular, no d
pra arrumar confuso.
Ento, Para Casa fica sendo estudar os fatos atravs de uma folha de atividades
com os fatos... ou mandar o livro didtico! O livro de Matemtica muito mandado
como Para Casa, porque ele muito bem explicado e no mistura um contedo com
o outro, ele no relaciona contedos. Ento, se o livro fala de adio, s atividade
de adio e, por isso, os pais gostam muito, porque fica fcil pra eles e, assim, fica
bom que a gente no cria briga!
O livro didtico nada mais que a expresso da sociedade da poca que ele est
sendo feito e eu acredito que funo do educador despertar isso! Na verdade,
uma das expresses, igual a todos os outros... igual ao jornal, pois a forma do jornal
a expresso da sociedade, aquilo que a sociedade est pedindo naquele
momento. Quando a sociedade comear a pedir outra coisa, aparece outra coisa.
Quando eu era estudante, o livro tambm era bem fcil de fazer; muito mais fcil que
as atividades em sala. Hoje em dia ainda o mesmo critrio! Os livros j eram
coloridos e a gente adorava as ilustraes! No entanto, me recordo de alguns
contedos como pertence, no pertence, est contido, no est contido... que
no tm mais. A gente podia escrever no livro e era muito gostoso, pois era s
colocar os smbolos, a gente adorava!

68

medida que a gente ia crescendo, os problemas matemticos apareciam; mas no

precisava copiar o problema, podia s fazer a operao no caderno. Por isso, era
melhor do que na sala, porque, na sala, a gente tinha que copiar do quadro. Ento, o
livro era sempre bom, mas mais usado em sala, pois as professoras mandavam
mais folhas de exerccios pra casa.
No livro didtico de Matemtica tinha muitas atividades e, no mximo, uma linha de
conceito, ou seja, tinha pouca explicao do contedo, da matria. Na minha poca,
no tinha esse trabalho maior com o contedo, como vejo hoje nos livros e, pra mim,
isso mais interessante! Interessante para os professores mesmo! Pra mim, o livro
precisou do contedo, porque as professoras esto sem contedo e Matemtica
uma matria difcil.
Na verdade, hoje no mais como na minha poca, que o mais rpido que fala a
resposta do fato o melhor em Matemtica, quem acha uma soluo; e solues
podem ser vrias, no precisa ser apenas uma! A questo que quando comeou a
trabalhar com competncias e habilidades na Educao, faltou contedo nas
professoras, principalmente de Matemtica! Assim, eu posso achar uma soluo
com multiplicao, com diviso, com adio, desde que eu ache uma soluo
adequada pra determinada situao-problema, independentemente se ela for de
Matemtica, de Histria ou de Geografia; pois a habilidade resolver problemas,
resolver desafios, solucionar desafios, encontrar uma soluo para uma determinada
situao...
Com isso, pra voc ensinar adio, hoje, voc tem que ter um pr-requisito, pois no
adianta saber simplesmente adicionar. Como nem todas as professoras esto
preparadas com este pr-requisito, o livro didtico comeou a ser agora, para as
professoras, porque elas tm que estudar o livro didtico pra dar sua aula de
Matemtica. O que, na verdade, deveria ter facilitado o trabalho das professoras,
dificultou, pois a gente foi educada de uma outra maneira. Assim, o livro didtico
comeou a ser referncia para os professores e no para os alunos, pois ele ajuda a
explicar para o professor o contedo que ele deveria dar e no sabe.
Para os alunos, o livro didtico de Matemtica tem auxiliado muito na mecanizao,
na velocidade dos fatos, porque educar tem uma parte que repetio, pra criao
de hbitos. Por exemplo, o corpo habituado a beber gua sente falta no dia que voc
bebe pouca gua! A Matemtica entra nesse esquema e o livro auxilia nessa

69

repetio, porque ele repete muito: adio, adio, adio, adio; subtrao,
subtrao, subtrao, subtrao... Apesar de importante, essa diviso de contedos
me incomoda um pouco, porque muito fechada, dificultando o trabalho com as
crianas com dificuldade, porque elas no sabem ler...
O livro de Matemtica poderia ter conto, poesia... porque poesia Matemtica,
quando fao versos de quatro linhas, salto duas, depois, mais versos de quatro... o
ritmo tambm Matemtica pura! No meu ponto de vista, msica Matemtica... E,
por que, ento, eu no posso ter um livro de Matemtica com poesia ou msica em
determinados momentos? Isso, vai distanciando e vai com-par-ti-men-ta-li-zan-do o
conhecimento; e na hora que o aluno precisa ler uma situao, at pra saber se de
adio ou subtrao, ele lhe pergunta o tipo do exerccio: adio ou subtrao?!...
Ento, ele leu, mas no entendeu nada!
Veja bem, eu penso que importante o exerccio de memorizao pra todas as
matrias: memorizar a capital do seu pas importante; memorizar o hino do seu
pas um ato de cidadania; saber que o Brasil fica no hemisfrio sul culturalmente
bom e interessante. Mas isso memorizar! usar apenas a memria como
recurso...
Memorizar os fatos no significa que a criana vai conseguir resolver um desafio,
porque mesmo que ela saiba os fatos, ela no sabe ler, a questo no saber ler!
Ela vai resolver todas as questes do livro e no vai conseguir fazer, ou melhor,
solucionar uma prova do ENEM54, porque ela vai precisar associar os
conhecimentos. essa a questo! E eu no vejo o livro didtico de Matemtica
associado a outros contedos. Mas ele bom e til, pois um recurso importante e
muito utilizado. Eu, por exemplo, utilizo quase todos os dias como Para Casa. Mas
essa ligao no existe no livro!

54

A sigla ENEM designa o Exame Nacional do Ensino Mdio, vinculado ao Ministrio da Educao,
que prope uma forma de seleo unificada nos processos seletivos das universidades pblicas
federais, buscando democratizar as oportunidades de acesso s vagas federais de ensino superior,
possibilitando a mobilidade acadmica e, ainda, induzindo a reestruturao dos currculos do Ensino
Mdio.
Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=310&id=13318&option=com_content&view=article>
Acesso em: 13 maro 2012.

70

E cada aluno vai utilizar o que tem, pra resolver as situaes da vivncia deles. Ah,
eu somei... porque meu av me ensinou que a data do aniversrio dele um nmero
menor do que a minha e ele mais velho...
Os alunos usam esse tipo de recurso pra resolver, ou seja, a referncia sempre est
direcionada a eles mesmos, as coisas relacionadas vida deles! Ento, eles usam
os dedos mesmo! Usam muito os dedos... muito! Contam com o nariz, com a lngua,
com os dedos, marcam os dedos... e eu deixo! Deixo usar dedo, usar lpis... vai
usando o recurso que tem! Ento, isso: eles usam o que eles vivem.
E, ns, professores, procuramos desafios, algum que pensou diferente pra no
repetir exatamente o que est no livro e ampliar a viso da criana! Procuramos e
pesquisamos em muitos livros didticos, porque no possvel um livro didtico
contemplar tudo! Mas, tambm, o livro didtico no suficiente para o que o
professor quer ou para o que a turma est perguntando, porque, dependendo da
utilizao, o livro pode tambm limitar o aluno.
Mas os alunos no estudam nem pesquisam em livros didticos; isso parece ser
funo do professor mesmo! Alm disso, Matemtica, para os alunos, s o que a
professora d! Ento, essa professora deveria escolher bem o livro que vai auxili-la
com os alunos, mas... na prtica ainda um pouco diferente.
Trabalho numa escola particular e, usar livro didtico um critrio importante de
escola particular, pois a escola particular que no usa livro considerada como uma
escola que no boa. Se esse conceito verdadeiro ou falso tem que ser feita
uma pesquisa sobre isso , mas ele existe! Minha escola uma concorrente do
mercado e os livros didticos so escolhidos com base nos livros adotados pelas
melhores escolas, consideradas numa pesquisa de revista ou de jornal... Esse um
tipo de critrio, pra utilizar o livro didtico de Matemtica na minha escola.
Outro critrio que os pais cobram muito: Como assim, no tem livro didtico?
Como que o professor vai saber o que ele vai ensinar se no tem livro didtico?
Existe uma associao de que o contedo estipulado pelo livro didtico; e, existe
uma prtica de que isso mesmo, pois o que est no livro que cai na prova! S
que, na verdade, no assim, pois o que cai na prova o que a gente d em sala:
os jogos, desafios... Alguma coisa da me-ca-ni-za-o da Matemtica cai, mas
muito pouco! S que isso d uma tran-qui-li-da-de; pra sociedade e pras crianas.

71

Ento existe esse ponto. Existem tambm os aspectos de que o livro didtico d
segurana ao professor, pois ele sabe que, se tiver uma dvida, ele vai l! O livro
ajuda a acompanhar o contedo. No sei se bom ou ruim, se isso verdadeiro ou
falso, mas isso que passa.
O que, s vezes, atrapalha o livro didtico ser referncia de uma verdade nica! O
livro podia apresentar 12 igual a nove mais trs, ou seja, invertido tambm. A
gente aprende, em nossa cultura, a escrever da esquerda pra direita, e aprende uma
soma tambm da esquerda pra a direita: ento a gente soma sempre nove mais trs
igual a 12. Quando a gente escreve ao contrrio no quadro, os meninos falam que
a gente est escrevendo errado, porque no tem isso no livro! Ento, o livro ainda
referncia de verdade.
Mas essa referncia vem de muitos lugares quando, por exemplo, o aluno pergunta:
Professora, o que frao? E a professora responde: L no livro! No leu o livro,
no?! Depois, ele vai pra casa e pergunta ao pai: Pai, no sei o que subtrao.
E o pai responde: J leu no seu livro? Nessa relao escola/pais, pais/escola, o
livro ainda muito utilizado pra minimizar as dificuldades.
A questo do livro ser a verdade no ruim, pois o que tem em suas pginas
realmente verdadeiro, s no a nica verdade; e ele deveria escrever isso l:
Neste livro, no vamos conseguir contemplar todos os conceitos de medidas, todas
as formas existentes. Uma delas estar aqui, no entanto voc poder pesquisar em
outras fontes. simples! Se tiver isso, desmistifica a verdade absoluta e fechada
dos livros. claro que no precisa ser a toda hora, o que quero trazer que o livro
deveria mostrar a verdade como algo que pode ser modificado, pois uma pessoa
pode descobrir outra forma melhor ou diferente de fazer a mesma coisa. Isso
acontece em todos os livros didticos.
Por parte de alguns professores, existe resistncia em relao a essa mudana,
pois, dessa forma, alguns professores no vo querer! Uai, como assim? Eu quero
uma verdade exata. A Matemtica no exata? Ento, precisa de uma mudana de
mentalidade, no dos livros didticos.
O que eu acredito que j tenha mudado um pouco a forma da escola, ainda no da
sociedade, mas das pessoas que trabalham na rea da Educao inclurem o livro
didtico como mais um recurso e no como um fim em si mesmo. Claro que tm

72

livros que no so bons, mas, pra mim, independe do livro! Pelo menos onde eu
estou tem uma tentativa, por exemplo, no planejamento de sair um pouco do livro.
Assim, nosso planejamento anual regido pelas habilidades e competncias e no
mais pelos livros didticos. A gente baseou nas competncias da UNESCO 55: saber
aprender, saber fazer, saber conviver, saber ser. Ento, encontrar solues para
uma situao-problema dentro do seu nvel e faixa etria: isso no est no livro! Em
conjunto, mas separados por rea, elaboramos isso. Como ns, professores do
Fundamental 1, damos todas as matrias, ficamos separadas e depois nos reunimos
e conversamos entre ns. Na prtica ainda tem o livro que embasa parte da situao
quando auxilia na definio do contedo, mas no a habilidade. Com relao s
habilidades, podemos desenvolver uma no 1o ano, continuar a desenvolver essa
mesma habilidade no 2o ano, mas s vamos aumentando o grau de aprofundamento
em relao quela habilidade. Essa tentativa de mudana tem sido interessante,
pois a gente tem feito mais jogos, temos tentado encontrar coisas diferentes...
Portanto, se pra colocar culpa no no livro didtico e no acho que tem que
abolir o livro didtico, no essa a minha opinio. O livro didtico apenas um
reflexo da escola compartimentada.
Eu assisti a uma entrevista de um pesquisador que est montando, em Fortaleza,
um laboratrio de pesquisa, no qual os meninos saem da escola e vo pra l criar,
porque, segundo ele, a escola tolhe a criao da criana, porque ela tem que seguir
tantas regras... Ento, no ser a escola como instituio que precisa de uma
prtica mais flexvel e no apenas o livro didtico?...
Ainda existe na Educao, tambm, um fator econmico que, consequentemente,
alcana o uso do livro didtico: o pai comprou o livro, o livro caro e por que ele no
ser usado? O livro custou 52 reais e por que no est sendo usado todo? Ento,
alm de usar o livro porque caro, o professor tem que fazer o livro todo; esse um
problema, mas eu fao, porque eu preciso do meu emprego! E vou trabalhando no
paralelo: com jogos, com filmes, em grupos... O bom que j melhorou uma coisa: a
gente pode variar a ordem dos captulos sem tantas reclamaes dos pais.
Mesmo com tantas ressalvas e convivendo com uma pr-escolha em relao
escolha desse livro, l na escola, no fim do ano, nos reunimos pra refletir sobre o
55

A educao ao longo da vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser (BRASIL, 2010).

73

livro: o que os meninos viram; se deu muito problema com os pais; se o livro tem
uma linguagem adequada ou muito difcil... Depois enviamos a sugesto pra direo
da escola que, geralmente, acata. Ns nos organizamos em grupos divididos por
reas, conseguindo, muitas vezes, reunir do Infantil at o Ensino Mdio. Ento, se a
professora de Matemtica do 7o ano quer mudar o livro, existe uma anlise por parte
de professores da maioria dos segmentos da escola em relao a essa mudana,
pra refletir sobre as causas dessa dificuldade, alm de analisar as consequncias
dessa mudana nos outros anos de escolaridade. A tendncia do grupo adotar
uma mesma coleo em todos os anos.
Independente de qualquer coisa... o livro importante! Nem que seja como pesquisa
de alguma coisa antiga, porque livro pode ser didtico, paradidtico ou literrio, livro
importante, porque um registro de algum momento, de algum tipo de
aprendizado, de algum tipo de conhecimento. Pode ser que aquele conhecimento
tenha sido mudado, melhorado, que no vale mais, no sei... E claro que ele pode
ser digital, no precisa ser no formato impresso no, mas, livro importante!

74

3.2. Ercivane

Dados Pessoais:
Nome completo: Ercivane Aparecida da Silva Brito
Faixa etria: 29 a 39 anos
Estado civil: Casada/Tem trs filhos

Formao:
Ensino Bsico: Escola Estadual Pedro Evangelista Diniz56; Fundao Helena
Antipoff57
Magistrio: Fundao Helena Antipoff
Graduao: Normal Superior (a distncia 2002)

Sobre a docncia:
Tempo de docncia: menos de 25 anos.
Atualmente: Professora concursada do Estado de Minas Gerais.
Escola(s) atual (atuais): Escola Estadual Professor Leon Renault58
Ano/Turno: 1o ano/ tarde

Sobre o livro didtico:

Recursos mais usados nas aulas de Matemtica: xerox, cartazes, quebra-cabea,
alfabeto mvel, jogos.

56

Localizada na Rua Rosrio, n15 Bairro Alvorada Ibirit/MG CEP: 32400-000. Disponvel em:
<https://plus.google.com/107154968730086333424/about?gl=br&hl=pt-PT> Acesso em: 13 maro
2012.
57

A Fundao Helena Antipoff (FHA), instituda pela Lei n 5446, de 25 de maio de 1970, rege-se
o
o
pelas Leis Delegadas n 76, de 29 de janeiro de 2003, n 145, de 25 de janeiro de 2007, e pelo
Decreto 44658/2007, tem autonomia administrativa e financeira, personalidade jurdica de direito
pblico, vincula-se Secretaria de Estado de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (SECTES) e tem
por finalidade e competncia: instituir e manter cursos e atividades destinados formao de
recursos humanos para a educao, bem como a produo e a comercializao de produtos
agropecurios, observada a poltica formulada pela SECTES para sua rea de atuao.
Assim, a FHA mantm em pleno funcionamento: a Escola de Educao Bsica (Escola Sandoval
Soares de Azevedo) includa no projeto Escola Referncia da SEE e no Projeto Unibanco; a Clnica
de Psicologia Edouard Claparde, as Oficinas Pedaggicas Caio Martins, a Biblioteca Comunitria
Helena Antipoff e o Instituto de Educao Superior Ansio Teixeira (ISEAT) Disponvel em:
<http://www.fundacaohantipoff.mg.gov.br/institucional_a_fha.php> Acesso em: 13 maro 2012.
58
Endereo: Avenida Amazonas 5855 - Gameleira CEP: 30510-000 Belo Horizonte/MG.
Disponvel em: <https://plus.google.com/115393687201291595044/about?gl=br&hl=pt-PT > Acesso
em: 14 maro 2012.

75

Considera o livro didtico de Matemtica... No gosto da dinmica do livro, mas as

atividades so coerentes.
Como utiliza o livro didtico de Matemtica? De forma coletiva. Em sala e Para
Casa.
Qual livro utiliza este ano? O livro De olho no futuro Alfabetizao Matemtica59.
Critrios para essa escolha: No participei dessa escolha.
Aspectos desse livro: Gosto das gravuras, do colorido, do contexto, da diversidade e
das atividades desse livro, mas a forma de organizao das atividades poderia ser
melhor aproveitada.

Entrevista:
Data/hora: 14/6/2011 15 horas
Local: Escola Estadual Professor Leon Renault, em Belo Horizonte/MG.
Durao: 00:46:34 (horas:minutos:segundos)
Eu penso que a Matemtica uma coisa do dia a dia, ela no uma gaveta
separada que voc tira.
Eu at tenho algumas crticas pra fazer a respeito de tudo quanto livro,
porque o conhecimento, ele no separado e, s vezes, os livros de
Matemtica trazem muito separado...

Existem atividades no livro do aluno que eu acho at um pouco bobas e as

atividades importantes mesmo, que trabalham o raciocnio da criana, como
os jogos, ficam nas atividades complementares do livro do professor, que
nem tem tempo de ler! Ento, por que essas atividades no esto l, no
livro do aluno?

Bom, livro didtico eu uso ele puro, porque ele no faz falta nenhuma pra
mim, porque ele totalmente descontextualizado daquilo que eu gostaria
o

que fosse. Por exemplo, no 1 ano ns trabalhamos muito com a quantidade

das letras dos nomes. L no livro de Matemtica no tem isso, no! E no
livro de Portugus tem? Tem, mas tem pouco!
Ento, no livro de Portugus e no de Matemtica faltam muitas coisas! A
primeira coisa que a gente trabalha o nome das crianas e no tem
atividade nos livros pra isso no, entendeu?! Ento, livro didtico, pra mim,

59

MENEGHELLO, Marinez; PASSOS, ngela. De olho no futuro Alfabetizao Matemtica, So

Paulo: FTD. Disponvel em: <http://www.ftd.com.br/detalhes/?id=3956 > Acesso em: 14 maro 2012.

76

s um complemento, ele s completa alguma coisa que eu j introduzi.

Mas eu no usaria s ele, no.

Boa tarde!... Eu tenho tanta coisa pra falar...

Meu nome Ercivane Aparecida da Silva Brito. Eu tenho trs filhos, sou casada e
muito bem casada! Meu marido e eu discutimos muito sobre as questes sociais do
Brasil, inclusive questes ligadas Educao, porque ele militar, mas cursou
Educao Fsica.
Meus filhos so tudo pra mim! Eu tenho uma filha de 11 anos, um beb de 1 ano e
10 meses e outro de 3 anos, que vai fazer 4 agora, em outubro.
Adoro ser professora e exero esta profisso desde que eu me entendo por gente,
sabia?! [...]
Quando eu era pequena, meu pai trabalhava fora e a minha me, alm de
costureira, tambm dava aulas de costura. Nos dias de aula de costura, os filhos das
alunas da minha me ficavam l tambm, e a gente colocava um quadro-de-giz,
algumas cadeiras e outras coisinhas assim, e eu dava aula pra eles, inclusive de
Matemtica. Quando eles iam embora, eu dava aula para as bonecas, pra parede,
pra tudo quanto havia; isso sempre foi a minha vida!...
Nessa poca, ns morvamos em Ibirit60/MG e l tinha uma escola particular que
era muito cara e, como em minha casa somos seis filhos, minha me no tinha
condies de pagar. Por causa disso, eu no fiz o pr-primrio.
No entanto, l em casa tinha uma televiso que o meu pai custou pra comprar
que s pegava o canal 4. Nesse canal passava um programa chamado Mobral61 e
foi assim que eu aprendi a ler, pela televiso! Eu me lembro de que a primeira
palavra que eu aprendi foi tijolo. Eu escrevia em tudo quanto era lugar da minha
casa: no guarda-roupa, na parede, na cama...
60

O municpio de Ibirit localiza-se na Zona Metalrgica, fazendo parte da Microrregio 182 (Belo
Horizonte). Limita-se com os municpios de Belo Horizonte pelo leste e nordeste , Contagem e
Betim pelo norte , Sarzedo pelo oeste e Brumadinho pelo sul. Sua rea de 73,83km.
Disponvel
em:
<http://www.ibirite.mg.gov.br/index.php/prefeitura/historia/124-aspectos-gerais>
Acesso em: 14 maro 2012.
61
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao Foi o rgo executor do Plano de Alfabetizao
o
Funcional e Educao Continuada de Adolescentes e Adultos promulgado pela Lei n 5379, de
15/12/67, que provia a alfabetizao funcional e a educao continuada de adolescentes e adultos.
Disponvel
em:
<http://www2.camara.gov.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-5379-15-dezembro-1967359071-normaatualizada-pl.pdf> Acesso em: 23 setembro 2012.

77

Depois disso, eu fui pra Escola Estadual Pedro Evangelista Diniz, uma escola bem
pequena e, no 3o ano eu fui pra Fundao Helena Antipoff, uma escola imensa, igual
a esta aqui! Era muito bom e estudei l at me formar.
Eu sempre fui uma aluna dedicada, estudiosa... E sempre gostei muito de cantar e
de danar! Tanto que durante os 1o e 2o anos na Escola Estadual Pedro Evangelista
Diniz o que eu mais me recordo era das atividades que aconteciam no ptio,
atividades de cantar. Eles cantavam muito com a gente, e eu adorava!
Quando eu fui para o Sandoval62, foi diferente, porque o Sandoval tinha quadra,
tinha piscina, tinha milharal... tinha de tudo!...
[...]
A professora que mais me marcou de l foi a Dona Marta Diniz, que depois foi minha
colega de trabalho... Eu adorava a Dona Marta; ela fazia de tudo pra agradar os
alunos!... fazia teatro... [Emoo] Era to bom!...
Nessa poca, minhas professoras j usavam material concreto como tampinhas e
palitos...
Eu no me esqueo de uma aula sobre fraes que tive, pois na minha poca no
era igual a hoje em dia, que a gente tem tudo com mais facilidade; com referncia ao
doce, tambm era assim, a gente no comia como hoje! Nessa aula de fraes,
especificamente, teve doce! A gente tinha que dividir o doce e, pra comer a parte do
doce, a gente tinha que falar qual era a parte, seno no comia naquela hora... Mas
depois, claro que eles iam dar pra todo mundo. Mas essa aula sobre fraes me
marcou por causa do doce! [Sorriso]
E no tinha livro didtico de Matemtica, s de Portugus. A gente no ganhava
livros como os meninos ganham hoje, vrios livros, era tudo comprado! Eles
vendiam os livros na escola; ento era caro e a gente tinha o maior cuidado.

62

A Fundao Helena Antipoff mantm em pleno funcionamento a Escola de Educao Bsica

(Escola Sandoval Soares de Azevedo) includa no Projeto Escola Referncia da SEE e no Projeto
Unibanco; a Clnica de Psicologia Edouard Claparde, as Oficinas Pedaggicas Caio Martins, a
Biblioteca Comunitria Helena Antipoff e o Instituto de Educao Superior Ansio Teixeira (ISEAT).
Disponvel em:
<http://www.fundacaohantipoff.mg.gov.br/institucional_a_fha.php> Acesso em: 23 setembro 2012.

78

Hoje em dia eu vejo as crianas rabiscando os livros, recortando os livros, porque

acaba sobrando livro demais tambm. Naquela poca, a gente tinha o maior cuidado
com o livro, no podia recort-lo.
Com isso, a gente estudava pelo caderno e pelas tabuadas tabuada eu tinha! As
professoras usavam tambm o quadro, caderno e folha mimeografada.
[...]
Formei-me aos 17 anos na Fundao Helena Antipoff, onde fiz o Magistrio! J
formada, eu falei com a minha irm, que trabalhava em cartrio, que eu no queria
ficar em casa sem fazer nada, e ela arrumou uma vaga pra mim no cartrio. Mas eu
no fiquei no cartrio nem um ms! Foi quando a Dona Olinda, diretora da Fundao
Helena Antipoff, me chamou pra trabalhar l, e foi assim que eu comecei a lecionar.
Mas essa j outra histria... que eu choro todas as vezes que conto, porque uma
histria linda!... [Emoo]
O que aconteceu foi que, quando cheguei l, eles me deram uma turma de 1 a srie,
com 37 alunos muito levados e bagunceiros!
Havia um exame de seleo aplicado nas crianas, para elas entrarem pra escola, e,
com base no resultado desse exame, os alunos eram divididos em turmas, nas quais
os alunos j alfabetizados ficavam nas primeiras turmas e os alunos que nunca
tinham ido escola ficavam nas ltimas turmas. Com isso, os professores novatos
ficavam com essas ltimas turmas, e foi o que aconteceu comigo.
Ento, em uma turma muito fraca como era a minha , os alunos no alcanariam
os alunos da primeira turma, mas eu era cobrada pra que eles ficassem iguais aos
da primeira turma! Eles no ficaram igual, aproximaram... mas, pra eu controlar
aqueles meninos, era muito difcil porque eu tambm sou muito topetuda, sabe?!
E tinham duas professoras: a Filomena e a Simone eu adoro as duas at hoje!...
[Emoo em forma de lgrimas.]
Elas falavam como eu tinha que ser, como deveria ser a minha postura com os
meninos! A Filomena levava fantoches pra mim e ainda me ajudava a trabalhar com
esses fantoches!... Por isso, toda vez eu lembro disso...
Porque eu vejo tanto professor ruim, sabe?! Tanto professor que no ajuda, e elas
me ajudavam tanto, levavam material pra mim, e eu era muito novinha!... Os pais

79

dos alunos at perguntavam pra mim quantos anos eu tinha, mas eu no falava,
porque eu era uma criana! Mas, graas a Deus, eu consegui. A diretora tambm
confiava muito em mim, porque eu estudava, sabe?! E deu tudo certo!... Mas linda
a histria, eu acho!
E eu fiz tudo que elas mandaram e deu to certo que, depois, eu virei referncia...
Elas foram embora e a referncia do 1o ano era eu! Ento, tudo que eles precisavam
sobre o 1o ano era comigo, mas foram elas que me ensinaram.
[...]
Fiquei na Fundao durante oito anos, mas com essa confuso de poltica l dentro,
ora diziam que ia ter concurso, ora parecia que no ia ter mais... Ento, eu fiz
concurso para o Estado e passei em 13o lugar, e, hoje, eu sou professora efetiva do
Estado.
Ah! Estava quase me esquecendo de que antes de passar no concurso do Estado
eu tambm trabalhei em Uberaba63/MG, pois meu marido foi transferido pra trabalhar
l.
[...]
Observo que, hoje em dia, minha prtica diferente da prtica daquela poca, na
qual vinha tudo pronto e voc tinha que cumprir o planejamento, mesmo que aquilo
no ficasse dentro da sua realidade. Hoje j tem uma abertura maior, pois, mesmo
existindo o que voc tem que cumprir, voc trabalha dentro das suas possibilidades
e dentro daquele diagnstico que voc fez dos seus alunos. Pois ... a gente faz
uma avaliao diagnstica em cima daquilo que precisa ser trabalhado, e o que as
crianas no sabem vai ser o que ns vamos ensinar, dentro do planejamento anual
que a Secretaria de Educao manda, ou seja, dentro das capacidades e dos eixos
presentes no currculo enviado pra ns. Mas, apesar de j ter tudo organizadinho,
esse planejamento flexvel, porque eu fao de acordo com a minha turma.
Hoje, a questo da avaliao tambm diferente e eu tambm fao anotaes... vou
fazendo anotaes e, quando eu percebo que tenho que avaliar as crianas, eu lhes

63

O municpio situa-se no Tringulo Mineiro, no Estado de Minas Gerais, e est equidistante, num
raio de 500km, dos principais centros consumidores do Brasil. Disponvel em:
<http://www.uberaba.mg.gov.br/portal/conteudo,709> Acesso em: 7 setembro2012.

80

falo que elas vo fazer uma atividade sozinhas e que no podem consultar o colega,
nem o caderninho, nem o livro.
Alm disso, antes no tinham muitos jogos! Atualmente eu trabalho com mais jogos,
mas material concreto sempre existiu! Eu comecei a lecionar naquela poca da
transio do fantasma do construtivismo64, voc professora, voc sabe...
Eu tinha pouco tempo de formada e na escola comeava esse negcio de
construtivismo, e eu no aceitava muito. Afinal de contas, a minha educao foi mais
tradicional e eu acho que dava perfeitamente certo; portanto, pra que mudar? Da
forma com que eu sempre ensinei, os meninos saam excelentes, por que eu iria
mudar? E como eu pensava assim, eu no queria...
Os professores chegavam l com uma conversa de que, no construtivismo, a criana
aprendia sozinha e o professor era o orientador, mas a gente no podia falar o que
estava errado pra criana... e nem o que estava certo! Ento, comeou um conflito
na escola, porque tinha uma presso pra que todos fossem construtivistas.
Com isso, eles queriam misturar os meninos todos lembra que eu falei daquele
exame de seleo que acontecia quando as crianas entravam na escola, pra dividir
as crianas em turmas mais homogneas? Pois ; s eu e uma colega queramos
que as salas homogneas permanecessem, e eu falei que queria a minha sala
homognea e que eu ia ensinar do mesmo jeito! Ningum mexeu comigo.
Nessa poca, os professores faziam cursos e muitas coisas e no davam muita bola
pra ns duas, no. Mas eu via que eles estavam meio deturpados, porque a criana
aprende sozinha sim, mas, se voc no falar pra ela que A A, ela no vai saber,
no! E eles estavam deixando as coisas assim... meio... e foi quando veio o conflito,
porque as nossas crianas estavam indo, e as deles caindo... a maioria estava
caindo!... E os pais falando... todo mundo falando...
Mas eu via que tinham coisas que eles faziam que eram mais interessantes do que
as que eu estava fazendo. Apesar de sempre usar material concreto, mesmo essa

64

Construtivismo, como proposta pedaggica, uma tentativa de ir alm da viso empirista (prioriza
o objeto, os fatos isolados da experincia) e da viso racionalista (coloca a nfase no sujeito e na
razo) da aprendizagem. Para o construtivismo, a relao entre sujeito e objeto (ou melhor,
observvel) uma relao dialtica: no existe observvel puro, isto , sem ter sido alvo de uma
interpretao; desde o incio, todo observvel est carregado de significao ou teorizao, e o
conhecimento vai progredindo por reformulaes e reconstrues dos observveis, que vo se
aproximando progressivamente do objeto. (DAVID, 1995).

81

questo dos jogos era interessante, pois a gente no jogava com as crianas!... A
gente s usava palitos, barbante... E eu fui descobrindo vrios jogos e comecei a
frequentar os cursos que eles promoviam, mas eu no ia mudar a minha prtica sem
saber, entendeu?! At que os outros professores tentavam fazer, mas como eles
no conheciam direito...
Na Fundao a equipe pedaggica reunia-se sempre. Por isso que, s vezes, eu
penso um pouco diferente de muitos professores, porque na Fundao a gente tinha
muitos cursos, muitas palestras, muita coisa, e eles no tinham essa preocupao
de ficar com o menino s dentro da escola, a preocupao era com o ensino. Pra
voc ver, eu passei no primeiro concurso que eu fiz em 13 o lugar e eu devo tudo isso
Fundao... e minha teimosia, porque eu nunca aceitei passiva as coisas e
sempre fui de buscar. Ento, eu no mudei assim... de repente! Comigo aconteceu
depois que eu fui vendo e fui me adaptando... adaptando algumas coisas...
introduzia outras que, antes, eu no dava muita importncia. Depois que eu aprendi,
mais ou menos, como que era, que eu peguei o fio da meada... trabalho algumas
coisas da forma mais tradicional, mas tento diversificar da melhor forma aquilo que
bacana! Igual ao boliche, por exemplo. O boliche uma brincadeira bobinha, mas
que envolve tantos conceitos matemticos! S depende muito da minha orientao
pra que a criana flua!
Ento, eu fui descobrindo, fui conhecendo e foi assim que eu fui modificando muito
minha prtica. Antes, pra mim, no precisava mudar nada! Com os palitos j estava
bom demais, pois eu colocava os meninos pra manipular os palitos, pedia pra eles
separarem, colocar o maior, falar qual montinho de palitos tinha mais, ou menos...
mas isso no prazeroso e o jogo de boliche prazeroso, o quebra-cabea
prazeroso, o pula-corda prazeroso...
[...]
Eu tambm estou sempre lendo e, hoje em dia, eu pesquiso muito na internet,
sabe?! Pesquiso tambm com minhas colegas; a gente se ajuda muito! Aqui na
escola maravilhoso trabalhar com o 1o ano, somos cinco professoras que do aula
para o 1o ano e existe muita troca entre ns!
Mas tem uma coisa negativa nisso: que nem sempre o mesmo grupo, porque o
1o ano uma fase muito complicada e difcil de lidar. Os professores no gostam

82

muito e no ficam no 1o ano, porque muito desgastante tanto mental quanto

fisicamente! Mas se a gente ficasse com o mesmo grupo, a gente amarrava mais.
Na internet encontro muita coisa que no presta, mas muita coisa bacana tambm,
tem cada blog maravilhoso, que eu leio aqui, ali e l, e depois eu fao do meu jeito;
eu tenho essa capacidade! D to certo que eu tenho at os meus seguidores...
[Risos]
Eu acho bacana demais os meninos do 1 o ano poderem escrever no livro, recortar
coisas do livro, mas ainda falta; por isso que eu fao assim. Eu acho esse livro
didtico de Matemtica que eu uso falho demais!
Se um jogo proposto no livro, por que no fazem atividades para o aluno
interpretar matematicamente aquele jogo?! Eu no acho que essas coisas tm que
vir s no fim do livro, pra completar, no! Tinha que inserir isso no livro do aluno,
mas esse tipo de atividade excelente do livro de Matemtica fica de forma
complementar, l atrs do livro e, infelizmente, muitas vezes, a gente no olha.
Por exemplo, tem um jogo de boliche, ento por que no coloca o jogo de boliche ao
longo do livro, mesmo bem bonito, bem claro?!... Coloca l: Boliche; como se joga...
Pra criana passar por essa pgina e visualizar aquilo ali. A sim, depois disso, vem
com aquela sistematizao! Eu penso que o livro tinha que ser assim!
[...]
Alguns livros vm com isso, mas com poucos jogos. Eu at conheo um livro que
apresenta muitos jogos, mas s que, depois, ele vem com uma sistematizao que
eu no gosto. Ento, ou uma coisa ou outra, eles no misturam.
E livro tem que ser bonito, tem de ser aquele que voc d para o menino e ele tem
prazer de levar pra casa! Tem de ter jogo, tem de ser colorido, tem de ter espao... e
os livros de hoje em dia no tm, no; pelo menos nos que eu conheo, eu acho que
falta. Esse que eu uso, mesmo, eu tenho um monte de crticas a respeito dele!
Tanto que hoje, pra mim, ele no faz muita diferena, porque ele no tem um
diferencial. O livro de Matemtica no faz falta pra mim!
J o livro de Portugus, apesar de vrias crticas que tambm podem ser feitas, me
auxilia, porque eu mando de Para Casa aquilo que estou dando em sala. J o de
Matemtica auxilia muito pouco no contedo que eu estou trabalhando.

83

E como no 1o ano a gente faz muita atividade bacana, que no tem em livro, ento
no faz muita falta, porque hoje em dia a gente conta com xerox, com vrias
atividades diversificadas de outros livros, de outras colees... pega uma coisa aqui,
outra ali e vai montando. O livro fica s como suporte, mais um recurso para as
crianas aprenderem, e acabo mandando muito o livro de Para Casa porque so
atividades que no vo fazer nenhuma diferena se forem feitas em sala ou em
casa. E, em casa, vai ser at melhor, porque o pai fica sabendo o que o menino est
estudando.
Uso o livro tambm pra trabalhar em grupo na sala, pois nele tem atividades em
grupo, alm de atividades de recorte, que eu no mando de Para Casa porque eu
acho meio complicado...
[...]
Eu gosto de um caderno pra tudo no 1o ano porque, assim, d pra fazer uma
interdisciplinaridade com os contedos. Assim, temos um caderno que a gente
chama de atividades dirias e um caderno de Para Casa. Como estamos em
junho e tempo de festa junina, eu tenho inmeras oportunidades de trabalhar
Matemtica, Portugus e Cincias ao mesmo tempo e, com isso, pra que separar os
cadernos, entendeu?! Pra mim, realmente, o conhecimento no uma gavetinha
separada na cabea, ento, eu vou estudar Cincias, Matemtica, Portugus, tudo
junto!
No entanto, no 1o ano, a gente trabalha mais com o Portugus mesmo, foca mais
na questo da alfabetizao. Mas, claro, que conceitos matemticos como,
esquerda e direita, influenciam nas letras. Por exemplo, a escrita das letras
minsculas: b, d, p e q envolvem posio, ou seja, tudo est envolvendo
Matemtica, apesar de no parecer... Parece que voc no est trabalhando a
Matemtica, mas ela est sempre presente nas letrinhas minsculas, na questo do
alinhamento, do espaamento, nas formas de tudo, na forma das letras, a
Matemtica est l! Por isso que complicado ficar separando muito a Matemtica
do Portugus, porque separadas as atividades ficam muito mecnicas.
Eu realmente acho que a Matemtica no deveria ser trabalhada sozinha com as
crianas, porque a Matemtica tem que estar misturada. Agora, o nosso sistema no
favorece isso. Favorece pra mim, que sou professora de 1o ano e consigo enxergar

84

assim, mas e os professores de 5o a 8o anos? tudo separado: Portugus,

Matemtica, Cincias!... E a? Eu acho que falha...
Eu nem sei como so esses cursos de graduao, se eles tm didtica, sei l como
que , porque no meu curso de graduao, o Normal Superior, foi maravilhoso e foi
dessa forma que ns aprendemos!
Pra mim, at na escola a gente pode vir pra se divertir e aprender, no ?! Ento, eu
acho que o livro de Matemtica tinha que ter mais atividades que forassem o
professor a sair da sala, fazer mais jogos...
A questo que as coisas tinham que vir mais prontas para o professor, porque eu
trabalho em apenas um horrio, mas eu sou uma professora privilegiada que tem um
marido que d conta de comprar arroz, feijo e d conta de suprir as nossas
necessidades bsicas da casa, mas a maioria dos professores no pode, porque
trabalham o dia inteiro e no do conta. Tambm no sei se por que eles querem
demais, pois, hoje em dia, quanto mais tem mais a pessoa quer... Ento, eu j no
sei...
[...]
Recordo-me de quando criana, eu adorava o dia da chegada do livro na escola,
porque era um dia importante, at a diretora participava. Era dia de festa com
cerimnia e tudo mais pra entrega do livro, e eu adorava, sabe?! Falavam pra gente
que o livro era um amigo novo que estava chegando pra nos ajudar, pois ele tinha
muitas coisas novas que s ele podia nos contar... Depois da festa, a gente
encapava o livro e cuidava bastante dele.
Hoje, eu at tento fazer isso, s vezes, tento criar uma expectativa pra entrega do
livro didtico, mas no fao igual. Porm, eles gostam de pegar o livro, de folhear,
de ler... Toda vez que a gente vai comear com um livro novo eles podem mexer
sozinhos no livro e eles acabam descobrindo algumas coisinhas nele... vo no meio
do livro, olham aqui, voltam pra l, chamam o coleguinha, eles adoram o livro!
No entanto, as crianas no recorrem ao livro pra tirar dvidas, eles recorrem
verbalmente ao professor e, em casa, aos pais. Caso os pais no saibam, eles,
geralmente, escrevem a dvida no livro ou em um papel. Tem pai que tem
dificuldade em coisas simples, mas no tem problema. Peo ao aluno com
dificuldade pra ir at a carteira de algum colega que conseguiu fazer a atividade, pra

85

que ele possa explicar como fez, e se, mesmo assim, a criana no der conta, eu
ajudo.
[...]
Acaba que no uso o livro todo, at porque esse livro de 1 o ano tem atividade de
diviso e mesmo eu podendo e trabalhando a noo de diviso a todo momento em
sala, dividindo as folhas e coisas assim... o livro foca no sinal da diviso... nos
nmeros, e eu acho que isso no tem nada a ver com o 1 o ano, entendeu?! No 1o
ano eu trabalho a noo de diviso e no livro poderia ter alguns jogos que
colocassem os meninos pra pensar sobre a diviso sem, necessariamente, ficar
pedindo s pra escrever divises. Com isso, eu pulo essa parte, mas opto por seguir
os captulos, sabe?!... D um ar maior de organizao. claro que eu no tenho que
dar satisfao pra quem no tem conhecimento pedaggico, mas ficar indo e
voltando nos captulos confunde demais os pais, e eu penso que, como a gente vive
em grupo, tenho que respeitar aquelas pessoas que no tm o conhecimento que eu
tenho, que nesse caso so os pais. E mais: esse livro nem me proporciona muito
isso, no.
Quando eu vou escolher um livro, eu no olho s com os meus olhos, eu olho com
os olhos do meu aluno, porque, se eu fosse aluna, a primeira coisa que iria querer
seria um livro bonito... colorido... espaoso... atraente, porque, se for pra eu ter um
livro feio, eu no vou gostar. Criana gosta de livro bonito e esteticamente
organizado.
Depois, sim, eu olho com olhos de professora, pra ver se o livro encaixa. A gente
olha se o contedo est de acordo com os eixos e com as capacidades do
planejamento curricular de Matemtica que a Secretaria nos manda. Tem que estar
de acordo, porque varia muito a dificuldade de um livro pra outro, pois, s vezes, tem
contedo que muito avanado. A gente olha tambm se o livro vai facilitar o nosso
trabalho, se vai melhorar o nosso trabalho... essas questes pedaggicas...

86

3.3. Fabiano

Dados Pessoais:
Nome completo: Fabiano dos Santos Camilozi
Faixa etria: 18 a 28 anos de idade

Formao:
Ensino Bsico: Colgio IMACO65 Instituto Municipal de Administrao e Cincias
Contbeis
Magistrio: No cursou. Cursou Contabilidade integrada ao Ensino Mdio
Graduao: Normal Superior: PUC Minas Pontifcia Universidade Catlica de
Minas Gerais66, 2003.
Ps-graduao: Projetos Educacionais, 2005; Gesto de Avaliao e Novas
Tecnologias, 2007.

Sobre a docncia:
Tempo de docncia: mais de 5 anos.
Professor concursado pela Prefeitura de Belo Horizonte.
Escola atual: Escola Municipal Dr. Jlio Soares67
Ano/Turno: 1o e 4o anos/manh e tarde

Sobre o livro didtico:

Recurso mais usado nas aulas de Matemtica: Livro didtico; material concreto e
quadro-de-giz.

65

Criado com o nome de Escola Tcnica de Comrcio Municipal, em 30 de abril de 1954, localizavase no Parque Municipal Amrico Renn Giannetti, centro da capital mineira, e foi transformado em
Instituto Municipal de Administrao e Cincias Contbeis IMACO em 1961. Em 2008, a escola foi
transferida para o atual prdio, na Rua Gonalves Dias, nas proximidades da Praa da Liberdade.
Disponvel em: <http://portal6.pbh.gov.br/dom/iniciaEdicao.do?method=DetalheArtigo&pk=1057226>
Acesso em: 3 maro 2012.
66
o
Em 1958, o Dirio Oficial da Unio publicava o Decreto Presidencial n 45046, de reconhecimento
oficial da Universidade Catlica de Minas Gerais. Hoje, a PUC Minas possui cursos de graduao,
programas de mestrado e doutorado, alm de cursos de especializao em Belo Horizonte (nos
bairros: Barreiro, Corao Eucarstico, Praa da Liberdade, So Gabriel), Betim, Contagem, Poos
de Caldas (Sul), Arcos (Centro-Oeste), Serro (Alto Jequitinhonha) e Guanhes. (Pesquisa em maro
de 2012:
http://www.pucminas.br/portal/index_padrao.php?pagina=73).
67
Endereo: Rua Olaria, 25 Bairro Taquaril CEP 30290-190. (Pesquisa em maro de 2012:
http://portal7.pbh.gov.br/Organograma/estrutura.pbh?method=telTodos&id=50).

87

Considera o livro didtico de Matemtica... Eficaz. O contedo deve ser escolhido,

mas o livro um suporte muito bom e enriquecedor.
Como utiliza o livro didtico de Matemtica? Intercalo com outras atividades; no
uso somente ele para no ficar cansativo.
Qual livro adota? No me recordo do nome do livro, nem do autor.
Critrios para a escolha: Escolho o livro mais adequado conforme o grupo de alunos.

Entrevista:
Data/hora: 14/6/2011 18 horas
Local: Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Minas Gerais Bairro
Funcionrios - Belo Horizonte/MG.
Durao: 00:52:08 (horas:minutos:segundos)
O livro nunca perde o lugar... Eu invisto no livro, na utilidade dele. Na minha
poca de estudante no estudei em escola particular, estudei em escola
pblica e tive que comprar todos os livros que utilizei, pois jamais ganhei um
nico livro da escola. Achava e ainda acho o livro didtico gostoso pra
criana, colorido, bonito... Hoje, o livro est ali, os meninos das escolas
pblicas no precisam comprar nenhum livro, pois eles recebem todos os
livros que necessitam... No entanto, o livro no tem o valor que ele merece.
Resgatar esse valor uma prtica que deve ser repensada nas escolas.

Senti-me interessado em participar da pesquisa porque gosto e acho

importante essa ideia de olhar para o livro didtico pensando em resgatar
seu valor, esse um assunto muito importante. Muitos professores
descartam o livro, usam uma ou duas pginas e no usam mais, usam o
livro na ausncia de outro material. Eu acho isso um crime.

Pra mim? Escola... escola formao de carter, de ser humano, inserida

no desafio de viver em sociedade, alunos e professores, juntos, seres em
formao caminhando em vertentes diferentes nas quais, por vezes, um
deles assume o papel de norteador, que se preocupa em aprender mais,
pra lidar com a estrutura da vida atual, disforme, se olhada com os olhos de
antes.

88

Desde pequenininho eu gostava muito de estudar e curtia brincar de escolinha. O

papel do professor teria que ser sempre meu e, por isso, era at um pouco mando
e autoritrio. Eu me enxergava como um professor e como um ator. Na dvida, fui
fazer teatro e cheguei concluso de que ser ator no dava pra levar como
profisso.
Eu parecia tanto com um tio meu, professor de Histria, que sempre me
comparavam a ele. De certa forma, isso contribuiu pra que ele se tornasse uma
referncia pra mim, e, assim, eu quis ser professor tambm, por conta dele. No
momento em que eu j me via capaz de escolher, de pensar sobre o que eu gostaria
de ser, eu senti que queria ser professor, no de Matemtica, de Portugus.
Hoje, com menos de 30 anos, sou o professor Fabiano dos Santos Camilozi,
professor h cinco anos dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Rede Municipal
de Belo Horizonte, por escolha, porque eu sempre quis ser professor.
Recordo-me, claramente, de que durante meu curso de Contabilidade um curso
tcnico que fiz no Colgio IMACO, localizado em Belo Horizonte , uma professora
perguntou pra todos da turma porque havamos escolhido fazer Contabilidade.
Nesse momento minha mente travou e, na hora de responder, eu no tinha
resposta. Ela veio at a mim e eu disse a ela que eu no gostava de fazer
Contabilidade, que eu queria mesmo era fazer Magistrio, mas tinha vergonha de
falar. Ela me disse que eu tinha que fazer o que eu gostasse e me recomendou
procurar o Instituto de Educao de Minas Gerais (IEMG)68, escola estadual
localizada em Belo Horizonte, que oferecia o curso de Magistrio. Eu fiquei
pensando, mas no tive coragem, porque achava que no era pra eu fazer
Magistrio, que ia ficar esquisito, pois era um curso muito feminino, no era pra mim.

68

Fundado em 1906, com o lema Educar-se para Educar, a escola formou muitas geraes de
mineiros. Antigamente, a escola preparava exclusivamente moas da alta sociedade mineira para o
Magistrio; hoje, o Instituto atende em torno de 6 mil alunos na Educao Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Mdio, Curso Normal e Educao de Jovens e Adultos. J no quadro de
pessoal so mais ou menos 600 professores e 250 servidores.
Disponvel em:
<https://www.educacao.mg.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=747&Itemid=235>
Acesso em: 3 maro 2012.

89

No entanto, a oportunidade de fazer o Normal Superior69 surgiu quando fui fazer

vestibular. Um professor que eu conhecia, docente da PUC Minas Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais e que tambm era meu terapeuta, me falou
sobre um curso na PUC que formava professores das sries iniciais.
Tentei. Tentei na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) o curso de
Pedagogia e na PUC o Normal Superior. Na Federal eu no consegui por causa da
prova de Fsica e, ento, fiz o curso Normal Superior na PUC. ramos eu e mais um
rapaz, que desistiu no segundo semestre, e eu quis ir at o fim, pois tinha em mente
que eu queria trabalhar com criana, e fui o nico homem durante todo o restante do
curso. Fiz o Normal e gostei, era o que eu queria mesmo.
At entrar na Rede, nunca tinha trabalhado com criana, e o contato mais prximo
que tive foi nos estgios durante o curso. Depois que me formei, minha primeira
experincia em sala de aula foi com Alfabetizao de Jovens e Adultos, no
Programa Brasil Alfabetizado (PBA)70 um programa do Ministrio da Educao,
desde 2003, voltado para a alfabetizao de jovens, adultos e idosos. L eu vi que
tinha feito a escolha certa, pois eu gostava mesmo, e prestei concurso pra
Prefeitura.
O ano que entrei pra trabalhar na Prefeitura foi o que eu mais tive que pesquisar
Matemtica, pois eu trabalhava como professor de apoio de Matemtica em trs
turmas de 3o ano, e cada uma delas com uma demanda completamente diferente da
outra. Foi um sufoco, porque eu tinha acabado de entrar e, pela inexperincia, tinha
muitos problemas com disciplina, que hoje eu no tenho mais tanto assim, pois j
tenho um controle maior.
Nessa experincia, em termos de contedo, eu pesquisei muito com professores
que eu via que trabalhavam legal a Matemtica e tambm pesquisei no livro didtico,
que me permitia selecionar ideias que eu considerava adequadas para aquela etapa,
69

Graduao de Licenciatura Plena criado no Brasil pela LDB 9394/96 para formar os profissionais da
Educao Bsica em nvel superior. O Normal Superior no habilita nem para a gesto e superviso
escolar, nem para orientao educacional e vocacional.
70
Programa desenvolvido em todo o territrio nacional priorizando municpios que apresentam
elevada taxa de analfabetismo (a partir de 25%), em sua maioria, localizados na regio Nordeste,
podendo aderir ao programa estado, municpios e o Distrito Federal, por meio de resolues
especficas. Os municpios recebem apoio tcnico visando garantir a continuidade dos estudos aos
alfabetizandos.
Disponvel
em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=86&id=12280&option=com_content&view=article>. Acesso
em: 3 maro 2012.

90

como o jogo de domin numrico e o baco do livro. Eram interessantes as

atividades com baco, o desenho do baco no livro ajudava. Como professor de
apoio, o livro era um suporte meu, era pra eu mesmo utilizar e, portanto, no
utilizava com os alunos.
Ns, professores, usamos tanto os livros didticos pra tirar idias, que a gente anda
com o livro debaixo do brao! O livro d um norte para o professor, ou seja, o livro
norteia o que adequado pra cada etapa. No meu caso, minha dificuldade que eu
no dou conta de usar muitos livros ao mesmo tempo, ento eu tento escolher
alguns.
Percebo que s quando voc vai ser professor que voc sabe o que precisa, pois
a demanda tambm dos alunos, das turmas. Assim, continuo buscando
informaes com meus colegas de escola que usam recursos diferentes para
aprender como utiliz-los, porque a gente aprende muito na prtica. Trabalhando, eu
aprendi coisas legais que tiram um pouco do abstrato como, por exemplo, a utilizar,
com os alunos pequenininhos, palito de picol, canudinho, tampinha; coisas mais
concretas.
O material ajuda muito no concreto, embora eu ainda goste de explicar, explicar no
quadro-de-giz, mas peo aos alunos para irem ao quadro tambm construrem. Eu
gosto de iniciar de forma mais explicativa, partindo do que os alunos vivenciam e,
por isso, pego, algumas vezes, os prprios alunos como exemplos na hora de
explicar. Um professor que tive na Faculdade falava que, quando a gente enxerga a
Matemtica na vida prtica, ela se torna muito mais fcil de entender, e eu concordo
com ele.
Um dia desses passou no Jornal Nacional, na srie de reportagens sobre Educao,
o uso do Power Point na sala de aula que, por mais que seja legal o recurso visual,
bonito, bacana, moderno, chama a ateno, acho que fica impessoal, fica longe eu
levar um Power Point para os meninos. At pra adulto, no acho assim to
empolgante uma apresentao de Power Point. bonito, ajuda em um seminrio,
palestra ou numa apresentao, mas, pra aula, depende do pblico. No meu caso,
explicar tudo mostrando no Power Point para as crianas, por exemplo, eu no acho
interessante, fica muito longe.

91

J no quadro diferente, eu fao o desenho ou eu chamo um aluno pra ir ao quadro

fazer. Nos momentos em que eu vou ensinar coisas mais concretas como, por
exemplo, o conceito de dezena e unidade, o Power Point no funciona. Vou pegar
um Power Point e apenas mostrar? O que funciona, nesse caso, o menino fazer,
ver, ir ao quadro, mexer com aquilo.
Na escola que trabalho atualmente, que estou h um ano e meio, existe um horrio
de informtica por semana que seria bem mais interessante se fosse uma aula na
informtica! A questo que enfrentamos grandes dificuldades na escola quanto
utilizao dessas novas tecnologias, causadas por diferentes motivos. Roubo dos
cabos, por exemplo, j foi uma das causas de no termos acesso internet. A falta
de espao um fator mais frequente, pois a escola participa do Programa Escola
Integrada71 e o espao com os computadores bastante utilizado pelos alunos da
Escola Integrada. A informtica, portanto, no uma atividade regular. Alm disso, o
horrio disponibilizado curto quarenta minutos , e o computador acaba sendo
usado mais como lazer, em sites educativos, com atividades de pintar e colorir, do
que como instrumento pedaggico.
Nessa rea, fiz ps-graduao em: Gesto de Avaliao e Novas Tecnologias.
Tambm fiz em Projetos Educacionais, mas esses temas no estavam diretamente
vinculados ao que realmente eu gostaria. Na verdade, o que eu quero me
especializar mais em Alfabetizao, porque o que eu gosto, o que eu me envolvo
e invisto. No entanto, a Alfabetizao ... mais melindrosa, talvez... O engraado
que apesar de gostar mais de Portugus e de Alfabetizao, pois me encanta muito
alfabetizar, tinha mais dificuldade em Portugus. Fui muito bem em Matemtica at
a 8a srie, mas Matemtica no o meu forte, sempre gostei mais de Portugus.
No IMACO, escola que passei toda minha etapa escolar, do Fundamental ao Ensino
Mdio, tive dois professores especiais e muito bons de Matemtica, o Csar e a
Aparecida. Eles dominavam bem a matria e, quando assim, o aluno percebe,
71

Iniciativa da Prefeitura de Belo Horizonte, o programa atende 15 mil estudantes do Ensino

Fundamental, de 6 a 14 anos, em aproximadamente 90 escolas municipais nos turnos da manh e da
tarde, e conta com a participao de setores governamentais, instituies de ensino superior e ONGs.
Visa oferecer educao integral a partir do alargamento do tempo e do espao, como condio
necessria melhoria da aprendizagem e do ensino e, por isso, utiliza espaos fsicos externos
escola. So garantidas nove horas dirias de ao educativa, por meio de acompanhamento
pedaggico, atividades culturais e esportivas, lazer e formao cidad. O aluno que estuda de manh
participa do programa tarde e vice-versa. Disponvel em: <http://portalpbh.pbh.gov.br/pbh/ecp/>
Acesso em: 3 maro 2012.

92

sente quando o professor gosta. Explicavam mesmo, colocavam a gente pra pensar
e depois que fazamos exerccios e registros no livro. A Aparecida, na 8 a srie,
passava esse gostar da Matemtica quando explicava em sala com muita
propriedade. Ainda me lembro de suas aulas com produtos notveis... era bom! J
com o Csar foram dois anos: na 5a e na 7a sries. O ano que tive mais dificuldade
foi na 6a srie, com equao e inequao e, alm disso, no achava o professor
muito simptico, no rolou empatia com ele.
Nessa poca, os professores davam aula utilizando o quadro para explicaes e o
livro como suporte para as atividades e pra ler o contedo. O caderno era pra
exerccios que eles mesmos criavam. Usvamos o livro com mais autonomia, mais
sozinhos, e alguns exerccios eram corrigidos no quadro. Utilizei, no Fundamental 2,
um livro didtico mais seco, que se chamava A Conquista da Matemtica. Pouco
ilustrativo e cheio de exerccios escritos com letrinhas bem pequenininhas, este livro
ainda trazia as respostas ao final!
Como fiz o Ensino Mdio voltado pra Contabilidade, vi muito matriz... estudei
Matemtica Financeira... essas coisas; e no vivenciei a Matemtica com Geometria
e lgebra de maneira aprofundada.
Aprendi a gostar de Matemtica, mas da Matemtica mais bsica, vamos dizer
assim, da construo dos conceitos. E, talvez por isso, por mais que eu goste de
Portugus, meus alunos acabam se dando melhor em Matemtica! Tambm, a
Matemtica mais desafiadora pra eles, e eles gostam de se sentir desafiados. Pra
mim, possvel ensinar Matemtica como um desafio, como coisa que da vida dos
meninos, tornando-a gostosa e prazerosa. Eu notei que o rendimento dos meus
alunos nas provas institucionais como SAEB72 e o Avalia BH73, da Prefeitura de Belo
Horizonte, maior em Matemtica; a nota de Matemtica sempre maior, eles
gostam mais!

O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB, implantado em 1990, coordenado

pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP e conta com a participao e o
apoio das Secretarias Estaduais e Municipais de Educao das 27 unidades da Federao do Brasil.
Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/saeb> Acesso em: 15 julho 2011.
73
A Avaliao do Conhecimento Apreendido (Avalia-BH) um instrumento criado pela Prefeitura,
para diagnstico dos alunos da Rede Municipal de Educao, e se soma aos outros j existentes, do
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e do Sistema Mineiro de Avaliao da Educao
Pblica (SIMAVE), visando ao aprimoramento da poltica educacional do municpio. Disponvel em:
<http://portalpbh.pbh.gov.br/pbh> Acesso em: 15 julho 2011.
72

93

Como professor, eu tenho outros recursos, fora quadro, giz e livro, do que na escola
que me fiz estudante, como os blocos lgicos, por exemplo. Alm disso, os livros
didticos so mais convidativos, com gravuras e fotos de alta qualidade, sendo difcil
imprimir essa qualidade na atividade de folha. A ilustrao do livro, pra mim,
importante, porque eu gosto de livro que tem foto! A qualidade do material do livro
favorece o trabalho, por exemplo, com o Sistema Monetrio, pois tem moedas e
cdulas coloridas e reais, tentando, com isso, aproximar de situaes reais que os
meninos se identificam.
Outro aspecto importante que se a gente trabalhasse mais o livro, estaramos
trabalhando com os alunos um estilo de questo que cai nessas provas
educacionais promovidas pelo Estado, Prefeitura... que, hoje, os meninos fazem
muito. Acaba que as questes presentes no livro so parecidas com as dessas
provas e, assim, o livro didtico de Matemtica ajuda at nisso. Mas no quer dizer
trabalhar s com o livro em sala, mas ele tem que fazer parte.
Em

sala

de

aula,

temos

tambm

momentos

de

provas

mesmo;

mas,

constantemente, dou exerccios pra realizarem sozinhos, identificando o que j esto

dando conta de fazer, se esto entendendo ou no. Esses exerccios que, s vezes,
considero como avaliativos, mas sem carter de prova, acontecem ao final de um
processo que comea com os conceitos, seguidos de muitos exerccios e tudo.
O momento da prova de Matemtica mesmo avisada antes para os meninos.
Nesse caso, eu dou reviso em sala porque, infelizmente, eles tm pouco
acompanhamento fora da escola. Alm disso, na minha escola, temos dificuldade
em mandar livros didticos pra casa, porque, se os alunos levarem, corre-se o risco
de o livro no voltar ou voltar danificado. Ento, a gente opta por usar os livros em
sala de aula, onde so, todos, guardados num armrio. Assim, por uma questo de
espao, no d pra utilizar todos e eu fao uma opo: uso o de Matemtica, por ser
mais adequado, prtico e eficaz. Lngua Portuguesa eu mesmo preparo as
atividades usando o livro como suporte pra mim.
Eu gosto mais dos livros de Matemtica do que dos de Portugus porque, na maioria
das vezes, eles esto mais prximos da realidade; talvez, por ser mais exata, eles
trazem coisas mais concretas do que os de Portugus, que precisam de um
direcionamento maior, por ser alm do que os meninos pedem, com textos muito

94

amplos, muito fora da realidade. Mesmo assim, ainda quero dar conta de usar
muitos livros em sala ao mesmo tempo, no mesmo ano, com uma turma.
O trabalho com o livro depende muito do que o professor faz com ele, o cuidado que
tem com o livro, pois a importncia que lhe atribuda em sala ser a mesma que o
aluno atribuir. Coloco o livro como um instrumento de valor dentro do espao
escolar, como um recurso no qual eu vou encontrar um saber, porque se o livro for
apresentado de qualquer forma, ele no funciona. Ento j comea por a, do lugar
que o livro ocupa na sala de aula. Se ele for usado esporadicamente, na falta de
alguma coisa, ele perde o valor. Por isso, eu fao a opo de trabalhar apenas com
um livro didtico, mas esse livro vai ser importante, ele vai fazer parte. Fazer parte
da rotina da sala j uma formao de hbito para o uso do livro, e com as crianas
preciso formar hbitos. Os livros que utilizamos em sala, hoje, so todos bem
cuidados, os alunos no estragam e no rabiscam o livro, eles gostam e se
apropriam dele.
Este ano j foi possvel mandar o livro didtico de Matemtica pra casa, como Para
Casa. claro que foi depois de um tempo, at eles criarem o hbito de usar. Como
tambm no h o hbito de estudo em casa e, infelizmente, h pouco
acompanhamento fora da escola, na poca da prova de Matemtica, eu tenho
mandado o livro pra casa, investindo novamente na formao de hbitos,
oportunizando aos meninos a possibilidade de estudo em casa, usando caderno e
livro. Mas como este um aspecto em formao, a reviso em sala, antes da prova,
ainda necessria.
Temos uma rotina com o livro didtico de Matemtica em sala utilizando-o trs vezes
por semana, fazendo exerccios e lendo enunciados; seguimos o livro e, se
necessrio, saltamos contedos. Os alunos leem as questes dos exerccios em voz
alta, mesmo que a leitura esteja um pouco fragmentada e, dependendo do processo
que eles esto, eu ainda peo pra marcar a palavra no livro e reler a palavra,
buscando que eles entendam o que esto lendo. Assim, o livro est ali para o
professor trabalhar a leitura tambm. Sim, eu trabalho leitura quando uso o livro de
Matemtica, pra associar momentos ao invs de separ-los, porque eu percebo que
falta ler e escrever mais; e o hbito de pesquisa, nos anos iniciais, nem se fala!...
Talvez pelo prprio contexto das escolas pblicas, pesquisa pouco trabalhada e o
interessante que os meninos acabam se ajudando bastante, no caso de dvidas.

95

Eles vo criando explicaes entre eles atravs de uma linguagem bastante

especfica e prpria deles! Vigotsky vai explicar isso, eu no sei... mas, acontece. E
por isso que eu acho legal, tambm nas aulas de Matemtica, organiz-los em
duplas, grupos ou em blocos maiores de alunos.
No entanto, na sala de aula, no tem jeito, o aluno tem a possibilidade de consultar o
caderno, pois registramos uma parte explicativa nele, ou o livro, mas o recurso que
ele mais utiliza para esclarecer dvidas o professor. E o recurso que norteia o que
adequado para o professor dar na etapa de cada ano o livro didtico. Eu gosto
mais dos livros que trazem, junto ao livro do professor, uma explicao dos autores
ao lado do exerccio, porque, apesar de considerar importante o Manual do
Professor, a gente no tem muito tempo pra ler.
A experincia vlida e boa que tive com o livro didtico de Matemtica, na qual vi
que o livro funciona e que ele pode ser usado, foi a do ano passado pra esse ano,
meu primeiro ano na escola onde leciono atualmente.
Antes disso, trabalhei em uma escola com uma cultura escassa em relao ao uso
do livro, pois muitos professores no o utilizavam, e quando usavam, no era todo,
no havia uma sequncia. Eu usava com os meninos s o livro de Portugus e
muitas folhas de xerox. A seleo dos livros didticos era precria: Ah, tem uns
livros l na biblioteca pra escolher, para o ano que vem e tudo. Ou seja, no havia
um momento de seleo dos livros didticos. J aconteceu nessa escola de
pesquisar e selecionar um livro legal pra uma determinada srie, mas a maioria dos
livros que escolhemos no chegaram escola e, por vezes, quando chegavam eu j
estava em outra turma, ou seja, j havia passado... Mesmo assim, os livros didticos
eram utilizados pra tirar ideias e elaborar os exerccios das folhas de xerox.
Existem livros que oferecem ideias que o professor no teve, porque muito difcil
criar exerccios e, mesmo quando voc cria, fica muito limitado ao seu jeito. O livro
mais diversificado, possui situaes diversas.
Em Matemtica, o livro fundamental, porque ou voc fica s no caderno, que perde
um pouco, porque tem coisa na Matemtica que muito visual tem que ver; ou
opta para o xerox, xerox e mais xerox, transformando o caderno em um repolho,
com folha por cima de folha. J o livro faz toda a diferena porque est colorido e as
cores, por vezes, ajudam os alunos a associarem com mais facilidade.

96

No ano passado, quando cheguei na escola que dou aula hoje, ela tinha sido
municipalizada, antes era do Estado, e eu tinha que escolher um livro dentre os que
estavam l pra trabalhar com os meninos, pois no foi feito o pedido no Programa
Nacional do Livro Didtico PNLD. Na verdade, eu at tenho que procurar saber
melhor se a escola est cadastrada no PNLD, porque seleciono os livros que j
esto l na escola.
Nessa seleo, para o 1o ano, selecionei um livro adequado para o ano
correspondente, mas pra turma de 4o ano, que no acompanhou o livro, optei por
utilizar o do 3o ano. Tento selecionar o livro pensando em ser apropriado para o
grupo que vou trabalhar. No entanto, essa escolha do livro do ano anterior gerou
uma preocupao este ano que no tivemos o ano passado, pois fiz a mesma
escolha no ano passado. Esse incmodo gerou uma discusso interessante: acabou
sendo negociado que, desta vez, seria necessrio dar uma explicao aos pais do
por que os alunos estavam usando o livro do 3 o ano, e que os professores
tentassem, do 2o semestre em diante, utilizar o livro do 4o ano.
O livro de Matemtica que eu uso atualmente mais um suporte pra atividades
porque opto por realizar as explicaes no quadro, alm de criar situaes em sala
semelhantes s do livro. Uso o livro mais pra exerccios mesmo, at porque esse
livro, por ser consumvel, ora tem poucas explicaes, ora tem explicaes curtas
demais. Penso que, nos anos iniciais, o livro ser consumvel interessante porque
rende muito bem.
As atividades desse livro nos permitem construir o conceito ao longo de cada
atividade pra, depois, trazer o conceito matemtico pronto. Eu gosto desse livro por
isso; por exemplo, quando vai ser trabalhada a adio, o livro no tem aquela parte
explicativa longa de adio pra, depois, ter o exerccio. Comea com uma atividade
ou uma situao-problema que envolve a adio, na qual a gente vai construir o
conceito. Apenas no final, depois que completamos juntos, armamos a operao e
tudo, que o livro traz o conceito pronto: olha isso que vocs fizeram, isso que voc
fez, chama-se processo de adio. Muitas vezes, ser depois que o menino j viu a
situao, a figura, a ilustrao, que o livro prope uma situao-problema, na qual
ele vai ter o conceito de adicionar, o conceito de que aumentou pra conseguir
solucionar o problema.

97

Na verdade, eu gosto de livro didtico e essa caracterstica que alguns no so

todos livros de Matemtica tm de preparar pra um prximo conceito, como se
fosse um pr-requisito, me chama muito a ateno. Gosto desses livros que
trabalham mais os conceitos de lateralidade, tamanho, espao, forma, limite, dentro,
fora, pra depois comear a tratar das questes mais prticas. Esse trabalho muito
importante e, normalmente, as pessoas acham que bobo; no entanto,
fundamental para o aluno ter noo de espao, na frente, atrs... bacana esse
trabalho. Junto a isso, o livro seguir uma linha de construir com o aluno e faz-lo
entender o processo distancia a ideia de trazer a coisa pronta.
Pensando assim, o livro deve tentar atingir essa construo do processo com os
alunos e no trazer pronto pra eles, incluindo mais situaes prximas da realidade
das crianas e desafios cada vez maiores. Se eu trouxer pra sala as operaes
fundamentais, adio e subtrao, prontas, vai ser muito mais difcil para o aluno
absorver, do que se ele entender o processo. Eu acho mais vlido deixar o aluno,
primeiro, viver bastante o processo, e, depois, falar com ele que o que ele est
fazendo adio. Eles ficam surpresos: Ah, isso adio que eu j t fazendo
durante tanto tempo, isso?
Acho legal que alguns livros trazem esse processo quando, por exemplo, possuem
uma parte interessante no anexo que pra recortar e montar. Tem a parte de
Geometria com os slidos geomtricos, que podem ser montados, e as cdulas de
dinheiro.
Por isso, o livro didtico pode e deve ser questionado, colaborando com o que eu
identifiquei que pode e deve ser aproveitado do livro, por achar legal naquele
momento com aquela turma. No entanto, o que de valor nele tem que ser usado,
no pode ser descartado. Nenhum livro totalmente descartado e descartvel, todos
os livros tm o seu valor. Quando vou biblioteca da escola e seleciono um livro
interessante e vejo duas, trs, quatro, cinco pginas, ou ento, duas pginas no
princpio, uma l no meio e outra l no final, usadas, eu fico possesso de raiva,
puxa vida! Jogou o livro no lixo! Para que ento usou? mais honesta a opo de
no utilizar, mas se pegar o livro ento usa, n?!

98

3.4. Renata

Dados Pessoais:
Nome completo: Renata Silva Jorge
Faixa etria: 29 a 39 anos de idade (nasceu em 1972)

Formao:
Ensino Bsico: Escola Estadual Trs Poderes74
Magistrio: No cursou.
Graduao: Pedagogia Faculdade de Educao/Universidade Estadual de Minas
Gerais FaE/UEMG, 2010.

Sobre a docncia:
Tempo de docncia: menos de cinco anos.
Escola atual: Instituto Pintando o Sete escola da rede particular de ensino.
Ano/Turno: 3o ano/manh

Sobre o livro didtico:

Recurso mais usado nas aulas de Matemtica: Livro didtico fornecido pela escola e
outros adquiridos.
Considera o livro didtico de Matemtica... Um bom condutor, mas no pode ser o
nico instrumento de trabalho.
Como utiliza o livro didtico de Matemtica? Como complemento das atividades
dadas.
Qual livro utiliza este ano? Sistema de Ensino SER75.
Critrios para essa escolha: No fiz parte dessa escolha.
Aspectos desse livro: No tenho este livro como base, busco outras fontes.

74
75

Escola Estadual Trs Poderes, localizada atualmente na Avenida Portugal, 4095 Itapo BH/MG.

A Abril Educao da Editora Abril possui quatro marcas dedicadas produo de materiais
didticos de excelncia: o Sistema Anglo de Ensino , o Sistema de Ensino SER , o Sistema Maxi de
Ensino e o Sistema pH de Ensino. Disponvel em: <http://www.abrileducacao.com.br/sistemas.html>
Acesso em: 3 maro de 2012.

99

Entrevista:
Data/hora: 20/6/2011 19 horas
Local: Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Minas Gerais Bairro
Funcionrios - Belo Horizonte/MG.
Durao: 00:49:20 (horas:minutos:segundos)
O livro um bom instrumento! Se eu no tivesse o livro didtico eu ia ficar
pulando igual pipoca, sem saber pra onde ir! Por mais que seja s pesquisar
no PCN e trazer o concreto pra sala de aula, a gente tem que se virar! E o
que me ajuda muito o livro didtico; ento, pra mim, ele um instrumento
muito bacana!

Mesmo no gostando do livro que eu utilizo, eu tento tirar o que eu posso

dele, e busco em outros livros ideias pra trabalhar o que falta.

Um livro didtico que tenha tudo nunca vai existir! [risos]...

Afinal, por mais que tenha planejamento, voc chega na sala de aula e tem
sempre uma mudana!... Dando sua aula, muitas vezes, voc observa que
poderia falar sobre a mesma coisa de outra maneira, e que, de repente, os
meninos vo pegar de uma forma mais... [estalando os dedos]!

A mesma coisa acontece com o livro... se eu gostei de um livro daquele

autor, hoje, amanh...
Voc pode estar pensando de outra maneira! Voc fala que tal livro timo,
porque gostou disso e que o autor captou bem o que queria... Quando voc
vai dar esse livro, pra mesma srie, o mesmo livro...
Voc vai identificando que o autor ainda poderia ter feito diferente!
Eu acho que vou querer sempre estar mudando.
[sorrisos]...

Eu no conseguiria montar um livro meu... a minha receita, um livro

redondinho, porque no tem jeito! Tem hora que se o livro no me atender
at bom, porque eu fico buscando alternativas em tudo quanto lugar.

Mas eu acredito no livro didtico, eu acho que a proposta dele uma

proposta bacana! Como eu lhe disse: voc no pode achar que bblia e
que ali est toda a verdade.

100

Meu nome Renata, ex-aluna recente, da UEMG Universidade do Estado de

Minas Gerais; me formei em dezembro de 2010! Antes de ser professora, j
trabalhei com muita coisa: comrcio, escritrio... e, por fora, dava aula particular para
os meus vizinhos; eu adorava! Eles falavam que eu j era professora, h muito
tempo, e no sabia!
Na verdade, eu sempre quis fazer Pedagogia, mas trabalhando, eu pensava em
esperar mais um pouco, pensava em fazer depois.
Nesse meio tempo minha me faleceu e eu senti que precisava fazer alguma coisa!
Eu tive que mudar de casa e, no final, tudo propiciou para que eu voltasse a estudar!
Depois de um ano do falecimento de minha me, comecei a fazer Pedagogia e virei
lagartixa de mural da UEMG, porque tudo quanto era estgio eu queria pegar! No
2o perodo, trabalhei numa escola pblica com recreao, no Programa Escola
Integrada76, utilizando, basicamente, jogos e brincadeiras. Depois, apareceu a
escola particular que estou at hoje, com duas turmas dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, 2o e 4o anos! A escola ainda pequena, mais desenvolvida em
Educao Infantil, e o Fundamental comeou recentemente.
Formei-me em Pedagogia em 2010 e, nesse mesmo ano, comecei a trabalhar no 3 o
ano do Ensino Fundamental. At ento eu atuava no maternal Educao Infantil
nessa mesma escola. Pra mim, eu ca de paraquedas no Ensino Fundamental, pois
no sabia nada do que eu iria dar!
Antes disso, atuava l mesmo com o maternal, mas sa com o objetivo de viver uma
experincia como pesquisadora na UEMG. O que acontece que agncias de
fomento do Ensino Superior como FAPEMIG77 e CAPES78 oferecem bolsas
76

Iniciativa da Prefeitura de Belo Horizonte, o programa atende 15 mil estudantes do Ensino

Fundamental, de 6 a 14 anos, em aproximadamente 90 escolas municipais nos turnos da manh e da
tarde, e conta com a participao de setores governamentais, instituies de ensino superior e ONGs.
Visa oferecer educao integral a partir do alargamento do tempo e do espao, como condio
necessria melhoria da aprendizagem e do ensino e, por isso, utiliza espaos fsicos externos
escola. So garantidas nove horas dirias de ao educativa, por meio de acompanhamento
pedaggico, atividades culturais e esportivas, lazer e formao cidad. O aluno que estuda de manh
participa do programa tarde e vice-versa Disponvel em: <http://portalpbh.pbh.gov.br/pbh/ecp/>
Acesso em: 3 maro de 2012.
77
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais: agncia de fomento ao
desenvolvimento cientfico e tecnolgico de Minas Gerais, vinculada Secretaria de Estado de
Cincia, Tecnologia e Ensino Superior. Disponvel em:< http://www.fapemig.br/>. Acesso em: 3 maro
2012.
78
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior: desempenha papel fundamental
na expanso e consolidao da ps-graduao stricto sensu em todos os estados da Federao. Em

101

vinculadas a pesquisas nos cursos de Ensino Superior, ou seja, oferecem recursos

financeiros para que, alunos e professores possam realizar suas pesquisas nas
Faculdades, e na Faculdade de Educao (FaE) da UEMG isso tambm acontece.
Para isso, os professores passam por uma aprovao de um projeto de pesquisa
que elaboram e, depois de aprovado dentro da FaE, possvel que esse professor
concorra a bolsas para estudantes de Pedagogia trabalharem com o professor na
pesquisa dele. Assim, sa da escola para receber uma bolsa pra trabalhar em uma
pesquisa da FaE/UEMG. No entanto, quando comecei a pesquisa, vi que pesquisa
no era a minha naquele momento e senti vontade de voltar pra sala de aula.
Coincidentemente, a dona daquela escola estava precisando de uma professora no
3o ano do Ensino Fundamental e me fez a proposta.
Fiquei sem saber o que fazer no primeiro momento, porque eu no tinha experincia
nenhuma com Ensino Fundamental! Mas deu tudo certo: eu dei aquela estudada
bsica no contedo que a dona da escola me passou; ela foi super gente boa! E a
coordenadora, que tem uma boa bagagem, me ajudou muito tambm! Foi bem
interessante, porque a turma era pequena e a maioria dos alunos j me conhecia!
No fim do ano, a diretora disse ter gostado do meu trabalho e perguntou se, no
prximo ano [2011], eu gostaria de assumir as turmas do 2 o e do 4o anos... Ento, j
tem um tempinho que eu estou nessa escola.
A primeira vez que frequentei uma escola foi aos 7 anos; na minha poca, a gente
entrava pra escola no 1o ano do Ensino Fundamental; e, fui at o 2o Grau79 em uma
escola pblica antigaa localizada na Pampulha80, chamada Trs Poderes81. Hoje,

2007, passou tambm a atuar na formao de professores da educao bsica ampliando o alcance
de suas aes na formao de pessoal qualificado no Brasil e no exterior. Assim, dentre outras
coisas, a CAPES tambm oferece investimentos na formao de recursos de alto nvel no Pas. Mais
informaes podem ser acessadas no site:
Disponvel em:<http://www.capes.gov.br/sobre-a-capes/historia-e-missao> Acesso em: 3 maro 2012.
79
No Brasil, o curso secundrio, aps a Reforma Francisco Campos (1931), passou a estruturar-se
em um curso de sete anos, chamado ginsio e outro de dois anos, chamado Complementar.
Posteriormente, em 1942, uma nova reforma, conhecida como Reforma Gustavo Capanema,
reorganizou o ensino secundrio em dois cursos: o Ginasial, de quatro anos, e o Colegial, de trs
o
anos. Somente em 1971, a Lei 5692 conferiu nova organizao ao ensino, que ficou dividido em 1
o
Grau (oito anos) e 2 Grau (trs anos).
80

Regio de Belo Horizonte onde se localizam o campus da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG), a Fundao Zoobotnica de Belo Horizonte e o Aeroporto da Pampulha, dentre outros.
81

Escola Estadual Trs Poderes localizada, atualmente, na Avenida Portugal, 4095 Itapo
BH/MG.

102

nessa escola no tem mais as sries iniciais82, s o Fundamental II e o Ensino

Mdio. at engraado que eu sinto que ajudei a fundar a escola, porque eu estava
l em cada tijolinho colocado! [sorriso].
Sou da dcada de 70, nasci em 1972, e, quando comparo os meninos de hoje com a
minha trajetria escolar, eu me sinto um pouco antiga; muito diferente do que eu
vivenciei nas sries iniciais; a Matemtica muito diferente!
Na minha poca, era aquela coisa muito fechada e tradicionalista, e a professora
no tinha o que a gente tem hoje! Ela trazia aquele pacote fechado e voc tinha
que engolir, no tinha outro jeito! Eu acho que, antigamente, as professoras nem se
davam o direito de ter imaginao, porque era aquela coisa chapada e a professora
tinha que colocar na sua cabea o que era aquilo. Era muito mais difcil!
Hoje, l na escola, no maternal Educao Infantil , os meninos j esto
manuseando um cubo, uma pirmide, dando nomes, sabendo os lados e os vrtices
das figuras; coisa que eu no tinha!
Alm disso, fico pensando, como que, antigamente, as professoras conseguiam dar
todo o contedo sem trazer nada de concreto para o aluno, sem trazer o aluno pra
mais perto... sem, ao menos, assentar ao lado do aluno, nem daquele com mais
dificuldade! No tinha nada disso na minha poca e, como no existe sala
homognea e a gente no consegue nivelar a sala, eu fico perguntando: como essas
professoras conseguiam!?...
A professora chegava pra dar diviso, por exemplo, e montava a operao no
quadro-de-giz e usava s o quadro, no trazia nada de concreto como a gente traz
para as crianas de hoje. Ento, o menino, que j estava com dificuldade no
conceito de diviso, boiava!
Tem que trazer para o concreto! Na faculdade, ns tivemos uma aula de Geometria,
que se tivesse sido dada nos anos iniciais, eu garanto que muitas pessoas no
teriam a dificuldade que tm com geometria, hoje.
Por exemplo, l na escola, algumas crianas, este ano, esto com muita dificuldade
em saber o que unidade e dezena. Se eu colocar no concreto pra elas, com
tampinhas e lpis, elas vo conseguir mais fcil, porque, se voc s jogar nmero no

82

Atualmente referidos como anos iniciais do Ensino Fundamental.

103

quadro e os alunos com caderno, voc no consegue!

Na minha poca, os cadernos eram impecveis, todo mundo copiando, mas
ningum entendendo! [risos]. Quando o professor perguntava se algum no tinha
entendido, ningum falava nada! [risos]. Ningum era doido de falar que no tinha
entendido, e o professor tinha que dar aquele contedo independente se o aluno
aprendeu ou no!
Como o professor podia bater nos alunos, no meu 1o ano eu tinha uma professora
que abusava da autoridade e dava reguada, colocava atrs da porta, ajoelhado em
cima do milho... tinha esse respeito. J hoje em dia, voc no pode falar nada com o
menino, que processo na hora!
Mas, graas a Deus, nas sries iniciais, eu nunca tive muita dificuldade em
Matemtica e eu conseguia, de um jeito ou de outro, enxergar o que a professora
estava querendo passar.
No 7o ano, o mundo caiu pra mim quando tomei minha primeira recuperao, e em
Matemtica! Fiquei arrasadssima, porque eu no conseguia entender aquelas
frmulas que o professor colocava no quadro e ele ainda no explicava o por qu!
Era uma decoreba s, e eu no sabia nem como nem o que fazer para chegar ao
resultado!
Minha me, me vendo nesse conflito constante comigo mesma, sugeriu que eu
estudasse com o Luiz, um engenheiro conhecido dela. Luiz falou que Matemtica
era exerccio e fizemos um monte de exerccios! Mas, eu s deslanchei mesmo e
consegui sair fora daquele fantasma da Matemtica quando o Luiz comeou a me
explicar por que eu chegava aos resultados. A, pronto! Mas a gente tinha mais
tempo tambm...
O professor com hora/aula de 50 minutos, chega na sala, derrama aquela matria
toda ali e lgico que "n" crianas no vo conseguir!
Eu, por exemplo, no sou muito assim, porque na escola que trabalho dou aula de
todas as matrias e, apesar de ter s cinquenta minutos pra cada aula, tem dia que
eu prossigo, porque a criana no conseguiu sair do lugar. E no tem jeito, eu no
passo pra frente! Eu paro e, quando eu vejo, tem dia que eu s dei trs aulas, mas o
que interessa se rendeu! Depois, tento recuperar l na frente.

104

Na escola pblica, no existia como eu ainda vejo que no existe aquela

obrigao de trabalhar o livro didtico todo, como eu tenho na escola particular! Na
minha poca, o livro entrava, na maioria das vezes, como Para Casa e corrigido na
sala; um facilitador, que ajuda a no perder tempo fazendo atividade em sala.
Alguns conhecidos que trabalham em escolas pblicas falam que eles nem mexem
no livro. O que, pra mim, tambm errado, porque uma boa grana foi investida para
os livros chegarem at as crianas; um desperdcio!
Portanto, por melhor que seja sua aula, possvel aproveitar alguma coisa! Outro
dia, fui ao correio e l pude ver toneladas de livros guardados que ainda no foram
nem entregues e, possivelmente, quando chegar na escola, no vo ser utilizados!...
Est errado!
Na escola particular, o pai compra o livro pra voc usar at o glossrio do livro...
Voc tem que trabalhar com o menino at a ltima pgina do livro! Quando a gente
pula uma pgina, porque no est de acordo, est alm ou aqum da capacidade
dos meninos, os pais no querem nem saber, j chegam questionando por que a
pgina tal do livro no foi feita. Ento, eu tenho que cumprir o livro todo, no tem
jeito.
Estive retomando os meus livros de 5a a 8a sries e, realmente, tem livros que a
gente no viu a unidade inteira e ficou tudo em branco! Engraado que isso me
levou a questionar se foi o professor que optou por no trabalhar aquilo ou se ele
nem havia olhado a unidade, porque, se o contedo est ali, tem que haver um
motivo pra no trabalh-lo; afinal, voc pega um livro novinho e o mantm fechado?!
Com isso, eu no concordo.
Este ano, estou vivendo um problema com o livro do 4o ano, porque o livro vai e
volta em matria de 2o ano. No justifica mais trabalhar subtrao e adio com
crianas do 4o ano, porque elas j passaram disso! At mesmo os jogos esto
aqum das crianas! Independente disso, eu tenho que trabalh-lo, porque o pai
pagou e quer o livro todo prontinho!
Eu, tambm, no acredito que no tenha nada nesse livro que possa ser trabalhado,
at porque quem fez o livro pensou no aluno daquela srie. Pode at ser que voc
salte umas trs, quatro ou dez folhas pra trabalhar em outro momento.
Os meninos, com frequncia, dizem que j sabem o que est pedindo no livro e, pra

105

no perder tempo com uma coisa que eles j esto cansados de saber, mando de
Para Casa. Eles acham timo quando tem uma atividade do livro, porque fcil.
Eles levam pra casa, felizes, e o pai fica feliz tambm; porque o pai, normalmente,
no est preocupado com a matria e sim se o menino est fazendo! Outro dia, dei,
para o 2o ano, vrias pginas do livro de Matemtica, pra queimar, mesmo, o livro!
[estalando os dedos]
Na sala, s vezes, a gente consulta o livro para saber sobre o contedo: o que est
escrito sobre centmetro, por exemplo, e eu vou intercalando, consultando o livro
para os meninos saberem o que dito l, mas voltamos para o caderno!
A gente tem que mandar Para Casa todo dia, exceto na sexta-feira; mas isso no
significa livro didtico todos os dias... s vezes, tem folha, pesquisa ou experincia.
Engraado que os prprios alunos cobram quando no mando o livro de Para Casa
ou no o uso, pelo menos uma vez no dia. As crianas que vm de outra escola
demonstram at estranhar quando no usamos o livro, pois parecem condicionadas
a ter aula sempre com um caderno e um livro em cima da mesa.
Considero esse livro didtico que utilizo muito aqum, desde o ano passado! A
diretora tambm no gosta e at j me deu algumas outras colees, pra eu dar
uma olhada. A conversa da Mrcia, dona e diretora da escola, muita aberta com a
gente, e mesmo ela passando muita coisa pra coordenadora, no tem como, sou eu
que estou dentro da sala de aula e preciso dessa oportunidade, preciso folhear o
livro, ver o que tem ali e o que possvel trabalhar com a criana!
No entanto, a escola precisa ficar mais um ano com esse livro, pra no pagar a
multa de um contrato que fez, de dois anos, com uma editora. Foi um pacote
fechado que a diretora comprou, achando que seria uma boa, e ningum participou
dessa seleo, ningum teve acesso, e esse negcio fechado, que traz o que voc
vai ter que trabalhar... complicado! um livro s por trimestre, com todas as
matrias nele; ento, nessa escola eu tenho que trabalhar todas as matrias nesse
livro.
O material adquirido composto por um livro a cada trimestre, com todas as
matrias, e acesso a mil e uma propostas na internet, com vrios projetos prontos,
atividades, ideias, opes de apoio ao professor e tambm ao aluno. Apesar de ter
muita coisa na internet, eu no tenho acesso internet com essas crianas em sala

106

e preciso de material pra trabalhar em sala! E mais... se tem um jogo sugerido ao

professor, o aluno no tem acesso a ele, porque no tem a senha do professor.
Eu, na verdade, fico no meio de um conflito entre a proposta ilusria do material e a
obrigao de usar esse material, porque eu no vou queimar o livro para o pai,
nem pra criana, claro que no! E mesmo no tendo uma arma na minha cabea me
obrigando a usar o livro, em outras palavras eu sou, sim, obrigada a usar esse livro
que pouco, mas o pai paga por ele.
No tem como fugir, eu tenho que cumprir tudo, da pgina 3 at a 67 de cada
matria! Como eu tenho que cumprir o livro todo, folheio tudo antes, pra separar o
que eu posso aproveitar na sala, em momentos variados, e o que vai como Para
Casa. Ento, rapidinho eu acabo com o livro, e tenho tempo pras outras coisas, no
fico presa. Mas vou de uma maneira relax com os meninos, eles vo fazendo,
fazendo e... acabou!
Eu considero o livro didtico um suporte bacana e quando o livro bom, melhor
ainda! [risos].
Outro dia, deu na televiso que eles cortaram um livro porque estava com respostas
erradas, mas penso que cabe, tambm, ao professor, olhar o livro antes de us-lo!
Como no h uma avaliao prvia, em que todos vo analisar aquele livro, no tem
como! Eu acho que muita coisa feita assim: Ah, esse aqui t bom, pode mandar!
No meu caso, como no quero acomodar, busco em outros livros: exerccios,
atividades diversas e ideias de Para Casa. A verdade que o professor precisa de
um apoio, porque ele no uma cartola, sempre com uma carta pra tirar da manga!
J as crianas no buscam nem pesquisam em outros livros, no! Ainda mais que a
biblioteca da escola bem pequena e se constitui apenas por livros de literatura, e
no funciona como um espao de pesquisa para as crianas! Quando elas tm um
irmo mais velho, s vezes, elas manipulam e se interessam pelo livro do irmo,
mas na escola no tem isso.
Para o professor, o livro um facilitador: traz conceitos que eu esqueci ou no sei
mais, de uma maneira bem mastigada. Na loucura que a gente vive, no tem nem
como o professor dominar tudo, invivel; e como tem coisas que desnecessrio
eu ficar gastando tempo pra gravar, o livro me ajuda.

107

Outro aspecto importante que o livro didtico foi feito dentro dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), ento, por pior que ele seja, o que tem ali d pra
ajud-la a montar a aula! No meu caso, l na escola, no fim do ano, eu tive que
entregar um cronograma anual, um planejamento do ano seguinte, com o que
trabalharia com as crianas em cada srie, que mesmo sendo um planejamento pra
ficar trancado na Secretaria, que, na minha opinio, passa a ser um documento
invivel, me ajudou. Mas o professor que nunca pegou e que no quer pegar no
PCN, o livro didtico vai orient-lo pra saber, mais ou menos, o que ele tem que dar
em cada srie. Ento, o livro , tambm, um condutor para o professor, oferecendo
um caminho a ele!
No fim do ano, eu at pedi o guia do Programa Nacional do Livro Didtico PNLD ,
mas no encontrei na escola, e, como a biblioteca pequenininha, no estava l.
tanto instrumento de gaveta que ningum manuseia, e a gente que sai da faculdade
ainda se importa com isso, agora, quem est l...
Lgico que no estou buscando um livro que vai me atender em tudo, mesmo
porque eu acho que esse livro no existe, mas, tambm, no possvel que um livro
no tenha nada que voc possa trabalhar!
Uma coleo de livros de Matemtica que eu estou gostando muito das atividades e
trazendo para os meninos, porque as respostas no vm no livro, foi enviada pela
editora pra diretora avaliar, e acabou que ela me pediu pra olhar. No aquela coisa
pronta, e o menino tem que dar uma pensada.
Encontrei ideias no livro de Matemtica que, dificilmente, eu as teria, como um jogo
com parlenda83 e figuras planas... So muitas ideias bacanas misturadas; e ainda
oferece um livro s de Para Casa, eu nunca tinha visto isso: cada matria tem uma
lio de casa no final do livro! Ele bem diferente do que o livro que eu uso, que no
tem praticamente nada! Mas no uma bblia com toda a verdade pra seguir
religiosamente!
83

Parlenda [ou parlanda ou parlenga]: faz parte das manifestaes orais da cultura popular; elemento
do folclore brasileiro, assim como as lendas, os acalantos, as adivinhas e os contos. Tem origem em
"parolar", "parlar", que significam "falar muito", "tagarelar", "conversar bobagens", "conversar sem
compromisso". Falatrio, palavreado, declamao infantil.
um conjunto de palavras com pouco ou nenhum nexo e importncia, de carter ldico, muito
usadas em rimas infantis, em versos curtos, ritmo fcil, com a funo de divertir, ajudar na
memorizao, compor uma brincadeira. Pode ser destinada fixao de nmeros, dias da semana,
cores,
dentre
outros
assuntos.
Disponvel
em:
<http://www.recantodasletras.com.br/gramatica/218592> Acesso em: 3 outubro 2012.

108

Acaba que todos os livros didticos de Matemtica de hoje so diferentes dos da

minha poca, que eram muito mecnicos e traziam os desenhos chapados! Hoje,
mudou muito e, alm dos livros trazerem a parte do concreto, do boas dicas! Outro
dia, encontrei uma sugesto bacana em um livro, pra trabalhar centmetros e
geometria com os meninos: fazer uma boneca de pano! Ali podem ser trabalhadas
muitas coisas com as crianas! Antes, no tinha isso!
Esse livro mesmo que eu estou insatisfeita o adotado pela escola permite a
participao da criana, pois traz, no final, aquela parte pra montar os slidos
geomtricos. O menino manuseando, pode ver o que um cubo e um cilindro, fica
muito mais fcil! Alm disso, no livro do 2o ano, a ilustrao bem bacana, mas o
livro do 4o ano no est me atendendo de jeito nenhum! O de Portugus s leitura
e interpretao de texto e muito fraca por sinal; mas, vez ou outra, aparece uma
pintura de algum artista interessante.
Pra ensinar Matemtica hoje, a gente brinca muito com os meninos, porque, na
brincadeira, eles comeam a assimilar um monte de coisas que tinha por trs
daquilo! Brincando mais fcil eles mesmos se corrigirem e se ajudarem. Dessa
forma, eles param pra pensar: Sete vezes sete, voc colocou esse resultado aqui,
voc est doido?!
interessante quando eu deixo solto, sem regra, a imaginao deles vai a mil e eles
mesmos vo descobrindo as coisas! claro que tem hora que tem regra, sim! E
nessa brincadeira, a gente nem v a aula passar. Para os meninos, geralmente,
jogos e brincadeiras no so aulas, e eu lhes digo que eles fizeram operaes,
construram coisas, deram o resultado... e devagar, todos juntos, vamos
reconhecendo que trabalhar assim no perda de tempo!
Atualmente, estou trabalhando Tarsila do Amaral e Romero Brito com as crianas.
Com Romero Brito, eu trabalho um monte de formas geomtricas e os meninos tm
que colorir cada coisa de uma cor! Colorindo, eles constroem, pois vo
reconhecendo melhor as formas e suas caractersticas! No entanto, as pessoas que
passam na minha sala acham que as crianas ficam s colorindo, e que aquilo no
aula, s artes! Mas atravs da arte que estou buscando um monte de outras
coisas com eles! Vamos at fazer uma exposio na semana que vem. Os meninos
esto empolgadssimos!

109

Com a Tarsila do Amaral as crianas esto na fase da reproduo de obras, uma

releitura do que eles esto vendo; um trabalho de muita observao! Depois vou
dar uma atividade com vrias perguntas pra eles contarem o que ficou sobre as
obras e elaborarem as impresses deles, como se fosse um projeto de artes. Cada
um j pesquisou a biografia da Tarsila do Amaral e contou toda a histria dela.
interessante v-los sabendo, expondo as informaes... Eles explicam e contam as
histrias das obras pra outras pessoas. Observar uma criana dessas, de 8 anos,
falando sobre arte, possvel enxergar que no est fazendo um servio toa!

110

3.5. Rosngela

Dados Pessoais:
Nome completo: Rosngela Coelho Ferreira
Faixa etria: 40 a 50 anos
Estado Civil: Casada/ Possui duas filhas e dois netos.

Formao:
Ensino Bsico: Escola Estadual de Diamantina84
Magistrio: Cursou, em Diamantina, 1976.

Sobre a docncia:
Tempo de docncia: 31 anos
Atualmente: Professora concursada
Escola(s) atual(s): Escola Estadual Professor Leon Renault
Ano/Turno: 1o ano/ tarde

Sobre o livro didtico:

Recurso mais usado nas aulas de Matemtica: Palito de picol, blocos lgicos,
espao, jogos.
Considera o livro didtico de Matemtica... Complemento, interao e fixao do
contedo.
Como utiliza o livro didtico de Matemtica? Atividades em sala de aula e Para
Casa.
Qual livro utiliza este ano? O livro De olho no futuro Alfabetizao Matemtica
Critrios para essa escolha: Contedo, tipo de letra, sequncia da matria.
Aspectos desse livro: Nvel adequado aos alunos, comeando do bsico.

84

A formao do municpio est intrinsecamente ligada explorao do ouro e do diamante.

Atualmente, Diamantina uma das cidades histricas mais conhecidas e visitadas do Pas e est a
292km de Belo Horizonte, capital do Estado de Minas Gerais. Atualmente, existem mais de uma
escola
estadual
em
Diamantina.
Disponvel
em:
<http://www.diamantina.mg.gov.br/portal1/intro.asp?iIdMun=100131242>. Acesso em: 7 setembro
2012.

111

Entrevista:
Data/hora: 21/6/2011 15 horas
Local: Escola Estadual Professor Leon Renault, em Belo Horizonte/MG.
Durao: 00:39:15 (horas:minutos:segundos)
Eu acho que o livro apenas um complemento pra gente, um suporte.

Se eu estiver, por exemplo, trabalhando com as crianas a pgina 20 do

livro e quero dar um contedo que est l na pgina duzentos e tanto, eu
no importo de saltar esse tanto de pginas. E vou aonde est o tal
contedo que eu quero. Eu no sigo o livro!

O que acontece que eu procuro no livro o contedo que eu quero

trabalhar ou o contedo que eu j estou trabalhando e dou o livro como uma
forma de fixar esse contedo j trabalhado anteriormente em sala.

E no introduzo contedo nenhum s com o livro, porque gosto de introduzir

contedo com o material concreto, com coisas que os meninos veem, pra
que eles possam fixar o que .

Meu nome Rosngela Coelho Ferreira, sou casada, tenho duas filhas, dois netos.
Entrei pra escola com 7 anos de idade e a vida toda estudei na Escola Estadual de
Diamantina, inclusive, o meu curso de Magistrio eu finalizei l tambm, em
Diamantina, em 1976. Formei-me em 1976, casei e vim morar em Belo Horizonte,
em 1977.
Tenho 31 anos de Magistrio! Desses, apenas quatro eu no trabalhei com
alfabetizao, ou seja, como professora de 1a srie. Durante nove anos trabalhei
como professora contratada do Estado, mas depois fiz o concurso e fui nomeada.
[...]
Pra mim, as crianas de hoje so muito mais evoludas do que ns quando criana,
at porque a tecnologia ajuda. Elas comentam, por exemplo, em sala de aula, sobre
jogos que eu nunca vi e conhecem mais de dinheiro do que da lngua portuguesa,
porque acaba que isso faz parte da vivncia delas. Desse jeito, logo na 1 a srie, elas

112

tm tido muito mais facilidade em fazer uma atividade de Matemtica do que uma de
Portugus.
Mas essas mesmas crianas no querem nem saber de pensar. Tm preguia de
pensar e querem as coisas todas prontinhas... e olha que a escola atual, inclusive a
pblica, oferece muito mais pra essas crianas do que a escola da minha poca.
Pra voc ver uma coisa, se eu dou um trabalho pra fazer, elas vo Internet e
copiam exatamente do mesmo jeito que est l e no tm nem mesmo o trabalho de
ler o texto, quanto mais de fazer um resumo com as palavras delas mesmas...
copiam aquilo como se fosse feito por elas! E se voc der uma prova e no falar
nada sobre calculadora? Na mesma hora elas vo e usam a calculadora na prova!
Antigamente no tinha isso, no, ningum usava calculadora em prova de
Matemtica e mesmo hoje, se voc fizer um concurso ou vestibular proibido usar
calculadora, mas, no dia a dia, no .
Pensando assim, no meu tempo, o estudo era mais srio, mas a gente tambm era
praticamente obrigada a estudar e a dedicar-se mais.
Recordo-me de um professor que eu tive, um espetculo de professor, j mais
maduro, sabe?!... Nem sei se ele ainda vivo. Comeava a matria l do princpio
pra chegar onde ele queria, tinha muita clareza pra transmitir a matria, e o que ele
dava era to exato que o dia de prova era tranquilo. Eu achava bem interessante a
correo dele, pois o que ele olhava na resoluo de um problema era a resposta
certa, ou melhor, ele olhava se havamos conseguido chegar ao resultado igual ao
dele, pois o raciocnio que a gente desenvolvia no precisava ser igual ao dele. Pra
mim, isso era bem interessante.
Ele era um professor bem rigoroso com os alunos que matavam aula ou com os
alunos que no estudavam, porque ele conhecia a gente era no dia a dia e no no
dia da prova. Ento, aluno que no sabia nada e tirava nota boa na prova, ele sabia
que esse aluno copiou de algum, ou seja, aluna ruim podia at fazer uma provona
que, mesmo assim, a nota vinha baixinha.
Dava as aulas no quadro-de-giz e a gente copiava tudo no caderno, inclusive o Para
Casa, porque no tinha livro didtico de Matemtica, s de Portugus, e a nica
coisa que ele exigia era que tivesse um caderno s pra Matemtica.

113

No incio de minha carreira docente, eu tambm no trabalhei com livros didticos

de Matemtica com as crianas, e ministrava minhas aulas de Matemtica da
mesma forma com que eu aprendi quando pequena. A diferena era que, em Belo
Horizonte, a gente tinha acesso a mais recursos como material concreto: tampinhas,
palitos de picol, e ainda incluamos as prprias crianas na aula, pra trabalhar
conceitos matemticos como maior, menor, atrs, na frente, longe, perto... que so
conceitos bsicos.
O uso do livro didtico em sala de aula com as crianas nunca foi imposto para mim.
No nosso livro de Matemtica deste ano, gosto de algumas atividades de recortar e
colar que tem, porque dessa forma o menino j vai visualizando o que a gente quer,
isso ajuda muito os meninos.
Quando eu trabalho os numerais, por exemplo, que na 1 a srie at o nove, porque
a dezena j no 2o ano, eu procuro representar os numerais com material concreto
para os meninos fixarem o smbolo daquela quantidade, pois eu acho que
Matemtica muito assim, voc tem que ter o concreto, porque no igual no
Portugus, que voc conta uma histria e eles vivem a imaginao, sonham e
viajam naquela histria. Matemtica, eles tm que entender o por que a gente
chegou at ali. Alm disso, a Matemtica dos primeiros anos importantssima,
porque a base que o menino tem para o resto da vida, no ?!
Assim, no caso de algum menino com dvida em algum conceito matemtico, eu
busco, em sala de aula, uma figura ou um objeto que possua o conceito que ele me
perguntou e mostro pra ele. Por exemplo, se a dvida est nas caractersticas das
formas geomtricas, eu peo pra ele olhar um vidro quadrado e ver como diferente
do outro vidro redondo.
A questo do livro de Matemtica, hoje, exige mais cuidado, pois o livro tem que ser
multidisciplinar; afinal, como uma criana vai fazer uma questo de Matemtica se
ela no sabe nem ao menos ler?
Assim, pra selecionar um livro, olhamos o contedo e tambm a forma como o livro
introduz esses contedos, mas a gente olha tambm se os alunos vo ter condies
de resolver as atividades depois de trabalhar com o material concreto, ou seja, se
eles vo saber resolver, entendeu?! Alm disso, tem que ser dentro da realidade dos

114

meninos, pois no adianta ter um livro que os meninos no vo saber nada do que
est falando, se no for da vivncia deles...
Pesquiso muito em outros livros didticos de Matemtica que sejam melhores do
que o que eu utilizo, porque o nosso livro no est entre os melhores. O livro que eu
gosto e tiro atividades no estava dentro das opes dos livros de Matemtica pra
beste ano. Escolhemos o nosso livro didtico de Matemtica entre quatro opes
que nos foram dadas, sendo esse o menos pior. No teve pesquisa em Guia de
PNLD, eles apenas apresentaram pra ns quatro livros e a gente ficou durante um
dia inteiro pra ver qual seria o mais adequado.
Ento, o Guia no influencia muito na nossa escolha, e a importncia do PNLD fica
centrada principalmente na distribuio dos livros mesmo; afinal, se as crianas
tivessem que comprar os livros, muitas ficariam sem. Aqui na escola todos os alunos
ganharam livros, tanto o de Portugus quanto o de Matemtica.
[...]
Um tempo atrs, eu me recordo de um livro de Matemtica que eu peguei
emprestado com uma professora, e ela me pediu muito, mas muito cuidado, porque
ele era uma relquia, de to bom, sabe?!... as atividades! um livro de Matemtica
muito, mas muito antigo, mas que at pouco tempo atrs a gente ainda tirava muitas
atividades dele, voc acredita?! Ele tinha questes de numerao, por exemplo,
ilustradas com reta numrica! No livro que ns usamos agora, alm de no ter
nenhuma reta numrica, ainda tem muita coisa que os meninos de hoje j esto
muito alm e outras que eles esto muito aqum. Por exemplo, agora eu cheguei
numa parte do livro que eu no sei o que fazer, pois trata de adio depois de dez,
mas eu s trabalhei at o nove com eles. Como que vou dar adio depois de dez
para os meus meninos se eu ainda no dei dezena pra eles?! Ento, eu vou parar e
vou ver o que tem pra frente, pra poder continuar o livro. Afinal, os meninos tm que
saber primeiro que 12 uma dezena mais dois, pra depois eu dar pra eles que 6 + 6
= 12.
Dessa forma, acaba que o livro contm muitas coisas desnecessrias, que no tm
nada a ver com o 1o ano e, por essas e outras, eu no uso o livro todo!
[...]

115

Busco por atividades que coloquem os meninos pra pensar, como jogos e material
concreto, pra que eles mesmos descubram por que chegaram neste ou naquele
resultado. Observo que os meninos de hoje no tm muita dificuldade pra resolver
as questes, porque eles no tm que pensar muito!
Nos livros de Matemtica voc no encontra muito jogos nem material para recortar,
montar e colar, muito menos atividades que faam com que os meninos cheguem as
suas prprias concluses, sozinhos!
Assim, alm de no ter que pensar, eles tambm no tm interesse... por isso que
eu acho que a gente tem que elaborar questes que coloquem esses meninos pra
pensar, pra descobrir, pra criar, porque hoje no tem nada disso, eles recebem tudo
pronto e no se pode dar tudo pronto pra eles o tempo todo.
Se tirar o livro didtico de Matemtica, como ele hoje, das minhas aulas, penso
que nem eu, nem as crianas e nem os pais sentiramos falta. lgico que os pais
gostam quando o filho ganha o livro, porque a gente no vai pedir pra eles
comprarem, mas eles nunca me cobraram livro.
O livro, pra mim, existe como um suporte, mas, se fosse pra trabalhar sem livro, eu
trabalharia, seria a mesma coisa. Uso o livro de Matemtica trs vezes na semana,
no mximo e, s vezes, dou o livro s como Para Casa, sem nem trabalhar em sala
de aula. Trabalho o contedo em sala e, quando eu vejo que tem aquele contedo
no livro, eu peo pra fazer em casa, buscando fixar aquilo que j dei em sala.
Alm dos jogos e material concreto, utilizo tambm folhas com atividades nas aulas
de Matemtica que, ns, professoras do 1o ano montamos, ora tirando as questes
de um livro e de outro, ora misturando atividades e criando outras. Temos um
caderno de aula, um de Para Casa, um de produo de textos e um que eu gosto de
dar as datas cvicas, chamado de unidade de estudo, que possui, alm das datas
cvicas, qualquer trabalho diferente de recorte e colagem. Os cadernos de produo
de texto e unidade de estudo eu os mantenho no armrio pra mochila dos meninos
no ficar to pesada. No meio do ano os meninos levam esses cadernos pra casa,
s para os pais verem, e, no fim do ano, levam pra ficar com eles.

116

3.6. Ana Lcia

Dados Pessoais:
Nome completo: Ana Lcia Caiafa de Arantes
Estado Civil: Casada / Possui filhos.
Faixa etria: 40 a 50 anos de idade.

Formao:
Ensino Bsico: Instituto de Educao de Minas Gerais IEMG
Magistrio: Cursou no Instituto de Educao de Minas Gerais IEMG
Graduao: Pedagogia Faculdade de Educao/Universidade Estadual de Minas
Gerais FaE/UEMG85, 2012.

Sobre a docncia:
Tempo de docncia: mais de 13 anos.
Escola atual: escola da rede particular de ensino.
Ano/Turno: 5o ano/tarde

Sobre o livro didtico:

Recurso mais usado nas aulas de Matemtica: Livro didtico, mas utilizo tambm
jogos e folhas com exerccios de fixao.
Considera o livro didtico de Matemtica... um instrumento importante para
sistematizar o conhecimento.
Como utiliza o livro didtico de Matemtica? Como eixo norteador do trabalho.
Qual livro utiliza este ano? O livro de Matemtica do 5o ano, do autor Eduardo
Sarquis Soares86.

85

A Universidade Estadual de Minas Gerais foi criada pelo Art. 81 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias da Constituio Mineira de 1989. Dentre outras unidades e cursos, foi
incorporado UEMG o curso de Pedagogia do Instituto de Educao, transformado na Faculdade de
Educao. Disponvel em: <http://www.uemg.br/apresentacao.php>. Acesso em: 5 maro 2012.
86
Graduado em Fsica pela Universidade Federal de Minas Gerais (1978), mestrado em Cincias
Sociais Aplicadas Educao (1992), doutorado em Educao, com nfase em Educao
Matemtica (2009) pela Universidade Federal de Minas Gerais. Atualmente, professor da disciplina
Cincias, Tecnologia e Sociedade para todos os cursos de engenharia do Campus Alto Paraopeba da
Universidade Federal de So Joo Del-Rei. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em
Ensino-Aprendizagem, atuando principalmente nos seguintes campos: ensino de Fsica, Cincias e
Matemtica no Ensino Fundamental. Tem atuado como consultor e pesquisador em educao
matemtica em escolas de Ensino Fundamental e Educao Infantil. autor do livro Ensinar

117

Critrios para essa escolha: No fiz parte dessa escolha. O autor foi um dos
fundadores da escola na qual trabalho.
Aspectos desse livro: Gosto da forma como ele faz com que a criana construa o
conhecimento, mas mudaria a forma de fixar o contedo.

Entrevista:
Data/hora: 30/6/2011 19 horas
Local: Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Minas Gerais Bairro
Funcionrios Belo Horizonte/MG.
Durao: 00:46:50 (horas:minutos:segundos)
No d pra falar tudo do cotidiano... Eu acho que o mais importante mesmo
essa minha preocupao de: Como essa criana pensa!?...
Minha preocupao a de que a criana realmente se aproprie do
conhecimento! Eu ainda no consigo ver um livro que d toda autonomia
pra uma criana; um livro que ela se aproprie e diga: Aqui tem parte de
mim!?... [unindo as mos no centro do peito].
Eu no vejo...

A Educao, muitas vezes, passa pelo prazer mesmo; no o fazer por

fazer... Estou fazendo por mim!
A Matemtica, portanto, tem que estar na vida! Na vida mesmo: o livro, os
jogos e as muitas estratgias que voc tem dentro da sala de aula.
Com Cincias, Geografia e Histria, por exemplo, voc trabalha facilmente,
j dialoga; e a Matemtica, cad?! A Matemtica no entra ali junto, a
Matemtica ainda fica; por mais que a gente tente!

Eu queria um livro que se aproximasse mais; que me desse essa liberdade

de trabalhar dessa forma, de uma forma interdisciplinar! A Matemtica ainda
no tem um livro que incorpore, isso!...
um pouco distante, colocando a Matemtica talvez num lugar muito
privilegiado, um lugar assim de... sabe?!
[gesticulando com as mos como no me toque]
Acho que tem que ter mais de Pedagogia nos livros, sabe?!
[sorriso aberto e largo]

Matemtica:
desafios
e
possibilidades
Disponvel
em:
<http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=B09362>. Acesso em: 5 maro 2012.

118

Mais dedo de professor do que de Fsico e de Matemtico; eu acho que

falta pedagogo!
Na verdade, so muitas vozes que envolvem a utilizao do livro didtico
em sala de aula! A famlia tambm apoia o uso do livro.
Se no fossem tantas vozes...

Certo... [sorrindo]. Meu nome Ana Lcia Caiafa e venho de uma famlia numerosa,
seis filhos! [sorriso]
Meus pais trabalhavam no Estado e minha me foi professora a vida toda! [sorrindo]
Eu cresci num meio que se falava sempre em Educao; e isso exerceu, claro,
uma influncia sobre mim e sobre as minhas escolhas. Cresci dando aulinhas,
brincando de ser professora; e fiz essa escolha mesmo! E no foi uma escolha
aleatria, foi um desejo meu mesmo!
Estudei a vida toda no Instituto de Educao de Minas Gerais (IEMG): do 1 o perodo
do Jardim de Infncia at o 3o ano de Magistrio, e fui muito feliz na escola.
[sorrisos].
No Magistrio, com uns 17 anos, eu comecei a trabalhar numa escola pequena.
Comecei com o Maternal, depois 1o perodo, 2o perodo e, em 1990, fui trabalhar
numa escola que atendia crianas com necessidades especiais; era como se fosse
uma escola especial, dita especial.
Na verdade, os meninos de incluso87 que eu tive no tinham problemas
neurolgicos, eram distrbios de aprendizagem, crianas com alguns distrbios
emocionais. Isso, bem no comeo, porque no final, a gente j recebia crianas at
com microcefalia.
Quando entrei, a proporo era de trs, quatro alunos de incluso para um total de
20; depois, o contrrio, e foi ficando s assim! Antigamente, as escolas grandes no
aceitavam essas crianas, mas depois...

87

Desde a Constituio Brasileira de 1988 garantido o acesso ao Ensino Fundamental regular a

todas as crianas e adolescentes, e ainda deixa claro que as crianas com necessidade educacional
especial (crianas de incluso) devem receber atendimento especializado complementar. Mas com
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, e com a Conveno da Guatemala, de
2001, que a incluso ganhou reforos quando estas probem qualquer tipo de diferenciao, de
excluso ou de restrio baseadas na deficincia das pessoas.

119

Bom, comecei na alfabetizao, que minha paixo! Eu gosto tanto da alfabetizao

que, quando eu falo de alfabetizao, estou falando de alfabetizao matemtica e
tambm de Portugus! Eu gosto mesmo de ver esse processo, dessa construo...
Alfabetizei alunos com microcefalia; muito interessante que a gente percebia que,
geralmente, na hora de alfabetizar, esses meninos tm uma facilidade maior na rea
da Matemtica do que na de Portugus!...
A minha supervisora, na poca, era muito bacana! Estvamos no auge do
construtivismo, ento comeamos a criar jogos... foi alfabetizar brincando! Isso tudo
me deu mais vontade ainda de exercer minha profisso; e eu fiquei nessa escola
durante dezesseis anos!
Em 2006, devido ao nmero de alunos e tambm porque eles no quiseram tentar
uma nova proposta, a escola fechou. Eu parei de trabalhar e vim estudar na UEMG.
Mas foi ali na escola que eu aprendi muito; e, quando eu vim pra academia, que eu
vi que muito da minha prtica se falava na teoria! Eu pude conversar, dialogar. ,
dialogar! E acho que fui muito feliz! Eu nunca parei de estudar, porque, nessa escola
a gente realizava muitos grupos de estudo. Toda semana, na segunda-feira, a gente
tinha grupo de estudo. E muita coisa que eu vi depois, eu aprendi l.
Eu trabalhei em vrias sries, fiquei na alfabetizao, depois pulei pro 5 o ano, que
era a antiga 4a srie... sempre com uma preocupao de diversificar muito as
atividades, de no ficar muito presa no material. Afinal de contas, eu tinha que criar
estratgias para que aqueles alunos que no se adequavam ao modelo formal da
educao, daquilo tudo muito prontinho aprendessem! Eu tinha que me virar por
causa disso!
Eu passei a ter um olhar to diferente a respeito dessas escolas mais formais que
levam tudo pronto para as crianas , que eu no me adquo muito a essas escolas.
Eu tenho hoje comigo que a educao deve ter como foco: Como que essa
criana pensa?
Eu passei dezesseis anos trabalhando com projetos, construindo materiais didticos,
construindo jogos; e a gente no usava livro nem na alfabetizao nem no projeto. E
a Matemtica entrava! A gente aproveitava essas atividades e usava dentro da
Matemtica.

120

Mas... [sorrindo] Existe essa questo da insegurana das pessoas com relao
Matemtica, de que com a Matemtica voc tem que ser mais... dura! [suspiro
profundo] Tem que seguir todos os passos [gesticulando com as mos como
demonstrando os passos certos]; tem que atingir esse e aquele objetivos... assim
que os livros trabalhavam. Ento, tinha o livro didtico sim, como um suporte, como
um aliado como uma sequncia pra gente ter um norte!
Hoje, o livro continua sendo um norte, como uma proposta... curricular! Pois , a
gente j tem ali no livro as proposies curriculares, e, em vez de ir at as
proposies, a gente recorre ao livro. Portanto, o livro um instrumento importante
de trabalho. Eu acho o livro didtico um instrumento de trabalho importante, sim!
Os meninos de incluso tambm utilizavam o livro porque no trabalhvamos com
atividades diferenciadas pra quem era de incluso, e acabava que uns ajudavam os
outros. E o livro entrava sim: como suporte, entrava pra sistematizar... [sorrindo]
Entrava.
Quando trabalhei com a pr-escola, a gente trabalhava com o livro da Manhcia P.
Liberman88, no sei se voc conhece, mas um livro que tambm vale a pena ver!
O que era bacana nesse livro que ele no tentava contextualizar usando nomes de
personagens fictcios como, por exemplo, Maria e Joo, porque isso me incomoda
muito nos livros de Matemtica. Esse livro era mais, vamos dizer assim, seco, limpo!
E era usado na sala de aula mesmo! Na verdade, eu no me lembro muito de
mandar livro de Matemtica pra casa, porque o livro tinha muitas experimentaes
pra realizar coletivamente, e eu sempre opto por fazer com o grupo mesmo, porque,
no coletivo, cada criana vai trazendo a sua contribuio!
Tomo cuidado ao mandar o livro de Matemtica pra casa, pois, muitas vezes, os
pais no pensam como a criana. Apesar de, at hoje, existirem livros que trazem os
contedos mais para os pais ensinarem do que a escola! Em outras escolas que eu

88

Manhcia P. Liberman licenciada e bacharel em Matemtica pela Faculdade Nacional de Filosofia

(FNF) da Universidade do Brasil. Scia-fundadora da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica
(SBEM) e possui experincia na docncia do Ensino Fundamental e Mdio na rede oficial do estado
de
So
Paulo
e
na
rede
particular
de
ensino.
Disponvel
em:
<http://www.editorasaraiva.com.br/nossosAutoresDetalhes.aspx?autor=385> Acesso em: 5 maro de
2012. Possivelmente, o livro didtico citado pela entrevistada tem o ttulo Fazendo e Compreendendo
Matemtica e tem como autoras Manhcia P. Liberman; Regina Lcia da Motta Wey e Luclia
Bechara Sanches.

121

tenho contato, o contedo vai mesmo pra casa, pra ser desenvolvido em casa, como
se o pai fosse um professor!
J, ns trabalhvamos vinculando muito as atividades ao pensar! Ento, pra casa
iam mais exerccios e alguns desafios. Eu chamava de Para Casa Maluco, pois
pedia aos alunos pra contar quantas blusas de cada cor tinham ou quantos passos
precisavam dar para sair do quarto deles, em casa, e caminharem at a cozinha...
coisas desse tipo.
Eram desafios elaborados pensando em atividades que a criana desse conta de
fazer sozinha, e que o pai apenas supervisionasse.
J a sistematizao...
Bom, a Matemtica ainda tem umas coisas que requerem treino, treinar os fatos, as
operaes e tem que treinar mesmo pra fixar! claro que fundamental entender o
processo multiplicativo, mas, a partir do momento que ele entendeu o processo, ele
tem que decorar! Nas reunies com os pais dos alunos eu sempre falo que tem que
decorar os fatos, pra criar mais autonomia e pra acelerar... Isso pr-requisito pra
criana poder trabalhar depois com decimais, ento, eu sistematizo sim!
O currculo era o mesmo exigido em todas as escolas, ento voc tinha que
trabalhar muito, muito, pois o foco estava no trabalho com projetos!
Trabalho com projetos desde 1990, e a Matemtica estava inserida no tema desses
projetos. Vamos supor, se a demanda do grupo eram bichos; animais, animais em
extino, eu levava isso pra Matemtica e pra tudo, sempre procurando trabalhar de
forma interdisciplinar! Fazia um dilogo tambm entre as sries, pois no era
estanque!
Com o tempo, a gente foi observando e conseguindo respeitar mais o tempo de
construo e as etapas do desenvolvimento da criana considerada desajustada,
permitindo que ela percebesse, vivenciasse, experimentasse e sistematizasse!
Buscvamos fazer sempre uma leitura do grupo! E at hoje eu tenho isso comigo, eu
gosto de ver como o grupo; qual a demanda do grupo, para, a partir da,
trabalhar.

122

H dois anos, eu trabalho em uma outra escola que bem parecida com a primeira
em que eu trabalhei; s que com uma fundamentao melhor. um lugar que a
Educao acontece da forma que eu penso que deve ser!
Na verdade eu penso que a gente faz uma reflexo muito maior depois que passa
pela academia; pra minha vida, contribuiu muito! Eu sempre pensei que eu queria
ficar numa escola grande pra ganhar dinheiro [sorrindo], porque, na verdade, todo
mundo quer isso: quer ter uma grana! E eu pensava que essa escola grande ia me
dar essa satisfao! [mos como que fazendo o caminho da digesto]
Hoje, eu tenho comigo que fiz uma escolha novamente acertada: estou num lugar
que, apesar de no pagar to bem, pois o piso salarial mais um pouquinho, um
lugar que eu gosto, que eu tenho prazer de estar, porque eu posso... [gesticulando
com as mos como uma engrenagem] L, todas as pessoas esto imbudas em
querer melhorar, em querer crescer! H trocas constantes entre ns, professores...
tem dilogo! E muito voltado pra questo da arte, no se prendendo ao currculo,
pois o currculo, nesse caso, no to fechado. Assume-se pra sociedade que:
Trabalhamos com metodologia de projetos. Por isso, eu no trabalho com
disciplina de Cincias, de Geografia, de Histria separadamente! [gesticulando
compartimentos]
Na Escola deixamos os meninos escolherem um tema para realizarmos um projeto,
geralmente centrado em um problema. A partir da, buscamos, juntos, justificar esse
trabalho construindo tambm hipteses. Depois os meninos apresentam para os
outros em um seminrio. Na verdade, eles tentam convencer os colegas do porqu
desse ou daquele projeto. [sorrindo]
A partir da escolha do problema com os alunos que eu busco nas Proposies
Curriculares89 o que pode ser relacionado com a rea de Cincias, Geografia e
Histria; e vou amarrando com eles, a partir das perguntas deles, o que tem que ter
ali.
Eles contribuem com materiais... Se voc for na minha sala de aula, voc vai ver que
eu tenho um armrio que tem as contribuies deles: vrios livros que eles levam e
89

As Proposies Curriculares para a Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte apresentam

reflexes sobre o currculo a ser desenvolvido na Educao Infantil e nos 1, 2 e 3 Ciclos do Ensino
Fundamental. Disponvel em: <http://portalpbh.pbh. gov.br>. Acesso em: 2 maio 2012.
.

123

outros que os pais contribuem. Alguns pais vo at a escola para dar entrevistas e
convidam pessoas... um movimento intenso que conta com a participao de
todos os sujeitos! [Gesticulando muito com as mos com movimentos circulares]
Claro que o professor ali age como um mediador; ele d uns palpites! Eu influencio
um pouco sim, porque eu tambm sou um sujeito ali dentro; ento, eu participo!
A gente tambm sai de l, vai pra centros culturais... No tem essa coisa muito
fechada! Agora, por exemplo, ns estamos com um projeto bem bacana no qual,
toda semana, a gente faz excurso.
Essa semana, por exemplo, eu fui Casa dos Quadrinhos90 com eles! A gente est
trabalhando com quadrinhos, porque nosso gnero escolhido. Na escola, a gente
escolhe com as crianas um gnero para trabalhar no trimestre e, dessa vez,
escolhemos histria em quadrinhos.
Como eles esto superempolgados com a Turma da Mnica, eu propus fazermos
uma pesquisa com a escola toda, pra saber qual que a personagem favorita da
Turma da Mnica! J comeamos fazendo um grfico de gnero. A eu trabalho com
porcentagem e nmero decimal, ou seja, com situaes que esto bem prximas!
Apesar de ter isso no livro, numa escola que trabalha com projetos fica difcil
associar livro, mesmo que o livro tente aproximar muito, como o nosso caso. Pra
mim, o livro que adotamos ainda distante das outras reas! Mas o livro ajuda,
porque vai falar de um tipo de situao que faz o aluno pensar e ver a possibilidade
disso no dia a dia, de uma forma diferente. O livro que uso vem pra ilustrar e ajudar
o aluno a pensar nas possibilidades, ou seja, conversar, dialogar com o dia a dia
deles, pois no traz os contedos seguidinhos. Nesse livro existe a preocupao de:
Como essa criana pensa? Como que essa criana pensa?
Assim, ele trabalha com nmeros e operaes no 1 o, no 2o, no 3o e no 5o anos; no
fragmentado! No entanto, bem complexo trabalh-lo, um livro grande, com
muitas pginas e pensa-se muito! A grande verdade que o livro que eu trabalho, a
gente tem que estud-lo primeiro, pra, depois, entender o que que o autor quer
90

Casa dos Quadrinhos: Escola Tcnica de Artes Visuais, sediada em Belo Horizonte. Oferece
cursos de Mang (quadrinho japons); Anime (animao japonesa), Aerografia, Computao Grfica
3D, Escultura e Ilustrao Digital; Desenho Bsico; Pintura e Ilustrao Publicitria e Artstica;
Histrias em Quadrinhos. Disponvel em: http://www.casadosquadrinhos.com.br/escola.php Acesso
em: 5 maro 2012.

124

com as atividades! Alm disso, no tem aquela histria de deixar a geometria para o
final do livro, pois o tempo inteiro trabalhando sobre todos os aspectos da
Matemtica!
O livro vai dando dicas, vai construindo, aos poucos, os conhecimentos com os
meninos, e quem forma esse pensamento so os meninos, mais oportuno que eles
mesmos construam o conhecimento!
Como meus alunos j esto na escola desde o Infantil, eles j possuem uma
dinmica pra trabalhar com o livro, mesmo porque o autor do livro participou da
escola e esteve em sala de aula! Querendo ou no, esse autor sabia que
professores encontram muita dificuldade nos livros, pois, na maioria das vezes, os
autores dos livros nunca estiveram em sala de aula; e isso torna-se um dificultador!
O autor do livro foi um dos fundadores da escola e, com isso, ele conviveu ali o
tempo inteiro com as pessoas. Sobre a seleo desse livro para a escola, eu no
posso dizer-lhe ao certo, mas eu acho que j estava posto de uma certa forma. Mas,
eu no tenho como falar-lhe, porque todas as pessoas vieram depois dele; e assim,
o autor do livro meio que venerado pelas pessoas mesmo. uma pessoa que
todos admiram, porque ele participou do boom de uma poca, mostrando,
claramente, que a Matemtica podia ser vista de outra forma! Mesmo assim, s
vezes, penso que falta ainda um pouco de...
No livro eu fao uma crtica que o professor tem que ser o mediador, porque os
enunciados so, s vezes, complicados para os meninos entenderem. Ento, pra
mandar o livro pra casa, eu trabalho o enunciado em sala de aula com os alunos, ou
eles levam o livro, leem e falam em sala o que compreenderam. Acaba que eles no
gostam de levar o livro, porque eles tm que me falar, pelo menos, qual foi a dvida
que tiveram! Ento, pode acontecer de o menino no fazer, mas ele tem que
justificar por que no fez! So poucas as vezes que isso ocorre, porque diferente
do menino de 6o ao 9o ano, que no atribui muito significado compreenso e leva
pra sala sem fazer mesmo! J meus alunos so menores e parecem que se
responsabilizam mais, pois se apropriam daquilo e eles tentam mesmo. Pode ser
porque eles tm que me falar o que que eles no entenderam, ento, eles
preferem fazer de todo jeito. [sorrindo]

125

Eu admiro livros como, por exemplo, o do Imenes91, que um livro limpo, com
informaes claras; o menino sabe e ele tem autonomia pra poder fazer, atuar e
resolver. No entanto, no acredito que exista um livro que ensine a pensar mesmo, e
isso torna complexa a escolha dos livros! Normalmente, a gente acha que est
fazendo uma escolha acertada e, na hora que voc vai usar o livro, voc v que ele
no tem nada a ver com aquele grupo! Eu mesma j passei por muitos problemas na
escolha de livro no fim do ano! Acaba que o que no est de acordo, voc vai ficar
pesquisando!... e buscando... E o professor acaba sendo sacrificado, porque
pauleira! No tem jeito, voc acaba pedindo socorro em outras fontes [gesticulando
com os braos como se estivesse pegando coisas].
E cai naquela histria do xerox aqui e ali... No que eu ache que no uma boa,
sabe?!
Como a gente tem Matemtica em cinco dias na semana, eu trabalho com os
meninos intercalando o livro com situaes-problema. Toda sexta-feira, a gente
trabalha com desafios matemticos, partindo de situaes desafiadoras da prpria
vida deles, que levamos pra sala. Reconhecendo que a Matemtica dinmica e
exata, eu trabalho trazendo muitos desafios, porque, pra mim, voc tem que desafiar
o aluno!
No tempo em que eu estava na escola (1o e 2o graus) era muito diferente, porque
Matemtica era s nmero e nem existia livros, eram apenas continhas de
Matemtica! No entanto, na 3a srie passei a olhar a Matemtica de forma diferente,
pois minha professora, Dona Leonor, narrava probleminhas matemticos e colocava
a gente como personagem! Eu adorava, porque eu sempre gostei muito de histria!
E foi ali que eu observei que a Matemtica tinha essa possibilidade! E assim foi na
4a srie tambm. Quando chego na 5a srie, isso vai por gua abaixo, porque
retornamos com o livro, aquela coisa densa, s ali.
Pra lhe dizer a verdade, eu tive muita dificuldade em Matemtica e, hoje, percebo o
reflexo disso na sala de aula, porque, diferente de outras pessoas, eu corri muito
atrs e, geralmente, as atividades mais ricas que eu tenho so as de Matemtica!
Na verdade, no quero que os meninos passem por aquilo, ou seja, que a
91

Luiz Mrcio Imenes Mestre em Educao Matemtica e autor de obras didticas e paradidticas
de Matemtica.

126

Matemtica seja um complicador! Adoro dar aula de Matemtica e acaba que a

minha relao e a relao dos meninos com a Matemtica bacana!
Pra trabalhar com a Matemtica, eu vou mesclando uma coisa e outra: trabalho com
livro, com situaes-problema, com jogos matemticos... e tento sempre envolver as
coisas em desafios como em um jogo mesmo!
Muitas vezes, eu fico um pouco desesperada porque quando eu vejo, eu no
trabalhei com o livro! E mesmo identificando que os meninos gostam e se prendem
ao livro, pois existe um apego, eu acho que os meninos ainda preferem as outras
atividades! E eu tenho tanto material fora o livro que eu trabalharia tranquilamente
sem o livro didtico, porque eu gosto muito de criar, de pesquisar, e eu gosto muito
de ver a cara do grupo! Mas como ainda no a filosofia da escola no utilizar o
livro didtico, e ele foi pedido, portanto, ele deve ser trabalhado!
A partir do momento que voc teve esse compromisso com os pais e com seu aluno,
tem que trabalhar! As pessoas que tenho contato que trabalham com livro didtico
nas escolas da Prefeitura trabalham diferente, porque no se adota o livro e, assim,
o livro como um suporte mesmo! Pra mim, seria um avano se houvesse o livro
como um suporte na escola... talvez seja um passo a ser dado.
Pelo menos o livro que adotamos um livro diferenciado. Ele levado pra casa, sim,
umas duas vezes na semana, e todos os dias eu gasto quarenta e cinco minutos
corrigindo Para Casa.
O engraado que sinto falta de conceitos escritos no livro, pois, no livro que
trabalho, os conceitos no vm explicando, por exemplo, o que o divisor de um
nmero. Mesmo sabendo que conceitos so distantes do dia a dia, eu fico
preocupada com esses nomes e peo para os meninos anotarem no caderno. Tento
fazer de uma maneira diferente, perguntando se eles j ouviram o termo em algum
lugar e, s vezes, realizamos pesquisas em revistas, buscando identificar o termo
em diferentes contextos para, finalmente, elaborarmos um conceito no caderno,
porque no escrevemos no livro. No caderno tambm esto os desafios, as
situaes-problema, o registro dos jogos e as propostas do livro, todas no caderno!
J no livro esto as questes do dia a dia; sem explicitar muito os conceitos! Talvez
seja uma forma de fazer uma crtica a esses nomes que a Matemtica tem e que
nada acrescentam na vida dos meninos. No inteno do autor incutir na cabea

127

das crianas esses conceitos! Pra mim, a relao com o livro uma relao muito
pessoal. Na minha poca de estudante (1o e 2o graus), comecei a utilizar o livro
didtico na 5a srie, e era muito diferente porque ele no contextualizava nada!
Mesmo assim, as situaes nos livros de hoje, por mais que sejam personagens
fictcios que no se aproximem muito dos alunos, eu acho que muito mais
contextualizado e acaba que eles tentam dialogar com as situaes do dia a dia; por
exemplo, que so urgentes, emergentes como as situaes que envolvem o cuidado
com a gua, situaes que envolvem animais em extino ou de animais que j
foram extintos... por mais diversos que sejam, os autores, hoje, tentam
contextualizar: a Matemtica na vida, no mundo! Eu vejo esse movimento. Como
dialogar com outras reas: eu acho que isso no existia de forma alguma, no
existia...
Pensando assim, a forma de avaliar a Matemtica tambm contextualizada. Ns
temos um momento que como se fosse uma prova que a gente chama de
avaliativa,

uma

atividade

avisada

com

antecedncia,

que

realizada

individualmente na escola e que tem como objetivo avaliar parte do processo; parte,
porque a gente trabalha com avaliao atitudinal! A avaliativa entra no processo
pra saber o que os meninos j sabem e o que tenho que retornar; ela sempre
contextualizada, pois fao as questes baseando-me em situaes relacionadas ao
que estamos envolvidos em sala! Assim, como estamos trabalhando histrias em
quadrinhos, os meninos j sabem que a avaliativa ser em cima dos quadrinhos.
Pra eles estudarem, mando uma folha de atividades pra ser feita em casa, pra
orient-los, como se fossem exerccios de reviso!
Esse movimento de retomar o que foi diagnosticado como necessrio acontece, no
s proforma, a gente volta mesmo, caso identifique alguma dificuldade... ou
mesmo se observarmos que algum aspecto no ficou muito claro para os meninos,
principalmente porque eu tenho alunos de incluso tambm na minha sala.
E ainda mais: existem muitos livros que so at meio bobos, que colocam tudo ali,
muito pronto para o aluno. Quando assim, a criana faz num minuto! Pra mim,
adotar livros assim parece que s pra mostrar, porque a escola e os pais fingem
que no esto vendo, o professor finge que educa e o aluno finge que est sendo
educado... [sorrindo] Sabe, esse movimento?! E ali no est construindo!

128

Hoje, os livros mais adequados so os que esto de acordo com as proposies

curriculares, mas, mesmo assim, espera-se que: no fim deste trimestre ou bimestre,
a criana alcance...

129

3.7. Mrcia

Dados Pessoais:
Nome completo: Mrcia Mota Vieira Estopa
Naturalidade: So Pedro dos Ferros - Minas Gerais
Faixa etria: mais de 51 anos de idade.
Estado Civil: viva filhos(as): Marcela e Rosria

Formao:
Ensino Bsico: Grupo Escolar92 Professor Alves de Souza em So Pedro dos
Ferros/MG
Magistrio: cursou na cidade de Raul Soares93 Minas Gerais.
Graduao: Pedagogia: Universidade Federal de Viosa94 (MG) dezembro/1978
Ps-graduao: Informtica e Educao, em Lavras95 Minas Gerais

Sobre a docncia:
Tempo de docncia: mais de 25 anos.
Atualmente: Professora contratada
Escola atual: Escola Estadual Laura das Chagas Ferreira.
Ano/Turno: 3o ano/tarde

Sobre o livro didtico:

Recursos mais usado nas aulas de Matemtica: quadro, atividades de caapalavras, recortes, propagandas, tabelas, grficos, livro didtico.
Considera o livro didtico de Matemtica... Um suporte importante que serve de
92

Grupo escolar: modelo de organizao da escola primria criado no Brasil no fim do sculo 19 e
incio do sculo 20. Em Minas Gerais, os grupos escolares foram estabelecidos em 1906. (SOUZA,
2004).
93
Raul Soares uma cidade localizada na Zona da Mata mineira. O municpio faz divisa com as
cidades de So Pedro dos Ferros, Crrego Novo, Abre Campo, Caputira, Vermelho Novo, Santa
Brbara do Leste, Manhuau e Caratinga. Raul Soares fica a 219 km de distncia da capital mineira,
Belo Horizonte, e pode ser acessada pelas Rodovias BR 262 e MG 329. Disponvel em:
<http://www.raulsoares.mg.gov.br/mat_vis.aspx?cd=6486> Acesso em: 5 maro 2012.
94
Endereo: Avenida Peter Henry Rolfs, s/n Campus Universitrio CEP 36570-000 Viosa/MG.
Disponvel em: < http://www.ufv.br/>. Acesso em: 5 mao 2012.
95
O ndice de analfabetismo levantado pelo IBGE de Lavras, em 1991, para a populao com 5 anos
de idade ou mais, significativamente inferior ao encontrado na mdia de Minas Gerais, indicando
uma situao educacional no municpio como uma das melhores do Estado. Disponvel em:
<http://www.lavras.mg.gov.br/?page_id=39>. Acesso em: 5 mao 2012.

130

complemento s aulas e incentiva o aluno.

Como utiliza o livro didtico de Matemtica? Para introduzir ou complementar
atividades ou contedo.
Qual livro utiliza este ano? Porta Aberta Alfabetizao Matemtica96.
Critrios para essa escolha: Reunio para conhecimento e avaliao.
Aspectos desse livro: Eu gosto do livro e, normalmente, o utilizo com as crianas trs
vezes por semana.

Entrevista:
Data/hora: 6/7/2011 11 horas
Local: Residncia da entrevistada Bairro Caiara Belo Horizonte/MG
Durao: 00:57:20 (horas:minutos:segundos)
Na minha atual realidade, os alunos tm que ter o livro, tm que ter o livro
sim, porque faz falta pra eles e eles gostam!

Quando eu levo o livro de Matemtica pra eles, a primeira coisa que eu fao
depois de entregar-lhes, deixar que eles olhem o livro, sem falar nada,
eles vo olhar sozinhos. Depois chamo a ateno deles para observarem a
capa, quem escreveu o livro, os desenhos que tm no livro... Assim, eu
deixo, primeiro, eles fazerem esse trabalho de conhecer o livro, porque o
mais importante fazer com que os alunos saibam o que esto fazendo,
com o que esto mexendo; preocupo-me em fazer com que eles entendam
sempre o que esto fazendo, pensando sobre o que est sendo pedido nos
exerccios.

O livro didtico d uma ajuda tima, um suporte muito bom, e o professor

tambm no pode ficar sem. Assim, o que poderia ser melhorado no livro
97

didtico o livro do mestre , o famoso livro do mestre, que traz algumas

informaes didticas a respeito do contedo do livro. Essas informaes,
s vezes, poderiam ser mais voltadas para o entendimento, ou seja, trazer
dicas de como o professor pode fazer para que os alunos entendam ou,
pelo menos, como fazer para que os alunos se interessem em aprender,
antes mesmo de lanar a matria; trazer o que e pra que serve, por

96

RODRIGUES, Arnaldo; LA SCALA, Jnia; CENTURIN, Marlia. Porta Aberta Matemtica. So

Paulo: FTD. Disponvel em:< http://www.ftd.com.br/detalhes/?id=5031> Acesso em: 5 maro 2012.
97
A professora se refere ao Manual do Professor, texto presente nos livros didticos que disponibiliza
orientaes didticas ao professor em relao proposta metodolgica e pedaggica da obra.

131

exemplo, nmeros ordinais, fraes... esses negcios que a gente acha

chato fazer!...

Meu nome Mrcia Mota Vieira Estopa. Sou viva h sete anos, completados neste
ms, e me de duas filhas: a Marcela, j casada, dentista; e a Rosria, nutricionista,
e est noiva.
Nasci em So Pedro dos Ferros, uma cidade no interior de Minas Gerais que
oferecia formao escolar at o ginsio. Fiz o primrio e o ginsio no Grupo Escolar
Professor Alves de Souza que, hoje, a Escola Municipal Professor Alves de
Souza98.
Desse tempo do primrio, eu no tenho muita clareza dos detalhes, mas lembro-me
de que a gente tinha cadernos; uma cartilha, que era o livro de Portugus; e tinha o
livro de Matemtica, que era livro mesmo! Geralmente, a gente usava esse livro no
horrio da aula. Os livros de Matemtica da poca, comparados aos de hoje, eram
muito sem graa e no chamavam muito a ateno, pois tinham apenas o
necessrio, ou seja, o bsico. No tinham desenhos... e nada era colorido!
Em relao ao ensino, a escola e a professora seguiam o mesmo ritmo da formao
de famlia que tnhamos em casa, que no era de questionar, nem ficar
perguntando. Tnhamos uma educao muito rgida, e o que era falado pelos pais, a
gente apenas obedecia. Na escola, tambm, fazamos o que o professor falava, ou
melhor, mandava, sem questionar, nem perguntar; era aquilo, pronto e acabou! No
existia essa busca pela curiosidade do aluno, porque a gente apenas aceitava o que
era ensinado.
Encerrado o ginsio, fui fazer o magistrio em Raul Soares, uma cidade localizada a
14 km de So Pedro dos Ferros e, com isso, acabei fazendo o curso de Pedagogia
mesmo. Cursei Pedagogia na Universidade Federal de Viosa, porque era pertinho
de So Pedro dos Ferros, onde eu vivia com meus pais e onde morava meu
namorado, o Ronaldo.
Formei-me em dezembro de 1978 e voltei pra So Pedro, onde fiquei apenas
durante um ano, trabalhando como supervisora no mesmo Grupo Escolar em que
98

Endereo: Praa Jos Peres, 51 Centro So Pedro dos Ferros/MG. Telefone: (33) 3352-1233.
Disponvel em:
<http://www.apontador.com.br/local/mg/sao_pedro_dos_ferros/escolas/JT58GDX8/escola_municipal_
prof_alves_de_souza.html> Acesso em: 6 maro 2012.

132

estudei. Casei-me no fim do ano de 1979 e fui para o Mato Grosso em janeiro de
1980, retornando de l em dezembro de 2004, logo depois que Ronaldo faleceu.
Vivi durante vinte e cinco anos no estado do Mato Grosso, numa cidade fundada por
mineiros, mais especificamente, pelo senhor Rubens Rezende Peres, chamada Vila
Rica99. Vrias pessoas daqui de Minas Gerais e de outros estados do Brasil foram
pra Vila Rica, pra abrir fazendas, com o objetivo de colonizar a cidade. Nessa leva,
Ronaldo foi e, depois que nos casamos, eu fui tambm. Foi na Vila Rica que eu e
Ronaldo constitumos a nossa famlia.
Foram vinte e cinco anos muito bem vividos, preenchidos por inmeras alegrias e,
naturalmente, com muitas dificuldades e barreiras tambm! Graas a Deus, no
passamos por necessidades, mas ficar longe de tudo e de todos, pra mim, foi muito
difcil! Estava a 2.300 km de distncia de Belo Horizonte, logo no comeo da minha
vida de casada e da minha vida profissional. Sem asfalto, gastvamos cerca de trs
dias viajando em estrada de terra pra chegar a BH. A cidade no era asfaltada, no
tinha gua encanada e no tinha energia fornecida pelo estado, era energia de
gerador, um em cada casa. Os parentes e amigos que Ronaldo tinha l me
ajudaram muito!... Mesmo assim, quando cheguei, fiquei muito assustada: nesse
lugar que eu vou morar?!
Apesar de saber, anteriormente, que eu iria enfrentar uma situao completamente
diferente da que eu tinha na casa dos meus pais, eu no imaginava como era a
cidade. Fui sem saber ao menos aonde eu estava indo; mas no podia fraquejar
nem voltar atrs! No entanto, valeu tanto a pena que, se pudesse voltar e fazer tudo
de novo, eu faria, porque foi muito bom! Todo o conhecimento que eu adquiri at
hoje eu devo a essa vida no Mato Grosso!
Hoje, depois de passados quase sete anos que fiquei viva e que vim pra Belo
Horizonte de mudana, buscando oferecer mais oportunidades para minhas filhas,
vejo que as coisas esto mais controladas, graas a Deus, porque tivemos uma
perda muito grande! Aqui em BH, estou s colhendo os frutos que plantei! Com
minhas filhas encaminhadas, quero participar mais da vida delas, passear mais,
enfim, aproveitar um pouco. Pra isso, estou na batalha da aposentadoria, querendo
99

Vila Rica localiza-se ao nordeste do Mato Grosso e foi fundada em 1978, pelo sr. Rubens Rezende
Peres, que veio para a regio com a Colonizadora Vila Rica. Sua emancipao poltica deu-se no dia
13 de maio de 1986 e, atualmente conta tambm com o Poder Judicirio. Disponvel em:
<http://www.vilaricamt.com.br/nossahistoria/> Acesso em: 5 mao 2012.maro de 2012.

133

sair, mesmo, da escola! Quero ir para o Mato Grosso e ficar l por mais tempo, sem
preocupar em vir embora pra trabalhar! sempre muito bom ir l... Deixei muitas
amizades na Vila Rica! Minha vida foi feita l, onde eu aprendi muito com as
inmeras vivncias que tive, com vrias pessoas com as quais convivi e que tinham
diversos tipos de cabea! Portanto, estou s aguardando minha aposentadoria.
Trouxe de Vila Rica o que sou hoje como pessoa e tambm como profissional,
porque comecei a minha carreira l, em uma cidade que estava s comeando.
Ajudei a montar a Escola Estadual Professora Maria Ester Peres, desde o comeo,
fazendo matrculas, contando o nmero de turmas, contratando professor na
poca, apenas com o Ensino Fundamental. Fui diretora, professora e supervisora,
comeando junto escola, crescemos juntas!
Como a cidade era muito jovem, faltava quase tudo: material, infraestrutura... a
escola e as salas eram ainda de madeira, e o professor, assim como hoje, dava
aula de tudo!
Foi bastante difcil, porque tudo era restrito, as condies do estado eram muito
ruins e no tnhamos muita facilidade pra nos deslocarmos de l! As pessoas que
foram pra Vila Rica vinham do sul, do Par, de Minas Gerais e de diversos lugares
do Brasil, e estavam apenas comeando uma vida. Havia, portanto, uma mistura
grande, que permitia trocas muito ricas, de muita coisa diferente que se mostrava
at engraada, pensando em regionalismo do nosso Brasil! No entanto, ensinar
nesse contexto to diverso era um desafio.
Pra conseguir dar aula, a gente adquiria materiais vindos de Belo Horizonte, atravs
da Colonizadora Vila Rica, com sede em BH. A gente ligava, pedia livros e eles
mandavam. Geralmente, encomendvamos livros mesmo, porque a gente no os
tinha e precisava deles!
Os primeiros materiais de apoio que a escola adquiriu foram os que eu e Ronaldo
levamos de Minas para o Mato Grosso, quando eu fui pra l, pois eu j sabia que ia
trabalhar numa escola e levei alguma coisa. Alm disso, duas vezes por ano, ns
visitvamos nossas famlias em So Pedro dos Ferros e, nessas viagens, o carro ia
mais cheio de livros e de material do que de malas, era muito interessante!
Levvamos cadernos de parentes e conhecidos, livros comprados e ganhos, e todo
mundo que viajava pra Minas ou pra Gois sempre levava alguma coisa pra escola!

134

Assim, as aulas de Matemtica eram planejadas em cima desses materiais que a

gente buscava em Belo Horizonte. Como ainda no tinha livro pra todo mundo, o
livro era para o professor pesquisar e, quanto mais livros tinha, melhor!
Matemtica, no incio, era basicamente caderno e quadro-de-giz, ou seja,
passvamos tudo no quadro! Conseguimos, muito depois, um mimegrafo pra rodar
outras atividades para os meninos, ainda sem desenhos, porque era mais difcil.
Depois, at conseguimos colocar uns desenhinhos usando o mimegrafo... uma
imagem, coisas assim. Eu sempre cobrei dos professores um cuidado com o
material que o aluno recebe; entregar um material bem-feito, numa folha com
margem, bem esquematizada, para o aluno aprender a ser organizado e fazer as
atividades de maneira correta.
Muito tempo depois, foi possvel comprar livros de viajantes que passaram a nos
visitar pra vender colees de livros. Tambm passamos da fase da mquina de
datilografia antiga pra mquina de datilografia eltrica, na qual a gente datilografava
textos de outros livros. As folhas de atividades sempre foram bem-vindas pra
completar com mais atividades e pra reforar o trabalho em sala de aula.
Mesmo sendo difcil sair dali pra estudar, eu e uma colega, a Lucilene, conseguimos
fazer uma ps-graduao em Informtica e Educao, em Lavras. Na poca, alm
de estar em vigor o assunto informtica, em Vila Rica no tinha muito acesso
tecnologia, e internet, muito menos! Queramos conhecer novas formas de
trabalhar com educao, pra melhorar a escola e, com isso, o curso foi mais um
suporte que eu tive pra aprimorar meus conhecimentos, alm de ter sido uma ponte
que permitiu levar pra uma cidade com to poucos recursos um pouco do que
estava acontecendo fora dali.
A situao foi melhorando, a escola foi crescendo e a gente foi vencendo. A cidade
tambm foi desenvolvendo e exigia uma escola cada vez maior e melhor. A escola
que antes pertencia ao municpio virou escola estadual, e, hoje, ela uma escola
com trs turnos, 17 turmas por turno e tem at o Ensino Mdio!
Mais recentemente, a escola passou a receber do Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD) a possibilidade de escolher livros didticos. A gente recebia os
livros e reunia pra discutir sobre eles, porque a gente no os conhecia. Mas cada
professor escolhia os livros pra sua srie, um de cada disciplina. Se no tinha livro

135

pra escolher de alguma disciplina, o professor escolhia pelo catlogo 100, pois vinha
uma informaozinha sobre o livro. Depois que escolhamos, eles sempre
mandavam os livros certinhos!
Pela nossa experincia na poca, a gente olhava nos livros de 1a 4a sries se os
textos eram muito grandes; se nossos alunos teriam condies de resolver os
exerccios; se aquilo seria vlido para os alunos, naquela poca, porque, s vezes,
continham coisas e textos que nada tinham a ver com a realidade dos alunos, pois
tratavam coisas que o aluno nunca viu, nem ouviu. Claro que a gente tem que trazer
pra sala tambm o que eles no conhecem, mas naquele lugar, naquele momento, a
nossa preocupao era que os alunos tivessem interesse em, pelo menos, abrir o
livro pra ler!
Procurvamos livros que despertassem mais a curiosidade e a ateno dos alunos;
livros que contassem mais histrias! Nos livros de Geografia e Histria, por exemplo,
a gente procurava textos sobre o Mato Grosso e a histria de l; sobre os estados
de onde as famlias dos alunos vieram: Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Gois. Era
bem difcil atender a todas essas necessidades, a gente tinha que procurar muito!
Os livros que os alunos tinham acesso eram somente os da escola mesmo; por isso,
pra eles, era importante receber o livro, era uma felicidade s! Assim, o dia da
entrega dos livros aos alunos era cuidadosamente pensado como se fosse uma
festa na escola, com cartazes recomendando encapar e no rasgar o livro.
Este ano, tenho 24 alunos no 3o ano do Ensino Fundamental na Escola Estadual
Laura das Chagas Ferreira, no Aglomerado da Serra101, e esses alunos, alm de
receberem os livros didticos, tambm no tm acesso em casa a outros livros.
Assim, tirar o livro das mos desses alunos faria muita falta pra eles; primeiro,
porque eles gostam e, segundo, porque eles usam muito esses livros e, tambm, as
100

A professora se refere ao Guia do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), um catlogo

disponibilizado para as escolas, que possui as resenhas de todos os livros didticos aprovados pelo
PNLD para todas as reas. Essas resenhas so orientaes direcionadas aos profissionais que
fazem a escolha dos livros didticos nas escolas, na maioria das vezes os professores. Anteriormente
impresso, o Guia do PNLD apresentado, hoje, na forma de arquivo eletrnico. Disponvel em:
<http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-guia-do-livro-didatico>. Acesso em: 7 maro 2012.
101
O Aglomerado da Serra, localizado na regio Centro-Sul da cidade, o maior aglomerado da
cidade, com cerca de 50 mil moradores das vilas Nossa Senhora de Ftima, Nossa Senhora da
Aparecida, Nossa Senhora da Conceio, Marola, Santana do Cafezal e Novo So Lucas.
Disponvel
em:
<http://portalpbh.pbh.gov.br/pbh/ecp/comunidade.do?evento=portlet&pIdPlc=ecpTaxonomiaMenuPort
al&app=urbel&tax=8178&lang=pt_BR&pg=5580&taxp=0&idConteudo=17321&chPlc=17321>. Acesso
em: 7 maro 2012.

136

folhas que entregamos na escola pra pesquisar e pra estudar em casa. Tanto, que
se voc pedir pra eles fazerem uma pesquisa numa revista, eles no fazem.
complicado, porque eles no tm o hbito de fazer pesquisa; no livro, ento, menos
ainda! Tambm, eles tm somente um livro de Matemtica, e pesquisa se faz com
mais livros! Alm disso, muitos deles tm internet em casa, mas usam a internet
jogando joguinhos, mexendo no Skype102 e coisas do tipo. Na escola, internet mais
pra uso dos professores mesmo, mas eu quase no uso porque, quando voc est
dentro da sala de aula, voc no tem tempo; ento, eu j fao tudo em casa.
Hoje, sou professora contratada dessa escola Escola Laura das Chagas Ferreira
, que tambm apresenta dificuldades e, nesse caso, por ser uma escola no
Aglomerado, mas a gente vai conseguindo desenvolver com a ajuda de outras
pessoas. uma escola com uma realidade completamente diferente da que vivi na
Vila Rica, com outro tipo de aluno. Com esse desafio, pude perceber o quanto do
que vivi antes me ajuda em tudo, hoje, inclusive a conhecer meus alunos, porque a
vida deles l no fcil! Mas uma escola boa; e conviver e conhecer a vida sofrida
dos alunos ajuda a entender melhor o comportamento deles dentro da sala de aula.
Como no sei dirigir, gasto uma hora de nibus pra ir e uma hora pra voltar, mas eu
no me importo com isso, porque eu gosto, eu aprendi a amar a escola!
Quando cheguei a BH, me senti desafiada em todos os aspectos: pelo ambiente, o
funcionamento da escola, o tipo de aluno... tudo era muito diferente pra mim. Em
Mato Grosso, eu vivia em funo da escola, me envolvendo vinte e quatro horas por
dia, sendo sempre solicitada como diretora ou supervisora... era muito bom! No
entanto, quando cheguei aqui, fui direto pra sala de aula, uma situao
completamente diferente do que eu estava acostumada. Mas foi muito bom, porque
fui aprendendo as maneiras e os modos das escolas de Belo Horizonte; fui
percebendo as diferenas e foi uma nova adaptao em todos os sentidos.
Hoje, j compreendo o que os meninos mais gostam de fazer em sala. Na
Matemtica mesmo, eles gostam das operaes, porque eles precisam muito de ter
esse contato, por ser algo do dia a dia deles. Mas priorizo muito, no ensino da
Matemtica, o que eles tm mais preguia de fazer, que entender; porque os

102

Software que permite comunicao pela internet atravs de conexes de voz tanto em telefones
quanto computadores e televises. Ou seja, um programa que realiza ligaes, em tempo real, de
computador para computador, por exemplo, ou de computador para telefone.

137

alunos gostam mais daquela coisa igual antigamente, depois que eles leem, falam:
Professora, tem que fazer o qu?! Formar esse hbito neles, de entender o que
eles esto lendo, bem difcil!
Apesar de ser at mais difcil, gosto, por exemplo, de dar problemas pra eles, por ser
um tipo de texto que eles tm que ler e contar o que est pedindo ali. Levo pra eles,
primeiro, o significado das palavras, e depois a gente monta o exerccio em cima
daquilo que eu expliquei, porque assim eles entendem. Pra mim, no adianta nada
dar algo novo pra eles sem que, antes, eles entendam o significado. A explicao,
dessa forma, no tem no livro, e o livro entra apenas pra que eles possam ver um
tipo de exerccio que tem no livro, para, ento, eles poderem resolver o exerccio do
livro. Ou melhor, primeiro, eu explico e, depois, eu vou fazer com que eles entendam
no exerccio... no problema!
Monto, na minha casa, folhas com atividades, a partir de pesquisas em diversos
livros e, agora, com a internet, graas a Deus, eu posso juntar muitas atividades
quando uma no me satisfaz; eu acho bom demais! Essas folhas so coladas no
caderninho de Matemtica e ajudam a enriquecer e tirar dvidas, pois a gente
resolve e corrige. Sempre coloco um desenhinho que fica mais bonitinho e o aluno
fica mais animadinho quando tem o que colorir.
Na verdade, o aluno no entende o que est sendo pedido no exerccio, ele no
entende o que ele leu! Por isso, fao uns exerccios mais bsicos, de ler o problema,
preocupando-me mais se o aluno entende o problema, para, depois, armar e
resolver; porque esse entendimento, tambm, muito cobrado na ProAlfa103, que
eles fazem em agosto, no 3o ano do Ensino Fundamental. Como o hbito de estudar
em casa no existe e, em casa, s o Para Casa mesmo, estudamos juntos pra
essa provinha, em sala de aula.

103

Proalfa o Programa de Avaliao da Alfabetizao realizado pelo Governo de Minas, por meio da
Secretaria de Estado da Educao (SEE), que faz parte do Sistema Mineiro de Avaliao da
Educao Pblica (SIMAVE). A avaliao do Proalfa identifica os nveis de aprendizagem em relao
leitura e escrita dos alunos, e parte da estratgia da SEE para alcanar a meta de que em
Minas toda criana saiba ler e escrever at os 8 anos de idade. Os testes so anuais e aplicados em
todos os alunos das redes estadual e municipais nas escolas urbanas e rurais e identificam o nvel de
aprendizado de cada aluno. O intervalo entre a aplicao dos testes e o resultado possibilita aes de
o
interveno na aprendizagem. A avaliao censitria para os alunos do 3 ano (8 anos de idade) e
o
o
amostral para os do 2 e 4 anos. Disponvel em: <https://www.educacao.mg.gov.br/videos/508proalfa>. Acesso em: 5 maro 2012.

138

Para casa mando exerccios do que foi estudado em sala de aula como um reforo
do contedo trabalhado, variando entre livro, folha ou caderno, quando passo o
exerccio no quadro e eles copiam no caderno de Para Casa. No livro no pode
escrever, ento, eles copiam no caderno os exerccios do livro e resolvem, tambm,
no caderno.
Minha maior preocupao, portanto, com o entendimento dos alunos, pois sei que
isso vai fazer falta pra eles depois; porque eles convivem muito e precisam do
conhecimento bsico da Matemtica no dia a dia deles: de troco, de saber fazer uma
compra na mercearia ou no sacolo pra me, de comprar um picol, de comprar o
papel pra fazer as pipas que eles adoram e ficam doidinhos com elas...
Acontece tambm que, no 6o ano pra frente, tem professor que no tem muito essa
preocupao, de fazer os meninos entenderem, questionarem. Eu no sei se fica
mais difcil ou se os alunos no esto nem a pra coisa mesmo... Muitos, tambm,
vo s at o 5o ano e no estudam mais; s vezes, param sem ao menos completar.
Ento, eles tm que ter um mnimo de conhecimento de Matemtica, o bsico pra
sobreviverem, nem viver, sobreviver mesmo!
E uma questo que eu me preocupo muito, no s na Matemtica, mas em todas as
outras disciplinas, como chegar ao meu aluno pra despertar nele a curiosidade de
aprender uma matria. Acho que falta um pouco de orientao para o professor a
respeito disso. Eu, por exemplo, que fui formada nos moldes antigos, no tive muita
escolha, era aquilo e pronto. Aprendemos e formamos no bsico, tudo muito
resumido... a famosa frase: a gente aprende na vida e na escola a gente no
aprende, no! Aprendi que tinha que dar isso ou aquilo, mas como vou despertar no
meu aluno a ideia do pra que serve, falta muito!
Frequentemente, participo de cursos que a Secretaria104 promove, mas, s vezes, os
professores no gostam, porque eles acham que vo ver tudo o que eles j sabem
e, assim, o curso passa a ser desestimulante! Essa falta de vontade do professor
tambm atrapalha um pouco, porque sempre tem alguma coisa nesses cursos que
voc no sabe ou pode melhorar. Eu participo e gosto, mas eu estou sempre lendo
tambm, porque gosto muito de ler!

104

Secretaria Municipal de Educao SMED.

139

Professor, geralmente, no gosta de ensinar Matemtica, tanto que, se falta um

professor de Matemtica, difcil conseguir um substituto. Pra mim, a gente tem que
estudar uma maneira de tornar a Matemtica uma matria prazerosa, gostosa de
aprender e de lidar, porque ela j tem essa marca de ser uma matria difcil! A gente
no sabe chegar no aluno, nem fazer com que fique interessante pra ele; a gente
no sabe uma maneira de despertar o interesse do aluno, mesmo que o assunto no
seja to til e que no expomos ali o pra que serve. Esse pouco interesse pela
Matemtica dificulta tudo, e essa pouca maneira que a gente tem de chegar no
aluno faz com que a Matemtica fique uma matria enjoada e difcil! Talvez, se o
professor tiver mais condies e meios de chegar no aluno, vai ficar melhor e essa
marca da Matemtica, de ser difcil, acaba.
Os livros j tm melhorado muito, pois esto mais interessantes e alegres,
despertando bem mais a ateno do aluno! Tanto que, quando os alunos pegam um
livro desses, eles ficam doidinhos!
A escolha dos livros nesta escola foi por disciplina e por srie tambm. Eu e mais
uma professora do 3o ano olhamos os livros que foram colocados em uma sala na
escola e escolhemos. Com relao ao livro de Matemtica, tnhamos vrias opes
de autores e ttulos; escolhemos o que melhor atendia, baseando-nos em livros que
a gente j conhecia. Desses, olhamos o livro que mais despertava a curiosidade dos
alunos, mas, em sala, a gente tem que complementar com o que falta no livro,
porque nem todos so completos.
A verdade que todos esses desafios so to bons de serem superados que
animam a gente! Animam tanto que tem hora que fico at com pesar quando penso
que vou me aposentar, porque eu gosto demais, sou muito envolvida... mas o amor
vai continuar, sempre! Foi uma vida inteira como professora, no tem como apagar!
Tem gente que tem vergonha de falar que professora; professora uma profisso
como outra qualquer, e at melhor, porque mais sofrida...
A questo que chegou a minha hora, pois eu tenho outras coisas pra fazer, mas
no estou cansada de escola. J contribu muito e o que eu puder fazer fora, eu
fao, se precisarem de mim, tudo bem, mas ter o compromisso de ser professora, de
ir pra escola... eu no quero mais!

140

3.8. Clia

Dados Pessoais:
Nome completo: Clia Lopes da Silva
Naturalidade: Cidade do interior de Minas Gerais.
Idade: 68 anos
Estado Civil: Casada/Possui filhos.

Formao:
Ensino Bsico: Ensino Fundamental I: cidade do interior de Minas Gerais / Ensino
Fundamental II: fez os exames de Madureza105.
Magistrio: Cursou com o Ensino Mdio em 1983.
Graduao: Pedagogia: Newton de Paiva106, 1991.
Ps-graduao (lato sensu):

Docncia do Ensino Superior III: Fafi-BH (hoje,

UniBH107), 1994; Especializao atravs do PREPES108: PUC Minas/ 2008.

Sobre a docncia:
Tempo de docncia: menos de 25 anos.
Atualmente: Professora concursada pela Prefeitura de Belo Horizonte/MG
Escola(s) atual(s): Escola Estadual Dr. Antnio Augusto Soares Canedo109
Escola Municipal Professora Efignia Vidigal110

105

Madureza era o nome dado tanto para o curso voltado Educao de Jovens e Adultos quanto
para um exame de aprovao direcionado aos antigos ginsio e colegial, a partir da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao (LDB), de 1961. Fixava em 16 e 19 anos as idades mnimas para incio dos
cursos, respectivamente, de Madureza Ginasial e de Madureza Colegial (MENEZES, 2002).
106
Localizado em Belo Horizonte, o atual Centro Universitrio Newton Paiva uma instituio
particular que oferece cursos de graduao tradicional, tecnolgica e a distncia, alm de cursos de
ps-graduao. Disponvel em: <http://www.newtonpaiva.br/index.aspx >. Acesso em: 5 maro 2012.
107
Fundado em 1964, atualmente a UniBH oferece cursos de graduao nas modalidades
bacharelado, licenciatura e graduao tecnolgica; cursos de ps-graduao lato sensu; um
mestrado e cursos de extenso. So trs unidades em Belo Horizonte localizadas nos bairros
Lagoinha, Lourdes e Estoril. Disponvel em: <http://www.unibh.br/o-unibh>. Acesso em 5 mao 2012.
108
O Programa de Ps-graduao Lato Sensu Prepes PUC Minas foi o marco inicial da ao da
PUC Minas no campo da ps-graduao, criado desde 1974. Disponvel em:
<http://www.pucminas.br/prepes/2012_02/> Acesso em 5 mao 2012.
109
Endereo: Avenida Capim Branco, 157 Bairro: Vista Alegre CEP 30518-020 Belo Horizonte
MG. Disponvel em: <http://www.embh.com.br/colegios-e-escolas/escola-estadual-dr-antonio-augustosoares-canedo/>. Acesso em: 5 mao 2012.
110
Endereo: Rua Jos Gualberto, 295 Bairro Palmeiras CEP 30575-780 Belo Horizonte MG.
Disponvel em: < http://empev.webnode.com.br/> Acesso em 5 mao 2012.

141

Ano/Turno: 1o ano/manh e tarde e EJA/noite

Sobre o livro didtico:

Recurso mais usado nas aulas de Matemtica: alunos, palitos, material dourado,
lpis.
Considera o livro didtico de Matemtica... Insuficiente, de difcil compreenso para
alunos e muito ldico para meu gosto, inviabilizando o trabalho com grande
quantidade de alunos.
Como utiliza o livro didtico de Matemtica? Para consultas; aproveito algumas
atividades.
Qual livro utiliza este ano? Aprendendo Sempre111, do autor Luiz Roberto Dante.
Critrios para essa escolha: Anlise de atividades e formato. Acordo entre o corpo
docente.
Aspectos desse livro: No 1o ano do Ensino Fundamental tem sido comum faltar
grande quantidade de livros para as crianas. Assim, opto por usar o livro para
minha consulta.

Entrevista:
Data/hora: 10/8/2011 9 horas
Local: Escola Estadual Dr. Antnio Augusto Soares Canedo Bairro Vista Alegre
Belo Horizonte/MG
Durao: 00:58:20 (horas:minutos:segundos)
Muito obrigada pela confiana...

Quero destacar que a alfabetizao exige muito estmulo... muitos

estmulos!
E a Matemtica... no pode ser s a Matemtica pela Matemtica!
Os alunos tm que explicar o porqu das coisas e dos fatos!

O livro de Matemtica praticamente a Matemtica pela Matemtica; e

essa a questo que eu coloco para o livro de Matemtica!

111

DANTE, Luiz Roberto. Aprendendo Sempre Matemtica. So Paulo: Editora tica. Disponvel
em:
<http://www.atica.com.br/SitePages/sub_home.aspx?Catalogo=Did$225$ticos&idc=1&Segmento=Ens
ino$32$ Fundamental$32$I&ids=2&Disciplina=Matem$225$tica&idd=86&Exec=1>. Acesso em: 5
mao 2012.

142

Livro, atividade escolar, no ler e escrever, ler e escrever, no! Exige

muito mais! Tem que ter carinho, tem que ter interao! Voc tem que
questionar, voc tem que querer saber por qu...

Eu aprendi que a gente aprende aquilo que a gente tem interesse!

Agora, o livro d sim, d o caminho! O livro est centrado no currculo;
importante! Mas no pode ser s o livro! Eu trabalho pela compreenso e,
se quiser, eu vou decorar, vou dar conta do livro de Matemtica, mas no
vou crescer nada!
a

Na minha poca de estudante at a 4 srie, no tinha livro; no tinha

nenhum livro que a professora pudesse me dar um questionamento e eu
pudesse localizar, situar no livro; eu no tinha... Era tudo copiado do
quadro-de-giz!
a

Eu no conheci livro didtico de 1 a 4 sries! No tempo que eu precisava

dos livros, eu no tinha; mas a aprendizagem era muito mais consistente!
Ento, eu penso o seguinte: o livro tem um valor muito grande, mas
preciso tambm uma reflexo muito grande para trabalhar com ele, com o
livro!

Isso mesmo!
Eu sou Clia; sou Pedagoga. Fiz graduao presencial em Pedagogia Plena com
Licenciatura das disciplinas pedaggicas na Newton de Paiva em Belo Horizonte.
Depois fiz duas especializaes presenciais em Belo Horizonte: uma em Docncia
do Ensino Superior III, na antiga Fafi-BH, atual UniBH; e, em 2008, terminei a ltima
especializao atravs do PREPES na PUC/Minas. Foi um curso muito bom, eu
considero que eu tirei muito proveito de todas as fases da minha vida!
Trabalho no servio pblico do Estado pela manh, com crianas dos anos iniciais;
tarde, no municipal, com crianas no ciclo de alfabetizao, e, noite, trabalho com
Educao de Jovens e Adultos, no Projeto EJA da cidade, o antigo Projeto EJA
BH112, que era direto da Secretaria de Educao.
112

O Projeto EJA-BH ao objetivar construir e consolidar a Educao de Jovens e Adultos na cidade e

se pautar nas necessidades de aprendizagem dos educandos, assume tais premissas e aponta para
a construo de um currculo articulado com os diversos espaos formativos da comunidade, da
cidade e dos movimentos sociais dos quais os educandos participam. Assim, a discusso de cultura
embasa, sustenta e perpassa a proposta curricular do processo educativo.
Disponvel
em:
<http://projetoveredasejabh.blogspot.com.br/2010/07/curriculo-e-dimensoesformadoras-da.html >. Acesso em 7 mao 2012.

143

Hoje, j com mais de vinte anos na Prefeitura, eu penso em me aposentar...

engraado pensar nisso agora, porque quando tomei posse na Prefeitura de Belo
Horizonte eu tinha 47 anos e, no dia do exame mdico de admisso, o mdico me
olhou e disse: Poxa, tanta gente aposentando com a sua idade e voc est
entrando?!...
Realmente, eu estava entrando aos 47 anos, mas, e da?... [risos] Pra voc ver;
agora, com meus 68 anos, tenho apenas mais dois anos em escolas, pois aos 70
anos no poderei mais trabalhar nas escolas, conforme a lei113. Considero-me, por
tudo isso, uma entusiasta, sendo que at hoje tenho aquele furor pedaggico que
muita gente nova no tem, apesar da luta de 68 anos de vida!
Minha escolha pela Educao no foi, necessariamente, um sonho de infncia,
porque tem gente que sonha em ser professora desde criana, mas comigo
aconteceu por acaso, e eu at via essa possibilidade longe de mim. No entanto, ao
longo desses anos, me envolvi bastante!
Vim de uma famlia grande, ramos 11 irmos numa cidade do interior, mas no era
roa, propriamente dita. Tivemos uma educao bastante rigorosa e, entre ns,
havia muita interao. Na poca, a gente lia qualquer coisa que chegasse l em
casa: revistas, jornais... e, com isso, eu e meus irmos escrevamos e falvamos
muito bem! No entanto, ns estudamos s at a 4 a srie, porque no tinha o ginsio,
o complemento do Ensino Fundamental, onde a gente morava. Por isso, permaneci
at os 18 anos sem estudar, mas sempre gostei muito de ler!
Do tempo de escola dos meus 7 ou 8 anos de idade at os 11 , recordo-me da
produo de textos, uma produo baseada em gravuras de folhinha que,
normalmente, vinham acompanhadas de perguntas da professora: quem eram os
personagens, o que o cenrio representava, qual situao eles estavam...
Mesmo a gente fazendo sempre sobre o fictcio, aquilo era tranquilo pra mim e para
os meus irmos, porque as gravuras tinham cenas e personagens que faziam parte

113

Segundo reza no pargrafo II do Art. 64 na Seo Da Aposentadoria do Estatuto do Servidor da

Prefeitura de Belo Horizonte: O servidor ser aposentado: II - compulsoriamente, aos 70 (setenta)
anos de idade, com proventos proporcionais ao tempo de servio.
Disponvel
em:
<http://portalpbh.pbh.gov.br/pbh/ecp/comunidade.do?evento=portlet&pIdPlc=ecpTaxonomiaMenuPort
al&app=legislacao&tax=12707&lang=pt_BR&pg=6480&taxp=0&> Acesso em: 8 maro 2012.

144

da nossa vida; era galinha, cachorro, boi... Agora, pra outras pessoas, essas coisas
eram estranhas e difceis!
Na minha compreenso, a pessoa aprende mais do que ela conhece um pouco,
desenvolvendo o conhecimento em cima do que ela conhece! Agora, com o que
totalmente abstrato, acontece o seguinte: o meu interesse um e o seu outro, ou
seja, a abstrao traz pra voc uma questo, mas traz outra pra mim... Ento,
deveria ter uma possibilidade de situar o real na questo da abstrao, mas eu acho
essa possibilidade at meio remota...
Eu falo isso, pois, quando a criana levada a pensar numa coisa real, ela
consegue ter uma aprendizagem maior, pois agua a curiosidade dela! Se no
aguar a curiosidade, ela no tem interesse e aprende a Matemtica pela
Matemtica, ou seja, dois mais dois so quatro, sem querer saber por qu! E a
criana s vai querer entender por que, se a curiosidade dela for aguada com
alguma coisa da realidade; a, sim, conforme a maneira que voc trabalha um
contedo na sala de aula, a criana chega at a questionar o porqu daquilo! essa
criana que vai aprender, porque ela est querendo saber a razo daquilo que voc
est ensinando! Ela no est aceitando, ela no passiva e, assim, a abstrao no
cabe hoje, na escola de hoje! Com frequncia, peo aos meus alunos para
elaborarem uma frase com uma palavra, por exemplo, com a palavra lpis. Se eles
me trazem uma frase muito simples assim: Eu achei um lpis, eu intercambio com
eles, buscando ampliar; afinal, se eu achei um lpis, eu achei em algum lugar e,
provavelmente, se eu encontrei, algum perdeu.
Veja s, eu me lembro de que, na minha 4 a srie, os alunos no tinham livros; quem
os tinha eram apenas os professores! Usamos uma cartilha intitulada Lal, Lili e o
Lobo, mas no me lembro das caractersticas, como formao de palavras ou
frases. Nas aulas de Matemtica, o livro era o do professor. Eu acredito que, na
poca, a produo de livros era muito elementar; portanto, todo conhecimento era
passado no quadro-de-giz, pra gente copiar, e era muita coisa de Histria,
Geografia, Cincias e tudo mais... Tudo era baseado no livro, e o poder era de quem
detinha o livro!
Muitas vezes, as aulas estavam baseadas na realidade da comunidade, uma
comunidade pequena em que todos se conheciam, e, por isso, a gente sabia o que
permeava a vida daquele povo que morava ali!

145

Quando vim pra Belo Horizonte, aos 18 anos, eu s tinha a 4 a srie do antigo
primrio, hoje chamado anos iniciais do Ensino Fundamental. Fiquei sem estudar
dos 11 anos at mais ou menos os 23! Logo que cheguei, comecei a trabalhar e,
com isso, tive uma vivncia maior no s com as palavras, mas com os nmeros
tambm!
Apesar de ter s at a 4a srie, trabalhei numa empresa durante dez anos e,
felizmente, pude aprender muito, como tambm contribu bastante para o
crescimento dela. Nessa questo, no tive muita dificuldade, mas quando precisei
sistematizar o que eu j conhecia... a sim, eu tive dificuldade!
Lembro-me de que, ao vender um equipamento cujo preo deveria ser acrescentado
27%, eu sabia calcular 10% e tambm 1%. Veja o que eu fazia, calculava 10% do
valor, multiplicava por 2 e encontrava o valor de 20%. Em seguida, calculava a
metade de 10% e encontrava 5%; ento, calculava o valor de 1% e multiplicava por
dois. Finalmente, eu somava todos esses valores. Portanto, eu demorava, mas
chegava aos 27%.
Assim, decidi fazer cursinho particular para me preparar para os exames do
Madureza, pra eu concluir da 5a at a 8a srie. Como eu tinha aula todos os dias,
durante um perodo X, fui observando que minha dificuldade no era no que eu
precisava aprender, porque o contedo, eu tinha. Minha dificuldade era saber como
situar o contedo na disciplina, na matria que a professora estava dando, pois ela
no se baseava em questes reais, era tudo fictcio!
Na poca, os exames do Madureza eram aplicados nas instituies pblicas de
ensino e, aos 23 anos, eu fiz as provas de concluso do meu Ginasial114, no Colgio
Municipal de Belo Horizonte, e fiquei mais um tempo sem estudar...
Como eu j tinha minha famlia e trabalhava o dia todo, estava ficando cada vez
mais difcil encontrar uma pessoa para cuidar dos meus filhos enquanto eu
trabalhava. Com meus filhos pequenos e sem saber como fazer, eu decidi sair da
empresa, pois precisava trabalhar apenas um horrio e, aos 38 anos, resolvi fazer
114

No Brasil, o curso secundrio, aps a Reforma Francisco Campos (1931), passou a estruturar-se
em um curso de sete anos, chamado Ginsio, e outro de dois anos, chamado Complementar.
Posteriormente, em 1942, uma nova reforma, conhecida como Reforma Gustavo Capanema,
reorganizou o ensino secundrio em dois cursos: o Ginasial, de quatro anos, e o Colegial, de trs
o
anos. Somente em 1971, a Lei 5692 conferiu nova organizao ao ensino, que ficou dividido em 1
o
Grau (oito anos) e 2 Grau (trs anos).

146

um curso de Magistrio, pra conseguir seguir em frente! S que, logo, logo, comecei
a trabalhar em dois horrios e, hoje, eu trabalho em trs; pela manh, tarde e
noite! [sorrindo]...
Ento, a questo da iluso de a pessoa achar que isso ou aquilo vai mudar de uma
maneira muito radical a sua vida... a gente no tem a viso do que vai pensar
depois! Como eu lhe disse antes da entrevista: Triste no mudar de ideia, triste
no ter ideia pra mudar!
E eu tambm mudei! Eu deixei de ser acomodada, de querer trabalhar num horrio
s, eu quis ganhar mais! Como o Magistrio pouco valorizado, ou seja, o salrio da
gente no corresponde s expectativas e s necessidades, a gente acaba
ampliando a carga de trabalho, transformando a jornada diria em dupla e tripla! E
ainda completa essa jornada em casa at s 2 horas da manh! [sorrindo]
Formei-me no Magistrio com 43 anos e fiquei mais quatro ou cinco anos sem
estudar, porque pensava que j havia estudado tudo! Um dia, eu e meu marido
fomos visitar uma colega que me convidou pra fazer o vestibular com ela em Itana,
em Minas Gerais. Como eu no estava pensando nisso e no queria pegar estrada
todos os dias, lhe disse: Oh, Maria, eu j estudei tudo o que eu tinha para estudar e
no quero estudar mais!
No trajeto pra casa, meu marido me deu um leve cutuco dizendo que a Maria ia
me deixar pra trs! At hoje eu agradeo meu marido por isso; afinal, a pessoa ir
frente muito bom, mas eu ficar pra trs era ruim pra mim!
No dia seguinte, peguei o telefone e certifiquei-me de que, em quase todas as
faculdades da poca as inscries estavam encerradas; minha nica alternativa era
na Newton de Paiva, e aquele era o ltimo dia de inscrio l!
Cheguei l!... mas, qual curso?...
Eu nem escolhi direito, porque eu acho que eu queria outra coisa. S que eu no
estava to confiante e a minha autoestima no era isso; eu fui criada no interior,
quietinha e tal; eu nem pensava numa faculdade!
Como eu j estava no Magistrio... Pedagogia, vai! Fiz! Eu j era professora mesmo,
e me dei bem no Magistrio... mas eu acho que eu tinha capacidade pra outra coisa!
Eu no acreditava que ia passar e, antes das provas, ainda viajei pra praia com

147

minha famlia. Mesmo levando os livros indicados pra ler, no li nenhum inteiro!
[risos]
Fiz o vestibular em 1986... 1987 e passei em 15 o lugar nas 60 vagas para o turno da
noite! Pra quem no fez cursinho e estava j h um bom tempo sem estudar... foi
muito bom! Esse foi meu ano de conquistas, porque fiz concurso para a Prefeitura e
para o Estado e tambm passei nos dois!
Fiz minha faculdade direitinho, mas, pra ser sincera, na faculdade eu no aprendi
nada de dar aula, no! Eu tinha uma colega com mais recursos e ela comprava as
apostilas e eu fazia os trabalhos! Portanto, aprender a dar aula mesmo... s juntando
tudo!
Antes, a gente tinha muita formao nas escolas pblicas da Rede Municipal de
Belo Horizonte, eram todas as semanas, passando depois para encontros
quinzenais. A gente tinha uma reunio pedaggica que discutia questes como a
interao do pessoal da escola, sobre a parte pedaggica... a gente tinha tempo de
trocar figurinhas! Depois, com o trmino dessas reunies, a gente no teve mais
formao, e, sem formao, com quem que as professoras vo aprender?! A gente
aprende fazendo, a gente no aprende a ministrar aulas em faculdade; portanto,
eu no aprendi nada de dar aula em faculdade! [risos]
Na escola em que eu trabalho, por exemplo, deve ter umas cinco professoras
novatas no Magistrio e na Rede Municipal! Sem uma formao permanente, alm
da formao do Magistrio e da Pedagogia, algumas professoras podem parar ali!
Acaba que a professora no d uma sequncia, ela no procura alguma coisa pra
interagir com o contedo e, no havendo isso, ela no vai aprender!
Quando entrei na faculdade eu j tinha 47 anos! Essa uma particularidade minha,
que no comum pra muita gente! Eu fiz um curso de Magistrio j com mais idade,
fiz da 5a at a 8a srie j com certa maturidade, e fui pra faculdade com quase
cinquenta anos! Portanto, o meu aprendizado parece ter sido maior em funo da
minha experincia de vida; e essa tambm uma particularidade dos sujeitos de
EJA: eles tambm trazem uma vivncia maior!
No entanto, observo que muitos dos meus alunos da Educao de Jovens e Adultos
pensam que esto se dedicando demais, que esto fazendo uma coisa fora do
comum: vindo do trabalho pra escola e, por isso, constantemente, eu falo pra eles

148

que metade do mundo faz isso: trabalha de dia e estuda noite! Eu tambm fiz isso
e no sinto nenhuma dificuldade na minha profisso! Na verdade, o que precisa ser
bem trabalhado, logo de incio, com os alunos de EJA, a questo da autoestima.
So poucos que chegam e se superam rapidamente, porque a grande maioria
precisa de mais tempo pra se superar!
a lgica da vida, da vida!
Por isso, aprendi a dar aula com o que eu tinha de conhecimento de vida! Eu
precisava s juntar, era s aprender a organizar tudo aquilo!
Recordo-me de que a minha primeira experincia em escola foi com 17 turmas,
ensino religioso de 5a 8a srie! Era muito difcil pra mim, porque eu s tinha o
Magistrio e os alunos eram j adolescentes e jovens, e eu no tinha aquele
manejo!... Nessa poca, um irmo meu que padre at me emprestou uma bblia
para eu dar aula. Eu dei aula da bblia mesmo! [risos]
Hoje eu vejo o ensino religioso como um momento para se trabalharem valores
humanos, valores ticos, valores sociais, o respeito, o comportamento adequado ao
ambiente...
Assim tambm com o livro... Se eu tiver que tirar o livro didtico da sala de aula...
Ah!... Eu sabendo quem aquela turma, que ano de escolaridade que ela est, eu
fao um diagnstico e...
Eu sou uma professora que eu chego na sala de aula e dou aula sem material, s
com giz e quadro!
Quando as escolas eram menos exigentes com o professor, o professor do turno da
manh, que era sempre mais adiantado, deixava textos e/ou exerccios de
Matemtica no quadro... e quando a gente chegava na sala, lamos aquilo tudo!
Agora no; veio a disciplina, diferente! Mudou e, quando a gente chega, o quadro
est limpinho! Vez ou outra fica alguma coisa, a, a gente l! [risos]
Tive a oportunidade de interagir com muitas turmas diferentes num pequeno perodo
de tempo, quando fiquei em torno de trs anos trabalhando como professora
eventual115 dentro de uma escola e como professora de artes. Na funo de

115

O Professor Eventual ter como funo trabalhar junto Superviso Pedaggica em atividades
o
de reforo a alunos e em substituio eventual de docentes. Definio presente no Anexo II (Art. 2

149

eventual, eu tinha uma turma diferente a cada dia e, com isso, identificava o jeito da
turma antes, para depois escolher o que fazer. Percebia as diferenas entre as
turmas e contribua muito com elas, porque comecei a desenvolver atividades
diferenciadas com os meninos mesmo, porque no tinha muito material. Fazia as
crianas experimentarem as operaes utilizando elas mesmas, somando e
subtraindo alunos de grupos na sala. Deu to certo, que muitas eu ainda fao em
sala! Os alunos so tambm materiais que fundamentam; eles so insumos que
fundamentam o ensino, da Matemtica tambm. Por isso, brinco com eles e com a
contagem nos dedinhos, mostrando que no tem problema contar nos dedos,
porque as mos so materiais que ele pode manipular: Tem cinco numa mo, cinco
na outra; cinco num p e cinco no outro; se no der, pede o seu vizinho
emprestado! [risos]
Mas, isso tem nos livros tambm! Tem nos livros, mas a professora tem que ter a
liberdade de colocar a estratgia dela, porque no livro os contedos esto de acordo
com o currculo destinado para aquela faixa etria. O livro tem, sim, a sua utilidade e
a sua necessidade, eu no descarto em momento nenhum! Mas ainda no consigo
interagir muito bem com o livro na sequncia!
O livro est ali bem programado, ele foi construdo por algum que tem
conhecimento do currculo! Mas, na minha opinio, o livro no tem a sequncia que
atende a sequncia daquilo que a criana deseja. Aquilo que ela deseja e que voc
pode colocar pra criana, pensando em compreenso, porque eu no posso querer
que uma criana faa uma atividade de Matemtica sem compreend-la!
Eu no acredito que a maioria dos professores pega um livro e vai naquela
sequncia; porque, na minha opinio, o livro no pra gente pegar e trabalhar at o
final, no! A criana precisa ter o interesse pelo contedo e, no livro, o que interessa
criana pode estar no contedo que est na ltima pgina! Ento, vamos ver nas
primeiras pginas o que que tem relao com esse contedo?
A eu comeo a relacionar os contedos, igual a um trabalho dentro da Pedagogia
de Projetos. Com projeto, eu trabalho todos os contedos, porque a Matemtica, o
Portugus, e todos esses conhecimentos esto entrelaados; partindo de um
contedo de interesse da criana ou do adulto, se for o caso.
o

da Resoluo n 716, de 11 de novembro de 2005), que trata dos critrios para composio de
turmas e definio do nmero de cargos nas Escolas Estaduais.

150

Nos livros os contedos so muito estanques... mas a mim no limita porque eu

complemento de outra maneira! Eu parto do interesse da criana e trabalho aquele
contedo; depois, busco outro, no prprio livro, que complementa aquele... ou busco
outro contedo que tenha uma relao! No livro de Matemtica, especificamente, as
coisas so muito estanques; ele trabalha algarismo aqui, e pronto, no se fala mais
em algarismo!
Para tanto, no incio, trabalho com o livro; no momento da apresentao do livro,
observo o que que mais pode interessar aos meus alunos, porque folheamos o
livro juntos.
A gente analisa o livro, pra criana conhecer o que : capa, contracapa, sumrio,
numerao de pginas a gente conta as pginas , quem o autor, e sempre tem
a biografia do autor. O autor estudou isso, estudou aquilo; gosto de falar que o autor
algum igual a gente, s que se dedica a buscar o conhecimento com mais
profundidade.
Trabalho a Matemtica, contando as pginas, localizando contedos a partir do
sumrio, identificando e reconhecendo os nmeros pelas pginas do livro. E tem
crianas que no conhecem nmeros!
Quando vamos trabalhar um contedo, leio pra eles, explico o que o contedo,
pergunto se algum tem alguma contribuio e sempre tem! , porque, se voc der
liberdade pra uma criana falar, ela contribui, seja discutindo ou contando casos.
Depois disso, todos fazemos a atividade juntos!
Como a famlia da criana da escola pblica tem muitos outros comprometimentos e
fica de longe, quem est perto o professor mesmo. Portanto, meu posicionamento
conseguir situar um conhecimento que voc j tem dentro da disciplina, da
disciplina ali sistematizada!
No caso, por exemplo, dos adultos, no tem coisa melhor pra trabalhar ordem
crescente, pra justificar ordem crescente, do que a numerao e as letras das placas
dos carros! Afinal, a ordem alfabtica nada mais do que uma ordem crescente,
tambm, no ?! Se tem o que vem primeiro, tem o que vem no segundo, e cada um
tem o seu lugar! A prpria forma da placa dos carros mostra pra gente os algarismos
na ordem crescente: por que outro carro tem as mesmas letras e um nmero

151

diferente? Eu j fiz isso com os meus alunos adultos e j comentei com as crianas
tambm!
Assim, eu no posso falar que o meu aluno no sabe adio, se, na verdade, ele
no sabe organizar a operao de adio na horizontal ou na vertical; no entanto,
ele sabe me responder o resultado de uma operao sem escrever nada, sem
registrar nada, porque faz parte da vivncia dele!
Tem gente que fala que ensinar produo de textos pra criana muito difcil porque
tem que ter princpio, meio e fim. O que eu peo que escute a criana narrando
algum acontecimento dela! Ela no vai contar que levantou antes de cair; ou que
caiu antes de correr... ela comeou a correr, caiu e se levantou; olha a sequncia a!
Ento, tudo d pra voc puxar uma forma de entendimento da criana!
Eu fico to atenta a isso que no corrijo dever de casa longe da criana, porque
prefiro esclarecer minhas dvidas com a prpria criana. Dou, pra turma, uma
atividade que eles deem conta de fazer sozinhos, e vou chamando.
No ciclo da alfabetizao, estamos adotando uma prtica do professor trabalhar os
trs anos do ciclo de alfabetizao com a mesma turma, por ser um perodo em que
as crianas desenvolvem muito! Meus alunos j esto no 2o ano, comeamos juntos
no primeiro ciclo, ou seja, eles com 6 anos... eles j sabem falar, mas no decorado
ainda, trs vezes quatro, trs vezes cinco! Eles j tm a compreenso!
Agora, tem professor que acha que tem que decorar! Eu acho que no tem que
decorar; eu acho que tem que decorar no ato de utilizar; ou seja, na hora que ele
falar umas dez vezes que trs vezes oito so vinte e quatro, na prxima, ele j vai
saber e no vai mais nos dedinhos!
Mas h quem decore, quem d conta de fazer sem pensar, sem preocupar. Eu, por
exemplo, no sou l grandes coisas na Matemtica e, no final da faculdade, uma
colega ficou na prova especial de estatstica. Eu passei e ela me pediu ajuda para
estudar. O que fizemos foi repetir as mesmas atividades, muitas vezes, at ela
decorar! Ela decorou aquilo tudo, formou-se e pronto! [risos]
A Matemtica ela vai muito para a passividade! O livro de Matemtica faz o aluno
passivo porque, se ele decora as frmulas, ele d conta daquilo tudo no Vestibular;
mas no quer dizer que ele desenvolveu o conhecimento! Ento, o livro contribuiu
pouco para o seu crescimento, e ele, no entanto, deu conta ali de coisas que a

152

maioria no d! Mas ele pode, ele pode aprender aquilo tudo ali, desenvolver com
muita facilidade!
E eu tambm posso decorar, se eu quiser; mas eu no consigo, porque, pra mim,
isso no legal. O importante colocar o interesse da criana acima de tudo,
porque, tudo que a criana se interessa, ela aprende rpido! Hoje, fico observando
as crianas da escola com algum comprometimento clnico... Elas no tm
curiosidade, no tm interesse. Por isso, elas tm dificuldade, e no porque a
professora est trabalhando diferente ou porque o livro diferente... porque ela
no tem interesse.
Minha experincia de vida grande, e me traz a possibilidade de, hoje, fazer
diferente, ousar mais! Essa semana, por exemplo, eu substitu os livros de
Portugus, porque faltou livro de Portugus pra algumas crianas e a escola no
conseguiu resolver o meu problema.
O que acontece que a criana chega no 1 o ano, mas sai da escola antes e leva o
livro. Eu no posso tomar o livro do menino, porque o livro consumvel e dele. O
que eu posso pedir pra ele deixar o livro, mas, muitas vezes, a famlia no aceita
uma situao dessas. Quando entra outra aluna, no tem livro pra ela! s vezes, o
menino s muda de sala; sem contar que a escola no tem outro livro pra repor no
caso de a criana perder o livro!
Este ano faltavam livros de Portugus e de Matemtica para muitas crianas!
A, no incio do semestre, fomos, eu e a diretora da escola, na Secretaria Estadual
buscar uns livros que estavam sendo doados. Acabou que ganhei uma quantidade
de livros to grande que substitu o livro dos alunos da outra escola tambm. Estou
para fazer o mesmo com os de Matemtica, porque o de Matemtica eu no resolvi
o que fazer. Portanto, dessa vez, eu escolhi o livro de Portugus dentre os que
estavam disponveis pra doar na Secretaria.
A escolha de livros didticos na escola posso dizer que meio complicada, porque
eu participo dela faz tempo! Antes, os livros eram colocados na mesa dos
professores e a supervisora fazia uma anlise do livro e deixava esse relato pra
gente. No tnhamos muito tempo, como no temos at hoje; ento, a gente lia a
anlise, dava uma folheada nos livros e marcava o que a gente achava que
correspondia ao interesse.

153

Mas o que acontece que uma professora escolhe um livro e a outra escolhe outro,
para o mesmo ano! Mesmo as professoras tendo posies e justificativas diferentes,
elas tm que escolher apenas um, e o escolhido, muitas vezes, no aquele que
voc gostaria.
A realidade que cada um trabalha melhor com a ferramenta que tem e que
conhece! Eu, por exemplo, no gosto de substituir um colega com o material que ele
deixou. Quem prope uma atividade ou elabora uma atividade, tem dentro de si uma
intencionalidade muito particular, que no vai para o papel! A intencionalidade
importante por isso, eu tambm no deixo uma atividade que eu preparei para o
meu colega trabalhar! A questo da escolha do livro semelhante!
E, na maioria dos casos, voc nem teve tempo pra escolher direito o livro, e a
escolha acaba sendo meio fictcia; na minha opinio, ela meio fictcia. Se eu
tivesse tempo pra levar o livro pra minha sala, um critrio que eu adotaria seria
escolher um livro com atividades que podem ser realizadas tanto em casa como na
escola, sem condies, como acontece! O livro atual prope muitas atividades para
a criana fazer, mas que ela deve reunir com um grupo e com o seu professor.
Ento, mesmo que eu queira mandar aquela atividade para casa, eu no posso! O
professor fica meio preso a trabalhar aquela atividade s em sala de aula! E, na
minha opinio, o professor quem estabelece essas estratgias!
Outra crtica importante ao livro em relao s propostas de atividades ldicas
para serem realizadas em grupos ou atividades de discusso. Trabalhar essas
atividades com meninos dos primeiros anos do Ensino Fundamental nas nossas
escolas pblicas que no tm espao pra isso, fica difcil!
Eu at fao muita coisa que eu acho que eu sou meio doida de fazer. Trabalho
ordem crescente colocando os meninos em fila dentro da sala; medimos e
marcamos a parede, registramos e comparamos. Mas fazer isso numa sala de aula
d um au danado! As salas so pequenas e muito cheias de mesas e cadeiras,
so muitos meninos! Eu acho que no so s as escolas pblicas que so assim, a
maioria assim mesmo, salas muito cheias!
Tambm busco um livro que tenha uma ilustrao condizente com a faixa etria e o
pblico a que esse livro se destina. A ilustrao tem que ter a ver com esse pblico e

154

o contedo tem que ter a ver com essa ilustrao tambm, ou vice-versa; no um
desenho por um desenho, a Matemtica pela Matemtica.
Hoje, uso o livro didtico em sala e tambm em casa, mas, geralmente, s mando
pra casa depois de ler na sala, de ter esclarecido o que aquilo. Afinal, no tem
significado voc mandar uma atividade pra casa de uma coisa que o menino nunca
viu! Mas eu uso livros didticos de todas as disciplinas!
E no acho que tenho dificuldade em trabalhar com o livro, porque eu procuro
associar. s associao, e eu acho que associao ajuda qualquer pessoa! Uso
muito do livro de Matemtica aquele dinheirinho... aquilo ali uma beleza pra
associar! Eu tiro xerox e passo para os alunos, e a gente trabalha dezenas,
centenas; trabalha formao de nmeros; maior, menor... d pra fazer muita coisa!
Uso o material dourado... Bom, d pra sentir que sou uma professora feliz, no ?!
[sorriso]

155

3.9. Vilma

Dados Pessoais:
Nome completo: Vilma Ferreira Prates do Amaral
Faixa etria: 35 anos
Estado Civil: Casada / Filhos: 02

Formao:
Ensino Bsico: Cursou.
Magistrio: Cursou.
Graduao: Pedagogia 2006
Ps-graduao: 2010

Sobre a docncia:
Tempo de docncia: mais de 10 anos.
Atualmente: Professora contratada.
Escola(s) atual(s): Escola Estadual Afonso Pena116.
Ano/Turno: 2o ano/ tarde

Sobre o livro didtico:

Recurso mais usado nas aulas de Matemtica: Livro didtico e quadro branco.
Considera o livro didtico de Matemtica... Excelente.
Como utiliza o livro didtico de Matemtica? De acordo com o cronograma escolar,
como suporte e semanalmente.
Qual livro utiliza este ano? O livro Pode Contar Comigo Matemtica117.
Critrios para essa escolha: Coletivamente, aps avaliar vrios livros de autores
diferentes.
Aspectos desse livro: Eu gosto muito desse livro e o utilizo muito com meus alunos
em torno de trs vezes por semana.
116

A Escola Estadual Afonso Pena uma das escolas pioneiras de Belo Horizonte, criada no governo
do Dr. Joo Pinheiro (1906 a 1908). Est localizada na Avenida Joo Pinheiro, 450, BH/MG.
Disponvel
em:
<http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.aspx?id_projeto=27&ID_OBJETO=119315&tipo=ob
&cp=000000&cb=>. Acesso em: 5 maio 2012.
117
BONJORNO, Jos Roberto; AZENHA, Regina; GUSMO, Tnia. Pode Contar Comigo
Matemtica. So Paulo: FTD. Disponvel em: <http://www.ftd.com.br/detalhes/?id=5055>. Acesso em:
5 maio 2012.

156

Entrevista:
Data/hora: 22/9/2011 15 horas
Local: Escola Estadual Afonso Pena, em Belo Horizonte/MG.
Durao: 00:52:41 (horas:minutos:segundos)
Os alunos tm livros didticos de todas as disciplinas. S que eu nunca sigo
risca o livro, assim, de maneira rigorosa e criteriosa, pgina por pgina...

Alm disso, no fico apegada a um nico livro.

J o livro de Matemtica eu utilizo esporadicamente, quando tem algum

assunto que os meninos do conta de fazer, porque eles no do conta
nem de ler o enunciado!...

Como eu tenho muita dificuldade em dar aula com menino sem material, os
livros dos meus alunos esto no meu armrio, porque, como eles so
pequenos, um tal de 'esqueci, professora' que acaba com qualquer plano
de aula. Eu libero o livro pra levar pra casa quando tem Para Casa e
quando a me pede pra estudar em casa. Pra estudar no tem problema,
mas se for pra levar todo dia a mochila fica muito pesada e eu prefiro
guardar na sala.

Meu nome Vilma Prates do Amaral, sou pedagoga e psicopedagoga.

Sou uma pessoa carinhosa, meiga e muito batalhadora; na verdade, no conheo
pessoa mais batalhadora do que eu... muito, muito, muito mesmo!
Tive uma trajetria escolar bastante difcil, porque fui criada por avs, sem pai e sem
me, em uma casa pequena e cheia. Logo que meu pai morreu, minha me
abandonou a gente e foi a minha av, minha paixo, que assumiu a famlia: eu,
meus quatro irmos e os nove filhos dela, crescemos todos juntos! Hoje est
completando um ano que minha av morreu de cncer... [emoo]
J fui descala pra escola, j escrevi em papel de po, j escrevi em papel pequeno
sem pauta e j tive que apagar tudo que escrevi pra copiar de novo, porque eu no
tinha nem caderno! J passei por tudo isso e, mesmo assim, sempre fui uma das
alunas mais aplicadas da escola, com notas quase sempre acima de 90!... Sempre
aprendi muita coisa sozinha e, mesmo com dificuldade em Matemtica, eu passava

157

com meus 75, mas passava! Era a nica nota que eu no conseguia, porque eu vou
confessar pra voc que eu nunca fui muito f de Matemtica na minha vida escolar.
Eu gosto mesmo de linguagem, de leitura. Ah!... Eu e minha imaginao!...
Sempre fui meio area, porque gosto muito de ler. Ler, ler, ler e ler... era o que me
permitia viajar! Eu achava at que eu seria bibliotecria ou coisa assim, porque eu
sou louca por livro e, quando entro numa biblioteca, eu esqueo da vida...
[...]
Acabei casando muito cedo, aos 17 anos e, com 18, tive o meu primeiro filho, que,
hoje, j um rapaz tranquilo e educadssimo com quase 16 anos!
Formei-me na Universidade do Estado de Minas Gerais118 em 2005, e terminei
minha especializao em Psicopedagogia no ano passado (2010), no CEPEMG119.
Quando eu comecei a faculdade, j tinha meu primeiro filho, e foi no incio da Ps
que tive meu segundo filho; eles tm uma diferena de treze anos. O pequenininho
a alegria da casa, ele chega, conversa com voc rindo, o olhinho dele ri, sabe?!...
[...]
Trabalho desde a 7a srie e, por isso, tinha que estudar noite. Depois que perdi
meu av, era s a minha av, sozinha e, como no tinha outro jeito, ela colocava a
gente pra frente e cada um tinha que se virar. Comecei a trabalhar cedo demais pra
conseguir estudar... Comigo foi o contrrio120, eu trabalhava pra poder estudar.
Trabalho com carteira assinada desde os meus 14 anos de idade; j fui domstica,
j fiz faxina... e, antes disso, eu trabalhava como bab.

118

A Universidade Estadual de Minas Gerais foi criada pelo Art.81 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias da Constituio Mineira de 1989. Dentre outras unidades e cursos, foi
incorporado UEMG o curso de Pedagogia do Instituto de Educao, transformado na Faculdade de
Educao. Disponvel em:<http://www.uemg.br/apresentacao.php>. Acesso em; 5 maio 2012.
119
Centro de Estudos e Pesquisas Educacionais de Minas Gerais Desenvolve atividades de
ensino, administrando cursos de Ps-Graduao Lato Sensu, especializao; programando e
executando cursos de aperfeioamento e atualizao, elaborando e executando projetos na rea
educacional, em especial projetos de avaliao em mbito nacional, estadual, municipal e
institucional, realizando cursos de preparao para concursos pblicos na rea da Educao,
incluindo concursos pblicos; prestando servios de consultoria, produzindo materiais didticopedaggicos e de informao, prestando servios psicopedaggicos e de orientao vocacional e
profissional. Disponvel em:<http://www.cepemg.com.br/sitev2/sobre.htm>. Acesso em: 13 julho
2012.
120
Nesse caso, a entrevistada, possivelmente, disse que com ela aconteceu o contrrio, pois diante
da normalidade uma pessoa estuda para ter condies de trabalhar. No caso, ela precisou trabalhar
para ter condies de estudar. No entanto, na realidade brasileira, muitos trabalham para ter
condies financeiras de pagar seus estudos.

158

A vida muito difcil... Trabalho, porque preciso, mas eu gosto tambm porque, se
fosse s porque preciso, eu seria muito infeliz, mas eu gosto demais, demais!
Essa escolha pela Educao surgiu por acaso, quando terminei o 2 o Grau. Eu fazia
faxina e minha irm me falou de uma creche que ia inaugurar na rua da minha casa,
no quarteiro da minha casa, e eu ainda no sabia. Ela me disse que as inscries
estavam abertas e que eu tinha todo o jeito com as crianas da famlia... e eu fui! E
realmente, eu me identifiquei com o trabalho!
Eu tinha um carinho, um cuidado to grande com os meninos da creche, que nem
eram meus, que quando eles saam da creche as mes at se alegravam! Todos
penteadinhos... quem tinha o cabelo enrolado eu deixava cheio de cachinhos e
quem tinha o cabelo liso era penteadinho, no deixava nenhum fio fora do lugar. Eu
tinha aquele compromisso, mesmo chegando na sexta-feira com as costas todas
doloridas de tanto dar banho em menino... de tanto cuidar de menino.
Vi que educao era o que eu queria mesmo, de tanto que eu gostava do que eu
fazia e, como j tinha terminado o Ensino Mdio, decidi fazer o Magistrio.
Trabalhei na creche desde o Maternal at o 2 o perodo e desempenhava to bem o
meu papel na creche que fui parar na superviso e depois na direo, assumindo
200 crianas e 20 funcionrios. Os cinco anos que trabalhei nessa creche
contriburam pra eu ter a certeza de que iria tentar Pedagogia; mas no quis saber
de direo nunca mais! [risos]
A creche era to pertinho da minha casa que at nos fins de semana eu cuidava de
coisas de l. Como eu no estava dando conta disso, decidi pedir demisso, mas
eles no queriam de jeito nenhum! Salrio de creche muito pouco...
Depois fui trabalhar em escolas particulares como Imaculada121, Promove122...
trabalhei em vrias escolinhas particulares e, como j lhe disse, eu vi que era o que
eu gostava de fazer!

121

O Colgio Imaculada Conceio de Belo Horizonte foi fundado em 1916 por cinco freiras
provenientes de So Paulo, convidadas pelo Padre Francisco Ozamis, da Comunidade Claretiana.
Hoje, se encontra localizado na Rua da Bahia, 1534, Bairro Lourdes Disponvel em:
<http://www.cicbh.com.br/>. Acesso em 23 outubro 2012.
122
Colgio Promove: Em 1970, cinco estudantes da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
(PUC/MG) criaram um cursinho especfico voltado para o preparo de estudantes para a prova de
seleo (vestibular) de estudantes da PUC/MG. Dois anos depois, o Promove fundava seu primeiro
Colgio. Hoje, o Colgio Promove funciona nas unidades localizadas nos bairros Mangabeiras e

159

Fiz Magistrio e depois de um tempo fui parar na FUMEC 123, onde comecei minha
graduao.
Na FUMEC, eu sofri muita discriminao! L as meninas vo com a bolsa vazia s
pra combinar com o sapato. Acabei com todas as minhas economias na FUMEC,
porque eu queria muito comear uma faculdade.
Pedi muito a ajuda de Deus, porque eu ia ter que trancar minha matrcula, mas,
como tenho muita f, foi Deus que me deu uma vaga na UEMG, seno como que
seria?! Passei como excedente na UEMG e tambm fiz a prova de transferncia;
tentei de tudo pra estudar na UEMG, at que, finalmente, consegui e gostei muito!
J chorei demais ali na UEMG quando a gente teve que pagar o curso de
Pedagogia, quando eu estava no 2o perodo, eu acho. Mas, depois, a gente entrou
na justia e ganhou. J fui muitas vezes a p pra UEMG, quando eu no tinha
dinheiro para a passagem e, s vezes, eu voltava, noite, a p tambm.
Essa foi a minha trajetria, assim, muito sofrida mesmo... Mas gosto de ser uma
pessoa batalhadora que persisti nas coisas. [...]
No ano passado (2010), comecei um trabalho voluntrio como psicopedagoga,
durante duas manhs por semana. Atendia pelo SUS124 na clnica Casa Viva125, sem
remunerao. Apesar de estar me saindo muito bem e de me identificar tambm
com o trabalho de psicopedagoga, eu tive que sair porque, l em casa, eu ajudo
bastante na renda familiar e, por isso, eu preciso trabalhar. Mas minha paixo
mesmo a sala de aula, sabe?! Eu sou apaixonada e sinto falta dos meninos at
nas minhas frias.
Dou aula na Escola Estadual Afonso Pena h quatro anos, e, durante este ano,
trabalho aqui tarde com o 2o ano. Pela manh, estou com o 5o ano em outra
escola, da rede pblica tambm. Gosto de trabalhar na rede pblica, apesar de a

Pampulha, em Belo Horizonte Disponvel em:<http://www.promove.com.br/> Acesso em 13 outubro

2012.
123
FUMEC Fundao Mineira de Educao e Cultura fundada em 1965, a instituio conquista,
em 2004, o credenciamento como Universidade. Oferece cursos de graduao, superiores de
tecnologia, ps-graduao (lato sensu e stricto sensu) e de extenso. A FUMEC Virtual oferece
opes na modalidade Educao a Distncia Disponvel em: <http://www.fumec.br/afumec/institucional/historia/>. Aceso em 19 julho 2012.
124
Sistema nico de Sade atendimento pblico de sade brasileiro.
125
Rua Otoni, 47 - Santa Efignia Belo Horizonte/MG CEP 30150-270. Disponvel em:
https://plus.google.com/116804191847748212979/about?gl=br&hl=pt-BR. Acesso em: 19 outubro
2012.

160

gente reclamar muito pra ter uma valorizao... Estivemos em greve agora, h
pouco tempo, e greve uma situao que voc fica insatisfeito em relao ao
salrio, ao seu vencimento, mas, em relao minha escolha, eu no estou
insatisfeita, eu gosto demais, sabe?!
J trabalhei em escola particular, como disse, mas, na rede particular, a gente
trabalha o dobro e ganha quase o mesmo tanto. Um colgio particular que uma
amiga minha trabalha tem insistido pra eu trabalhar com eles, mas essa amiga me
conta que ela d 150 vistos por dia nos cadernos e ainda tem que olhar, tem que
fazer observaes e anotaes... Para que isso? Pra ganhar mais 200 reais no
salrio?!... O porta-malas do carro dela lotado de atividades, portflios, disso,
daquilo... [...]
Eu gosto muito do que eu fao, fiz, e faria de novo a escolha por ser professora e,
com isso, sou muito compromissada e apaixonada, sabe?! Adoro essa rea...
humanas!
Gosto tanto que, mesmo tendo um trabalho intenso com a turma da tarde deste ano,
tem sido tambm um trabalho grandioso. Este ano eu fui sorteada, premiada pra dar
aula nessa turma que antes no existia.
O que aconteceu foi que, no incio do ano, no fim do primeiro bimestre, aplicamos
prova pra todo mundo, como de costume, e o resultado dessa prova foi uma tristeza
e ns, professores, ficamos extremamente frustrados. Foi uma tragdia, pois tinha
aluno do 2o ano que no respondeu nada na prova, porque no sabia ler o
enunciado, e outros que s fizeram as continhas que dava pra fazer nos dedos! Com
isso, a orientadora e a supervisora resolveram alfabetizar esses alunos,
separadamente, para o bem deles mesmos e, a partir da, surgiu a minha turma
composta por meninos das quatro turmas que apresentaram grandes dificuldades.
O foco da minha turma da tarde , ento, a alfabetizao mesmo, porque os
meninos no sabiam nem unir slabas. Mas v-los agora comeando a ler d uma
satisfao to grande!...
Aqui na E.E. Afonso Pena a gente trabalha mais com base no desempenho do
aluno, principalmente nessa etapa de alfabetizao, pra que, ao final do bimestre, a
gente possa saber o que o aluno alcanou e o que ele no alcanou. Por enquanto,
tenho avaliado dessa forma a turma da tarde, tendo como base o que alcanou e o

161

que no alcanou, sem provas. Quando eles j conseguirem ler um enunciado

completo, a sim, poderei dar prova.
Por causa disso, nem adianta seguir livro didtico, porque os meninos precisam
aprender a ler antes! Mesmo assim, eles tm livros didticos de todas as disciplinas.
Apesar do grande avano da turma at agora, no adianta eu passar atividades que
eles no vo dar conta de interpretar e, por isso, acabo usando s o livro de
alfabetizao mesmo, chamado Canta Le L126, que vem com um CD que eu dei
um para cada menino , pra acompanhamento do livro em casa.
O livro de Matemtica, eu uso esporadicamente, quando tem algum assunto que os
meninos do conta de fazer, porque eles no do conta nem de ler o enunciado...
Se eu trabalho, por exemplo, nmeros pares e mpares ou adio e subtrao, eu
vou at o livro pra ver em quais pginas tem alguma coisa relacionada. Depois
disso, peo pra fazer em sala ou vai de dever de casa mesmo, porque o objetivo do
dever de casa reforar o que voc deu em sala.
Como meus alunos deste ano no esto usando totalmente o livro na aula de
Matemtica, trago muitas musiquinhas, gravo CD's pra eles, com parlendas e
msicas que tm Matemtica, como a galinha do vizinho bota ovo amarelinho, bota
um, bota dois, bota trs... ou um elefante incomoda muita gente... o mximo e
timo tambm pra ateno.
Como os meninos so pequenos, eu busco coisas mais atrativas e voltadas para o
concreto. Na faculdade vi muitos jogos, tanto na graduao quanto na psgraduao, e j usei bastante e acho que ajuda, o ldico ajuda demais... mas a
gente tambm usa muito o caderno e o quadro branco.
Eu uso o caderno tanto pra atividade quanto pra contedo que eu passo no quadro e
tambm pra colar as atividades de Matemtica que eu mando de Para Casa, pois
no gosto de misturar os cadernos e nem as atividades, prefiro colar o Para Casa no
126

Coleo Canta Le L de 5 a 6 anos: Projetos de A a Z para Educao Infantil Resgatando a

musicalizao na Escola Coleo composta por quatro volumes em espiral; 32 murais coloridos;
DVD/VCD com msicas e pginas imprimveis. Esta coleo prope a iniciao Alfabetizao para
o letramento, por meio de projetos interdisciplinares com temas contextualizadas ao universo da
criana. O diferencial desta obra a abordagem que faz em todos os seus projetos educativos em
relao musicalizao na escola, por meio de canes que resgatam a dimenso ldica da
aprendizagem. Disponvel em: http://www.editorasunidas.com.br/39-colecao-canta-le-le-claranto-5-a6-anos.html. Acesso em 7 julho 2012.

162

caderno que corresponde matria. Tem professor que cola os Para Casa todos
juntos em um nico caderno, misturando as matrias, mas eu no gosto.
Quando vou montar as folhas de atividades, procuro atividades de Matemtica que
tenham uma linguagem simples para os meninos... escolho o mais fcil mesmo e
vou buscando estratgias em vrios livros at encontrar um exemplo mais simples,
que eu acho que o menino vai entender.
Com isso, no fico apegada a um nico livro e, apesar de os meninos terem livro
didtico, eu nunca sigo risca esse livro deles, de maneira rigorosa e criteriosa,
pgina por pgina... Se eu acho que tem alguma atividade que no seja
interessante, no perco tempo nela, mesmo estando no livro. Acaba que livro
didtico , pra mim, um suporte e no um guia, pois eu procuro o que preciso no
livro e, se tiver, eu uso, mas, se no tiver, eu procuro em outro. Procuro at nos
livros antigos, porque eu gosto muito de exemplos e copio vrios. Pra voc ter uma
ideia, l em casa eu tenho trs armrios de livros didticos at o 5 o ano pra eu
pesquisar... olho em um livro, vejo em outro e onde eu achar que estiver melhor,
mais claro, eu tiro atividades, contedo e exemplos.
O que me orienta sobre o que eu devo trabalhar pra me ajudar a fazer meu plano de
aula o cronograma anual da escola, feito com base nos PCN's, na matriz
curricular. A gente se pergunta o que a criana tem que atingir naquela faixa etria
e, a partir da, a gente monta um cronograma anual dividido por bimestre. No meu
caso, este ano, o meu planejamento diferente, de 15 em 15 dias, porque minha
turma especial. No geral, voc tem que seguir o cronograma da escola; ento,
grande parte das coisas que preciso trabalhar, a gente no encontra em um livro
s e, por isso, eu acho importante a gente fazer uso de vrios livros.
Uma dificuldade que tenho a de dar aula com alguns meninos sem material. Isso,
pra mim, acaba com qualquer plano de aula. Como meus meninos so pequenos e
um tal de 'esqueci, professora' que, para evitar isso, os livros deles ficam no meu
armrio e s libero pra levar pra casa quando tem Para Casa ou quando a me pede
pra estudar em casa. Pra estudar no tem problema, mas, se for pra levar todo dia,
a mochila tambm fica muito pesada e eu prefiro guardar na sala.
A clientela da Escola Estadual Afonso Pena , em sua maioria, de classe mdia e
so pouqussimos os meninos que no tm recursos em casa. O acompanhamento

163

dos pais muito bom e, para aqueles meninos que tm dificuldade, eles procuram
ajuda com aula particular. Os pais acompanham, vm at a escola, perguntam,
mandam recado todo dia, se houver necessidade... O acompanhamento timo,
diferente demais das escolas de periferia que eu trabalho tambm; so dois lados
completamente diferentes.
Na outra escola, que dou aula pela manh, s vezes, voc passa o ano inteiro sem
conhecer a me do menino, manda atividade pra casa e a atividade no volta e
pronto! Se voc manda emprestado o livro, pra fazer atividade em casa, ele no
volta... Ento, tem todas essas dificuldades.
Neste ano meus meninos de l tm 10 e 11 anos, e, portanto, j se responsabilizam
pelo prprio material, ou seja, quando levam os livros pra casa, eles os trazem nos
dias de aula, pois, se esquecerem, sero eles mesmos que tero que rever a
matria depois, sozinhos... Ento, eles acabam levando. [...]
Os pais mais participativos daqui tambm so muito exigentes e cobram muito,
perguntam por que no estamos usando o livro, enfim, querem controlar o trabalho
do professor. Eu tenho uma amiga que sofre com isso, porque a me quer saber at
por que ela pulou uma pgina do livro didtico, e, como a gente no encontra tudo
em um mesmo livro... Ainda bem, no ?!... Voc j imaginou, livro didtico virar livro
de cabeceira?!
Na minha poca era assim: a professora, alm de seguir um nico livro muito risca,
dava muita coisa do livro. O acesso a outros livros tambm no era to fcil quanto
hoje e a opo era usar s aquele livro mesmo. A professora seguia rigorosamente
esse livro e era decoreba pura! Tinha tambm muita atividade no quadro... No
Ensino Fundamental, o livro de Matemtica que usei era da mesma coleo do de
Portugus, que parecia com uma cartilha, mas tinha muita ilustrao; eu gostava.
Hoje, os livros vm melhorando muito, mas livro que tem muita informao e pouca
ilustrao os meninos no se interessam muito no.
No Ensino Mdio, tambm usei livro, s que era volume nico para os trs anos de
cada disciplina. Era um tormento carregar a mochila com aquela pilha de livros todo
dia... complicado e eu detestava. Durante esses trs anos, tive um nico professor
de Matemtica que no me fez muito bem. Ele dava atividade no quadro, assentavase e ficava com as coisas dele e, se algum conversasse, ele mandava o giz na

164

gente. As provas dele eram to bem elaboradas que pareciam questes de

vestibular, e eu saa dali desesperada e estudava muito em casa, pois eu no podia
perder o ano por causa daquele moo. Ainda mais que, como j disse, eu sempre
tive mais dificuldade em Matemtica e, por isso, so poucas as boas lembranas de
meus ex-professores...
Na 7a srie tambm tive uma professora extremamente rgida que, pra voc ter uma
ideia, me bloqueou completamente...
Minhas professoras boas foram no Ensino Fundamental, porque ensino fundamental
tudo de bom mesmo, so anos em que a gente to bem acolhida pela escola...
Depois que passa do 5o ano, a j tem troca de professores e voc fica praticamente
solta e tem que se virar e construir sua prpria autonomia. No tem mais as
professoras do Ensino Fundamental com aquele cuidado todo de acolher, de tomar
conta do material escolar, de olhar suas coisas com voc... Do Ensino Fundamental,
recordo-me da professora Maria ngela at estive com ela h pouco tempo. Ela
deu aula pra mim na 3a e 4a sries, mas, nessa poca, era muito decoreba! Os fatos,
ento, era decoreba pura e voc tinha que ter a tabuada na ponta da lngua; caso
contrrio, no passava de ano. Era um desespero s!
Hoje em dia a gente est muito influenciada pela mdia, pela informtica e tem que
atualizar seno fica arcaico e no atrai, no interessa. A gente usa muito a internet
tambm, pois existem muitos sites bacanas, com sugestes de atividades, jogos
matemticos, alm de atividades de alfabetizao.
Sabe o que eu fao? Eu pego, em casa, o que est no livro e fao uma pesquisa do
que tem na internet.
Eu gosto tambm de usar recursos multimdia, como o Datashow, mas, agora a
internet que tem sido muito usada, mesmo nas aulas de Matemtica, a gente navega
aqui na escola mesmo, com internet at para os meninos.
Hoje so muitas as vantagens dos recursos multimdia e da internet, mas tm as
desvantagens tambm. Se voc pede, por exemplo, uma pesquisa para os meninos
fazerem, eles vm com a pesquisa copiadinha, com todos os exemplos.
Infelizmente, o costume da minha poca de ir pra biblioteca e ficar a tarde inteira
folheando livros pra fazer pesquisa se perdeu. Eu amava isso! Agora, voc no v
menino nenhum na biblioteca fazendo pesquisa...

165

O Laboratrio de Informtica daqui da escola inaugurou-se este ano, mas eu ainda

no tive a oportunidade de visit-lo, mas posso explicar-lhe como . A gente leva
anotado o endereo dos sites que do pra trabalhar com os meninos on-line e
pronto!
Mas isso feito sem substituir livro nenhum, apenas d uma aliviada e ajuda
tambm na aula, porque o menino no quer ficar preso s no livro acho que
ningum quer, porque fica muito maante s folhear o livro; a gente tem que ter
outros meios tambm pra dar aula. Mas...
necessrio o livro, porque ele est ali, ilustrado, colorido e, no livro que a gente
adotou de Matemtica, o do Bonjorno127, so apresentadas muitas situaes
cotidianas que os meninos adoram e se identificam muito como, por exemplo,
meninas brincando de boneca ou uma situao-problema, com uma gravura de
meninos jogando bolinha de gude ou andando de bicicleta coisas que eles
costumam fazer. Trabalha o tratamento da informao com grficos de campeonato;
ento, tem coisas que os meninos gostam, e as coisas mais agradveis de trabalhar
com eles so as que eles gostam de fazer.
Aqui na escola ns somos apaixonadas pelo Bonjorno; desde o 1o at o 5o ano, a
gente trabalha com ele. Bonjorno traz coisas do cotidiano, como j disse, bem
ilustrado, e os livros do 1o, 2o e 3o anos vm com espao pra escrever, pra
responder, ou seja, no tem aquele trabalho de o menino escrever a pergunta e a
resposta no caderno. Isso facilita demais, e a gente ganha um tempo enorme.
Na leitura, a visualizao boa e os exemplos tambm so bons. um livro que
contempla uma boa parte do nosso cronograma.
O Bonjorno muda a edio, muda o formato do livro, mas a gente no troca, porque
um livro que deu certo. A vantagem dele que vem todo ilustrado, com bons
exemplos do cotidiano dos meninos e com espao pra responder... Quando os
meninos escrevem no prprio livro poupa um tempo danado deles e no fica
cansativo.

127

Jos Roberto Bonjorno autor de diversos livros didticos de Matemtica e de Fsica.

166

Eu percebo que nos livros didticos de hoje tem essa questo da modernidade
tambm, essa questo das ilustraes, dos desenhos, tudo muito bem montadinho...
Os recursos multimdia de hoje so muito diferentes em relao a minha poca.
Alm disso, existem coisas que esto no livro mas que a criana no tem acesso e
no conhece, e atravs do livro que ela passa a conhecer. Portanto, o livro d ao
menino a oportunidade de estudar uma coisa que ele no conhece, e ainda traz a
ilustrao. Se no tivesse o livro, eu perguntaria quais seriam as nossas estratgias
pra ensinar, qual outro recurso a gente adotaria sem ser o livro... S o quadro? S
atividades em folha?
At que, com os meninos maiores, eu acho que a gente tem mais autonomia pra
trabalhar com o livro e at com outras coisas, mas com os menores no, pois voc
tem que ir construindo com eles.
Aqui, na E.E. Afonso Pena, eu participei da seleo do livro didtico de Matemtica,
mas na outra escola, onde dou aula pela manh, no, porque eu estou substituindo
uma professora que tirou frias-prmio128; eu, geralmente, pego essas substituies,
sabe?!
No gosto do livro que uso com a turma da manh, porque falta muito contedo e
algumas coisas ficam muito fora do contexto, fora tambm do nosso planejamento, e
o livro acaba no suprindo o que a gente realmente precisa... Quando supre muito
pouco e o resto tem que ser buscado.
Mas, aqui, a seleo acontece da seguinte forma: os editores vm e enchem de
livros toda a sala de fora, e a gente vai passando, folheando os livros que a gente
acha interessantes e separando os que a gente gosta. A gente fica to atrada por
todos os livros... Eu, por exemplo, sou louca por livros, sabe?!...
E muito livro didtico que fica na sala, muitos exemplares repetidos de colees
inteiras!!! Quando acaba a seleo, a gente pode escolher alguns e pode pegar e
levar pra casa, uma maravilha, vira festa! por isso que eu tenho trs armrios e
tenho at que comprar mais um. [risos]

128

Todo servidor pblico tem direito, a cada cinco anos de trabalho, a trs meses de frias-prmio.
Para goz-las, o servidor dever preencher requerimento no rgo onde trabalha. Disponvel em:
<http://www.planejamento.mg.gov.br/servidor/beneficios/ferias_premio/ferias_premio.asp>.
Acesso
em: 18 julho 2012.

167

Eu tenho timos livros l em casa, timas colees... Mas tambm ficam alguns
livros na escola, e estes vo pra biblioteca.
Bom, mas depois de selecionarmos os livros de nossa preferncia, fazemos uma
reunio com todos os professores e separamos os livros mais interessantes, os que
a gente acha que tm uma boa visualizao, que tm atividades interessantes e
coerentes. A gente olha muito a questo dos exerccios, a elaborao dos
exerccios, porque no adianta voc pegar um livro que pede para o menino colorir o
lpis mais comprido ou colorir o elefante que maior, pois, atividades assim, voc
pode fazer na prtica.
Eu, por exemplo, fao uma fila com os meninos e pergunto quem o maior, e ainda
trabalho os nmeros ordinais, perguntando quem o 3 o da fila ou quem o ltimo;
pra fazer isso no necessrio ter um livro.
Ento, a gente olha dentro do livro, analisa o contedo do livro e, com isso, voc
pode reparar que aqui a gente no olha Guia/PNLD, no. E tem que olhar a
coleo toda, porque, se voc assume uma coleo em uma disciplina, tem que
assumir a mesma coleo pra Geografia, Histria e Cincias, e isso complica muito.
De trs em trs anos, aqui, uma briga danada por causa disso, e a gente acaba
ficando com livro ruim, igual ao nosso atual livro de Histria: horrvel! da mesma
coleo do Bonjorno, mas eu usei pouqussimo esse livro durante este ano, no
aguentei e descartei, porque ele simples demais, fininho e, pra mim, no tem
quase nada. Usei no 1o bimestre e devolvi, porque muito, muito ruim mesmo! Mas
eu me lembro de que a escolha desse livro aconteceu porque o de Geografia e o de
Cincias eram muito bons e, se a gente abrisse mo do de Histria, a gente teria
que abrir mo tambm dos dois livros que a gente achou bom.
O de Cincias vem mais ilustrado, tudo mais explicado, e livro bom pra mim aquele
que deixa bem explcito o contedo, bem ilustrado, bem explicado, com bastante
detalhe, porque, para o aluno que tem dificuldade, ele tem que vir bem trabalhado,
bem explicado. O do Bonjorno mesmo d uma longa explicao sobre a atividade e
depois ainda traz um monte de exerccios sobre o assunto. No meu livro mesmo, o
do Bonjorno l da sala, so mais ou menos dez pginas s de exerccios de sistema
de numerao decimal! Comea no 10, vai pro 20, depois 40, 50, e at o 100. Ento,
voc d a sua aula e pede de dever de casa aquele monte de atividades para o

168

menino, sendo que, de dez atividades, o livro traz todas elas diferentes sobre um
mesmo assunto, tornando-se impossvel o menino no aprender!
O que falta no livro do Bonjorno so mais exemplos para os meninos. Apesar de ter
muitas pginas de atividades, no apresenta, para os meninos, exemplos de como
desenvolv-las. Sabe aqueles livros, estilo cartilha de antigamente, que, logo depois
de pedir pra decompor o nmero tal, dava o exemplo de como decompor?... Ou
ainda apresentava outros exerccios para os alunos continuarem fazendo? Nos livros
de hoje a gente quase no v isso. O livro explica a matria e, em seguida, tem
sugestes de atividades, mas no vem essa coisa de siga o modelo como
antigamente. Falta um exemplo, porque, s vezes, voc explica, explica, explica de
novo e, quando os meninos vo fazer, eles perguntam: como que faz?
Os exemplos ajudariam tambm quando mandamos o livro pra casa, porque tem pai
que no d conta de ensinar nem de ajudar e, s vezes, o menino volta com o Para
Casa sem fazer, dizendo que a me no entendeu. Mas, se tivesse pelo menos um
exemplo ou atividades semelhantes, acho que ficaria bem mais simples.
Como eu j disse, no sou apaixonada pela Matemtica, mas acho interessante e
procuro fazer com muita responsabilidade, muito carinho, e me preocupo se os
meninos aprenderam. Quando avalio a turma e percebo que foi muito ruim, eu volto
com tudo que eu trabalhei; volto e repito mesmo, porque eu tenho essa preocupao
de saber o que o menino aprendeu daquilo.
Olha, vou lhe contar uma experincia diferente que eu tive o ano passado. Eu
peguei uma turma muita boa, mas muito boa mesmo, que caminhou muito, e foi na
sorte porque no era uma turma selecionada pra ser apenas de alunos bons. Com
essa turma, eu consegui avanar tanto que eu tive quatro alunos que conseguiram
100% de bolsa no Colgio Santo Antnio129. Eu fiquei to orgulhosa... [sorriso largo]
Uma menina que conseguiu essa bolsa foi de uma creche que eu trabalhei, um
espetculo de menina, indagava muito, tudo pra ela tinha que ter um porqu... Eu
achava muito interessante.
129

O Colgio Santo Antnio, fundado na cidade de So Joo Del-Rei (MG) em 1909 pela Ordem dos
Frades Menores, firmou-se como instituio referncia em educao com estudantes de diversas
regies brasileiras. Em 1950 foi transferido para Belo Horizonte, tendo como meta melhor preparar
seus alunos para o ingresso em escolas superiores. De sua fundao aos dias de hoje, uma tradio
de estudo se firmou como caracterstica do Colgio Santo Antnio. Disponvel em:
<http://www.colegiosantoantonio.com.br/historia>. Acesso em 7 setembro 2012.

169

Com essa turma eu terminei esse livro, esse mesmo livro do Bonjorno que uso hoje,
no 3o bimestre! Eu seguia o livro e trazia tambm atividades. Quando terminava
atividade do livro, tinha atividade no quadro e depois ainda tinha atividade em folha!
Pra mim, os primeiros anos do Ensino Fundamental so a base... da leitura, da
interpretao e, com isso, o compromisso que a gente tem que ter muito grande,
porque o aluno tem que ter essa base pra continuar, e no tem jeito de o menino sair
do 1o ano sem ver nada de Matemtica e parar l no 5 o sem ter passado pelo
contedo.
Agora, o que eu acho que vem acontecendo, no s aqui como nas outras escolas
tambm, que o ensino de Geometria muito fraco. Tanto que, nas provas de
avaliao sistmica do governo, so apresentadas muitas questes de geometria, e
os meninos no do conta de fazer. Nem nos livros tem muita geometria ...
E a? Se o menino chega l no 5o, 6o ano sem nenhuma noo de geometria, como
que faz?
Eu volto, volto pra ensinar-lhe o que linha reta, linha curva, superfcie plana, mas
complicado, e por isso que eu acho importante no s a Matemtica, mas tudo no
Ensino Fundamental, porque aqui que ele recolhe tudo pra ir formando a sua
bagagem, e a Matemtica est em tudo na nossa vida, desde que a gente nasce,
como a data que a gente nasceu, a hora... tudo nmero, eu acho importantssimo!
[...]
Nossa sociedade muito hipcrita... e educao fundamental mesmo!
Escola um lugar importantssimo e Matemtica me remete a raciocnio e criana, a
inocncia!...

170

3.10. Ana Cristina

Dados Pessoais:
Nome completo: Ana Cristina Lobo
Idade: 60 anos
Estado Civil: Solteira/ No possui filhos.

Formao:
Ensino Bsico: Colgio Nossa Senhora da Conceio130; Escola Joo XXIII131.
Magistrio: Cursou/1968
Graduao: Letras

Sobre a docncia:
Tempo de docncia: menos de 25 anos.
Atualmente: Professora concursada.
Escola(s) atual(s): Escola Municipal Senador Levindo Coelho132
Ano/Turno: 4o ano/ tarde e EJA/noite

Sobre o livro didtico:

Recurso mais usado nas aulas de Matemtica: Uso atividades montadas (xerox);
livro didtico; material concreto.
Considera o livro didtico de Matemtica... Pouco atrativo, montono.
Como utiliza o livro didtico de Matemtica? Como apoio e organizao do tempo x
contedo.
Qual livro utiliza este ano? O livro do autor Luiz Roberto Dante.
Critrios para essa escolha: Estar dentro da nova diviso de contedos dos oito
anos do Ensino Fundamental.
Aspectos desse livro: Gosto da diviso e da ilustrao apresentada no livro, mas
mudaria a sequncia do contedo apresentado.
130

Este colgio no existe mais e localizava-se no Bairro Lagoinha, em Belo Horizonte.

Esta escola no existe mais e localizava-se na rua Esprito Santo com rua Tupis, em Belo
Horizonte.
131

132

Endereo: Rua Caraa, 910 Bairro: Serra Belo Horizonte/MG. Acesso em:
<http://www.apontador.com.br/local/mg/belo_horizonte/escolas/PCPJCS83/escola_municipal_senador
_levindo_coelho.html>. Acesso em 19 julho 2012.

171

Entrevista:
Data/hora: 6/10/2011 18 horas
Local: Escola Municipal Senador Levindo Coelho, em Belo Horizonte/MG
Durao: 00:58:20 (horas:minutos:segundos)
Eu sou uma professora bravssima que brinco e dou risada com meu aluno,
mas sou exigentssima em tudo!

Sempre foi meio difcil pra eu explicar o que acho que Matemtica. Talvez
tenha sido por isso que eu fiquei interessada na pesquisa.

Pra mim, o livro didtico virou muleta, e no um ponto de apoio ou mesmo

um ponto de partida... porque eu sei que o livro pode ser um passaporte do
irreal para o real, mas voc tem que ter as explicaes.

O livro no o determinante, mas ele o referencial, como se fosse um

limite de organizao! L na escola, eu nunca vi chegar o livro que
escolhemos!...

Sou Ana Cristina Lobo, tenho 60 anos e dou aula desde os 13 anos de idade, e no
pretendo ensinar mais... Fui a mais velha de 12 irmos (cinco desses eram de
criao); eu ajudava em casa e nos estudos de todos eles! Sou exigente demais; fui
professora que trabalhava com escrita na linha certa, letra grande em baixo e
numerais em cima! J dei aula at na rua, durante muitos anos; ramos eu e mais
duas colegas: alfabetizvamos na rua, fazamos os cadernos... e ainda tinha po
com salame doado pela antiga Padaria Boschi133.
Ento, por essas e outras que eu no quero mais trabalhar na Educao!
Tenho dois cargos pblicos como professora, conforme a lei permite, e me aposento
agora de um deles, em dezembro de 2011, e, se eu tivesse condio, iria trabalhar
como pesquisadora, porque eu gosto muito de pesquisar! No sou casada, sou

133

PADARIA BOSCHI, com entrada pela rua Tamoios, 212, localizada na regio central da capital
mineira. Apesar de no existir mais, ainda considerada, na histria, uma das padarias mais
marcantes na tradio de Belo Horizonte, principalmente por seu po francs recheado com
mortadela.

172

solteira; sou extremamente organizada e tenho pavor a computador, sou ainda da

escrita!
Comecei a ver Matemtica contando e pregando botes em vestido de noiva e, hoje,
percebo o quanto aprendi Matemtica com meus pais!
Meu pai, sempre teve fbrica de costura; era contramestre134 e alfaiate e
transformava o plano de corte molde , uma planta arquitetnica, em uma coisa
cheia de curvas!
Minha me, modista135 at os 72 anos de idade, costurou at os 82, quando faleceu.
Era do tipo de costureira que fazia um casamento inteiro, desde o vestido das
damas, madrinhas, me da noiva, at o enxoval, costume comum na poca.
Pra manter 12 filhos, sete do casal e cinco que o meu pai criava, minha me vivia
batendo mquina, e meu pai trabalhava feito um burro na fbrica.
Dentro de casa, ento, ramos eu e minha madrinha. Vivamos numa casa com
apenas dois quartos e com um nico guarda-roupa, que guardava a roupa desse
povo todo! Acho que aprendi Matemtica exatamente com a vida! Mas sempre fui
apaixonada com a questo de ensinar a lngua!
Eu ia pra fbrica do meu pai, pra fazer uns cursos que eu gostava, de msica e
tudo... e, chegando l, eu ensinava as costureiras a ler e a escrever! Ensinava
utilizando os termos que elas mesmas adotavam no trabalho, como fao, at hoje,
na Educao de Jovens e Adultos EJA , noite, o que foi a construo de Emlia
Ferreiro136.
134

A profisso de alfaiate classificada de diferentes formas. Entre elas, tem-se: a de mestre-alfaiate,

que o profissional que pode ser o proprietrio do estabelecimento, habilitado quanto s medidas,
corte, preparo e ultimao das peas do vesturio; a de contramestre, que o profissional que auxilia
o mestre-alfaiate e se dedica a tirar medidas, fazer moldes, cortar tecidos e provar as peas do
vesturio. Disponvel em: <http://www.brasilprofissoes.com.br/profissoes/alfaiate>. Acesso em: 1 maio
2012.
135
Profissional que desenvolve trabalho de alta costura marcado pelo glamour e excelente
acabamento, em geral roupas femininas para festas, como vestidos de noiva, madrinhas, debutantes,
e tambm trajes sociais como taiers, ternos femininos e outros. Utilizam tecidos diferenciados de alta
qualidade, rendas, bordados, pedrarias, a fim de enriquecer e conferir sofisticao aos modelos
criados e confeccionados, diferenciados pela elegncia e distino. Une o que hoje atribuio do
estilista
ou
designer
de
moda
com
a
da
costureira.
Disponvel
em:
<http://www.dicionarioinformal.com.br/significado/modista/695/>.Acesso em 1 maio 2012.
136
Nos anos de 1980, no Brasil foram divulgados os resultados dos estudos feitos por Emlia Ferreiro
(pesquisadora argentina) e seus colaboradores contendo uma abordagem inovadora voltada ao
processo de aquisio da lngua escrita pelas crianas, conhecida como abordagem construtivista.
Essa abordagem se tornou a principal referncia terica do discurso educacional relacionado com
alfabetizao (MORTATTI, 2000).

173

Estudar, pra mim, sempre foi uma coisa muito natural; eu nunca precisei ficar
pregada estudando e tambm no precisava que o professor me fizesse a pregao;
depois que eu entendia, eu ia me desenvolvendo.
Formei-me muito cedo no ensino que equivale ao Ensino Fundamental de hoje. Sou
do tempo do admisso, um exame que se fazia depois que terminava o 4 o ano
primrio, pra ser admitido no Ginasial137.
Foi s no curso Normal que eu vim conhecer livro didtico como ns chamamos
hoje; antes, havia estudado em um livro de Matemtica, um livro com quadradinhos
bem pequenos e no tinha nenhuma imagem; desenho era feito de bico-de-pena. Na
poca, quanto mais grosso o livro, mais caro; e pra conseguir comprar um livro de
Matemtica, meu pai tinha que fazer dois, trs, quatro ternos! Portugus, Geografia,
Histria e Cincias... eram pontos, e voc copiava tudo do quadro.
Transitei por dois contextos escolares diferentes: a escola de vanguarda138, no
Ginasial, na Escola Joo XXIII139, e depois, a escola tradicional140.
Professor bom de Matemtica, antigamente, era professor ruim que mandava voc
fazer 20, 30 exerccios iguais, enquanto a compreenso, que deveria ser a base, era
deixada de lado. O ensino da poca era todo alicerado pelo medo e, hoje, perdeuse o medo!
Do 3o ano para o 4o ano ginasial eu tomei recuperao em Matemtica no Colgio
Nossa Senhora da Conceio, que ficava na rua Alm Paraba, no bairro Lagoinha,
em Belo Horizonte. O professor era o Padre Candinho, que dava 50, cem operaes
matemticas pra gente fazer de um dia para o outro! Ele no admitia, em hiptese

137

No Brasil, o curso secundrio, aps a Reforma Francisco Campos (1931), passou a estruturar-se
em um curso de sete anos, chamado Ginsio e outro de dois anos, chamado Complementar.
Posteriormente, em 1942, uma nova reforma, conhecida como Reforma Gustavo Capanema,
reorganizou o ensino secundrio em dois cursos: o Ginasial, de quatro anos, e o Colegial, de trs
o
anos. Somente em 1971, a Lei 5692 conferiu nova organizao ao ensino, que ficou dividido em 1
o
Grau (oito anos) e 2 Grau (trs anos).
138
Vanguarda, conforme o dicionrio Aurlio, a primeira linha do batalho militar que precede as
tropas em ataque. Deduzimos, portanto, que a professora de refere vanguarda para aquilo que
"est frente" do seu tempo.
139
Essa escola no existe mais e localizava-se na rua Esprito Santo com rua Tupis, Centro de Belo
Horizonte.
140
O ensino tradicional que ainda predomina hoje nas escolas se constituiu aps a revoluo
industrial e se implantou nos chamados sistemas nacionais de ensino, configurando amplas redes
oficiais, criadas a partir de meados do sculo passado, no momento em que, consolidado o poder
burgus, aciona-se a escola redentora da humanidade, universal, gratuita e obrigatria como um
instrumento de consolidao da ordem democrtica (Saviani, 1991, p.54).

174

nenhuma, e no entendia como eu conseguia resolver, porque, mesmo sendo

pssima aluna de Matemtica, eu fazia tudo; e ele achava que quem fazia era meu
pai ou meus irmos. Um dia, esse professor cismou em complicar a resoluo de um
teorema e eu no estava entendendo pra que ele estava complicando tanto! Ento,
eu fui ao quadro e resolvi o teorema.
Nossa!... Ele falou com meu pai que no admitia ningum ensinar na aula dele, que
o professor era ele e, ento, me deu notas baixas!
Com isso, tive que fazer o 4o ano ginasial, junto ao 3o; e, dessa vez, o profissional
que dava as aulas me mandava dar aula pra ele e ficava lendo revista. Fui at o fim
do ano assim, e passei para o 2o Grau. No ano seguinte, entrei no curso Normal.
Depois, fiz mais dois anos de Fundacentro141, uma formao que nos autorizava a
dar aula, at a 5a srie, para cegos e pessoas com deficincia.
Aos 18 anos, eu sa de casa e vivi sozinha at os 59, quando voltei pra casa, pra
cuidar do meu pai, com 90 anos, depois que minha me faleceu.
Como minha famlia nunca foi abastada, eu precisava trabalhar, e toda minha vida
sempre tive emprego: j fui secretria administrativa; trabalhei na Lista Telefnica
Brasileira durante dez anos como chefe de pesquisa de rua, e conheo Belo
Horizonte de cabea pra baixo; fui gerente de vendas durante muitos anos; fui
costureira na fbrica de meu pai!... No entanto, aos 30 anos, eu larguei tudo pra ser
s alfabetizadora!
Sou formada em Letras e, no meu tempo, s se colava grau, no tinha esse negcio
de licenciatura curta e plena. No voltei pra faculdade, no fiz ps-graduao
nenhuma e nem quero fazer, porque no quero ir pra faculdade aprender a ser
trouxa. Trouxa, porque quando a gente sai da faculdade, no aplica nada do que
a gente aprendeu l dentro! Portanto, minha formao em Portugus, mas com
uma boa base em alfabetizao, mais especificamente, alfabetizao de crianas
com falhas de alfabetizao; e, acaba que a gente entra na Matemtica tambm!

141

Criada oficialmente em 1966, com o intuito de ser uma instituio voltada para o estudo e pesquisa
das condies dos ambientes de trabalho, com a participao de todos os agentes sociais envolvidos
na questo. Hoje, a Fundacentro est presente em todo o Pas, por meio de suas unidades
descentralizadas, distribudas em onze estados e no Distrito Federal. Disponvel em:
<http://www.fundacentro.gov.br/conteudo.asp?D=CTN&C=23&menuAberto=1>. Acesso em 5 maio
2012.

175

Minha motivao sempre esteve envolvida em entender por que um aluno aprende e
o outro no! Trabalhei como recuperadora, nome que seria usado hoje pra definir
o que fiz durante muitos anos na rede particular: Izabela Hendrix 142, Efignia
Vidigal143, Santa Maria144, e trabalhando tambm particular.
Durante quase dez anos, dei aula numa escola que j nem existe mais,
especializada no ensino com crianas hermafroditas.
Hoje, esses meninos j so rapazes e moas, e dois deles so meus amigos, sendo
uma delas minha afilhada de casamento! [rsrs]
Era uma escola escondida, confidencial, que funcionava em uma casa de famlia.
Assinvamos termos de compromisso e no poderamos sequer reconhecer as
crianas na rua; elas no usavam pastas, nem uniformes!
O hermafroditismo no Brasil ainda confidencial, sendo apenas possvel e plausvel
ser comentado aps a cirurgia, que sempre deve ser feita a partir do momento que
no organismo, naturalmente, predomina-se um dos sexos. Normalmente, as crianas
saam dessas cirurgias com 10, 11 ou 12 anos, e deveriam entrar na antiga 5 a srie.
Portanto, apesar de dar todas as matrias, era necessrio intercalar: da
alfabetizao at uma recomposio de matrias mais de vanguarda, porque eles
faziam provas estaduais e tinham que ter j uma noo boa dos contedos.
Era impressionante!... Vinha gente de So Paulo, Rio Grande do Sul, de todas as
Minas Gerais, do Esprito Santo... pra compor turmas com cinco, seis crianas, pois
os dois nicos estados que tinham esse tipo de trabalho eram Minas Gerais e por
incrvel que parea Pernambuco.
claro que essas crianas tinham um convvio social restrito, mas no havia
comprometimento em relao inteligncia delas. O ensino no era diretamente

142

Colgio Metodista Izabela Hendrix, foi criado em 1904 para ser uma escola para as mulheres
brasileiras. Foi em 1967 que os homens tambm passaram a se matricular nesse colgio. uma
instituio particular de ensino localizada ao lado da Praa da Liberdade, no bairro de Lourdes, em
Belo Horizonte. Atualmente faz parte do Instituto Metodista Izabela Hendrix. Disponvel em:
<http://www.izabelahendrix.edu.br/novo/capa.php>. Acesso em: 7 maio 2012.
143
Escola particular localizada no bairro Buritis, em Belo Horizonte, que faz parte, hoje, do Sistema
Educacional Brasileiro (SEB). Disponvel em: <http://www.sebcoc.com.br/bh/>. Acesso em: 7 maio
2012.
144
Inaugurado em 1903, o Colgio Santa Maria, da rede particular de ensino, depois de ocupar vrios
locais, instala-se no bairro Floresta, em Belo Horizonte, seu endereo atual. Disponvel em:
<http://www.santamariamg.com.br/colegio-santa-maria/o-santa-maria/historico-2-2/?unidade=0>.
Acesso em 7 maio 2012.

176

afetado, porque l todos eram iguais... Ento, no tinha banheiro masculino nem
feminino, eram trs banheiros residenciais.
Como funcionria pblica municipal da rede de ensino da Prefeitura, dentro de uma
sala de aula, efetivamente, s entrei em 1984, apesar de todas as dificuldades! E
tinha muita bagagem sobre alfabetizao e sobre o que era falha!
Posso afirmar que tive mais liberdade de tentar maneiras melhores de ensinar na
escola pblica do que na particular, mesmo porque a criana das escolas pblicas
que trabalhei aprendem de uma outra viso e, por isso, a gente tem que ir testando.
Trabalhei, na maioria, em escolas pblicas localizadas em favelas como na Vila
Ventosa145, uma favela localizada no bairro de Venda Nova146, no Aglomerado da
Pedreira Prado Lopes147. Os meninos dessas vilas, desde pequenos, sabem
adicionar e dividir, porque se eles no dividirem, por exemplo, as balas com seus
irmos, eles ficam de castigo; diferente das crianas que comem apenas uma bala,
porque a me pediu.
Matemtica no Ensino Fundamental s cativante se a pessoa souber ensinar
Matemtica, porque ela a mesma coisa: lgica, compartimentada, tem etapas,
pr-requisitos... mas, se voc no gostar de ensinar, voc no consegue, e ser
simplesmente uma transmissora de dados!
Com amor, voc investe na educao da criana at 3 anos! De 3 at 5, 6 anos, j
uma educao mais exigida, na qual no pode isso ou aquilo. Depois, voc vai
desafiando a criana! Pra mim a Matemtica tinha que ser um desafio, mas no o
desafio estimulado pela recompensa em forma de doces e balas ou baseado em
competies... eu no gosto disso!
Antigamente, se decorava a tabuada, mas eu nunca fiz menino nenhum decorar a
tabuada! Tenho colegas que at hoje falam em tabuada e no fatos fundamentais
[risos]. A grande maioria dos profissionais ainda considera a operao, a forma
matemtica pra solucionar... so as continhas: Vamos fazer umas continhas

145

Localizada na regio Oeste de Belo Horizonte.

Bairro de Belo Horizonte no qual est localizada a Avenida Vilarinho, que liga a regio s
avenidas Pedro I, Antnio Carlos e Cristiano Machado, conexes com o Centro de BH.
147
Aglomerado localizado na regio Noroeste de Belo Horizonte, prximo ao Centro da capital
mineira.
146

177

No entanto, eu trabalho os fatos fundamentais a partir de uma histria, de um

acontecimento dos prprios alunos, trazendo tambm a questo do significado,
buscando com os alunos os conceitos dessas palavras no dicionrio para, depois,
saber o significado no contexto aplicado.
Na verdade, voc tem que gostar da Matemtica de uma outra maneira e no da
Matemtica que dizem ser fcil, porque fcil ela no !
Apaixonei-me, um pouco, pelo ensino da Matemtica quando fui convidada por dois
professores a participar de um evento voltado a prticas de ensino na Universidade
Federal de Minas Gerais UFMG , em Belo Horizonte, e eu fiquei na discusso
voltada para a rea de alfabetizadores que ensinavam Matemtica. Depois de ver a
quantidade de convenes que as pessoas no obedecem na Matemtica, eu
comecei a descobrir que eu estava certa: o livro didtico poderia ser um apoio, mas
no determinante!
Conveno, na Matemtica, , por exemplo, colocar o sinal de uma operao
armada sempre esquerda do segundo elemento... uma conveno! E observo
que a Matemtica est se perdendo porque eu no sei se eu chamaria de
convenes... mas ficou aberto demais e a Matemtica no aberta! Ela
entendvel, mas aberta ela no , pois voc no pode colocar um sinal de
multiplicao em qualquer lugar; voc no pode, simplesmente, abandonar os
termos das quatro operaes.
Os professores esto se esquecendo de que o aluno poder ter que fazer uma
avaliao, ou uma coisa qualquer, como um concurso... e se no houver uma
naturalidade ao fazer as quatro operaes bsicas, no ser possvel dar mais nada!
Nem nos livros se fala mais em termos das operaes e, por isso, eu nunca usei um
livro s. Nos vrios livros, voc acaba encontrando muita coisa boa; ento, eu
retrabalho aquilo... tiro xerox e colo no caderno, porque, se voc pegar uma criana
sem os dados fundamentais de contedo, forma e outras coisas, dificilmente ela
consegue ter um raciocnio matemtico bom. Ela pode decorar, mas ela no est
fazendo aquilo naturalmente.
Depois que eu comecei a alfabetizar regularmente adultos, eu sempre comeo
dizendo que Matemtica natural e comecei a fazer assim com as crianas,
tambm.

178

Com a criana falo que seu corpo j conhece Matemtica quando, por exemplo,
naturalmente, ela aplica uma fora adequada pra esticar o brao e pegar um objeto
e no deix-lo cair no cho. Os grandes e ilustres pensadores da matemtica
esquecem-se de que ela est no corpo e que todos os sistemas do seu corpo so
matemticos! Portanto, como que voc vai negar a Matemtica?
Com os adultos, busco contextualizar essa ideia partindo de uma situao
relacionada ao trabalho deles. Refletimos, por exemplo, sobre a fora aplicada na
massa de cimento quando eles jogam essa massa na parede. Conclumos que
Matemtica raciocnio!
Como, ao longo da vida, os alunos de Educao de Jovens e Adultos (EJA) foram se
virando pra fazer conta do horrio de trabalho e do salrio, pegar um nibus no
horrio, dar remdio para o filho corretamente... sem a necessidade do cinturo da
alfabetizao, fica difcil ensinar em uma folha de papel plana, em um livro!...
Com isso, mesmo tendo agora um livro didtico pra EJA, meu trabalho com esses
alunos centrado no dia a dia deles: o que eles fazem com o salrio; o que
contracheque; o envelope de depsito nos bancos; as anotaes da patroa; conta de
luz; conta de gua; a conta de armazm... E quanto mais eles vo tendo uma
conscincia, tambm da Matemtica, mais eles ficam surpresos com o tanto de
coisas que eles conseguem fazer com to pouco dinheiro!
Ser, ento, que devemos ensinar a mesma coisa da Matemtica pra uma criana
do Nordeste, do Sudeste ou do Sul... No plano curricular do Governo aquele
livrinho148 que vem numa caixinha bonitinha indicado que voc siga tudo que
est l como se fosse uma receita de bolo e, pra mim, essa forma me faz parecer
que so indicaes pra um imbecil! Como que voc se deixa ficar enrijecida
quando voc tem uma criana que avana mais... ou menos do que foi esperado?!
Ou ainda, trabalhar de uma forma diferente...
Voc no pode dar, por exemplo, a operao matemtica em sentena matemtica,
porque no livro, que o que a criana conhece, s apresenta a forma da operao.
Apesar de a sentena matemtica ter sido retirada do currculo, seria interessante
148

A professora est se referindo aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN): referncias

curriculares de todo o pas voltadas ao Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio. Os PCN para os
anos iniciais do Ensino Fundamental foram organizados pelo Ministrio da Educao (MEC) na forma
de volumes de livros separados por disciplina e por segmento escolar.

179

mant-la; afinal, voc escreve da esquerda pra direita! Pra mim, muito difcil
explicar isso para as pessoas, para os meus colegas... Talvez por isso eu no quis
estudar Matemtica, porque eu no queria brigar com ningum! Se eu fosse uma
estudiosa da Matemtica, eu ia ter que brigar com muita gente, e a minha vida toda
j foi de muita luta poltica: direo sindical, partido poltico e tudo.
Quando veio, ento, a expresso soluo do problema, que a gente deveria
solucionar o problema antes de compreend-lo, eu entrei nessa por modismo. Partir
do princpio de que a criana entende o que ela vai fazer, sem se preocupar com o
como ela vai fazer?... Toda vida fiz avaliao de Matemtica, diariamente, com
minhas crianas, e acho que tem que respeitar o raciocnio; sempre resolvendo
problemas considerando as etapas: montagem do problema, operao e resposta.
Agora, se voc cobrar as normas cruis da Matemtica, diferente.
O que mais me ajuda em sala o material concreto! Pra trabalhar, por exemplo,
com a ideia de frao, eu levava melancia pra sala, utilizava pipoca pra pensar em
quantidades e nmeros, balo, o Sudoku149...
Se eu tivesse oportunidade, no gostaria mais de ensinar Matemtica no quadro, iria
trabalhar era na terra!
Nesse contexto, acaba que o livro didtico tambm um material concreto que eu
utilizo em sala de aula porque voc pode trabalhar a folha anterior, a folha que voc
est... vamos pra pgina 20, volta pra 16... assim, voc est ensinando Matemtica!
Ento, pra mim, o livro muito til! To til que um referencial tambm! Como sou
obrigada a ter uma certa didtica dentro do ensino e tenho que ter um certo mtodo,
ento, o livro o referencial, ele s no tem que ser uma receita de bolo!
Antigamente, quando voc fazia o planejamento, estudava com os supervisores qual
seria a sequncia da Matemtica a ser ensinada. Hoje, cada livro tem a sequncia
que quer, e voc tem que ter um pouco de discernimento, no como bem quiser!

149

O Sudoku um jogo que necessita apenas de seu tabuleiro e um lpis ou uma caneta. O tabuleiro
possui o formato de uma tabela ou grade com nove linhas (na horizontal) e nove colunas (na vertical).
Essa grade subdividida em nove regies iguais compostas por nove clulas em cada regio. Para
jogar necessrio preencher as clulas que esto em branco em cada regio, com nmeros de 1 a 9.
Esses nmeros no se repetem nem dentro de uma mesma regio, nem na mesma coluna, nem na
mesma linha. Disponvel em: <http://sudoku.net.br/tutorial/>. Acesso em 5 maio 2012.

180

A cada trs anos, que o perodo que utilizamos o livro das sries iniciais, chegam
trs livros diferentes pra gente escolher. Na srie inicial, de alfabetizao, os livros
so todos tipo cartilha, ou seja, voc escreve nos livros...
Na verdade, voc no tem condio de selecionar os livros didticos, porque
chegam trs opes de livros didticos que voc tem que escolher entre as trs;
ento, no selecionar, escolher! Categorizamos esses trs livros como a primeira
opo, que seria o melhor livro, depois uma segunda intermediria e, finalmente, a
terceira. Mas eu no acho que exista um livro melhor, mas existe o livro que voc
pode trabalhar com ele. J pulei muitas pginas de livro, fui l na frente, voltei... e os
livros didticos pecam muito por causa da sequncia, da organizao.
Outra coisa que eu acho muito empobrecido nos livros so os conceitos bsicos de
alto, baixo, direita, esquerda, lateralidade e tudo; sobre limite, ento nem se fala,
porque nem o professor ensina mais limite [mostrando com as mos a margem no
papel]... muito menos os livros!
Ento, pra escolher um livro pra trabalhar, a gente olha se ele chama a ateno, a
curiosidade da criana; o comer com os olhos! Desde quando ensinava meus
irmos j buscava estimular a curiosidade das crianas. O livro no precisa ser
grande demais, a criana tem apenas que comear a ter o trabalho de fazer
pesquisa... porque estudar, pra mim, acaba sendo pesquisar.
No entanto, nunca sabemos qual livro vir pra escola, pois, mesmo depois de
olharmos os livros e entregar pra coordenadora, o livro que vem o que o Governo
Federal resolveu mandar. E, normalmente, o pior, o mais barato; porque o melhor
livro didtico vai pra escola de menino rico! Ns temos vrias escolas da Prefeitura
voltadas pra elite, eu mesma j trabalhei numa delas, e o primeiro livro vai pra l!
Mesmo assim, eu ensino os meus alunos a ter capricho com esse livro deles, que
no o melhor, porque eu sou apaixonada por livros; ento, eu tenho o hbito de
ensinar a no dobrar... a ler tudo: capa, carteira de identidade do livro, que
aquela inscrio. Peo pra eles observarem a mtrica matemtica, ou seja, a escrita
Matemtica que tem uma coisa debaixo da outra.
Ento, o livro d esse referencial, s no pode ser batido na cabea do menino o
tempo todo, porque o menino no acha o livro ruim, ele no gosta de escrever! E,
pra piorar, os profissionais de hoje no mandam os alunos copiarem a ordem do

181

exerccio no caderno e o menino faz, mas s coloca um tanto de numeral... essa

uma falha da utilizao do livro! No caderno, eu sempre gostei de pedir pra copiar o
enunciado e uso tambm pra escrever matria, porque um tipo de escrita, de
leitura e de interpretao, tambm!
Quando veio um tal de livro do professor, que mudou a maneira de olhar para o livro
didtico, que vinha dizendo que na pgina tal voc tinha que falar com a criana
assim e assim... Se eu fosse falar daquele jeito, a criana j tinha ido embora;
menino mais rpido!
As editoras fazem aqueles eventos grandes de livros, que eu nem vou mais.
Colocam aquele livro bonito, um caf... e no se preocupam mais em escutar os
professores, e parece que qualquer um pode escrever um livro de Matemtica,
porque a gente v cada coisa nos livros!...
Pra mim, o livro tinha que ser o mais chamativo possvel! Imagina, se a criana
pudesse ter um livro grande, que ela entrasse dentro dele! Eu j fiz isso, era o
livrocasa!
No entanto, eu acho que a questo, agora, est na pouca importncia que se tem
dado ao livro didtico, seja ele do que for! Esse tal de Programa Nacional do Livro
Didtico PNLD fez com que o valor do livro diminusse perante os prprios pais
das crianas, porque eles no do mais confiana ao livro. Talvez porque ele no
tem que comprar, no custou o dinheiro dele!... Pelo menos, o que eles acham...
Com a criana, no difcil mexer; difcil lidar com os colegas de trabalho e com as
mes e os pais; e, agora, com a Bolsa Famlia150, ainda tem a figura da av!
Todo incio de ano os alunos recebem, da Prefeitura, um kit de material escolar, de
acordo com o ciclo: seis cadernos, lpis, excelentes livros de literatura, de bons
autores... e, normalmente, o material dura at o terceiro ms! A a me manda um
recado pra voc dizendo que voc d muito exerccio, muita continha e que os
cadernos da Prefeitura acabam rpido demais!
150

O Programa Bolsa Famlia (PBF) um programa de transferncia direta de renda com

condicionalidades que beneficia famlias em situao de pobreza e de extrema pobreza em todo o
Pas. Possui trs eixos: transferncia de renda, condicionalidades e aes e programas
complementares. O valor do benefcio varia de R$ 32 a R$ 306, de acordo com a renda mensal da
famlia por pessoa, do nmero de crianas e adolescentes de at 17 anos e do nmero de gestantes
e nutrizes componentes da famlia. A gesto descentralizada e compartilhada entre Unio, estados,
Distrito Federal e municpios. Seleciona as famlias com base nas informaes inseridas pelo
municpio no Cadastro nico para Programas Sociais do Governo Federal. Disponvel em:
<http://www.mds.gov.br/bolsafamilia>. Acesso em: 9 maio 2012.

182

No princpio, pra se ter uma ideia, elas vendiam o material nos prdios ou jogavam
na lixeira!
Assim... atualmente, os meninos nem levam o livro didtico pra casa mais, fica tudo
na escola, porque, se for pra casa, no volta!

183

4. ANLISE

Discursos de diferentes gneros relacionados Educao convergem para

concluses que apontam a escola e, necessariamente, o professorado, por meio das
prticas pedaggicas, como engrenagens determinantes no processo de ensino e
aprendizagem. Diante disso, ao nos propormos a escutar atentamente dez
narrativas de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental relacionadas aos
usos dos livros didticos de Matemtica, espervamos alcanar as prticas
pedaggicas narradas, considerando-as como confluncias de elementos variados
que no se restringem a simples e ingnuas escolhas docentes.
Cabe destacar que, desde os momentos em que nos colocamos a ouvir os
professores ao vivo at as inmeras retomadas que fizemos das narrativas
concedidas, pelas gravaes e transcries das entrevistas, pelas textualizaes
produzidas e por nossas incontveis rememoraes do que foi narrado, uma
imensido cada vez mais clarividente foi-nos sendo desvelada.
Nesta investigao, consideramos que procedimentos de anlise estiveram
presentes desde a etapa da seleo de nossos colaboradores, mediante a
interpretao que fizemos das respostas aos questionrios distribudos a
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental de escolas de Belo Horizonte,
conforme descrito no captulo 2.
Nessas respostas, localizamos expressivos apontamentos sobre o que os docentes
pensam sobre os usos dos livros didticos em suas aulas de Matemtica e, como
uma forma de tratamento dessas informaes, elaboramos um quadro (anexo F)
com essas respostas para nos auxiliar nesse momento inicial de anlise.
Ao transitarmos entre essas respostas um tanto ou quanto abreviadas ao
questionrio e a vastido desnudada pelas narrativas, observamos que, mesmo que
as respostas ao questionrio no privilegiassem as particularidades provocadas
pelas contradies e tenses presentes nas narrativas dos professores quando das
entrevistas, elas acabavam por apontar-nos diretrizes de usos dos livros didticos de
Matemtica. Notvel foi perceber, concomitantemente, que a profundidade dessas
diretrizes se encontrava justamente nas experincias narradas. Logo, as diretrizes
apresentaram-se

como

constitudas,

justificadas

at

mantidas

pelas

184

particularidades outorgadas mediante as narrativas e, por isso, optamos por assumilas como norteadoras de nossa anlise, nomeando-as como unidades de anlise.
Cabe ressaltar que, frente a essas unidades, no buscamos transcender, conforme
Garnica (2007, p. 59) pondera, a subjetividade dos narradores rumo a uma
generalizao, a uma explicao global que escape s narraes manifestadas nos
depoimentos. Esse mesmo autor diz ainda que, sendo vivel, face aos
depoimentos, compreender a realidade que nos cerca, possvel tambm, a partir
dessas compreenses, criar hbitos de ao e que essa uma proposta/questo
to importante como aquela sobre compreender, a partir das narrativas do outro,
seus modos de narrar, os modos pelos quais o outro atribui significado s suas
prprias experincias (Ibidem).
O que buscamos, desde a percepo de nossas unidades, foi canalizar nosso
reencontro com as experincias docentes rumo ao garimpo de singularidades, que
assumimos como sendo nossas unicidades, que vo alm de cada caso particular e
nos oferecem chaves para a compreenso da questo investigada neste trabalho.
Derivadas de nossas compreenses a partir dos registros produzidos no
questionrio por nossos colaboradores, como ser exposto adiante, nossas duas
unidades de anlise so: os livros didticos de Matemtica para as prticas
pedaggicas e os livros didticos de Matemtica para a formao do docente que
ensina Matemtica.
Trata-se, de fato, de duas vertentes que convergem ao mesmo fim, levando em
conta que o professor busca uma formao especfica para o exerccio de sua
atividade profissional de ensinar Matemtica, isto , para desenvolver prticas
pedaggicas especficas dentro e fora da sala de aula.
Dessa forma, nossas duas unidades vo sempre ao encontro uma da outra,
influenciando-se

complementando-se

mutuamente,

parece-nos

invivel

reconhec-las como trajetrias disjuntas ou categorias. Guiamos a anlise apontada

a seguir, assumindo, portanto, essas duas unidades como base de nossa
investigao pelas unicidades, pelas peculiaridades, isto , por aquilo que nico
em cada narrativa de experincia.

4.1. Duas unidades despontam das respostas dos professores ao questionrio

185

importante recordar que os dez colaboradores desta investigao declararam, no

questionrio151, utilizar livros didticos em suas aulas de Matemtica, visto que esse
foi um dos critrios utilizados para selecion-los, conforme explicamos no captulo 2.
No entanto, destacamos os professores Fabiano, Renata, Ana Lcia, Mrcia, Vilma
e Ana Cristina como aqueles que consideraram, antes mesmo de nossas
entrevistas, ser este um dos recursos que mais utilizam nas aulas de Matemtica.
Renata ainda nos chamou mais a ateno, pois ela registrou tanto o livro adotado
pela escola quanto outros livros didticos de Matemtica adquiridos fora da escola,
sem especific-los. Ana Lcia e Ana Cristina, ademais, citaram as folhas separadas
de exerccios (xerox), tal como Ercivane e Gislane, e esta ltima registrou somente
essas folhas como o recurso que mais usa em suas aulas de Matemtica.
Para a elaborao dessas folhas distribudas aos alunos, devemos considerar que
h uma constante e elevada demanda dos docentes por um rol de atividades
variadas, sendo-nos possvel inferir que o livro didtico atua, tambm, como um
material de uso exclusivo do docente quando da produo dessas folhas. Entretanto,
devemos tambm levar em conta, na atualidade, a participao da internet, que
aparece como coadjuvante, junto aos livros, no desempenho do papel de banco de
ideias, exemplos e modelos de atividades.
A professora Clia, que no mencionou o livro nem as folhas de atividades como
recursos mais frequentes em suas aulas de Matemtica, declarou usar os livros
didticos quase que exclusivamente para sua consulta visando aplicao das
atividades que seleciona nesses livros aos alunos. Cabe salientar que Clia
apresentou a falta de livros para a maioria dos alunos do 1 ano do Ensino
Fundamental na escola em que trabalha como uma das causas desse uso pessoal
dado ao livro. Ao mesmo tempo, ela considerou o livro de Matemtica insuficiente e
de difcil compreenso para os alunos, reforando sua opo pelo uso reservado dos
livros.
Assim, os livros de Matemtica, mesmo quando no priorizados na rotina da sala de
aula junto aos estudantes, atuam junto aos docentes como alicerces na produo de

151

O quadro que corresponde ao Anexo F destaca as respostas dos dez professores/colaboradores

ao questionrio as quais analisamos.

186

outro recurso, evidenciando que, em comparao a outros recursos didticos, o livro

tem uma maior participao.
Com relao a outros recursos didticos muito utilizados nas aulas de Matemtica,
metade de nossos colaboradores citou os materiais concretos a partir de menes a
palitos de picol, blocos lgicos, material dourado, alm da referncia prpria
expresso geral material concreto, ao passo que apenas Ercivane, Rosngela e
Ana Lcia indicaram os jogos.
Mas o papel do livro como material de apoio e/ou suporte ao professor que
novamente ganha notoriedade nas respostas ao questionrio e, nesse caso, o livro
didtico de Matemtica aparece como um organizador dos contedos a serem
ensinados e, mais que isso, como um sistematizador do currculo que evidentemente
influencia na formao do professor.
J o uso do livro junto aos estudantes acontece, conforme verificamos nas respostas
dos docentes, de forma intercalada com outras atividades, e aproveitando o
direcionamento que, por vezes, o livro oferece, de realizar um trabalho coletivo e/ou
em grupo com as crianas. Alm disso, esse recurso utilizado tambm para
introduzir, complementar e/ou fixar contedos matemticos, e por diversas vezes, os
professores especificam que isso feito mais por meio das atividades do livro do
que por suas partes dedicadas apresentao desses contedos. As crticas de
alguns professores em relao sequncia dos contedos adotada pelos livros e
quanto forma escolhida pelos mesmos para a organizao das atividades, que,
segundo os respondentes do questionrio, no favorece a dinmica de trabalho com
o livro em sala, so, a nosso ver, compatveis com os usos indicados pelas
respostas. Nota-se, a partir da, que o livro didtico tem papel coadjuvante nas
prticas pedaggicas relacionadas Matemtica.
Ademais, as indicaes de Gislane, Ercivane e Rosngela sobre o uso do livro
didtico para tarefas a serem feitas na casa dos estudantes parecem se configurar
como uma sada frente aos entraves que as professoras encontram nas
possibilidades de usar o livro em sala de aula.
Entretanto, as respostas ao questionrio mostram que, mesmo sem exclusividade, o
livro considerado um recurso bom, timo, excelente, eficaz, rico e, em alguns
casos, foram apontadas qualidades particulares a ele. Ana Lcia o considerou

187

importante para a sistematizao dos conhecimentos; Mrcia apontou-o como um

incentivo ao aluno e Renata o caracterizou como um bom condutor.
J a escolha do livro foi associada s ilustraes, gravuras, colorido, atividades,
diversidade, ao contedo adequadamente reordenado em face da alterao
representada pelo acrscimo recente de um ano no Ensino Fundamental, forma
como auxilia o aluno a construir o conhecimento. A escolha do livro tambm se
relaciona ao uso de uma linguagem de fcil entendimento pelos pais dos alunos,
pois so eles que, geralmente, auxiliam nas tarefas enviadas para a casa dos
estudantes, que incluem, por vezes, o livro didtico.
Sobressai, portanto, das respostas ao questionrio, que as prticas referentes aos
usos dos livros didticos de Matemtica variam, segundo nossos colaboradores,
entre duas grandes unidades, isto , entre uma utilizao direta com os estudantes,
que estamos designando como uso para as prticas pedaggicas, e outra indireta,
como um recurso voltado para uso do professor como parte especfica de sua
formao, nos momentos da preparao em relao aos conhecimentos
matemticos.

4.2. Os livros didticos de Matemtica para as prticas pedaggicas

Considera-se, comumente, que o livro didtico, na realidade escolar atual, atende

determinao de ser um recurso didtico voltado ao processo de ensino e
aprendizagem da Matemtica. A ateno aos depoimentos coletados em nossa
pesquisa resultou na identificao do atendimento, pelo livro, de duas demandas das
prticas pedaggicas das professoras: o trabalho em sala de aula e os aportes na
proposio do Para Casa ou Dever de Casa, uma vez que atividades ou estudos a
serem realizados com o uso do livro so propostos para os estudantes como tarefas
de casa.
Cabe destacar que a demanda relacionada ao Para Casa foi a primeira a despontar
quando de nossas inmeras escutas das narrativas, tendo se explicitado em muitos
relatos, comentrios e consideraes de nossos colaboradores, embora no
tivssemos previsto isso.

188

Mesmo sem nos referirmos diretamente ao Para Casa em nosso roteiro de

entrevista, supnhamos o encaminhamento do livro pelo docente aos estudantes
para utilizao em casa quando indagamos a nossos colaboradores: O que, para
voc, mais auxilia o aluno a estudar em casa? Por qu?
No s conectadas diretamente a essa questo, as menes de uso e no uso do
livro em casa pelos discentes so contempladas em distintos momentos ao longo
das dez narrativas, revelando-nos ser este um uso do livro de Matemtica que
requer aprofundamento e cuidado.
Para alm disso, o que queremos dizer que a solicitao docente para uso do livro
de Matemtica como recurso a ser utilizado pelos estudantes no se apresenta
como uma simples escolha, pois evidencia unicidades que chegam at a provoc-la.
Iniciamos nossas consideraes acerca dos usos dos livros didticos de Matemtica
para as prticas pedaggicas referindo-nos demanda vinculada ao trabalho em
sala de aula, pois as unicidades que a constituem revelaram-se diante de ns como
precedentes e, ao mesmo tempo, compartilhadas com a demanda ligada ao Para
Casa. Porm, devemos ressaltar que, mesmo abrindo esta anlise com nossas
compreenses quanto ao uso do livro didtico de Matemtica nas prticas em sala
de aula, aparecero nela indcios de uso do livro nas tarefas enviadas para a casa
dos estudantes. Do mesmo modo, referncias ao uso do livro em sala de aula se
faro presentes na parte da anlise direcionada demanda quanto ao Para Casa.
Trata-se, portanto, de usos profundamente imbricados nas prticas desenvolvidas
por nossos colaboradores.
A professora Gislane, por exemplo, apesar de se referir ao livro didtico de
Matemtica como um recurso importante e muito utilizado, considerando-o bom e
til, concentrou a utilizao desse recurso em suas prticas pedaggicas quase
todos os dias como Para Casa.
Identificamos, nas narrativas dos professores, menes a diversos empecilhos
relacionados ao uso do livro didtico de Matemtica em sala de aula um deles
identificado pelos docentes com o que consideram uma comumente apresentao
fragmentada dos conhecimentos matemticos nos livros didticos.
A prpria Gislane deixou claro que no defende um trabalho de Matemtica focado
no uso do livro, pois, para ela, o livro didtico apenas um reflexo da escola

189

compartimentada, j que no v o livro didtico de Matemtica associado a outros

contedos. A fala de Gislane expressiva: essa ligao no existe no livro.
A opo de alguns livros didticos de Matemtica por concentrar em cada captulo
apenas alguns tpicos do contedo e trazer muitas atividades somente sobre eles
aproveitada pela professora Gislane, basicamente, nas tarefas enviadas para a casa
dos estudantes, uma vez que ela frisou que, apesar de importante, essa diviso de
contedos a incomoda um pouco, porque muito fechada.
Os relatos dessa professora sobre as prticas desenvolvidas em sala de aula
repercutem propostas mais recentes para o ensino da Matemtica, e estabelecem
relaes entre o ensino atual e o ensino que a professora caracteriza como o de sua
poca de estudante, quando o aluno tinha que acertar o resultado. Gislane frisou
que nessa poca, na etapa que correspondia aos anos iniciais do Ensino
Fundamental, era melhor aluno em Matemtica quem sabia os fatos na velocidade
mais rpida.
As professoras tambm se referiram, com frequncia, ao que Gislane chamou de
habilidades para resolver problemas. Gislane, que defendeu a proposta atual do
ensino de Matemtica fundamentalmente direcionada para a habilidade de resolver
problemas; detectamos que ela procurava sintonizar-se com as propostas
estabelecidas no planejamento anual produzido junto a seus colegas de trabalho na
escola particular em que leciona: (...) nosso planejamento anual regido pelas
habilidades e competncias e no mais pelos livros didticos. A gente baseou nas
competncias da UNESCO: saber aprender, saber fazer, saber conviver, saber ser.
Para a elaborao desse planejamento, Gislane revelou que ainda tem o livro que
embasa parte da situao quando auxilia na definio do contedo, mas no a
habilidade.
Com relao s habilidades, Gislane se props a uma breve explicao quando
disse ser possvel desenvolver uma no primeiro ano, mas continuar a desenvolver
essa mesma habilidade no segundo ano, pois a diferena est no grau de
aprofundamento em relao quela habilidade de um ano para outro.
O conceito de habilidade abordado no documento da UNESCO152 como modos de
ao e tcnicas generalizadas para tratar com situaes e problemas. Na
152

Documento intitulado Habilidades Cognitivas e Competncias Sociais

Latinoamericano de Evaluacin de la calidad de la educacin, datado de 1997.

Laboratrio

190

continuidade, diz-se que essas habilidades podem ser de diferentes naturezas e

no pacfico o campo conceitual para tratar da questo (UNESCO, 1997, p.3).
Associamos as ideias presentes na narrativa de Gislane a algumas concepes
apresentadas nesse documento. Entretanto, outros aspectos que Gislane disse
priorizar em suas prticas, tais como interdisciplinaridade e interao de contedos,
so tambm referenciados por documentos curriculares como os PCNs (1996) e
pelo Guia PNLD/2013.
Gislane enfatizou que, em vista de sua inteno em desenvolver com os educandos
a habilidade de resolver problemas, no possvel encontrar no livro solues para
uma situao problema de acordo com o nvel e a faixa etria dos estudantes.
Assim, no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica, o livro adotado pela
escola em que Gislane trabalha acaba por auxiliar seus alunos muito na
mecanizao, na velocidade dos fatos. A esse respeito ela explicou: Porque educar
tem uma parte que repetio, pra criao de hbitos, e a Matemtica entra nesse
esquema. Assim, o livro auxilia nessa repetio, porque ele repete muito: adio,
adio, adio, adio; subtrao, subtrao, subtrao, subtrao...
Consideramos que, na narrativa de Gislane, caracterizada por menes
importncia da resoluo de problemas, transparece conformidade com a proposta
de ensino da Matemtica apresentada no Guia PNLD/2013, que defende que
modelos matemticos incluem conceitos, relaes entre conceitos, procedimentos e
representaes simblicas que, num processo contnuo, passam de instrumento na
resoluo de problemas a objeto prprio de conhecimento (p.11).
Avaliamos, ainda, que a participao de discursos do mesmo teor ocorre nas
narrativas de todos os colaboradores, pelo modo como defendem prticas que,
preferencialmente, permitam ou faam, diretamente, inter-relaes entre vrios
contedos matemticos e/ou conhecimentos de outras disciplinas, sem deixar de
atentar para os conhecimentos e interesses advindos das experincias dos alunos e
dos professores tambm fora da escola.
A priorizao desses aspectos faz com que a escolha dos autores e editoras por
condensar tpicos dos contedos matemticos em determinados captulos ou
unidades do livro, sem relacion-los, se configure como uma falta de sintonia com as
prticas docentes em sala de aula, alinhadas a ideias que envolvem o interesse e a
autonomia dos alunos, envolvidas nas propostas que eles declaram abraar, como a

191

metodologia de projetos e a aprendizagem significativa.

Tendo recebido vrias denominaes desde sua apario, no incio do sc. XX, nas
proposies de John Dewey e William Heard Kilpatrick, a concepo de educao
que envolve a Pedagogia de Projetos se evidenciou nas narrativas de nossos
colaboradores, que sublinharam fortes intenes, constantes buscas e pontuais
aes para a aplicao, efetiva, de prticas pedaggicas em que o aluno sujeito
atuante e ativo em seu prprio conhecimento, e nas quais se visa valorizar
experincias de vida adquiridas.
Na mesma perspectiva de centralidade do processo de ensino e aprendizagem no
educando, a aprendizagem significativa, segundo Moreira (1999), qualifica-se pela
considerao de que a interao entre os conhecimentos prvios e os ditos novos
possibilita que os alunos assimilem o conhecimento novo a partir de significados
advindos do conhecimento prvio.
Apesar de a professora Clia anunciar que no livro de Matemtica, especificamente,
as coisas so muito estanques, pois, ele trabalha algarismo aqui, e pronto, no se
fala mais em algarismo, ela deixou bem claro que esse aspecto do livro no a limita,
porm, faz questo de combater essa insuficincia de outra maneira. A proposta de
complementao colocada em foco por Clia faz emergir em sua narrativa
elementos como inter-relao de contedos e disciplinas, sem perder a central
participao do educando no processo de ensino e aprendizagem: trabalho aquele
contedo e depois busco outro, no prprio livro, que complementa aquele... ou
busco outro contedo que tenha uma relao (...) igual a um trabalho dentro da
Pedagogia de Projetos. Com projeto, eu trabalho todos os contedos, porque a
Matemtica, o Portugus, e todos esses conhecimentos esto entrelaados.
Em sala de aula, Clia relatou optar por introduzir um contedo a partir do interesse
da criana, pois, para ela, quando a criana levada a pensar numa coisa real, ela
consegue ter uma aprendizagem maior, pois agua a curiosidade dela! Clia admitiu
que, sem curiosidade no h interesse e a criana aprende a Matemtica pela
Matemtica, ou seja, dois mais dois so quatro, sem querer saber por qu!
A prtica da concepo de educao inaugurada pela Pedagogia de Projetos
significa, para Hernndez (1998), uma forma de entender para compreenso, o que
provoca um processo de pesquisa que tenha sentido por meio de diferentes

192

estratgias de estudo. Projeto pode ser considerado uma concepo de como se

trabalha a partir de pesquisa. Identificamos que muitos so os esforos realizados
pelos professores em busca de prticas que alcancem as ideias constituintes dessa
concepo, que demanda um posicionamento docente ativo, criativo e crtico, posto
que como mediador e facilitador do processo de ensino e aprendizagem dos
estudantes, o professor deve ser capaz de identificar, recolher e interpretar o maior
nmero de informaes, dados e conhecimentos de seus alunos e intermedi-los
com as intenes de suas prticas pedaggicas.
Confiando na importncia da ao do educando, Clia, ento, disse reprovar a ao
docente de seguir os captulos do livro na ordem em que se encontram: o livro no
pra gente pegar e trabalhar at o final, no! A criana precisa ter o interesse pelo
contedo e, no livro, o que interessa criana pode estar no contedo que est na
ltima pgina!
A fragmentao dos conhecimentos matemticos no livro didtico referida tambm
pela professora Ercivane ao narrar que o conhecimento, ele no separado e, s
vezes, os livros de Matemtica trazem muito separado... Para ela, a Matemtica
uma coisa do dia a dia, ela no uma gaveta separada que voc tira.
Outro aspecto surgido nas narrativas diz respeito questo da contextualizao dos
conhecimentos matemticos nos livros didticos. O livro de Matemtica adotado pela
escola pblica em que Ercivane leciona totalmente descontextualizado se
comparado ao que ela consideraria ideal.
Quando da elaborao de minha dissertao de Mestrado, percebemos 153 que os
autores

avaliadores

das

obras

didticas,

em

geral,

usam

termo

contextualizao para se referirem ao que categorizamos como contextualizao

sociocultural. Em relao a essa contextualizao, a referncia mais difundida
comumente a relao com o cotidiano do aluno (VIEIRA, 2004, p.63), como
Ercivane pareceu desvelar em sua fala. Porm, a insero da Matemtica na vida
cotidiana, por sua vez, implica interlocuo com outros campos do conhecimento
que compem o olhar sobre a situao tomada como contexto (VIEIRA, 2004,
p.63).

153

Eu e minha orientadora do Mestrado, a Prof. Dra. Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca.

193

De modo particular, Ercivane fez questo de narrar que opta por seguir os captulos,
sabe?!... D um ar maior de organizao. A opo pessoal por seguir os captulos
do livro didtico na ordem em que se apresentam, mesmo pulando alguns captulos,
feita por Ercivane para no confundir os pais e deixar em aberto uma
possibilidade da ao familiar a partir do uso do livro. Pareceu-nos, ento, que
Ercivane priorizava uma utilizao do livro como material de tarefas Para Casa;
todavia, ela tambm disse: Dou livro tambm pra trabalhar em grupo na sala, pois
nele tem atividades em grupo e atividades de recorte, tambm, que eu no mando
de Para Casa, porque eu acho meio complicado...
Os professores tambm falaram de relaes entre dificuldades matemticas e a
abordagem dos livros didticos. Um exemplo est na situao trazida pela
professora Rosngela, que lecionava, como Ercivane, no primeiro ano do Ensino
Fundamental. Ambas atuavam na mesma escola pblica e faziam uso, junto a seus
alunos, de idntico livro didtico de Matemtica. Rosngela mencionou um problema
especfico com que se defrontava em relao ao uso desse livro, no momento em
que a entrevistamos: (...) cheguei numa parte do livro agora que eu no sei o que
fazer, pois trata de adio depois de dez, mas eu s trabalhei at o nove com eles.
Como que vou dar adio depois de dez para os meus meninos se eu ainda no
dei dezena pra eles?! Em seguida, essa professora deixou claro suprimir o uso do
livro diante de captulos ou pginas que, segundo avalia, vo alm do que suas
crianas conseguem fazer.
Uma questo que se coloca, a partir de um comentrio como o de Rosngela, : um
livro didtico de Matemtica capaz de realizar uma interligao dos contedos
matemticos ao longo de toda sua proposta de modo a colaborar com prticas
docentes que elegem o educando como o elemento mais significativo do processo
de ensino e aprendizagem?
Essa pergunta respondida afirmativamente na narrativa de Ana Lcia, que
lecionava em uma escola particular, pois, de forma diferente das outras professoras,
ela explicitou que o livro adotado em sua escola trabalha com nmeros e operaes
no primeiro ano, no segundo, no terceiro e no quinto ano; no fragmentado! E
reforou: Alm disso, no tem aquela histria de deixar a geometria para o final do
livro, pois o tempo inteiro trabalhando sobre todos os aspectos da Matemtica!

194

Ana expressou, ainda, uma opinio favorvel a esse livro ao reconhecer sua
participao na construo dos conhecimentos das crianas: O livro vai dando dicas,
vai construindo os conhecimentos aos poucos com os meninos e quem forma esse
pensamento so os meninos, mais oportuno que eles mesmos construam o
conhecimento! Na mesma linha, disse: Nesse livro existe uma preocupao de:
Como essa criana pensa? Como que essa criana pensa?
Ana Lcia afirmou que o livro adotado ajuda, porque vai falar de um tipo de situao
que faz o aluno pensar e ver a possibilidade disso no dia a dia de uma forma
diferente e, por isso, insere esse recurso em suas aulas de Matemtica pra ilustrar e
ajudar o aluno a pensar nas possibilidades, ou seja, conversar, dialogar com o dia a
dia deles, pois no traz os contedos seguidinhos. Contudo, considerou tambm que
esse livro no totalmente satisfatrio, pois ainda distante de outras reas e no
se prope a trazer explicaes conceituais.
Algumas falas dos professores remeteram-se ao aspecto da sistematizao dos
conhecimentos matemticos, apontado como essencial nas prticas pedaggicas
pelas Proposies Curriculares da SMED/BH (2010), que indicam a necessidade
dos professores realizarem resumos e sistematizaes ao longo de todo o
desenvolvimento das capacidades matemticas junto aos educandos, levando em
considerao que a formao de conceitos matemticos e a apropriao da
linguagem matemtica so processos lentos, contnuos e indissociveis (BELO
HORIZONTE, 2010, p.07).
Em consonncia com esse discurso, Ana Lcia, ao mesmo tempo que declarou
entender a proposta apresentada pelo autor do livro didtico (No inteno do
autor incutir na cabea das crianas esses conceitos!), disse: Mesmo sabendo que
conceitos so distantes do dia a dia eu fico preocupada com esses nomes e peo
para os meninos anotarem no caderno. Mencionou, ento, que tenta fazer de uma
maneira diferente a abordagem desses conceitos em sala de aula com os alunos,
perguntando se eles j ouviram o termo em algum lugar e, s vezes, realizando
pesquisas em revistas, buscando identificar o termo em diferentes contextos para,
finalmente, construrem, juntos, um conceito no caderno.
Declarou, alm disso, que bem complexo trabalhar com o livro adotado, por ser
extenso e requerer esforo: pensa-se muito! Por isso, Ana Lcia frisou que, para
utilizar esse livro, o professor precisa, necessariamente, estud-lo previamente: A

195

grande verdade que o livro que eu trabalho, a gente tem que estudar ele primeiro,
pra depois voc entender o qu que o autor quer com as atividades! Mais que isso,
destacou que os alunos tambm precisam estar preparados para um trabalho com o
livro, relatando o que ocorre com seus prprios alunos: Como meus alunos j esto
na escola desde o Infantil, eles j possuem uma dinmica pra trabalhar com o livro.
Para trabalhar a Matemtica em sala de aula, Ana contou que vai mesclando uma
coisa e outra: trabalha com livro, com situaes problema, com jogos matemticos...
e tenta sempre envolver as coisas em desafios como em um jogo mesmo! Assim,
toda sexta-feira ela trabalha com desafios matemticos, partindo de situaes
desafiadoras da prpria vida dos alunos, pois, dessa forma, ela permite a seus
alunos o reconhecimento de que a Matemtica dinmica e exata. E reforou: pra
mim, voc tem que desafiar o aluno!
Porm, quanto proposta de ensino defendida pela escola em que trabalha, o livro
parece no colaborar muito, pois a professora fez questo de sublinhar que numa
escola que trabalha com projetos fica difcil associar livro, mesmo que o livro tente
aproximar muito, como o nosso caso.
Entendemos que, no caso dessa professora, o fato de a escola particular assumir
que trabalha com a metodologia de projetos facilita a realizao de um trabalho
interdisciplinar. Ana explicou que so seus prprios alunos que escolhem um tema
para a realizao de um projeto, geralmente centrado em um problema. A partir da
buscam, juntos, justificar esse trabalho construindo, tambm, hipteses. Depois os
meninos apresentam pra os outros em um seminrio. Na verdade eles tentam
convencer os colegas do porqu desse ou daquele projeto.
Ana Lcia disse que o mais importante que sua prtica est centrada na sua
preocupao de saber: Como essa criana pensa!?... Surgem, portanto, dois
episdios particulares na narrativa de Ana em que ela recorre a essa mesma
pergunta sobre o pensamento da criana. Entendemos que, no primeiro momento,
nossa colaboradora elucidou o que ela depreendia do livro didtico de Matemtica
que utilizava e, nesse segundo momento, a docente se concentrou em enfatizar sua
inteno pedaggica no exerccio docente: Minha preocupao que a criana
realmente se aproprie do conhecimento! A partir da, ela retomou o dilogo em
relao aos livros didticos, de uma maneira geral: Eu ainda no consigo ver um
livro que d toda autonomia pra uma criana; um livro que ela se aproprie e diga:

196

Aqui tem parte de mim!?...

Como incentivar a autonomia e a compreenso dos estudantes com livros didticos
que, de acordo com os professores, trazem os contedos matemticos como
conhecimentos prontos?
Segundo um dos textos do Guia PNLD/2013, a forma como a Matemtica
desenvolveu-se, desde a antiguidade, isto , a partir das tentativas de resolver
problemas, traz a necessidade de atentar para dois elementos que no devem ser
esquecidos quando do seu ensino. O primeiro a Matemtica, originariamente, lidar
com problemas, e o segundo que esse saber cientfico tem um componente
criativo muito grande, no um simples estoque de procedimentos prontos para
serem aplicados a situaes rotineiras (BRASIL, 2012, p.14). O mesmo texto traz a
ressalva de que esse aspecto criativo aflora naturalmente, e se desenvolve, com a
resoluo de problemas genunos, cuidadosamente adequados ao desenvolvimento
cognitivo e escolaridade do aluno (Idem).
De maneira semelhante narrada por Ana Lcia, Rosngela disse no encontrar
nos livros didticos de Matemtica atividades que faam com que os meninos
cheguem s suas prprias concluses, sozinhos. Inferiu que, por causa disso, os
alunos, alm de no ter que pensar, (...) tambm no tm interesse... Ela, ento,
relatou que opta por procurar no livro o contedo que ela quer trabalhar ou o
contedo que j est trabalhando e, a partir da, insere o livro como uma forma de
fixar esse contedo j trabalhado anteriormente em sala, diferentemente de sua
colega de trabalho, Ercivane, que prioriza seguir os captulos do livro.
Contudo, como Rosngela no acha apropriado ficar dando tudo pronto (...) o tempo
todo para seus alunos, parte para a busca por atividades que coloquem os meninos
pra pensar, como jogos e material concreto, pra que eles mesmos descubram o
porqu chegaram neste ou naquele resultado.
Reconhecendo que a participao e a autonomia do aluno ainda so questes de
difcil efetivao por meio do livro didtico, Carvalho e Lima (2010) oferecem uma
sugesto aos professores:
Encoraje os alunos a tentar fazer as atividades, antecipadamente. Se for
possvel habitu-los a isso, voc perceber que as aulas sero bem mais
produtivas. Alm disso, ajudaremos os alunos a dar os primeiros passos em
uma estrada que podero palmilhar pela vida afora: a estrada do aprender
com autonomia (p.27).

197

Ainda segundo esses autores, aquelas colees de livro de Matemtica que

valorizam a participao efetiva do aluno na sua aprendizagem e incentivam sua
autonomia contribuem para a construo da cidadania (CARVALHO; LIMA, 2010,
p.27).
Visando instigar a criana para a busca por entender o porqu daquilo que lhe
ensinado, Clia atribui importncia tambm ao trabalho do professor, uma vez que,
para ela, o docente, atravs das prticas pedaggicas, que possibilita a insero
de elementos da vida das crianas no processo de ensino e aprendizagem com o
intuito de aguar a curiosidade e, consequentemente o interesse delas. Mais que
isso, essa professora defendeu que ser essa criana questionadora que vai
aprender, porque ela est querendo saber a razo daquilo que voc est colocando
pra ela! Ela no est aceitando, ela no passiva e, assim, a abstrao no cabe
hoje, na escola de hoje! Uma suposta renncia necessidade da abstrao,
levantada nessa fala de Clia, parece, porm, se aproximar de uma defesa por uma
abordagem menos formal e mais intuitiva, no ensino inicial dos conceitos abstratos
(BRASIL, 2012, p.17), revelando consonncia com as propostas pedaggicas mais
atuais.
A opo por prticas pedaggicas que estimulem os estudantes a pensar, em
detrimento daquelas que trazem o conhecimento matemtico como algo pronto,
tambm transpareceu em outras narrativas, como as de Renata e Fabiano.
Renata disse que, recentemente, analisou um livro de Matemtica de cujas
atividades gostou muito, porque as respostas no vm no livro, e porque, conforme
ela destacou, no aquela coisa pronta, e o menino tem que dar uma pensada.
Uma escolha metodolgica apontada por nossos colaboradores que leva em conta,
essencialmente, a participao efetiva dos alunos nas prticas pedaggicas, a de
construo coletiva ou individual dos conhecimentos matemticos que abre para a
possibilidade de desenvolver com os educandos formas de registros e estratgias
prprias.
Consideraes sobre as interaes entre os educandos como oportunidades de
construo dos conhecimentos matemticos foram assinaladas em alguns
depoimentos. Assim, embora Renata, ao responder o questionrio do incio de
nossa pesquisa, tenha se restringido a dizer que em suas aulas de Matemtica

198

utilizava, basicamente, livros didticos, em sua entrevista ressaltou que pra ensinar
Matemtica hoje, os professores brincam muito com os meninos, porque na
brincadeira os estudantes comeam a assimilar um monte de coisa que tinha atrs
daquilo! Ademais, afirmou que brincando mais fcil possibilitar que seus prprios
alunos se corrijam e se ajudem, contribuindo, segundo ela, para que reflitam entre si
a respeito dos conhecimentos matemticos: Dessa forma, eles param pra pensar:
Sete vezes sete, voc colocou esse resultado aqui, voc est doido?!
Identificamos, na narrativa de Renata, um estmulo ao dilogo entre os estudantes:
interessante quando eu deixo solto, sem regra, a imaginao deles (alunos) vai a
mil e eles mesmos vo descobrindo as coisas!
Na narrativa de Ana Lcia, encontramos tambm uma fala a respeito de um livro
utilizado anteriormente por ela em outra escola, que viabilizava prticas docentes em
que os educandos poderiam se posicionar a partir de suas diferentes formas de
pensar. Pareceu-nos significativo que a professora tenha levantado essa
caracterstica como a razo para usar esse livro em sala de aula: Na verdade, eu
no lembro muito de mandar livro de Matemtica pra casa, porque o livro tinha
muitas experimentaes pra realizar coletivamente e eu sempre opto por fazer com
o grupo mesmo, porque no coletivo cada criana vai trazendo a sua contribuio!
O professor Fabiano tambm mencionou que seus alunos se ajudam muito em sala
de aula: o interessante que os meninos acabam se ajudando bastante, no caso de
dvidas. Eles vo criando explicaes entre eles atravs de uma linguagem bastante
especfica e prpria deles! E, em seguida, levantou tambm uma estratgia adotada
por ele que favorece o dilogo entre os estudantes: E por isso que eu acho legal,
tambm nas aulas de Matemtica, organiz-los em duplas, grupos ou em blocos
maiores de alunos.
Assim, Fabiano tambm defendeu que o livro didtico de Matemtica deve seguir
uma linha de construir junto com o aluno e faz-lo entender o processo, pois para
ele, assim como para Rosngela, trabalhar dessa forma distancia a ideia de trazer a
coisa pronta.
Gitirana e Carvalho (2010) alertam que, para que os registros e estratgias
promovidos pelos alunos sejam validados, indispensvel uma atuao docente
reflexiva com os estudantes para, assim, os conhecimentos serem sistematizados
com o auxlio do professor. Ao professor cabe, por fim, ajudar o aluno a aproximar o

199

conhecimento gerado por ele do que estabelecido na Matemtica (p.32).

Fabiano frisou que escolheu o livro de Matemtica que utilizava com os estudantes
justamente pela forma como ele apresentava as atividades matemticas. E explicou:
(o livro) comea com uma atividade ou uma situao-problema que envolve a
adio, na qual a gente vai construir o conceito. Apenas no final, depois que
completamos juntos, armamos a operao e tudo, que o livro traz o conceito pronto:
olha isso que vocs fizeram, isso que voc fez, chama-se processo de adio.
Porm, essa nfase dada s atividades do livro por Fabiano no significa,
necessariamente, que ele trabalhava s com o livro em suas aulas de Matemtica,
pois, em sua narrativa fez questo de pontuar que, quanto ao ensino de Matemtica,
usava o livro como um suporte pra atividades, uma vez que prefere realizar as
explicaes no quadro alm de criar situaes em sala semelhantes s do livro.
Nossos entrevistados estabeleceram, tambm, relaes entre os usos dos livros
didticos de Matemtica e a realizao das avaliaes sistmicas aplicadas aos
alunos brasileiros. Fabiano chamou a ateno para esse tema em vnculo com a
utilizao do livro, pois, para ele, uma maior participao do livro de Matemtica nas
prticas pedaggicas poderia colaborar com seus alunos no trabalho relacionado ao
estilo das questes propostas nessas provas: Outro aspecto importante que se a
gente trabalhasse mais o livro, estaramos trabalhando com os alunos um estilo de
questo que cai nessas provas educacionais promovidas pelo Estado, Prefeitura...
que, hoje, os meninos fazem muito. Acaba que as questes presentes no livro so
parecidas com as dessas provas e, assim, o livro didtico de Matemtica ajuda at
nisso.
Com efeito, inferimos que as avaliaes sistmicas educacionais acabam por intervir
no trabalho que os docentes se propem realizar nas aulas de Matemtica,
induzindo-os a um cuidado maior em relao s atividades propostas nos livros
didticos de Matemtica, no s quanto aplicao da Matemtica nas experincias
cotidianas dos estudantes, mas tambm como treinamento para o cumprimento
satisfatrio dessas avaliaes.
A professora Gislane, ao revelar sua ateno frente demanda de futuras provas
que os alunos tero que fazer, enfatizou que as atividades/situaes apresentadas
no livro didtico de Matemtica adotado pela escola na qual ela trabalha no

200

contribuem em relao ao que ser cobrado futuramente dos alunos nas provas do
ENEM. Ela disse que a criana vai resolver todas as questes do livro e no vai
conseguir fazer, ou melhor, solucionar uma prova do ENEM, porque ela vai precisar
associar os conhecimentos, essa a questo!
Segundo ela, o livro de Matemtica que a escola em que ela trabalha adotou vai
distanciando e vai com-par-ti-men-ta-li-zan-do o conhecimento; e na hora que o
aluno precisa ler uma situao, at pra saber se de adio ou subtrao ele
pergunta o tipo do exerccio: adio ou subtrao!...
Para essa docente, memorizar os fatos no garante que a criana ser capaz de
resolver um desafio, porque mesmo que ela saiba os fatos, ela no sabe ler, a
questo no saber ler!
Nesse momento, salientamos um posicionamento importante de Silva (2006):
Nas ltimas dcadas, vem ocorrendo um aumento das expectativas em
relao alfabetizao, uma vez que surgem novos problemas colocados
pelo mundo contemporneo. Essas novas expectativas decorrem do fato de
que vivemos numa sociedade grafocntrica, na qual a escrita est
profundamente incorporada em todas as atividades da nossa vida, alm de
ser enormemente valorizada e at mitificada: a escrita seria a representao
do saber legtimo.

Em estreita relao com os usos dos livros didticos de Matemtica nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, coloca-se, portanto, a indagao: Como ensinar
matemtica para alunos que no sabem ler?
Assim, compreendemos que, apesar de o livro de Matemtica no colaborar
diretamente com as prticas de Gislane que, segundo ela prpria, esto aliceradas
na habilidade de resolver problemas, por no trazer atividades inter-relacionadas, h
tambm entraves, diagnosticados por ela, no processo de alfabetizao dos
estudantes, que afetam consideravelmente o processo de ensino e aprendizagem da
Matemtica. Esses entraves abarcam comprometimentos tanto de decodificao dos
enunciados matemticos quanto de sua interpretao, dificultando que os alunos
leiam e compreendam o que est sendo pedido nas atividades/situaes
matemticas. A professora inferiu que a dificuldade de leitura e interpretao a
mesma dificuldade enfrentada pelos estudantes nas provas do ENEM.
A questo da dificuldade dos alunos em ler/interpretar est presente na entrevista de
nossos colaboradores como um fator determinante e, portanto, reconhecido

201

nas/pelas prticas docentes inclusive quando do uso do livro didtico de Matemtica

nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Soares (2002) enfatiza que, para o professorado seja capaz de atender s
exigncias do mundo atual, preciso atuar com prticas em sala de aula alm da
mera aquisio das habilidades voltadas para a codificao e decodificao das
letras. preciso fazer uso da leitura e da escrita no cotidiano, favorecendo a
apropriao da funo social dessas duas prticas: preciso letrar os alunos. Esse
o contexto do conceito de letramento, para indicar o conjunto de conhecimentos,
atitudes e capacidades fundamental para uso da lngua em prticas sociais.
Rosngela, docente do 1 ano do Ensino Fundamental, narrou no iniciar contedo
nenhum s com o livro, pois: Como uma criana vai fazer uma questo de
Matemtica se ela no sabe ler? A professora disse, ento, que gosta de introduzir
contedo com o material concreto, com coisas que os meninos veem, pra que eles
possam fixar o qu que .
Atentamos, ento, para as aluses, por nossos entrevistados, s prticas de leitura
desenvolvidas com o uso do livro didtico de Matemtica.
O professor Fabiano, docente do 2 e 3 anos do Ensino Fundamental, disse
perceber que falta a seus alunos ler e escrever mais e, em consequncia, opta por
promover, em sala de aula, uma rotina para o uso do livro didtico de Matemtica,
que inclui, alm da realizao de exerccios, prticas de leitura a partir dos
enunciados das atividades matemticas. Porm, ao contar como feito esse
trabalho, Fabiano denunciou mais claramente a dificuldade de seus alunos: Os
alunos leem as questes dos exerccios em voz alta, mesmo que a leitura esteja um
pouco fragmentada e dependendo do processo que eles esto, eu ainda peo pra
marcar a palavra no livro e reler a palavra, buscando que eles entendam o que esto
lendo. Fabiano sublinhou que, desse modo, ele coloca o livro de Matemtica em um
trabalho integrado questo da leitura: o livro est ali para o professor trabalhar a
leitura tambm; sim, eu trabalho leitura quando uso o livro de Matemtica, pra
associar momentos, ao invs de separ-los.
Entendemos que a professora Ercivane apontou tambm a associao de conceitos
matemticos em conexo com a alfabetizao dos estudantes do 1 ano do Ensino
Fundamental: (...) no primeiro ano, a gente trabalha mais o Portugus mesmo,
foca mais na questo da alfabetizao. Mas, claro que conceitos matemticos

202

como, esquerda e direita, influenciam nas letras. Por exemplo, a escrita das letras
minsculas: b; d; p e q envolvem posio, ou seja, tudo est envolvendo
Matemtica, apesar de no parecer... Para ela, complicado ficar separando muito
a Matemtica do Portugus, porque separadas as atividades ficam muito mecnicas.
Ademais, a forma como Ercivane relatou usar o caderno com seus alunos revelou
ser uma opo oportuna de recurso didtico para relacionar os conhecimentos
matemticos com os de outras disciplinas, uma vez que ela narrou utilizar apenas
um caderno pra tudo no primeiro ano, e justificou que assim d pra fazer uma
interdisciplinaridade com os contedos.
Com sua vasta experincia docente, Ana Cristina avaliou ter uma boa base em
alfabetizao, mais especificamente, alfabetizao de crianas com falhas de
alfabetizao, e tambm destacou que a Matemtica participa dessa etapa. Talvez
por lidar h um bom tempo com falhas de alfabetizao, levantou que a dificuldade
que enfrenta com seus alunos que eles no gostam de ler. Ao dizer isso,
demonstrou reprovar a ao dos docentes atuais decorrente, segundo a professora,
da presena do livro de Matemtica: pra piorar, os profissionais de hoje no
mandam os alunos copiarem a ordem do exerccio no caderno e o menino faz, mas
s coloca um tanto de numeral...essa uma falha da utilizao do livro! Ela,
entretanto, expe sua estratgia para enfrentar essa situao: No caderno, eu
sempre gostei de pedir pra copiar o enunciado e uso tambm pra escrever matria,
porque um tipo de escrita, de leitura e de interpretao, tambm!
Assim, as narrativas mostraram que o alinhamento das prticas direcionadas ao uso
do livro de Matemtica em sala de aula com prticas de leitura voltadas ao processo
de alfabetizao dos estudantes, no sentido mais geral, vem sendo uma ao
docente necessria.
Ana Lcia, que, na poca de nossa entrevista, atuava no 5 ano do Ensino
Fundamental, levantou a necessidade de ler e interpretar junto aos seus alunos os
enunciados do livro de Matemtica, tendo partido de uma crtica aos prprios
enunciados do livro: no livro eu fao uma crtica que o professor tem que ser o
mediador, porque os enunciados so, s vezes, complicados para os meninos
entenderem. Relatou que opta por usar preferencialmente o livro de Matemtica em
sala de aula, e mesmo quando manda o livro para a casa dos estudantes, a
interpretao desses enunciados discutida antes em sala. Sobre isso, ela

203

ressaltou: eu trabalho o enunciado na sala com os alunos ou eles levam o livro (para
a casa deles), leem e falam em sala o que compreenderam. Por esse motivo, Ana
Lcia disse que seus alunos no gostam de levar o livro para a casa deles: Acaba
que eles no gostam de levar o livro, porque eles tm que me falar, pelo menos,
qual foi a dvida que tiveram! Ento, pode acontecer do menino no fazer, mas ele
tem que justificar porque no fez!
A professora Clia, que trabalhava no servio pblico do Estado pela manh com
crianas dos anos iniciais; tarde, no Municpio com crianas no ciclo de
alfabetizao; e, noite, (...) com Educao de Jovens e Adultos, especificou que
tambm realizava leitura/interpretao junto de seus alunos, ao utilizar o livro de
Matemtica em sala de aula: quando vamos trabalhar um contedo, leio pra eles,
explico o que o contedo, pergunto se algum tem alguma contribuio... (...)
Depois disso a gente faz a atividade todos juntos!
Entendemos, no entanto, que o trabalho que Clia prioriza com o livro de
Matemtica tem uma importncia mais direcionada para a sistematizao dos
conhecimentos matemticos com os estudantes, pois ela explicou que, em suas
prticas relacionadas ao livro, seu posicionamento conseguir situar um
conhecimento que voc j tem dentro da disciplina, da disciplina ali sistematizada!
Cabe destacar que Clia disse que a maior dificuldade de que se recordava em
relao Matemtica em sua experincia de vida se localizou no momento em que
precisou sistematizar aquilo que j conhecia.
Entre as prticas de leitura realizadas com o livro didtico de Matemtica,
sobressaram-se, em algumas entrevistas, as de uma explorao inicial do mesmo
como parte importante do trabalho pedaggico com os conhecimentos matemticos.
Na narrativa de Ana Lcia, como nas de outros colaboradores, evidenciou-se certa
importncia dada iniciativa docente de explorao do livro junto aos estudantes
antes mesmo de utiliz-lo para um trabalho propriamente direcionado aos contedos
e atividades matemticos. A esse respeito Clia disse: A gente analisa o livro, pra
criana conhecer o qu : capa; contracapa; sumrio; numerao de pginas; a
gente conta as pginas; quem o autor, e sempre tem a biografia do autor. Segundo
ela, a Matemtica entra conjuntamente nesse momento, em que chama a ateno
dos alunos para a numerao de pginas, identificando e reconhecendo os
nmeros, visto que tem crianas que no conhecem nmeros! Nesse momento

204

inicial em que os alunos folheiam os livros coletivamente, Clia contou que aproveita
para realizar um diagnstico do que de interesse da turma.
De maneira semelhante, Mrcia relatou que propicia, em sala de aula, um momento
de apresentao do livro. Ela disse: a primeira coisa que eu fao, depois de entregar
o livro, deixar com que eles olhem o livro, sem falar nada, eles vo olhar sozinhos.
Depois chamo a ateno deles para observarem a capa, quem escreveu o livro, os
desenhos que tem no livro... assim, eu deixo, primeiro, eles fazerem esse trabalho
de conhecer o livro!
No entanto, os professores citam as dificuldades de leitura e interpretao dos
educandos como um obstculo a ser transposto na aprendizagem da Matemtica. A
lacuna dos estudantes quanto leitura/interpretao dos enunciados, mencionada
na narrativa de Mrcia, mas traduzida por ela, primeiramente, como uma falta de
hbito das crianas em se mobilizar para entender: (...) priorizo muito, no ensino da
Matemtica, o que eles tm mais preguia de fazer, que entender; porque os
alunos gostam mais daquela coisa igual antigamente, depois que eles leem, falam:
Professora, tem que fazer o qu?!. Formar esse hbito neles, de entender o qu
que eles esto lendo, bem difcil. Mrcia apontou que sua maior preocupao,
portanto, com o entendimento dos alunos, pois, segundo ela, isso vai fazer falta
pra eles depois; porque eles convivem muito e precisam do conhecimento bsico da
Matemtica no dia a dia deles: de troco, de saber fazer uma compra na mercearia ou
no sacolo pra me, de comprar um picol, de comprar o papel pra fazer as pipas
que eles adoram e ficam doidinhos com elas...
Mrcia, porm, enfatizou que: Na verdade, o aluno no entende o qu que est
pedindo no exerccio, ele no entende o que ele leu! Sua preocupao em
desenvolver o entendimento das crianas est atrelada, concomitantemente, ao que
as avaliaes sistmicas cobram: porque esse entendimento, tambm, muito
cobrado na ProAlfa, que eles fazem em agosto, no terceiro ano do Ensino
Fundamental.
Como se pode notar, o problema ligado alfabetizao dos estudantes no aparece
nas narrativas produzidas por nossa investigao como exclusividade dos
professores que lecionavam, na poca das entrevistas, para o 1 ano do Ensino
Fundamental, sendo, muitas vezes, abordado por nossos colaboradores ao se
referirem leitura requerida pelas atividades/situaes matemticas, inclusive do

205

livro didtico. As dificuldades dos estudantes na compreenso das instrues para

essas atividades/situaes atingem tambm os anos escolares posteriores, a tal
ponto que os professores investem em prticas em relao alfabetizao na
inteno de poder contribuir tambm no processo de ensino e aprendizagem da
Matemtica.
A professora Vilma nos narrou uma situao especial ocorrida em sua escola a partir
do momento em que foram diagnosticados alunos, em todos os anos iniciais do
Ensino Fundamental, com grandes comprometimentos na aprendizagem da lngua
materna e da Matemtica. A situao narrada por Vilma, a respeito de sua turma na
Escola Estadual Afonso Pena, em que ela lecionava tarde, envolve a questo da
alfabetizao como foco indispensvel, porque os meninos no sabiam nem unir
slabas. Ela contou que essa turma surgiu quando da aplicao, no incio do ano
letivo, de uma prova para todas as turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Verificou-se, ento, que havia um grupo grande de alunos que no conseguiu
responder as questes, porque no sabiam ler o enunciado. Houve ainda alunos que
s fizeram as continhas que dava pra fazer nos dedos! Essa classe em que Vilma
lecionava no momento em que a entrevistamos era constituda, portanto, por alunos
de todos os anos iniciais do Ensino Fundamental que no souberam ler nem
interpretar os enunciados dessa prova.
Nesse contexto, Vilma relatou que utiliza o livro de Matemtica com essa turma
esporadicamente, quando tem algum assunto que os meninos do conta de fazer,
porque eles no do conta nem de ler o enunciado!...
Mostra-se relevante atentar, aqui, que o professor Fabiano disse que, se o livro
didtico for usado esporadicamente, na falta de alguma coisa, ele perde o valor,
pois, para ele, atribuir importncia ao livro assumi-lo como parte da rotina da sala.
Frente a essa determinao, Fabiano pontuou que no consegue usar muitos livros
ao mesmo tempo e, por isso, decidiu usar somente um livro didtico com os
estudantes e no os livros de todas as disciplinas. Porm, planejou: ainda quero dar
conta de usar muitos livros em sala ao mesmo tempo, no mesmo ano, com uma
turma.
No caso da professora Vilma, as condies apresentadas pelos prprios estudantes
a encaminharam para uma eventual utilizao do livro didtico de Matemtica, isto ,
somente quando ela identificava, em suas pginas, que as crianas teriam

206

condies de utiliz-lo. No entanto, no entendemos que ela adotava o livro didtico

na falta de alguma coisa, pois Vilma exemplificou como era feito esse uso: Se eu
trabalho, por exemplo, nmeros pares e mpares ou adio ou subtrao, eu vou at
o livro pra ver em quais pginas tem alguma coisa relacionada.
Um ponto de interesse nos depoimentos dos professores sobre os usos dos livros
didticos de Matemtica est na utilizao do quadro e do caderno para a
sistematizao dos contedos. Vilma afirmou trabalhar com msicas e parlendas e
ressaltou dar ateno ao interesse dos alunos e ao trabalho com o concreto: Como
os meninos so pequenos eu busco coisas mais atrativas e voltadas para o
concreto. Retomou alternativas enriquecedoras que a formao lhe propiciou: Na
faculdade vi muitos jogos tanto na graduao quanto na ps-graduao e j usei
bastante e acho que ajuda, o ldico ajuda demais... Entretanto, em relao ao
contedo matemtico, destacou enfaticamente eleger o caderno e o quadro branco
como recursos fortemente atuantes em suas prticas em sala de aula.
De maneira semelhante, Renata centrava seu trabalho em sala de aula em relao
aos contedos matemticos na escrita da matria no quadro, que copiada pelos
alunos no caderno, pois, segundo ela, o livro de Matemtica que a escola adotava
no contribua muito em suas prticas. Afinal, em suas palavras, os meninos, com
frequncia, dizem que j sabem o que est pedindo no livro. Mas contou: s vezes,
a gente consulta o livro para saber sobre o contedo: o que est escrito sobre
centmetro, por exemplo, e eu vou intercalando, consultando o livro pra os meninos
saberem o que fala l, mas voltamos para o caderno!
Renata considerou o livro didtico um suporte bacana, e, sorrindo, pareceu ironizar:
quando o livro bom, melhor ainda!
Nossos colaboradores, ao narrarem suas prticas com os livros didticos de
Matemtica, falaram tambm sobre o uso de material concreto. Renata, que
lecionava tanto no segundo como no quarto anos do Ensino Fundamental,
mencionou que o livro do quarto ano no a estava atendendo de jeito nenhum, mas
deixou bem claro que no busca um livro capaz de atend-la em tudo, mesmo
porque ela considera que esse livro no existe. Alm disso, ponderou que no
possvel que um livro no tenha nada que o professor possa trabalhar! Assim,
chamou a ateno para as atividades de montar que esto localizadas no final do
livro do quarto ano e narrou que, por isso, esse livro viabiliza a participao da

207

criana, pois traz, no final, aquela parte pra montar os slidos geomtricos. Afirmou
que o menino manuseando, pode ver o que um cubo e um cilindro, fica muito mais
fcil! E no livro de Matemtica do segundo ano, Renata disse gostar das ilustraes.
Extrapolando o livro didtico de Matemtica, Renata narrou que aborda conceitos
matemticos de maneira integrada Arte: atualmente, estou trabalhando Tarsila do
Amaral e Romero Brito com as crianas. Com Romero Brito, eu trabalho um monte
de formas geomtricas e os meninos tm que colorir cada coisa de uma cor!
Colorindo, eles constroem, pois vo reconhecendo melhor as formas e suas
caractersticas! E afirmou: ... atravs da arte que estou buscando um monte de
outras coisas com eles! Vamos at fazer uma exposio na semana que vem; os
meninos esto empolgadssimos!
Para Renata, a participao da criana aliada ao material concreto no processo de
ensino e aprendizagem da Matemtica to relevante que, ao recordar-se de sua
poca de estudante, reportou esse aspecto de maneira comparativa ao atual ensino
de Matemtica, que ela defendeu: A professora chegava pra dar diviso, por
exemplo, e montava a operao no quadro e usava s o quadro, no trazia nada de
concreto como a gente traz para as crianas de hoje. Ento, o menino que j estava
com dificuldade no conceito de diviso, boiava! Em seguida, comparou os livros
atuais de Matemtica com os de sua poca: Acaba que todos os livros didticos de
Matemtica de hoje so diferentes dos da minha poca, que eram muito mecnicos
e traziam os desenhos chapados! Hoje, mudou muito e, alm dos livros trazerem a
parte do concreto, do boas dicas! E afirmou enfaticamente: Tem que trazer para o
concreto!
Deficincias dos livros didticos consideradas pelos professores parecem ser
responsveis, em parte, pela elaborao e utilizao de um grande nmero de
folhas de atividades para o ensino da Matemtica. Essa prtica foi referida
especialmente pelas professoras Ercivane, Gislane, Mrcia e Vilma. Similarmente ao
que foi narrado por Renata, Ercivane deixou claro que os benefcios que ela
encontrava no livro de Matemtica adotado estavam em que os meninos do primeiro
ano podiam escrever no livro, recortar coisas do livro. Mas, logo depois, salientou
que no livro ainda falta. Ento, nas aulas de Matemtica que Ercivane ministrava em
sala, o livro de Matemtica auxiliava muito pouco no contedo e, em vista disso, ela
acabava por usar muito as folhas de xerox: como no primeiro ano a gente faz muita

208

atividade bacana, que no tem no livro, ento, (o livro) no faz muita falta, porque
hoje em dia a gente conta com xerox, conta com vrias atividades diversificadas de
outros livros, de outras colees... pega uma coisa dali, outra daqui e vai montando.
Gislane foi outra professora a se referir s folhas de atividades montadas por ela
mesma com situaes que considera mais coerentes em face de necessidades
pontuais do grupo de estudantes, com um recurso que supre a lacuna do livro
didtico de Matemtica. importante recordar que Gislane foi a nica de nossos
professores que, ao responder o questionrio, levantou somente as folhas de
atividades como um dos recursos que mais utiliza em suas aulas de Matemtica.
Mrcia, igualmente, narrou recorrer s folhas de atividades que ela cuidadosamente
montava, com exerccios mais bsicos, de ler o problema, preocupando-se mais se o
aluno entende o problema, para depois, armar e resolver. E como ela faz isso? Levo
pra eles, primeiro, o significado da palavra e depois a gente monta o exerccio em
cima daquilo que eu expliquei, porque assim eles entendem. Contudo, o livro de
Matemtica participava de suas prticas depois da explicao em sala de aula, pois,
segundo a professora, o livro no trazia essa explicao. Assim, Mrcia relatou que
as folhas de atividades e o livro didtico de Matemtica participavam de suas
prticas para que os alunos pudessem entender o que foi explicado em sala: Ento,
primeiro eu explico e depois, eu vou fazer com que eles entendam no exerccio... no
problema!
Vilma referiu-se ao frequente uso do caderno dos estudantes em suas aulas de
Matemtica. Esse uso do caderno incorporava tanto as cpias que os alunos faziam
das atividades e contedos que a professora passava no quadro quanto as folhas de
atividades de Matemtica enviadas para os estudantes fazerem em casa e, em
seguida, colarem no caderno. Assim, as folhas de atividades tambm participavam
das prticas de Vilma para oferecer a seus alunos atividades de Matemtica com
uma linguagem simples. A professora enfatizou que, ao preparar essas folhas,
escolhia o mais fcil mesmo. Chamou a ateno para o fato de buscar estratgias,
com a utilizao de vrios livros, at encontrar um exemplo mais simples,
considervel por ela possvel de entender pelas crianas. Na ocasio da entrevista,
nem provas a professora estava podendo aplicar aos seus alunos, mas planejava:
Quando eles j conseguirem ler um enunciado completo, a sim, poderei dar prova.

209

No entanto, identificamos na narrativa de Vilma que o livro didtico chegava a

assumir uma participao at mesmo preponderante junto aos estudantes: Se no
tiver livro eu perguntaria quais seriam as nossas estratgias pra ensinar, qual outro
mtodo que a gente adotaria sem ser o livro... S o quadro? S atividade em folha?
Previamente a essa pergunta, Vilma reforou a importncia que atribua ao uso do
livro junto ao alunado, pois mencionou que tem coisas que esto no livro que a
criana no tem acesso e no conhece e atravs do livro que ela passa a
conhecer.
Percebemos, ento, que, mesmo sendo o livro didtico visto como insuficiente e
passvel de dificuldades em seu uso, os professores no deixam de ponderar sobre
sua importncia. O professor Fabiano apresentou de maneira peculiar sua opinio
sobre a indispensvel participao do livro em suas aulas de Matemtica,
relacionando a importncia dessa atuao do livro a uma possvel diminuio no
volume de folhas de atividades xerocadas: Em Matemtica, o livro fundamental,
porque ou voc vai cair s no caderno, que perde um pouco, porque tem coisa na
Matemtica que muito visual, tem que ver; ou cai no xerox, xerox e mais xerox,
transformando o caderno em um repolho, com folha por cima de folha.
Fabiano valorizou o uso do material concreto e declarou utilizar muito o quadro no
qual os prprios alunos tambm escreviam. Ele enfatizou que, em suas prticas nas
aulas de Matemtica, gostava mesmo de explicar, explicar no quadro, mas
acrescentou que solicita aos alunos para irem ao quadro tambm construrem. Isso
nos remeteu ao momento na narrativa de Fabiano em que ele, rememorando sua
poca de estudante, demonstrou valorizar as explicaes de seus professores, que
explicavam mesmo, colocavam os alunos pra pensar e depois que direcionavam
para os exerccios e registros no livro. Seu trabalho docente pareceu-nos alicerado
por essa experincia anterior, mas enriquecido, visto que ele disse: Eu gosto de
iniciar de forma mais explicativa partindo do que os alunos vivenciam e, por isso,
pego, algumas vezes, os alunos mesmos como exemplos na hora de explicar.
No conjunto formado por nossos colaboradores, as professoras Clia e Vilma
tambm ressaltaram a participao dos prprios alunos em suas prticas como algo
que contribui muito na construo dos conceitos matemticos com os estudantes.
Fabiano frisou que, em sala, constantemente, solicitava dos estudantes a realizao
de exerccios sem consulta a materiais ou colegas. Segundo Fabiano, esses

210

exerccios eram feitos ao final de um processo que comea com os conceitos,

seguidos de muitos exerccios e tudo. Consideramos que a maioria de nossos
colaboradores reforou, por vezes, de maneira implcita, em suas narrativas, a
concepo de que o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica demanda
fixao e repetio. Desse modo, fazem uso de um elevado nmero de atividades e
exerccios matemticos em suas prticas pedaggicas.
O livro foi posto, pelos professores, em relao com o uso das tecnologias
informticas nas aulas de Matemtica. O professor Fabiano, apesar de demonstrar
(re)conhecimento da existncia de outras possibilidades de recursos didticos
contemporneos para ministrar suas explicaes, como o programa PowerPoint,
considerou o uso do quadro mais oportuno, por entender que, dessa forma, h mais
proximidade com as crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Ele disse:
por mais que seja legal o recurso visual, bonito, bacana, moderno, chama a ateno,
acho que fica impessoal, fica longe eu levar um Power Point para os meninos. E
reafirmou: eu no acho interessante, fica muito longe. J no quadro diferente, eu
fao o desenho ou eu chamo o menino pra ir ao quadro fazer naquele momento. Por
fim, exemplificou e explicitou o que considerava relevante: Nos momentos que eu
vou ensinar coisas mais concretas como, por exemplo, o conceito de dezena e
unidade, o Power Point no funciona. Vou pegar um Power Point e apenas mostrar?
O que funciona, nesse caso, o menino fazer, ver, ir ao quadro, mexer com aquilo.
Para Fabiano, o recurso representado pelo livro didtico rico; ele considerou uma
possvel interferncia do contraste do colorido apresentado pelo livro didtico de
Matemtica na compreenso dos estudantes: J o livro faz toda a diferena porque
est colorido e as cores, por vezes, ajudam os alunos a associarem com mais
facilidade. E exemplificou: A qualidade do material do livro favorece o trabalho, por
exemplo, com o Sistema Monetrio, pois tem moedas e cdulas coloridas e reais,
tentando, com isso, aproximar de situaes reais que os meninos se identificam.
As aluses de Fabiano aos aspectos relacionados qualidade visual dos livros
didticos de Matemtica acompanharam consideraes de outras entrevistadas
quanto ao papel que desempenham na construo dos conhecimentos com os
educandos. O fato de o livro da atualidade trazer ilustraes e gravuras de qualidade
foi muito referido nas narrativas de nossos colaboradores, que apontaram esse
aspecto como relevante no processo de ensino e aprendizagem dos conhecimentos

211

matemticos e o avaliaram, ainda, como uma caracterstica positiva, capaz de tornar

mais agradvel o trabalho realizado com o livro pelas crianas. Esse aspecto da
qualidade visual foi frequentemente citado como um critrio relevante quando da
escolha dos livros didticos de Matemtica pelos docentes.
Gislane e Mrcia fizeram uma comparao dos livros de Matemtica atuais com os
da etapa de sua escolarizao correspondente aos atuais anos iniciais do Ensino
Fundamental. Enquanto Gislane recordou que os livros que usou nessa poca j
eram coloridos como os de hoje e que ela e seus colegas adoravam as ilustraes,
Mrcia disse que os livros de Matemtica da poca, comparados aos de hoje, eram
muito sem graa e no chamavam muito a ateno, pois tinham s o necessrio, ou
seja, o bsico. E deixou bem claro: No tinham desenhos... e nada era colorido!
J Ercivane defendeu que ainda no encontrou um livro que a atendesse
satisfatoriamente, inclusive em relao qualidade visual: E livro tem que ser bonito,
livro tem que ser aquele que voc d para o menino e ele tem prazer de levar pra
casa! Tem que ter jogo, tem que ser colorido, tem que ter espao... e os livros de
hoje em dia no tm, no; pelo menos os que eu conheo eu acho que falta.
O uso do livro didtico relaciona-se, ademais, ao espao fsico das escolas, que
pde se revelar, em algumas situaes, como um entrave realizao de prticas
com ele. Cleia fez uma ressalva em relao utilizao do livro de Matemtica em
sala no que diz respeito s propostas de atividades ldicas e de discusso indicadas
nos livros para serem realizadas em grupos. Para ela, trabalhar essas atividades
com meninos dos primeiros anos do ensino fundamental nas nossas escolas
pblicas que no tm espao pra isso, fica difcil! E completou: As salas so
pequenas e muito cheias de mesas e cadeiras, so muitos meninos! Eu acho que
no so s as escolas pblicas que so assim, a maioria assim mesmo, salas
muito cheias!
A questo do espao das escolas foi tambm referida por duas vezes na narrativa
do professor Fabiano como algo que intervm fortemente nas prticas docentes. A
primeira, quando ele apontou uma das causas para a atividade de informtica no
ser regular em suas prticas pedaggicas: A falta de espao um fator mais
frequente, pois a escola participa do Programa Escola Integrada e o espao com os
computadores bastante utilizado pelos alunos da Escola Integrada.

212

A segunda referncia que Fabiano fez falta de espao na escola se deu em

relao ao armrio para guardar os livros dos estudantes. Como ele no podia ficar
enviando o livro de Matemtica para a casa dos alunos todos os dias, pois existe
uma dificuldade de os livros retornarem escola, opta por usar os livros na sala de
aula mesmo, onde so, todos, guardados num armrio. Devido a essa questo de
espao, o professor disse que no possvel utilizar livros didticos de todas as
disciplinas e escolhe usar o livro de Matemtica por ser mais adequado, prtico e
eficaz.
Nossas narrativas nos fizeram compreender como os docentes estabelecem
vnculos entre suas concepes sobre a Matemtica e seu ensino e os livros
didticos. Ana Cristina fez crticas forma atual como as pessoas tm concebido a
Matemtica e citou o livro didtico de Matemtica como um possvel recurso que
auxilia na retomada das convenes matemticas, como ela se refere: Depois de
ver a quantidade de convenes que as pessoas no obedecem na Matemtica,
eu comecei a descobrir que eu estava certa: o livro didtico poderia ser um apoio,
mas no determinante! Por causa disso, para essa professora, a Matemtica est se
perdendo e explicou melhor: eu no sei se eu chamaria de convenes... mas ficou
aberto demais e a Matemtica no aberta! Ela entendvel, mas aberta ela no ,
pois voc no pode colocar um sinal de multiplicao em qualquer lugar; voc no
pode, simplesmente, abandonar os termos das quatro operaes.
Os professores entrevistados, ao falar sobre o envio dos livros didticos para a casa
dos estudantes, focalizaram as polticas pblicas de distribuio dos livros nas
escolas e questes relativas valorizao ou desvalorizao desse material.
Ana Cristina foi nossa nica colaboradora que se declarou impedida de enviar o livro
como fonte de tarefas do Para Casa, pois, atualmente, fica tudo na escola, porque
se for pra casa, no volta! Entretanto, para Ana denunciar essa suposta
precariedade da comunidade escolar em apreender no s o uso, mas a importncia
dos livros no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes, ela se remeteu a
uma desvalorizao do livro didtico pelo modo como o Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD) se estabelece. A esse respeito, Ana Cristina pronunciou: Esse tal
de Programa Nacional do Livro Didtico PNLD fez com que o valor do livro
diminusse perante os prprios pais das crianas, porque eles no do mais
confiana ao livro. Talvez porque ele no tem que comprar, no custou o dinheiro

213

dele!... Pelo menos, o que eles acham...

Ercivane tambm narrou a respeito de certa desvalorizao dos livros didticos,
porm abordou essa questo em relao forma como as crianas lidam com esse
recurso: Hoje em dia eu vejo as crianas rabiscando os livros, recortando os livros,
porque acaba que sobra livro demais tambm. Em contrapartida, Fabiano revelou:
Por isso, eu fao a opo de trabalhar apenas com um livro didtico, mas esse livro
vai ser importante, ele vai fazer parte. Fazer parte da rotina da sala j uma
formao de hbito para o uso do livro e com as crianas preciso formar hbitos.
Os livros que utilizamos em sala, hoje, so todos bem cuidados, os alunos no
estragam e no rabiscam o livro, eles gostam e se apropriam dele.
Entretanto, Fabiano recordou-se, com menos entusiasmo, de uma experincia
anterior bem diferente com livro didtico, em outra escola pblica: J aconteceu de
pesquisar e selecionar um livro legal pra uma determinada srie, mas a maioria dos
livros que escolhemos no chegaram escola e, por vezes, quando chegavam eu j
estava em outra turma, ou seja, j havia passado... E destacou: Mesmo assim, os
livros didticos eram utilizados pra tirar ideias e elaborar os exerccios das folhas de
xerox.
Para tratarmos com mais afinco da discusso a respeito da (des)valorizao dos
livros que perpassa a realidade escolar de quase todas as experincias narradas
nesta investigao, consideramos oportuno focalizar mais de perto as aluses dos
professores principal poltica pblica do livro didtico, o PNLD, que acaba por
repercutir na forma de tratamento dos livros por toda a comunidade escolar,
influenciando no uso ou no uso do livro como fonte de tarefas do Para Casa.
As narrativas nos possibilitam refletir acerca das repercusses do PNLD junto aos
professores. Assim, a entrevista de Ana Cristina evidenciou descuidos ao longo do
processo que envolve desde a seleo at a distribuio dos livros didticos, que
podem ser causados tanto pela escola, por no cumprir adequadamente e dentro do
prazo previsto suas atribuies relacionadas ao PNLD, quanto pelo prprio
Programa: (...) chegam trs opes de livros didticos que voc tem que escolher
entre as trs, ento, no selecionar, escolher! Acrescentou: (...) nunca sabemos
qual livro vir pra escola, pois (...) o livro que vem o que o Governo Federal
resolveu mandar. (...) o pior, o mais barato; porque o melhor livro didtico vai pra
escola de menino rico!

214

Na escola pblica em que Rosngela e Ercivane trabalhavam quando de nossa

entrevista, igualmente, o livro didtico de Matemtica foi escolhido a partir de
algumas opes apresentadas aos professores e que nesse caso foram somente
quatro. Como Ercivane no participou desse momento, apenas Rosngela pde
informar que as professoras do primeiro ano do Ensino Fundamental escolheram o
livro de Matemtica menos pior. Porm, tanto Rosngela quanto Ercivane narraram
que dispensariam tranquilamente esse livro de suas aulas, possibilitando-nos
entender que, pelo fato de a escolha do livro ter sido feita de maneira um tanto ou
quanto aleatria e fortuita, diante das pouqussimas opes apresentadas, o livro de
Matemtica acabou sendo um recurso de pouca utilidade no processo de ensino e
aprendizagem dos conhecimentos matemticos.
No identificamos, necessariamente, na narrativa de Ercivane, que o envio de
tarefas para a casa dos estudantes tem o intuito de contribuir no processo de ensino
e aprendizagem dos conhecimentos matemticos, pois, segundo ela, as atividades
apresentadas no livro que ela utilizava (o mesmo de Rosngela) no vo fazer
nenhuma diferena se forem feitas em sala ou em casa. Afirmou que o livro didtico
(...) s um complemento, ele s completa alguma coisa que ela j introduziu em
sala e reforou que o livro de Matemtica auxilia muito pouco no contedo que ela
estava trabalhando em sala de aula.
Em vista disso, Ercivane se posicionou ao dizer que o livro de Matemtica no faz
muita diferena, porque ele no tem um diferencial e declarou que, em suas prticas
em sala de aula, esse recurso no faz falta, e ela acaba mandando muito o livro de
Para Casa. Sua opo por envi-lo como material de tarefas Para Casa acaba
sendo uma alternativa para usar o livro de alguma forma. Porm, ela levantou um
aspecto positivo desse envio do livro para a casa dos estudantes: porque o pai fica
sabendo o que o menino est estudando.
Diante disso, o que nos cabe ressaltar que a adoo, pelo professor, de um livro
didtico de Matemtica desconhecido e, portanto, inexplorado anteriormente,
contradiz em grande parte os objetivos do PNLD, que se prope a avaliar e distribuir
obras didticas a todos os estudantes das instituies pblicas, priorizando e
valorizando em seu discurso a escolha e preferncias dos professores.
Em compensao, uma situao interessante relatada pela professora Mrcia com
referncia participao da poltica pblica do livro didtico em uma escola em que

215

j trabalhou e que no era a mesma em que atuava quando da realizao de nossa

entrevista. Como foi uma escola que ela ajudou a desenvolver, no estado do Mato
Grosso, essa experincia revelou-se marcante, sustentando grande parte da
narrativa da professora. Em um contexto urbano em crescimento, ela e uma
pequena equipe contaram com grandes desafios, dentre os quais a dificuldade de
captao de material didtico e, em particular, de livros didticos, at mesmo para
os professores ministrarem suas aulas.
Ao disponibilizar livros a todos os alunos e professores, de acordo com Mrcia, o
PNLD passou a ser cmplice no processo de ensino e aprendizagem. Mrcia citou,
ainda, a contribuio do Guia do PNLD na escolha dos livros, propiciando um outro
olhar frente participao das polticas pblicas nas prticas dos professores, e
ainda afirmou: Depois que escolhamos (os livros), eles sempre mandavam os livros
certinhos!
J uma suposta inexistente relao da escola com o PNLD foi apresentada na
narrativa do professor Fabiano: Na verdade, eu at tenho que procurar saber melhor
se a escola est cadastrada no PNLD, porque seleciono os livros que j esto l na
escola. Todavia, esse desconhecimento no o impediu de adotar um livro didtico de
Matemtica para trabalhar com seus alunos.
Fabiano se destacou como um docente que valoriza enormemente o livro e no
demonstrou adotar, no sentido mais simples dessa palavra, um livro de Matemtica,
pois, em sua narrativa referiu-se ao livro como um instrumento de valor dentro do
espao escolar, (...) porque se o livro for apresentado de qualquer forma, ele no
funciona. O professor Fabiano traduziu claramente o que representa o livro para ele
quando disse: um recurso no qual eu vou encontrar um saber.
Com base nisso, esse professor no s justificou seu interesse por participar de
nossa investigao, como constituiu toda a sua narrativa de maneira alicerada na
valorizao do livro: Resgatar esse valor uma prtica que deve ser repensada nas
escolas. Fabiano disse incomodar-se, tal como a professora Renata, quando folheia
livros didticos e encontra pouqussimas pginas feitas154. Para ele, o trabalho com
o livro depende muito do que o professor faz com ele, o cuidado que se tem com o
livro, pois a importncia que lhe atribuda em sala ser a mesma que o aluno
atribuir.
154

O professor Fabiano se refere a livros didticos do tipo consumvel, isto , livros destinados a
crianas menores, projetados para terem suas pginas usadas para registros dos alunos.

216

Ao apontar o valor do livro, a professora Clia subordinou-o tambm ao docente:

o livro tem um valor muito grande, mas preciso tambm uma reflexo muito grande
para trabalhar com ele, com o livro!
Entendemos que essa reflexo deve comear desde a escolha do livro a ser
adotado. Tanto que, para Clia, a forma como essa escolha, atualmente, tem sido
feita acaba sendo meio fictcia, pois alm do tempo dedicado a essa escolha ser
restrito e, por isso, no possibilitar ao professorado uma apreciao de fato das
obras, o que acontece que uma professora escolhe um livro e a outra escolhe
outro, para o mesmo ano. Essa divergncia de opinies foi traduzida, na narrativa de
Clia, como produto das intencionalidades peculiares que cada professor assume ao
selecionar o livro e/ou as atividades a serem utilizados com os estudantes.
Contudo, nossa investigao revelou que, ao valorizar o livro em vnculo com a ao
docente, os professores fizeram sobressair, tambm, que a presena do livro
didtico, em alguns casos, ecoa como um elemento de desvalorizao do
profissional docente. Assim, o que preocupa Clia, muitas vezes, ao selecionar um
livro didtico de Matemtica, so as propostas muito direcionadas das atividades
dos livros de Matemtica, que colocam limites s possibilidades de envi-los para a
casa dos estudantes. Clia explicitou que as muitas indicaes de atividades
coletivas presentes nos livros deveriam ser estabelecidas pelo professor, j que em
casa o aluno no ter seus colegas para realiz-las.
Dessa forma, identificamos que alguns livros didticos se concentram, mais do que
deveriam, de acordo como nossos colaboradores, em propor estratgias docentes,
quando essas estratgias deveriam ser viabilizadas pelo prprio profissional.
Observa-se, assim, que diante de condies pr-fixadas pelos livros didticos para o
trabalho junto aos estudantes, os professores podem se sentir, de certo modo,
destitudos de sua autonomia docente quando da proposio de estratgias de
ensino.
A esse respeito Clia disse: Quem prope uma atividade ou elabora uma atividade,
tem dentro de si uma intencionalidade muito particular, que no vai para o papel! (...)
A questo da escolha do livro semelhante!
Assim, em que pese a possibilidade de existirem distintas escolhas dos livros por
parte dos professores nas escolas em que Clia leciona, eles tm que escolher
apenas um dos livros e, muitas vezes, o livro didtico adotado pela escola no

217

aquilo que a professora gostaria. Clia defendeu que a realidade que cada um
trabalha melhor com a ferramenta que tem e que conhece!
Concomitantemente, verificamos, nas narrativas, certa desvalorizao, por parte das
escolas e/ou por parte dos prprios professores, quanto ao papel docente na
escolha dos livros didticos, o que pode causar, alm de uma depreciao do
prprio livro, uma dificuldade de o professor alinhar seu planejamento com a
proposta oferecida nele, o que se reflete em prticas pedaggicas pouco engajadas
no uso dos livros.
A questo da desvalorizao dos professores diante do livro manifestou-se tambm
no caso de entrevistados que atuam em escolas particulares. A adoo de um livro
de Matemtica pelas escolas particulares nas quais Renata, Gislane e Ana Lcia
atuavam no significou, necessariamente, o acolhimento de um recurso didtico
cuidadosamente analisado pelos professores e inteiramente comprometido com o
processo de ensino e aprendizagem dos estudantes, isto , com a funo de assistir,
no que lhe cabvel, o alunado e o professorado na escola ou em casa. Nesses
casos, o PNLD no apareceu claramente nas narrativas quando essas professoras
trataram dos momentos de escolha dos livros, mas certo descrdito ao trabalho
docente quando da seleo de um livro adequado foi identificado, ocasionando
prejuzos no uso do livro didtico junto aos estudantes.
Renata, por exemplo, no participou da escolha do livro de Matemtica do quarto
ano adotado pela escola em que lecionava, e narrou seu dilema na utilizao deste:
o livro vai e volta em matria de segundo ano. (...) At mesmo os jogos esto aqum
das crianas! O que nos chama a ateno, nesse caso, que a alternativa que
Renata encontra a mesma de Ercivane para a utilizao do livro, isto , envi-lo
para a casa dos estudantes: pra no perder tempo com uma coisa que eles j esto
cansados de saber, mando de Para Casa.
Ao retomarmos, na narrativa de Renata, a forma como foi feita a escolha do livro de
Matemtica, verificamos que a interveno de uma editora se fez to atuante que
ningum participou dessa seleo, ningum teve acesso. Ela recordou que, depois
de utilizar por um ano letivo inteiro esse livro, no final do ano, chegou a procurar na
escola o Guia do PNLD e no o encontrou. Segundo ela, como a biblioteca
pequenininha, (o livro) no estava l. Mas Renata no poderia mudar de livro,
porque a escola precisava ficar mais um ano com esse livro, pra no pagar a multa
de um contrato que fez, de dois anos, com uma editora.

218

Entendemos que a diretora da escola particular em que Renata lecionava assinou

um contrato de dois anos junto a essa editora, assumindo junto comunidade
escolar o uso de um material didtico completo que inclua os livros didticos e que
seria voltado ao trabalho docente junto aos educandos. Todavia, os professores,
usurios diretos desse material, e, mais do que isso, mediadores do uso do material
com os estudantes, no foram consultados. Porm, essa situao parecia estar em
mudana, pois, segundo a professora, uma coleo de livros de Matemtica (...) foi
enviada pela editora pra diretora avaliar, e acabou que ela me pediu pra olhar.
Apesar da boa inteno da direo da escola, como Renata pontuou, a escolha do
livro que ela utilizava foi feita sem ao menos levar em conta a situao da escola. De
acordo com a professora, o material adquirido composto por um livro a cada
trimestre com todas as matrias e acesso a mil e uma propostas na internet, mas a
escola em que atuava no viabilizava, em sala, esse acesso internet pelas
crianas, e se um jogo era oferecido como alternativa ao professor, o aluno no
tinha acesso a ele, por no ter a senha do professor, gerando um problema para a
professora, pois o material se fechava em um processo que requeria esses
acessos. Em consequncia, Renata reivindicou por mais material para seu trabalho
em sala: Apesar de ter muita coisa na internet, eu no tenho acesso internet com
essas crianas em sala e preciso de material pra trabalhar em sala! Alm disso, essa
professora afirmou que a forma de trabalhar com as crianas no deveria ser
estabelecida pelo material adotado, mas pelo prprio professor, e pareceu clamar
por mais autonomia: e esse negcio fechado, que traz o que voc vai ter que
trabalhar... complicado! Assim, ela se posicionou: sou eu que estou dentro da sala
de aula e preciso dessa oportunidade, preciso folhear o livro, ver o que tem ali e o
que possvel trabalhar com a criana!
Quais aspectos merecem destaque para que uma obra didtica faa parte do
processo de ensino e aprendizagem da Matemtica? Relacionamos parte do uso
dado aos livros de Matemtica como fonte de tarefas Para Casa falta de opo do
professorado quando o livro no escolhido por eles. Entendemos que uma efetiva
incluso de um livro didtico nas prticas docentes precisaria levar em conta a forma
de trabalho de cada professor, a realidade e a proposta da escola, alm da realidade
da comunidade que receber esse material, tanto nas escolas da rede pblica de
ensino quanto nas da rede privada.
Apesar de relatar que na escola particular em que trabalhava existe a participao

219

docente em um momento adequado para a escolha dos livros, a professora Gislane

reforou que o que fundamenta a deciso final o ranking dos melhores livros
adotados pelas melhores/maiores escolas particulares. Compreendemos que isso
acaba por, naturalmente afetar a apreciao do livro pelo professor, que se sente
desvalorizado, e essa situao repercute no processo escolar do alunado.
J a situao que envolve a adoo do livro didtico de Matemtica pela escola
particular em que a professora Ana Lcia trabalhava mostrou ser bem peculiar. O
autor do livro de Matemtica usado em todos os anos iniciais do Ensino
Fundamental foi um dos fundadores da escola, e, por isso, no havia qualquer
debate docente quanto ao assunto. Mas ela se posicionou em relao ao autor:
(Esse autor) uma pessoa que todos admiram, porque ele participou do boom de
uma poca, mostrando, claramente, que a Matemtica podia ser vista de outra
forma! E, tambm em relao ao livro: Mesmo assim, s vezes, penso que falta
ainda um pouco de...
Assim, embora identificssemos, na narrativa dessa colaboradora, registros de
vantagens a respeito do livro de Matemtica adotado, ela deixou bem claro que, se
tivesse opo, sua escolha seria outra.
Em contrapartida, Vilma, respaldou a coleo de livros de Matemtica repetidamente
escolhida por todos os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental h
alguns anos na escola em que ela atua tarde que, segundo ela, possui uma
clientela de classe mdia: O Bonjorno muda a edio, muda o formato do livro, mas
a gente no troca, porque um livro que deu certo. Cabe salientar que, no ano em
que foi realizada a entrevista, Vilma lecionava nessa escola na turma, conforme j
explicitado, em que o foco era a alfabetizao e, por isso, as prticas relacionadas a
esse livro didtico de Matemtica mencionado eram repensadas com o intuito de se
adequar realidade das crianas. Sendo assim, o livro didtico permaneceu o
mesmo e foram as prticas docentes que comportaram adequaes e reformas.
A professora Vilma demonstrou utilizar os livros de Matemtica similarmente
narrada por Rosngela, isto , disse que trabalha em sala um contedo e quando
encontra no livro de Matemtica atividades compatveis com as condies de seus
alunos, pede que eles as realizem em sala ou em casa, porque o objetivo do dever
de casa reforar o que voc deu em sala.

220

A questo que Vilma tambm narrou enfrentar uma situao de adoo de um livro
didtico de Matemtica de que ela no gosta. Segundo ela, a escola em que
trabalhava no turno da manh adotou um livro de Matemtica de cuja escolha no
participou. Ponderou que algumas coisas ficam muito fora do contexto, fora tambm
do (...) planejamento e o livro acaba no suprindo o que o professor realmente
precisa... quando supre muito pouco e o resto, tem que buscar.
Inferimos que a utilizao de um livro didtico desconhecido ou supostamente
inapropriado quando este no corresponde a uma escolha intencional de cada
professor pode se refletir em prticas pedaggicas junto aos livros ora mais
contingentes ora mais automatizadas, tendo como base experincias anteriores
junto a livros didticos pelas quais os professores j passaram como docentes ou
como estudantes.
Acreditamos que, atualmente, sobressaem muitas buscas docentes por contedos e
atividades que levam os professores a produzir muitas folhas de tarefas e a utilizar,
mais do que os livros, os cadernos com cpias do que escrevem no quadro,
remetendo, assim, a prticas pedaggicas semelhantes s de momentos em que
nem todos os alunos tinham acesso aos livros didticos. Essas prticas podem,
eventualmente, suscitar gastos com outros materiais como xerox, cadernos e lpis.
Ana Cristina, que, como vimos, no mandava o livro para a casa dos alunos,
enfatizou a pequena durabilidade do kit de material escolar distribudo
gratuitamente por meio de um programa da Prefeitura, quando disse que,
normalmente, o material dura at o terceiro ms! Alm disso, as famlias, que
incluem, hoje, a participao da av, devido ao Programa Bolsa Famlia, segundo
Ana, acabam por intervir e afetar o trabalho do professor: A a me manda o
recado pra voc dizendo que voc d muito exerccio, muita continha e que os
cadernos da Prefeitura acabam rpido demais!
Em relao ao Para Casa, o professor Fabiano convivia, assim como Ana Cristina,
com a dificuldade de enviar o livro para a casa dos estudantes, diante da efetiva
possibilidade de o material no retornar escola. A situao que a escola em que
ele trabalhava enfrentava junto a seus alunos era to grave, que o roubo dos cabos
dos computadores foi mencionado por Fabiano como uma das causas para o
descontnuo acesso internet. No entanto, Fabiano no se via impossibilitado de
enviar o livro para a casa do seu aluno, embora lidasse com isso como uma

221

consequncia do processo que envolve a formao de hbitos com as crianas:

Esse ano j foi possvel mandar o livro didtico de Matemtica pra casa, como Para
Casa. claro, que foi depois de um tempo, at eles criarem o hbito de usar.
Os pais e as famlias desempenham um papel relevante nas prticas dos
professores com os livros didticos. Na fala de Fabiano e, igualmente, na de outras
colaboradoras, reala-se que o envio do livro didtico de Matemtica como material
de tarefas Para Casa requer cuidados especficos, pois est sujeito a fortes
influncias dos pais e da famlia, seja pela omisso dessa famlia, que acaba por
induzir o professor a adequar certas prticas pedaggicas em sala de aula mesmo,
seja por meio de uma participao to incisiva que pode, segundo as professoras,
chegar a determinar, por vezes, a ao do docente, que se v constrangido e,
novamente, desvalorizado.
Reportamos outra fala de Fabiano: Como tambm no h o hbito de estudo em
casa e, infelizmente, h pouco acompanhamento fora da escola, na poca da prova
de Matemtica (...) a reviso em sala, antes da prova, ainda necessria. E a
professora Clia alegou, de maneira semelhante: Como a famlia da criana da
escola pblica tem muitos outros comprometimentos e fica de longe, quem est
perto o professor mesmo.
Na narrativa da professora Vilma, essa questo familiar apareceu em nas duas
vertentes, ou seja, a omisso e a participao incisiva. Na escola pblica em que
trabalhava pela manh, muitas vezes, passava todo o ano letivo e ela ficava sem
conhecer nem mesmo a me da criana. Essa omisso, segundo Vilma, pode
representar indcios de uma falta de valorizao da educao dos filhos de uma
maneira geral: Se voc manda emprestado o livro pra fazer atividade em casa, o
livro no volta...
Ao mesmo tempo, Vilma relacionou as melhores condies socioeconmicas das
famlias da escola pblica em que ela trabalhava tarde ao timo acompanhamento
dos pais, que iam escola, perguntavam, mandavam recados e, quando necessrio,
at contratavam aulas particulares. Contudo, ela afirmou, ao mesmo tempo, que os
pais mais participativos tambm eram muito exigentes e cobravam muito,
perguntavam por que o livro no estava sendo usado, querendo, enfim, controlar o
trabalho do professor.

222

As colaboradoras Rosngela e Mrcia no atriburam muito destaque ao familiar

em relao ao uso do livro, mas posicionaram-se de modos muito diferentes quanto
participao do livro na vida de seus alunos fora da escola.
Cabe lembrar que destacamos, anteriormente, certa insatisfao de Rosngela
quanto escolha do livro didtico de Matemtica utilizado por ela junto aos
estudantes, na entrevista. A professora deixou bem claro que os professores
presentes no momento da escolha do livro de Matemtica optaram pela obra
didtica menos pior dentre as poucas opes que havia e, diante disso,
identificamos um enfraquecimento relacionado importncia na utilizao do livro
em questo nas aulas de Matemtica.
Assim, enquanto Rosngela disse que, no seu caso, os pais nunca cobravam o livro,
remetendo-nos a uma baixa contribuio que esse recurso tinha em suas prticas
(Se tirar o livro didtico de Matemtica, como ele hoje, das minhas aulas penso
que nem eu, nem as crianas e nem os pais sentiramos falta), Mrcia rememorou
uma experincia anterior sua de completa ausncia de material didtico, e
considerava muito importante que os estudantes da escola pblica em que
lecionava, na poca de nossa entrevista, recebessem os livros. Segundo ela, apesar
de seus alunos acessarem a internet, no a utilizavam como um instrumento para
estudar a Matemtica escolar e, em casa, eles no tinham outros livros. Assim, tirar
o livro das mos desses alunos faria muita falta pra eles; primeiro, porque eles
gostam e, segundo, porque eles usam muito esses livros e, tambm, as folhas que
entregamos na escola pra procurar e pra estudar em casa. Mrcia explicou.
Entretanto, os parmetros propostos atualmente para o ensino da Matemtica, e,
especialmente, a linguagem adotada pelos livros didticos contemporneos,
segundo nossos colaboradores, geram dificuldades de entendimento quando esse
recurso encaminhado para a casa dos estudantes. Somado a isso, temos que
considerar as dificuldades, ansiedades e at mesmo uma certa resistncia de alguns
pais diante dos contedos matemticos, bem como o obstculo representado pela
intensa rotina de trabalho dos familiares em uma cidade grande, populosa e com
deficincias no atendimento aos servios pblicos, com destaque para problemas de
transportes e trnsito. Todas essas caractersticas ligadas vida nas grandes
cidades contribuem para que o eventual apoio dado pelas famlias s crianas que

223

frequentam a escola fundamental carea da intensidade e profundidade presentes

nas expectativas dos docentes.
notvel nas narrativas que, muitas vezes, a lacuna familiar compreendida por
parte dos professores, que levam em considerao as dificuldades dos pais.
Ercivane foi uma de nossas colaboradoras que levantou a existncia de certa
dificuldade dos pais em auxiliar seus filhos nas tarefas enviadas para a casa dos
estudantes: Tem pai que tem dificuldade em coisas simples, mas no tem problema.
Apresentou uma alternativa adotada em sala no momento que as tarefas retornam
de casa sem fazer: Peo ao aluno com dificuldade pra ir at a carteira de algum
colega que conseguiu fazer a atividade pra que ele possa explicar como ele fez e se,
mesmo assim, a criana no der conta, eu ajudo.
Para que a linguagem dos livros no seja um empecilho para que o professor
proponha tarefas do livro para serem feitas em casa, Vilma, Clia, Gislane e Ana
Lcia tambm especificaram estratgias que avaliam como viveis.
Vilma defendeu a ideia de o livro trazer exemplos, isto , modelos cujo modo de
solucionar deva ser imitado, assim como acontecia nos livros de Matemtica em sua
poca de estudante: Os exemplos ajudariam tambm quando mandamos o livro pra
casa, porque tem pai, em casa, que no d conta de ensinar nem de ajudar (...).
J Clia disse optar por mandar o livro para a casa dos estudantes s depois de ler
na sala, de ter dado o esclarecimento do qu aquilo. Afinal, no tem significado
voc mandar uma atividade pra casa de uma coisa que o menino nunca viu!
No caso da professora Gislane, ela qualificou positivamente o livro que a escola em
que trabalha adota justamente por possuir uma linguagem adequada aos pais,
sendo esse um dos critrios que mais pesa em sua opinio sobre a escolha do livro
no final do ano. Gislane afirmou eleger, ento, para enviar para a casa dos seus
alunos, atividades do livro didtico de Matemtica que, segundo ela, no criam
problemas com os pais e, ainda, dar preferncia a atividades que envolvem os fatos
fundamentais, porque se voc manda pra casa um desafio, h muita reclamao dos
pais. Ento, a gente tem que mandar pra casa s a Matemtica que os pais vo
entender; porque seno a gente vai arrumar muita confuso na escola e como a
escola particular, no d pra arrumar confuso.

224

Constata-se que as alegadas dificuldades dos pais e das famlias no so

exclusividade das crianas que frequentam a escola pblica, pois Gislane, docente
de escola particular, tambm se referiu a essas dificuldades.
Ana Lcia fez um relato a respeito dos desafios que ela enviava como tarefas para a
casa dos estudantes em uma escola particular em que trabalhou anteriormente e na
qual utilizava outro livro didtico de Matemtica: J ns, trabalhvamos vinculando
muito as atividades ao pensar! Ento, pra casa iam mais exerccios e alguns
desafios. Eu chamava de Para Casa Maluco, pois pedia aos alunos pra contar
quantas blusas de cada cor tinham ou quantos passos precisavam dar para sair do
quarto deles, em casa, e caminharem at a cozinha... coisas do tipo. Eram desafios
elaborados pensando em atividades que a criana desse conta de fazer sozinha, e
que o pai apenas supervisionasse.
A maneira como Ana desenvolveu sua narrativa a respeito da influncia familiar no
pareceu-nos focar tanto os problemas causados pelos pais dos alunos, apesar de
ela ter dito que a forma como os pais dos alunos entendem a Matemtica bem
diferente da forma como a Matemtica vem sendo ensinada a seus filhos. Ela
narrou: Tomo cuidado ao mandar o livro de Matemtica pra casa, pois muitas vezes,
os pais no pensam como a criana. Apesar de, at hoje, existirem livros que trazem
os contedos mais para os pais ensinarem do que a escola! Essa professora ainda
declarou que os pais dos alunos contribuem no processo em sala de aula: Alguns
pais vo at a escola para dar entrevistas e convidam pessoas... um movimento
intenso que conta com a participao de todos os sujeitos! Ana Lcia fez questo de
atentar para a importncia da ao docente: Claro que o professor ali age como um
mediador; ele d uns palpites! Eu influencio um pouco sim, porque eu tambm sou
um sujeito ali dentro; ento, eu participo!
A presena do livro didtico nas escolas particulares se configura, geralmente, como
o oferecimento de uma satisfao social perante a clientela que de modo tcito, se
sente no direito de exigir a participao do livro didtico nas prticas escolares
quando paga pelos servios educacionais para seus filhos. Ana Lcia se expressou
sobre isso da seguinte maneira: A partir do momento que voc teve esse
compromisso com os pais e com seu aluno, tem que trabalhar!
Na mesma linha, Gislane disse que usar livro didtico um critrio importante de
escola particular, pois a escola particular que no usa livro considerada como uma

225

escola que no boa. Renata tambm aludiu ao assunto: Na escola particular, o pai
compra o livro pra voc usar at o glossrio do livro... voc vai ter que trabalhar com
o menino at a ltima pgina do livro! Quando a gente pula uma pgina, porque no
est de acordo, est alm ou aqum da capacidade dos meninos, os pais no
querem nem saber, j chegam questionando por que a pgina tal do livro no foi
feita. Ento, eu tenho que cumprir o livro todo, no tem jeito.
Assim, a ideia de Ana Cristina de que a valorizao do livro poderia estar vinculada
sua compra incorpora, no contexto em que o pai paga pelos livros, outra
adversidade, a desvalorizao do exerccio profissional do professor frente
obrigatoriedade de uso do livro didtico todo, independentemente de qualquer coisa.
Mesmo Ana Lcia, que apresentou seu ambiente escolar como agradvel e
respeitoso ao seu exerccio docente, por vezes, pareceu clamar por mais liberdade
de ao em suas prticas: eu tenho tanto material fora o livro que eu trabalharia
tranquilamente sem o livro didtico! Porque eu gosto muito de criar, de pesquisar e
eu gosto muito de ver a cara do grupo! Contudo, ponderou com tranquilidade: como
ainda no a filosofia da escola no utilizar o livro didtico e ele foi pedido, portanto,
ele deve ser trabalhado!
A limitao na ao do professor, quando do uso obrigatrio do livro didtico de
Matemtica, pode gerar situaes nada construtivas ao processo de ensino e
aprendizagem da Matemtica nos estudantes, como se pode verificar na narrativa
de Renata: Eles (os alunos) acham timo quando tem uma atividade do livro, porque
fcil. Eles levam pra casa, felizes, e o pai fica feliz tambm; porque o pai,
normalmente, no est preocupado com a matria e sim se o menino est fazendo!
Outro dia, dei, para o segundo ano, vrias pginas do livro de Matemtica, pra
queimar, mesmo, o livro! Assim, sentimos que a professora considera que os
alunos convivem com uma Matemtica fcil no livro.
Conforme identificamos na narrativa da professora Gislane, uma das caractersticas
que faz com que o livro de Matemtica seja considerado fcil a forma como so
apresentados os contedos e as atividades: Ento, se o livro fala de adio, s
atividade de adio e, por isso, os pais gostam muito, porque fica fcil pra eles e,
assim, fica bom que a gente no cria briga!
Consideramos, depois de escavar as narrativas dos professores em nossa primeira

226

unidade de anlise os livros didticos de Matemtica para as prticas pedaggicas

que, particularmente no que concerne ao uso dos livros junto ao alunado, embora
as prticas relatadas apresentem similaridades, elas so referenciadas a motivos e
circunstncias essencialmente singulares.
Entretanto, nossos colaboradores, para alm de narrarem os usos dos livros
didticos em suas prticas pedaggicas, remetem-se a esse recurso para nos
informar sobre suas consultas, pesquisas e estudos, o que nos conduz ao enfoque
de nossa segunda unidade de anlise os livros didticos de Matemtica para a
formao do docente que ensina Matemtica.

4.2. Os livros didticos de Matemtica para a formao docente

A formao de professores tem se configurado, j h algumas dcadas, como um

aspecto merecedor de ateno tanto nos discursos relacionados s polticas
pblicas quanto na literatura educacional contempornea (NVOA, 1992; SANTOS,
1998; PERRENOUD, 2000; entre outros).
Na nova redao da LDB Lei 9394/96, a partir da promulgao da Lei n o 12796, de 4
de abril de 2013, no ttulo VI Dos profissionais da educao, podemos identificar
pelo menos quatro artigos destinados a fundamentar a formao inicial e continuada
de professores, os artigos 61155, 62156, 63157 e 67158.
155

Art. 61. Consideram-se profissionais da educao escolar bsica os que, nela estando em efetivo
exerccio e tendo sido formados em cursos reconhecidos, so (...). Pargrafo nico. A formao dos
profissionais da educao, de modo a atender s especificidades do exerccio de suas atividades,
bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educao bsica, ter como
fundamentos: I a presena de slida formao bsica, que propicie o conhecimento dos
fundamentos cientficos e sociais de suas competncias de trabalho; II a associao entre teorias e
prticas, mediante estgios supervisionados e capacitao em servio; II o aproveitamento da
formao e experincias anteriores, em instituies de ensino e em outras atividades (BRASIL, 2013).
156
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em
curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao,
admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nos 5 (cinco)
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio na modalidade normal. 1 A
Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios, em regime de colaborao, devero promover
a formao inicial, a continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio. 2 A formao
continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio podero utilizar recursos e tecnologias de
educao a distncia. 3 A formao inicial de profissionais de magistrio dar preferncia ao
ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educao a distncia.
4o A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios adotaro mecanismos facilitadores de
acesso e permanncia em cursos de formao de docentes em nvel superior para atuar na educao
bsica pblica. 5o A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios incentivaro a formao

227

No que tange aos discursos relativos ao tema da formao de professores,

verificamos certo consenso de que no h formao inicial suficiente para o
desenvolvimento profissional, inclusive a oferecida em nvel superior, visto que a
formao continuada assumida como fundamental no somente por ter como meta
diminuir as brechas deixadas pela formao inicial, mas por se revelar como uma
realidade presente nas escolas. De fato, considera-se que nesse espao que os
professores se atualizam mutuamente de maneira a desenvolver saberes e
conhecimentos mediante trocas de experincias entre pares e grupos atuantes em
um mesmo ano e/ou segmento escolar.
As prprias narrativas de nossos colaboradores encaminharam nosso estudo para a
apreenso dessa dimenso da formao continuada de professores. Identificamos
que as situaes de uso dos livros didticos de Matemtica pelos professores
contemplam tanto estudos dos contedos matemticos e buscas por atividades ou
modos de articulao desse contedo quanto trocas entre os professores e/ou
profissionais da escola para discusso da adequao de uma obra didtica voltada
ao ensino de Matemtica. Concebemos, assim, a prpria seleo das obras
didticas como um momento de formao continuada.
Conceber a escola como espao (lcus) singular de formao e de socializao
entre os professores evidencia a indispensabilidade de se pensar numa formao
continuada que incorpore a prtica realizada pelos docentes no cotidiano da escola
alm do conhecimento decorrente das pesquisas realizadas na universidade, de
modo a combinar teoria e prtica na formao e na construo do conhecimento
profissional do professor.
O uso estrito do livro didtico como recurso que atua no processo de formao
docente no aparece como novidade no cenrio educacional atual, visto que para a
de profissionais do magistrio para atuar na educao bsica pblica mediante programa institucional
de bolsa de iniciao docncia a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduao
plena, nas instituies de educao superior (BRASIL, 2013).
157
Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero: I - cursos formadores de profissionais para
a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a
educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II - programas de formao
pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao
bsica; III - programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos
nveis (BRASIL, 2013).
158
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao,
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico:
(...) II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado
para esse fim; (...) (BRASIL, 2013).

228

produo editorial de um livro didtico de Matemtica exige-se a elaborao de um

livro para o estudante e um livro direcionado especificamente ao professor, com
orientaes, sugestes e esclarecimentos didtico-metodolgicos para a aplicao
do que proposto no livro do aluno.
Comumente conhecido como manual do professor, esse material voltado ao
docente assume formas muito variadas, podendo ser encontrado mesclado ao longo
das propostas e atividades do livro do professor ou em folhas separadas, mas sem
existncia autnoma, pois est claramente referenciado s pginas e atividades
encontradas no livro do aluno.
O manual do professor ganha notoriedade com o Programa Nacional do Livro
Didtico, que determina sua presena ao envolv-lo nos critrios eliminatrios
comuns a todas as reas quando explicita entre eles a observncia das
caractersticas e finalidades especficas do manual do professor e adequao da
coleo linha pedaggica nele apresentada (BRASIL, 2012, p.16). Mais que isso,
os manuais do professor dos livros, especificamente, de Matemtica, segundo o
Guia PNLD/2013, devem apresentar unidade por unidade, atividade por atividade:
objetivos;
discusso das escolhas didticas pertinentes;
antecipao dos possveis caminhos de desenvolvimento do aluno e de
suas dificuldades;
indicaes de modificaes da atividade a fim de que o professor possa
melhor adequar a atividade a sua realidade local. O contexto de uma
atividade, por exemplo, pode ser muito bom para crianas de grandes
capitais, mas estar fora do conhecimento prvio das crianas de zona rural;
auxlio ao professor na sistematizao dos contedos trabalhados;
possveis estratgias de resoluo;
indicaes sobre a avaliao (BRASIL, 2012, p.18).

Apesar de no nos remetermos diretamente expresso manual do professor em

nosso roteiro de entrevista, considervamos que nossos colaboradores acabariam
se referindo a essa publicao ao responderem s questes:
. Quais so as diferenas que voc v entre os livros de matemtica de sua fase
de aluno e dos livros de Matemtica atuais? Existem semelhanas?
. O que mais te auxilia na elaborao de sua aula? Por qu?
. Por que/ para que voc utiliza livros didticos de matemtica?
. Quais so as dificuldades mais frequentes que voc enfrenta na utilizao dos
livros didticos de matemtica? A que voc atribui essas dificuldades?
. Como, normalmente, realizada, na(s) escola(s) em que voc trabalha, a
seleo dos livros didticos de matemtica?

229

. Quais aspectos positivos voc pode identificar no livro que foi adotado por
vocs?
. Quais aspectos que necessitam aprimoramento?
No entanto, chamou nossa ateno que nenhum de nossos entrevistados tenha se
referido, nas narrativas, aos manuais dos livros de Matemtica como instrumentos
de forte contribuio ao trabalho docente. O que identificamos foram pontuais
crticas e/ou sugestes em relao a esse material nas entrevistas de Ana Cristina e
Ercivane, sem que nos remetssemos explicitamente a ele, e na resposta do
professor Fabiano aps formularmos uma pergunta que inclua o termo manual do
professor. Assim, percebemos certa indiferena de nossos colaboradores em
relao a esse material, alm de identificar reinvindicaes de reformulao nele
para que cumpra, efetivamente, as atribuies que lhe so propostas pelo PNLD.
Ana Cristina disse: Quando veio um tal de livro do professor, que mudou a maneira
de olhar para o livro didtico, que vinha dizendo que na pgina tal voc tinha que
falar com a criana assim e assim... se eu fosse falar daquele jeito a criana j tinha
ido embora; menino mais rpido! A partir dessa fala, Ana Cristina sugere que
alguns manuais se encaminham para usos distorcidos das prticas docentes
efetivas ao prescrever ao docente como trabalhar essa ou aquela pgina ou
atividade com as crianas. Do mesmo modo como nas narrativas de Clia e Renata
aludidas anteriormente, Ana defendeu que as estratgias didticas devem ser
estabelecidas pelos prprios docentes, visto que necessariamente abarcam
elementos de cada realidade no que diz respeito s crianas, escola,
comunidade escolar e, evidentemente, ao prprio professor.
J Ercivane, apesar de considerar que no manual encontra importantes atividades
complementares, enfatizou, igualmente ao professor Fabiano, que esse material
geralmente no lido por falta de tempo dos docentes. Ercivane chegou a sugerir,
em seguida, que as atividades complementares aconselhadas ao professor
presentes no manual deveriam vir junto ao livro do aluno. Fabiano explicitou seu
gosto por obras que trazem, junto ao livro do professor, uma explicao dos autores
ao lado do exerccio.
Antes de indagarmos a Fabiano sobre os manuais, ele falava que o recurso que
mais auxilia seus alunos em sala de aula o professor, abordando, em seguida, o

230

livro didtico como o recurso que norteia o que adequado para o professor dar na
etapa de cada ano.
A atribuio, ao livro didtico de Matemtica, do papel de orientador do currculo
escolar de Matemtica surgiu nas falas de outras de nossas colaboradoras.
Ana Lcia, por exemplo, ao narrar sobre uma experincia anterior de docncia nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, referiu-se existncia de certa insegurana
das pessoas com relao Matemtica. Diante disso, ela sups que, para o ensino
dessa disciplina, o professor tem que ser mais... duro, tem que seguir todos os
passos; tem que se atingir esse e esse objetivo... E, como, segundo ela, era assim
que os livros trabalhavam, justificou, em parte, a atuao do livro de Matemtica em
suas aulas como um suporte, como um aliado, como uma sequncia pra gente ter
um norte!
Entretanto, ao falar de uma experincia recente, reafirmou: hoje o livro continua
sendo um norte, como uma proposta... curricular. Em vez de ir at o documento
oficial curricular, ela afirmou que recorre ao livro, concluindo: Portanto, o livro um
instrumento de trabalho, importante. E repetiu: Eu acho o livro didtico um
instrumento de trabalho importante, sim!

Contudo, salientou no acreditar na

existncia de um livro que ensine a pensar mesmo, o que torna complexa a escolha
dos livros! Ana Lcia explicou: Normalmente, a gente acha que est fazendo uma
escolha acertada e, na hora que voc vai usar o livro, voc v que ele no tem nada
a ver com aquele grupo!
A fala de Ana Lcia se assemelha ao que observamos ao ver Renata afirmar,
sorrindo, que um livro didtico que tenha tudo nunca vai existir, no tem jeito.
Segundo ela, por mais que um professor tenha planejamento, ele chega na sala de
aula e tem sempre uma mudana!... Dando sua aula, muitas vezes, o professor
mesmo observa que poderia falar sobre a mesma coisa de outra maneira... Renata
vinculou essa ideia ao livro: A mesma coisa acontece com o livro... se eu gostei de
um livro daquele autor, hoje; amanh... Voc pode estar pensando de outra maneira!
(...) Voc vai identificando que o autor ainda poderia ter feito diferente!
Pareceu-nos relevante que Renata tenha conferido nfase participao do livro em
seus planejamentos dirios e anual: Se eu no tivesse o livro didtico eu ia ficar
pulando igual pipoca, sem saber pra onde ir! Por mais que seja s pesquisar no PCN
e trazer o concreto pra sala... a gente tem que se virar! Mesmo que no seja um livro

231

to bom, um aspecto importante que o livro didtico foi feito dentro dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), ento, por pior que ele seja, o que tem ali d pra te
ajudar a montar a aula! (...) ento, pra mim, ele um instrumento muito bacana!
Acrescentou que o professor que nunca pegou e que no quer pegar no PCN, o livro
didtico vai orient-lo pra saber, mais ou menos, o que ele tem que dar em cada
srie. E concluiu: Ento, o livro , tambm, um condutor para o professor,
oferecendo um caminho a ele!
Como na escola em que Renata trabalhava no havia uma avaliao prvia dos
livros, ela afirmou: penso que cabe, tambm, ao professor, olhar o livro antes de
us-lo!
J a professora Vilma narrou que o que a orientava quanto quilo que devia
trabalhar na escola pblica em que lecionava tarde, auxiliando-a na elaborao do
seu plano de aula, era o cronograma anual da escola, feito com base nos PCN's, na
matriz curricular, sem mencionar o livro didtico quando da elaborao desse
cronograma. Afinal, a questo levantada por Vilma foi que grande parte das coisas
que precisa trabalhar, (...) no encontra em um livro s e, por isso, considera
importante (...) fazer uso de vrios livros. E, por isso, no geral, ela se sentia
compelida a seguir o cronograma da escola. Como, no ano em que realizamos a
entrevista, sua turma nessa escola era composta por alunos de todos os anos do
Ensino Fundamental que tinham mostrado no saber ler e interpretar as questes de
uma prova, Vilma frisou: No meu caso, esse ano, o meu planejamento diferente,
de quinze em quinze dias, porque minha turma especial.
Conquanto Vilma se remetesse aos PCNs, documento oficial curricular que no se
encontra organizado por habilidades e competncias, entendemos que elas acabam
fazendo parte da sua narrativa de forma implcita na descrio das aes para a
elaborao do planejamento anual: A gente se pergunta o que a criana tem que
atingir naquela faixa etria e a partir da a gente monta um cronograma anual, mas
divide por bimestre.
J Ercivane especificou priorizar, em suas aes e inclusive ao escolher o livro
didtico de Matemtica, um documento curricular de Matemtica especfico,
produzido pela Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte. Ela disse que
analisava justamente se o contedo estava de acordo com os eixos e com as
capacidades do planejamento curricular de Matemtica que a Secretaria (...)

232

mandava. Essa verificao, segundo ela, era necessria devido s variaes do

nvel de dificuldade dos contedos de um livro pra outro.
As diferentes demandas do alunado, conforme nos foi possvel apreender, exigem
adaptaes nos planejamentos docentes, claramente submetidos s propostas
curriculares atuais de Matemtica. Tanto que Ercivane mencionou previamente que
no analisa uma obra didtica s com os olhos de professora e afirmou: eu olho com
os olhos do meu aluno. Busca, ento, por um livro bonito... colorido... espaoso...
atraente.
Centralizada tambm nos alunos, a escolha de livros relatada por Mrcia remeteu-se
ideia de incompletude curricular dos livros didticos: olhamos o livro que mais
desperta a curiosidade dos alunos, mas, em sala, a gente tem que complementar
com o que falta no livro, porque nem todos so completos.
Rosngela reforou essa perspectiva ao optar por livros que estivessem dentro da
realidade dos meninos, pois no adianta ter um livro que os meninos no vo saber
nada do que est falando, se no for da vivncia deles...
A professora Clia, como j nos referimos, tambm valoriza em seu trabalho docente
o interesse de seus alunos: Eu aprendi que a gente aprende aquilo que a gente tem
interesse! Ao dar continuidade a essa fala, Clia considerou o caminho presente no
livro didtico, isto , o currculo: Agora, o livro d sim, d o caminho! O livro est
centrado no currculo; importante!

Mesmo outorgando importncia ao livro, a

considerao de que o foco de seu trabalho est fortemente vinculado ideia de

contribuir para a compreenso dos estudantes fez com que ela seguidamente
afirmasse: Mas no pode ser s o livro!
Para Ana Cristina, o livro didtico virou muleta, e no um ponto de apoio, ou mesmo
um ponto de partida... Ela disse: eu sei que o livro pode ser um passaporte do irreal
para o real, mas voc tem que ter as explicaes! Ento, para escolher um livro, Ana
contou que analisava se ele chamava a ateno, a curiosidade da criana.
Pelo que comentamos at agora, reiteramos a compreenso de que a formao
docente na atualidade exige continuidade frente s velozes e constantes demandas
contemporneas, o que est em conformidade com as proposies Curriculares da
secretaria Municipal de Belo Horizonte (2010).
O que se observa que, diante de um pblico de educandos muito diverso
e heterogneo, novas aes e procedimentos tm sido necessrios para

233

garantir a qualidade do ensino. Busca-se desenvolver propostas e prticas

pedaggicas diferenciadas, objetivando que todos possam aprender
Matemtica. Nesse sentido, pode-se afirmar que o ensino de Matemtica
tem passado por modificaes, demandando dos docentes novas
discusses (re)planejamentos e (re)estudos. Esse processo de mudanas
traz tona a necessidade de os professores refletirem sobre a Matemtica
Escolar, lanando novos olhares sobre ela, diferentes daquele que
aprenderam em sua formao inicial (BELO HORIZONTE, 2010, p.06).

Mostra-se oportuno trazer um questionamento feito por Ana Cristina: Ser, ento,
que devemos ensinar a mesma coisa da Matemtica pra uma criana do nordeste,
do sudeste ou do sul... No plano curricular do Governo, aquele livrinho que vem
numa caixinha bonitinha, indicado que voc siga tudo que est l como se fosse
uma receita do bolo e, pra mim, essa forma me faz parecer que so indicaes pra
um imbecil! E novamente indagou: Como que voc se deixa ficar enrijecida
quando voc tem uma criana que avana mais... ou menos do que foi esperado?!
Ou ainda, trabalhar de uma forma diferente...
Essas interrogaes nos conduziram a menes recorrentes dos professores
necessidade de buscarem subsdios para sua prpria atuao por intermdio de
diversas alternativas. Esses professores assumem, ento, como parte do exerccio
docente, o papel de pesquisadores que procuram, nos livros didticos, alm de
estudar os contedos matemticos, um repertrio de atividades a realizar com os
alunos.
Todavia, os livros didticos de Matemtica parecem, aos professores, limitados em
relao a essa ltima funo. De fato, Renata apontou: Tem hora que o livro no me
atender at bom, porque eu fico buscando alternativas em tudo quanto lugar. (...)
Eu acho que vou querer sempre estar mudando.
Assim, ela posicionou-se tanto em relao ao contedo, quando disse que, para o
professor, o livro um facilitador (traz conceitos que eu esqueci ou no sei mais, de
uma maneira bem mastigada), quanto em relao s atividades, quando salientou
suas buscas em outros livros: exerccio, atividades diversas e ideias de Para Casa.
A verdade, segundo Renata, que o professor precisa de um apoio, porque ele no
uma cartola, sempre com uma carta pra tirar da manga!
Em relao ao mesmo assunto, Fabiano disse: Ns, professores, usamos tanto os
livros didticos pra tirar ideias que a gente anda com o livro debaixo do brao! Ele
mencionou que muito difcil criar exerccios e mesmo quando o docente cria, fica
muito limitado ao jeito dele. O livro mais diversificado, possui situaes diversas.

234

Assim como Fabiano, Gislane indicou o mesmo tipo de apropriao dos livros
didticos ao revelar sua busca por desafios diferenciados: (...) ns, professores,
procuramos desafios, algum que pensou diferente pra no repetir exatamente o
que est no livro e ampliar a viso da criana! Procuramos e pesquisamos em
muitos livros didticos, porque no possvel um livro didtico contemplar tudo!
Mas ela especificou, concomitantemente, que o livro didtico d segurana ao
professor, pois ele sabe que se ele tiver uma dvida, ele vai l! O livro ajuda a
acompanhar o contedo.
Ana Cristina, similarmente, narrou que utiliza muitos livros para a busca de
atividades, porm enfatizou, ao mesmo tempo, que se via obrigada a ter uma certa
didtica dentro do ensino, ter um certo mtodo, ento, (...) o livro tambm o
referencial, como se fosse um limite de organizao, mas no o determinante, ele
s no tem que ser uma receita do bolo! E concluiu: Ento, pra mim, o livro muito
til!
Alguns de nosso colaboradores se referiram internet como um frtil recurso para a
pesquisa de atividades para desenvolver com os estudantes. Vilma tratou dessa
questo da internet a partir da grande influncia da mdia hoje em dia, que a obriga a
se atualizar seno fica arcaico e no atrai, no interessa. Confia ao livro didtico o
direcionamento para suas pesquisas na internet, apontando para a existncia de
muito site bacana com sugestes de atividades, jogos matemticos e atividades de
alfabetizao.
Ao mesmo tempo que Ercivane relatou que sua vida era permeada por muitas
leituras, abordou realizar muitas pesquisas na internet; porm, o que realmente nos
chamou muito a ateno que ela, assim como outros de nossos colaboradores,
disse pesquisar bastante junto a seus colegas de profisso no dia a dia da prpria
escola em que trabalhavam: a gente se ajuda muito!
Fabiano contou que, no incio de sua carreira docente, em termos de contedo,
pesquisou muito com professores que via que trabalhavam legal a Matemtica.
Logo, passaram alguns poucos anos, mas esse professor continuava buscando
informaes com seus colegas de escola que se apropriavam de recursos diferentes
para que ele pudesse aprender como utiliz-los. Em seguida, claramente afirmou:
porque a gente aprende muito na prtica. Porm, Fabiano sublinhou a ideia de a
formao continuada dos professores acontecer na prtica em face da realidade

235

estabelecida pelo alunado: Percebo que s quando voc vai ser professor que
voc sabe o que precisa, pois a demanda tambm dos alunos, das turmas.
J Clia realou a importncia da formao docente a partir da prtica: Fiz minha
faculdade direitinho, mas, pra ser sincera, na faculdade eu no aprendi nada de dar
aula, no! Por isso, aprendi a dar aula com o que eu tinha de conhecimento de vida!
J Ana Lcia demonstrou equilibrar a prtica e a formao acadmica: quando eu
vim pra academia eu vi que muito da minha prtica se falava na teoria! Eu pude
conversar, dialogar. E esclareceu: Na verdade eu penso que a gente faz uma
reflexo muito maior depois que passa pela academia; pra minha vida, contribuiu
muito!
Simultaneamente, foi possvel perceber a valorizao, pelos professores, dos
encontros informais entre colegas, alm das reunies formais especficas para
discusses pedaggicas, incluindo as vrias instncias de formao continuada
oferecidos ora pelas escolas, ora pelas secretarias de educao. Assim, a prpria
Ana Lcia disse nunca ter parado de estudar, ao abordar os variados grupos de
estudos que aconteciam em uma escola na qual ela trabalhou anteriormente, alm
das muitas trocas existentes entre os professores na escola em que trabalhava na
poca de nossa entrevista.
Clia chegou a demonstrar sentir falta de mais cursos de formao ao falar de como
eram frequentes os cursos em suas experincias bem anteriores: Antes, a gente
tinha muita formao nas escolas pblicas da Rede Municipal de Belo Horizonte,
eram todas as semanas, passando, depois, para encontros quinzenais. Essa
professora atribuiu grande relevncia a esses cursos para a atualizao docente:
(...) a gente no tem mais formao e sem formao com quem que as professoras
vo aprender?! Porque a gente aprende fazendo, a gente no aprende dar aula
em faculdade.
Mrcia levantou que s vezes, os professores no gostam de participar de cursos,
porque eles acham que vo ver tudo o que eles j sabem, mas relatou que buscava
aproveitar essas oportunidades, pois, segundo ela, sempre tem alguma coisa
nesses cursos que pode melhorar o trabalho docente.
Um importante assunto abordado por nossos colaboradores foi o da necessidade de
melhorar a formao em Matemtica, incluindo-se a o aprimoramento em relao

236

metodologia de ensino dessa disciplina, para o professorado que atua nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. As razes apresentadas por eles para essas
reivindicaes

esto

claramente

vinculadas

s constataes

de

brechas

detectadas ao longo de suas prticas docentes, advindas de um elevado rol de

mudanas e recentes estruturaes do que se entende hoje como o que adequado
para que se cumpra o ensino de Matemtica. Isso foi explicitado, por exemplo, na
ponderao trazida por Gislane: A questo que quando comeou a trabalhar com
competncias e habilidades na Educao, faltou contedo nas professoras,
principalmente, de Matemtica! Ela apontou o livro de Matemtica como um forte
aliado para suprimir essa lacuna: o livro didtico comeou a ser referncia para os
professores e no aos alunos, pois ele ajuda a explicar para o professor o contedo
que ele deveria dar e no sabe.
Essa ideia de Gislane nos conduziu aos modelos de escolarizao inicial e formao
acadmica vivenciados pelos professores, que aparecem como um obstculo a ser
transposto. Nesse sentido, podemos chamar a ateno para o momento em que
Ercivane contou que, quando ainda tinha muito pouco tempo de formada, a escola
comeava com esse negcio de construtivismo e ela no aceitava muito. Ela
recordou como pensava: Afinal de contas, a minha educao foi mais tradicional e
eu acho que dava perfeitamente certo, portanto, pra qu mudar? Da forma com que
eu sempre ensinei, os meninos saam excelentes, por que eu iria mudar? Contudo,
ela disse notar coisas que os professores que se diziam construtivistas faziam que
eram at mais interessantes do que as que ela estava fazendo. Ento, essa
colaboradora considerou que no mudou de repente, mas a partir de experincias e
adaptaes. Afirmou que atualmente trabalha algumas coisas da forma mais
tradicional, mas busca diversificar da melhor forma aquilo que bacana.
Segundo Gislane, para os professores, atualmente, um desafio ensinar
Matemtica sem ser uma Matemtica de nmero, afinal, Matemtica no nmero,
s nmero! Ela disse tambm: fato que os nmeros trazem uma certa
tranquilidade quando todos chegam ao mesmo resultado, parecendo que est tudo
certo e que todo mundo entendeu a explicao (...). Assim, apontou que essa
relao, que Matemtica nmero, ainda muito forte, inclusive nas concepes
trazidas por seus alunos. Gislane reforou, ao longo de toda a sua narrativa, esse

237

anseio por realizar com seus alunos um ensino de Matemtica que no se reduza a
nmeros e, ao mesmo tempo, mencionou o valor interdisciplinar dos nmeros.
Esse intuito de ultrapassar a ideia de vincular a Matemtica exclusivamente a
nmeros faz parte das narrativas de modo ora mais incisivo, ora mais discreto, mas
foi recorrentemente pontuado pelos nossos colaboradores. Percebemos que, por
mais que tivessem insistido nesse discurso, porm, muitos foram os exemplos
mencionados por eles vinculados exclusivamente ao campo dos nmeros e
operaes.
Enquanto Ana Lcia enfatizou que havia deixado no ensino do passado a ideia da
Matemtica amarrada ao nmero ao explicitar este como um aspecto que mudou em
sua concepo de ensino de Matemtica atual, Vilma optou por justificar a grande
presena da Matemtica na vida a partir da ideia de que tudo nmero, desde o
nascimento, usando como exemplos a data e hora de nascimento. Porm, Vilma
apontou que o que ela acha que vem acontecendo, no s aqui como nas outras
escolas tambm, que o ensino da geometria muito fraco.
As constantes recordaes de nossos colaboradores em relao prtica da
memorizao no seu tempo de alunos dos anos iniciais abarcam, nas narrativas,
atualizaes nos momentos em que os professores atribuem certo tipo de
importncia no ensino dos fatos fundamentais e defendem a presena da repetio
e fixao com o objetivo de sistematizao dos conhecimentos matemticos, depois
que os mesmos foram ministrados e discutidos em sala.
Ana Lcia traduziu o que estamos querendo dizer: J a sistematizao... Bom, a
Matemtica ainda tem umas coisas que requerem treino, treinar os fatos, as
operaes e tem que treinar mesmo pra fixar! claro que fundamental entender o
processo multiplicativo, mas a partir do momento que ele entendeu o processo, ele
tem que decorar! Comparou a situao com seu passado como estudante: No tempo
que eu estava na escola (1 e 2 graus) era muito diferente, porque Matemtica era
s nmero.
Tornou-se, ento, mais claro o que Clia quis dizer ao expressar: E a Matemtica...
no pode ser s a Matemtica pela Matemtica! E explicou: tem professor que acha
que tem que decorar! Eu acho que no tem que decorar; eu acho que tem que

238

decorar no ato de utilizar (...) Mas h quem decore, quem d conta de fazer sem
pensar, sem preocupar.
Nesse contexto em que os docentes prezam pelo entendimento do educando e
buscam requalificar e reposicionar prticas como memorizao e repetio dos
contedos matemticos, sem abandon-las, identificamos que o aluno como centro
do processo de ensino e aprendizagem possibilita reflexes docentes de diferentes
naturezas com o intuito no s de ensinar a Matemtica, mas tambm de reaprendla com vistas melhoria de suas prticas pedaggicas.

CONSIDERAES FINAIS
Pesquisar um itinerrio, um caminho que trilhamos e com o
qual aprendemos muito, no por acaso, mas por no podermos
deixar de colocar em xeque nossas verdades diante das

239

descobertas reveladas, seja pela leitura dos autores

consagrados, seja pelos nossos informantes, que tm outras
formas de marcar suas presenas no mundo. Eles tambm nos
ensinam a olhar o outro, o diferente, com outras lentes e
perspectivas. Por isso, no samos de uma pesquisa do
mesmo jeito que entramos porque, como pesquisadores,
somos tambm atores sociais desse processo de elaborao
(ZAGO, 2003, p.307-308).

Como um exerccio necessrio, retomamos a inteno investigativa que nos

mobilizou a escutar narrativas de Gislane, Ercivane, Fabiano, Renata, Rosngela,
Ana Lcia, Mrcia, Clia, Vilma e Ana Cristina, professores que, em 2011, ano de
realizao das entrevistas, utilizavam livros didticos como recursos para ministrar
suas aulas de Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental em escolas
pblicas e particulares. Aliceradas por aportes terico-metodolgicos da Histria
Oral, buscamos compreender prticas pedaggicas associadas utilizao dos
livros didticos de Matemtica a partir de elocues de professores.
O papel do professor no processo de ensino e aprendizagem implica sua
convivncia de perto com demandas e desafios de sua realidade escolar, inserida na
educao bsica brasileira. No contexto atual, oportuno lembrar que o projeto de
lei do Plano Nacional de Educao - PNE - 2011/2020 outorga importncia palavra
docente como uma perspectiva primordial para o desenvolvimento do prprio pas:
A palavra daqueles que esto nas salas de aula, sejam trabalhadores em
educao ou alunos, bem como dos gestores locais, fundamental para a
construo desse novo Brasil que estamos vivenciando, onde a educao
representa um dos principais caminhos para a cidadania, os direitos
humanos e a paz (BRASLIA, 2011, p.14).

Entretanto, constatamos que em pesquisas acadmicas na rea da Educao, e

particularmente nas que focalizam os livros didticos, a centralidade na tica
docente ainda aparece como pouco aproveitada. O texto introdutrio do Dossi
Manuais Escolares: mltiplas facetas de um objeto cultural, publicado recentemente
na revista Pro-Posies159 alerta explicitamente sobre a carncia de mais
investimentos das investigaes quanto s questes ligadas recepo dos livros
didticos.
(...) a maioria das investigaes permanece centrada no momento da
emisso da mensagem ou do discurso presente nos livros, sem avanar
sobre o momento da recepo. Assim, permanecem na penumbra os
159

Pro-Posies. Revista Quadrimestral da Faculdade de Educao Universidade Estadual de

Campinas. Campinas, SP, v. 23, n.3 (69), set./dez. 2012.

240

processos de decodificao, interpretao, contestao e apropriao que

os alunos realizam, assim como as aes de medio e transformao dos
contedos originais que os educadores e as prprias instituies escolares
produzem, seja de maneira intencional ou contingente (SOMOZA; ROCHA,
2012, p.24).

Nossa inteno de apreender prticas por intermdio de narrativas de professores

partiu do reconhecimento das peculiaridades das falas que fazem emergir
concepes docentes subsidiadas pelas mltiplas instncias que circundam e
constituem a utilizao dos livros didticos de Matemtica. Identificamos, nos relatos
de nossos colaboradores, inmeros elementos relevantes na mediao dos
processos de interao com o saber matemtico em conexo com o livro didtico.
A tessitura de nossa anlise visou apurar alguns aspectos que se sobressaem a
respeito dos processos envolvidos na apropriao dos livros didticos pelos
professores e que intervm em suas prticas, tais como escolha, distribuio,
aquisio e usos desses recursos, assim como enfatizar elementos que nos
surpreenderam nas narrativas, mas que se apresentaram imbricados aos anteriores,
revelando-se como seus constituintes. Esses aspectos podem ser sintetizados por
diversos temas e, diante da amplitude, torna-se invivel, nesta tese, tratar a respeito
de todos de maneira satisfatria. Entretanto, optamos por levantar alguns que se
revelaram mais marcantes para ns, pesquisadoras: avaliaes sistmicas e suas
influncias nos usos dos livros didticos de Matemtica; formao de professores
dos anos iniciais do Ensino Fundamental; prticas de leitura quando do uso dos
livros didticos; alfabetizao e o ensino da Matemtica; alfabetizao matemtica
no processo de escolarizao; ensino de certos contedos matemticos; concepo
de aprendizagem; concepo de Matemtica; papel dos pais e das famlias no
processo de ensino e aprendizagem dos estudantes; currculo de Matemtica;
ensino e aprendizagem da Matemtica; papel do educador e do educando; funo
da escola e da educao; o papel do Programa Nacional do Livro Didtico.
Em se tratando dos efeitos do PNLD, por exemplo, compreendemos que os
processos de escolha dos livros didticos de Matemtica raramente so
desencadeados pela consulta ao Guia de Livros Didticos produzido pelo Programa
e disponibilizado na internet. A interveno das editoras, ao enviarem exemplares de
obras didticas para as escolas pblicas e particulares, revelou-se como um fator
determinante no que concerne escolha pelos professores. Ademais, inferimos que
as editoras agem diretamente sobre a deciso dos docentes, ao pr-selecionarem

241

algumas obras didticas a serem levadas para as escolas e colocadas nas mos
dos professores. Dessa maneira, mesmo com a alternativa de acesso ao Guia pela
internet, as opes vm sendo feitas a partir de contatos diretos com as obras
levadas para a escola.
Concebendo os livros didticos tambm como mercadorias, Munakata (2012) afirma
que o livro no apenas objeto da cultura, defendendo a existncia histrica de uma
duplicidade no valor do livro didtico. Considera-o, assim, como valor de uso, que
satisfaz as necessidades de certa expectativa dita educacional, acrescentando,
que para cumprir com essas necessidades o livro, subordina-se ao valor de troca e
s suas determinaes (p.51). Esse autor elucida o quanto as editoras tentam
afetar os processos de escolha pelos professores quanto aos produtos que
representam, destacando que o governo federal chegou a proibir tais aes no
interior das escolas.
Em face dos diferenciados mecanismos de organizao e desenvolvimento narrados
por nossos colaboradores, tratar no plural os processos de escolha dos livros
didticos nas escolas tornou-se uma postura inevitvel. Compreendemos que,
mesmo quando a escolha de livros acontece mediante reunies pedaggicas,
elementos como o tempo dedicado anlise das obras e a influncia dos pais como
clientes das escolas particulares representam limites ntidos para a escolha pelo
docente. Acreditamos que os resultados de nossa investigao, ao indicarem a
necessidade de se dar ateno questo do envolvimento dos pais/famlias dos
estudantes e dos responsveis pela gesto na escola no que se refere ao trabalho
docente junto ao livro didtico, podem contribuir para responder ao questionamento
de Munakata (2012): No final desse processo, o que os professores (e os alunos)
fazem com essa mercadoria? (p.62-63).
Consideraremos, a seguir, outros aspectos relacionados aos usos dos livros
didticos para os quais as narrativas dos professores nos alertaram.

Nossos

entrevistados narraram desafios que enfrentam em relao ao ensino e

aprendizagem da Matemtica postos no confronto cotidiano com a realidade social e
escolar. Muitas situaes lhes trazem dvidas sobre como agir e os levam a formular
perguntas e a buscar respostas. Nossa pesquisa mostrou que, nessa busca
docente, o livro didtico de Matemtica incorpora papel preponderante no auxlio ao
professorado. oportuno lembrar as consideraes de Batista (2006) a respeito de

242

que tanto a formao inicial quanto a formao continuada revelam-se, de certa

forma, ineficazes na contribuio de prticas efetivas capazes de suprir todas as
lacunas e incorporar todas as peculiaridades que a realidade da sala de aula
apresenta. No envolvimento com a formao continuada, esse pesquisador
reconheceu que sabemos muito pouco para ajudar os professores em suas tarefas
de natureza to complexa e o que sabemos insuficiente, porque pouco
operacional, excessivamente puro para de fato servir como uma ferramenta para
os professores(BATISTA, 2006, p.16). O autor se refere tambm a outro choque em
suas compreenses, a ineficcia da formao inicial.
A formao inicial esse foi outro choque , em geral, ineficaz (...),
porque ele (o professor) conhece teorias de aprendizagem, conhece
diferentes concepes de linguagem, conhece diferentes teorias
sociolgicas, tem rudimentos de filosofia e histria da educao, mas no
sabe como agir em sala de aula e na escola: como fazer um diagnstico da
turma? (Ibid.).

Ao mesmo tempo, diagnosticamos, ao longo das falas docentes, que as formaes

que

contribuem

com

as

prticas

pedaggicas

reivindicam

mais

do

que

investimentos: so reconhecidos como necessrios mais tempo e oportunidades

para reflexo, inclusive entre os prprios professores notamos que essas trocas
entre pares foram muito valorizadas por nossos colaboradores.
Castanheira (2006) trata como um importante princpio de orientao dos programas
de formao docente o reconhecimento de que mudanas significativas das
prticas pedaggicas no ocorrem abruptamente e ressalta a necessidade de que
esse processo de formao seja sistemtico e mantido por um tempo maior para
que o professorado possa re-examinar suas experincias de trabalho e organizar
seu processo de aprendizagem profissional, num contexto de relaes em que os
sujeitos formam uma rede de apoio para novas aprendizagens (2006, p.19 grifo
da autora).
No que diz respeito formao matemtica de professores polivalentes, Nacarato,
Mengali e Passos (2009) discorrem, ao longo de todo o primeiro captulo do livro A
Matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do
aprender, sobre os desafios que esses professores enfrentam ao ter que ensinar o
que nem sempre aprenderam, e chamam a ateno para a potencialidade das
narrativas que exigem um olhar investigativo para o todo. As autoras sinalizam para

243

a insuficincia nas transformaes das prticas de ensino de Matemtica frente

permanncia da cultura de aula marcada pelo paradigma do exerccio.
Porm, precisamos tambm considerar que a Matemtica um campo cientfico,
extenso e diversificado, em permanente evoluo nos dias atuais e, por isso no
pode ser concebida como um acervo de conhecimentos primitivos e descontnuos.
Ao tratar de modelos matemticos160, Carvalho et. al (2006) defendem que essas
construes se do a partir de vrios nveis de abrangncia e de sistematizao,
remetendo-nos no s ideia de interdisciplinaridade, como tambm da Pedagogia
de Projetos, ao considerarem que
aprofundar o conhecimento sobre os modelos matemticos fortalece a
contribuio da Matemtica para outras reas do saber. No sentido oposto,
buscar questes cada vez mais complexas nos outros campos do
conhecimento promove o desenvolvimento de novos modelos matemticos
(p.17).

Compreendemos, tambm, com Sutherland (2009), que a matemtica escolar no

est isenta de cultura e, como as culturas so dinmicas, os prprios livros didticos
de Matemtica refletem tanto crenas sobre a aprendizagem da Matemtica e sobre
o emprego da linguagem e dos smbolos matemticos quanto prticas de uma
cultura especfica de educao matemtica.
Entre essas prticas, chamaram a ateno, em nossa pesquisa, as referncias s de
leitura. Nas aulas de Matemtica, tais prticas se evidenciaram como parte do
esforo docente, tendo nossos colaboradores abordado no somente a falta de
propostas nos livros de Matemtica a esse respeito, mas tambm as dificuldades
dos alunos e de seus pais e famlias na interpretao dos enunciados presentes nos
livros.
Nossa pesquisa nos leva a considerar que os elementos que constituem as prticas
docentes privilegiam formas singulares, assumidas nos variados contextos em que
atuam nossos entrevistados, para responder, muitas vezes, a necessidades
especficas dos alunos, das escolas, dos pais e famlias dos alunos. Como afirma
Charlot (2006), as prticas so contextualizadas, e cada docente as reinventa no

160

A Matemtica pode ser concebida como uma fonte de modelos para os fenmenos nas mais
diversas reas do saber. Tais modelos so construes abstratas que se constituem em instrumentos
para ajudar na compreenso desses fenmenos. Modelos matemticos incluem conceitos, relaes
entre conceitos, procedimentos e representaes simblicas que, num processo continuo, passam de
instrumento na resoluo de problemas a objeto prprio de conhecimento (CARVALHO; LIMA;
GITIRANA; MANDARINO; 2006, p.17).

244

contexto em que atua. Prticas so, assim, um elemento do debate que deve, ele
prprio, ser analisado (p.11).
Como foi anteriormente explicitado, a concepo de experincia neste estudo vai
alm do enraizamento da experincia na histria do sujeito e atenta para o sentido
daquilo no s do que se passa, pois nas narrativas possvel reconhecer o que
fica, que persiste, que perdura, que reitera, que significa. (LARROSA, 2002).
Do mesmo modo, reconhecemos que as entrevistas que realizamos tambm so
marcadas por essa dimenso do social, no se reduzindo a simples trocas de
perguntas e respostas previamente preparadas. Concebemos essas entrevistas
como produes de linguagem, em que os sentidos foram sendo criados ao longo
das interlocues, vinculadas s situaes experienciadas e s mltiplas dimenses
abarcadas por ns e pelos entrevistados.
Passamos, ento, a nos colocar nesta investigao em Histria Oral, numa postura
que leva em conta no s a subjetividade das narrativas, como tambm a da prpria
investigao, ao nos posicionarmos no apenas como provocadores de todas as
etapas da pesquisa, mas tambm como participantes dessas etapas.
As subjetividades intrnsecas a nossas concepes de educao, ensino e
aprendizagem de Matemtica, livros didticos, escola, professores dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, currculo, polticas pblicas, entre outros, denunciaram ser
necessrio considerarmos nossos entendimentos sob a perspectiva das palavras.
A forma como nos posicionamos frente a ns mesmos e aos outros e o modo como
nos constitumos e agimos no/atravs/por meio do mundo em relao a tudo isso
mostram-se intimamente conectados s palavras (LARROSA, 2002). Assim, o
pensar sobretudo dar sentido ao que somos e ao que nos acontece. E isto, o
sentido ou o sem-sentido, algo que tem a ver com as palavras (Ibid, p.21).
Nessa linha de pensamento, encontramo-nos de forma singela com alguns
elementos importantes dos estudos de Mikhail Bakhtin (2006) a partir do livro
Marxismo e filosofia da linguagem, pois o autor valoriza justamente a fala, a
enunciao, para enfatizar sua natureza social e no somente individual.
O que nos chama a ateno na perspectiva bakhtiniana a forma como esse autor
se refere constituio do signo como vivo, dinmico, mvel, plurivalente e dialtico.
Nessa perspectiva, a palavra deixa de ser uma simples palavra para se constituir em

245

um acesso ao confronto de valores sociais contraditrios. Bakhtin atenta, assim,

para que a conscincia individual seja explicada atravs do meio ideolgico e social,
pois defende a impossibilidade de explic-la sem esse aporte.
Uma breve reflexo a respeito do atual modelo de desenvolvimento econmico de
nossa sociedade, portanto, poderia colaborar para que melhor apalpssemos o
mbito de nossas narrativas, que nos revelaram marcas profundas de aparentes
contradies.
Para atender uma economia de mercado em crescente processo de globalizao, o
modelo de desenvolvimento econmico contemporneo tem exigido de empresas e
comunidades, bem como de instituies como a escola, maior produtividade,
qualidade e competitividade. Em relao aos contextos abordados e apreendidos
sobre os livros didticos de Matemtica, essas trs grandes marcas do modelo
econmico contemporneo revelam-se em um constante movimento instvel, mas
que possui certa coeso, uma vez que, apesar de a produtividade e da
competitividade parecem suplantar as demandas por qualidade, as buscas pela
qualidade persistem.
O que observamos, nesse sentido, que, ao mesmo tempo que nossos
colaboradores se remetem, em momentos distintos e em graus e mbitos
diferenciados, ideia da desvalorizao da profisso de professor, clamando por
mais autonomia e liberdade em suas prticas e denunciando condies
desfavorveis ao cumprimento de seu exerccio profissional, eles tambm parecem
se encontrar amarrados ideia largamente em circulao nos discursos escolares,
nas mdias e nos veculos de imprensa de que o professorado ainda
desqualificado e co-responsvel pelas dificuldades nos avanos da educao.
Nesse

contexto,

os

docentes

encontram

algumas

estratgias

para

os

enfrentamentos postos em sua na realidade cotidiana na apropriao dos mesmos

discursos que os desvalorizam.
Em relao aos livros didticos, fica evidente, em muitas narrativas, um
descontentamento quanto abordagem da Matemtica. Contudo, as prprias
paredes das instituies escolares parecem eliminar quaisquer possibilidades de
abdicao aos livros didticos. Assim, os professores acabam por alicerar nos livros
didticos no s as propostas de atividades que entregam a seus alunos, como

246

tambm seu prprio estudo do contedo matemtico e, em alguns casos, seu

planejamento anual.
Um poderoso e extenso universo de signos organiza as complexas sociedades
contemporneas. Barthes (1991) afirma que nenhum outro sistema com a mesma
complexidade e grandeza foi observado em nosso espao e tempo, sendo tambm
perceptvel o estado absoluto em que se portam a linguagem humana e seus signos
de valor incondicional.
Como outro resultado de nossa pesquisa, apreendemos que a maioria das escolhas
de livros didticos realizada de forma muito distante daquela que os professores
considerariam como ideal. Ainda assim, os docentes respondem a essa demanda da
escolha do livro de maneira criteriosa, indicando, nas entrevistas, os aspectos que,
para eles, so relevantes na seleo de uma obra didtica.
Nossos colaboradores tambm nos revelaram seu interesse em um ensino de
Matemtica que priorize o entendimento dos alunos, pois atriburam importncia
compreenso discente dos porqus da Matemtica. importante enfatizar que, em
face desse entendimento, a alfabetizao dos estudantes passa a ser fundamental
para o ensino da Matemtica e, nesse contexto, so novamente os livros didticos
de Matemtica que socorrem o professorado com suas abordagens voltadas
resoluo de problemas que, apesar de no estimularem um raciocnio mais
complexo, segundo os professores, exigem leitura e certo grau de interpretao dos
estudantes. Ademais, os professores mostraram que buscam frequentemente propor
aos estudantes, visando o seu melhor entendimento, um nmero grande de
atividades matemticas, o que nos conduz a perceber que o entendimento
enfatizado em suas falas vem arraigado ideia de fixao dos contedos por meio
da repetio de exerccios.
Nem este texto, contudo, nem as textualizaes, nem os textos analticos, seja em
suas singularidades, seja em seu conjunto, resolvem a contradio entre a unicidade
da palavra e a pluralidade da significao dos signos. Segundo Bakhtin (2006),
somente a dialtica pode solucionar a contradio aparente entre a unicidade e a
pluralidade da significao, posto que o objetivismo abstrato propicia arbitrariamente
a unicidade, a fim de poder prender a palavra em um dicionrio. J o signo, na
perspectiva bakhtiniana, foge a todos os modos de formalismo justamente por
abrigar a contradio no sentido dialtico, assumindo-a como mola propulsora do

247

movimento que configura a forma lingustica. Desse modo, a forma lingustica,

decorrncia do jogo de foras dessa contradio e no um pressuposto a todo uso
da linguagem, alcanada como um signo mutvel. Sendo assim, Bakhtin qualifica
a entonao expressiva e a modalidade apreciativa de modo a afirmar que, sem
elas, no haveria enunciao, uma vez que o relacionamento com uma situao
social especfica, afetam a significao.
O interesse do autor russo pelas formas de conversao, de discurso pblico, de
trocas relativamente regulamentadas, pois os indivduos envolvidos nessa
conversao encontram-se em uma situao social especfica, como referido,
aparece de maneira evidente na medida em que percebemos a importncia que ele
atribui aos entrelaos ou cruzamentos dificilmente de serem separados entre a
literatura e a cultura, como unidade, porm uma unidade diferente dos discursos
de uma poca. Bakhtin, portanto, reencontra a transtextualidade, no mais no
sentido dos mtodos formalistas, mas no sentido de um pertencer histria da
cultura161.
Pensar a compreenso de prticas pedaggicas quanto ao uso desses livros
didticos de Matemtica, nessas escolas, imersas nessas comunidades, com
esses educandos e a vinculao/interconexo entre seus educadores, que
possuem seus fazeres, suas disposies, suas experincias, com o que
pudemos, com esta pesquisa, reconstituir, uma possibilidade que se abre. Outros
rumos, outras rotas, outros horizontes, outros modos e meios de registrar e apreciar
as narrativas.

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255

ANEXOS

ANEXO A Questionrio aplicado a professores dos anos iniciais do Ensino

Fundamental em escolas de Belo Horizonte

256

PROGRAMA DE PS-GRADUAO - FACULDADE DE EDUCAO (FaE)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS (UFMG)
FACULDADE DE EDUCAO (FaE)
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS (UEMG)
FAPEMIG

Pesquisa:
Livros Didticos de Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Somos162 alunos do Curso de Pedagogia da FaE/UEMG e estamos envolvidos
em duas pesquisas, nesta instituio, sobre os usos dos livros didticos de
Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, orientados pela Profa.
Glucia Marcondes Vieira, docente desta instituio. Essa discusso tambm
est relacionada tese de doutorado em construo por nossa professoraorientadora, com sua orientadora, a Profa. Dra. Maria Laura Magalhes Gomes
(UFMG), vinculada ao Curso de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais (FaE/UFMG). Agradecemos desde j!
ATENO: O nome da(s) escola(s) e o seu nome no sero divulgados nessa etapa da
pesquisa. No entanto, essas identificaes so importantes para que possamos realizar, caso
seja de seu interesse, uma entrevista presencial em um momento posterior.

1. Nome e Sobrenome:________________________________________________
2. Sexo:

( ) Feminino

( ) Masculino

3. Idade: ( ) 18 a 28 anos ( ) 29 a 39 anos ( ) 40 a 50 anos ( ) 51 anos em diante

4. Formao:
( ) Magistrio

Trmino no ano:

( ) a distncia

( ) Normal Superior

Trmino no ano:

( ) a distncia

( ) Pedagogia

Trmino no ano:

( ) a distncia

( ) Outros: ____________________ Trmino no ano:

( ) a distncia

( ) Ps-graduao

Trmino no ano:

( ) a distncia

( ) Mestrado

Trmino no ano:

( ) Doutorado

Trmino no ano:

()

Cursos

de

formao

continuada.

Quais?

___________________________________
5. Tempo que trabalha como professor(a) em escola:

162

Danielle Vasconcelos Corra; Eliete das Graas Amaro; Fernanda Storck Leroy; Karine Sade
Damiance; Letcia Cibele dos Santos; Lus Fernando de Barros Costa e Tatiana Santos de Oliveira.

257

( ) At 5 anos

( ) 6 a 12 anos ( ) 13 a 18 anos ( ) 19 a 24 anos ( ) 25 anos

em diante
6. Trabalha em escola:
( ) Municipal

Qual?

_________________________________Turno:__________
( ) Estadual

Qual?

_________________________________Turno:__________
( ) Particular

Qual?

_________________________________Turno:__________
7. Em que ano voc leciona no Ensino Fundamental I (neste ano)?
( ) 1o ano ( ) 2o ano

( ) 3o ano

( ) 4o ano

( ) 5o ano

8. Quais disciplinas leciona?

( ) Matemtica ( ) Portugus ( ) Cincias Naturais

( ) Histria

Geografia
9. Qual

recurso

didtico

voc

mais

utiliza

nas

aulas

de

Matemtica?

__________________________________________________________________
10. Voc utiliza algum livro didtico de Matemtica?
( ) Sim.
() No. Por qu? _________________________________________________
_________________________________________________________________
Caso sua resposta anterior tenha sido sim, por gentileza, responda s prximas
questes.
11. De uma forma geral, voc considera o livro didtico de Matemtica:
_______________
12. Como voc utiliza o livro didtico de Matemtica?
_____________________________
13. Qual livro didtico de Matemtica adotado nas escolas em que leciona?
A. Nome da escola (abreviado):
______________________________________________
Livro: ____________________________________ Autor: _________________
( ) Sim, colaborei na escolha deste livro. Os critrios para esta escolha foram:
__________________________________________
B. Nome da escola (abreviado):
_____________________________________________

258

Livro: ____________________________________ Autor: _________________

( ) Sim, colaborei na escolha deste livro. Os critrios para esta escolha foram:
_____________________________________
14. No livro didtico A citado acima
Eu gosto
______________________________________________________________
Eu mudaria
____________________________________________________________
Eu utilizo
_____________________________________________________________
15. No livro didtico B citado acima
Eu gosto
______________________________________________________________
Eu mudaria
____________________________________________________________
Eu utilizo
_____________________________________________________________
16. Com que frequncia voc utiliza este(s) livro(s) didtico(s) de Matemtica?
( ) 1 vez por semana

( ) 3 vezes por semana

( ) Todos os dias

17. Para voc que trabalha em mais de uma escola.

A utilizao do livro didtico de Matemtica varia de uma escola para outra? Por
qu?
_________________________________________________________________
18. Voc tem interesse em participar da entrevista no 2o momento da pesquisa?
( ) Sim. Contato: _______________________________________
( ) No.

ANEXO B Roteiro das entrevistas

259

A entrevista a ser realizada semiestruturada, permitindo que as questes prelaboradas sejam reformuladas ao longo da mesma, alm de possibilitar tambm a
insero de outras questes que se mostrarem pertinentes.
Para iniciar a entrevista:
Professora ---------------, como voc sabe, minha pesquisa sobre como as
professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental utilizam, em sua prtica
pedaggica, os livros didticos de Matemtica. Primeiro, eu gostaria que voc se
apresentasse, do modo como achar melhor. Em segundo lugar, gostaria que voc
me contasse sobre sua experincia como professora que ministra aulas de
Matemtica ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental e sobre como seu
trabalho docente com o livro didtico de Matemtica (se e como o utiliza, para que,
quando, quais os livros que mais usa, como os alunos lidam com os livros, se
existem indicaes da escola quanto escolha e utilizao do livro didtico, se voc
complementa os trabalhos utilizando outro livro, quais, etc.). Fique vontade
tambm para falar sobre eventuais dvidas que voc tenha quanto s perguntas que
lhe apresentarei e mesmo sobre o prprio tema dos livros didticos de Matemtica
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A) Questes feitas a todas as professoras
1. Quais so as lembranas que voc tem do seu tempo como aluna das aulas de
Matemtica durante a etapa escolar que corresponde aos iniciais do Ensino
Fundamental?
2. Voc teve alguma professora de Matemtica deste mesmo perodo escolar de
quem voc gostou, que voc admirou ou com quem criou um vnculo afetivo? Por
qu?
3. Voc se recorda como eram os livros didticos de Matemtica dessa poca?
4. Quando a professora utilizava estes livros e para qu?
5. Quais so as diferenas que voc v entre os livros de Matemtica de sua fase de
aluna e os livros de Matemtica atuais? Existem semelhanas?
6. Quais so as diferenas que voc identifica entre voc e suas professoras?
Existem semelhanas? Se sim, quais?
7. Para voc o que ensinar Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental?
8. Para voc como ensinar Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental?
9. O que mais a auxilia na elaborao de sua aula? Por qu?
10. O que, para voc, mais auxilia o aluno a estudar em casa? Por qu?

260

11. Por que/ para que voc utiliza livros didticos de Matemtica?
12. Em quais aspectos voc considera que o livro didtico de Matemtica contribui
para o ensino da Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental?
12. Diante de sua experincia, voc considera que seus alunos realizam pesquisas
em outros livros didticos de Matemtica para estudar?
13. Pensando em uma escala de 1 a 5, qual a participao do livro didtico de
Matemtica nas aulas desta disciplina? Por qu?
14. Quais so as dificuldades mais frequentes que voc enfrenta na utilizao dos
livros didticos de Matemtica? A que voc atribui essas dificuldades?
15. Diante dessas dificuldades, o que voc faz?
16. Voc utiliza outro livro didtico de Matemtica? Para qu? Por qu?
17. Voc consegue identificar as caractersticas mais importantes que os livros de
Matemtica deveriam ter? Ser que voc poderia cit-las?
18. Como, normalmente, realizada, na(s) escola(s) em que voc trabalha, a
seleo dos livros didticos de Matemtica?
B) Questes feitas s professoras que participaram da escolha dos livros didticos
de Matemtica.
1. A seleo do livro de Matemtica foi feita em conjunto com todos os professores
da escola, inclusive de outros segmentos?
2. Como foi sua participao nessa escolha?
3. Quais aspectos positivos voc pode identificar no livro que foi adotado por vocs?
4. Quais aspectos necessitam aprimoramento?
C) Questes feitas s professoras que no participaram da seleo dos livros
didticos de Matemtica adotados pela escola que leciona.
1. Voc j conhecia o livro didtico de Matemtica adotado?
2. Foi feita alguma apresentao desse livro ou promovido um momento de dilogo
entre quem escolheu e as professoras, a respeito do livro escolhido?
3. Qual sua opinio sobre o livro de Matemtica selecionado?
Para encerrar a entrevista:
Professora ------------------, voc gostaria de contar mais alguma coisa sobre o seu
trabalho lecionando Matemtica para as crianas dos anos iniciais do Ensino
Fundamental e especialmente sobre o uso dos livros didticos no seu trabalho?

261

Agradecemos muito pela sua colaborao e, em breve, voltaremos a contat-la para

que voc leia a transcrio e a textualizao de sua entrevista e nos autorize a
utiliz-las.

262

ANEXO C Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

(professora)

Ttulo do projeto: Professoras dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e a

Utilizao do Livro Didtico de Matemtica
Pesquisadores responsveis:
Doutoranda: Glucia Marcondes Vieira- Doutoranda
Orientadora: Prof. Dr. Maria Laura Magalhes Gomes

Prezada Professora,
Voc est sendo convidada a participar, como voluntria, de uma pesquisa
educacional que tem como objetivo compreender como se do as prticas em sala
de aula que envolvem os livros didticos de Matemtica dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, a partir de sua viso e entendimento, tomando como referencial
alguns conceitos e desenvolvimentos tericos de Mikhail Bakhtin.
Esperamos que esse estudo colabore para o aprimoramento das prticas
pedaggicas que envolvem livros didticos de Matemtica nos anos Iniciais do
Ensino Fundamental, auxiliando o trabalho docente e contribuindo para a
aprendizagem dos educandos.
Para que a pesquisa possa ser realizada pretendemos:

1)

Primeiramente, aplicar um questionrio com 15 questes, das quais sete so

fechadas (voc dever apenas marcar com um X a reposta), e oito abertas
(solicitaremos que voc desenvolva suas ideias diante das perguntas). Esse
questionrio lhe oferecer recursos mais aprofundados sobre o que se abordar na
pesquisa, oportunizando, assim, uma primeira avaliao sua a respeito da
continuidade ou interrupo de sua colaborao. Nesse questionrio, pedimos que
voc disponibilize algum de seus contatos para comunicao e prosseguimento do
trabalho.

2)

Entrar em contato com voc (pelo meio de comunicao disponibilizado no

questionrio) para agendar data, horrio e local para a realizao de uma entrevista.

263

Voc ter liberdade para escolher tanto datas e horrios quanto locais para essa
entrevista. No entanto, ser priorizado o ambiente mais apto para a gravao em
vdeo e em udio (Sugestes: alguma biblioteca pblica; Universidade Federal de
Minas Gerais; residncia da pesquisadora).
3)

Realizar a entrevista com voc, conforme previamente agendado, com o

objetivo de conhecer suas relaes com os livros didticos de Matemtica. Sero
apresentadas a voc, com antecedncia, as perguntas que sero feitas. A entrevista
ser gravada em udio e em vdeo. Apesar de ser uma situao rara, pode
acontecer algum problema durante a gravao que prejudique a escuta do udio e a
visualizao do vdeo. Apenas nessa circunstncia que ser necessria a
realizao de outra entrevista, caso voc se disponha novamente para tal.

4)

Degravar a oralidade registrada, ou seja, passar para o papel a entrevista.

Esse um processo a ser realizado pela pesquisadora doutoranda e, normalmente,
demorado e minucioso. Depois de finalizado, sua participao ser solicitada para
a conferncia do material transcrito de sua entrevista.

5)

Textualizar o texto produzido pela transcrio.

O tratamento posterior

degravao a textualizao, que uma nova redao do texto transcrito, na qual,

eventualmente, sero feitas uma reordenao das falas, uma reorganizao por
temas, a supresso de vcios de linguagem e repeties e outras modificaes,
visando a uma apresentao mais bem cuidada da narrativa contida na transcrio.
A textualizao tambm precisar ser lida e verificada por voc.
6)

Conferir e legitimar a degravao e a textualizao com voc. Caso voc

solicite qualquer alterao nesses textos, isso ser feito, e uma nova conferncia se
realizar.

7)

Obter sua autorizao para uso, na pesquisa, de todo o material produzido

pela sua entrevista: suporte visual ou de udio, transcrio e textualizao.
Esclarecemos que:

1)

Sua participao voluntria. Voc livre para deixar de participar da

pesquisa a qualquer momento, bem como para se recusar a responder qualquer
questo especfica, sem qualquer punio ou prejuzo de ordem pessoal ou
profissional.

2)

Quaisquer perguntas, acerca da pesquisa e seus procedimentos, podem ser

feitas s pesquisadoras responsveis em qualquer estgio da pesquisa, e tais
questes sero respondidas.

264

3)

No identificamos qualquer risco potencial em sua participao no estudo.

4)

No haver pagamento de qualquer espcie pela participao na pesquisa.

Os benefcios sero indiretos, na medida em que o que aprendermos servir para o
desenvolvimento do ensino da Matemtica, o que poder beneficiar alunos(as) e
professores(as) no presente e no futuro.

5)

Os alunos e alunas das turmas em que voc ministra aulas no participaro

em nenhum momento da pesquisa.

6)

As escolas nas quais voc trabalha, com seus dirigentes, supervisores,

coordenadores, pais de alunos e alunos no faro parte em nenhum momento desta
pesquisa.

7)

A sua participao na pesquisa em nada dever prejudicar ou interferir de

forma indesejada em seu cotidiano.

8)

Os conhecimentos resultantes deste estudo sero divulgados em revistas

especializadas, em congressos e simpsios sobre pesquisas educacionais e em
uma tese de doutorado.

Para realizar o nosso estudo, queremos solicitar o seu consentimento,

garantindo, atravs deste termo de consentimento livre e esclarecido, que:
A)

Em hiptese alguma o material coletado nas observaes e na entrevista

dada por voc ser divulgado sem autorizao.

B)

A participao voluntria e a permanncia ou confiabilidade de sua

identidade dever ser escolhida por voc. Haver publicaes e apresentaes
relacionadas pesquisa, e nenhuma informao que voc no autorize ser
revelada sem autorizao, inclusive a respeito de sua identidade.

C)

Em hiptese alguma, o seu nome, a sua imagem vdeo-gravada ou a sua fala

udio-gravada sero divulgados sem a sua autorizao.

Se voc concordar em participar dessa pesquisa, ns tambm lhe pedimos a

autorizao para manter os dados em um banco de dados para outras pesquisas
educacionais a serem eventualmente realizadas no futuro. Os compromissos
assumidos permanecero vlidos para esse banco de dados, em arquivos digitais. O
comit de tica na pesquisa da UFMG ser comunicado de qualquer nova pesquisa
a ser realizada, analisando os seus dados. Caso voc no concorde com a
manuteno dos seus dados, ns os destruiremos to logo a pesquisa termine.

265

Em caso de dvida, voc pode entrar em contato com as pesquisadoras

responsveis atravs dos telefones e endereos eletrnicos fornecidos neste termo.
Informaes adicionais podem ser obtidas no Comit de tica em Pesquisa (COEP)
da Universidade Federal de Minas Gerais pelo telefone (31) 3409 4592 ou pelo
endereo: Avenida Antnio Carlos, 6627 Unidade Administrativa II 2o andar, sala
2005 Campus Pampulha, Belo Horizonte, MG CEP: 31270-901.
Agradecemos desde j sua colaborao.
Atenciosamente,

__________________________________

_______________________________

Assinatura do orientador da pesquisa

Assinatura do pesquisador

Prof. Dra. Maria Laura Magalhes

corresponsvel

Gomes

Glucia Marcondes Vieira

e-mail: mlauramgomes@gmail.com

e-mail:
marcondesvieirag@yahoo.com.br

Telefone: (31) 3409-5780

Universidade Federal de Minas Gerais

Telefone: (31) 3239-5900

Belo Horizonte - MG

Universidade Federal de Minas Gerais

Belo Horizonte - MG

CONCORDO

COM

TODAS

AS

DISPOSIES

DESTE

TERMO

DE

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO.

NOME:

__________________________, _______de ___________________ de _____.

Local

Dia

Ms

Ano

________________________________________________________________
Assinatura da colaboradora da pesquisa

266

ANEXO D Autorizao de direitos

AUTORIZAO DE DIREITOS

Eu, ______________________a, RG ________________________, declaro ceder

Glucia Marcondes Vieira, RG-MG5487259, sem quaisquer restries, os direitos
sobre a utilizao das respostas ao questionrio e da gravao da entrevista que lhe
concedi em _________, com durao de ___:___:___ (horas:minutos:segundos) e,
tambm, os direitos sobre a textualizao (a mim apresentada e por mim conferida e
validada) do referido registro oral.

Belo Horizonte,

de

de 20__.

Nome completo:

Assinatura do Colaborador da Pesquisa

267

ANEXO E Autorizaes de Direitos Assinadas

268

269

270

271

272

273

274

275

276

277

ANEXO F Respostas dos dez professores/colaboradores ao questionrio