Está en la página 1de 7

Qu es ensear? Planificacin y estrategias de enseanza.

Si hay un tema ms conocido y controvertido en la educacin es relacionado con las llamadas


tcnicas, metodologas y estrategias de enseanza. Las teoras son muchas y la polmica
permanente. La bsqueda, por parte de los educadores de nuevas y mejores maneras de ensear, es
tambin constante.
1. La planificacin de la enseanza.
La planificacin de lo que se va a ensear ayuda al educador a clarificar qu es lo que va a
ensear, cmo lo va ensear y por qu. Es la representacin anticipada que el educador realiza
de aquello que va a hacer en sus clases. El propsito central de la planificacin consiste en el
diseo de un conjunto de oportunidades para que un grupo de estudiantes pueda tener encuentros
fructferos con determinados contenidos educativos.
Al planificar, los educadores, en forma individual o en equipos, elaboran distintos tipos de
productos: planificaciones, proyectos, planes, programas. Estos difieren en el grado de generalidad
(planificaciones de rea, de asignatura, proyectos de articulacin entre asignaturas, etc.) y en su
alcance temporal (planificacin anual, mensual, semanal, diaria). La planificacin de unidades
didcticas, por otra parte, constituye una prctica bastante frecuente que apunta a organizar un
conjunto de propsitos y contenidos en base a algn criterio temtico, problema o experiencia.
La forma de planificar depende tanto de la teora didctica que adopte como de las normas
de la institucin en la que ensea. Adems, de matices personales, dados por la experticia y
preferencias del educador. Como representacin anticipada del acto de ensear, la planificacin
consiste en tomar decisiones en relacin con distintos aspectos de la enseanza. A continuacin,
explicaremos los diferentes tipos de decisiones:
La definicin de objetivos: Consiste en clarificar qu es lo que se pretende lograr. Estos logros
suelen definirse en trminos de las adquisiciones posibles de los educandos al finalizar el proceso de
enseanza (objeticos generales de la materia, y especficos de cada mdulo).
Independientemente de cmo se formulen o escriban estos objetivos, es importante que el educador
se plantee si son oportunos y factibles para los estudiantes.
Las expectativas de logro
Son aquellas competencias, no directamente evaluables constituidas por la suma de
capacidades y que se expresan al ciclo definiendo el perfil de desempeo que se garantiza adquirir el
estudiantado. Es importante destacar que son a nivel de ciclo y no anual como los objetivos de una
materia. Es decir, las expectativas que se espera lograr con la educacin (por ejemplo en tecnologa,
de un ciclo o nivel).
Las expectativas de logro son aquellos contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, elaborados en trminos de competencias, como habilidades permanentes e
integradas para resolver los problemas cotidianos, en que esos contenidos se traducen; que se
espera que logren los estudiantes al finalizar una etapa de su perodo de enseanza-aprendizaje.
No se trata de objetivos precisos, sino capacidades generales necesarias para el actuar en
interaccin social.
No se habla de objetivos, trmino ms tcnico y propio del conductismo, sino de expectativas
que pueden modificarse, simplificarse o ampliarse durante el proceso si las condiciones varan.
Las expectativas de logro, enunciadas por todo el equipo pedaggico (docentes del mismo curso,
de grados anteriores y ulteriores) deben ser redactadas en trminos del estudiante, de acuerdo al
grado de maduracin, a la propuesta curricular, elaborada previo diagnstico ulico, comprendiendo
las competencias mnimas de ese currculum que se pretenden alcanzar.
Las expectativas de logro, dirigen el aprendizaje de modo intencional, y deben ser comunicadas
a los estudiantes. Peridicamente deben ser reledas para que el estudiante pueda ser partcipe de
sus logros, y de lo que an falta por obtener, en un proceso de metacognicin que le ayudar
a aprender a aprender.
Los aprendizajes acreditables
Expresan el resultado concreto que evidencian los aprendizajes fundamentales, son directamente
evaluables. Expresan las capacidades que en cada una de las reas y en concordancia con los hilos

conductores se garantizan construir en los estudiantes. Criterios que acreditan al estudiante sobre los
conocimientos bsicos y fundamentales que debe adquirir de la unidad o mdulo.
Los indicadores de logros
Son las seales que permiten poner en evidencia el logro del aprendizaje acreditable que
describimos. Es decir, lo que me indica (VER) si el alumno adquiere los contenidos acreditables. Son
referentes y se refieren a las Macros habilidades:
Escuchar
Hablar
Leer
Escribir
Ejemplo:
Materia:
Educacin
tecnolgica 1
Objetivos
especficos del
mdulo

Mdulo 1: La tecnologa
Al finalizar el curso se espera que el estudiante se encuentre en condiciones de:

Identificar las clases y caractersticas de las necesidades.

Establecer las diferencias entre tcnica y tecnologa.

Analizar productos tecnolgicos locales y/o regionales.


(verbo infinitivo + complemento)

Expectativas de
logro
(Relacionados al
mdulo)
Contenidos
conceptuales
del mdulo 1

Reconocer el aporte de la tecnologa a las necesidades humanas y como esta


genera nuevas demandas.

Qu el estudiante reconozca en la tecnolgica el justo criterio sobre el


discernimieto de sus verdaderas necesidades vitales y el aporte que le brinda
la misma.

Acreditables del
mdulo 1
Los Indicadores
abarcan: las
Macros
habilidades

Definir lo que es tecnologa.


Describir un proyecto tecnolgico en sus diversas etapas.
Definir lo que es tecnologa.
Describir un proyecto tecnolgico
en sus diversas etapas.
o Escuchar: Respuesta oral de la

Mdulo 1

pregunta del educador durante el


desarrollo de la clase sobre que
es la tecnologa.

Escuchar: Respuesta oral sobre


pregunta del educador durante el
desarrollo de la clase.

Leer: Leer respetando los signos


de puntuacin.

Leer: Leer respetando los signos


de puntuacin.

Hablar: Expresar una elaboracin


propia de la definicin de
tecnologa, respetando un
lenguaje correcto e integrando
sus experiencias.

Hablar: Expresar con sus


palabras sobre las etapas de un
proyecto tecnolgico en base a
un producto dado, respetando el
lenguaje correcto e integrando
sus experiencias.
o Escribir: Redactar por escrito una
o Escribir: Redactar por escrito las
definicin de tecnologa,
etapas de un proyecto
utilizando trminos correctos, que
tecnolgico de un determinado
expresen la esencia de la
producto, utilizando trminos
tecnologa.
correctos y sabiendolo
ejemplificar cada una de las
etapas.
Resolucin de situaciones problemticas utilizando el procedimiento tecnolgico.

Contenidos
procidementales
del mdulo 1

Reconocer las necesidades humanas y como los productos tecnolgicos las


satisfacen.

Contenidos
actitudinales del
mdulo 1

Desarrollo Personal :

o
o
o
o
o

Descubrimiento de la importancia de los avances tecnolgicos.


Incorporacin y desarrollo del espritu crtico para la solucin de problemas.
Correccin, precisin y pulcritud en la presentacin de los trabajos.
Disciplina, esfuerzo y perseverancia en el aprendizaje coherente.

Valoracin del trabajo personal y grupal.


Desarrollo SocioComunitario:

o Valoracin del significado personal y social del trabajo en clase en todas sus
manifestaciones, como instrumento de autorrealizacin, de integracin en la vida
productiva y de desarrollo sostenido de la comunidad.

o Descubrimiento de la importancia de los avances tecnolgicos para el bien de la

comunidad.
Desarrollo del conocimiento cientfico-tecnolgico:

o Valoracin de los logros tecnolgicos en funcin de su contribucin al bien comn

Metodologa y
Actividades

y al mejoramiento de las condiciones de vida de las personas.

Desarrollo de la expresin y la comunicacin:


o Seguridad para sostener sus ideas, y disponibilidad y flexibilidad para revisar
los propios puntos de vista.
La ctedra tiene 2 horas semanales en las cuales se explicar los contenidos, se
realizar redes conceptuales en el pizarrn y se recurrir al mtodo de dilogo
socrtico con el estudiante para analizar artculos o planteos de situaciones
problemticas actuales. Todas las unidades poseen actividades para realizar y
entregar. Adems, se realizarn WebQuest sobre los temas ms importantes y
actuales para el joven de hoy.
1. Construccin del conocimiento
Estmulo hacia una participacin efectiva por parte de los estudiantes por
medio de reflexiones, dilogo y debate sobre presentacin de situaciones
2. Exposicin de situaciones disparadora que genera interrogantes y
respuestas
Recuperar y aprovechar el saber previo de los estudiantes
Generar interrogantes

3. Recursos:
Cuadros sinpticos y redes conceptuales.
Texto central
Imgenes
Glosario
4. Taller de trabajo: WebQuest
Evaluacin

Conceptual
o Proyecto tecnolgico.
o Participacin reflexiva en los dilogos socrticos.

o Exposiciones de los estudiantes: individual y grupal.


Procedimental
o Manejo de las herramientas computacionales.
o Trabajos prcticos.

o Trabajos de Investigacin.
Actitudinal
o

Observacin directa.

o Participacin aptitudinal en los dilogos socrticos.


o

Presentacin puntual y correcta de los proyectos.

Participacin en clase.

Carpeta completa y apuntes solicitados.

Colaboracin y cooperacin en los trabajos en equipo.

El tratamiento del contenido: Consiste en definir cmo se va a estructurar y organizar el


contenido de enseanza. Para ello, el educador debe discernir qu aspectos del mismo son ms
importantes, cmo se relaciona con otros temas, qu tipo de dificultades puede presentar para los
educandos, entre otras cosas. El educador debe tomar decisiones relativas a:
Qu aspectos del contenido va a priorizar y con qu alcance y profundidad.
En qu orden va a presentar los diferentes temas, en funcin de una mejor adquisicin y
comprensin.
Cmo va a relacionar unos aspectos con otros a fin de conseguir que los educandos integren
los diferentes temas.
Eleccin de estrategias de enseanza: Consiste en decidir las formas y contextos en los
cuales se presentarn los contenidos. El educador imagina actividades de aprendizaje, secuencias de
trabajo posibles, modos de combinar las distintas tareas. Comnmente, este paso corresponde a la
eleccin de mtodos o tcnicas de enseanza. Al definir las estrategias debe contemplarse:
Que sean coherentes con los objetivos y el tipo de tratamiento del contenido.
La destreza y experiencia que requieren por parte del educador.
Los conocimientos y esfuerzo que demanda su preparacin.
Las formas de trabajo a las que estn habituados los educandos y sus posibles respuestas
frente a la propuesta.
Los materiales de enseanza: Consiste en definir los canales a travs de los cuales se
presentar el contenido. Dentro de una estrategia de enseanza determinada, el contenido puede ser
presentado oralmente por el educador, a travs de materiales escritos de diverso tipo, a travs de
videos, entre otros. La definicin de los materiales es parte de la estrategia de enseanza adoptada,
pero la seleccin o preparacin del material es una decisin particular.
La previsin de formas de evaluacin: Dado que la enseanza posee intencionalidad, la
evaluacin cierra el proceso ya que permite saber si se alcanzaron las intenciones. Al programar la
enseanza, debe anticiparse la forma en que esta ser evaluada para que pueda haber coherencia
entre lo que se ensea y cmo se ensea y lo que se evala y cmo se evala.

2. Las estrategias de enseanza


Las decisiones relativas a los objetivos y propsitos de la planificacin suelen estar definidas por
cada institucin. Por su parte, las decisiones sobre el tratamiento del contenido estn
determinadas en gran medida por el rea del saber especfica que cada educador que ensea.
Este es el aspecto de la actividad de ensear ms discutido y analizado por todas las
teoras didcticas. Es el que se refiere a hacer algo para que otro aprenda. Los educadores
ensean de una manera o de otra, en funcin de cmo creen que se aprende. Si consideran que se
aprende descubriendo las cosas por s mismo, dejarn que sus estudiantes descubran. Por el
contrario, si consideran que se aprende haciendo cosas junto con otro, realizarn actividades junto con
sus estudiantes. Lo que el educador piensa y entiende sobre el aprendizaje, es lo que gua su
actuacin en la enseanza.
El proceso cognitivo responsable del aprendizaje consiste en un proceso de cambio de
conocimientos anteriores por nuevos conocimientos y que en este proceso el estudiante es el
constructor activo de su conocimiento nuevo (como se desarroll en otro trabajo). Tambin
mencionamos que para facilitar este proceso cognitivo del aprendizaje, el educador debe
garantizar tres condiciones externas esenciales:
Un contexto de interaccin con el conocimiento nuevo.
Una actividad con sentido por parte del que aprende...
...en la que ponga en juego sus conocimientos previos.
Para que el estudiante desarrolle la actividad de aprendizaje, el educador pone en marcha una
estrategia. La estrategia de enseanza es la forma en que el educador crea una situacin que permita
al estudiante desarrollar la actividad de aprendizaje.
La estrategia de enseanza funciona como el guion de una obra de teatro: define un escenario,
unos papeles para los actores, un texto, una trama, unos tiempos, etc., que servirn de marco y
estmulo para la actividad de aprendizaje. Como sealamos en un trabajo sobre aprendizaje, las
estrategias crean andamiajes que brindan un marco de apoyo al estudiante.
Las estrategias corresponden a lo que tambin suele denominarse tcnicas o mtodos de
enseanza. El trmino estrategia hace referencia a una accin planeada especialmente para una
situacin concreta. Por el contrario, la idea de tcnicas o mtodos supone que estos son vlidos con
independencia del contexto y de los fines particulares de una situacin de enseanza concreta.
Una estrategia de enseanza consiste en una forma particular de combinar y organizar los
tres elementos bsicos del tringulo de la enseanza:
El contenido.
La actividad del estudiante.
El tipo de acciones que va a desarrollar el educador, tanto en relacin con el contenido
como relativas a la actividad del estudiante.
Existen distintas estrategias y la variedad depende de la creatividad del educador. Las diferentes
estrategias resultan de una combinacin particular de formas de organizacin del grupo, orden de
presentacin de los contenidos, tipo de ambiente y materiales, tipo de actividad que se espera del
estudiante y rol del docente. Es recomendable combinar y articular diferentes estrategias de
enseanza a lo largo del tratamiento de un contenido, en diferentes clases o dentro de una misma.
Sugerencias generales para decidir y planificar las estrategias
Antes de decidir y preparar las estrategias organice un esquema (o mapa) del contenido
que quiere ensear o trabajar con los estudiantes. Hacer este esquema le va a permitir:
o Analizar qu posibles actividades se podran hacer sobre ese contenido.
o Decidir por qu tema es mejor comenzar.
o Anticipar cuntas clases va a necesitar para los distintos temas y organizarlas.
o Analizar qu partes podran conectarse con lo que los estudiantes ya saben.
o Analizar que partes podran conectarse con lo que a los estudiantes les interesa.
A lo largo del desarrollo de un contenido y en las diferentes clases, utilice estrategias de
enseanza alternativas a la exposicin directa. Realice actividades en las que los
estudiantes asuman protagonismo y lleguen al conocimiento por ellos mismos sin
necesidad de que sea Ud. quien lo exponga. Por ejemplo:

o Organice juegos o actividades en los que los estudiantes deban reinventar los
conceptos.
o Proponga el desarrollo de proyectos de investigacin para que los estudiantes
descubran fenmenos y recojan informacin por ellos mismos.
o Proponga la utilizacin de formas de expresin no verbal como dramatizar, pintar,
escribir canciones, cuentos o poesas en relacin al tema que se est
trabajando.
o Desarrolle experiencias directas de contacto con el fenmeno que se est
estudiando: excursiones, experimentos, visitas, entrevistas a personajes clave.
o Plantee a los estudiantes situaciones problemticas que requieren una solucin:
obtener una respuesta, descubrir una incgnita o un misterio, elaborar un plan de
accin, etc.
o Proponga dilogos socrticos1 sobre temas controvertidos o que no tienen una nica
respuesta. Explique que el tema es controvertido, y no se moleste si Ud. no puede dar
una nica respuesta, en algunos casos es bueno ensear la controversia. Lo mismo
se puede realizar para el anlisis de textos.
o Proponga el desarrollo de proyectos con una finalidad concreta: realizar una tarea,
elaborar un producto, obtener un resultado.
Sugerencias para iniciar y finalizar la clase
Cuente siempre a sus estudiantes sobre qu van a trabajar: que los estudiantes
sepan cmo se va a desarrollar la clase, qu temas se van a trabajar, etc.
Presente los contenidos demostrando Ud. mismo inters por aquello que est
contando; slo as generar inters en el otro.
Antes de presentar un contenido, haga que los estudiantes se pregunten por ello. Invente
una situacin o una historia en la cual aparezca la necesidad de ese conocimiento.
Inicie la clase con preguntas, dilemas, hechos sorprendentes, los cuales luego se
relacionen con el tema que se expondr.
Comience la clase preguntando a los estudiantes qu saben sobre el tema, para
ayudarlos a relacionar la nueva informacin con lo que ya saben.
Para terminar la clase, haga siempre un resumen o cierre de la clase: qu se ha
propuesto, qu actividades ha realizado el grupo, qu temas se vieron. Tambin qu
cosas quedaron sin resolver, qu temas se van a ver en una clase posterior, etc.
Sugerencias para la intervencin docente durante la clase
Permita y estimule a los estudiantes a usar su mente. Proponga situaciones o preguntas
que los lleven a decir: djeme detenerme y pensarlo. No sea Ud. el que se pone ansioso:
dele tiempo a sus estudiantes para que piensen.
Estimule a sus estudiantes a conectar los conocimientos nuevos con lo que ya
saben: inclusive sea Ud. el que se los recuerda.
Si un estudiante no sabe cmo hacer algo, intente no decirle todo directamente: es
mejor darle pistas para que el estudiante se d cuenta solo.
En general, intente que los estudiantes traten de hacer o resolver las cosas por si
solos. Pero si Ud. sabe que un estudiante no va a poder, dele la ayuda que necesite para
que lo consiga: siempre el xito es mejor consejero que el fracaso.
No deje preguntas de los estudiantes sin una respuesta:

Ver Dilogos Socrtico en:


https://inclusioncalidadeducativa.wordpress.com/2015/10/24/el-dialogo-socratico-en-el-contexto-de-una-educacioninclusiva-integral-y-de-calidad/
https://inclusioncalidadeducativa.wordpress.com/2015/10/26/integrando-los-dialogos-socraticos-en-nuestrascatedras-cuatro-modelos-pedagogicos/
https://inclusioncalidadeducativa.wordpress.com/2015/10/26/dialogo-socratico-de-la-transmision-de-contenidos-alpensamiento-como-estilo-de-vida/
https://inclusioncalidadeducativa.wordpress.com/2015/10/24/implementacion-del-aula-socratica/
https://inclusioncalidadeducativa.wordpress.com/2015/10/28/los-dialogos-socraticos-nada-mejor-que-un-ejemplo/

o
o
o

Si Ud. no sabe sobre lo que preguntan, sea sincero. Si puede, sugiera dnde puede
buscarse la informacin.
Si Ud. considera que el estudiante no lo va a entender, trate de explicarlo en un
lenguaje sencillo.
Si es un tema que se va a trabajar ms adelante, avise que va a retomar la pregunta
y retmela cuando corresponda.

Sugerencias para la intervencin docente frente a los errores de los estudiantes


Permita que sus estudiantes se equivoquen y estimule a que ellos se lo permitan. El
error es parte del aprendizaje.
Seale slo aquellos errores sobre el contenido que se est trabajando en ese
momento. Retome los otros errores en otra actividad.
Si hay errores muy frecuentes, revise la forma en la que Ud. ha enseado. Tal vez no
es problema de los estudiantes sino cuestin de ensearlo de otro modo.
Los errores de los estudiantes no siempre deben ser sealados y corregidos. A
veces, el estudiante puede darse cuenta solo de su error si se le ofrece un contraejemplo
o una pista.
Si hay un tema sobre el cual Ud. sabe que los estudiantes suelen tener ideas
propias errneas, organice un dilogo socrtico en la cual los estudiantes puedan
expresar estas ideas, y si es posible, utilizarlas para que vean solos los errores.

Bibliografa:
1. Coleccin programa internacional de formacin de educadores populares, Cmo se
ensea? Federacin internacional Fe y Alegra.
2. Las ideas de este apartado han sido extradas de la ficha de ctedra elaborada por la
Prof. Estela Cols: Programacin de la enseanza, de Ctedra de Didctica I: Teoras de
la enseanza (Prof. Tit. Alicia W. de Camilloni) del Departamento de Ciencias de la
Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires.