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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTOBAL

DE HUAMANGA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE FORMACIN PROFESIONAL DE EDUCACIN INICIAL

INTERCULTURALIDAD, EDUCACIN Y LAS


MUJERES. GNERO,
INTERCULTURALIDADES Y MAYORIA
ALUMNAS: Candia Nina, Ana Gabriela
Casanova Torres, Nery Kleiva
Lunasco Candia, Yesica
Medina Crdova, Iherly Milagros

AYACUCHO-PER
2015

NDICE

Pgina
Introduccin
CAPITULO I: GENERALIDADES
Interculturalidad.. 5
Educacin .......8
Mujeres.... ...... 9
Genero................................................................................................................9
Mayoria.................................................9
CAPITULO II: INTERCULTURALIDAD, EDUCACIN Y LAS MUJERES
La educacin y las mujeres
Historia de la mujer ...... 10
Situacin educativa de las mujeres en Amrica Latina.15
de la exclusin de las mujeres a la redefinicin de un modelo cultural, de carcter
coeducativo, no sexista y no discriminatorio 19
La visualizacin de las mujeres y el cambio cultural..22
CAPITULO III: GNERO, INTERCULTURALIDAD Y MAYORA.
Genero, Cul gnero?26
El gnero es cultura .....29
La unificacin del sistema educativo para varones y mujeres31
La consecucin de la escuela coeducativo.35
CONCLUSION
BIBLIOGRAFIA

A nuestros padres
quienes nos apoyan en
cada paso de nuestras
vidas.

INTRODUCCIN
El trabajo titulado Interculturalidad, educacin y las mujeres. Gnero
interculturalidades y mayora tiene por objetivo darnos a conocer la importancia
de valorar las interculturalidad y la mujer en su esencia dentro de la sociedad. El
trabajo presenta las siguientes partes:
CAPITULO I: Generalidades, CAPITULO II: Interculturalidad, educacin y las
mujeres, CAPITULO III: Gnero, interculturalidad y mayora.
Una de las conclusiones a las que llegamos fue que los diferentes grupos
sociales son los principales agentes del cambio y uno de ellos somos nosotros, ya
que trabajamos con nios menores de 6 aos.
Finalmente, esperamos que este trabajo sirva como fuete de informacin en
futuras investigaciones.

CAPITULO I
GENERALIDADES

1.1

Interculturalidad

1.1.1 Qu es cultura?
Algunos reclaman por la vaguedad con que se suele utilizar el trmino cultura y su
derivado intercultural; pero ni bien se intenta una definicin se descubre la
complejidad que encierra el concepto y. por tanto. La dificultad que representa
definirlo. Ante este escollo, muchas veces se renuncia al esfuerzo de precisar
nuevas expresiones.
En realidad, si bien es cierto que el tema es muy complejo y que la definicin de
cultura conlleva toda una perspectiva terica, en el marco de un discurso orientado
a elaborar una propuesta educativa, es indispensable y de hecho no es tan difcil
como se piensa proponer una definicin operativa de cultura y de interculturalidad.
As, por cultura podemos entender los modos de vivir o los modos de ser
compartidos por seres humanos.
La cultura y el lenguaje articulado son propios de los humanos; es lo que
diferencia especficamente a nuestra especie de todas las dems. Los humanos
tenemos la capacidad de ir amoldando y transformando no slo la naturaleza, sino
nuestras propias relaciones con el mundo y nuestra propia forma de vivir. A travs
de nuestra historia, hemos ido creando y modificando nuestra relacin con el
mundo en un proceso acumulativo y evolutivo hecho posible porque lo que
creamos y aprendemos lo transmitimos tambin a nuestra descendencia sin
necesidad de modificacin gentica. Para ello, hemos inventado y seguimos
renovando constantemente sistemas simblicos complejos, que son muy variados
en el mundo entero. Tienen tambin un importante grado de arbitrariedad; ante
cualquier reto nuevo que se nos plantea, los humanos siempre tenemos varias y a
menudo muchas alternativas y posibilidades de creacin. Las respuestas a las

necesidades y la propia construccin de nuevas necesidades son as


un producto de nuestra historia. Hoy en da reconocemos que la facultad de
creacin de sistemas simblicos no es exclusivamente humana , lo que nos abre
una importante perspectiva ecolgica, pero nos hace ver tambin con mayor
claridad la importancia decisiva que tiene esa facultad para la especie humana a
diferencia de todas las dems. Por ello seguimos hablando de cultura como el
modo propio del ser humano de relacionarse con el mundo.
La relacin con el mundo implica la relacin con la naturaleza, con los dems,
consigo mismo, con la trascendencia; nos relacionamos con el mundo con formas
de mirar; de sentir, de expresarnos, de actuar, de evaluar. Aunque las
expresiones materiales manifiestas son parte de la cultura, es importante entender
que, en tanto es vida, una cultura no se reduce nunca a la suma de todas sus
producciones. Lo central de la cultura no se ve, se encuentra en el mundo interno
de quienes la comparten; son todos los hbitos adquiridos y compartidos con los
que nos relacionamos con el mundo. Por esta razn, podemos afirmar que la
cultura, a la vez que se internaliza individualmente, es un hecho eminentemente
social, puesto que es compartida y se socializa permanentemente en todas las
interacciones de la sociedad, y en forma muy particular en los procesos
educativos.
Al asumir esta definicin operativa de cultura, recordemos que una cultura se
gesta al interior de los diversos grupos a los que los humanos se unen por
diversas afinidades, sean stas ideolgicas, de clase, de credo, de origen
territorial, de origen tnico, de edad, de sexo, etc. En estos grupos se generan y
comparten modos de ser y hasta un lenguaje propio que son cultura. La relacin
entre las diversas culturas que coexisten en cualquier pas es una relacin entre
personas y de ah deviene su complejidad. Cuanto ms estratificado socialmente
sea el pas, esa relacin tender a ser no slo compleja, sino conflictiva. Es
necesario reconocer y asumir el conflicto cuando se presente, pues ste implica
contacto con el otro, condicin bsica para la construccin de una identidad,
sea personal o cultural, social. Por esta razn, si pensamos en la gestacin de
una identidad nacional, debemos admitir que el conflicto entre los ciudadanos de
un pas puede ser el germen de un entendimiento. El dilogo, por difcil que sea,
es mejor que la incomunicacin. El volver la espalda al otro, por ser diferente y
desigual, conlleva desarticulacin, imposibilidad de entendimiento, de lograr
acuerdos, consensos de compartir historia. Reconocer relaciones conflictivas
conlleva el deseo incluso oculto o tardo en manifestarse de solucionar el conflicto.
En la bsqueda de soluciones se descubrir que hay Intereses comunes, hecho
que ayuda a comprender al otro y a tomar conciencia de que yo tanto como el otro
tenemos responsabilidades que cumplir en la gestacin de un proyecto poltico, un
futuro mejor para todos. En suma, en las relaciones entre miembros de culturas
diferentes est presente el conflicto, pero no todo es conflicto.
Ahora bien, de hecho es posible calificar la relacin entre culturas distintas como
una "relacin intercultural". Sin embargo, cuando escuchamos hab lar de una
"educacin intercultural", es probable que nos cueste un poco saber exactamente

qu significa la expresin, a qu tipo de educacin se refiere. Ms an, si nos


preguntaran qu es interculturalidad como hablantes intuimos que hay algo ms
en ella que una mera relacin entre culturas; el trmino se refiere a una nocin
cuyo contenido semntico requiere ser explicitado. La comprensin del abstracto
interculturalidad nos llevar a emplear el calificativo intercultural con mayor
precisin, buscando que se ajuste a la definicin del concepto que lo subyace.
1.1.2 Qu es interculturalidad?
La interculturalidad se refiere a la interaccin entre culturas, de una forma
respetuosa, donde se concibe que ningn grupo cultural est por encima del otro,
favoreciendo en todo momento la integracin y convivencia entre culturas. En las
relaciones interculturales se establece una relacin basada en el respeto a la
diversidad y el enriquecimiento mutuo; sin embargo no es un proceso exento
de conflictos, estos se resuelven mediante el respeto, el dilogo, la escucha
mutua, la concertacin y la unin. Es importante aclarar que la interculturalidad no
se ocupa tan solo de la interaccin que ocurre, por ejemplo, entre un chino y un
boliviano, sino adems la que sucede entre un hombre y una mujer, un nio y un
anciano, un rico y un pobre, un marxista y un liberal, etc.
Por qu no "mestizaje cultural". La nocin de "mestizaje cultural" ha tenido
cierto xito en el Per al buscar dar cuenta del encuentro o del choque si se
prefiere de las culturas autctonas con la de los colonizadores espaoles. Tal vez
el trmino pueda seguir siendo interesante para expresar la voluntad de quienes,
desde tradiciones tnicas y culturales diversas, buscan construir un terreno comn
de entendimiento. Sin embargo, expondremos ahora varias razones que nos
hacen pensar que en la actualidad su uso no es muy conveniente.
Por todo ello, nos parece ms provechoso dejar de lado ese trmino para
centrarnos en lo que realmente importa: el estudio de las transformaciones que
ocurren en nosotros y que compartimos con otros al entrar en contacto
permanente con personas y grupos que suelen expresarse, actuar, pensar o sentir
de modo distinto al que acostumbramos. Lo importante es entender de qu
manera en el contacto cotidiano entre grupos de orgenes histricos distintos,
ocurren las transformaciones sociales y cmo van de la mano con cambios en las
mentalidades, en los universos simblicos, en el imaginario de las personas, en
sus maneras de sentir y percibir el mundo y, en especial, en sus maneras de
acercarse y enfrentar situaciones nuevas, de relacionarse con datos culturales
distintos a los propios. En este sentido, el mundo andino se ha caracterizado
siempre por una gran diversidad cultural.
Ahora bien, puede ser, muy variada la actitud frente a la diversidad cultural y a las
consiguientes relaciones interculturales en las que uno se encuentra sumergido.
Por ejemplo, es posible que ciertas influencias no sean reconocidas e incluso sean
rechazadas. El reconocimiento, desconocimiento o rechazo de influencias
culturales depende, naturalmente, del prestigio que est socialmente asociado a
cada uno de los mbitos culturales. Pensemos cunto de influencia rabe hay en

la cultura hispana, sin que sea generalmente reconocida. Del mismo modo
cunto de influencia andina habr en la cultura criolla del Per, aunque no se la
quiera admitir? Es de esperar que cada persona tienda a reconocer y valorar
dentro de s misma las influencias culturales de mbitos que gozan de mayor
prestigio. Este proceso es complejo, no unilineal, y depende incluso en parte del
contexto en el que se encuentre la persona, aqu simplemente interesa sealar
que existen influencias que, pese a no ser reconocidas, actan eficazmente en
el comportamiento individual o colectivo. Pensemos, por ejemplo en la influencia
de la lengua materna en la manera de hablar otro idioma: aunque se la quiera
negar, esta influencia jams desaparece por completo .
1.2 Educacin
1.2.1 Definicin
La educacin puede definirse como el proceso de socializacin de los individuos.
Al educarse, una persona asimila y aprende conocimientos. La educacin tambin
implica una concienciacin cultural y conductual, donde las nuevas generaciones
adquieren los modos de ser de generaciones anteriores.
El proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores, que
producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. De
acuerdo al grado de concienciacin alcanzado, estos valores pueden durar toda la
vida o slo un cierto periodo de tiempo.
En el caso de los nios, la educacin busca fomentar el proceso de estructuracin
del pensamiento y de las formas de expresin. Ayuda en el proceso madurativo
sensorio-motor y estimula la integracin y la convivencia grupal.

1.2.2 Tipos
Dentro de tipos de educacin podramos nombrar la formal, no formal e informal,
como tambin podramos nombrar Educ. Inicial, Educ. Primaria, Educ. Secundaria,
Educ. Superior.
En esta oportunidad nos centraremos en los siguientes tipos de educacin:
a) Educacin separada o diferenciada:
En este tipo de educacin la Institucin est
a cargo de un solo gnero, como por
ejemplo el colegio San Juan Bosco est
conformado por solo alumnos (gnero
masculino), y el colegio Mara Auxiliadora
est conformado por solo alumnas (gnero
femenino); aqu podemos
notar
la
separacin de gneros.

b) Educacin mixta:

En esta educacin notamos la integracin


de ambos gneros pero hay que tener en
cuenta que educacin mixta no es lo mismo
ni hay que confundir con coeducacin.

Coeducacin: es la educacin integral de hombres y mujeres, llevada a cabo en


convivencia, es decir, ambos gneros reciben la misma Institucin escolar.
1.3 Mujeres
1.3.1 Definicin
Del latn muler, una mujer es una persona del sexo femenino. Se trata de un
trmino que se utiliza en contraste a hombre o varn, conceptos que nombran a
los seres humanos de sexo masculino.
El uso ms especfico de la palabra mujer est vinculado a la persona del sexo
femenino que ya ha llegado a la pubertad o a la edad adulta. Por lo tanto, la nia
se convierte en mujer, segn los parmetros culturales, a partir de su primera
menstruacin
1.4 Gnero
1.4.1 Definicin
Con origen en el latn genus / generis, la nocin de gnero tiene una multiplicidad
de usos y aplicaciones segn el mbito en el que sea utilizada dicha palabra. A
continuacin presentamos algunas de
las definiciones que
tiene.
1.5 Mayora
1.5.1 Definicin
Mayora es la cualidad de mayor. En un conjunto de personas o de objetos, la
mayora ser el grupo que tiene una cantidad ms elevada de integrantes o
miembros.

CAPITULO II
INTERCULTURALIDAD, EDUCACIN Y LAS MUJERES
2.1 La educacin y las mujeres
2.1.1Historia de la mujer
a) En la prehistoria
Las mujeres de la Prehistoria desempearon
un papel vital para la supervivencia de las
tribus.
Recolectaban, cultivaban la tierra, cazaban,
trabajaban el metal y la cermica, cuidaban a
los
nios y ancianos...
Muchos antroplogos consideran que la mujer
condujo al desarrollo de la humanidad.

b)Edad Antigua
Alrededor del ao 3000 a.C. se invent la escritura,
lo que supuso el
avance hacia la Edad Antigua.
En el imperio Romano, se consideraba que la mujer era
propiedad
del
marido, al igual que las hijas y los criados.
La mujer poda ser considerada un mero utensilio o una amiga del hombre,
pero siempre, inferior al l por naturaleza.
En Roma exista el divorcio pero generalmente era
el
hombre el que
lo solicitaba.
Las mujeres ricas romanas podan estudiar hasta los doce aos y a los
catorce ya se les consideraba
adultas y se les otorgaba un marido.
Los nios y las nias se educaban juntos y las escuelas
elementales
tambin eran mixtas. Cuando terminaban
los estudios primarios, las

nias ricas continuaban


estudiando literatura latina y griega; y aprendan
a tocar la lira, a bailar y a cantar.
La mujer tambin vigilaba y diriga a las esclavas,
haca los trabajos ms
delicados, bordaba, etc.

c) Edad Media
La Edad Media comprende el perodo entre los siglos V y XV,
aproximadamente. Su inicio se sita normalmente con la cada del imperio
romano en el ao 476 d.C.
En el concilio del ao 585, se lleg a discutir entre los hombres, si la mujer
tena alma o, por el contrario, careca de ella.
Exista el Derecho de pernada o Derecho de la primera noche, por el cual
un seor feudal poda
tener relaciones sexuales con toda doncella,
sierva de su territorio, recin casada con otro siervo suyo, antes que el
propio marido.
A la mujer no se le permita elegir marido, sino que
por su padre.

aceptaba

el

elegido

El marido poda matar a su esposa, si sta haba sido adltera, despus


de perseguirla a latigazos, desnuda, a travs del pueblo.

La mujer sierva o esclava no poda casarse fuera del dominio de su seor


feudal y, si lo haca, sus hijos eran repartidos entre su seor y el de su
marido.
Se crea que los animales y dems seres slo existan para servir al
hombre y aqu se inclua a las mujeres, cuya nica funcin era procrear.

d) Edad Moderna
Normalmente, se suele utilizar la
invencin de la
imprenta (hacia
1450) como fecha del inicio de la
Edad Moderna.
A partir de finales del siglo XV y
durante todo el XVI se desarrolla el
Renacimiento espaol.
En el Renacimiento, segn los
hombres, las mujeres se podan
clasificar en: madres, hijas, viudas,

vrgenes, prostitutas, santas o brujas.


Las mujeres existan por piedad de Dios y slo servan para reproducirse y
criar a los nios.
Durante el siglo XVII se dio el Barroco, tambin llamado Siglo de Oro.
Durante el Barroco, el honor era considerado un bien tan preciado como la
propia vida y para mantener el honor de la familia haba que vigilar de cerca de
las mujeres.
Estaba establecido que hasta los siete aos, las mujeres se encargaban de la
educacin de los hijos. Despus, era el padre quien les enseaba un oficio.
A las nias les enseaba siempre la madre lo que necesitaban para ser unas
buenas esposas. No era necesario que aprendieran un oficio.
e) Edad Contempornea
La Edad Contempornea es el perodo que se
francesa y la actualidad.

da

entre

la

revolucin

Durante este perodo la situacin de la mujer ha cambiado mucho.


En la Revolucin francesa, las mujeres comenzaron
a tener
sociedad. Sin embargo, an no tenan derechos como el hombre.

voz en

la

En 1791, Olimpia de Gouges public la Declaracin


de los Derechos de la
Mujer y de la Ciudadana, que era un calco de la Declaracin de los Derechos
del Hombre y del Ciudadano (1789).
En ella se reclamaba libertad, igualdad y derechos
especialmente el derecho a voto para la
mujer.

polticos,

Durante el gobierno de los jacobinos, Olimpia de Gouges fue encarcelada y


asesinada, lo que fren los
movimientos feministas.
Durante la Revolucin industrial, se produjeron

muchos cambios ideolgicos.

La mayora de las mujeres se dedicaban al servicio


confeccin de vestidos y la industria textil.

domstico,

la

Las condiciones de trabajo de las mujeres eran psimas, con largas jornadas
y minsculos sueldos. Adems, los dueos, se preocupaban ms por su
maquinaria que por las trabajadoras.

Durante el siglo XIX las mujeres que queran publicar algn libro, tenan que
utilizar pseudnimos masculinos como George Sand o Fernn Caballero.
Tambin, las primeras universitarias que queran estudiar, tuvieron que
travestirse.Durante la Primera Guerra Mundial, el papel de la mujer fue muy
importante. Mientras los hombres estaban en la guerra, la mujer fue
llamada a hacer trabajos que antes no se le permitan.
Adems, las mujeres trabajaron en los hospitales militares. Al finalizar la
guerra se produjeron movimientos feministas que reivindicaban el derecho
a voto.
En 1918 en Gran Bretaa se aprob el voto de las mujeres de ms de 30 y
en 1920 se redujo a 21 la edad. Durante los aos siguientes, se fue
instaurando el sufragio femenino, con los mismos derechos que los
hombres, en los distintos pases. Sin embargo, en Espaa hubo que
esperar a 1931 para que las mujeres mayores de 23 aos pudieran votar.
Durante la Segunda Guerra Mundial, los trabajos especializados de los
hombres estaban disponibles, ya que estos estaban en los campos de
batalla, por lo que las mujeres cogieron sus puestos.
Las mujeres tuvieron que sacar adelante el pas, como se muestra en este
cartel.

Adems, algunas de ellas tambin participaron en la guerra como pilotos


soviticos, trabajadores en fbricas de armamento norteamericanas, espas
britnicas, sanitarias alemanas, etc.
El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas
aprob y proclam la Declaracin Universal de Derechos Humanos. En ella
se establece que todos tenemos los mismos derechos, hombres y mujeres,
independientemente del pas de origen.
La primera mujer presidenta de un gobierno fue Sirimavo Bandaranaike,
dirigente del Partido de la Libertad de Sri Lanka, que lleg al poder el 21 de
julio de 1960. Asumi el poder al morir asesinado su esposo, Solomon
Bandaranaike, que era el Primer Ministro.
2.1.2 La situacin educativa de las mujeres en Amrica Latina
La situacin de la escolarizacin de las mujeres en Amrica Latina es, hoy por
hoy, todava muy problemtica. La primera observacin a tener en cuenta es que
no es posible generalizar, dado que las diferencias, tanto en el porcentaje de cada
generacin escolarizado en las distintas edades, como en las proporciones
comparadas de hombres y mujeres, es enormemente desigual por pases, y
presenta un panorama de fuertes contrastes. El tomo comparativo del estudio
"Mujeres latinoamericanas en cifras"* ofrece el siguiente panorama: a) Hay un
primer grupo de pases que tiene una alta cobertura en educacin bsica, cercana
o superior al 90%, y en los que la educacin secundaria alcanza porcentajes
cercanos o superiores al 50% de cada grupo de edad. Argentina, Chile, Cuba,
Panam y Uruguay son los pases que se encuentran en esta situacin, seguidos
por Costa Rica y Per con porcentajes algo inferiores. En estos pases los
porcentajes de poblacin sin escolarizar y las tasas de analfabetismo son
inferiores al 10% de la poblacin total. b) Hay un segundo grupo de pases en los
que se ha logrado una cobertura casi total en la educacin bsica, pero en los
que, en cambio, la educacin secundaria alcanza tan solo a un tercio o menos de
cada grupo de edad; y, al mismo tiempo, los porcentajes de personas sin
instruccin y de personas analfabetas oscilan entre un 10% y un 15% de la
poblacin mayor de 15 aos. Colombia, Paraguay y Venezuela se hallaban en
esta situacin en la dcada de los ochenta, y en la de los noventa llegan a ella
Ecuador y Mxico. c) En un tercer grupo de pases la cobertura, incluso a nivel de
escolarizacin bsica, es muy insuficiente. Los porcentajes de poblacin sin
instruccin alcanzan niveles superiores al 16%, y lo mismo ocurre con las tasas de
analfabetismo. En esta situacin se hallaban, en los ochenta, El Salvador,
Guatemala y Honduras, y en los noventa, Bolivia, Brasil, Nicaragua y Repblica
Dominicana. El Salvador y Guatemala destacan, dentro de este grupo, por su

dramtica situacin, con cifras de analfabetismo superiores al 40% de la poblacin


en este ltimo pas. sta es la situacin global de la educacin. Si se analiza
especficamente la situacin educativa de las mujeres, se observa que no existe
un paralelismo estricto entre el nivel general de escolarizacin y el nivel de la
escolarizacin femenina. Per es el pas que presenta mayores desniveles de
escolarizacin por sexo, con un 17.4% de analfabetismo femenino en 1990 y un
4.1% de analfabetismo masculino.
Por otra parte, estos porcentajes varan drsticamente segn se considere a la
poblacin urbana o rural. Hay que sealar, sin embargo, que los ritmos de
crecimiento de la escolarizacin femenina siguen patrones un tanto diferentes en
la mayora de los pases latinoamericanos de los que han seguido en pases
europeos, como por ejemplo Espaa. En efecto, mientras en Espaa que aqu
tomamos nicamente como punto de referencia para la comparacin la
escolarizacin femenina fue aumentando desde la primaria hasta la superior de
modo tal que el gran crecimiento en el acceso de las mujeres a la Universidad se
realiza cuando se ha completado ya la cobertura en la educacin primaria, en
algunos pases de Amrica Latina parece darse un patrn algo distinto: se produce
un gran crecimiento en el acceso de las mujeres a la Universidad mientras se
mantiene an un cierto dficit en la escolarizacin primaria. As por ejemplo y
siempre siguiendo la informacin que ofrece el tomo comparativo del estudio
"Mujeres latinoamericanas en cifras" Colombia alcanz un 51% de matrcula
femenina en las Universidades en 1990, mientras hay todava un 14.1% de
poblacin femenina analfabeta. Ello muestra, por una parte, la rapidez del
crecimiento educativo en los ltimos aos; en efecto, las grandes diferencias se
observan sobre todo entre generaciones diferentes. As por ejemplo, las cifras de
analfabetismo en Bolivia en 1988 eran de 3.5% para las mujeres de 15 a 19 aos,
y de 66.8% para las de 50 aos y ms.* Esta pauta se repite en diversos pases; y
por otra parte, la especificidad de la problemtica latinoamericana, con pases en
los que hay todava amplios sectores de poblacin rural o poblacin indgena, con
serias dificultades para acceder a la escolarizacin. El Plan Nacional "Mujer y
desarrollo 1994-2000" de Panam, por ejemplo, seala que a nivel nacional hay
un 10% de hombres analfabetos y un 11% de mujeres; sin embargo, entre la
poblacin indgena, estos porcentajes alcanzan el 36% y el 54%. Diversos pases
han alcanzado ya el 50% de matrcula femenina en la enseanza superior: para
1990, Brasil, Cuba, Ecuador, Uruguay, Venezuela y Panam, adems de
Colombia, presentan esta situacin, y en algunos casos la superan ampliamente,
como en el de Panam donde el porcentaje de mujeres matriculadas en los
estudios superiores alcanza el 66%. Para el total de Amrica Latina, el porcentaje
de mujeres en educacin superior es del 48%, dato altamente esperanzador
respecto de las posibilidades de llegar a alcanzar la igualdad educativa entre los

sexos en un plazo relativamente corto. Sin embargo, la distribucin de la matrcula


femenina segn tipo de estudios muestra todava una fuerte desviacin hacia una
orientacin estereotipada: en los estudios de Ingeniera es donde suele haber un
menor porcentaje de mujeres matriculadas. Los datos disponibles muestran que la
cifra oscila entre el 9.2% o el 11.1% de mujeres matriculadas en los estudios de
Ingeniera en El Salvador y en Argentina, respectivamente, hasta el 27.3% o el
30.9% en Nicaragua y en Cuba. Se trata de cifras de finales de los ochenta o de
1990, de modo que es posible que en la actualidad hayan tendido a una mayor
igualacin. En el otro extremo, hay una acumulacin de la matrcula de mujeres en
los estudios de Humanidades (80.5% para Argentina, por ejemplo) de Ciencias
Sociales (79.2% para Colombia) o de Ciencias de la Educacin (79.9% para
Brasil). Es decir, se ha alcanzado una alta presencia de las mujeres en la
Universidad, pero no una distribucin equilibrada de hombres y mujeres en los
diversos tipos de estudios.
El estudio ya citado nos ofrece tambin alguna informacin relativa a otros
indicadores bsicos para conocer la situacin educativa de las mujeres. As por
ejemplo, el indicador de presencia femenina en libros de texto escolares permite
saber hasta qu punto se est produciendo un cambio no ya en el acceso de las
mujeres a la educacin, sino en el cambio cultural que tiende al equilibrio de la
consideracin de los patrones caractersticos de ambos gneros como elementos
bsicos de la cultura. Pues bien, tambi n en este indicador las diferencias que
presentan los distintos pases de los que se posee informacin son notables. As,
mientras en Chile y para 1990 la presencia de mujeres oscila entre un 25.4% y un
36.4% segn se trate de ttulos o figuras en los libros de texto, en Per, y para
1986 se hallaron slo un 8.5% de mujeres en las figuras y un 7.8% de mencin de
mujeres en los textos, y para Uruguay, en datos de 1991, tan solo un 16% de las
figuras presentes en los libros escolares correspondan a mujeres.* Por otra parte,
el contexto en el que aparecen mujeres en los libros escolares es muy
frecuentemente el del hogar, dato que muestra que se trata aun de la presentacin
de una imagen tradicional y estereotipada segn los perfiles de gnero. Otro
indicador que debe ser tenido en cuenta es el que refleja la participacin femenina
en la docencia correspondiente a los diversos niveles de la enseanza. Aunque
globalmente la participacin de las mujeres como docentes es elevada, se observa
una muy fuerte segmentacin, de modo que mientras en preescolar los
porcentajes de mujeres docentes llegan, en algunos casos, al 100% Honduras,
Panam y Mxico y obtienen su cifra ms baja en Cuba con 88% de mujeres en
1989 para los pases de los que se tienen datos, no llegan nunca al 50% en la
docencia universitaria, y en general se hallan muy lejos de esta cifra, siendo
Paraguay y Ecuador, para 1987 y 1988, los pases que presentan una menor
proporcin de docentes mujeres en la enseanza superior 15% y 18%,

respectivamente. Con todo, otros pases van acercndose a la paridad: Cuba, con
44%, Brasil con 38% y Nicaragua con 36% de mujeres en la docencia superior
para fechas que se sitan entre 1990 y 1992 muestran un volumen de profesorado
universitario femenino que ya est lejos de ser una mera presencia testimonial y
va alcanzando unas cotas que permiten esperar la consecucin de la igualdad en
un perodo relativamente corto. Ms equilibrada es la presencia de mujeres
docentes en la enseanza secundaria, con un mnimo del 31% en El Salvador en
1988 y varios pases que superan el 50%. En los documentos que se han ocupado
de establecer el anlisis y reivindicaciones de las mujeres para Amrica Latina,
como el Programa de Accin Regional para las Mujeres de Amrica Latina y el
Caribe, 1995-2001 se realiza tambin un diagnstico de la situacin educativa.
Entre los obstculos se sealan "insuficientes posibilidades de amplios sectores
femeninos para acceder al sistema educativo y permanecer en l; persistencia de
planes de estudio y prcticas pedaggicas que limitan las posibilidades de
participacin de las mujeres en la sociedad y refuerzan la falta de equidad y las
relaciones de subordinacin entre mujeres y hombres y no promueven su
confianza y valoracin de s mismas por parte de las mujeres", as como
"insuficiencia de las reformas educacionales en todos los niveles, en trminos de
cambios reales en planes y programas educativos y de formacin docente, as
como de la renovacin curricular de la educacin superior universitaria y no
universitaria". Sin embargo, el programa seala tambin la existencia de avances,
entre ellos, en el plano educativo, el "incremento en el nmero de mujeres que se
incorporan a todos los niveles de la educacin y continan sus estudios; aumento
significativo de la proporcin de mujeres profesionales" y tambin "fortalecimiento
de la formacin y capacitacin docentes para impulsar la integracin de las
mujeres en la educacin formal y no formal". Un panorama que nos ofrece, por
tanto, luces y sombras: avances sustantivos, que alcanzan sobre todo a los
sectores sociales mejor situados, pero tambin dficit graves, que afectan a
amplios colectivos de mujeres sometidas a la pobreza y a la marginacin. As
pues, esta mirada rpida a la situacin educativa de las mujeres en Amrica Latina
nos muestra, por una parte, desigualdades notorias entre pases, y, por otra,
desigualdades importantes dentro de cada pas. En efecto, se constata que en
muchos pases se produce una combinacin entre dos situaciones diversas; la
presencia de sectores sociales en los que se ha producido ya un acceso
relativamente igualitario de mujeres a la enseanza superior, y al mismo tiempo la
persistencia de la marginacin de determinados sectores de poblacin y
especialmente de las mujeres pertenecientes a tales sectores respecto de la
educacin primaria. Ello supone, como veremos ms adelante, que el tipo de
medidas necesarias para llegar a la igualdad educativa entre los sexos debe
corresponder a objetivos diversos, dado que se dan conjuntamente, para alcanzar
la igualdad educativa, dificultades que son propias de los pases en vas de

desarrollo y dificultades que son las mismas que se observan actualmente en los
pases ms desarrollados.
2.1.3 De la exclusin de las mujeres a la redefinicin de un modelo cultural
de carcter coeducativo, no sexista y no discriminatorio
Una primera constatacin, de orden metodolgico, es que el avance de las
mujeres hacia la igualdad, en cualquiera de las esferas de la vida social, tiene
momentos o fases diferenciadas, que no son entre s contradictorias, pero que
exigen una secuenciacin, dado que no todos los cambios pueden abordarse al
mismo tiempo. En el movimiento feminista como suele suceder, por otra parte, en
la mayora de los movimientos sociales ha existido una fuerte tendencia al
radicalismo, es decir, a la exigencia de un cambio mximo, sin establecer los
pasos intermedios que permitan avanzar hacia l. Ello ha conducido a menudo a
considerar utpicos planteamientos que no lo son en s mismos, sino que, en un
determinado momento histrico, no son directamente alcanzables, porque
pertenecen a un horizonte de posibles que exige una serie de transformaciones
previas. La rapidez con la que se han producido los cambios en la situacin de las
mujeres en los pases occidentales con sus ventajas y desventajas, con sus
avances y la aparicin de problemas que no haban sido 14 previstos ha mostrado
que ninguna transformacin puede ser considerada, en s misma, utpica o
inalcanzable, pero que todas ellas exigen una metodologa de cambio, que
minimice el esfuerzo y el coste social as como las posibles repercusiones
negativas no previstas, que a menudo son las que dan lugar a retrocesos o
abandonos difciles de recuperar. Es por ello que hay que aplicar el mximo de
racionalidad a las transformaciones necesarias, sin pretender que deban seguir en
todas partes un proceso establecido, pero sin dejar tal proceso al azar. Con este
objetivo, y a partir de la experiencia seguida en los pases occidentales, se
establece la siguiente tipologa, descriptiva de etapas o momentos de la
transformacin. La evolucin de los sistemas educativos modernos, en lo que se
refiere a la educacin de las mujeres, ha experimentado un proceso, acelerado en
los ltimos aos, en los que las mujeres pasan de una situacin de exclusin y
marginacin a una situacin de protagonismo compartido en la definicin y
configuracin mismas del sistema educativo y de los modelos culturales que hay
que transmitir a las generaciones jvenes. Esta ltima etapa no ha sido alcanzada
an en ningn pas, pero se perfila ya en el horizonte de las necesidades
inmediatas por razones tanto econmicas como culturales en muchos pases
occidentales. Esta evolucin ha pasado por diferentes etapas o momentos. Por
supuesto, lo que ocurra en el sistema educativo tiene una profunda relacin con la
posicin y avances de las mujeres en el conjunto del sistema social, o en otros
subsistemas de cada sociedad. Sin embargo, hay que tener presente que tales

subsistemas suelen tener un cierto grado de autonoma relativa, y que el sistema


educativo, en especial, suele ser de los primeros en trabajar para conseguir la
igualdad entre hombres y mujeres, siendo ms sensible a esta cuestin que otros
subsistemas, como el laboral o el poltico por no hablar ya del militar o del
religioso. Por ello, y aun teniendo p resente que el sistema educativo, por s mismo,
no puede conseguir una transformacin que garantice la igualdad ni siquiera la
igualdad de oportunidades es importante no minusvalorar su contribucin al
cambio igualitario, especialmente como punto de partida en la legitimacin de las
mujeres para lograr este cambio. Construir una poltica de cambio respecto de la
educacin de las mujeres requiere siempre, como primera medida, la realizacin
de un diagnstico de la situacin que tenga en cuenta cules son las
discriminaciones reales que se ejercen en la educacin de las mujeres y cules los
sectores ms afectados. A partir de este conocimiento, es necesario establecer un
conjunto de prioridades y una metodologa para cada una de ellas. En el caso de
Amrica Latina se producen, como hemos apuntado ms arriba, situaciones muy
dispares, tanto entre pases como dentro de cada pas. No es posible establecer,
por tanto, unas prioridades generales. Sin embargo, podemos establecer algunas
situaciones tipo y sugerir un conjunto de medidas y recomendaciones para cada
una de ellas. Como es obvio, las etapas apuntadas, sin que correspondan a los
procesos histricos de una manera rgida, representan momentos en el desarrollo
de la escolarizacin de las mujeres, en los que se pone el acento sobre unos
determinados objetivos en funcin de los aspectos que se considera prioritario
alcanzar. En Amrica Latina, dado que en muchos pases coexisten sectores de
mujeres analfabetas o de nias no escolarizadas junto a un acceso ya amplio de
las mujeres a las Universidades, hay que establecer un sistema de prioridades.
Prioridades que, si partimos de la necesidad de utilizar la educacin como
instrumento de desarrollo econmico y de lucha contra la pobreza, tanto a nivel
individual como colectivo, supone enfatizar en primer lugar la extensin de la
educacin a todas las nias y la alfabetizacin y formacin ocupacional de las
mujeres adultas, como primer paso para alcanzar la igualdad, siguiendo despus
hacia medidas que no incidan ya s lo 15 en el acceso de las mujeres a la
educacin sino en la modificacin del sistema educativo. Todo el proceso de
cambio en la educacin de las mujeres requiere una serie de medidas de
infraestructura y medios educativos, de modo que haya suficiente cobertura de
escuelas en el territorio, que la educacin por lo menos a nivel primario sea
gratuita y que se faciliten los libros y materiales de trabajo, por lo menos a la
poblacin ms pobre. Estas medidas, sin embargo, no son especficas para la
educacin de las mujeres, sino de toda la poblacin, de modo que son
suficientemente conocidas y no vamos a centrarnos en ellas, sino que en este
informe focalizaremos prioritariamente lo que hace referencia a los aspectos
diferenciales, es decir, a las dificultades concretas que conlleva el cambio de

educacin de las mujeres y a los obstculos de carcter ideolgico que hay que
superar. Damos por asumido, por consiguiente, que hay una serie de medidas
bsicas que tienen que ponerse en marcha, dado que en caso de no producirse la
gratuidad o la cobertura escolar, evidentemente fracasarn otro tipo de medidas.
As pues, para centrarnos en los problemas que concretamente se presentan
respecto de la educacin de las mujeres, distinguiremos cuatro tipos de
situaciones y de polticas a desarrollar, que pueden orientar la accin prioritaria en
diversas zonas y en funcin de los objetivos que haya que alcanzar en cada
momento. Ello no significa que no puedan abordarse conjuntamente; pero hay que
insistir en que no todo puede resolverse a la vez, y determinados desarrollos
histricos requieren unas bases ideolgicas y culturales que no se producen hasta
que otras transformaciones previas no han tenido lugar. Previamente vamos a
establecer las dimensiones fundamentales en las que hay que intervenir:
1. Legislacin. Se refiere a los cambios legislativos necesarios para borrar todas
las barreras legales que puedan impedir el acceso de las mujeres a la educacin
en condiciones igualitarias.
2. Acceso de alumnas. Se refiere al proceso de entrada de las mujeres en el
sistema educativo, hasta lograr la paridad en todos los niveles y tipos de estudios.
3. Estructura de los centros educativos. Se refiere al carcter segregado o unitario
de los centros educativos, as como al uso de los espacios dentro de ellos.
4. Estructura curricular. Se refiere a las prescripciones existentes en relacin a los
currculos, a todos los niveles de la educacin, as como al conjunto de
conocimientos y valores que se inscriben en los currculos.
5. Libros de texto. Se refiere a la presencia o ausencia de las mujeres y de los
temas relativos al mbito privado que figuran en los libros de texto.
6. Curriculum oculto. Se refiere al conjunto de prcticas habituales en el sistema
educativo que no estn explicitadas en forma patente, pero que forman parte de
los hbitos de la docencia, tanto en trminos de atencin al alumnado como de
observaciones, valoraciones, etc. que el profesorado realiza.
7. Lenguaje. Se refiere al carcter sexista o no sexista del lenguaje utilizado en el
sistema educativo, tanto en los textos como en la prctica educativa.
8. Actividades deportivas. Hace referencia a todas las actividades deportivas y
ldicas, escolares o extraescolares, que se realizan en relacin al sistema
educativo.

9. Capacitacin y formacin profesional. Se refiere al tratamiento a dar a la


capacitacin y formacin profesional, en todos sus niveles.
10. Paridad del profesorado. Hace referencia a la composicin por sexos del
profesorado, tanto en trminos de p resencia o ausencia como de posiciones
ocupadas y tareas desempeadas.
2.1.4 La visualizacin de las mujeres y el cambio cultural
El tercer momento se caracteriza, a nivel social general, como el del inicio de la
crtica del androcentrismo como modelo universal. A medida que las mujeres van
ocupando puestos de responsabilidad, el mbito reproductivo del que ellas
cuidaban anteriormente va quedando ms desatendido, a pesar de que ellas
siguen mantenindolo, pero se trata de una menor dedicacin, dado que aho ra
deben compartir sus funciones con las desempeadas en el mbito productivo.
Paralelamente, las mujeres han adquirido capacidades que antes les estaban
vedadas, y por consiguiente dejan de ver el mundo pblico y las actividades
profesionales como un mbito superior, como un "desideratum" al que apenas se
sentan capaces de acceder, y comienzan a comprobar sus carencias y
limitaciones. Por consiguiente, comienzan a sealar la existencia de una
diferencia, es decir, de unos valores y actividades que tradicionalmente han sido
considerados como propios de las mujeres, y que van quedando relegadas en la
nueva forma de organizacin de la sociedad. Y comienzan a constatar que tales
actividades y valores, aun cuando estuvieran depreciados por la sociedad, tenan
en s mismos un alto nivel de utilidad para el conjunto de sta, y que su
desaparicin acarrea consecuencias nega tivas tanto a nivel individual carencias
de vnculos afectivos para las propias mujeres como a nivel colectivo carencias de
atencin a los grupos de edad ms dbiles, como los de personas ancianas o
poblacin infantil. Todo ello conduce a la afirmacin de la importancia de la
diferencia, que puede plantearse como un enfrentamiento y un repliegue hacia
formas del pasado o puede canalizarse, positivamente, hacia una profundizacin
de los elementos centrales de lo que histricamente han constituido las
prescripciones de gnero femenino. En el sistema educativo, esta etapa
corresponde al descubrimiento del androcentrismo de la cultura como problema.
La invisibilidad de las mujeres y de sus acciones en la historia y en las ciencias
sociales, la opacidad del lenguaje respecto de la existencia de mujeres, la
ausencia de aprendizajes de las tareas que tradicionalmente han correspondido al
mbito domstico en los currcula escolares, el tratamiento secundario y la menor
atencin que reciben las nias y las jvenes en la prctica docente, son problemas
que anteriormente apenas si fueron detectados o, si lo fueron, no tuvieron eco
suficiente en el conjunto del profesorado mientras que en esta etapa comienzan a
aparecer como una de las grandes carencias del sistema educativo, que tiene

como consecuencia la interiorizacin, por parte de las nias y las muchachas, de


un lugar secundario en la sociedad, y la falta de modelos positivos respecto de lo
que pueden realizar en la vida. De modo que, aunque en esta etapa suele
producirse ya un aumento muy importante de la escolarizacin superior 26
femenina, una cierta diversificacin de las opciones curriculares y profesionales y
un crecimiento de los logros educativos de las muchachas, que pueden comenzar
a superar los logros acadmicos de los muchachos, ello no garantiza todava la
igualdad real. En efecto, a pesar del xito escolar, medido en trminos de notas
obtenidas y obtencin de ttulos, las muchachas siguen interiorizando, en un
sistema educativo androcntrico, un papel secundario en la sociedad, hecho que
las conduce a una aceptacin todava relativamente pasiva de sus roles
domsticos y de su escasa participacin en los puestos de decisin. Por ello, el
objetivo fundamental a conseguir en esta etapa es la visibilizacin de las mujeres,
de su participacin en la vida social, de sus objetivos propios y de su contribucin
histrica al avance de la humanidad, construyendo, por consiguiente, un modelo
cultural alternativo al modelo androcntrico, basado en la revalorizacin de
algunas de las componentes tradicionales del gnero femenino y la crtica al
modelo masculino como modelo universal, comprendido en bloque. Respecto a la
situacin de la formacin profesional, hay que plantear en esta etapa dos tipos de
objetivos: en primer lugar, analizar las razones por las cuales sigue producindose
un sesgo de gnero en la eleccin de estudios profesionales, y poner en marcha
un sistema que permita a las muchachas abrir el abanico de opciones posibles y
realizar una eleccin libres de prejuicios de gnero; y, en segundo lugar,
revalorizar, en el conjunto de la sociedad, los trabajos considerados femeninos, de
modo que adquieran un mayor prestigio, que se considere seriamente su
aprendizaje dentro del sistema educativo y que sean presentados a los
muchachos como opciones profesionales interesantes. Aunque esta etapa no est
delimitada como tal en los documentos programticos de carcter internacional,
muchas de las medidas comprendidas en ellos en relacin a la educacin hacen
referencia a los objetivos que deben desarrollarse en este momento, puesto que
estas necesidades ya se han puesto de manifiesto en diversos pases. Para que la
escuela deje de ser transmisora de desigualdad es necesario que cambie la
cultura que transmite, tanto en su forma escrita y oral como en los valores y las
prcticas que circulan a travs del sistema educativo y que a menudo slo se
hacen patentes a travs del anlisis del curriculum oculto. Pero la desigualdad, en
un sistema educativo unificado, es ignorada, de modo que en esta etapa es
necesario poner en marcha una serie de medidas que desvelen esta desigualdad
y que inicien su correccin. Un primer tipo de medidas, que corresponden aun a
los gobiernos y responsables mximos de la educacin, se refiere a los libros de
texto. Como es sabido, los libros de texto tienen un fuerte carcter androcntrico.
Para modificarlo se necesita a) que este carcter sea puesto de manifiesto y

reconocido socialmente; b) que deje de ser legtimo y se acepte la necesidad de


un cambio; c) tener influencia sobre las editoriales para que tiendan a modificar
sus textos; d) tener conocimientos de carcter alternativo para que va yan dando
un nuevo sesgo al material escolar y a la cultura legitimada. Para ello, el
dispositivo bsico que deben utilizar los responsables de la educacin es el
impulso de la investigacin sobre temas de mujeres, que realice la crtica del
androcentrismo en la ciencia apoyndose en la amplsima literatura internacional
ya existente y rescate las figuras y trayectorias de mujeres, tanto respecto de las
mujeres ilustres como del conjunto de las mujeres. En segundo lugar, las
investigadoras deben mostrar el carcter androcntrico y la ausencia de mujeres
en los libros de texto; y, finalmente, es fundamental reunirse con las editoriales y
estimular los cambios, sea instituyendo premios a las que realicen un esfuerzo en
este sentido, sea y ello ha demostrado tener mayor eficacia que los premios 27
dictando una normativa a la que deban ajustarse los libros de texto para obtener el
permiso de publicacin. En el mbito de los centros y de la accin realizada por el
profesorado, tambin es posible actuar en relacin a los libros de texto, tanto
llevando a cabo una cuidadosa seleccin de los textos utilizados como
construyendo y divulgando materiales adecuados cuando no hay textos que no
sean sexistas. Por otra parte, el anlisis de los libros de texto en clase, con el
propio alumnado, y el descubrimiento de su carcter desigualitario, es un recurso
de gran utilidad, que suele generar un alto nivel de conciencia de las diferencias y
jerarquas establecidas en el alumnado tanto femenino como masculino. Un
segundo aspecto del cambio cultural se refiere a los actores de la educacin:
profesorado, inspeccin, formadores del profesorado, etc. En esta etapa es
necesario, por una parte, operar un reciclaje del profesorado para sensibilizarle
hacia los temas de igualdad entre nios y nias y mostrarles que lo q ue cree que
es una educacin igualitaria es todava una educacin sexista. Paralelamente,
esta caracterstica debe formar parte de la formacin del profesorado, y por lo
tanto debe entrar en las escuelas en que sta se realiza. Sin embargo, hay que
tener en cuenta que el pasar a una educacin no sexista exige un cambio de
mentalidad que no est todava conseguido en el conjunto de la sociedad, que
sigue transmitiendo estereotipos sexistas. Por ello, no basta con charlas de
reciclaje al profesorado, sino que es necesario que el propio profesorado
emprenda formas de investigacin accin en el aula, que le permitan descubrir la
persistencia de sexismo en su propia accin y ensayar formas alternativas para ir
modificando las valoraciones transmitidas. De nuevo, hay que apoyarse para ello
en la experiencia internacional, y en materiales y metodologas ya existentes, que
habr que adaptar, en cada caso, a las posibilidades y caractersticas culturales
de cada zona y cada nivel educativo. El cambio educativo real slo puede llevarse
a cabo a travs de un cambio de mentalidad y un cambio de prcticas, y para ello
el profesorado debe analizar los valores que maneja inconscientemente y

modificarlos a travs de la instauracin de prcticas que tiendan a dar un mayor


protagonismo a las nias y mujeres en el aula. Al mismo tiempo, el cambio cultural
necesario en esta etapa pasa por la reintroduccin en el sistema educativo de
prcticas y valores que anteriormente fueron considerados caractersticos de las
mujeres, y que ahora deben ser generalizados para ambos sexos. As, tareas cuyo
aprendizaje es necesario en el mbito de la reproduccin tanto personal como
generacional deben ser incorporadas al sistema educativo: capacidades para las
tareas domsticas, educacin emocional, educacin afectiva y sexual, valoracin
de las tareas del cuidado, conocimientos de diettica y salud, etc. La introduccin
de estas materias equilibra la composicin curricular, de modo que sta deje de
valorar nicamente las tareas necesarias a la prod uccin, y permite, al mismo
tiempo, dar una mayor centralidad a las nias y a las mujeres dentro del sistema
educativo. El desarrollo de estos conocimientos, prcticas y valores tiene, sin
embargo, una lgica distinta a la habitual en el mbito educativo, puesto que,
aunque en algunos casos puedan ser impartidos en la forma de asignaturas, se
refiere sobre todo a los valores y, por tanto, debe impregnar el conjunto del
sistema educativo. De aqu que se plantee la necesidad de transversalidad, es
decir, de que en todas las asignaturas se tenga presente el cambio. As, por
ejemplo, la enseanza de las ciencias o las matemticas debe modificarse para
que en los ejemplos o los enunciados de los problemas estn presentes
situaciones habituales para los hombres y tambin para las mujeres, de modo que
stas puedan reconocer que las ciencias y las matemticas no son universos
totalmente ajenos a su vida, sino que 28 tienen aplicaciones prcticas
absolutamente tiles para muchas de las tareas que las mujeres realizan
cotidianamente. Hay que ser conscientes, de todos modos, de las dificultades que
comporta la transversalidad: en ltimo trmino exige una reo rdenacin total de los
currculos, que, especialmente en la enseanza primaria, deben ser reorientados
de modo que las asignaturas no sean la forma de divisin principal, sino
instrumentos que se aprenden al hilo de conocimientos bsicos necesarios para la
vida. Ello exige una reorientacin de la formacin del profesorado, y por lo tanto un
cambio muy global en la educacin. Cambio que est hoy planteado en el mundo
occidental, y que corresponde, por otra parte, a una variacin en la figura de los
docentes, que pasan de ser correas de transmisin de una cultura en cuya
formulacin y diseo no intervienen a ejercer un papel mucho ms activo, lo que
podramos llamar una funcin propiamente intelectual, en la que se tiene en
cuenta el medio social en que se trabaja, las formas culturales de base y los
objetivos de conocimiento a los que es necesario llegar para desarrollar en el
alumnado un mximo de iniciativa y de eficacia en su adaptacin al medio. El
lenguaje es otra de las dimensiones a cuidar en esta etapa, de modo que,
paralelamente a los contenidos culturales, se desvele la ocultacin sistemtica de
las mujeres que se produce a travs de ste.

CAPITULO III
GNERO, INTERCULTURALIDAD Y MAYORA
3.1 Gnero, Cul gnero?
Al pasar los aos en forma simultnea ha avanzado en la creacin de nuevas
categoras tericas e instrumentos metodolgicos en su intento de explicar cmo
se ha construido, a lo largo de la historia y las diversas culturas, diferencias
jerrquicas entre varones y mujeres, y cmo se reproducen y transforman. En este
contexto se inscribe la formulacin de la categora de gnero. Originalmente el
gnero fue definido en contraposicin a sexo en marco de una posicin binaria
(sexo, gnero, aludiendo la segunda a los aspectos psicoculturales asignados a
varones y mujeres por su medio social y restringiendo el sexo a las caractersticas
anatomofisigicas que distinguen al macho de la hembra de la especie humana.
Los anlisis basados en esta nocin se concentraron insistentemente en explicar
cmo los sujetos adquieren y actan los roles e identidades de gnero. Aunque no
estuviera explcito, este enfoque presupona la existencia de una identidad
personal o de un yo delimitado originario, que a travs del proceso de
socializacin, primero en la familia, y luego en los distintos mbitos sociales,
adquira las capacidades, motivaciones y prescripciones propias de su identidad
genrica adaptndose a las expectativas y mandatos culturales. En otros trminos
afirmaba que la sociedad tiene un libreto que debe ser aprendido y que ese
aprendizaje garantiza la reproduccin de un orden de gnero sin fisuras. Como es
evidente, esta concepcin no tard en ser cuestionada por su sesgo funcionalista
y mecanicista. Si se tratara slo de roles (a la manera de Parsons), podra
pensarse que son complementarios, lo cual despolitiza la problemtica de la
desigualdad y, consecuentemente, oculta las cuestiones de poder y conflicto que
atraviesan las relaciones entre mujeres y los varones. Por otra parte, esta

concepcin demuestra su incapacidad para explicar las variaciones entre


personas pertenecientes a un mismo gnero, y el cambio de los discursos y
prctica. En poco ms de dos dcadas de "uso intensivo", si bien no se podra
afirmar que esta nocin se ha desgastado, lo cierto es que est siendo revisada a
partir de posturas tericas que cuestionan incluso las mismas premisas que le
sirvieron de fundamento. Como lo seala Anderson: "Los fciles eslganes de
ayer ("el gnero es una construccin social y cultural a partir de las diferencias
sexuales"), ya no sirven de mucho". Polmicas rigurosas; posiciones distintas e
incluso divergentes, dan cuenta de que el concepto se ha vuelto mucho ms
complejo y "movedizo". Lejos de plantear un obstculo, este fenmeno da cuenta
de la vitalidad de la prctica terica y de su empeo consecuente con la revisin
crtica de toda forma de dogmatismo. Como deca ya hace unos cuantos aos
Sandra Harding es necesario aceptar y aprender a ver como un recurso vali oso la
inestabilidad de las categoras analticas creadas y utilizadas por la teora
feministas en esta dimensin de lo social.
Veamos entonces cuales son las principales lneas de debate, las tensiones en
torno al gnero que priman en los trabajos contemporneos, que demuestran que
no hay una teora de gnero sino varias.
a) La crtica al binarismo sexo/gnero: que sirvi para diferenciar lo
supuestamente natural e inmodificable: el sexo, de lo cultural y por lo tanto
modificable: el gnero. Al respecto, Butler(11) afirma que este binarismo es
expresin de un imaginario masculino, devenido en discurso cientfico, en el
que la naturaleza ha sido representada como un espacio vaco, inerte,
"femenino", dispuesto a ser penetrado por la inscripcin cultural
"masculina". Este tratamiento sera parte de una prctica regulatoria que
produce los cuerpos de varones y mujeres como diferentes y
complementarios, que asume la heterosexualidad como la norma. En este
sentido el sexo lejos de ser algo dado o pre simblico es, en su opinin, una
categora poltica. "El sexo no es lo que uno es sino en lo que uno se
convierte". Por lo dems, este dualismo de lo biolgico y lo cultural, no sera
ms que otra expresin de una lgica binaria que funda y legitima
ordenamientos jerrquicos al oponer hombre y mujer, cuerpo y espritu o
psique, razn y emocin, etc.
b) El cuestionamiento del supuesto de que existen solamente dos
gneros: femenino/masculino, como categoras inamovibles y universales,
excluyentes una de la otra, desconociendo como dice Flax. que los
procesos de subjetivacin son intergenricos
c) La crtica del sustancialismo hacia el que se habran deslizado las
teoras de gnero al construir a la mujer e incluso al gnero femenino,

como una categora nica, y muchas veces deshistorizada. Este fenmeno


activa otras polticas de exclusin al ignorar la heterogeneidad de mujeres
dentro de la categora mujer, y fundamentalmente la diversidad existente en
cada una de ellas en tanto que sujetos no unitarios sino mltiples y
fragmentados, en diversas posiciones genricas y sociales. Esta nueva y
sugerente concepcin se expresa de manera radical en el influyente trabajo
de Haraway. En su figura mtica del cyborg, esta autora nos enfrenta con
una
imagen
transgresora
de
las
dicotomas
tradicionales
masculino/femenino, humano/mquina, al proponer el cyborg como una
figura hbrida, expresin de subjetividades que conviven con la evidencia de
que las identidades de este fin de siglo son permanentemente parciales y
contradictorias.
d) El rechazo a la concepcin "victimista" de la mujer que se desprende
de los primeros anlisis de la opresin. En los ltimos aos, esta visin fue
contestada por estudios dedicados a recuperar y revalorizar las
experiencias y cultura femenina a lo largo de la historia, demostrando la
enorme riqueza y significacin social de sus vidas y labores en los mbitos
"privados" a los que fue asignada, as como tambin su actividad en el
plano de la resistencia y transgresin de los mandatos culturales.
e) La crtica de la concepcin de gnero basada en los roles sexuales que ya
anticipramos, as como tambin, de la idea de que exista un sujeto o
identidad personal anterior al gnero. En contraste se asume la
simultaneidad de la construccin sujeto gnero, o en otros trminos, el
proceso de en generizacin como una dimensin fundante del proceso de
subjetivacin. En suma, en los ltimos aos el gnero ha dejado de ser una
nocin "llave" para explicar todos los procesos y fenmenos relativos a la
situacin social de la mujer, una contrasea inobjetable de la comunidad
intelectual y poltica ligada al feminismo, para convertirse en el centro de
una controversia que de una u otra manera va construyendo una
"genealoga poltica de las ontologas del gnero", es decir, una
deconstruccin de su apariencia sustantiva, iluminando los procesos de
naturalizacin que producen ese efecto. Ello puede llevar a rechazarla de
plano como ocurre en el caso de algunas autoras postmodernas como
Braidotti y Cornell. La primera plantea las limitaciones del concepto de
gnero para explicar la formacin de la subjetividad femenina y masculina,
debido a su fuerte connotacin sociolgica y a la idea de que esta se
reduce a una cuestin de roles impuesta desde la sociedad. Este enfoque
simplista no toma en cuenta que la subjetividad se construye en y a travs
de un conjunto de relaciones con las condiciones materiales y simblicas
mediadas por el lenguaje, lo cual requiere aceptar, entre otros aspectos,
que toda relacin social, incluida la de gnero, clase o raza, conlleva un

componente imaginario. Por ello opta por utilizar la nocin de diferencia


sexual con la cual afirma la centralidad de la divisin sexual en la formacin
de la cultura humana, cultura sustentada en un orden simblico de primaca
flica que ha expulsado lo femenino, salvo como objeto fantasmtico del
deseo masculino. Como su posicin puede ser vista como esencialista,
Braidotti aclara que hablar de diferencia sexual en lugar de gnero tiene el
sentido de evitar caer en las trampas de la lgica falocntrica que exige de
las mujeres soportar la carga de la inexistencia, la falta, o en el otro
extremo, alcanzar la posicin de sujeto a partir de su homologacin con el
varn. Otras autoras, sin ser tan radicales, plantean no obstante, la
necesidad de la "implosin" de la categora de gnero tal como ha sido
utilizada hasta ahora, para hacer emerger las mltiples posiciones de
gnero que se derivan de un proceso de subjetivacin atravesado por
relaciones de poder asimtricas, relativas a la etnicidad, raza, clase, edad,
orientacin sexual, entre otras(20). Tambin hay voces(21) que, si bien
comparten la crtica al sustancialismo y universalismo hacia el que se
habra deslizado la nocin de gnero, ven tambin con ojos crticos a
quienes estaran listos por "tirar el beb con las aguas del bao", privando
as al movimiento feminista de una de sus ms potentes herramientas a
nivel terico y poltico. En su opinin, se ha llegado a este extremo como
corolario de la retraccin del movimiento feminista, la "academizacin" de la
teora feminista y su afn de ganar prestigio intelectual en las Universidades
y, consecuentemente, su separacin de las vidas y sufrimientos del
conjunto de mujeres. Ahora bien, pese a sus diferencias, cualquiera de las
posiciones antes esbozadas coinciden -hoy por hoy- en admitir que el
gnero no es una propiedad de los sujetos ni es un constructo fijo y
terminado, condenado a una perpetua repeticin. Ello abre la fascinante
posibilidad de colocarnos frente a la "cuestin de gnero" desde una
posicin diferente a como lo hicimos dcadas atrs. Nos impulsa a detectar
y explicar cmo los sujetos se en-generan en y a travs de una red
compleja de discursos, prcticas e institucionalidades, histricamente
situadas, que le otorgan sentido y valor a la definicin de s mismos y de su
realidad. Ello implica abrir el interrogante acerca de qu, cmo y por qu
invisten y negocian, en y a travs de estos dispositivos, posiciones y
sentidos singulares.
3.2 El gnero es cultura
El gnero es el conjunto de creencias, prescripciones y atribuciones que se
construyen socialmente tomando a la diferencia sexual como base. Esta
construccin social funciona como una especie de "filtro" cultural con el cual se

interpreta al mundo, y tambin como una especie de armadura con la que se


constrien las decisiones y oportunidades de las personas dependiendo de si
tienen cuerpo de mujer o cuerpo de hombre. Todas las sociedades clasifican qu
es lo propio de las mujeres y lo propio de los hombres, y desde esas ideas
culturales se establecen las obligaciones sociales de cada sexo, con una serie de
prohibiciones simblicas.
La cultura es un resultado, pero tambin una mediacin. Lo simblico es la
institucin de cdigos culturales que, mediante prescripciones fundamentales
como las de gnero, reglamentan la existencia humana. La socializacin y la
individuacin del ser humano son resultado de un proceso nico: el de su
humanizacin, o sea, de su progresiva emergencia del orden biolgico y su
trnsito hacia la cultura. El pensamiento simblico constituye la raz misma de la
cultura.
Todos los seres humanos nos vemos enfrentados a un hecho idntico en todas las
sociedades: la diferencia sexual. Cada cultura realiza su propia simbolizacin de la
diferencia entre los sexos, y engendra mltiples versiones de la dicotoma
hombre/mujer. Lo caracterstico de los seres humanos es el habla, que implica una
funcin simbolizadora, y que es fundamental para volvernos sujetos y seres
sociales. El habla posee una estructura que est fuera del control y de la
conciencia del hablante individual, quien, sin embargo, hace uso de esta
estructura presente en su mente. El lenguaje es un elemento fundamental de la
matriz cultural, o sea, de la estructura madre de significaciones en virtud de la cual
nuestras experiencias se vuelven inteligibles. Con una estructura psquica que
incluye al inconsciente y mediante el lenguaje, que es universal aunque tome
formas diferentes, los seres humanos simbolizamos la diferencia sexual. Esta
simbolizacin hoy en da se denomina gnero. Existen mltiples simbolizaciones
de esa constante biolgica universal que es la diferencia sexual. O sea, existen
mltiples esquemas de gnero.
Esta simbolizacin cultural de la diferencia anatmica toma forma e n un conjunto
de prcticas, ideas, discursos y representaciones sociales que influyen y
condicionan la conducta objetiva y subjetiva de las personas en funcin de su
sexo. As, mediante el proceso de constitucin del gnero, la sociedad fabrica las
ideas de lo que deben ser los hombres y las mujeres. El gnero atribuye
caractersticas "femeninas" y "masculinas" a las esferas de la vida, a actividades y
conductas.
Desde la infancia vamos percibiendo las representaciones de lo femenino y lo
masculino mediante el lenguaje y la materialidad de la cultura (los objetos, las

imgenes, etc.). En cuanto a la informacin, el gnero antecede a la relativa a la


diferencia sexual en el desarrollo cognoscitivo infantil. Entre los dos y los tres
aos, nias y ni os saben referirse a s mismos en femenino o masculino, aunque
no tengan una nocin clara de en qu consiste la diferencia biolgica. Muchos ni
siquiera registran la diferencia anatmica, pero son capaces de diferenciar la ropa,
los juguetes y los smbolos ms evidentes de lo que es propio de los nios y de lo
que es propio de las nias.
3.3 La unificacin del sistema educativo para varones y mujeres
El segundo momento plantea ya otro tipo de problemas y objetivos. Este segundo
momento se alcanza cuando un porcentaje ya muy elevado de mujeres han sido
incluidas en el mbito pblico, de modo que pueden acceder a los diversos
trabajos profesionales, puestos de decisin, etc. y han desaparecido las barreras
formales que impedan su acceso a ellos. Sin embargo, tanto por costumbre como
por la impronta de los modelos de gnero todava existentes, las mujeres siguen
formando colectivos especficos, de modo que suelen ser mayoritarias en
determinados sectores productivos o determinadas tareas, pero no tienen an
acceso real a todos los mbitos de la sociedad. Ello ocurre porque aunque
socialmente se acepte el derecho a la igualdad, realmente se sigue utilizando un
doble standard para juzgar las capacidades de hombres y mujeres y se sigue
realizando una diferenciacin de sus destinos sociales. En el mbito educativo
esta fase suele caracterizarse por el mantenimiento de instituciones educativas
separadas destinadas a un solo sexo, por la existencia de currcula diferenciados,
total o parcialmente mantenimiento de asignaturas especficas, como las
labores, el aprendizaje de tareas domsticas para las nias, etc., por el uso de
libros de texto diferentes para cada sexo, de prcticas deportivas diferenciadas y a
veces de profesorado distinto, de modo que las mujeres enseen ms
frecuentemente a mujeres y los hombres a los hombres. Estos rasgos pueden
producirse todos a la vez o separadamente y tener un carcter generalizado
dentro del sistema educativo o aparecer en forma fragmentaria, siguiendo los
hbitos y tradiciones de cada pas. Aun cuando las mujeres tengan acceso al
sistema educativo, ste sigue estando, habitualmente, pensado para la educacin
de los varones, y por consiguiente mantiene un conjunto de pautas, explcitas y no
explcitas, que hacen que las mujeres sean objeto de discriminacin, y obtengan
rendimientos inferiores en diversos aspectos: menor nivel de los ttulos
acadmicos, eleccin de estudios profesionales menos valorados, menores
rendimientos acadmicos en determinadas reas prestigiosas, como las que
tienen un carcter ms tcnico, menores niveles de asertividad y autoestima,
menor conciencia de sus derechos como personas, etc. De hecho, siguen
existiendo un gran nmero de mecanismos educativos que diferencian a hombres

y a mujeres, y aqullos continan siendo los protagonistas de la educacin, de


modo que se mantienen an muchas barreras, en la propia estructura educativa,
que impiden la consecucin de la igualdad. El mantenimiento de una diferencia en
las formas educativas de hombres y mujeres tiene unas consecuencias altamente
negativas para las mujeres, dado que sigue operando un punto de vista jerrquico
entre los gneros, que asimila todo lo masculino a "superior" o de mayor
importancia. Las capacidades desarrolladas por las mujeres en escuelas y
currculos separados suponen una segregacin de lo que se considera como ms
valioso en el sistema educativo, y, por consiguiente, las oportunidades de acceso
de las mujeres a los estudios o a los puestos ms valorados en la sociedad siguen
siendo escasos. Por tanto, el objetivo principal a conseguir en esta fase es la
unificacin formal del sistema educativo, de modo que nias y nios cursen sus
estudios de acuerdo con el mismo curriculum, que se unifiquen los centros
educativos de modo que los individuos de ambos sexos compartan las mismas
aulas, tareas y tipos de estudio, que se unifique el tipo de exmenes y pruebas,
as como la exigencia de rendimiento y el seguimiento de la escolarizacin, que se
unifiquen los tiempos de permanencia de hombres y mujeres en el sistema
educativo, para llegar a iguales promedios de aos de escolaridad, que se
unifiquen las prcticas deportivas, de modo que las mujeres participen en los
deportes y competiciones que aparecen como ms prestigiosas, etc. Asimismo
hay que plantear, en esta etapa, la unificacin del profesorado, de modo que el
profesorado de los centros sea mixto y que haya un equilibrio entre hombres y
mujeres en todos los niveles educativos. De hecho, aun cuando la unificacin del
sistema educativo no figura en forma explcita en los documentos internacionales,
si se hace repetidamente mencin en ellos de la necesidad de que las mujeres
tengan acceso a una educacin no discriminatoria, que slo puede alcanzarse
mediante esta unificacin. Sin embargo, en esta etapa sigue sin cuestionarse, a
nivel general, el modelo cultural vigente, de modo que el rasgo principal consiste
en lo que podramos llamar la masc ulinizacin de las nias, entendido por
masculinizacin la adopcin de pautas de gnero que anteriormente estuvieron
reservadas a los nios, pero que en esta etapa deben convertirse en universales.
En cuanto a la formacin y capacitacin profesional, el problema que se plantea
en ella, en esta etapa, es el de la universalizacin del acceso de las mujeres a los
estudios profesionales, en igualdad de condiciones y acudiendo a los mismos
centros a los que acuden los varones. Sin embargo, es difcil evitar que las
elecciones de estudios sigan presentando un sesgo de gnero difcil de combatir,
dado que ahora no aparecen ya como una imposicin externa, sino como una
eleccin personal interpretada como libre, que parece confirmar la idea de que las
muchachas tienen preferencia por opciones distintas y menos prestigiosas que los
muchachos. Por ello, el objetivo prioritario, en esta situacin, es poner el acento en

la unificacin formal del sistema educativo. Los principales aspectos de esta


unificacin son:
a) La unificacin de centros escolares: Nias y nios, muchachas y
muchachos, deben frecuentar los mismos centros y las mismas clases, a todos los
niveles educativos. Hay que tratar de mantener el equilibrio numrico entre ambos
sexos, dado que una desproporcin entre ellos tiende a complicar la convivencia y
a perjudicar a las nias, si son stas las minoritarias. En efecto, en esta etapa
suele suceder que las familias aceptan la escuela mixta para sus hijos, pero tienen
ms dificultades para aceptarla para sus hijas, de modo que a veces se mantienen
escuelas de nias, por ejemplo, escuelas religiosas. En esta situacin es posible
que el equilibrio entre los grupos sexuales quede roto en las escuelas pblicas.
Por esta razn, y aunque es difcil impedir el mantenimiento de la escuela de un
solo sexo, es necesario realizar campaas explicativas que muestren que es
mucho mejor para las nias asistir a las escuelas mixtas.
b) La unificacin curricular: El currculo educativo debe ser revisado por parte
de las autoridades responsables para eliminar todas las diferencias que puedan
subsistir entre las prescripciones para uno y otro sexo, incluyendo las asignaturas
de aprendizaje de tareas del hogar, que deben eliminarse si no pueden
generalizarse y en esta etapa es difcil generalizarlas para que sean aprendidas
tambin por los nios. Del mismo modo debe aceptarse la entrada de las nias en
los aprendizajes masculinos formacin profesional para profesiones como la
metalmecnica, por ejemplo. Tambin en los centros de e nseanza media y
superior debe desaparecer cualquier barrera impuesta de modo selectivo a los
individuos de uno u otro sexo, o cualquier requisito especfico, como asignaturas
complementarias diferenciales.
La unificacin curricular es, hasta aqu, un elemento de carcter formal, que no
siempre se traduce en cambios en la prctica. Por ello, a la actuacin a nivel
macro hay que unir una actuacin a nivel micro, diseada a nivel de los barrios,
pequeas poblaciones o centros, para que los hbitos escolares se modifiquen, de
modo que se produzca efectivamente la fusin de centros y aulas en los que antes
exista separacin, se unifique la prctica de juegos y deportes, el uso de
espacios, el desarrollo de actividades extracurriculares, etc. Ello puede exigir, en
determinados casos, el mantenimiento transitorio de momentos separados de
aprendizaje, para homogeneizar los niveles de capacidades antes de proceder a la
fusin de grupos para convertirlos en mixtos. Pero en esta etapa es conveniente
hacer poco nfasis en los momentos de aprendizaje separados, dado que todos
los espacios exclusivamente femeninos tienden aun a devaluarse y su
frecuentacin sigue implicando una marca de inferioridad.

c) Es tambin necesario unificar los libros de texto, de modo que no existan


diferencias entre los que usan los nios y las nias. Al mismo tiempo es til revisar
muchos de los cuentos, fbulas y materiales que se usan en la educacin
primaria, dado que la mayora de ellos suelen ser enormemente sexistas y
denigratorios de la figura de las mujeres, de modo que es importante comenzar a
producir la crtica de estos textos y a sustituirlos por otros que presenten a mujeres
y hombres en situaciones ms diversas y equilibradas.
d) La unificacin del profesorado es tambin fundamental en esta etapa, de
modo que en todos los centros y en todos los ciclos escolares haya hombres y
mujeres como docentes desde la Universidad hasta las guarderas y que se
tienda a que la presencia de cada sexo se acerque al 50%. Pero no slo debe
haber una presencia mixta del profesorado, sino un equilibrio de sexos en el
desempeo de las diversas funciones. Para conseguir este equilibrio es necesario
ejercer una presin tanto al nivel macro Ministerio de Educacin, a travs de
polticas de promocin de las mujeres a altos cargos, de controles sobre la forma
de eleccin de cargos educativos, etc. como al nivel micro, viendo lo que ocurre
en cada centro, qu funciones desempean los hombres y las mujeres, cmo se
decide la atribucin de tales funciones, y estableciendo normas igualitarias para
equilibrar estas situaciones.
e) Otro aspecto a tener muy en cuenta en esta fase es la necesidad de modificar
las opciones profesionales de las muchachas. Aun cuando hayan desaparecido
los obstculos que les impiden el acceso a determinados estudios profesionales,
los hbitos mentales y los ejemplos que ven en su entorno tienden a dirigirlas
hacia los estudios y las profesiones tradicionalmente femeninas, que suelen tener
poco valor en el mercado de trabajo y que en muchos casos se encuentran
sobresaturadas. Para ir modificando tales opciones es fundamental, de nuevo,
poder actuar tanto desde los organismos que ordenan el conjunto de la educacin,
con campaas en los medios de comunicacin, carteles, etc. que muestren a
mujeres en todo tipo de profesiones, como desde las instituciones inmediatas
pueblos, barrios, centros educativos organizando charlas en los que mujeres
que desempean profesiones no tradicionales cuentan su experiencia y formando
al profesorado para que, si existe un sistema de tutoras para la orientacin
profesional, los tutores y tutoras no transmitan las opciones tradicionales, sino que
ayuden a las alumnas a establecer objetivos nuevos. En definitiva, se trata de abrir
horizontes a las muchachas y mostrarles que pueden acceder a cualquier tipo de
profesin, aunque tal vez nunca hayan pensado en ello porque no imaginaron que
para ellas fuera posible, pero hay que tener presente que el propio profesorado
necesita un reciclaje para tener en la mente tales posibilidades.

f) Por otra parte, en esta fase suelen existir ya en las Universidades grupos de
mujeres que trabajan en el campo de la investigacin sobre la mujer, y que hay
que potenciar y vincular a todo el proceso educativo, tanto para mantener al
da la informacin estadstica y el anlisis sobre la escolarizacin y los logros
acadmicos de hombres y mujeres, como para producir los conocimientos que
puedan ser incorporados a la cultura y al sistema educativo en la etapa sigui ente.
g) En la educacin superior, y cuando existan instituciones muy prestigiosas en las
que se operan filtros de entrada muy potentes, hay que contemplar la
posibilidad de desarrollar medidas de accin positiva , como por ejemplo el
tener en cuenta, a igualdad de capacidades, el sexo de los candidatos o
candidatas para ir igualando la presencia de hombres y mujeres en tales
instituciones.
3.4 La consecucin de una escuela coeducativo
En una cuarta etapa todava no plenamente desarrollada en ningn pas
habr que plantear la consecucin total de la igualdad, es decir, la eliminacin de
cualquier diferencia en la socializacin de nios y nias, desde una base que ya
es en s misma coeducativo. Ello corresponde a un objetivo de desaparicin de los
gneros aunque por supuesto no de los sexos y del rescate de todos los
componentes positivos que anteriormente, a travs de la divisin sexual del
trabajo, eran atribuidos a uno u otro sexo, como componentes de la actividad
humana, con independencia del sexo de las personas. Ello supone que, en una
fase en la que las mujeres disponen ya, en una proporcin cercana a la paridad,
de poder pblico en la sociedad, transforman esta sociedad para que los valores
de gnero femenino tradicionales puedan convertirse en prc ticas universales, de
la misma manera que anteriormente los valores masculinos tradicionales se
convirtieron en universales por desaparicin de las barreras que excluan a las
mujeres. En cualquier caso, se trata de una etapa que hoy no puede aparecer sino
hipottica, y que, sobre todo, seala una direccin. Sobre su posible concrecin
existen diversos puntos de vista. Carece de sentido que tratemos de dar ms
detalles sobre ella, puesto que pertenece a un futuro que se ir concretando y
definiendo a medida que se vaya operando la propia transformacin de las
relaciones entre hombres y mujeres. Dentro del sistema educativo, esta etapa
que probablemente hay que subdividir en otras sub etapas, a medida que esta
problemtica vaya plantendose como una realidad concreta, se caracteriza por
una crisis de la masculinidad. Los nios y muchachos, protagonistas indiscutidos
de la cultura y la vida social a lo largo de la historia, entran en una fase de
desorientacin frente a unas nias y muchachas poderosas, llenas de proyectos y
de capacidades, que no admiten su marginacin por principio y que son capaces
de competir y a la vez si la etapa anterior se ha resuelto positivamente de

mantener unos niveles de vida personal, afectividad e intercomunicacin de los


que los muchachos carecen. Por ello, en esta etapa, es necesario cambiar el
modelo de masculinidad, y abrir a los muchachos el acceso a las capacidades
tradicionalmente femeninas, que les permitan restablecer el equilibrio personal y
diversificar sus objetivos, en el plano subjetivo, y en el plano objetivo atender a
una serie de necesidades sociales, de carcter reproductivo, que se producen en
esta etapa tanto en el plano de la vida domstica como en el plano del trabajo
asalariado. El objetivo fundamental en esta etapa, a nivel educativo, es por tanto la
redefinicin de un modelo cultural que no slo admita la existencia de diferencias,
sino que precisamente se construya como forma de universalizar las conductas y
capacidades diferentes, que inicialmente fueron consideradas como propias de
grupos especficos. En relacin a los objetivos de la formacin profesional, en esta
etapa hay que plantear abiertamente la igualdad de valor social de las
ocupaciones tradicionalmente consideradas femeninas y de las tradicionalmente
consideradas masculinas, globalmente hablando, y de forma ms precisa, la
correspondencia de valores entre profesiones pertenecientes a cada uno de
ambos grupos. Al mismo tiempo, hay que poner en marcha los mecanismos
necesarios para que termine la divisin sexual del trabajo, de modo que en todo
tipo de profesiones tienda a establecerse una participacin equilibrada de hombres
y mujeres. La divisin por momentos o etapas a la que se hace referencia es un
instrumento de trabajo til para el establecimiento de las prioridades en cada pas
o en cada medio social. No debe tomarse, por tanto, como una prescripcin, ni
como un lmite a lo que puede o no hacerse, sino como un instrumento analtico
destinado a ordenar los diversos problemas que se plantean en relacin a la
educacin de las mujeres y que permite, en cada momento, establecer unos
objetivos concretos y una lgica de actuacin. En efecto, si analizamos las
medidas a las que se hace referencia en los documentos que recogen acuerdos
mundiales, como por ejemplo la Plataforma de Accin de Beijing, podemos
observar que tales medidas corresponden a objetivos muy diversos; ello es
perfectamente congruente con la diversidad de situaciones observables cuando
estamos operando en un escenario mundial como el de Naciones Unidas. Sin
embargo, cuando hay que concretar una poltica a nivel de cada pas, cada regin
o cada zona, es necesario seleccionar los objetivos en funcin tanto de las
situaciones concretas como de las necesidades y recursos de que se dispone en
este lugar. Es en esta tarea que la anterior tipologa puede sernos de utilidad para
evitar una tendencia frecuente, la de tratar de resolver todos los problemas al
mismo tiempo y dar con ello mensajes contradictorios.

CONCLUSION

El trabajo realizado nos ayuda a entender y comprender mejor que es gnero,


mujer, mayora y sobre todo interculturalidad.
Tambin analizar y acercarnos a la planificacin del cambio educativo de las
mujeres que permite su empoderamiento y la consecucin de la igualdad.
Este trabajo nos permite darnos cuenta qu diferentes grupos sociales son los
principales agentes del cambio y uno de ellos somos nosotros, ya que trabajamos
con nios menores de 6 aos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

http://www.oei.es/euroamericano/ponencias_derechos_genero.php
http://www.monografias.com/trabajos94/investigacionintelturalidad/investigacion-intelturalidad.shtml
http://www.escuelasinterculturales.eu/spip.php?article148
http://www.iin.oea.org/iin/cad/actualizacion/pdf/Explotacion/genero_y_subjet
ividad_bonder.pdf
http://www.oei.es/genero/documentos/internacionales/SitMuj_AL_98.pdf

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