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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MADRID

FACULTAD DE PSICOLOGA

DESARROLLO Y VALIDACIN DE UN
CUESTIONARIO DE CLIMA MOTIVACIONAL DE CLASE

TESIS DOCTORAL
PRESENTADA POR
BLANCA DE LA LUZ FERNNDEZ HEREDIA

DIRIGIDA POR EL DOCTOR


JESS ALONSO TAPIA

MADRID, 2009

A mi madre,
A mis hijos,
A mi nieta,
Los tres espacios de construccin
de la subjetividad de mi
Ser mujer

II

AGRADECIMIENTOS
Estudiar en otro pas distinto al que forma parte de nuestra cotidianeidad,
requiere del apoyo de muchas personas, que con su buena voluntad, ayuda
desinteresada y su cario contribuyeron para que yo pudiera estar dedicada en
forma absoluta a este trabajo, el cual no hubiera sido posible concluir sin su
ayuda, por lo tanto, mi ms profundo agradecimiento.
Buscar mi formacin profesional ha significado escatimar espacios de
tiempo a las personas ms importantes de mi vida, por lo tanto agradezco a
mis hijos Luis y Ricardo por su amor y su paciencia para entender el tipo de
madre que les ha tocado vivir.
A Regina, mi nieta, por significar una nueva luz en mi corazn, y a Paola
con agradecimiento, por cuidar con tanto amor de nuestro proyecto comn: mi
hijo.
A mi madre, por ser ese modelo de mujer luchadora que tanto admiro, as
como a mis hermanos Martha, Araceli y Daniel, quienes han estado siempre a
mi lado con su cario, sostenindome y apoyndome siempre en mis
inquietudes profesionales y personales.
A la red de amigos entraables que tanto me han apoyado, y con quien
hemos creado un cario correspondido: Elisabetta Spanu y Javier Muoz,
Ernesto Panadero, Marisa Alonso, Celia Daz, Fabiola Gonzlez y Jos Luis
Vinagre, a Franz Schmitt, Gabriela Mndez, Lilia Meja, Morelia Snchez,
Patricia Soto, Claudia Vianna y Celso Ferretti, y de manera muy especial a
Jos Cabestrero, por compartir los bellos, pero tambin difciles avatares de mi
vida.
A las profesoras y profesores del Centro de Bachillerato Tecnolgico
Industrial y de Servicios (CBTis 149) y del Centro Tecnolgico Industrial y de
Servicios (CETis 120), de la ciudad de Morelia, Michoacn, Mxico, en

III

particular a los directores de estos centros, y de manera muy especial al


Contador Humberto Campos y a la Maestra Ana Mara Prez, por su valiosa
ayuda, sin la cual hubiera sido imposible realizar y llevar a buen trmino este
trabajo. As como a todas las alumnas y alumnos de estos centros educativos
que gustosos colaboraron en la respuesta de los cuestionarios aplicados.
De igual manera, quiero reconocer el valioso apoyo proporcionado por las
profesoras y profesores, as como a todas las alumnas y alumnos de las dos
Secundarias de la ciudad de Morelia, Michoacn, Mxico, que con su
apreciable y entusiasta colaboracin nos permitieron obtener los datos
necesarios para la realizacin de esta investigacin.
Un reconocimiento especial requiere el Dr. Mario Orozco Guzmn, director
de la facultad de psicologa, de la Universidad Michoacana de San Nicols de
Hidalgo (UMSNH) de la ciudad de Morelia, Michoacn, Mxico, por el gran
apoyo y la solidaridad que me ha brindado siempre. Al Dr. Sergio R. Torres
Ochoa por colaborar, con la excelencia que le es caracterstica, en la
organizacin del curso realizado en la UMSNH; y a la profesora Roco Ramiro,
por su excelente ayuda, sin la cual hubiera sido imposible para m terminar este
trabajo.
A la Profesora Pilar Muoz, y al Profesor Jos Mara Salguero por las
facilidades que me proporcionaron para poder aplicar los cuestionarios en la
muestra de estudiantes espaoles en las ESO de Torrelodones y de Madrid,
respectivamente, as como a los estudiantes de estos centros que colaboraron
en forma entusiasta en la respuesta de los cuestionarios que se les aplicaron.
Quiero agradecer de manera particular al Dr. Juan Antonio Huertas, Decano
de la facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid, y al Dr.
Gerardo Echeita Sarrionandia, por darme su valioso tiempo y hacerme sentir
siempre su incondicional apoyo.

IV

Finalmente, en forma muy especial quiero agradecer profundamente, y


ofrecer este trabajo al Dr. Jess Alonso Tapia, tutor de este trabajo, quien
siempre ha estado a mi lado, guindome, escuchndome y apoyndome
cuando el cansancio y las fuerzas parecan abandonarme. Admiro su humildad,
que solamente es caracterstica de los grandes hombres, su infinita
generosidad para compartir siempre sus conocimientos, y su gran paciencia y
tolerancia para irme guiando en la construccin de este trabajo. Gracias por tu
gran honestidad como persona, como profesor y como investigador.

Yo no puedo hacer que alguien aprenda algo. Lo que s puedo


hacer es crear un ambiente que le facilite
el aprendizaje

Carl Rogers

VI

NDICE
Introduccin ..................................................................................................

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIN TERICA


Captulo I. VINCULACIN DE LOS PATRONES DE ENSEANZA CON LA
MOTIVACIN DE LOS ESTUDIANTES ...................................

1.1. Clima de clase y clima motivacional de clase ...................................

15

1.1.1. Concepto ..................................................................................

15

1.1.2. Estructura de metas de clase ...................................................

18

1.1.3. Dimensiones del clima motivacional de clase .........................

21

1.1.4. Otras aproximaciones a la evaluacin del clima motivacional


de clase ...................................................................................

24

1.2. La evaluacin del clima motivacional de clase..................................

30

1.2.1. Qu instrumentos podran emplearse para evaluar el clima


motivacional de clase percibido?.............................................

32

Captulo II. LA MOTIVACIN DE LOS ESTUDIANTES Y LOS FACTORES


QUE INFLUYEN EN LA PERCEPCIN DEL CLIMA
MOTIVACIONAL DE CLASE.....................................................

40

2.1. Teoras cognitivas de la motivacin .................................................

40

2.1.1. Motivacin de logro ...............................................................

42

2.1.2. Motivacin extrnseca e intrnseca ........................................

43

2.2. De la motivacin en general a la motivacin para el aprendizaje ...

45

2.2.1. Las metas de los estudiantes................................................

46

2.2.2. El modo de afrontar la actividad influye en la motivacin......

48

2.2.3. Las expectativas en los escolares.........................................

55

a) Expectativas de autoeficacia.............................................

56

b) Expectativas de control .....................................................

57

c) Expectativas de resultado .................................................

58

VII

CAPTULO III. CARACTERSTICAS DEL PROFESORADO EN LA CREACIN


DEL CLIMA MOTIVACIONAL DE CLASE ..........................

60

3.1. Conocimientos y experiencias del profesorado ................................

64

3.2. Las creencias y expectativas de los profesores................................

65

3.2.1. El sentido de autoeficacia docente..........................................

71

3.3. Las metas que persiguen los profesores ..........................................

76

3.4. Las atribuciones que hacen los profesores.......................................

80

SEGUNDA PARTE: DE LA TEORA A LA PRCTICA


CAPTULO IV. ESTUDIOS PRELIMINARES ...............................................

89

4.1. Estudios preliminares .......................................................................

90

4.1.1. Planteamiento, objetivos e hiptesis ......................................

90

4.1.2. Estudio 1.................................................................................

92

4.1.2.1. Mtodo y procedimiento ............................................

92

4.1.2.2. Resultados ................................................................

97

4.1.3 Estudio 2.................................................................................. 102


4.1.3.1. Mtodo y procedimiento ............................................. 102
4.1.3.2. Resultados.................................................................. 102
4.1.4. Estudios 1 y 2: Discusin y conclusiones................................ 107
CAPTULO V. ESTUDIOS SOBRE EL CUESTIONARIO DEFINITIVO ....... 111
5. Desarrollo del cuestionario definitivo.................................................. 112
5.1. Estudio 3...................................................................................... 112
5.1.1. Planteamiento, objetivo e hiptesis ................................... 112
5.1.2. Mtodo y procedimiento .................................................... 113
5.1.3. Resultados......................................................................... 118
5.1.4. Conclusiones del estudio 3................................................ 124
5.2. Estudio 4...................................................................................... 127
5.2.1. Planteamiento, objetivo e hiptesis ................................... 127
5.2.2. Mtodo y procedimiento .................................................... 128
VIII

5.2.3. Resultados......................................................................... 132


5.2.4. Conclusiones del estudio 4................................................ 139
5.3. Estudio 5...................................................................................... 142
5.3.1. Planteamiento, objetivo e hiptesis ................................... 142
5.3.2. Mtodo y procedimiento .................................................... 146
5.3.3. Resultados......................................................................... 152
5.3.3.1. Validez estructural del cuestionario de clima motivacional
de clase (CMCQ)............................................................ 152
5.3.3.2. Factores que condicionan la percepcin del clima
motivacional de clase ...................................................... 155
5.3.3.3. Capacidad predictiva del cuestionario de clima de clase

156

5.3.3.4. Anlisis de las diferencias entre centros ......................... 158


5.3.4. Conclusiones del estudio 3................................................. 159
CAPTULO VI. DISCUSIN Y CONCLUSIONES GENERALES ................. 163
6.1. Estructura: Variables que integran el clima motivacional de clase ... 165
6.1.1. Elementos bsicos comunes.................................................. 165
6.1.2. Diferencias en la percepcin del valor motivacional de la
actuacin del profesorado ..................................................... 169
6.2. Condicionantes: Variables del profesor y del alumno que condicionan
la percepcin del clima motivacional de clase ................................ 172
6.3. Caractersticas motivacionales del alumno predecibles a partir de la
percepcin del clima motivacional de clase ..................................... 174
6.4. Caractersticas del cuestionario como instrumento de evaluacin... 176
6.5. Limitaciones del trabajo y aspectos a investigar en el futuro ........... 178
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................. 181
ANEXOS....................................................................................................... 191

IX

INTRODUCCIN

Es difcil describir un camino a un miope,


porque no se le puede decir mira la torre
de esa iglesia a diez leguas de nosotros
y sigue esa direccin.
Ludwig Wittgenstein.

Una de las cuestiones que cuenta con ms tradicin en el marco de la


investigacin educativa, es la que se refiere al efecto que tienen realmente los
profesores y las profesoras en la motivacin para el aprendizaje de sus
alumnos. Esto no es una cuestin banal, pero tampoco es una cuestin
resuelta. Los profesores1 pueden afectar la motivacin de los estudiantes de
muy distintas maneras, pues en la forma en que planifiquen su instruccin y en
las interacciones que establecen con los estudiantes, los profesores pueden
estructurar los sucesos de clase de manera que tengan diferentes efectos
sobre la motivacin de stos, creando con ello diferentes tipos de atmsferas o
ambientes educativos que determine en los estudiantes la orientacin para
aprender por el deseo de lograr un dominio de esos aprendizajes, o bien, para
lograr tan slo una calificacin que les permita acreditar el curso en cuestin.

Sea cual sea su naturaleza, todo ambiente educativo se define como un


marco en el que tienen lugar los procesos de la enseanza y el aprendizaje,
definiendo esos ambientes, como contextos educativos en los que estn
presentes una gran cantidad de variables que determinan la forma en que los
dos actores educativos, profesores y estudiantes, interaccionan en el proceso
educativo, en donde los modelos de enseanza que el profesor adopte en
clase influirn en el logro acadmico alcanzado por sus alumnos.
En los ltimos aos el estudio de los contextos educativos se ha convertido
en una de las reas de investigacin que mayor relieve est cobrando a nivel
internacional, pues diversas investigaciones han mostrado que la actuacin del
1

En la redaccin de este trabajo utilizaremos el genrico masculino para referirnos a los


profesores y profesoras, y a los alumnos y alumnas. Tan slo se har la distincin de gnero
cuando esto sea imprescindible para comprender nuestro objeto de estudio.

profesor es sin duda importante a la hora de determinar el rendimiento


acadmico del estudiante, pero han mostrado tambin, que no son menos
importantes sus propias caractersticas personales, dado que los profesores
son profesionales activos y reflexivos, capaces de pensar sobre su trabajo y de
modificar o adaptar su conducta a las situaciones concretas a las que se
enfrenten en el saln de clase.
De igual manera, de todas las teoras actuales en el campo de la motivacin
acadmica, la teora de la orientacin a metas es la que tiene ms aplicabilidad
directa para la clase y la motivacin de los estudiantes. Se desarroll para
explicar especficamente el comportamiento de logro, y ha tenido numerosas
comprobaciones en estudios experimentales, as como en estudios de campo
realizados en el aula con sujetos de distintos niveles educativos mientras
realizaban diversas tareas de aprendizaje. En la actualidad es el rea ms
activa de investigacin sobre la motivacin de los estudiantes en el aula, y tiene
implicaciones claras y directas, tanto para estudiantes como para profesores.
La teora de la orientacin a metas y la investigacin en el campo de la
motivacin acadmica, han demostrado que el tipo de tarea, autoridad, el
reconocimiento, el modo en que se agrupa a los estudiantes, la evaluacin y la
distribucin temporal de la clase, son dimensiones que pueden contribuir a
generar una orientacin a metas de dominio o a metas de ejecucin en los
estudiantes.

Teniendo como contexto terico los planteamientos antes sealados, pero


ubicando mi inters en conocer de qu manera se conformaban los ambientes
de clase, cuando inici el trabajo de investigacin acerca del clima de clase,
tena apenas un ligero bosquejo de lo que este constructo significaba, no saba
exactamente en qu forma poda abordar su estudio, hasta que me acerqu al
mbito de la motivacin. En esta lnea de investigacin empec a descubrir que
no era lo mismo hablar de clima de clase, que de clima motivacional de clase.
Inici entonces el recorrido terico conceptual de un constructo polismico, que
tena como antecedente terico los estudios realizados por Carol Ames.

De las definiciones revisadas en el marco terico, la que mejor reflej la


posicin desde la cual haramos referencia a este constructo, fue la propuesta
por Jess Alonso Tapia (2007), al sealar que el clima motivacional de clase se
poda definir desde dos perspectivas: una objetiva y otra subjetiva. La primera
poda ser evaluada mediante los registros observacionales realizados en el
aula, pero la perspectiva subjetiva -que hace referencia a la forma en que los
estudiantes perciben que en el modo en que el profesor organiza y lleva sus
clases, y en el modo de actuacin de sus compaeros estn presentes las
caractersticas que posibilitan y reflejan una orientacin motivacional-,
planteaba para nosotros el reto de la subjetividad de los estudiantes en torno a
un constructo que, en s mismo, era difcil de operacionalizar.

De este modo, surgieron una serie de interrogantes que plantearon como


punto central de trabajo la necesidad de clarificar la naturaleza del Clima
Motivacional de Clase qu pautas de actuacin del profesorado lo configuran
y permiten operativizarlo-, de qu depende, en qu influye y qu efectos tiene.
Y al mismo tiempo, construir y desarrollar un instrumento que pudiera mostrar
aspectos de su validez, para evaluarlo. Objetivo que constituye el eje de esta
tesis.
Para lograr su consecucin, en la primera parte de este trabajo, se
presentan tres captulos que conforman el marco terico sobre el cual se
fundamenta el desarrollo de los estudios que se presentan en la segunda parte.
Iniciaremos entonces, describiendo en forma breve cada uno de los captulos
que conforman la primera parte.
En el primer captulo se analizan las distintas aproximaciones tericas que
existen acerca de los ambientes de aprendizaje, las reflexiones conceptuales
en torno a los constructos clima de clase y clima motivacional de clase y la
diferenciacin epistemolgica entre ambos. As como las propuestas que
diferentes autores e investigadores hacen acerca de los patrones de
aprendizaje, de cmo se constituyen las metas de aprendizaje, cules son las
dimensiones que las conforman, y su posible vinculacin con la motivacin de

los estudiantes. As mismo, se exponen los supuestos tericos que servirn de


fundamento a los estudios empricos encaminados a examinar qu
caractersticas de profesores y alumnos influyen en el clima motivacional
percibido por estos ltimos. Se examinan tambin el tipo de instrumentos que
existen para evaluar el clima motivacional de clase, con la finalidad de
determinar la conveniencia de construir y validar un cuestionario que ayude a
conocer el tipo de variables que estn presentes en ste.
Dado que no slo nos interesaba conocer cmo se estructrua el clima
motivacional de clase, sino tambin averiguar de qu variables depende que un
mismo clima objetivo sea percibido de manera diferente por distintos alumnos,
en el captulo dos se estudian las caractersticas motivacionales de los
estudiantes que condicionan el modo en que stos afrontan el aprendizaje,
para ver si afectan realmente al modo en que perciben dicho clima. Para ello
nos ubicamos en el marco de las teoras de corte cognitivo, que incluyen en
sus

explicaciones

componentes

cognitivos

tales

como

las

creencias,

expectativas, atribuciones, metas o valores. Se hace referencia tambin a la


motivacin de logro, y de igual manera, nos situamos en el concepto de
motivacin intrnseca, introducido por White (1959), para explicar cmo los
seres humanos a veces llevan a cabo actuaciones que no buscan conseguir
algo externo al propio sujeto, sino su propio desarrollo como personas, y el
desarrollo de sus capacidades. Actuaciones que son en s mismas reforzantes.
Dentro de este mismo captulo, pasaremos de la motivacin en general a la
motivacin para el aprendizaje, haciendo referencia a las metas de los
estudiantes, tratando de determinar si el modo de afrontar la actividad influye
en la motivacin. Para terminar finalmente este captulo mencionando las
expectativas de los escolares, que tienen que ver con las expectativas de
autoeficacia, de control, as como con las expectativas de resultado. Con todo
ello, trataremos de fundamentar nuestras expectativas e hiptesis respecto a
las variables personales de los alumnos que condicionan la percepcin del
clima motivacional de clase.

Por ltimo, en el captulo tres, se examinan cules son las motivaciones y


expectativas del profesorado que pueden influir en la creacin del clima
motivacional de clase, tales como: conocimientos y experiencia del
profesorado, creencias y expectativas que poseen, sentido de autoeficacia
docente, metas que persiguen los profesores y las atribuciones que realizan.
Como en el captulo anterior, con esta revisin trataremos de fundamentar
nuestras hiptesis respecto a las variables personales de los profesores que
condicionan la creacin y percepcin del clima motivacional de clase.
La segunda parte de este trabajo que hemos titulado De la teora a la
prctica, est conformada por tres captulos. En el captulo IV, se presentan
los dos estudios preliminares que se realizaron para el desarrollo y validacin
inicial del Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMCQ), estudios que
se llevaron a cabo con una muestra de estudiantes mexicanos de Secundaria y
Bachillerato. En cada uno de los estudios se describe en forma detallada la
muestra de sujetos con los que se realiz cada uno de los estudios, el
procedimiento seguido, los anlisis estadsticos efectuados, los resultados
obtenidos, as como la discusin y conclusiones que cabe extraer de todo ello.
Los estudios anteriores, de carcter exploratorio, sirvieron de base para
crear el Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMCQ), en una versin
mucho ms breve que el cuestionario original, cuyo desarrollo se presenta en el
captulo V, titulado Estudios sobre el cuestionario definitivo. En ste, se
presentan tres estudios, que son los que fundamentalmente integran el
desarrollo de esta tesis. Se han numerado como estudios 5.1; 5.2; y 5.3.
Tienen como base las consideraciones tericas presentadas en la primera
parte, as como los resultados obtenidos en los dos estudios preliminares
realizados para el desarrollo y validacin del Cuestionario de Clima
Motivacional de Clase (CMCQ). La versin breve del cuestionario es la que se
ha empleado en los tres estudios restantes, que se presentan en este captulo.
El estudio 5.1. se realiz con una muestra de estudiantes espaoles, de
Secundaria y Bachillerato, con la finalidad de estudiar la validez estructural del
modelo en que se apoya el Cuestionario de Clima Motivacional de Clase
5

(CMCQ) mediante tcnicas de anlisis factorial confirmatorio, y determinar su


validez convergente y su validez predictiva en relacin con distintos criterios
motivacionales. En este estudio se narra tambin en detalle la muestra de
sujetos con los que se realiz el estudio, el procedimiento seguido, los anlisis
estadsticos efectuados, los resultados obtenidos, as como la discusin y
conclusiones que cabe extraer de todo ello.
El estudio 5.2., tiene como objetivo fundamental comprobar la validez
transcultural de los resultados obtenidos en el estudio tres, objetivo que implica
examinar: a) si el modelo estructural es semejante en alumnos de un pas
distinto; b) si la validez predictiva, tanto en relacin con la motivacin del
alumno, como con la satisfaccin de ste con el profesor, son semejantes.
Igual que en los estudios anteriores, se narra tambin en detalle la muestra de
sujetos con los que se realiz el estudio, el procedimiento seguido, los anlisis
estadsticos efectuados, los resultados logrados, as como la discusin y
conclusiones obtenidas.
Los resultados alcanzados en los estudios anteriores, pusieron de manifiesto
tres problemas que sugirieron la necesidad de realizar un estudio adicional, que
es presentado como estudio 5.3. El primer problema fue que el instrumento
utilizado para ver en qu medida el clima motivacional de clase influye en la
motivacin, debido a su estructura, no permita determinar si las variables
motivacionales evaluadas inters, habilidad percibida, esfuerzo, expectativas
de xito y la satisfaccin con el profesor-, se asociaban positivamente al clima
motivacional orientado al aprendizaje, por ser factores antecedentes y
moduladores de la percepcin del mismo, o por ser variables cuyo nivel
dependa del clima motivacional creado por el profesor. Pareca, pues,
necesario, crear un nuevo instrumento para evaluar las variables referidas y
volver a evaluar despus la capacidad predictiva del Clima Motivacional de
Clase (CMC). El proceso que se sigui para desarrollarlo, se describe en este
captulo.
El segundo problema -previsto desde el principio-, es que los estudios
planteados no permitan conocer en qu medida el clima motivacional percibido
6

por los alumnos depende, por un lado, de las caractersticas motivacionales


previas de stos, como pueden ser sus orientaciones motivacionales y sus
expectativas de xito y, por otro lado, de caractersticas de los profesores que
pueden influir en su forma de actuar en clase metas y expectativas de
autoeficacia docente-.
Y finalmente, el tercer problema es que en los primeros estudios se analiz
el efecto del CMC en la satisfaccin del alumno, pero no en el rendimiento
acadmico. Al igual que en los estudios anteriores, se narra tambin en detalle
la muestra de sujetos con los que se realiz este estudio, el procedimiento
seguido, los anlisis estadsticos efectuados, los resultados obtenidos, as
como la discusin y conclusiones que cabe extraer de todo ello.
Por ltimo, en el captulo VI, se presenta en detalle la discusin y
conclusiones generales a las que hemos llegado tras la realizacion de cada uno
de los estudios, a la luz de los planteamientos tericos revisados en la primera
parte de la tesis.
Finalmente, se incluyen las referencias bibliogrficas que sirvieron de base
para la fundamentacin terica de este trabajo. Y un ltimo apartado, en donde
se encontrarn los anexos que muestran los diferentes cuestionarios descritos
en esta tesis.
Esperamos que este trabajo contribuya modestamente al avance del
conocimiento en la investigacin educativa, sobre el clima motivacional de
clase, con la finalidad de proporcionar herramientas terico-metodolgicas al
profesorado que le permitan optimizar su labor docente.

CAPITULO I
VINCULACIN DE LOS PATRONES DE ENSEANZA CON LA
MOTIVACIN DE LOS ESTUDIANTES
En los ltimos aos existe un creciente inters por conocer de qu manera
los ambientes de aprendizaje y la actuacin del profesorado ejercen una
influencia importante en la motivacin de los estudiantes para aprender (Alonso
Tapia, 2005a; Ames, 1992; Covington, 2000; Eccles y Wigfield, 2002; Kaplan,
Gheen y Midgley, 2002; Urdan y Turner, 2005). En la forma en que los
profesores y profesoras planifican su instruccin y en las interacciones que
establecen con los estudiantes, se van generando caractersticas que asume el
contexto de trabajo en el aula, as como las interpretaciones que los alumnos
hacen acerca de sus habilidades y de sus logros.
Diferentes autores (Alonso Tapia y Lpez, 1999; Ames, 1992; Assor y
Kaplan, 2001; Assor, Kaplan y Roth, 2002; De Corte, Verschaffel, Entwistle, y
Van Merrinboer, 2003) han propuesto modelos de instruccin que tienen como
finalidad la creacin de ambientes de aprendizaje altamente motivantes. Sin
embargo, la evidencia emprica sobre la eficacia de intervenciones educativas
basadas en estos modelos no ha podido dar respuesta a todas las preguntas
para conocer las razones y el alcance para tal efectividad, entre las que cabe
sealar: 1) Qu pautas de actuacin del profesorado configuran los distintos
ambientes o climas de aprendizaje que hacen que unos profesores sean ms
capaces de motivar a sus alumnos que otros?; 2) Qu caractersticas
motivacionales de los alumnos podran modular el efecto motivacional de los
patrones de enseanza?; 3) Qu caractersticas cognitivas y motivacionales
de los profesores influyen en su modo de actuar dando lugar a distintos climas
motivacionales?; 4) Cules son los efectos que el ambiente creado por los
profesores en el aula tiene en la motivacin y el aprendizaje de los alumnos?
Responder a estas preguntas es importante si queremos mejorar la
eficiencia motivacional de los ambientes de aprendizaje.

Por otra parte, y a pesar de que muchos libros y trabajos recientes han
resumido las implicaciones de las prcticas educativas en el saln de clase, de
acuerdo con algunos investigadores como Urdan y Turner (2005), la efectividad
de muchas de las estrategias docentes que se consideran beneficiosas para la
motivacin y el aprendizaje, estrategias que se recogen en la tabla 1.1, no han
sido puestas a prueba ni demostradas en el contexto natural del aula por
distintos motivos. Uno de ellos, es que la modificacin de las prcticas en el
saln de clase tiene lugar en el contexto de un conjunto de patrones de
enseanza que condicionan su efectividad. Debido a este hecho, es muy difcil
poner a prueba los efectos relativos de una modificacin aislada en las
prcticas educativas de los profesores, a menos que se tome en cuenta el
clima motivacional de clase (CMC) creado por ese conjunto de patrones o
pautas de enseanza.

Tabla 1.1 Resumen de las practicas de actuacin en clase recomendables para facilitar la
motivacin por aprender. (Urdan y Turner, 2005).
Prctica recomendada 1: Desarrollar y asignar tareas acadmicas y actividades que sean
personalmente significativas y relevantes para los estudiantes.
Autores de la
propuesta
Apoyo emprico

La investigacin sobre metas de logro, la Teora de Expectativa-Valor (E-V),


la Teora de la Autodeterminacin (TAD), la de la Motivacin intrnseca, y la
investigacin sobre el inters.
La evidencia procedente de las investigaciones sobre la teora E-V, el
inters, la motivacin intrnseca, y sobre la teora de metas, seala que
entender el significado de una tarea se relaciona con mayor compromiso y
motivacin

Limitaciones del
apoyo emprico

El efecto de la percepcin del significado e importancia del trabajo acadmico casi nunca ha sido examinado en el contexto real del aula.

Barreras para la
aplicacin en clase

Es muy difcil individualizar la instruccin del modo que se sugiere porque


es complicado saber que es significativo para todos los estudiantes; es ms
complejo que seguir el currculum prescrito.

Prctica recomendada 2: Desarrollar y asignar tareas y materiales que supongan un desafo


moderado o apropiado.
Autores de la
propuesta

La Investigacin sobre metas de logro, sobre la teora de la autodeterminacin, la motivacin intrnseca, el inters, la teora E-V y la autoeficacia.

Apoyo emprico

La investigacin experimental en varios programas motivacionales muestran un compromiso mayor de los alumnos cuando las tareas comportan un
desafo moderado

Limitaciones del
apoyo emprico

Como ocurre con el significado y la relevancia de la tarea, el efecto del nivel


de desafo apenas se ha examinado en el contexto del aula. Hay incluso
alguna evidencia de que a los estudiantes no les gustan los desafos.

Tabla 1.1 Resumen de las practicas de actuacin en clase recomendables para facilitar la
motivacin por aprender. (Urdan y Turner, 2005).
Barreras para la
aplicacin en clase

Los profesores a menudo no disean tareas de desafo apropiado; los


estudiantes se resisten al cambio.

Prctica recomendada 3: Promover la percepcin de control y autonoma, permitiendo a los


estudiantes elegir el tipo de experiencias y tareas en las que han de implicarse (por ejemplo, qu
libros leer, cmo demostrar lo que saben, etc.). Animar a los estudiantes a considerar la
inteligencia, el aprendizaje, y el rendimiento como algo personalmente controlable, atribuyendo los
resultados a factores que controlan, tales como el esfuerzo y las estrategias utilizadas. Evitar el uso
de lenguaje y estrategias que tengan carcter controlador o coercitivo.
Autores de la
propuesta

Apoyo emprico

La investigacin sobre metas de logro, la teora de las atribuciones,


investigacin sobre las Teoras de la inteligencia de Dweck, y la TAD
Investigacin de las atribuciones sobre los beneficios de las atribuciones
controlables; la investigacin de Dweck sobre teoras de la inteligencia
maleables; La investigacin en el marco de la teora E-V que demuestra un
descenso en las percepciones de valor y competencia asociado al
descenso en la percepcin de control; la investigacin en el marco de la
TAD, que demuestra que la percepcin de autonoma tiene efectos
positivos en los alumnos, efectos que incluyen mayor inters, mayor
competencia percibida, ms afecto positivo y mejor autoestima.

Limitaciones del
apoyo emprico

La investigacin sobre el efecto de las atribuciones y sobre las teoras de la


inteligencia es de tipo experimental; hay pocas investigaciones sobre el
modo en que los profesores promueven en el aula la autonoma y las
creencias sobre la maleabilidad de la inteligencia, o sobre cmo perciben
los estudiantes las prcticas del profesor que implican apoyo a la autonoma
o que son coercitivas. La mayor parte de las investigaciones son de tipo
encuesta en el marco de la TAD y la teora E-V.

Barreras para la
aplicacin en clase

Puede ser difcil para los profesores mantener el equilibrio entre promover
la autonoma y ofrecer el apoyo necesario para el aprendizaje. Adems,
animar a los alumnos a que atribuyan sus resultados al esfuerzo puede ser
contraproducente si tras un gran esfuerzo los resultados no acompaan. As
mismo, los profesores experimentan una gran presin para cumplir con un
currculum muy estricto, lo que impide flexibilidad, pues el incremento de
una gran cantidad de pruebas externas a los estudiantes puede hacer que
se sientan obligados a ser ms coactivos con ellos.

Prctica recomendada 4: Animar a los estudiantes a centrar su atencin en conseguir el dominio


de los objetivos a lograr, en el desarrollo de habilidades, y en el proceso de aprendizaje, en vez de
centrarse en los resultados puntuaciones, posicin relativa, etc.-.
Autores de la
propuesta

La investigacin sobre metas de logro, sobre la teora de las atribuciones,


sobre la teora de la autoeficacia, y sobre las teoras E-V y TAD

Apoyo emprico

Las percepciones de los estudiantes acerca de la estructura de las metas


de logro; estudios observacionales sobre la estructura de metas de clase;
los estudios de Schunk y col. sobre el entrenamiento en estrategias; y los
estudios sobre entrenamiento en atribuciones.

Limitaciones del
apoyo emprico

Los estudios basados en encuestas y observaciones hacen que sea difcil


determinar la direccin causal, pero por lo menos han permitido observar
procesos de aula genuinos; han puesto de manifiesto variaciones en las
percepciones de los mensajes relativos a las metas a conseguir en clase; y
los estudios sobre autoeficacia y atribuciones han sido experimentales.

Barreras para la
aplicacin en clase

Cuando las calificaciones se basan en el nivel absoluto de ejecucin y los tests se


interpretan con referencia a una norma, insistir en el dominio puede producir
resultados no buscados. La comparacin social puede no ser motivante para
muchos estudiantes.

10

Tabla 1.1 Resumen de las practicas de actuacin en clase recomendables para facilitar la
motivacin por aprender. (Urdan y Turner, 2005).
Prctica recomendada 5: Ayudar a los estudiantes a perseguir metas a corto plazo, realistas y que
supongan un desafo.
Autores de la
propuesta

Los autores de la teora de la Autoeficacia

Apoyo emprico

La serie de estudios realizados por Schunk y sus colaboradores, por Shell y


colaboradores y por Pajares y Colaboradores.

Limitaciones del apoyo


emprico

Los estudios de Schunk y col. fueron experimentales y puede que no sean


replicables en las aulas, y los estudios de Shell y Pajares fueron encuestas y no se
centraron en los procesos de aula.

Barreras para la
aplicacin en clase

Requiere una instruccin individualizada que lleva mucho tiempo. Es difcil para los
profesores conocer el nivel de todos los estudiantes y disear tareas con un desafo
apropiado.

Prctica recomendada 6: Llenar el currculum de fantasa, novedad y humor.


Autores de la
propuesta

Investigadores sobre el efecto del Inters y la motivacin intrnseca.

Apoyo emprico

Resumido por Bergin; Malone y Lepper; Lepper y Henderlong

Limitaciones del apoyo


emprico

La propuesta se basa en experimentos y aplicaciones informticas, y no se ha


puesto a prueba en las aulas.

Barreras para la
aplicacin en clase

Puede distraer de los conceptos importantes que hay que aprender; y es ms difcil
seguir esta propuesta que ir siguiendo un libro de texto.

Prctica recomendada 7: facilitar a los estudiantes una retroalimentacin que les informe de su
competencia y que no sea solamente evaluativa.
Autores de la
propuesta

Los tericos sobre la Autoeficacia, la TAD, la teora de E-V, las atribuciones, la


investigacin de metas de logro y las expectativas de los profesores

Apoyo emprico

Los experimentos de Schunk; la investigacin en el marco de la TAD sobre prcticas


controladoras; los estudios de Weinstein sobre expectativas del profesor

Limitaciones del apoyo


emprico

Se han basado principalmente en experimentos sobre autoeficacia, y en la


investigacin sobre TAD, y motivacin intrnseca

Barreras para la
aplicacin en clase

Un hecho ineludible en la escuela son las evaluaciones sumativas, por lo que las
notas son el tipo de retroalimentacin ms valorado por los alumnos

Prctica recomendada 8: Evaluar el conocimiento, la autoeficacia, y los patrones de atribucin de los


alumnos para seleccionar tareas que supongan para ellos un desafo ptimo, para que afronten las tareas con
expectativas realistas y para que se expliquen los fracasos de forma adaptativa.
Autores de la
propuesta

Autoeficacia y teora de las atribuciones, TAD

Apoyo emprico

Alfi, Katz, y Assor; Clifford

Limitaciones del apoyo


emprico

Hay poca o ninguna investigacin realizada con alumnos de hasta 16 aos que
informe de si las evaluaciones tienen estas caractersticas

Barreras para la
aplicacin en clase

Es difcil evaluar con exactitud y de modo constante las destrezas, las tendencias al hacer
atribuciones y la autoeficacia de todos los estudiantes en clases grandes, especialmente en
Secundaria, por su especificidad.

11

Por esta razn, se requiere identificar, primeramente, cules son los


principales patrones de enseanza que configuran el clima motivacional de
clase, para posteriormente desarrollar instrumentos -poniendo de manifiesto su
validez- que permitan evaluarlo. Pero qu patrones de actuacin docente
debera de evaluar un cuestionario de clima motivacional de clase?, qu
caractersticas mnimas debera tener el mismo de tal manera que, por un lado,
pudiera detectar los puntos fuertes y dbiles de cada uno de los profesores
para asesorarles sobre cmo mejorar y, por otro lado, que permitiese evaluar
al mismo tiempo, si se producen cambios en su actuacin tras participar en
programas de formacin?
Podra suponerse tambin que la forma de actuacin de los profesores y las
profesoras -que sirve de base para la percepcin que los alumnos y las
alumnas van a manifestar en sus respuestas- est condicionada por algunas de
sus caractersticas personales, como pueden ser sus expectativas de
autoeficacia docente, sus metas personales al plantear la enseanza, as como
las metas promovidas por el clima del centro en que se hallan inmersos.
Comprobar estas suposiciones exige determinar desde qu supuestos tericos
y con qu instrumentos podran evaluarse las metas y expectativas del
profesorado para examinar despus en qu medida el clima motivacional de
clase que los alumnos perciben depende de estas variables, dependencia que
es necesario conocer para planificar un programa de formacin docente
orientado a modificar el clima motivacional de clase.
Al mismo tiempo, dado que el cuestionario elaborado debe ser respondido
por los alumnos y que stos acuden a clase con diferentes caractersticas
motivacionales -metas, expectativas e intereses- cabe la posibilidad de que sus
respuestas no dependan solo de la actuacin del profesor sino que tales
respuestas se vean influenciadas por las caractersticas mencionadas, en la
medida en que la forma de actuacin del profesorado se ajuste a lo que ellos
demandan. En consecuencia, es preciso examinar en qu medida la
percepcin del clima motivacional de clase que manifiestan los alumnos est
condicionada por estas variables.

12

Por otro lado, en los primeros estudios que se realizaron acerca de la


efectividad en la enseanza, se asumi la influencia recproca que existe entre
profesores y estudiantes sealando que las acciones docentes afectan a la
motivacin de los estudiantes, pero hubo poco nfasis en determinar cmo los
estudiantes ejercan una influencia en el comportamiento de los profesores
(Dunkin y Biddle, 1974). Recientemente, la evidencia emprica ha mostrado que
los estudiantes influyen en los pensamientos de los profesores y sus acciones.
La planificacin de los profesores y sus actividades instruccionales afectan a la
forma en que sus estudiantes aprenden, y a su vez, los pensamientos de los
profesores, as como sus comportamientos, son influenciados por la forma en
que sus estudiantes reaccionan a las actividades de clase. Este punto trae a la
memoria el nfasis que Bandura (1986) hace en las interacciones recprocas
entre cogniciones, comportamientos y factores medio ambientales.
De acuerdo con los planteamientos anteriores nos preguntamos, por una
parte, cmo afectan las expectativas de los profesores sobre el aprendizaje y
actuacin de sus alumnos a la motivacin de stos y, por otra parte, si son tan
slo las orientaciones motivacionales de los estudiantes los nicos factores que
determinan el clima motivacional de clase.
De igual manera, si los resultados obtenidos en diversos estudios sugieren
que el clima motivacional de clase puede influir en distintas variables
motivacionales, y a travs de ellas en el rendimiento escolar, qu variables
cabra esperar que se vean influidas por el clima motivacional de clase creado
por los profesores y las profesoras? Podra ser el inters por la materia, el
deseo de aprender, la disposicin a esforzarse, la percepcin de autoeficacia o
las expectativas de xito acadmico? De ser as, posibilidad que es preciso
examinar, cabe preguntarse en qu medida estas caractersticas se modifican
si los profesores acuden a un curso de formacin docente y tratan despus de
poner en prctica lo aprendido.
En consecuencia, las preguntas que fundamentalmente guan este trabajo
son las siguientes:

13

a) Qu patrones de actuacin docente contribuyen a configurar un clima


motivacional orientado al aprendizaje?
b) En qu medida el clima motivacional de clase depende, por un lado, de
las caractersticas del profesor metas y expectativas-, o de la presin
que ejerce sobre el profesorado el centro escolar; y por otro, de las
caractersticas de los alumnos metas y expectativas-, o de la interaccin
entre ambas?
c) De qu manera el clima de clase, modulado por las caractersticas de
profesores y alumnos, influye en las variables que contribuyen a
configurar la motivacin de los alumnos habilidad percibida, inters,
expectativas de xito, disposicin al esfuerzo y satisfaccin con el
profesor-?
d) En qu medida el clima motivacional de clase de modo directo o de
modo indirecto -a travs de las variables motivacionales- influye en el
rendimiento de los alumnos?
e) Qu tipo de instrumentos podran emplearse para evaluar la percepcin
de los estudiantes acerca de las variables que influyen en la creacin de
un clima motivacional de clase determinado?
f) Qu utilidad puede tener un instrumento de evaluacin del clima
motivacional de clase?
- Puede servir como herramienta diagnstica para asesorar al
profesorado indicndole en qu debera cambiar?
- Puede servir como herramienta para valorar la generalizacin de los
efectos de las intervenciones educativas?
- Y como variable moderadora de tales efectos?
El objetivo de esta tesis es intentar dar respuesta a las preguntas
anteriores, de tal modo que esto permita clarificar de qu depende el clima
motivacional de clase y en qu influye. Es decir, cul es su significado y los

14

efectos que tiene; y al mismo tiempo, mostrar aspectos de la validez del


instrumento que se construya para evaluarlo.
Para lograr el objetivo anterior desde qu supuestos tericos abordar este
trabajo? Para dar respuesta a esta pregunta, a continuacin se analizarn las
distintas aproximaciones tericas que existen acerca de los ambientes de
aprendizaje, las reflexiones conceptuales en torno a los constructos clima de
clase y clima motivacional de clase y la diferenciacin epistemolgica entre
ambos. As como las propuestas que diferentes autores e investigadores hacen
acerca de los patrones de aprendizaje, de cmo se constituyen las metas de
aprendizaje, cules son las dimensiones que las conforman, y su posible
vinculacin con la motivacin de los estudiantes. As mismo, se expondrn los
supuestos tericos que servirn de fundamento a los estudios empricos
encaminados a examinar qu caractersticas de profesores y alumnos influyen
en el clima motivacional percibido por estos ltimos.
Se analizarn tambin el tipo de instrumentos que existen para evaluar el
clima motivacional de clase, con la finalidad de determinar la conveniencia de
construir y validar un cuestionario que ayude a conocer el tipo de variables que
estn presentes en el clima motivacional de clase.
1.1. CLIMA DE CLASE Y CLIMA MOTIVACIONAL DE CLASE
1.1.1. Concepto
Los conceptos de clima de clase y clima motivacional de clase son
constructos polismicos que tienen elementos comunes que podran ubicarlos
como sinnimos, pero no significan exactamente lo mismo, por lo que es
necesario hacer una diferenciacin epistemolgica entre ambos. Cuando se
habla del constructo clima de clase, por lo comn se hace referencia a las
caractersticas sociales, psicolgicas y emocionales que crean una atmsfera
determinada en el aula (Dunkin y Biddle, 1974); en donde, el clima de clase se
crea, en gran medida, por las interacciones entre los profesores y los
estudiantes. Desde los estudios clsicos de Lewin, Lippitt y White (1939) se

15

mostr cmo diferentes formas de liderazgo afectaban la motivacin y el


comportamiento. As, la importancia de cmo la motivacin se relaciona con el
clima de clase, proviene de la idea de que la enseanza implica un liderazgo
intencionado que afecta el comportamiento de la clase.
Por su parte, Moos (1979), habla de clima social para hacer referencia al
modo de relacionarse unos con otros y con el profesor en la clase. Walberg
(1982) distingue el clima de clase como la percepcin del estudiante de los
aspectos psicosociales que pueden afectar el aprendizaje; y Anderson (1982),
en un intento de concretar la complejidad de este concepto, identifica cuatro
concepciones que pueden ser consideradas como cuatro posturas tericas de
partida: a) clima entendido como agente de presin ambiental percibido por los
estudiantes; b) clima como funcin de las caractersticas tpicas de los y las
participantes; c) clima como funcin de las percepciones y actitudes del
profesorado; d) clima entendido como calidad de vida dentro del centro.
Desde estas definiciones, se destaca un carcter integrador, que no
entiende ya la clase como un conjunto formado por la relacin entre factores
estticos, sino como una unidad psicosocial dinmica que implica que cualquier
parmetro que la compone afecta, en mayor o menor grado, la calidad de los
fenmenos relacionales y de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en su
interior, a la vez que es un contexto que se va modificando como consecuencia
de los intercambios de conductas y valores que se dan entre los miembros que
conforman dicha clase. A partir de estos significados podemos entender
entonces que la clase ha sido catalogada como un subsistema social, por lo
que no resulta extrao, de este modo, que las dimensiones que se miden en el
constructo clima de clase tengan una clara procedencia psicosocial (Bidwell,
1973).
Por otro lado, la evaluacin y clasificacin de los ambientes de aprendizaje
es un rea de investigacin que tiene como antecedente los estudios
realizados por Ames (1992a), quien desarroll el concepto de clima
motivacional de clase, que se centra en un subconjunto de las variables del
contexto educativo que pueden influir en la motivacin de los alumnos y en su

16

aprendizaje (Alonso Tapia, 2007). Aunque el concepto de clima motivacional de


clase guarda relacin con el de clima de clase o clima organizacional del
aula, no se confunde con los mismos, ya que el clima motivacional de clase
pone en relacin las pautas de actuacin y organizacin de la actividad
desarrollada por los profesores con las orientaciones motivacionales de los
alumnos y su impacto en el aprendizaje, por lo que facilita la comprensin de la
relacin entorno-sujeto desde la perspectiva de la motivacin.
Alonso Tapia (2007) seala que el clima motivacional de clase se puede
definir desde dos perspectivas: una objetiva y otra subjetiva. La primera hace
referencia a cmo las pautas de actuacin de los profesores -que se pueden
evaluar mediante registros de observacin en el aula-, se orientan y organizan
en torno a distintas metas de aprendizaje. El profesor cuando acta en clase y
crea un clima objetivo lo hace probablemente en funcin de sus caractersticas
personales: las metas que persigue, las expectativas de autoeficacia que
posee, la presin a la que est sometido por parte del centro escolar al que
pertenece, etc.
En cuanto a la segunda, se refiere al grado en que los alumnos de un aula
concreta perciben que en el modo en que el profesor organiza y lleva sus
clases, y en el modo de actuacin de sus compaeros estn presentes las
caractersticas que posibilitan y reflejan una orientacin motivacional. Este
clima subjetivo probablemente depende de la interaccin entre lo que ocurre
en el aula y lo que el alumno busca o espera que la dinmica de actividades y
relaciones existentes en la misma le proporcione, y que parece estar asociado
con la forma de actuar de los estudiantes y el rendimiento escolar de stos.
Desde los planteamientos tericos propuestos por Ames (1992a), el
concepto de clima motivacional de clase, fue un termino acuado al intentar
relacionar las metas de logro a los factores del aula. La orientacin a la meta
de logro representa un patrn integrado de creencias que conduce a diferentes
modos de aproximarse, implicarse y responder a las situaciones de logro. Esta
definicin se centra en la naturaleza de las razones y propsitos para hacer
una tarea, as como los criterios para evaluar su ejecucin, por lo que el

17

trmino de orientacin a la meta de logro se utiliza, no slo para referirse a las


metas, sino tambin para destacar el carcter integrado de las creencias y los
patrones que generan. De acuerdo a la teora de la meta de logro (Dweck,
1986; Elliot, 2005; Harackiewicz y col., 2002), pautas positivas y negativas de
cognicin y afecto definen modelos de motivacin orientados al aprendizaje de
dominio, orientados al resultado y orientados a la evitacin, orientaciones que
pueden suscitar distintas razones para el compromiso con la tarea.
Diferentes autores han sealado en diversos estudios experimentales y de
campo que los factores situacionales y las demandas instruccionales pueden
influir para que los estudiantes adopten una orientacin hacia la consecucin
de una meta particular (Ames y Archer, 1988). Por lo tanto, es necesario
examinar cmo puede estructurarse el trabajo en el aula para optimizar la
motivacin de los estudiantes (Good y Brophy, 2000). Por lo que conocer y
explorar el modo en que el profesor estructura el trabajo en el aula es bsico
para entender qu metas prioriza, ya que sern las que sus alumnos tengan
presentes cuando realicen una tarea y las que, probablemente, afectarn el
inters y el esfuerzo que los alumnos pongan en aprender.
1.1.2. Estructura de metas de clase
Respecto a la estructura de las metas de clase, Ames (1992a) sostiene que
un modelo de motivacin positivo que denomina orientacin a metas de
dominio, est caracterizado por el uso de estrategias de tarea eficaces, del
autoconcepto en la habilidad para mejorar, de la preferencia para las tareas
desafiantes, de los sentimientos de satisfaccin cuando el esfuerzo se aplica a
una tarea con dificultad y del reconocimiento cuando el esfuerzo lleva al xito
personal. En contraste, un modelo de motivacin orientado al resultado ocurre
cuando el autoconcepto del estudiante se ve amenazado por un nfasis
excesivo en su habilidad y en su actuacin cuando se presenta la competicin
y la comparacin social, as como las expectativas poco realistas. El que los
alumnos adopten una orientacin hacia un modelo u otro en la consecucin de
metas, depende de diversas variables que estn relacionadas con el aula y las

18

prcticas educativas que influyen en el diseo de tareas y disposicin de los


grupos.
Ames (1992a) tambin consider que el clima motivacional de clase podra
favorecer la orientacin a la meta de dominio o la meta al resultado
dependiendo de las pautas de actuacin docente en seis reas representadas
por el acrnimo TARGET: tarea, autoridad, reconocimiento, trabajo en grupos,
evaluacin y tiempo. La dimensin tarea hace referencia al diseo y la
asignacin de actividades de aprendizaje, y con la idea de animar a los
estudiantes para que adopten una orientacin a metas de dominio, esta autora
sugiere tomar en cuenta algunas caractersticas de las tareas escolares: a) en
primer lugar, la cantidad y diversidad; b) en segundo lugar, la forma en que se
presentan y se ofrecen a los estudiantes; c) en tercer lugar, el nivel de dificultad
de la tarea, es decir, tareas que puedan dominarse con esfuerzo, pero que no
sean tan fciles como para producir aburrimiento, ni tan difciles como para
generar ansiedad. Finalmente, Ames (1992a, 1992b) tambin seala que las
tareas que se estructuran destacando metas especficas, a corto plazo y
cercanas, pueden ayudar a los estudiantes a dirigir sus esfuerzos hacia dichas
metas y hacerles sentir eficaces cuando las alcanzan.
La dimensin de autoridad implica el grado de oportunidad que tienen los
estudiantes para asumir roles de liderazgo y desarrollar un sentido de
independencia y control sobre sus actividades de aprendizaje, por ejemplo, fijar
el ritmo de aprendizaje o cmo cumplir la tarea. Estas oportunidades
proporcionan posibilidades de eleccin reales y les anima a tomar
responsabilidades en su propio aprendizaje, pero si los estudiantes son
incapaces o no quieren regular su propio comportamiento de acuerdo a las
oportunidades de eleccin y control que ofrece la clase, es improbable que
estas oportunidades tengan una influencia positiva en su motivacin y en el
logro de la tarea propuesta (Ames, 1992a).
El reconocimiento est relacionado con el uso formal e informal de
recompensas e incentivos, el cual tiene consecuencias importantes en la
motivacin de los estudiantes para aprender. Por lo tanto, se recomienda que

19

el profesor reconozca el esfuerzo de los estudiantes, su progreso y sus logros.


De este modo, cualquier uso de recompensa o de reconocimiento se basa en el
aprendizaje individual y en el progreso, no en las comparaciones normativas, y
puede proporcionar una retroalimentacin informativa importante para el
estudiante.
La dimensin de grupos se centra en la habilidad de los estudiantes para
trabajar eficazmente con otros. Por lo tanto, para desarrollar una atmsfera en
la que las diferencias de habilidad no se traduzcan en diferencias de
motivacin, el profesorado debera de proporcionar oportunidades para
desarrollar la interaccin entre iguales y la formacin de grupos heterogneos
cooperativos (Ames, 1992a, 1992b).
La evaluacin, hace referencia a los mtodos que se emplean para
monitorizar y evaluar el aprendizaje del estudiante, por lo que se sugiere que la
retroalimentacin que se haga comunique al estudiante que los errores son
parte del proceso de aprendizaje pero que el esfuerzo es importante. Es
conveniente adoptar una variedad de mtodos de evaluacin y de criterios para
calificar, ya que esto permite ms diversidad y ofrece a los alumnos mayor
oportunidad de mostrar su competencia y mejora (Good y Brophy, 2000). Poner
en prctica todo esto podra ayudar a los estudiantes a adoptar metas de
dominio. Por lo tanto, es conveniente que el profesor tenga cuidado con los
sistemas normativos de calificacin que comparan a unos estudiantes con
otros, ya que dichas comparaciones pueden disminuir los sentimientos de
eficacia de los estudiantes que no obtienen una comparacin favorable
(Pintrich, 2006).
La dimensin de tiempo representa la adecuacin de la carga de trabajo, el
ritmo de enseanza y el tiempo asignado para completar el trabajo, y est muy
relacionada con el diseo de las tareas. Una estrategia que se sugiere es
ajustar el tiempo o los requisitos de la tarea para que los estudiantes tengan
menos problemas mientras completan su trabajo, as como permitirles planificar
sus agendas y horarios de trabajo para lograr progresos.

20

Todas estas reas, al estar relacionadas con pautas especficas de


enseanza, desde el punto de vista de Ames (1992a), podran favorecer la
orientacin a la meta de dominio, mientras que la ausencia de estas pautas, o
el empleo de estrategias opuestas a las mismas obstruiran esta orientacin.
As, la concepcin del clima motivacional de clase propuesta por esta autora
fue, en ese tiempo, bipolar. Posteriormente, esta propuesta bipolar ha sido
modificada por otros autores, como exponemos a continuacin.
1.1.3. Dimensiones del clima motivacional de clase
Elliot y Harackiewicz (1996), junto con otros autores (Kaplan, Gheen,
Midgley, 2002; Middleton y Midgley, 1997; Skaalvik, 1997) sostienen que
fundamentalmente existen tres tipos de metas: de dominio, de ejecucin, y de
actuacin-evitacin, y que a travs del tipo de mensajes que el profesor o la
profesora envan a los estudiantes se van creando tres dimensiones del clima
motivacional de clase: clima orientado al Aprendizaje, clima orientado a la
competicin, y clima orientado a la evitacin.
En estas tres dimensiones del clima motivacional de clase, el clima de
aprendizaje est caracterizado por formas de actuacin del profesor que
buscan y promueven no de manera necesariamente consciente- la mejora y el
dominio de las habilidades para aprender de los alumnos. En las aulas en las
que se valora el aprendizaje, se ha encontrado que los alumnos manifiestan un
modelo adaptativo de conocimientos, emociones y comportamientos que est
asociado al uso de estrategias adecuadas de conocimiento, de aprendizaje
autorregulado y de emociones positivas hacia las tareas y hacia la escuela. En
este tipo de aulas en donde se valora el aprendizaje y en donde la comprensin
y el manejo de los conocimientos tiendan a mejorar, habra que esperar que el
nivel de conductas disruptivas en el aula sea bajo, debido a que se produce
menos ansiedad en los estudiantes (Ames, 1992a; Anderman y Maehr, 1994;
Kaplan y Maehr, 1997; Maehr y Midgley, 1991). Adems, en este tipo de aulas
se encontr tambin, que existe un comportamiento de los estudiantes que
promueve el estudio (Ames y Archer, 1988; Ryan y Pintrich, 1997), y un

21

bienestar positivo (Kaplan y Maehr, 1999; Kaplan y Midgley, 1999; Roeser y


col., 1996).
Kaplan y sus colaboradores (2002), sealan que cuando el nfasis en la
meta de dominio de las habilidades de aprendizaje es alto y cuando las tareas
escolares son significativas para los estudiantes, parece existir una menor
tendencia a manifestar conductas disruptivas en el aula. A este respecto, una
gran cantidad de investigaciones sugieren fuertemente que los estudiantes que
adoptan una meta de dominio, adoptan un modelo adecuado en las reas
cognoscitivas, afectivas y de comportamiento.
En comparacin con el clima de aprendizaje, el clima competitivo se
caracteriza porque la forma de actuar del profesorado estimula en los alumnos
la comparacin social y en la demostracin de habilidades altas. Se ha
encontrado que los estudiantes que se comprometen en las tareas acadmicas
con el deseo de demostrar que poseen mayores habilidades que sus
compaeros, tienden a presentar un patrn menos adaptativo ante los
resultados escolares, que implica el uso de estrategias cognoscitivas
superficiales, emociones negativas cuando se enfrentan a la resolucin de
dificultades, el deseo de obtener recompensas externas a la tarea, as como el
deseo del xito y su reconocimiento pblico (Alonso-Tapia, 2005a; Kaplan,
Gheen y Midgley, 2002 ). En las aulas donde se valora la demostracin de
capacidad de conocimientos y manejo de la informacin y el hacer las cosas
mejor que los dems, es muy probable que el nivel de conductas disruptivas
sea alto, debido que se produce ms ansiedad en los estudiantes, y por lo
tanto, el nivel de conductas disruptivas en el aula tiende a ser mayor (Ames,
1992a; Dweck y Leggett, 1988; Pintrich, Marx y Boyle, 1993; Urdan, 1997).
En el clima de evitacin, la forma de actuar del profesor se caracteriza por
crear condiciones que hacen que los alumnos busquen ante todo no cometer
errores que les hagan quedar mal delante de los dems. Cuando este es el
clima dominante, la orientacin de los estudiantes va encaminada a evitar la
demostracin de una baja habilidad, existiendo un miedo al fracaso y a la
evaluacin negativa por parte de los dems. El deseo de evitar la valoracin

22

negativa que sigue al fracaso, es considerado como el ncleo de lo que se ha


denominado motivacin a la evitacin (Elliot, 1999; Elliot y Covington, 2001).
Cuanto ms miedo tienen los alumnos a quedar mal, menos preguntan en
clase y, si necesitan hacerlo, le piden a un compaero que lo haga (Ryan,
Pintrich y Midgley, 2001). Del mismo modo, si tienen la oportunidad de escoger
entre distintos trabajos a realizar, suelen optar por los ms fciles porque les
permite evitar el fracaso, aunque escogiendo otros pudieran aprender ms.
En la base del deseo de evitar la valoracin negativa que sigue al fracaso
est la preocupacin por la vala personal. Cuando un alumno o alumna
experimentan a menudo que fracasan tienden a considerar que no valen. Este
pensamiento genera sentimientos de prdida de autoestima que hacen que
tiendan a evitar las situaciones que ponen de manifiesto su falta de vala (Elliot,
1999; Elliot y Covington, 2001). Si los alumnos perciben o creen que no van a
ser capaces de hacer bien una tarea, tienden a evitar el esfuerzo para salvar la
autoestima, cuanto mayor es el miedo al fracaso por las repercusiones que
pueden tener sobre la autoestima, menor es la disposicin a esforzarse (Alonso
Tapia, 2002). Este modo de actuar impide que los alumnos consigan adquirir
las competencias que podran serles tiles en el futuro y cuya posesin
contribuira a incrementar su autoestima.
Cuanto mayor es el miedo del alumno a fracasar, ms tiende a rechazar
algunas pautas de enseanza que realmente pueden facilitar la comprensin y
asimilacin profunda de los contenidos escolares, y esta actuacin-evitacin, al
parecer, se debe a que se aumenta la incertidumbre sobre el resultado.
Diversos trabajos han encontrado que en las aulas que estn orientadas a la
actuacin-evitacin es ms probable que las conductas disruptivas aparezcan
con mayor frecuencia debido a un nivel alto de ansiedad, lo que probablemente
genere una pobre retencin de los conocimientos acadmicos (Elliot y
Harackiewicz, 1996; Middleton y Midgley, 1997; Skaalvik, 1997).
Kaplan y colaboradores (2002), tambin mencionan que las conductas
disruptivas varan en las distintas aulas, siendo la estructura de las metas un
predictor importante de esta variacin. Estudios recientes apoyan la relacin

23

entre la estructura de las metas del ambiente de aprendizaje y las metas que
los estudiantes adoptan para las tareas acadmicas (Kaplan y Maehr, 1999;
Middleton, Gheen, Hruda, y Midgley, 2000; Roeser, Midgley y Urdan, 1996). En
consecuencia, proponen que en lugar de establecer reglas rgidas en el aula y
destacar el control del comportamiento de los alumnos y las alumnas para
reducir el nivel de disrupcin, el profesorado deber de modificar los tipos de
mensajes que envan a sus estudiantes respecto a lo que es importante en el
aula.
Aunque estas propuestas son interesantes, los trabajos de Ames, Midgley,
Kaplan y sus grupos de investigacin no son los nicos que se han
desarrollado acerca del clima motivacional de clase, como veremos a
continuacin.
1.1.4. Otras aproximaciones a la evaluacin del clima motivacional de
clase.
Como se ha sealado anteriormente, los alumnos persiguen en el aula
diferentes tipos de metas quedar bien, evitar quedar mal, aprender, disfrutar
aprendiendo, conseguir un premio o evitar un castigo, conseguir aprobacin,
etc.-. Sin embargo, a la hora de afrontar las tareas que les pueden permitir
alcanzarlas, las caractersticas de la situacin en que han de ser realizadas
pueden hacer que los estudiantes perciban que la consecucin de las mismas:
a) depende exclusivamente de lo que uno haga de su esfuerzo y capacidad-;
b) depende de que lo que uno haga supere o no a lo que hagan los otros, y c)
depende del esfuerzo coordinado de varios.
Deutch (1949) conceptualiz las situaciones anteriores en funcin de la
interdependencia que en ellas se establece entre las metas de los
participantes,

clasificndolas

como

situaciones

sociales

individualistas,

competitivas y cooperativas. En la primer categora incluye aquellas situaciones


en las que el que un sujeto consiga una meta es totalmente independiente de lo
que hagan y consigan los dems. En la segunda categora existe una relacin
negativa entre la consecucin de las metas por parte de los distintos sujetos,

24

esto es, para que un sujeto consiga una meta, los otros no deben conseguirla.
En la categora cooperativa, existe una relacin positiva entre la consecucin
de las metas por parte de los distintos sujetos, es decir, un sujeto consigue una
meta slo si los otros la consiguen tambin.
Siguiendo estos planteamientos, Johnson y Johnson (1985) revisaron
numerosos estudios destinados a poner de manifiesto las caractersticas de los
tres sistemas. As, en el sistema motivacional individualista pueden hacerlo
persiguiendo, entre otros, dos tipos principales de metas: a) aprender y
disfrutar de la tarea, y b) quedar bien ante las personas que han de evaluarla y
ante s mismos. Cuando los alumnos estn dentro de este sistema no suelen
buscar informacin adicional sobre el tema en estudio, ni se ve favorecido el
compromiso a largo plazo con el aprendizaje, y, por otra parte, o no hay
interacciones con los compaeros o no suelen estar orientadas a facilitar los
logros acadmicos.
En el sistema motivacional competitivo, el incentivo que mueve al sujeto es
quedar por encima de los dems y no por debajo, ya sea en relacin con las
notas o con cualquier otro dato de evaluacin. Aqu, la motivacin tiene su
origen en algo fundamentalmente externo al aprendizaje, y la informacin que
ms interesa es la relativa al xito o fracaso de los dems, ya que condiciona el
xito o fracaso propio. En este contexto se da ms valor al hecho de ganar que
al hecho de hacer algo bien, y la interaccin suele estar caracterizada por la
falta de apoyo entre compaeros.
En el sistema motivacional cooperativo la meta que se persigue parece ser
siempre doble. Por un lado, experimentar que uno ha conseguido algo til, y
por otro, la experiencia de saber que uno ha contribuido al logro de los dems
constituye un incentivo adicional. En este sistema, se tiende a promover mayor
interaccin entre los estudiantes, a estimular la bsqueda y la mayor
elaboracin de la informacin dado que posibilita la percepcin de puntos de
vista discrepantes- y a facilitar un compromiso ms permanente con el
aprendizaje.

25

De los tres sistemas descritos, pareciera que el que mejores efectos produce
sobre el aprendizaje y el rendimiento es el sistema cooperativo, como han
puesto de manifiesto las revisiones de Johnson y colaboradores (1981), y de
Coll y Colomina (1990). Sin embargo, no siempre ocurre as, pues en un
trabajo de Salomn y Globerson (1989) se ha prestado atencin al hecho de
que trabajar en un contexto cooperativo no siempre produce efectos
beneficiosos sobre la motivacin y el aprendizaje. Antes bien, con relativa
frecuencia produce efectos que debilitan el esfuerzo que los alumnos han de
hacer para aprender y realizar sus tareas escolares, efectos que es preciso
considerar para poder decidir adecuadamente si es conveniente o no en un
momento determinado situar la actividad escolar en un contexto cooperativo o
qu condiciones debe reunir ese contexto para ser eficaz.
No obstante, diversos autores (Alonso Tapia 1992; Pinto 1996; Webb 1982;
Willies, 2004), sealan que la recompensa grupal que define el sistema
cooperativo parece influir de manera ms favorable en los comportamientos de
ayuda y, a travs de ellos, en el aprendizaje, lo que subraya la importancia del
tipo de motivacin que estimulan las situaciones de cooperacin como
determinante del aprendizaje.
Por otra parte, los trabajos realizados sobre la interaccin entre iguales, y en
particular sobre el efecto del grupo en la socializacin de la motivacin (Berndt,
1999; Coll, 1984; Ryan, 2000) han puesto de manifiesto que, ya sea porque se
produce un conflicto de puntos de vista que incita al sujeto a reestructurar el
suyo propio, o porque el sujeto adquiere adems herramientas de tipo verbal
que le permiten regular su propio pensamiento en relacin con la tarea, o
porque se produce una interiorizacin de las estrategias de solucin de
problemas que han aparecido en la interaccin, lo cierto es que sta puede
favorecer el aprendizaje con independencia de la estructura de meta y, con
ello, estimular la motivacin posterior al facilitar la experiencia del incremento
de la propia competencia y al centrar la atencin del sujeto en los procesos
seguidos al realizar la tarea. De esta manera, el hecho de que los estudiantes
estn y trabajen juntos hace que los chicos y las chicas intercambien
informacin cuando discuten, informacin que tiende a hacer que sus puntos

26

de vista sean ms parecidos despus de una discusin, puntos de vista que


pueden tener que ver con el valor de lo que se aprende en la escuela y del
hecho de esforzarse por aprender. Se ha comprobado que esta imitacin
influye, entre otras cosas, en el grado en que los alumnos se consideran
capaces de realizar una tarea y en la motivacin consiguiente (Alonso Tapia,
2005a).
De lo antes expuesto, cabe concluir que la organizacin de la actividad
escolar en grupos cooperativos, bajo ciertas condiciones parece ser un factor
especialmente til tanto para estimular el inters y el esfuerzo de los
estudiantes por aprender como para facilitar el rendimiento de stos. Sin
embargo, la experiencia cotidiana ha demostrado que, si bien es cierto que en
condiciones controladas los sistemas cooperativos han demostrado ser
eficaces, esto no significa necesariamente que en las condiciones naturales de
clase, mucho ms complejas, esto resulte de igual manera (Alonso Tapia,
1992). Por lo tanto, sera conveniente preguntarse Cmo organizan los
profesores las actividades en sus aulas? Emplean uno u otro de los sistemas
motivacionales aqu descritos? Existe alguna dimensin caracterstica de la
organizacin en clase el ritmo de trabajo, la claridad o no de los objetivos a
conseguir, etc., que module los efectos motivacionalmente positivos de la
cooperacin?
Para dar respuesta a estas preguntas, y con la finalidad de determinar qu
medidas tomar en caso de que el contexto escolar haga disminuir los efectos
positivos de la cooperacin, Alonso Tapia y Pelez, (1987) desarrollaron el
cuestionario de Clima Motivacional de Clase-1 (CMC.1), y Alonso Tapia,
Vicente, Simn y Hernndez (1991), el CMC.2. El primero de estos
cuestionarios, construido para alumnos de 11 a 15 aos, consta de setenta
elementos y el segundo, para alumnos de 15 a 18, de noventa. En ellos se pide
al alumno que identifique diversas caractersticas de la organizacin de la
actividad de clase que pueden tener una repercusin en su inters y esfuerzo
por el estudio, en especial las que definen los sistemas motivacionales antes
descritos.

27

Ambos cuestionarios parten de los supuestos tericos de que el clima


motivacional de clase no depende slo de las metas que se promueven de
manera ms o menos explcita, sino de los modos de trabajo y pautas de
interaccin que configuran el entorno instruccional y que inciden de manera
indirecta en la orientacin motivacional al permitir la consecucin de distintas
metas. La estructura de ambos cuestionarios puede verse en la Tabla 1.2

Tabla 1.2
Escalas de los cuestionarios de clima de clase (CMC).2
CMC-1 (EGB)
CMC-2 (EM)
1.Ritmo de las clases agobiante, con
3. Ritmo de las clases agobiante, con
poco tiempo para realizar las tareas
poco tiempo para realizar las tareas
VERSUS ritmo adecuado.
VERSUS ritmo adecuado.
2.Favoritismo del profesor hacia los ms
listos
VERSUS equidad en el trato individual a
cada alumno.

1. Favoritismo del profesor hacia los


ms listos y tendencia a la crtica
negativa VERSUS equidad en el trato
individual a cada alumno.

3.Ambiente de trabajo, preferentemente


en grupo, con orden, organizacin y
claridad de objetivos VERSUS
preferencia por el trabajo individual,
alboroto, desorganizacin y confusin
respecto a los objetivos a conseguir.

2. Alboroto, desorganizacin y
confusin respecto a los objetivos a
conseguir VERSUS orden, organizacin
y claridad de objetivos.

4.Ambiente en que se nota el inters del


profesor por que cada alumno aprenda
VERSUS ausencia de dicho inters.
5.Preferencia por la cooperacin y el
trabajo en grupo
VERSUS
rechazo del trabajo en grupo y
preferencia por el trabajo individual.

5.Preferencia por la cooperacin y el


trabajo en grupo
VERSUS rechazo del trabajo en grupo y
preferencia por el trabajo individual.

6.Clima competitivo en que cada uno va


a lo suyo VERSUS
Clima cooperativo y de ayuda.

4.Clima competitivo
VERSUS
clima cooperativo y de ayuda.

Las escalas del cuestionario CMC-2 se han cambiado de orden para que se vea su equivalencia -slo aproximada, ya
que slo parte de los items son comunes- con las escalas correspondientes del cuestionario CMC-1.

28

Los resultados obtenidos en los trabajos de Alonso Tapia y colaboradores


(1987, 1991) mostraron que la percepcin de un clima de cooperacin se
relaciona positivamente con el rendimiento escolar, lo contrario de lo que
ocurre cuando el clima es de competicin. Sealando, adems, que las
actividades de cooperacin no se realizan en el vaco, sino en el contexto
definido por el clima general de la clase, dependiente en gran medida de las
creencias y actuacin de los profesores.
Cuando este clima viene definido por la percepcin del inters del profesor
en que cada alumno aprenda, de que en la clase hay objetivos claros, de que el
ritmo de la clase es adecuado y de que no hay favoritismos todo lo cual hace
pensar en la importancia motivacional del contenido de los mensajes e
instrucciones que los profesores dan a sus alumnos antes, durante y despus
de las tareas escolares-, el uso de actividades cooperativas, tras un adecuado
control de las condiciones que dan lugar a efectos negativos, suele ser una
forma de trabajo no slo aceptada, sino preferida por los alumnos, con efectos
positivos claros sobre su motivacin, su desarrollo cognitivo y su rendimiento
(Alonso Tapia, 1992).
Aunque con diferencias, las ideas propuestas por Midgley, Kaplan y Alonso
Tapia sugieren que el hecho de que los profesores actuando como lo hacenorienten a los alumnos hacia el aprendizaje o, lo que es igual, hacia la
consecucin de metas de dominio, tiene numerosos efectos positivos no slo
en aqul, sino tambin en el inters del alumno, en su bienestar emocional y en
otros aspectos motivacionales -implicacin cognitiva, esfuerzo, persistencia,
bsqueda de ayuda y asuncin de riesgos- (Urdan y Turner, 2005). De este
modo, la orientacin a metas de dominio u orientacin al aprendizaje es mucho
ms til para el profesorado porque considera que las metas no dependen solo
de las caractersticas personales y estables del individuo, sino que pueden ser
moldeadas dependiendo de lo que los profesores hagan en clase y de la
organizacin y estructura que apliquen en ella (Pintrich, 2006), creando un
clima motivacional de clase adecuado.

29

Para mejorar la enseanza parece, pues, necesario tener presente el clima


motivacional de clase. Ahora bien: Mediante qu instrumentos podramos
evaluar qu pautas de actuacin del profesor configuran un clima motivacional
de clase orientado al aprendizaje? A continuacin se intentar dar respuesta a
esta pregunta, analizando los planteamientos tericos y empricos en relacin
con los instrumentos que existen para evaluar el clima motivacional de clase.
1.2. La evaluacin del clima motivacional de clase
Diferentes autores han sealado en diversos estudios experimentales y de
campo, que los factores situacionales y las demandas instruccionales pueden
influir para que los estudiantes adopten una orientacin hacia la consecucin
de una meta particular (Ames y Archer, 1988; Kaplan y sus col., 2002). Sin
embargo, la mayora de los instrumentos que se han diseado para evaluar el
clima motivacional de clase no han tenido en cuenta muchas de las pautas de
enseanza relacionadas con las diferentes reas propuestas por Ames y
recientemente resumidas por Urdan y Turner (2005), Alonso Tapia y Pardo
(2006) y Alonso Tapia y Ruiz (2007).
Uno de las ms usados es la Escala de medida de clima motivacional
desarrollada por Biddle, Cury, Goudas, Sarrazn, Famose, y Durand (1995);
Guzmn y col., (2005). Este instrumento demuestra una buena validez
estructural, y la evidencia de tipo correlacional tiene pertinencia con la idea de
que el clima creado por los profesores influye en la orientacin motivacional de
los alumnos, aunque la limitacin que presenta este cuestionario es que est
preparado para usarse nicamente en el mbito deportivo.
Hasta el momento, la mayora de las investigaciones acerca de los efectos
de la motivacin en el aula han empleado las escalas desarrolladas por
Midgley, Maher, Hruda, Anderman, Anderman, Freeman, Gheen, Kaplan,
Kumar, Middleton, Nelson, Roeser y Urdan (2000), que se presentan en la
Tabla 1.3. Estas escalas buscan evaluar lo que se conoce como estructuras
de meta predominantes en el aula. Estas estructuras que constituyen una de
las caractersticas del clima motivacional de clase- se definen a partir de la

30

importancia que los y las profesoras dan a conseguir unas determinadas


metas. Esta importancia se transmite a travs de los mensajes que dan a sus
alumnos, mensajes que orientan: a) hacia el esfuerzo y comprensin
(estructura orientada a la tarea), b) hacia la ejecucin correcta de las tareas
para obtener resultados altos en los exmenes y buenas notas (estructura
orientada al resultado), y c) hacia la evitacin de la evaluacin negativa que
puede seguirse tras los errores y fracasos (estructura orientada a la evitacin).
Tabla 1.3. Elementos del cuestionario de Estructura de Metas de clase (Midgley y
col., 2000)
Elementos que muestran que la organizacin de la clase se orienta a la adquisicin
de competencias (= .83).
1. Mi profesor de matemticas piensa que los errores son una cosa normal mientras
estamos aprendiendo.
2. Mi profesor de matemticas quiere que entendamos lo que hacemos en lugar de
aprender slo las cosas de memoria.
3. Mi profesor de matemticas quiere de verdad que nosotros disfrutemos
aprendiendo cosas nuevas.
4. Mi profesor de matemticas sabe reconocer cuando nos esforzamos por aprender y
nos valora por ello.
5. Mi profesor de matemticas nos da tiempo para explorar a fondo nuevas ideas.
Elementos que muestran que la organizacin de la clase se orienta a los resultados
(= .79).
1. Mi profesor de matemticas dice que estudiantes han obtenido buenas
calificaciones para que nos sirva de ejemplo a todos.
2. Mi profesor de matemticas nos permite saber que alumnos son los que han
obtenido las notas ms altas en los exmenes.
3. Mi profesor de matemticas nos induce a compararnos con otros compaeros.
Elementos que muestran que la organizacin de la clase promueve la orientacin a
la evitacin (= .70).
1. Mi profesor de matemticas nos dice que es importante que no parezcamos
ignorantes en matemticas.
2. Mi profesor de matemticas nos dice que debemos intentar demostrar a los dems
que las matemticas no se nos dan mal.
3. Mi profesor de matemticas nos dice que es importante que nos reunamos para
comentar y responder las preguntas, para que no parezca que somos incapaces de
hacer nuestro trabajo.
4. Mi profesor de matemticas nos dice que es importante que respondamos las
preguntas en clase para que no parezca que somos incapaces de hacer nuestro
trabajo.

31

La teora que subyace a estas escalas sugiere que puede haber tres clases
diferentes de clima motivacional dependiendo de la meta enfatizada por los
maestros. En cualquier caso, los mensajes de los profesores relacionados con
el esfuerzo y la comprensin, los resultados y las notas, y a la importancia de
evitar parecer tonto enfrente de otros, son solamente una parte de los patrones
o pautas de enseanza que estn afectando a la motivacin, pues trabajos de
investigacin y estudios recientes (Meece, Anderman y Anderman, 2006;
Kaplan y col., 2002; Midgley, 2000) han mostrado que tales mensajes estn
relacionados con algunas de las pautas identificadas por Ames y Archer (1988).
No obstante, las escalas construidas para evaluar estos mensajes pueden
ser tiles para algunos propsitos, como han puesto de manifiesto las
investigaciones sobre las relaciones entre la estructura de metas en el saln de
clase, el copiar y las conductas disruptivas (Anderman y Midgley, 2004; Kaplan,
Gheen y Midgley, 2002).
Sin embargo no permiten la identificacin de otros patrones especficos de
enseanza que estn contribuyendo al clima motivacional de clase y que,
eventualmente, deberan ser modificados. Adems, debido a que su contenido
slo hace referencia a los mensajes del profesorado, podra ocurrir que estas
escalas no fuesen lo suficientemente sensibles a los cambios en las prcticas
del aula despus de las intervenciones educativas. Este hecho nos lleva a
plantearnos la pregunta que encabeza el apartado siguiente.
1.2.1. Qu instrumentos podran emplearse para evaluar el clima
motivacional de clase percibido?
Aunque

existen

numerosos

cuestionarios

para

evaluar

conceptos

relacionados con el clima de clase, son escasos los que existen para evaluar
el clima motivacional de clase. As, los cuestionarios que se han empleado
para evaluar aspectos relacionados con el tipo de variables que influyen para
que los profesores creen un determinado clima de clase, enfatizan,
fundamentalmente, el tipo de interacciones socioafectivas que el profesor

32

establece con los estudiantes en el aula. Entre estos instrumentos cabe


mencionar los siguientes:
- Escala de ambiente de clase (EAC) validado en Espaa por Villar, Villa,
Baes de la Fe, Jimnez, Lpez, Marcelo y Snchez (1992). Esta escala mide
las relaciones existentes entre el profesor y los estudiantes, y entre los
estudiantes mismos, as como la estructura organizativa de la clase que se
emplea en estudiantes de Secundaria y Bachillerato.
- Escala de clima escolar (ECE). Es una adaptacin espaola del School
Environment Scale (SES) desarrollada por Villa Snchez y col. (1992), para
aplicarse a estudiantes de 2 de Secundaria.
- Inventario de ambiente de aprendizaje (IAA). Es una adaptacin y
validacin espaola del Learning Environment Scale realizada con
estudiantes de enseanza media (BUP y FP) llevada a cabo por Villar y col.
(1992).
La limitacin que presentan todos estos instrumentos es que estn
elaborados principalmente para evaluar el ambiente psicosocial y afectivo del
aula y no hacen referencia a los aspectos motivacionales definidos por el modo
de actuar del profesor que podran estar influyendo en el estudiantado como
consecuencia del ejercicio de la accin docente.
En la bsqueda de instrumentos que pudieran ayudarnos a evaluar las
variables que estn presentes en el clima motivacional de clase, se analizaron
los cuestionarios Clima motivacional de clase (CMC-1), para alumnos de 11 a
15 aos, y el Cuestionario de clima motivacional de clase (CMC-2), para
alumnos de 15 a 18 aos, realizados por Alonso Tapia y colaboradores
(1987,1991) descritos en uno de los apartados anteriores en este trabajo-.
Aunque estas escalas tienen buena fiabilidad (0,77 en promedio), la limitacin
que presentan es que hay una alta preponderancia a considerar solamente los
climas de cooperacin, competitivo e individual en la creacin del clima
motivacional de clase, y dejan de lado otros elementos del ejercicio docente

33

que pueden ejercer una influencia en ste, tales como: el favoritismo, las
condiciones de evaluacin, y la dedicacin del profesorado, por ejemplo.
Otro de los instrumentos que se han empleado para evaluar el clima
motivacional de clase es la Escala de medida de clima motivacional
desarrollada por Biddle y col. (1995). Este instrumento demuestra una buena
validez estructural, y la evidencia de tipo correlacional tiene pertinencia con la
idea de que el clima creado por los profesores influye en la orientacin
motivacional de los alumnos, aunque la limitacin que presenta este
cuestionario es que est preparado para usarse nicamente en el mbito
deportivo.
Un cuestionario que fue diseado para evaluar el clima percibido en las
clases, es el Cuestionario de estructura de metas de la clase, elaborado por
Midgley y col. (2000) -ver Tabla 1.3-. Evala de forma aceptablemente fiable en
qu medida los alumnos perciben que el clima creado por el profesor con sus
mensajes induce a fijarse en uno u otro tipo de metas. Aunque este instrumento
fue creado para evaluar el clima percibido en la clase de matemticas y puede
adaptarse fcilmente para su uso en las clases de profesores o profesoras de
otras materias, la limitacin que presenta es que solamente explora cmo estn
estructuradas las metas de clase y no toma en cuenta otros aspectos que
conforman el clima motivacional de clase que estn relacionados con la
actividad docente, como son: la claridad de organizacin que establece el
profesor, el orden o el alboroto en clase, o el elogio, por ejemplo.
A partir del anlisis de los instrumentos que se han descrito y las limitaciones
que presentan para poder evaluar en una dimensin ms amplia y precisa el
concepto de clima motivacional de clase, parece ser importante contar con un
cuestionario que permita valorar todas aquellas dimensiones de la actuacin
docente que puedan favorecer la creacin de climas de trabajo adecuado en
las aulas.
Una alternativa al tipo de escalas desarrolladas por Midgley y col. (2000) es
que la evaluacin del clima motivacional de clase se haga mediante escalas

34

basadas no slo en los mensajes de los profesores y las profesoras sino en


otras pautas de actuacin definitorias del mismo. Por ejemplo, Alonso-Tapia y
Pardo (2006), en la misma lnea de las ideas de Ames (1992) y de Urdan y
Turner (2005), han sealado que las pautas de actuacin docente deben tener
como referentes al menos tres principios: a) Los profesores deberan hacer
sentir a sus estudiantes que ellos actan con autonoma buscando sus propios
objetivos (Deci y Ryan, 1985); b) los profesores y las profesoras deberan
proponer objetivos y tareas que impliquen un grado razonable de desafo y
cuyo logro tenga importancia personal para los estudiantes (Assor y Kaplan,
2001); y c) el profesorado debera asegurarse que sus estudiantes alcanzan
una experiencia razonable de progreso para evitar una disminucin en sus
expectativas de xito (Eccles y Wigfield, 2002).
En el marco de estos principios, Alonso-Tapia y Pardo (2006) han resumido
un conjunto de estrategias de enseanza que pueden ser organizadas
alrededor de diferentes puntos a lo largo de la secuencia de aprendizaje y cuya
efectividad para ir aumentando la motivacin hacia el aprendizaje ha sido
mostrada por las investigaciones. Estas estrategias, descritas a continuacin,
se usaron para desarrollar el Cuestionario del Clima Motivacional de Clase
(CMCQ, por sus siglas en ingls).
1) Al principio de las actividades de aprendizaje, cuando los profesores
necesitan activar la intencin de aprender. En este punto parece importante
despertar la curiosidad, mostrando la relevancia de la tarea en relacin con los
intereses, valores y objetivos de los estudiantes y disear las tareas de
aprendizaje con un razonable grado de desafo (Ames 1992). Con este fin se
utilizan estrategias tales como la presentacin de informacin nueva o
sorprendente, de problemas y preguntas. As mismo, para mostrar la relevancia
o utilidad de lo que se ha de aprender es til el empleo de tareas autnticas
tareas a las que los alumnos han de enfrentarse en la vida real- o indicar
explcitamente tal utilidad (Alonso-Tapia, 2005a).
2) Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje, cuando los
profesores necesitan mantener la atencin de los estudiantes enfocada en el

35

proceso del aprendizaje, ms que en el resultado. Dependiendo de la materia


acadmica a ensear, los profesores explican conceptos, principios, teoras,
procedimientos y estrategias. Disean actividades que los estudiantes tienen
que realizar en el aula o como tarea en casa, trabajando solos o en grupo,
inducidos -o forzados-. As mismo, los estudiantes participan pblicamente en
mayor o menor grado en las actividades y discusiones de clase recibiendo
diferente cantidad y tipo de retroalimentacin y ayuda. Los profesores y las
profesoras actan de diferentes maneras cuando llevan a cabo estas
actividades, pero la literatura revisada sugiere la conveniencia de adoptar las
pautas de enseanza que se describen a continuacin:
En primer lugar, cuando se introduce el tema o las actividades, despus
de despertar la curiosidad y mostrar la relevancia de la tarea, los mensajes e
instrucciones de los profesores deberan enfocar la atencin de los estudiantes
en el proceso del aprendizaje y las metas intrnsecas antes que enfocarse en el
resultado, la comparacin social y la evaluacin (Urdan y Turner, 2005). Los
profesores deberan tambin ayudar a los estudiantes a visualizar y desarrollar
una planificacin precisa de las actividades que van ha realizar. Esta ayuda
puede hacer que los estudiantes no se pierdan mientras tratan de seguir una
explicacin o desarrollar un proyecto, y que autorregulen su trabajo
(AlonsoTapia y Pardo, 2006).
En segundo lugar, cuando los profesores explican y dan informacin
deberan asegurarse que los alumnos y las alumnas comprenden y son
competentes (Assor y Kaplan, 2001). Esto puede lograrse:
- Si los profesores hacen uso de un discurso coherente y jerrquico,
propiedades que no son una garanta a priori por sus caractersticas
formales, es necesario construir un puente entre lo dado - lo que los
estudiantes ya saben- y lo nuevo las ideas que el profesor est tratando
de comunicar y explicar-. Este objetivo se logra mejor si el profesorado
induce a los estudiantes a participar, al mismo tiempo que van mostrando
que ellos entienden o necesitan clarificacin.

36

- Si los profesores hacen uso de ilustraciones y ejemplos que ayuden a


construir representaciones mentales ms concretas que ideas abstractas
(Alonso-Tapia y Lpez, 1999).
En tercer lugar, cuando los profesores interactan con sus alumnos, es
beneficioso para la motivacin de stos permitirles que intervengan
espontneamente, escucharles con atencin y pedirles ms explicacin en sus
respuestas si fuera necesario, reforzarlos asintiendo con la cabeza mientras
ellos y ellas hablan, destacar los elementos positivos de sus respuestas incluso
si estn incompletas, elogiar la calidad de su actuacin, pedir motivos cuando
se dan respuestas incorrectas, dedicar tiempo a cualquier alumno que pida
ayuda, y evitar la comparacin entre los estudiantes favoreciendo la percepcin
de equidad. El carcter beneficioso de estas pautas de actuacin ha sido
puesto de manifiesto por las investigaciones sobre los factores que apoyan la
percepcin de autonoma revisados por Assor y Kaplan (2001) as como del
clima motivacional de clase (Alonso Tapia, 1992).
Finalmente, cuando los profesores y las profesoras tienen que proponer
actividades de aprendizaje en las cuales sus alumnos deberan involucrarse
independientemente, la motivacin se ve supuestamente favorecida, una vez
que la curiosidad ha sido activada y la importancia de los contenidos ha sido
mostrada: a) si el profesorado sugiere el establecimiento de metas personales,
b) si dan oportunidades de elegir, c) si ensean a sus alumnos a preguntarse
cmo puedo hacerlo y a buscar las estrategias y los medios necesarios para
lograrlo, d) si sugieren a sus alumnos a dividir las tareas en pequeos pasos,
desafiantes pero alcanzables, e) si subrayan la importancia de pedir ayuda, f) si
dan cuidadosamente retroalimentacin y ayuda tan a menudo como la
necesiten y demanden sus alumnos, g) si valoran cualquier progreso por
pequeo que sea y hacen explcito que se debe al trabajo del propio alumno, y
h) si el ritmo de trabajo no es ni lento, ni agotador (Alonso Tapia, 1992).
3) En los puntos durante o al final de las actividades de aprendizaje- en
donde la evaluacin toma lugar. La investigacin sobre implicaciones de
evaluacin para la motivacin y el aprendizaje ha subrayado - y a menudo ha

37

mostrado - que el proceso de evaluacin puede influir positivamente en la


motivacin para aprender y la comprensin conceptual dependiendo de ciertas
condiciones: a) Si le proporciona informacin - al profesor y a los estudiantes,
como cuando se usa el sistema de portafolio- que puede ayudar a los
estudiantes a vencer sus dificultades y autorregular su comprensin y procesos
de aprendizaje (Underwood, 1998); b) si se usan tareas que exigen el uso y
empleo de conocimiento para solucionar problemas que implican algn grado
de novedad -problemas anlogos a los vistos en clase y tareas de
transferencia- (Schnotz y Preu, 1997), sobre todo si los profesores hacen
explcito para qu es relevante aprender y dominar un contenido particular, si
las tareas son diseadas para permitir al profesorado identificar factores
especficos en los estudiantes que dificultan el cambio conceptual y el
aprendizaje de procedimientos, y si los profesores dan la ayuda especfica
basada en la evaluacin, si esto ocurre antes, durante o despus de la
instruccin; c) si los profesores evitan mensajes y prcticas en el aula que
acentan la importancia de la evaluacin para objetivos extrnsecos al
aprendizaje, y dan los mensajes que enfocan la atencin del estudiante en el
progreso como un objetivo intrnseco (Self-Brown y Mathews-II, 2003).
El conjunto de estrategias descritas define un clima de clase que, segn
Ames y Archer (1988), puede favorecer la activacin de la motivacin para
aprender incluso si este objetivo no est explcitamente acentuado en los
mensajes del profesorado, mientras que no usar tales estrategias o usar
estrategias opuestas, puede favorecer que se active la orientacin a las metas
hacia el resultado o hacia la evitacin.
Por lo tanto, sobre la base de estas ideas, se desarroll una versin
preliminar del Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMC-Q), y se
realiz un anlisis preliminar de sus caractersticas (Fernndez, 2007, DEA).
Los resultados fueron promisorios, por lo que se decidi realizar varios estudios
para su validacin pues, si se consegua un cuestionario capaz de captar
adecuadamente las variables que conforman el clima motivacional de clase, en
caso de que este clima no fuese positivo, sera posible asesorar al profesorado
sobre la direccin en que debera trabajar para modificarlas.

38

Ahora bien, antes de entrar en estos estudios hay otras cuestiones que
debemos plantear, tal y como sealbamos al comienzo de este captulo: En
qu medida el clima motivacional de clase depende, por un lado, de las
caractersticas de los alumnos metas y expectativas-, por otro lado, de las
caractersticas del profesor metas y expectativas, etc.- o, finalmente, de la
interaccin entre ambas? Para responder a estas preguntas vamos a exponer
en el segundo captulo las caractersticas motivacionales de los alumnos que
condicionan el modo en que stos afrontan el aprendizaje, de modo que sea
posible decidir cules de ellas evaluar en nuestra tesis para ver si afectan
realmente al modo en que perciben el clima motivacional de clase. Despus en
el tercer captulo haremos lo propio con las caractersticas de los profesores.

39

CAPITULO II
LA MOTIVACIN DE LOS ESTUDIANTES Y LOS FACTORES QUE
INFLUYEN EN LA PERCEPCIN DEL CLIMA MOTIVACIONAL DE CLASE
La motivacin, en sentido estricto, se refiere a las razones que orientan la
actividad de las personas hacia una meta. Pero la realizacin de tales
actividades supone un inters y un esfuerzo que no se producen de forma
aislada, sino que pueden verse influidos tanto por las capacidades y los modos
de pensar del sujeto como por las caractersticas del entorno. En el mbito
educativo, si se quiere que los estudiantes se esfuercen y se interesen por
aprender, es conveniente tener presente que el inters y el esfuerzo surgen en
un contexto, en un ambiente o clima que depende de varios factores, y no de
uno solo. Por lo que slo conociendo tales factores y sus efectos es posible
determinar qu modos de actuacin del profesor pueden crear contextos o
climas que favorezcan la motivacin por aprender. Pero qu es lo que gua la
motivacin para el aprendizaje? De qu manera los factores contextuales
influyen en dicha motivacin?
Para dar respuesta a estas preguntas, nos ubicaremos en el marco de las
teoras de corte cognitivo, que incluyen en sus explicaciones componentes
cognitivos tales como las creencias, expectativas, atribuciones, metas o
valores. Haremos referencia tambin a la motivacin de logro, y de igual
manera, nos ubicaremos en el concepto de motivacin intrnseca, introducido
por White (1959), para explicar cmo los seres humanos a veces llevan a cabo
actuaciones que no buscan conseguir algo externo al propio sujeto, sino su
propio desarrollo como personas y el desarrollo de sus capacidades,
actuaciones que son en s mismas reforzantes.
2.1. Teoras cognitivas de la motivacin
Las teoras cognitivas enfatizan el papel de las estructuras mentales, las
creencias y el procesamiento de la informacin (Weiner, 1986, 1994). La
motivacin es interna, por lo que no se puede observar directamente, sino a

40

travs de los comportamientos que tiene el sujeto. Las distintas teoras


cognitivas de la motivacin destacan procesos como las atribuciones, la
percepcin de competencia, los afectos, valores, metas y comparaciones
sociales.
Este tipo de teoras admite que el ser humano es capaz de controlar y dirigir
su propia conducta hacia metas elegidas por s mismo, y no impuestas desde
fuera. Para ello, utiliza las capacidades superiores que caracterizan al gnero
humano y que permiten la experiencia consciente: el pensamiento y la
voluntad. Se admite que ya no es slo la reduccin de las necesidades
biolgicas lo que motiva la conducta humana, sino que sta tambin busca
satisfacer necesidades psicolgicas de orden superior: la curiosidad, el
rendimiento, poder, afiliacin y la autodeterminacin.
Fundamentalmente, lo que destacan estas teoras es el papel activo del
sujeto en todo el proceso motivacional. Frente a un individuo arrastrado en sus
actuaciones por fuerzas ciegas -internas o externas- que a veces desconoce,
se plantea que la conducta humana es propositiva e intencional y que el
individuo puede decidir sobre su comportamiento. En este tipo de teoras, se
pone el nfasis en los procesos internos, tales como los pensamientos, valores,
sentimientos y las relaciones entre ellos, para explicar la conducta humana.
Cada una de estas formas de concebir la motivacin tiene importantes
implicaciones educativas, as, por ejemplo, los modelos conductuales
intentarn que los profesores modifiquen de determinada manera el entorno
educativo para facilitar que los estudiantes respondan adecuadamente a los
estmulos que les proporcionan. En cambio, los modelos cognitivos remarcarn
el aprendizaje de pensamientos concretos, creencias y emociones, de tal
manera que se pretende que los profesores analicen cmo tales procesos
mentales se manifiestan en las aulas y cmo otras variables instruccionales y
sociales afectan no slo a lo que los estudiantes hacen, sino tambin a lo que
piensan. Igualmente ocurre con las teoras centradas en el concepto de
motivacin de logro, la cual se explicar brevemente a continuacin.

41

2.1.1. Motivacin de logro


Dentro de las diferentes teoras de la motivacin que existen, la motivacin
de logro es la que ms se ha empleado dentro del campo educativo. El
concepto de motivacin de logro, implica la disposicin a esforzarse para
conseguir algo, para hacer bien una tarea, o para alcanzar un buen
rendimiento.
El motivo de logro de acuerdo a McClelland y colaboradores (McClelland,
Atkinson, Clark y Lowell, 1953; McClelland, 1985; McClelland y Winter, 1969)
tendra dos componentes: una tendencia de aproximacin al xito y una
tendencia de evitacin del fracaso. Ambos componentes son considerados
como rasgos de personalidad estables que permiten al individuo experimentar
orgullo cuando consigue alcanzar una meta y vergenza cuando no lo
consigue. El motivo de logro, segn MacClelland, aparecera como algo
aprendido a partir de las reacciones afectivas que el sujeto experimenta en
situaciones relacionadas con el logro: orgullo cuando tiene xito y vergenza
cuando fracasa; el individuo aprende por condicionamiento a anticipar esas
reacciones en una situacin determinada, originando las tendencias de
aproximacin o evitacin, segn el efecto anticipado sea positivo, si se prev
un xito, o negativo, si lo que se prev es un fracaso.
Por su parte, Dweck y Elliot (1983; Dweck, 1985, 1986; Elliot y Dweck, 1988;
Dweck y Leggett, 1988) han propuesto la diferenciacin de dos tipos de metas
en la actividad orientada al logro: las metas de aprendizaje, que son aquellas
donde los individuos persiguen adquirir nuevas habilidades o perfeccionar la
realizacin de una tarea; y las metas de ejecucin, cuando los individuos
pretenden prioritariamente conseguir juicios positivos, o bien, evitar juicios
negativos, sobre su competencia. En el primer tipo de metas, lo que se desea
es ser ms competente, mientras que en el segundo lo prioritario es aparecer
como competente, o bien evitar demostrar que no se es. Algunas veces ambas
metas son compatibles, pero en algunas ocasiones hay que optar por una de
ellas.

42

Es conveniente sealar que una de las caractersticas principales de la


teora de la meta de logro es que admite que la motivacin se activa en funcin
de la percepcin de las caractersticas situacionales, como puede ser el grado
de incentivo que ofrezca la situacin, y el grado en que las caractersticas de
ese contexto sustentan las expectativas del sujeto de conseguir ese incentivo.
Por lo tanto, es una teora abierta al influjo del contexto.
Y si el contexto tiene una influencia muy importante en las metas que
persiguen los estudiantes en la clase, entonces la teora de la meta de logro es
mucho ms til para el profesorado porque considera que las metas no
dependen solo de las caractersticas personales y estables del individuo, sino
que pueden ser moldeadas dependiendo de lo que los profesores hagan en
clase y de la organizacin y estructura que apliquen en ella (Pintrich, 2006).
Ahora bien, si la motivacin es fundamental para que el estudiante aprenda
qu tipo de motivacin es la que mejor podra ayudarle a lograr aprendizajes
significativos? Para intentar dar respuesta a esta pregunta se har una breve
descripcin de los dos tipos de motivacin que ms tradicionalmente se han
abordado en el proceso educativo: la motivacin extrnseca y la motivacin
intrnseca.
2.1.2. Motivacin extrnseca e intrnseca
Comnmente se habla siempre de motivacin extrnseca y motivacin
intrnseca, resaltando siempre las ventajas de esta ltima (Deci, 1975; Deci y
Ryan, 1985, 1995; Ryan y Deci, 2000, 2002).
La motivacin extrnseca hace referencia a las actividades de aprendizaje
que realiza un alumno por motivos distintos al propio aprendizaje, ya sea para
obtener recompensas, o para evitar sanciones, para que se reconozca su vala,
etc. En este tipo de motivacin, el alumnado no parece tener mucho inters por
el aprendizaje en s mismo, sino por las consecuencias que se derivan de su
conducta de aprendizaje. Las consecuencias de este tipo de motivacin son
generalmente negativas: para conservar la motivacin es necesario mantener

43

permanentemente los refuerzos externos (mediante premios o castigos).


Aunque en algunos casos y bajo ciertas condiciones los refuerzos externos
pueden ser eficaces, en general su eficacia es muy limitada, pues la motivacin
desaparece cuando los refuerzos dejan de aplicarse.
Por otra parte, la motivacin de un estudiante sera intrnseca cuando realiza
las actividades de aprendizaje impulsado por motivos personales y por la
satisfaccin que le produce el mismo aprendizaje. Este tipo de estudiantes no
necesitan refuerzos externos, encuentran satisfaccin en plantearse los
objetivos de aprendizaje como un reto personal, en comprobar su dominio de
las tareas o destrezas que se han propuesto, en la misma realizacin de las
actividades de aprendizaje y en el hecho de aumentar sus conocimientos. Por
consiguiente, la misma realizacin de las actividades de aprendizaje es
motivadora, de ah que cuanto ms aprendan ms aumentar su motivacin, y
sta, lejos de disminuir, va aumentando a medida que realiza las actividades de
aprendizaje y aumentan sus conocimientos y destrezas.
Lgicamente, la motivacin intrnseca sera el ideal que busca todo
profesor, pero es evidente que sta se da muy escasamente en la mayora de
los estudiantes, qu hacer entonces para que los alumnos estn
intrnsecamente motivados?
Estudios como los realizados por Deci y Ryan, 1991; Deci, Vallerand,
Pelletier y Ryan, 1991; Rigby, Deci, Patrick y Ryan, 1992; Ryan, Connell y Deci,
1985; Ryan, Connell y Grolnick, 1992, han mostrado que para llegar a la
motivacin intrnseca se pasa por diferentes pasos, desde la motivacin
extrnseca, que va avanzando en distintos niveles, hasta lograr el desarrollo de
la capacidad de autorregulacin de la propia conducta. De tal manera que la
motivacin intrnseca puede irse implementando en el estudiante si se crean en
los estudiantes hbitos de estudio, si se favorece la autonoma, y si se propicia
un clima afectivo que les sirva de apoyo, por ejemplo (Assor y Kaplan, 2001;
Assor, Kaplan y Roth, 2002).

44

Pero, en la motivacin para el aprendizaje, como en general en la motivacin


humana, intervienen mltiples factores, y la influencia de cada uno de ellos
depende de la interaccin que ocurra con el resto de los dems. Para analizar
la forma en que se estructura la motivacin para el aprendizaje, en el siguiente
apartado se abordarn los factores que lo constituyen, as como los supuestos
tericos que existen al respecto.
2.2. De la motivacin en general a la motivacin para el aprendizaje
Diversos estudios experimentales han tratado de determinar la influencia que
cada variable tiene en la motivacin de los estudiantes para aprender,
aislndolas de las dems o relacionndolas unas con otras. Pero determinar o
predecir la influencia global de todos los factores que intervienen, es una difcil
tarea. La interaccin que se produce entre las distintas variables modifica,
condiciona, cambia la direccin o anula el efecto que una variable produce de
manera aislada, porque la interaccin no siempre es igual, sino dinmica
(Alonso Tapia, 1997).
Los factores que influyen en la motivacin pueden clasificarse siguiendo
diversos

criterios,

uno

de

ellos,

es

determinar

si

stos

dependen

fundamentalmente de la propia persona -como podran ser los factores


personales- , o si se deben al contexto en el que se desenvuelve el sujeto
entre ellos, el clima motivacional que el profesor crea en el aula con sus pautas
de actuacin docente-. Como todo planteamiento dicotmico, la sntesis parece
traer la solucin: es la permanente interaccin entre las caractersticas
personales y las del entorno las que lo van determinando, aunado a las
decisiones que en cada momento va tomando el sujeto, as como la manera de
ser de cada uno, o sus actitudes y sus disposiciones que lo llevan a actuar de
una manera u otra. La posibilidad de esta interaccin est en la base de dos
ideas que pretendemos poner a prueba en esta tesis.
La primera, que las caractersticas motivacionales con que los alumnos
acceden al trabajo escolar pueden influir en la percepcin del clima
motivacional de clase creado por el profesor. Y la segunda, que el clima

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motivacional puede influir en el modo en que a lo largo de la tarea la activacin


de las caractersticas motivacionales inters, expectativas, esfuerzo, etc.evolucionan positiva o negativamente, afectando al aprendizaje y al
rendimiento

del

alumno.

En

consecuencia,

cabe

preguntarse

qu

caractersticas motivacionales de los alumnos se deben tener en cuenta al


estudiar las causas y efectos del clima motivacional de clase tal y como es
percibido por los alumnos. Pasamos a examinar las que consideramos ms
importantes.
2.2.1. Las metas de los estudiantes
Las metas que cada estudiante persigue en relacin con su actividad escolar
influyen de manera diferente sobre su disposicin a esforzarse en sus
actividades de aprendizaje y, consiguientemente, sobre su rendimiento, ya que
no es lo mismo que un alumno o alumna estudie buscando su desarrollo
personal a travs de la adquisicin de conocimientos y destrezas, a que lo
haga para conseguir recompensas o evitar castigos. Un estudiante puede
perseguir varias metas a travs de sus actividades de aprendizaje, pero
algunas de ellas tendrn ms importancia que otras. Son las metas prioritarias
las que influirn en que est ms o menos motivado para aprender y en su
inters y disposicin para esforzarse.
La motivacin de un estudiante tambin depende del significado que tenga
para l la actividad acadmica, aunque stas tienen siempre ms de un
significado puesto que contribuyen a la consecucin de diferentes metas. Pero
el significado bsico que toda situacin de aprendizaje debera tener para los
alumnos es el de que posibilita incrementar sus capacidades, hacindoles ms
competentes, y haciendo que disfruten con el uso de las mismas (Dweck y
Elliot, 1983; Alonso Tapia, 1997). Cuando esto ocurre se dice que el alumno
trabaja intrnsecamente motivado (Deci y Ryan, 1985), siendo capaz de
quedarse absorto en su trabajo, superando el aburrimiento y la ansiedad
(Csikszentmihalyi, 1975), buscando informacin espontneamente y pidiendo
ayuda si es realmente necesaria para resolver los problemas que encuentra

46

(Jagacinsky, 1992), llegando a autorregular su proceso de aprendizaje que, de


un modo u otro, llega a plantearse como el logro de un proyecto personal.
Parece, pues, que conseguir que los alumnos afronten el aprendizaje
atribuyndole el significado sealado tiene efectos muy positivos, lo que
plantea la cuestin de saber qu caractersticas debe tener la forma en que el
profesor plantea la enseanza para que los alumnos la afronten del modo
indicado.
La actividad acadmica puede tener, adems, otros significados. En los
contextos acadmicos, tanto la actividad de los alumnos al tratar de aprender
como la consecucin o no de los logros perseguidos es objeto de evaluacin,
as, conseguir calificaciones positivas da seguridad, una seguridad que es
bsica, razn por la que los alumnos estudian sobre todo para aprobar (Elton,
1996). La amenaza de notas desfavorables tiende a hacer que aumente el
nmero de tareas terminadas, pero suele favorecer el aprendizaje mecnico y
memorstico frente a la elaboracin de la informacin que posibilita un
aprendizaje significativo. La amenaza de una evaluacin adversa puede que
aumente ciertos rendimientos, pero cualitativamente su efecto sobre el
aprendizaje es negativo.
Al mismo tiempo, la actividad acadmica cobra significado favorable en la
medida en que los resultados contribuyen a preservar o aumentar la
autoestima, y un significado desfavorable en caso contrario. No obstante, el
hecho de que los alumnos afronten su trabajo acadmico atendiendo sobre
todo a este hecho, tiende a inhibir actividades como preguntar, participar, etc.,
actividades que podran contribuir a facilitar el aprendizaje. Este efecto se
produce cuanto mayor es el miedo a fracasar, y lleva a los alumnos a tratar de
evitar las situaciones de aprendizaje (Alonso Tapia y Snchez Ferrer, 1992;
Elliot y Harackiewicz, 1996; Elliot, 1999; Elliot y Covington, 2001).
Por otro lado, la actividad acadmica tiene tambin otros significados que
pueden influir en el inters y esfuerzo que los estudiantes ponen en aprender
cuando realiza actividades que ha elegido o aceptado de buena gana, y no por

47

imposicin. Como seala Decharms (1976), trabajar sin sentirse obligado, de


ser posible en torno a proyectos de desarrollo personal que el estudiante elige,
es decir, sentir que se acta de forma autnoma, controlando la propia
conducta, es positivo y facilita la autorregulacin, al contrario de lo que ocurre
cuando el alumno se siente marioneta en manos de las personas que le obligan
a estar en clase. Si un estudiante se siente obligado, desaparece el esfuerzo y
el inters y aumentan las conductas orientadas a la escapatoria.
El conjunto de consecuencias que se derivan de los distintos significados
que la actividad acadmica puede tener para los estudiantes, ha llevado a
analizar las consecuencias potenciales que se derivan de los modos de
actuacin del profesor en relacin con las distintas metas que persiguen los
estudiantes para crear entornos de aprendizaje que estimulen el inters y el
esfuerzo de stos por aprender (Alonso Tapia, 1991, 1997; Ames, 1992b).
Pero, como se sealaba anteriormente, la motivacin para el aprendizaje
depende no slo del significado de la actividad, sino tambin de saber cmo
afrontar las tareas de aprendizaje y, en particular, las dificultades con que se
encuentran.
2.2.2. El modo de afrontar la actividad influye en la motivacin
El rendimiento de un alumno tambin depende del modo en que afronta las
tareas escolares, por lo que las metas prioritarias que persigue un alumno,
junto con otros factores, tales como: los deseos, pensamientos, emociones,
reacciones de los dems, consecuencias, etc., influyen en y son influidas porsu conducta de aprendizaje, configurando una forma personal tpica de afrontar
las tareas escolares. La concrecin de este tipo de patrones vara de acuerdo a
los planteamientos de los distintos autores, aunque todos coinciden en
reconocer que unos benefician el aprendizaje, mientras que otros representan
una dificultad. Mientras que el patrn de actuacin de los alumnos cuya meta
prioritaria es adquirir conocimientos y desarrollar destrezas favorece el
aprendizaje (metas orientadas al aprendizaje), el de aquellos que estn
prioritariamente preocupados por dar una buena imagen de s mismos (metas

48

orientadas a la ejecucin) puede suponer una dificultad para conseguir


autnticos aprendizajes.
Puede decirse lo mismo de aquellos estudiantes que se centran en la tarea
frente a los que se centran en su propia persona; o los que estn centrados en
el proceso frente a los que se centran en el resultado. Otra tipologa presenta
como favorable para el aprendizaje las actuaciones de los alumnos cuya meta
es aprender, frente a las de aquellos cuya meta es preservar su autoestima, o
las de aquellos que buscan librarse de la tarea de modo inmediato o evitar
todas aquellas situaciones que supongan molestia o esfuerzo.
Inicialmente se consider que el comportamiento de los estudiantes en los
contextos acadmicos estaba influido fundamentalmente por el deseo de xito
y el miedo al fracaso y, eventualmente, por motivaciones externas a la actividad
a realizar conseguir recompensas, etc.- (Atkinson, 1974). Posteriormente, los
trabajos de Dweck y Elliot (1983) sugirieron que en el deseo de xito haba que
distinguir dos aspectos motivacionales distintos: el deseo de aprender,
incrementar o experimentar la propia competencia, y el deseo de conseguir una
evaluacin externa positiva de esta propia competencia, que en lnea con los
planteamientos de Covington (2000), ambas motivaciones formaran el ncleo
de lo que l ha descrito como motivacin por la autovala (selfworth).
La bsqueda de la primera de estas metas se vera estimulada por el valor
intrnseco que supone disfrutar de la propia actividad por el inters que
despierta en el sujeto (Deci y Ryan, 1985). Experimentar que se es competente
al hacer una actividad, resulta en s mismo altamente gratificante, as como el
hecho de experimentar que cada vez se va haciendo mejor una actividad, o de
que se conoce y se comprende cada vez mejor el tema del que est hablando
un profesor. Es posible observar como algunos estudiantes, cuando se les
plantea un problema que encierra una cierta novedad y complejidad, afrontan
con gusto el desafo de intentar resolverlo.
De igual manera, mientras exploran los posibles modos de resolver un
problema y ven que avanzan en su resolucin se sienten inmersos en la tarea y

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con una experiencia de plenitud que les lleva a trabajar sin aburrimiento ni
ansiedad. En estos casos, si se encuentran con alguna dificultad, en lugar de
sentirse frustrados, intentan encontrar la manera de resolverla sin que
disminuya su atencin en la tarea, y si no saben cmo solucionar el problema,
preguntan o piden ayuda para resolverlo, usando la pregunta como una
estrategia ms para su solucin, estrategia que conlleva el que traten de
entender la respuesta o la solucin que se les sugiere (Dweck y Elliot, 1983;
Nicholls, 1984; Alonso Tapia, 2005a).
En cuanto al deseo de conseguir una evaluacin externa positiva de la
propia competencia, se ha observado que cuando se ofrece una recompensa
por estudiar o hacer una tarea suele ocurrir que, aunque aumenta la cantidad
de esfuerzo, no suele mejorar la calidad de la actividad que se realiza. Esto se
debe a que la atencin del alumno est enfocada en la recompensa ms que
en aprender, ya que comnmente los alumnos siguen la ley del menor esfuerzo
que normalmente los lleva a utilizar estrategias de aprendizaje superficiales,
tales como la memorizacin, por ejemplo, en lugar de tratar de elaborar,
comprender y asimilar la informacin (Leeper, Henderlong y Gingrass, 1999).
Por otro lado, el hecho de ofrecer recompensas por la realizacin de una
tarea, en una clase o en casa, hace que los alumnos inicialmente interesados
en la misma no vuelvan a efectuarla espontneamente, excepto si se les
vuelven a ofrecer, pues parece ser que las recompensas cambian el significado
que la realizacin de la actividad tiene para ellos. Los alumnos aprenden que si
ya hay una razn para hacer la tarea, no merece la pena hacerla cuando nadie
ofrece una recompensa a cambio. Aunque en conjunto, el uso de las
recompensas parece tener ms efectos negativos que positivos, sin embargo,
el problema no es tanto si hace uso o no de las recompensas, sino qu
recompensas se dan, cundo y cmo, adems de que estas motivaciones
externas parece ser que se relacionan positivamente con el miedo al fracaso,
ya que las personas necesitamos sentirnos bien valorados por los dems, pero
tambin por nosotros mismos. Una de las cosas que nos preocupan en gran
medida a los seres humanos es saber y sentir que tenemos un valor,

50

sentimiento que est en la base de la autoestima (Bracken, 1996; Covington,


1992).
Aunado a todo esto, es muy probable tambin que la manera de pensar del
estudiante cuando aprende sea inadecuada, pues si solamente se fija en la
posibilidad de fracasar cuando realiza una tarea, en lugar de aceptarla como un
desafo y de preguntarse cmo puede realizarla, se impide la experiencia
satisfactoria que supone sentir que se progresa, experiencia que activa la
motivacin. Cuando esto ocurre, de acuerdo con Dweck y Elliot (1983), el
alumno se centra en los resultados ms que en el proceso que le permite
alcanzarlos y considera los errores como fracasos y no como ocasiones de las
que es posible aprender.
Pero esta forma de pensar en el estudiantado, puede cambiar en la medida
en que los profesores centren su enseanza, no tanto en la evaluacin de los
resultados conseguidos por los estudiantes, cuanto en hacerles conscientes de
los procesos a seguir para realizar las distintas actividades, algo que depende
en buena medida de que modelen los procesos a seguir, de que identifiquen el
origen de las dificultades de sus estudiantes y de que ajusten sus ayudas a las
mismas, moldeando progresivamente el aprendizaje mediante una adecuada
retroalimentacin (Pardo y Alonso Tapia, 1990).
Si el profesorado acta del modo antes descrito, los estudiantes terminan
por darse cuenta que la forma de pensar distinto se aprende y que con
esfuerzo se puede mejorar la propia inteligencia, lo que contribuye a reforzar el
modo de afrontamiento que han aprendido. Por el contrario, la ausencia de una
retroalimentacin adecuada da lugar a que los estudiantes experimenten como
insalvables muchas dificultades de las que a menudo no son responsables, con
lo que terminan creyendo que el tipo de tareas o de estudios en cuestin no
son para ellos.
Por otro lado, la percepcin del esfuerzo que ha de hacerse para afrontar la
actividad acadmica tambin influye en la motivacin, pues cabe pensar que,
dado que el esforzarse conlleva un componente aversivo -la fatiga, la renuncia

51

a actividades ms placenteras, etc.-, a mayor esfuerzo, menor ser la


disposicin a implicarse. No obstante, es conveniente pensar tambin que el
influjo del aspecto negativo del esfuerzo puede reducirse en la medida en que
se modifique la percepcin del mismo, algo que puede conseguirse enseando
a los estudiantes a dividir las tareas en distintos pasos y a centrarse en cada
uno de ellos, a orientar su atencin a los logros que van consiguiendo ms que
en el cansancio que se genera, etc.
De igual manera, la percepcin que un alumno tiene sobre la relevancia de
los aprendizajes que el profesor le propone, influye tambin en su motivacin,
pues si un alumno no ve el sentido de lo que estudia, es difcil que ponga
mucho inters. Si un alumno tiene escaso inters por lo que se le propone
aprender, y adems no le encuentra ninguna utilidad, ni ve para qu le puede
servir, puede tomar el estudio como una obligacin, como una imposicin de
sus padres o de los profesores, y por lo tanto, es de esperar que su esfuerzo
vaya disminuyendo o desaparezca. En consecuencia, el rechazo del trabajo
escolar parece surgir fundamentalmente cuando los estudiantes no ven la
utilidad de lo que se ensea y, como resultado, consideran que no merece la
pena esforzarse (Alonso Tapia, 2002; Alonso Tapia, Montero y Huertas, 2000;
Montero y Alonso Tapia, 1992a).
Por el contrario, si percibe la utilidad de lo que est aprendiendo, su inters
por lo que estudia se acrecentar. La percepcin clara de la meta en lo que el
estudiante debe de aprender influir en los incentivos que va a tener para
atender a una explicacin, estudiar un tema o realizar una tarea y, en
consecuencia, en el esfuerzo que va a poner en ello. Por ejemplo, Alonso Tapia
(2005a) seala que para prevenir y corregir los efectos negativos del deseo de
evitar el trabajo escolar, parece necesario actuar en cinco frentes:
En primer lugar es preciso mostrar a los estudiantes la utilidad de lo que se
ha de aprender; en segundo lugar, ser preciso ensearles a valorar los
objetivos que se persiguen con el aprendizaje escolar; en tercer lugar, parece
necesario conseguir que los alumnos experimenten que pueden lograr
comprender y aprender lo que se les propone, lo que supone ajustarse a sus

52

posibilidades de aprendizaje y garantizar cierta experiencia de xito; en cuarto


lugar, en la medida en que la evitacin del trabajo escolar se halla asociada en
parte al deseo de evadir la prdida de autoestima, ser preciso impedir que el
contexto escolar y, en particular el sistema de calificacin, sean una amenaza
para la autoestima. Finalmente, en quinto lugar, sera preciso que la
consecucin de los intereses de los alumnos que son externos a la escuela y a
la actividad escolar, estuviesen condicionados a la realizacin eficaz de las
actividades de aprendizaje.
Pero, por otra parte, cuando un alumno se esfuerza y los resultados no se
corresponden con su esfuerzo, hay que analizar si su trabajo se realiza de una
manera eficiente, es decir, si utiliza las estrategias de aprendizaje adecuadas,
ya que no todos los alumnos utilizan de manera correcta y eficiente los
procedimientos apropiados y las tcnicas adecuadas para aprender. A veces,
ni se les ha enseado de una manera explcita ni ellos lo han descubierto a
travs de la prctica. Otras veces, lo que ocurre es que an conociendo dichas
tcnicas, no las ponen en prctica por comodidad o desinters o porque no
estn convencidos de las ventajas de su utilizacin.
Aunque es necesario tener presente que no todos los alumnos reaccionan
de la misma manera ante las situaciones de aprendizaje, ms an, numerosos
estudios han demostrado que existen estilos de trabajo que caracterizan a los
estudiantes, y que estn asociados con su orientacin motivacional (Alonso
Tapia, 2002; Dweck y Elliot, 1983; Eccles y Wigfield, 2002; Kuhl, 1987, 1994;
Nicholls, 1984;). As, el estilo propio de los estudiantes orientados al
aprendizaje se caracteriza porque evalan las tareas inicialmente como un
desafo, no como un amenaza; se plantean preguntas que orientan su atencin
hacia la bsqueda de los medios necesarios para resolver los problemas;
consideran los errores como ocasiones a partir de las que se puede aprender;
buscan informacin que posiblemente les ayude en sus propsitos y
consideran que el profesor es una persona a la que se puede acudir en busca
de ayuda.

53

Los estudiantes centrados en el resultado, especialmente si estn


pendientes de las implicaciones que ste tiene para la idea que los dems se
hacen de ellos, evalan inicialmente la amenaza que el resultado en las tareas
a realizar puede suponer para su reputacin y su estima personal. Por este
motivo, durante la ejecucin de las mismas estn ms pendientes de la
posibilidad o no de conseguir el resultado deseado que de lo que van a
aprender, razn que les lleva a adoptar estrategias que no suelen ser las ms
adecuadas para ayudarles a lograr una comprensin profunda y un aprendizaje
duradero de lo que estudian. En general, estn ms pendientes de conseguir
informacin relacionada con su imagen social que de lograr la que les puede
ayudar a mejorar sus competencias personales. Finalmente, aquellos
estudiantes que buscan evitar el trabajo escolar -porque no les resulta
interesante- actan sin inters, con la sensacin de que hacen las cosas por
obligacin, razn por la que a lo largo de todo el proceso lo nico que buscan
es cmo librarse de la tarea.
De lo anteriormente sealado podra inferirse, por una parte, que los estilos
de trabajo descritos comportan diferente grado de inters y esfuerzo por
aprender, y que estas diferencias influyen de modo distinto sobre el
aprendizaje. Y por otra parte, que el esfuerzo que se dedique al logro
satisfactorio de las tareas escolares implica el logro de dos tipos de metas: una
centrada en la tarea y orientada al aprendizaje, es decir, al incremento de la
propia competencia, y otra que se relaciona con el miedo al fracaso. Sin
embargo, en la literatura no slo se habla de metas especficas, sino de
orientaciones motivacionales: orientacin al aprendizaje, orientacin al
resultado, y la orientacin a la evitacin, entre otras. Orientaciones que
suponen la conjuncin de ciertas metas, expectativas y estrategias de
actuacin. Cabe, pues, esperar que las orientaciones motivacionales y las
motivaciones especficas que las integran se vean ms o menos satisfechas
dependiendo de qu actuacin de los profesores se ajuste a las mismas, ajuste
que podra afectar a la percepcin del clima motivacional de clase.
En consecuencia, podra esperarse que en la medida en que los profesores,
mediante las instrucciones, los guiones de trabajo y los mensajes a sus

54

alumnos contribuyan a modificar la percepcin negativa que se ha sealado


anteriormente, ayudarn a mejorar la motivacin por aprender, y que para
alcanzar un rendimiento ptimo, parece que es necesario utilizar estrategias de
enseanza y aprendizaje eficaces, y, sobre todo estar motivados. Esto mismo
podra ocurrir con las expectativas que los estudiantes poseen, y que pueden
influenciar de manera importante en dicha percepcin. A continuacin
analizaremos brevemente de que manera intervienen las expectativas de los
estudiantes en el ejercicio de su tarea escolar.
2.2.3. Las expectativas en los escolares
Las expectativas son uno de los determinantes motivacionales ms
importantes. La experiencia personal de un sujeto en situaciones anteriores,
junto a las atribuciones, determinan sus expectativas respecto a las
consecuencias de su conducta en orden a la consecucin de unas metas,
influyendo en sus actitudes, sus decisiones y sus actos, y, en definitiva, en los
resultados (Eccles y Wigfield, 2002).
La influencia de las expectativas puede referirse tanto a lo que los dems
esperan de otra persona como a lo que uno mismo espera conseguir con sus
actuaciones. Por un lado, si uno no admite la posibilidad de alcanzar con xito
una determinada meta, es muy difcil que finalmente la consiga. Si uno est
convencido del fracaso final en la consecucin de un objetivo, su actitud y sus
actos irn en esa direccin, que muy probablemente confirmarn sus
expectativas negativas iniciales (Bandura, 1997; Schwarzer, Scholz, 2000). Por
tanto, mantener expectativas de xito razonables y realistas es un factor
fundamental para el mantenimiento y desarrollo de la motivacin para el
aprendizaje.
No obstante, es preciso tener presente que hay al menos tres tipos de
expectativas que afectan a la motivacin, expectativas de autoeficacia,
expectativas de resultado y expectativas de control, cuyo significado para la
percepcin del clima motivacional de clase pasamos a exponer.

55

a) Expectativas de autoeficacia
Diferentes autores como Atkinson y Feather (1966), Bandura (1977, 1997,
2001), Eccles y Wigfield (2002), Heckhausen (1977) y Lewin (1938), han
puesto de manifiesto que el esfuerzo que se pone en conseguir algo, depende
de las expectativas que se tienen de que dicho esfuerzo servir para
conseguirlo, expectativas que pueden ser de diferentes tipos.
Por un lado, cuando los estudiantes se enfrentan a una tarea, pueden diferir
en el grado en que esperan y confan en ser capaces de realizarla
adecuadamente, caracterstica a la que se denomina expectativas de
autoeficacia. Estas expectativas parece que dependen sobre todo aunque no
nicamente- de las experiencias previas de xito o fracaso del sujeto en tareas
semejantes, experiencias que condicionan su habilidad percibida (Bandura,
1997). En ocasiones, las personas no abordan una tarea concreta que los
conducira, segn ellos, a los resultados deseados porque no se consideran
capaces de realizar esa tarea, ya que piensan que no tienen las habilidades
necesarias para realizarla con eficacia; pero en otras ocasiones, aunque se
consideran capaces de realizar la tarea, no llegan a iniciarla porque piensan
que, aunque la hicieran, no conseguiran los objetivos finales deseados.
Segn Bandura, para conseguir un rendimiento adecuado en una tarea, es
preciso que el sujeto posea, adems de los conocimientos y las habilidades
requeridas, expectativas de autoeficacia. Este tipo de expectativas son
fundamentales para la motivacin y la conducta humana, y muy especialmente
en el rendimiento escolar y el xito profesional (Bandura, 1997; 2001). Si las
expectativas de autoeficacia influyen de modo tan importante en la motivacin,
es posible que condicionen la percepcin del clima motivacional del aula
definido por las pautas de actuacin del profesor.
La razn es que lo que ste hace puede potenciar o inhibir tales
expectativas en la medida en que refuerce la percepcin de autovala o, por el
contrario, ponga de manifiesto las limitaciones del alumno. De hecho, las
expectativas de autoeficacia, aunque dependen de la experiencia previa, de la

56

experiencia vicaria y de los estados fisiolgicos y afectivos, dependen en gran


medida de la influencia persuasiva de otras personas entre ellas y de modo
especial, los profesores- que tratan de conseguir que el sujeto reconozca sus
habilidades y se ponga a ejercitarlas o, por el contrario, que las inhiben de
modo consciente o inconsciente.
En cualquier caso, la sensacin sobre la propia competencia es uno de los
determinantes tpicos de la motivacin y la persistencia en una tarea, y en
general, se puede afirmar, despus de dcadas de estudios al respecto
(Pintrich y Shunk, 2002), que una alta sensacin de competencia est
relacionado con buenos resultados en tareas acadmicas y con una alta
motivacin. En consecuencia, si por cualquier razn un alumno o alumna ha
experimentado a menudo fracasos repetidos en tareas ms o menos anlogas
a las que tiene que realizar, procurar evitarlas o las abandonar a la primera
dificultad.
Por esta razn, si los profesores desean ayudar a sus alumnos a no
desmotivarse debido a unas bajas expectativas de autoeficacia deben emplear
al ensear estrategias que faciliten una cierta experiencia de xito. Parece,
pues, importante, analizar en qu medida este tipo de expectativas condicionan
el modo en que los alumnos perciben el clima motivacional de clase.
b) Expectativas de control

Las expectativas de control se refieren a la sensacin de controlar o no el


curso de los acontecimientos que nos llevan al xito o al fracaso (Rotter, 1966).
Las ideas actuales de la motivacin entroncan con las viejas concepciones de
la voluntad, esa que mantiene que la motivacin es ms alta y de mejor calidad
cuando surgen y dependen de nosotros los comportamientos que tenemos que
realizar. Por el contrario, ser obligados a hacer algo y hacerlo de la manera que
a otro le viene en gana suele ser realmente desmotivante.

57

Tambin se da el caso de que algunas veces los estudiantes se encuentran


ante situaciones indefinidas, en las que no saben de dnde procede la causa
que determina un objetivo, y en donde no llegan a conocer si se controla o no
realmente la actividad que estn realizando. Este desconocimiento de las
causas y de los controles es tan demoledor para el comportamiento como la
sensacin de ser marionetas de otro que manda ms (Connell, 1985).
Por lo tanto, las expectativas de control tienen que ver con el grado en que el
sujeto considera que conseguir un resultado exitoso depende de l, de que con
su esfuerzo y capacidad realice las acciones necesarias para que se produzca,
y no de factores externos a l, factores cuyo efecto no puede controlar. Por
esta razn, si los profesores desean ayudar a sus alumnos a no desmotivarse
debido a unas bajas expectativas de control, debern crear condiciones que
garanticen la percepcin de control del resultado.
c) Expectativas de resultado
De igual manera, el que un alumno o alumna afronte o no la realizacin de
una tarea depende tambin de las expectativas de resultado, entendidas como
la creencia o confianza del sujeto en que, tanto el conjunto de factores que
controla, como los que no controla, van a confluir para que se produzca un
resultado exitoso. As, puede ocurrir que un alumno no utilice una determinada
estrategia porque considere que aunque puede actuar de acuerdo con la
misma y que ello le permitir resolver un problema (expectativas de
autoeficacia), y que tal resolucin le permitir con seguridad conseguir una
buena calificacin (expectativas de control).
Tal resolucin no garantiza que vaya a superar a sus compaeros si esta es
la meta a lograr, dado que este resultado depende de lo que hagan otros. Esta
posibilidad hace que, si trabajar no les garantiza el xito deseado, abandonen
todo esfuerzo. Por esta razn, si los profesores desean ayudar a sus alumnos a
no desmotivarse debido a unas bajas expectativas de resultado, deben crear
condiciones objetivas que garanticen no slo expectativas de eficacia y de
control, sino tambin ciertas expectativas de xito.

58

Como ha podido notarse, las metas y expectativas de los alumnos influyen


en el modo en que afrontan su trabajo acadmico. No obstante, investigaciones
realizadas por ms de 30 aos acerca de las expectativas del profesorado, han
mostrado cmo stos tambin se forman expectativas, cmo se las comunican
a los estudiantes, y cmo estas expectativas afectan el comportamiento y el
resultado de sus alumnos (Braun, 1976; Cooper y Good, 1983; Cooper y Tom,
1984;

Dusek, 1985; Jussim, 1986, 1991; Stipek, 1996). Por lo tanto, es

conveniente pensar que no solamente las metas y expectativas de los


estudiantes contribuyen a la creacin de atmsferas de aprendizaje, sino que
en ella estn presentes tambin caractersticas de los profesores. En el
siguiente captulo analizaremos cules son las motivaciones y expectativas del
profesorado, y de qu manera impactan en el clima motivacional de clase.

59

CAPITULO III
CARACTERSTICAS DEL PROFESORADO EN LA CREACIN DEL CLIMA
MOTIVACIONAL DE CLASE
Como hemos sealado en los captulos anteriores, los modos de ensear de
los profesores influyen en la motivacin de los estudiantes, pero faltan an ms
comprobaciones empricas que permitan precisar dicha influencia. Son las
metodologas centradas en el aprendizaje las que mayormente inciden para
que los estudiantes desarrollen modos ms profundos y autnomos de
aprendizaje?, Qu caractersticas del profesorado estn presentes en el aula
para favorecer un clima motivacional orientado al aprendizaje?, En qu forma
dichas caractersticas son un antecedente para crear un clima motivacional de
clase que repercuta en el inters, en la habilidad percibida, en el esfuerzo, y en
las expectativas de resultado? Y de qu manera estas variables generan una
satisfaccin con el profesor y con el resultado acadmico de los estudiantes?
Para intentar dar respuesta a estas preguntas, en este captulo
examinaremos algunas de las perspectivas tericas y evidencias empricas que
existen al respecto.
Es un hecho comnmente aceptado que la mejora de la enseanza pasa por
la mejora del profesorado, una mejora que se debe traducir en cambios en su
forma de actuar en la clase de modo que su actividad docente sea ms
efectiva. Sin embargo, son escasas las investigaciones orientadas a mejorar la
capacidad de los profesores para motivar a sus alumnos, pues a pesar de que
los datos obtenidos en diversas investigaciones han mostrado que los
profesores pueden influir en la motivacin de sus estudiantes, slo
recientemente los investigadores han identificado las diversas formas en que
pueden hacerlo (Alonso Tapia, 2005a; Alonso Tapia y Pardo, 2006; Alonso
Tapia y Ruiz, 2007; Covington, 2000; Eccles y Wigfield, 2002; Elliot, 2005;
Henson y Col. 2000).

60

Esto incluye no slo las acciones motivacionales obvias de los profesores,


tales como: establecer metas, premiar la buena ejecucin, etc., sino tambin
las actividades tpicamente asociadas con la instruccin, como puede ser el
agrupar a los estudiantes, establecer estrategias de preguntas, as como la
gestin de la clase. Las pautas de actuacin del profesorado en el aula influyen
de una manera directa, tanto en el aprendizaje de los estudiantes como en su
motivacin, pues la manera concreta como desarrolla cada profesor su prctica
docente y educativa determina el contexto prximo en el que los estudiantes
desarrollan la mayor parte de sus tareas de aprendizaje. Dicho contexto influye
en la forma en que el alumno en el aula se enfrenta a su trabajo, afectando, por
tanto, a su motivacin.
Pero, si los profesores pueden influir en la motivacin de los estudiantes de
muchas maneras, de qu manera influyen los estudiantes en la motivacin del
profesorado? Existe poca evidencia disponible para poder dar respuesta a esta
pregunta; sin embargo, en los ltimos tiempos se ha desarrollado un marco
terico denominado paradigma del pensamiento del profesor que parte de
entender al docente como un sujeto reflexivo y racional que toma decisiones,
emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo
profesional (Beswick, 2005; Cooney, 2001; Clark y Peterson, 1986; Marcelo,
1987; Pajares, 1992).

Se postula en este caso que los pensamientos y

creencias del profesor guan y orientan su conducta.


Se distinguen tres categoras distintas de procesos de pensamiento:
1. La planificacin previa a la accin
2. Los pensamientos que acompaan a la accin
3. Las teoras y creencias que guan la planificacin, y los pensamientos que
acompaan a la accin
Estos tres tipos de pensamiento se influyen entre s y tienen, a su vez, una
relacin recproca con la accin del docente. Las acciones que llevan a cabo
los profesores tienen su origen mayoritariamente en sus procesos de
pensamiento que, a su vez, se ven afectados por las consecuencias de las
propias acciones.

61

De acuerdo con la propuesta de Shavelson y Stern (1981), la relacin entre


las distintas fases puede describirse en trminos de un proceso de toma de
decisiones estratgicas. En la planificacin, el profesor toma determinadas
decisiones que le sirven como guin, como rutina para enfrentarse a la fase
interactiva de una forma ordenada y no errtica y superar la sobrecarga que de
otro modo le supondra procesar toda la informacin de lo que sucede en el
aula. En la fase interactiva, el profesor busca indicadores que le permitan
valorar si la actividad se est desarrollando de manera adecuada y va tomando
decisiones para reajustar lo que sea necesario, utilizando estrategias que en
otros momentos le hayan sido de utilidad.
Segn Shavelson y Stern (1981), para tomar decisiones en cualquiera de
estas fases, los profesores utilizan dos tipos de informacin: datos sobre las
condiciones antecedentes informacin sobre los alumnos, sobre la tarea de
enseanza y aprendizaje, y sobre el entorno de la clase y la escuela-, y sus
propias creencias ideas implcitas sobre el aprendizaje, concepciones sobre
opciones didcticas, y sobre cmo aprenden y se desarrollan los alumnos-.
Tomar en consideracin el pensamiento del profesor como una variable
importante en su prctica docente, tiene sin duda el inters de haber
desplazado el foco de anlisis desde la conducta del profesor a los
conocimientos y creencias que la guan, y destacar la toma de decisiones como
uno de los factores fundamentales de dicha prctica (Beswick, 2004).
Otro enfoque desde el que se aborda el anlisis de la tarea docente, es el
que ubica tambin al profesor como un profesional reflexivo propuesto por
Schn (1983, 1987, 1991). Este autor plantea que el profesor, como cualquier
otro profesional experto se servira de tres tipos de conocimiento:
a) el conocimiento en la accin. Es aquel que revelamos en nuestras acciones
inteligentes

sean

estas

observables

operaciones

privadas.

El

conocimiento se centra en la accin y se revela precisamente porque se


produce de una forma espontnea y hbil, aunque somos incapaces de
hacerlo explcito verbalmente.

62

b) la reflexin en la accin. Para Shn, el docente puede reflexionar en medio


de la accin sin necesidad de interrumpirla, por ejemplo, una sorpresa en el
curso de la dinmica del aula, una variacin inesperada en la aplicacin de
una rutina, suscitara un proceso de reflexin dentro de una accinpresente que este autor considera que resulta en alguna medida
consciente, aunque no se produzca necesariamente por medio de palabras.
La reflexin en la accin puede permitir reestructurar estrategias de accin,
la comprensin de los fenmenos o las formas de formular los problemas. Lo
que distingue la reflexin en la accin de otros tipos de reflexin es su
inmediata relevancia para la accin, tanto la presente como quizs otras que
consideremos similares. Al igual que el conocimiento en la accin, la
reflexin en la accin no supone que el profesor sea capaz de decir lo que
esta haciendo.
c) La reflexin sobre la reflexin en la accin. Supone la capacidad de describir
la accin, la reflexin en la accin e incluso de reflexionar acerca de esta
descripcin, en un proceso de carcter recurrente, como sealara Shn
(1987, p. 41): Mi reflexin actual sobre mi anterior reflexin en la accin
comienza un dilogo de pensamiento y accin a travs del cual me voy
convirtiendo en un profesional ms diestro.
La reflexin en la accin se provoca por cambios inesperados en el contexto
y pone en marcha una reestructuracin de la accin a partir de la informacin
que la situacin concreta ofrece. As pues, no se trata de la aplicacin de
rutinas automatizadas, sino de una respuesta flexible a las claves contextuales
(Prez, Mateos, Scheuer, Martn, 2006).
Por otra parte, al analizar los determinantes que afectan en general a la
actuacin del profesorado en el aula, se sabe que cuando se enfrentan a un
grupo de alumnos para explicar una leccin u organizar las actividades de
aprendizaje, su actuacin est mediatizada de modo inmediato por cuatro
grupos de factores: a) por lo que sabe sobre la materia, sobre cmo son sus
alumnos, sobre cmo ensear-; b) por lo que cree que puede conseguir de sus
alumnos; c) por el tipo de metas personales cuya consecucin considera que

63

estn en juego en funcin de los logros de aquellos; y d) por el grado en que


considera en un momento dado que el esfuerzo que hay que poner merece la
pena, dados los objetivos que persigue y que podra alcanzar. Este grupo de
factores estn interrelacionados entre s y se vinculan de manera muy directa
con los conocimientos y experiencia del profesor, as como de las creencias,
metas, y en general con las expectativas que los profesores tienen acerca de
los estudiantes con los que trabajarn en el ao escolar. A continuacin
analizaremos brevemente cada uno de estos factores.
3.1. Conocimientos y experiencia del profesorado
El bagaje de conocimientos de los profesores es la conjuncin de los que
han adquirido durante su formacin, adems de los que han ido acumulando a
travs de su experiencia con el contacto directo de los estudiantes y con la
prctica educativa. De tal manera que dichos conocimientos y su propia
experiencia como docentes, son la base de sus creencias o concepciones, las
cuales influirn tanto en su motivacin como en la actitud y el comportamiento
diario que mantengan con sus alumnos (Snchez, 2001).
Diversos autores (Cano, 2005; Gargallo, 2008; Perrenoud, 2004; Snchez,
2001) han puesto de manifiesto en sus trabajos, que no son los conocimientos
del profesor sobre la materia que imparte lo ms decisivo para incrementar la
motivacin y el inters de los alumnos por aprender, sino los conocimientos
sobre las distintas estrategias didcticas, los mecanismos motivacionales que
se desarrollan en los alumnos, las metas e intereses de stos, las estrategias
que utilizan los alumnos y su eficacia para conseguir los aprendizajes, as
como las dificultades con que se encuentran para alcanzar los objetivos
propuestos. Todo ello supone una forma diferente de entender y realizar la
labor docente, que tiene que ver con la planificacin de la enseanza, el
enfoque metodolgico que el profesor emplea, as como el diseo de las
actividades que realizar en clase.
A partir de sus conocimientos y de su propia experiencia, los profesores y las
profesoras se forman una serie de opiniones generales sobre los distintos

64

componentes del contexto educativo y sobre las relaciones entre ellos, sin que
sean referidas a situaciones concretas, como ocurre con las expectativas y las
atribuciones (Fullan, 2002; Perrenoud, 2001). Enseguida, describiremos
algunas de las creencias y expectativas que los profesores tienen acerca de su
prctica docente y la evidencia emprica que existe al respecto.
3.2. Las creencias y expectativas de los profesores
En trminos generales, las creencias son usadas esencialmente para
referirse a algo que un individuo considera como verdadero (Ajzen y Fishbein,
1980). Las creencias, por lo comn, se deducen de las palabras o las acciones
de las personas, de tal manera que cuando un sujeto acta y hace
declaraciones

en

contextos

que

son

compatibles

con

una

creencia

determinada, esto refuerza la creencia que se posee (Pajares, 1992). Este


hecho es importante de analizar -sobre todo en lo que respecta a la tarea
educativa- pues muy probablemente las creencias que los profesores
mantienen acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje constituyen uno
de los factores que influyen sobre su prctica docente, vindose, a su vez,
influidas por sta (Beswick, 2005).
El inters por investigar las creencias de los profesores ha estado basado
en la premisa de que el comportamiento de un individuo es producto de sus
creencias (Ajzen y Fishbein, 1980; Cooney, 2001; Pajares, 1992), por lo que es
impensable intentar cambiar la prctica de los profesores sin cambiar sus
creencias. En el mbito de las Matemticas, por ejemplo, diversos estudios
realizados por Anderson y Piazza (1996); Battista (1994); Cooney y Shealy
(1997), han demostrado que las creencias de los profesores en esta rea, han
sido consideradas, por mucho tiempo, como una variable crtica para la reforma
de la enseanza de las matemticas.
Sin embargo, en trabajos realizados por Cobb, Wood y Yackel (1990), se ha
concluido que la relacin no es directamente causal en una u otra direccin,
sino que ms bien las creencias y la prctica se desarrollan juntas y
dialcticamente estn relacionadas. Otros investigadores como Askew, Brown,

65

Rhodes, Johnson y William (1997), han reconocido tambin esta relacin


compleja y dialctica segn la cual no slo las creencias influyen en la prctica,
sino que tambin sta va moldeando aqullas.
Sullivan y Mousley (2001), por su parte, proponen que el contexto en el que
se desenvuelve el profesor ejerce una influencia significativa sobre el desarrollo
de las creencias. Estos autores han sealado que las creencias estn
influenciadas por las restricciones contextuales, y han argumentado que las
creencias no slo impactan en la prctica, sino que la prctica tambin impacta
en las creencias. De igual manera, en los resultados obtenidos en un estudio
realizado por Beswick (2005), se encontr que existe una compleja relacin
entre las creencias de los profesores y su prctica docente, sealando que
existe un gran nmero de variables que parecen interactuar con las creencias
de los profesores y con alguna otra influencia del ambiente de clase. Los
hallazgos de este estudio, finalmente, sugieren que el contexto es en realidad
un importante aspecto a considerar entre las creencias de los profesores y su
prctica docente.
A partir de la reflexin de estos estudios, es indudable que las polticas del
centro educativo del cual forme parte el profesor, as como las creencias que el
profesor o la profesora tengan acerca de las capacidades intelectuales, las
motivaciones, el inters y el esfuerzo que muestren sus estudiantes, o, aquellas
creencias relacionadas con variables que el profesor considera ms decisivas
porque las relaciona con el rendimiento esperado de los estudiantes, tales
como: la inteligencia, el sexo, la edad, el nivel socioeconmico, la situacin
familiar, entre otras (Kuklinski y Weintein, 2001), pueden conducirlo a generar
expectativas con cierta tendencia cuando se aplican a una situacin escolar
determinada, que pueden llevarle a actuaciones y prcticas docentes sesgadas
hasta hacer posible que se cumplan las profecas derivadas de dichas
expectativas (Bandura, 1997).
As, en los profesores y las profesoras se desarrollan -adems de las
creencias- expectativas a partir de la interaccin de sus conocimientos,
experiencias, creencias y metas, en relacin con la situacin educativa

66

concreta. Las expectativas, segn Brophy (1985), son inferencias que hacemos
sobre la probabilidad de que un acontecimiento se d en el futuro y sobre los
resultados probables de conductas o eventos anticipados. Y de acuerdo a Van
Matre, Valentine y Cooper (2000), una expectativa es una creencia acerca del
estado futuro de las cosas.
Una vez formadas, las expectativas afectan a las atribuciones que hace el
profesor y a su conducta, formando las bases para unas actuaciones
intencionadas y orientadas hacia una meta. Las expectativas no slo influyen
en los procesos de enseanza y aprendizaje sino tambin en el de
socializacin. Por ejemplo, el profesor ante una situacin acadmica concreta
hace una evaluacin desde sus propios conocimientos, experiencias y
creencias y a partir de esa evaluacin se forma expectativas sobre los
resultados que obtendr de un alumno, un grupo o una situacin determinada
(Abelson, 1995; Wheatley, 2005). Como consecuencia, sus actuaciones
estarn guiadas por los resultados esperados a partir de sus expectativas, que
de acuerdo a Olson, Roese y Zanna (1996) nos hablara de una expectativa
interpersonal, lo que supone una creencia acerca del comportamiento futuro de
otra persona.
Lo decisivo de este hecho est en la precisin con que se haga la evaluacin
de la situacin; es decir, si la situacin es analizada desde conocimientos,
experiencias y creencias adecuadas, las expectativas formadas pueden ser
correctas y guiar la actuacin del profesor hacia la utilizacin de estrategias
educativas acordes con los objetivos educativos planteados para los alumnos.
Pero puede ocurrir tambin que el profesor se forme expectativas errneas
porque ha realizado la evaluacin de una situacin de manera defectuosa o
porque ha partido de conocimientos, experiencias o creencias inadecuadas. Si
la situacin a la que cree enfrentarse no se corresponde con la situacin real,
lgicamente las actuaciones que l ponga en marcha no se ajustarn a la
situacin real (Cooper, Valentine, Nye y Lindsay, 1999; Dweck, 2000).
Por consiguiente las expectativas esperadas para la situacin en que
errneamente cree estar no se cumplirn cuando las dos situaciones la real y

67

la proyectada por l- son muy diferentes. Pero en el caso de que ambas


situaciones compartan algunos elementos, es decir, que la evaluacin tenga
algunos elementos acertados, la actuacin del profesor se orientar en la
direccin derivada de la situacin en la que cree estar y forzar el resultado
esperado o, al menos, parte de los resultados esperados. Es decir, el profesor
con sus actuaciones ha forzado el cumplimiento de sus expectativas, lo que se
denomina las profecas autocumplidas (Bandura, 1997; 2000). La influencia
de los profesores en el aprendizaje y en la actitud de los alumnos para que se
desarrollen en la direccin marcada por las expectativas de aqullos es algo
demostrado por mltiples estudios (Dweck, 2000; Eccles y Wigfield, 1985;
Florio-Ruane, 2002; Gerges, 2001).
Las expectativas del profesor respecto a un alumno influyen de una manera
directa en su rendimiento a travs de la interaccin mantenida con el alumno
en los procesos de enseanza y aprendizaje: dependiendo de que las
expectativas del profesor sean altas o bajas le har ms o menos propuestas
de aprendizaje, ser ms o menos exigente, estimular ms o menos sus
intervenciones en las actividades del aula, se dirigir a l en situaciones de alto
o bajo rendimiento, etc. Indirectamente influye en sus actitudes y su motivacin,
estimulando su progreso o resignndose ante sus escasos resultados,
valorando de manera diferente sus realizaciones con sus comentarios,
manifestando -explcita o veladamente-, lo que se espera de l, etc. Bajo estas
consideraciones, el estudiante espera aprender lo que el profesor espera que
aprenda (Beswick, 2003; 2004; Howard, Perry y Lindsay, 1997; Olson y Col.
1996).
Puede ocurrir tambin que el profesor, despus de haberse formado unas
expectativas sobre una situacin concreta, piense que stas no son las ms
deseables e intente evitar con actuaciones extraordinarias que lleguen a
cumplirse

para

poder

as

alcanzar,

por

el

contrario,

los

objetivos

verdaderamente deseables. Pero, Cmo se forman las expectativas del


profesor?

68

Hace ya treinta aos, Brophy y Good (1974) describieron un proceso por


medio del cual las expectativas del profesorado se forman, la manera en cmo
stas se comunican a los estudiantes, y cmo afectan en el comportamiento de
sus alumnos. Al inicio del ao escolar, los profesores forman expectativas
basadas en interacciones iniciales con los estudiantes y en la informacin de
los registros escolares. Cuando las expectativas son flexibles, aunque sean
adecuadas o inadecuadas, la conducta de los estudiantes puede confirmar o
redefinir las expectativas.
Pero cuando las expectativas son inadecuadas y no fcilmente cambiadas,
la actuacin de los estudiantes puede declinar y llegar a ser consistente con las
expectativas que el profesor posee. Otros estudios interesantes acerca de la
manera en que los profesores van formando sus expectativas, aunque
ubicados en el rea especfica de las matemticas, puede verse en los estudios
realizados por Buzeika, (1996); Cooney, Shealy y Arvold, (1998); Sullivan y
Mousley, (2001).
Otro modelo acerca de las expectativas de los profesores, fue descrito por
Cooper y Tom (1984). Estos investigadores plantean que los estudiantes entran
a escenarios de aprendizaje con diferentes habilidades y conocimientos, y los
profesores tienen ya creencias iniciales de cada uno de ellos, las cuales se han
formado basndose en experiencias previas que se han tenido con ellos, as
como en el conocimiento de su inteligencia y habilidades que los profesores
obtienen a travs de los registros escolares de los alumnos. Una variable
crtica, sealan estos autores, es la percepcin que el profesor tiene del control
que pueden ejercer sobre el funcionamiento de sus estudiantes. Este control se
refiere a la habilidad de los profesores para influir en el contenido, distribucin y
duracin de las interacciones que tienen con los estudiantes. Las creencias de
este control varan con el contexto, pues algunos escenarios le permiten al
profesor ejercer mayor control que otros.
Estudios posteriores de Woolfolk y Burke, (2005) han puesto de manifiesto
que las expectativas de los docentes van cambiando con el tiempo, de tal
manera que las expectativas que presentan los profesores noveles, no son las

69

mismas que tienen los profesores con ms aos de experiencia docente. Pero,
curiosamente, al margen de los aos de actividad docente que se tenga,
parece que las creencias de control que tienen los profesores son importantes
en su labor docente, ya que influencian las decisiones que toman acerca de la
retroalimentacin que proporcionan a sus alumnos, por ejemplo, al elogiarlo o
criticarlo por alguna accin (Cousins, y Walter, 2000; Mulholland y Wallace,
2001).
Desde esta perspectiva, podramos decir entonces que los tipos de
retroalimentacin que proporcionan los profesores afectan las creencias de los
estudiantes acerca de su actuacin, capacidades y el valor que otorgan al
esfuerzo para obtener buenos resultados acadmicos (Beswick, 2005; Sullivan
y Mousley, 2001), por lo que podramos pensar que todo ello contribuye a la
creacin de diferentes climas motivacionales de clase. De igual manera, las
creencias en la capacidad y el esfuerzo afectan la motivacin de los
estudiantes y su rendimiento acadmico (Eccles y Wigfiel, 1995), por lo que es
conveniente tener en cuenta que las expresiones que los profesores hagan
acerca de la capacidad de sus estudiantes, as como las expectativas que se
formulan

sobre

ellos

son

muy

importantes,

pues

el

profesor,

independientemente de lo que se diga, siempre ser una figura relevante para


el estudiante, por lo que sus opiniones pueden ser trascendentales para la
motivacin de stos (Huertas y Montero, 2002).
Pero los profesores no solamente tienen expectativas acerca del
funcionamiento de sus estudiantes, sino tambin acerca de su propio
funcionamiento. De esta manera, encontramos que las expectativas de
autoeficacia docente, o las creencias acerca del sentido de eficacia que Ashton
(1985), define como la opinin que el profesor tiene sobre su competencia para
influir positivamente en el aprendizaje de los alumnos, tiene que ver con la
sensacin subjetiva del grado de xito que se puede tener al realizar un
comportamiento para alcanzar un determinado objetivo. As, las creencias
sobre lo que puede hacer y lo que puede conseguir juegan un papel destacado
en la motivacin del profesor y en el rendimiento de los alumnos (Pintrich y
Shunk, 2002).

70

En las dos dcadas pasadas los investigadores han encontrado vnculos


entre el logro de los estudiantes y tres tipos de sentido de eficacia: a) la
autoeficacia de los estudiantes; b) el sentido de eficacia de los profesores; y c)
la eficacia colectiva de la escuela (Goddard, Hoy, y Woolfolk Hoy, 2000;
Pajares, 1996; Ross, 1992, 1998; Tschannen-Moran y col. 1998). El sentido de
eficacia de los profesores, o tambin denominada autoeficacia docente o
autoeficacia instruccional ser abordada en el siguiente apartado.
3.2.1. El sentido de autoeficacia docente
El concepto de autoeficacia docente surge de los planteamientos hechos por
Albert Bandura (1977, 1997), quien propone que el constructo autoeficacia
determina lo que llegamos a creer de nosotros mismos, y afecta las elecciones
que hacemos y las acciones que tomamos. Por lo tanto, las creencias que
tenemos acerca de nuestras habilidades afectan poderosamente nuestro
comportamiento, nuestra motivacin y finalmente influye en nuestros xitos o
fracasos (Bandura, 1982, 1986, 1993, 1996, 1997). En el campo educativo, las
creencias acerca de la autoeficacia estn relacionadas con la actuacin
acadmica y de manera especfica con la motivacin (Maehr & Pintrich, 1991;
Pintrich & Schunk, 1996, 2002).
La autoeficacia docente, o autoeficacia instruccional, se refiere a la creencia
personal acerca de nuestras propias capacidades para ayudar a los
estudiantes a aprender. La autoeficacia docente podra influenciar el mismo
tipo de actividades que afecta a la autoeficacia de los estudiantes al elegir las
actividades acadmicas, en el esfuerzo, persistencia o logro (Ashton, 1985;
Eccles y Wigfiel, 1995). Los profesores con baja autoeficacia podran rechazar
la planeacin de actividades que ellos creen que exceden sus capacidades, no
persistir con los estudiantes que estn teniendo dificultades, consumir poco
esfuerzo para encontrar materiales y no esforzarse por encontrar maneras en
que los estudiantes pudieran comprender mejor.
Por el contrario, los profesores con alta autoeficacia estn ms aptos para
desarrollar actividades desafiantes, ayudar a los estudiantes para tener buen

71

xito, y persistir con los estudiantes que tienen problemas. As, los profesores
pueden animar a sus estudiantes para que aprendan mejor a travs de la
interaccin que establecen con ellos y ayudarlos en la planeacin de
actividades que favorezcan su aprendizaje. Estos efectos motivacionales en los
maestros pueden realzar las actividades de logro en sus estudiantes. Ashton y
Webb (1986) encontraron que los profesores con alta autoeficacia tienen mayor
probabilidad para crear un ambiente de clase positivo, para apoyar las ideas de
sus estudiantes, y para manejar positivamente sus necesidades. En algunos
trabajos realizados por Woolfolk y Hoy, (1990); Pajares, (1992, 1996),
encontraron que la autoeficacia docente fue un predictor significativo del logro
de los estudiantes.
El sentido de eficacia del profesor tiene una relacin muy estrecha con su
motivacin, ya que si un profesor tiene un bajo sentido de eficacia personal
debido a un bajo sentido de eficacia de enseanza, se implicar poco en
motivar a sus alumnos y en que stos aprendan, pues seguramente pensar
que los factores negativos, ajenos a l, impiden el aprendizaje de sus alumnos.
Puesto que en esa situacin ningn profesor conseguira que los alumnos
pudiesen aprender, mantiene su autoestima, ya que l no se considera
responsable del bajo rendimiento de sus alumnos.
Este tipo de situaciones fueron puestas de manifiesto en algunos trabajos
realizados por Ashton, (1984); Fritz, Miller-Heyl, Kreutzer, y MacPhee, (1995);
Ramey-Gassert, Shroyer, y Staver, (1996) cuando investigaron el desarrollo del
sentido de eficacia en el profesorado. Por su parte, Housego, (1992);
Scharmann y Hampton, (1995); y Ross, (1998), en trabajos similares,
analizaron que si el bajo nivel de eficacia de los profesores se debe a un bajo
sentido de eficacia personal, su autoestima sufrir al sentirse responsable del
bajo nivel de aprendizaje de sus alumnos, y al considerar que l no es capaz
de conseguirlo mientras otros profesores s lo son.
Por su parte, Alonso Tapia (1992) menciona que las diferencias en el
sentimiento de eficacia personal pueden deberse a variables contextuales,
variables personales del profesor o a otras variables ajenas a la propia

72

actividad escolar, aspectos que ya haban sido sealados en los trabajos


publicados por Cooper, Burger y Seymour (1979). Estos autores pusieron de
manifiesto el hecho de que algunas caractersticas propias de la interaccin
profesor-alumno que tiene lugar en el aula influyen negativamente en el sentido
de eficacia personal, como por ejemplo, cuando son los alumnos los que inician
la interaccin ante el resto de la clase y cuando interactan con alumnos a los
que se considera poco listos. En estos casos, los profesores, en general,
consideran que tienen menos control de la situacin, se sienten inseguros y
menos eficaces, y por lo tanto la consecuencia inmediata es el deseo de evitar
tales experiencias negativas, inhibiendo el esfuerzo que supone organizar la
clase de una forma abierta y dinmica.
Teniendo en cuenta estos estudios, es posible sealar algunas estrategias
instruccionales que los profesores y las profesoras pueden utilizar para hacer
cambios en el modo en que se estructuran las tareas, la autoridad o el sistema
de evaluacin de la clase de modo que se orienten ms a metas de dominio,
aspecto que se comentar con mayor detalle en el estudio tres, que se
presenta en la parte emprica de este trabajo.
A partir de lo anteriormente sealado, es conveniente tener en cuenta, sin
embargo, que estas variables no parecen afectar por igual a todos los
profesores y profesoras, ya que su influjo depende de las caractersticas
personales de cada uno de ellos y ellas, por ejemplo, las creencias relativas a
que el profesor no debe mostrar ignorancia, pensar que si no se sabe
responder se va a hacer el ridculo, pensar que si se fracasa con un alumno es
por incompetencia personal, etc. Este tipo de creencias y pensamientos del
profesor influyen negativamente en su actuacin impidindole actuar con
eficacia, como han mostrado algunos trabajos de Ellis (1962), y Goldfried, y
Goldfried (1975); y ms recientemente Calderhead, (1996); Clark y Peterson,
(1986); Kane, Sandretto, y Heath, (2002); Pajares, (1992), en el rea de la
enseanza de las Matemticas y del uso de las Nuevas Tecnologas.
Teniendo como base estos trabajos, se ha enfatizado el hecho de que el
profesor no debe estar ms preocupado por conseguir juicios positivos sobre

73

su competencia que por incrementarla, y esto supone asumir que no ha


alcanzado todos los conocimientos posibles, que puede cometer errores y que
stos deben ser vistos como ocasiones para aprender. Haciendo manifiesta
esta actitud, los profesores pueden modelar en los alumnos modos de pensar y
actuar que favorecen la motivacin por el aprendizaje. Finalmente, en el
sentimiento de eficacia personal parecen influir tambin, de acuerdo con
diversos estudios revisados por Ashton (1985) y ms recientemente por
Goddard, Hoy, y Woolfolk (2000), otro tipo de variables tales como el nmero
de alumnos por clase, la posibilidad de elegir los objetivos de aprendizaje a
trabajar y la forma de actuacin, as como el apoyo recibido a diversos niveles
(compaeros, directores, etc.).
Se trata de variables externas que crean en los profesores la sensacin de
que mientras las cosas no cambien, ellos poco pueden hacer; por lo tanto
atribuyen la ineficacia a factores externos, por lo que no pondrn el esfuerzo
necesario para mejorar su eficacia en general y para motivar a sus alumnos, en
particular. A pesar de todo, los profesores, en general, siguen esforzndose por
conseguir que sus alumnos aprendan, y en esto tienen mucho que ver las
creencias que conforman el valor de la responsabilidad personal del profesor,
que de acuerdo a Ames (1983) son las siguientes: a) creer que ensear es una
actividad importante; b) Creer que los profesores se comprometen en actos
intencionales, como las situaciones de enseanza y aprendizaje, para
conseguir resultados positivos; y c) creer que en la situacin educativa
generalmente es posible el xito de los estudiantes.
Para Ames, estas creencias determinan el sentido de responsabilidad
personal del profesor, sealando tambin, que si ste tena una alta valoracin
de la situacin educativa, se responsabilizara de sus propias acciones y de las
actuaciones de sus alumnos. Por el contrario, si la valoracin era baja, atribua
su actuacin y la de los estudiantes a factores situacionales. Estos aspectos
han sido estudiados ms recientemente por Gorrell y Hwang (1995) en
estudiantes de magisterio asiticos.

74

Indudablemente que los profesores y las profesoras pueden tener muchas


otras creencias relacionadas con sus alumnos y alumnas, referidas a sus
capacidades intelectuales, sus motivaciones, el inters y esfuerzo, etc., pero
las ms decisivas tal vez sean aquellas que relacionan el rendimiento esperado
de los estudiantes con variables tales como la inteligencia, el sexo, la edad, el
nivel socioeconmico, la situacin familiar, etc., por ejemplo, los trabajos
realizados por Beswick en el mbito del aprendizaje de las matemticas (2003,
2004).
Estas creencias suelen generar expectativas con cierta tendencia cuando se
aplican a una situacin escolar, que pueden llevar al profesorado a actuaciones
sesgadas hasta hacer posible que se cumplan las profecas derivadas de
aquellas expectativas, lo que en palabras de Bandura seran las profecas de
autocumplimiento (1977, 1986, 1997).
Finalmente, la creencia de que el profesor sabe y ensea y el alumno
aprende, corresponde a una concepcin desfasada de lo que implica ensear y
aprender. En las situaciones de enseanza y aprendizaje, el conocimiento no
es algo que se recibe sino que se construye, y esta construccin es algo que
afecta tanto al profesor como al alumno. Lo que el profesor lleva a las clases es
un conjunto de conceptos y esquemas, una manera de ver determinados
hechos o de estrategias para la resolucin de determinados problemas, pero
todo ello son construcciones frecuentemente cuestionables y reformables
(Cobb, Wood, y Yackel, 1991; Becker y Riel, 1999).
Aceptar esto posibilitara que los profesores acudiesen a sus clases no a
obtener un juicio positivo de la propia competencia, sino a incrementarla, lo que
supone asumir que no se sabe todo, que se van ha cometer errores que se
convierten en ocasiones para aprender. Esta actitud posibilitara, a su vez, que
los profesores modelasen con su propia actuacin modos de pensar y actuar
coherentes con la bsqueda del aprendizaje, que es la meta hacia la que se
desea orientar a los alumnos (Dweck y Elliot, 1983; Pajares, 1992; Perry,
Howard, y Tracey, 1999).

75

Pero no slo las creencias y las expectativas de los profesores pueden influir
en la creacin de un determinado clima motivacional de clase, tambin las
metas que el profesor persigue son otro tipo de variables que podran afectarlo,
como analizaremos a continuacin.
3.3. Las metas que persiguen los profesores
Segn Ames y Ames (1984), los profesores y las profesoras en su actividad
docente pueden perseguir tres tipos de metas:
a) Preservar su autoestima.
b) Procurar el bienestar de los estudiantes.
c) Conseguir que sus alumnos alcancen un cierto nivel de eficacia.
Estos tres tipos de metas estn asociados a tres sistemas motivacionales:
a) El sistema de evaluacin de la habilidad.
b) El sistema de responsabilidad moral.
c) El sistema de dominio de la tarea.
Segn el sistema en el que se site el profesor, percibir e interpretar de
manera diferente todo lo relacionado con su actuacin y la de sus alumnos.
En el sistema de evaluacin de la habilidad, la meta ms importante para el
profesor es preservar su autoestima y su autoconcepto. Si el contexto
educativo otorga mucha importancia a la actuacin del profesor, ste estar
muy motivado para demostrar una alta habilidad, se centrar en s mismo, en
su propia actuacin para comprobar si es capaz de realizar con xito la tarea.
Los estudios de Brophy y Rohrkemper (1981) y Cooper (1983) han mostrado
que la autoestima del profesor est muy relacionada con su capacidad para
mantener el control en el aula y que la prdida de ese control le afecta muy
especialmente, algo que se puede comprobar si se entra a cualquier sala de
profesores de cualquier institucin educativa, y de lo que vienen ocupndose

76

muchos autores (Esteve, 1984, 1987; Peir y Salvador, 1993; Ortiz Oria, 1995;
entre otros).
Los problemas de comportamiento de los estudiantes, su escaso inters por
los aprendizajes y sus bajos resultados acadmicos pueden suponer una
amenaza para el control del profesor y, por lo tanto, para su autoestima. Si el
profesor est muy interesado en preservar su autoestima, har todo lo posible
por mantener el control. Esto puede suponer que las acciones que el profesor
lleva a cabo para conseguir su meta preservar su autoestima- no sean las
apropiadas para que los alumnos consigan las suyas. Puesto que preservar la
autoestima implica mantener una alta percepcin de la competencia personal,
el profesor atribuir a los alumnos su mal comportamiento, su falta de
motivacin y sus fracasos acadmicos (Ames y Ames, 1884).
En el sistema de responsabilidad moral, la meta ms importante es
conseguir el bienestar de los estudiantes. Para el profesor lo ms importante
ser la cooperacin con los alumnos y llevar a cabo todo lo que se considere
un deber hacia ellos. Buscando la manera de ayudar a sus estudiantes, el
profesor puede adoptar estrategias de actuacin encaminadas a instruir a los
alumnos en aprendizajes especficos, centrarse en ayudarles a sentirse mejor o
ayudarles en sus problemas personales.
Aunque pueda parecer que este sistema motivacional tiene una orientacin
positiva hacia el aprendizaje, puede que esto no sea as, ya que pudiera tener
efectos negativos si las actuaciones del profesor se dirigen prioritariamente a
evitar el sentimiento de culpa y no tanto a buscar su satisfaccin mediante la
consecucin de los objetivos de aprendizaje de los alumnos.
Si

sus

conductas

estuvieran

dirigidas

proteger

su

sentido

de

responsabilidad moral estara muy relacionado con la meta de preservar su


autoestima. Por lo tanto, este sistema motivacional tiene aspectos positivos la
persistencia del profesor en sus conductas de ayuda a los alumnos-, y
negativos una excesiva ayuda puede crear dependencia en los alumnos-.
Cuando el profesor tiene como meta prioritaria ayudar a sus estudiantes, tiende

77

a culparse a s mismo de los fracasos de stos y a atribuirse los xitos; es


decir, se considera que los factores causales ms importantes son la habilidad
y el esfuerzo del profesor y no del alumno.
Finalmente, en el sistema de dominio de la tarea, la meta principal es
alcanzar los objetivos fijados para que el alumno consiga un determinado nivel
de destreza. Lo que se valora aqu est ms relacionado con el logro de la
metas de los estudiantes que con el de las metas del profesor. O podran
considerarse que las metas son las mismas para ambos: conseguir que el
alumno alcance los objetivos de aprendizaje. El profesor considera que su
habilidad y esfuerzo son un medio para aumentar la competencia del alumno,
por lo tanto, sus actuaciones estarn guiadas por hacer posible que los
alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje. Al profesor no le interesa
explicar los resultados obtenidos por los alumnos, sino actuar de la manera
ms eficaz posible para aumentar el aprendizaje y el rendimiento de stos.
Los tres tipos de metas que, segn Ames y Ames (1984), pueden perseguir
los profesores en su actividad docente y los correspondientes sistemas
motivacionales que se acaban de exponer pueden relacionarse con la
diferenciacin de metas que hacen Dweck y Elliot (1983). Las dos primeras
metas se corresponderan con las metas de ejecucin: lo que persigue el
profesor es lograr juicios de competencia. En los dos casos la atencin se
centra en el resultado, para demostrar su alta competencia o, al menos, no
demostrar baja competencia- o para preservar su responsabilidad moral.
Cualquier situacin de incertidumbre es probable que sea percibida como una
amenaza, pues dejara en evidencia, segn ellos, su incompetencia.
De igual manera como sealaban Dweck y Elliot (1983), para los alumnos
los patrones de comparacin son externos, las expectativas se basan en la
habilidad actual percibida y el valor de la meta es extrnseco. La tercera meta,
por el contrario, se centra en el aprendizaje, pues lo que se persigue es
incrementar la competencia del alumno. Si el profesor centra su atencin en el
incremento de su propia competencia es como medio para incrementar la de
sus alumnos. En esta situacin, el profesor se centra en los procesos de

78

enseanza y aprendizaje, y la incertidumbre es vista como un desafo. El


patrn de comparacin es interno, las expectativas se basan en el esfuerzo, la
habilidad es percibida como algo modificable y el valor de la meta es intrnseco
el incremento de la propia competencia y la de los alumnos-.
En resumen, de la propuesta de Ames y Ames sobre los tipos de metas de
los profesores se deduce su importancia en la prctica educativa y su
repercusin en las actitudes y las conductas de los alumnos relacionadas con
el aprendizaje. Mientras los dos primeros tipos de metas llevan al profesor a
actuar buscando preservar su autoestima o su sentido de responsabilidad
moral, en el tercero busca incrementar la competencia del alumno. Todo ello,
indudablemente crea un ambiente o clima motivacional, que tambin se ve
determinado por las expectativas de los profesores.
A partir de lo expuesto hasta el momento en el desarrollo de este captulo,
podemos darnos cuenta entonces de que se han formulado distintos modelos
explicativos sobre la manera en cmo las expectativas, las creencias y las
metas de los profesores influyen en su conducta y las repercusiones que tienen
sobre los alumnos, as como los estudios empricos que se han realizado para
confirmarlos. Aunque estos modelos difieren entre s, la conclusin general es
que todas estas variables mencionadas podran determinar en los profesores
las actuaciones que tienen hacia los estudiantes y en las interacciones que
establecen con ellos.
Estas actuaciones de los profesores podran influir en la creacin de un
determinado

clima

motivacional

de

clase,

que

probablemente

tenga

repercusin en el rendimiento de los alumnos, en sus aprendizajes, en su


motivacin, su autoimagen, su actitud y su comportamiento en general.
Variables que se exploran y analizan en este trabajo y que conforman el
objetivo fundamental de esta tesis.
Otra variable que parece interesante analizar en relacin con la creacin de
un determinado clima motivacional de clase, y la percepcin que los
estudiantes tienen de l a travs de la manera en que sus profesores

79

desarrollan su labor docente, son las atribuciones causales que los profesores
tienden a hacer sobre el aprendizaje de los estudiantes y sobre la efectividad
de sus propias actuaciones cuando se enfrentan con el rendimiento y la
conducta de stos, aspecto que si bien no es un tema central en esta tesis,
conviene analizar de cara a conocer los factores del profesorado que influyen
en la creacin de ambientes que determinan dichos climas motivacionales.
3.4. Las atribuciones que hacen los profesores
Como se ha sealado anteriormente, consideramos conveniente analizar en
este trabajo las atribuciones que hacen los profesores porque parece lgico
pensar que de ellas depende, en parte, su conducta docente, ya que si las
atribuciones que hace suponen una relacin causal entre su conducta y el bajo,
o nulo, rendimiento acadmico de un estudiante, es ms probable que vare su
conducta docente que si no implican tal relacin causal (Ames, 1983). Las
atribuciones que hacen los profesores en el contexto de la enseanza y el
aprendizaje pueden referirse a las causas del rendimiento del estudiante o a las
causas de la eficacia de sus prcticas docentes.
Con la finalidad de determinar si las atribuciones que hacen los profesores
influyen en el clima motivacional de clase, en este apartado no realizaremos un
anlisis exhaustivo de esta variable, tan slo nos concentraremos en
diferenciar, por un lado,

si los resultados que obtienen los alumnos son

atribuidos por el profesor a s mismo -pues eso implica que l se considera el


principal responsable del rendimiento y la conducta de sus alumnos-; o, si por
el contrario, son atribuidos a los propios alumnos, o a otros factores no
relacionados consigo mismo, lo que significa que el profesor no asume, en este
caso, ninguna responsabilidad.
Si los profesores no se sienten responsables de los resultados favorables o
negativos- de sus alumnos, creern que sus actuaciones no tienen ninguna
relacin con la de ellos y, por tanto, no se sentirn comprometidos para actuar
en vas de mejorar sus resultados. Las atribuciones causales realizadas por los
profesores no dependen slo de los resultados observados, sino tambin de la

80

importancia dada a stos, de las metas que se persiguen y de si se cumplen o


no las expectativas creadas (Weiner, 1974, 1986, 1992).
Las atribuciones sobre las causas del rendimiento de los alumnos que hacen
los profesores estn relacionadas con las metas que stos persiguen. Para
Clark y Peterson (1986), los profesores pueden hacer dos tipos de atribuciones
relacionadas con los tipos de metas que persiguen: las que buscan realzar el
yo y las contradefensivas.
Los profesores hacen atribuciones orientadas a realzar el yo cuando se
atribuyen los xitos de los alumnos, pero no los fracasos, de los que
responsabilizan a los alumnos o a otros factores ajenos a s mismos. Al
responsabilizarse de los xitos y no de los fracasos, queda patente que lo que
buscan es mantener, o incrementar su autoestima, y evitar las posibles
evaluaciones negativas sobre s mismos hechas por los otros o por s mismos.
Puesto que los resultados del alumno escapan del control del profesor, ste
reducir sus expectativas de poder influir en la motivacin del alumno y
disminuir su esfuerzo.
En las atribuciones contradefensivas los profesores se responsabilizan de
los fracasos de los alumnos, pero no de los xitos, que son atribuidos a los
propios alumnos. En este caso no parecen estar tan claras las metas que
persiguen los profesores. Se ha puesto de manifiesto que en situaciones
naturales del aula, en las que hay una relacin cara a cara entre el profesor y el
alumno, se hacen ms atribuciones contradefensivas, mientras que en
situaciones artificiales en las que el profesor se enfrenta a alumnos ficticios, es
decir, sin estar frente a ellos, se hacen ms atribuciones destinadas a realzar el
yo. A estos resultados se les han dado diversas explicaciones. As, Tetlock
(1980) piensa que las atribuciones contradefensivas de los profesores
persiguen crear una impresin favorable en los dems, lo que es ms fcil
conseguir en la situacin natural del aula, frente a los alumnos, apareciendo
como personas accesibles y no arrogantes ni prepotentes.

81

Entendidas as, este tipo de atribuciones tambin buscaran mantener la


autoestima. Ames (1975), por otro lado, cree que las atribuciones
contradefensivas se deben al inters de los profesores porque sus alumnos
aprendan. Este inters estara muy relacionado con el alto sentido de
responsabilidad docente (cuyas caractersticas ya se han expuesto en los
apartados anteriores de este trabajo) que tendran estos profesores y que los
lleva a responsabilizarse de sus propias actuaciones y de las de sus alumnos,
pero atribuyendo a stos los xitos, lo cual es congruente con la idea de que
han de motivar a los alumnos reforzando sus xitos para seguir obteniendo
otros nuevos.
Posteriormente, Ames (1983) propuso otra explicacin: buscando mantener
su autoestima, el profesor piensa que la mejor manera de conseguirlo en una
situacin educativa en la que est frente al alumno es mostrarse preocupado
por el bienestar del alumno, que en este caso, vendra a coincidir con el
planteamiento

propuesto

por

Tetlock.

En

definitiva,

las

atribuciones

contradefensivas podran estar en relacin con cualquiera de las metas que,


segn Ames y Ames (1984), pueden perseguir los profesores en su prctica
educativa. Mantener la autoestima, contribuir al logro del bienestar de los
alumnos o procurar que los alumnos alcancen un cierto nivel de eficiencia.
Por otra parte, las atribuciones tambin dependen del grado de cumplimiento
de las expectativas que el profesor se haba formado. Tal como seala Weiner
(1979, 1986, 1992), cuando las expectativas de xito se ven confirmadas por
un xito subsiguiente o las de fracaso por otro fracaso, se suelen generar
atribuciones a causas estables. Por el contrario, cuando se da un xito o un
fracaso despus de esperar lo contrario, se hacen atribuciones a causas
variables. Es decir, las atribuciones que se hacen tienden a mantener las
expectativas creadas inicialmente para aplicarlas a posteriores situaciones de
logro. Est claro que esta situacin perjudica a los estudiantes con historias de
fracaso, ya que muy probablemente ellos se formarn expectativas de fracaso
y, puesto que esos fracasos se atribuyen a causas estables, es probable que el
profesor no intente crear condiciones que modifiquen el resultado esperado ni

82

plantee exigencias al alumno que vayan ms all del resultado esperado


(Brownell y Pajares, 1996; De la Torre y Godoy, 2002; McLeod, 1995).
Clark y Peterson (1986), y posteriormente Martnez-Abascal (1997), Scherer
y Kimmel (1993), plantean que las atribuciones que hacen los profesores de los
xitos y fracasos pueden variar para distintos alumnos segn las expectativas
que se hayan formado a partir de los rendimientos previos observados en ellos.
Por ejemplo, generalmente un xito de un alumno con buenos resultados
anteriores se atribuye a sus capacidades, mientras que el xito de un alumno
con historia de fracaso se atribuye a la suerte. Esto explica que un estudiante
con historia de fracaso que haga el firme propsito de esforzarse ms para
mejorar sus resultados pueda encontrarse con que el profesor ofrezca grandes
resistencias para reconocer su esfuerzo y ser sensible a la mejora de su
rendimiento.
Con base en lo anterior, podemos decir entonces, que las atribuciones que
los profesores hacen sobre el rendimiento de sus alumnos influyen en su propio
comportamiento docente, lo que se muestra en diversos estudios (De la Torre y
Godoy, 2002; Han y Han, 2003; Navas, Castejn y Sampascual, 1993; McLeod,
1995; Ziegler y Heller, 1998), en donde se ha puesto de manifiesto que los
estudiantes que, segn los profesores, se esfuerzan ms, reciben ms
informacin de parte de esos profesores, obtienen ms reforzamiento y son
menos castigados que los estudiantes cuyos profesores piensan que no se
esfuerzan.
Tambin se ha visto que las atribuciones de los profesores influyen en los
objetivos establecidos para el estudiante (Brophy y Rohrkemper, 1981; Browell
y Pajares, 1996), en la cantidad y calidad de las interacciones del profesor con
el estudiante y en los afectos y las emociones de los profesores, por ejemplo,
Prawat, Byers y Anderson (1983), y posteriormente De la Torre y Godoy
(2002); Siegler y Heller (1998), sealan que la atribucin del fracaso de los
estudiantes a la falta de esfuerzo origina enfado en los profesores, mientras
que atribuirlo a la falta de capacidades despierta lstima.

83

Como hemos podido notar a lo largo de este captulo, las variables


motivacionales del profesor, tales como las expectativas, las creencias, as
como las metas, parecen influir en la creacin de un clima motivacional de
clase determinado que afecta al inters del profesor. Y si bien es cierto que las
atribuciones podran ejercer tambin una influencia en el clima motivacional de
clase, para fines de este trabajo -como ya lo habamos sealado anteriormentees una variable que no va a ser tenida en cuenta dado que est muy ligada al
alumno en particular.
Hemos podido determinar tambin, a travs de la evidencia emprica
disponible, que las variables motivacionales de los profesores antes
mencionadas, determinan el tipo de relacin que stos llegan a establecer con
cada uno de sus estudiantes. La razn es que la opinin que se forman de
cada uno de ellos, la exteriorizacin que hacen de dicha opinin, las
observaciones y los juicios que emiten sobre los logros, los avances y el
retraso de los estudiantes van a influir ampliamente en cada uno de ellos,
contribuyendo de una manera determinada en la estima que de s mismo tenga
el alumno pues, como ya hemos sealado anteriormente en este trabajo, el
profesor es an una figura importante en la percepcin que de s mismo tenga
el estudiante.
Sin embargo, es conveniente no perder de vista que en los contextos
educativos, profesores y estudiantes, son dos elementos integrantes de una
relacin, en donde ambos se afectan e influyen mutuamente, y en donde la
coordinacin de su trabajo y actividad para lograr la consecucin de sus
objetivos comunes requiere de cierta complementariedad en el tipo de
motivaciones que existen para lograrlo. Creando con ello un clima motivacional
de clase que puede ser encaminado a lograr ambientes de aprendizaje
altamente eficaces.
En este sentido, diversos autores como Buenda (1996); Coll (2004); Alonso
Tapia (2005a), coinciden en sealar que la interactividad profesor-alumnos,
entendida sta como las formas de organizacin de una actividad acadmica
conjunta, define el marco en el que cobran sentido, desde el punto de vista de

84

la influencia educativa, las actuaciones respectivas y articuladas de estos


participantes en el transcurso de los procesos de enseanza y aprendizaje. Por
lo tanto, la manera en que profesores y estudiantes se relacionan
acadmicamente en las aulas, est entonces muy determinada por las
caractersticas motivacionales que tanto unos como otros poseen y que vienen,
muy probablemente a determinar, el tipo de clima motivacional que predomine
en esa clase en particular.
Con base en lo expuesto en los captulos 2 y 3, en donde hemos visto la
manera en que las variables del contexto educativo pueden influir en la
motivacin e inters de los estudiantes por aprender, as como las
caractersticas del profesorado que pueden influir en la creacin de un clima
motivacional de clase determinado, es conveniente sealar que el contexto que
rodea, tanto a estudiantes como profesores, va ms all del aula y tiene que
ver con las polticas del centro educativo del que formen parte.
Por este motivo parece deseable examinar no slo de qu modo las
caractersticas del profesorado metas y expectativas- influyen en las pautas
de actuacin que adoptan y que configuran el clima motivacional de clase, sino
tambin el grado en que las caractersticas del contexto influyen en el propio
profesor y en el alumnado, ejerciendo tambin un peso en el clima motivacional
que los alumnos perciben. No obstante, dada la complejidad de esta tarea,
anticipamos que el estudio del efecto del clima institucional en el clima clase no
ser

abordado

directamente,

aunque

trataremos

de

obtener

algunos

indicadores de dicho efecto.


Con este captulo concluimos la primera parte de la tesis, en la que se han
intentado sentar las bases tericas para poder dar respuesta a las preguntas
que nos hacamos en el primer captulo de la misma. A continuacin, en la
segunda parte presentaremos, en primer lugar, dos estudios de carcter
exploratorio realizados con dos muestras de estudiantes mexicanos de
Secundaria y Bachillerato con la finalidad de desarrollar una versin preliminar
del Cuestionario sobre Clima Motivacional de Clase (CMCQ).

85

Y, en segundo lugar, tres estudios realizados para el desarrollo y validacin


final del cuestionario. Con estos trabajos de validacin se busca, por una parte,
comprender los efectos del clima motivacional de clase en la motivacin y el
rendimiento y, por otra parte, conocer el grado en que influyen las
caractersticas motivacionales con que profesores y alumnos acceden a clase
en la percepcin del clima motivacional. Esperamos que los resultados de
estos estudios aporten sugerencias acerca de cmo actuar sobre los
determinantes del clima para, en caso necesario, facilitar su modificacin.
Los cinco estudios presentados no se han diseado de una vez desde el
comienzo de la tesis. Su concepcin ha sido secuencial, de modo que los
resultados de unos han condicionado el planteamiento de los siguientes. Los
dos primeros estudios se realizaron en paralelo con alumnos mexicanos, el
primero con alumnos de Secundaria y el segundo con alumnos de Bachillerato.
Estos estudios se presentaron para la obtencin del DEA.
No obstante, se presentan de nuevo para situar en su correcta perspectiva
el desarrollo final del cuestionario. En ellos se explor qu variables podra ser
conveniente incluir en un cuestionario de clima motivacional de clase, para lo
que se utiliz un conjunto de tems mucho mayor que el que integra el
cuestionario final. Los resultados permitieron dar una respuesta provisional al
problema planteado y sirvieron para el desarrollo de un cuestionario mucho
ms breve y manejable que es el que se ha utilizado en los tres estudios
restantes.
El primero de los tres estudios originales que propiamente integran la tesis,
ya publicado (Alonso Tapia y Fernndez, 2008), se realiz con sujetos
espaoles. Su objetivo fue estudiar la validez estructural del modelo en que se
apoya el cuestionario mediante tcnicas de anlisis factorial confirmatorio, su
validez convergente y su validez predictiva en relacin con distintos criterios
motivacionales.
El segundo estudio, semejante al anterior y actualmente en prensa, se
realiz con sujetos mexicanos. Su objetivo fue comprobar la validez

86

transcultural de los resultados obtenidos en el estudio anterior, esto es,


determinar si el modelo estructural se sostena en alumnos de un pas distinto y
si los ndices de validez predictiva eran semejantes.
En cuanto al tercer estudio, fue realizado con una muestra diferente de
alumnos mexicanos de bachillerato y tuvo tres objetivos principales. El primero
y ms importante, comprobar el grado en que las puntuaciones en el CMCQ se
hallan asociadas a diferentes caractersticas motivacionales de los profesores y
de los alumnos, objetivo para cuya consecucin se han utilizado tcnicas de
anlisis mixto o multinivel. El segundo objetivo fue comprobar el efecto del
clima motivacional en las caractersticas motivacionales de los estudiantes.
Con este fin se modific la prueba utilizada en los estudios anteriores para la
evaluacin de stas de modo que los elementos ligasen explcitamente el
aumento en el inters, el esfuerzo, la habilidad percibida y las expectativas de
resultado a la actuacin del profesor, algo que no ocurra en la prueba inicial.
Finalmente, el tercer objetivo fue estudiar si el pertenecer a diferentes
centros supona una diferencia tanto en el clima de clase como en el resto de
las variables estudiadas para lo que se realizaron distintos anlisis de varianza.
En este caso, no se incluy la variable centro en el anlisis multinivel porque, al
no disponer de ninguna variable que pudiese explicar por qu los centros
creaban o no diferencias, no lo consideramos necesario.
Pasamos, pues, a exponer cada uno de los trabajos para sacar despus las
conclusiones pertinentes sobre las implicaciones educativas de los resultados,
para comentar tambin las limitaciones del trabajo realizado, y para anticipar
las tareas pendientes para futuras investigaciones.

87

SEGUNDA PARTE
DE LA TEORA A LA PRCTICA

88

CAPITULO IV
ESTUDIOS PRELIMINARES

89

4.1. ESTUDIOS PRELIMINARES.


En el desarrollo de la primera parte de este trabajo hemos sealado las
diversas propuestas tericas que existen en torno a la vinculacin de los
patrones de enseanza con la motivacin de los estudiantes, y cmo se van
creando ambientes de clase vinculados a dichos patrones de actuacin
docente, hasta conformar lo que se conoce como clima motivacional de clase.
A partir del anlisis de estas propuestas tericas, hemos hecho tambin una
revisin de los distintos instrumentos que existen para su medicin, sealando
la importancia de contar con una herramienta que nos permita evaluar este
constructo tomando en cuenta los patrones de actuacin docente que
favorecen un clima motivacional de clase orientado al aprendizaje.
De todo esto queda claro, por un lado, que las pautas de actuacin docente
del profesor configuran diferentes climas motivacionales de clase. Estos climas
pueden encaminar las distintas orientaciones motivacionales hacia el
aprendizaje, hacia el resultado o hacia la evitacin del fracaso. Y por otro lado,
nos plantea la necesidad de saber cules son aquellas variables que pueden
favorecer la orientacin hacia el aprendizaje, -que a travs de distintos trabajos
de investigacin ha demostrado ser el que genera mejores niveles de
rendimiento acadmico en los estudiantes-.
Pero, qu pautas evaluar? O, planteado de otro modo, qu pautas
debera incluir un instrumento de evaluacin del clima motivacional de clase
para saber si las variables que algunos investigadores de la motivacin
proponen como efectivas para guiar la orientacin hacia el aprendizaje, son
adecuadas?, Cmo saber cul es la percepcin que tienen los estudiantes del
tipo de variables que emplean sus profesores en la actividad docente? Qu
hacer ante este problema?
4.1.1. Planteamiento, objetivos e hiptesis.
Para intentar dar respuesta a las preguntas planteas se vio la necesidad de
elaborar un nuevo cuestionario de clima motivacional de clase a partir del

90

anlisis de los instrumentos revisados en la introduccin terica y de la


constatacin de las limitaciones de los mismos. Para ello se planificaron y
desarrollaron dos estudios exploratorios para el desarrollo y validacin del
Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMCQ), que inicialmente se
denomin CMC-3 (ver anexo 1). En estos estudios se parti de los trabajos
realizados por Alonso Tapia y Pardo (2006) y por Midgley y col. (2000; Kaplan,
Gheen y Midgley, 2002) descritos en la parte terica para decidir los tipos de
pautas de actuacin de los profesores que de manera tentativa

seran

incluidos en el cuestionario, como se expondr en breve.


Se parti as mismo de los trabajos de stos mismos autores y del trabajo
pionero de Ames y Archer (1988) para establecer las hiptesis sobre los tipos
de clima motivacional que caba esperar. En concreto, el objetivo y las hiptesis
de estos dos estudios exploratorios fueron los siguientes.
Objetivo.
Desarrollar con carcter exploratorio un cuestionario para evaluar el clima
motivacional de clase y hacer un estudio preliminar de su validez, analizando
qu pautas de actuacin docente con repercusiones motivacionales utilizan los
profesores y de qu modo se agrupan definiendo climas distintos que pueden
influir de modo positivo o negativo en la motivacin de los estudiantes de
Secundaria y Bachillerato.
Hiptesis.
Partiendo de la revisin terica de las concepciones del clima motivacional
de clase, en estos dos primeros estudios se pusieron a prueba tres hiptesis
alternativas.
a) Primera hiptesis. De acuerdo con los planteamientos de la teora de
Midgley y colaboradores (2002), se espera que el conjunto de resultados
obtenidos mediante la aplicacin del Cuestionario de Clima Motivacional de
Clase (CMCQ) permitan definir tres dimensiones: clima de aprendizaje, clima
competitivo y clima de evitacin.

91

b) Segunda hiptesis. En relacin con la teora del clima orientado al


aprendizaje o al dominio Versus clima orientado al resultado propuesta por
Ames (1992), se espera encontrar un nico factor bipolar en el conjunto de
resultados obtenidos en la aplicacin del cuestionario CMCQ.
c) Tercera hiptesis. Si tomamos en cuenta los resultados obtenidos por Alonso
Tapia (1992; 2005a) al analizar el CMC-2, encontraramos en el conjunto de
resultados obtenidos mediante la aplicacin del cuestionario CMCQ dos
factores: el primero que coincidira con el propuesto por Ames, y el segundo
que definira un entorno cooperativo Versus competitivo.
A continuacin se presentan dos estudios en los que se aplic el
Cuestionario de Clima motivacional de clase (CMCQ), en donde los
participantes en este trabajo procedan de 2 centros distintos, ubicados en un
etapa de desarrollo diferente y en un nivel educativo distinto (Secundaria de 12
a 15 aos, y Bachillerato de 15 a 18 aos), por lo que es posible que el clima
motivacional de clase sea diferente en cada uno de estos niveles educativos.
Es conveniente sealar que en Mxico los alumnos cursan 3 aos de
secundaria, y 3 de Bachillerato, en instituciones separadas.
4.1.2. Estudio 1
4.1.2.1. Mtodo y procedimiento.
Muestra
La muestra para este primer estudio, estuvo conformada por 420 alumnos de
Bachillerato, de la ciudad de Morelia, Michoacn, Mxico, de los cuales 250
eran chicas (59,8%) y 170 (40,2%) chicos. 165 (39%) cursaban el 1 de
Bachillerato; 127 (31%) el 2 ao y 128 (30%) el 3 ao, cuyas edades
oscilaban entre los 15 y los 18 aos, pertenecientes a un nivel socioeconmico
medio y medio bajo, en donde el mayor porcentaje de padres y madres (40%)
ha completado el nivel de primaria, seguido por aquellos que poseen estudios
medios

completos

(32%).

Las

proporciones

92

de

porcentaje

menores

corresponden a los padres y madres que tienen una educacin primaria


incompleta (11%), y a los que completaron el nivel universitario (17%).
Material
Dentro del marco terico descrito, el cuestionario CMCQ fue diseado para
ser contestado por alumnos y alumnas de Secundaria y Bachillerato en edades
comprendidas entre 12 y 18 aos. Tiene como supuesto bsico el posibilitar la
identificacin del clima motivacional de clase a partir de 96 elementos
agrupados en quince escalas para evaluar la actuacin de los profesores,
escalas que se presentan, describen e ilustran en la Tabla 4.1.
Como puede verse, los elementos de las distintas escalas reflejan el modo
en que los profesores organizan y llevan a cabo sus clases. Cada escala esta
compuesta por 6 tems: tres redactados en forma positiva y tres en negativa, a
excepcin de la escala de Estrategias docentes que incluye 12 tems, seis
positivos y seis negativos, diseados para evaluar seis estrategias diferentes.
De las quince escalas, tres evalan los tipos de estructura de metas propuestos
por Midgley y col. (2000), a saber: Estructura de metas orientada al
aprendizaje, estructura de metas orientada al resultado y estructura de metas
orientada a la evitacin en donde los seis tems que conforman cada una de
ellas estn redactados en forma positiva. Para responder al cuestionario los
alumnos deban sealar su grado de acuerdo con cada afirmacin en una
escala Likert de cinco puntos.
Tabla 4.1. Caractersticas del Cuestionario CMCQ
Escalas

Ejemplo de elementos
(+) En esta clase el/a profesor/a
seala claramente qu tenemos
que conseguir, al hacer una tarea

Claridad de
Objetivos

(-) En esta clase los objetivos


propuestos por el/a profesor/a
cuando nos pone tareas no estn
claros
(+) En esta asignatura, la clase est
bien organizada y es eficaz

Claridad de
organizacin

(-) Este/a profesor/a tan pronto est


con una cosa como con otra, y
as no me aclaro

93

Puntuaciones altas
Cuando el/a alumno/a elige los tems
redactados en forma positiva en esta escala,
significa que ha percibido que los objetivos,
tareas y actividades propuestas por el/a
profesor/a se expresan en forma clara, y saben
lo que tienen que conseguir en cada una de las
actividades que se proponen. Si elige los que
estn redactados en forma negativa significar
lo contrario.
Cuando el/a alumno/a elige los tems redactados
en forma positiva en esta escala, significa que ha
percibido que el/a profesor/a explica con claridad la
manera en que se deben realizar los trabajos y que
nunca se pierde el tiempo hablando de cosas que no
tienen que ver con la clase. Si elige los que estn
redactados en forma negativa significar lo contrario.

Tabla 4.1. Caractersticas del Cuestionario CMCQ

Condiciones
de
evaluacin

Autonoma
Vs.
Directividad

Trabajo
cooperativo

(+) Los exmenes de esta


asignatura suelen ser bastante
adecuados a lo que se ha
trabajado en clase
(-) Casi nunca tengo idea de lo
que este/a profesor/a va a
decir de m en las
evaluaciones
(+) En esta clase, se permite a
los/as alumnos/as preparar
sus propios proyectos
(-) En esta clase se espera que
todos hagan el mismo trabajo,
de la misma forma y al mismo
tiempo
(+) Con este/a profesor/a casi
siempre que podemos
trabajamos en grupo
(-) En esta asignatura a los/as
alumnos/as no les gusta
trabajar en equipo

(+) En esta clase el/a profesor/a


hace ms caso a los/as ms
listos/as
Favoritismo

Participacin

(-) En esta clase el/a profesor/a


procura tratarnos a todos por
igual, sin favoritismos

(+) A este/a profesor/a le gusta


que intervengamos, nos
escucha y responde a
nuestras preguntas
(-) En esta asignatura el/a
profesor/a no fomenta la
participacin en la clase
(+) Este/a profesor/a antes de
explicar trata de ver qu
sabemos del tema

Estrategias
docentes

(-) En la clase de este/a


profesor/a el trabajo es
montono, rutinario y carente
de sentido

94

Cuando el/a alumno/a elige los tems


redactados en forma positiva en esta
escala, significa que ha percibido cules
son las cosas ms importantes que el/a
profesor/a tiene en cuenta al evaluar, y
que se revisan los exmenes en conjunto
para entender los errores y aprender de
ellos. Si elige los que estn redactados en
forma negativa significar lo contrario.
Cuando el/a alumno/a elige los tems
redactados en forma positiva en esta
escala, significa que ha percibido que el/a
profesor/a le permite preparar sus propios
proyectos y elegir a los/as compaeros/as
con los/as que quiere trabajar en grupo. Si
elige los que estn redactados en forma
negativa significar lo contrario.
Cuando el/a alumno/a elige los tems
redactados en forma positiva en esta
escala, significa que ha percibido que
trabajando en grupo aprende ms y mejor
que trabajando solo, y que el/a profesor/a
estimula el trabajo cooperativo. Si elige los
que estn redactados en forma negativa
significar lo contrario.
Cuando el/a alumno/a elige los tems
redactados en forma positiva en esta
escala, significa que ha percibido que el/a
profesor/a no trata a los/as alumnos/as por
igual, que existen favoritismos, y que
presta mayor atencin a los/as alumnos/as
que considera como ms listos e
inteligentes. Si elige los que estn
redactados en forma negativa significar lo
contrario.
Cuando el/a alumno/a elige los tems
redactados en forma positiva en esta
escala, significa que ha percibido que el/a
profesor/a fomenta la opinin de los/as
estudiantes en la clase y estimula a
defender el punto de vista personal ante
los dems. Si elige los que estn
redactados en forma negativa significar lo
contrario.
Cuando el/a alumno/a elige los tems
redactados en forma positiva en esta
escala, significa que ha percibido que el/a
profesor/a antes de explicar trata de
conocer lo que saben los/as alumnos/as
del tema y que propone las cosas poco a
poco y as es ms fcil entenderlas. Si
elige los que estn redactados en forma
negativa significar lo contrario.

Tabla 4.1. Caractersticas del Cuestionario CMCQ

Orden Vs.
Alboroto

Ritmo
relajado Vs.
Agobio

Elogio

(+) En esta clase la mayora no


suele interrumpir ni alborotar
porque nos interesa lo que
nos ensean
(-) Es difcil atender en clase
porque la falta de inters hace
que haya frecuentes
interrupciones
(+) Este/a profesor/a procura un
ambiente relajado de trabajo
sin excesivos agobios
(-) En general, en esta clase nos
sentimos agobiados por la
cantidad de cosas que hay
que hacer
(+) Con este/a profesor/a me
siento bien porque reconoce
mi esfuerzo y me dice en qu
cosas mejoro
(-) A mi profesor/a parece que
slo le interesa lo que haces
mal, pues casi nunca elogia lo
que haces bien
(+) Este/a profesor/a hace que
me sienta confiado para
preguntar y pedirle ayuda

Dedicacin
(-) En esta clase el/a profesor/a
muestra poco inters personal
por los alumnos

Mensajes
orientados al
aprendizaje
(clima de
aprendizaje)

Mensajes
orientados al
resultado
(clima
competitivo)

Cuando el/a alumno/a elige los tems


redactados en forma positiva en esta
escala, significa que percibe que en su
clase se puede trabajar en forma
adecuada,
ya
que
no
existen
interrupciones ni alboroto porque existe un
inters general en lo que se les ensea. Si
elige los que estn redactados en forma
negativa significar lo contrario.
Cuando el/a alumno/a elige los tems
redactados en forma positiva en esta
escala, significa que ha percibido que al
profesor/a le gusta detenerse en cada
tema, dando tiempo suficiente para que le
entiendan los/as alumnos/as y adapta el
ritmo de la clase dando tiempo para
pensar. Si elige los que estn redactados
en forma negativa significar lo contrario.
Cuando el/a alumno/a elige los tems
redactados en forma positiva en esta
escala, significa que ha percibido que el/a
profesor/a reconoce su esfuerzo, que se le
felicita si mejora su nota y que se valora
su esfuerzo por aprender. Si elige los que
estn redactados en forma negativa
significar lo contrario.
Cuando el/a alumno/a elige los tems
redactados en forma positiva en esta
escala, significa que ha percibido que el/a
profesor/a
procura
ayudar
a
los
estudiantes a avanzar en su trabajo y se
sienten confiados para preguntar y pedir
ayuda. Si elige los que estn redactados
en forma negativa significar lo contrario.
Los/as profesores/as que trabajan
principalmente con esta orientacin se
caracterizan por tener una actitud positiva
ante los errores de los/as alumnos/as, que
los contenidos que imparte se entiendan
en lugar de ser memorizados y que tienen
un inters fundamental por estimular
aprendizajes significativos y no superficiales.

(+) Mi profesor/a quiere de


verdad que nosotros/as
disfrutemos aprendiendo
cosas nuevas

(+) Este/a profesor/a siempre


est comparndonos para
estimularnos a superar a
los/as compaeros/as
(-) Este/a profesor/a casi nunca
nos compara: valora nuestro
trabajo con independencia del
de los/as dems

95

Si se eligen los tems redactados en


forma positiva en esta escala, significa que
la orientacin del/a profesor/a va encaminada hacia un contexto competitivo; por
el contrario, la eleccin de los reactivos
negativos en esta escala implicarn que la
orientacin al resultado no se encamina
hacia la competicin.

Tabla 4.1. Caractersticas del Cuestionario CMCQ


Mensajes
orientados a
la evitacin
(clima de
evitacin)

(+) Este/a profesor/a nos dice que


es importante que no
parezcamos ignorantes

Los/as profesores/as que trabajan en


esta orientacin estimulan que la
actuacin de los estudiantes evite quedar
mal ante los dems, y que no deben dejar
que parezca que son incapaces de hacer
su trabajo, siendo importante que no
parezcan ignorantes.

Adems de los items que formaban el cuestionario propiamente dicho, se


agregaron ocho items ms para obtener informacin de variables criterio
destinada a posibilitar la validacin del cuestionario. Los cuatro primeros se
incluyeron para evaluar las variables motivacionales siguientes: Grado de
inters por la materia, Expectativas de auto-eficacia ligadas a la habilidad
percibida, Expectativas de resultado, y Grado de esfuerzo que se est
poniendo en la asignatura. Los cuatro items restantes se agregaron para
evaluar la variable criterio denominada satisfaccin global con la actuacin del
profesor compuesta por cuatro tems ms. La consigna que se dio al alumno
fue la misma que en el caso del resto de los tems.
Procedimiento
En cuanto a la aplicacin del cuestionario en los grupos elegidos, y
considerando que el clima motivacional de clase es un constructo complejo y
cambiante y que se trata de una percepcin individual antes que cualquier
cosa, se decidi que en cada clase los alumnos evaluaran solamente a uno de
los profesores o profesoras que les impartan una materia en particular. Por
esta razn, se escogieron cinco grupos de cada curso escolar de Bachillerato,
en donde los alumnos y alumnas deban evaluar una de las asignaturas
bsicas que se les impartan, a saber: Lengua y Literatura, Matemticas,
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, e Idiomas. La administracin de los
cuestionarios se efectu en sesiones colectivas durante el tiempo que duraba
una clase (50 minutos), en los horarios habituales en que los/as alumnos/as
concurran a clase, teniendo especial cuidado en mantener constantes las
consignas y condiciones de examen.

96

4.1.2.2. Resultados
Una vez recogidos los datos, se realizaron los siguientes anlisis:
a) la consistencia interna de cada una de las escalas sobre la base de los
datos correspondientes a este nivel educativo,
b) despus se calcularon las correlaciones entre las distintas escalas y se
realiz un anlisis factorial exploratorio para determinar la validez de las
hiptesis tericas sobre sus relaciones. Para estos anlisis se utiliz el mtodo
de Componentes Principales para la extraccin de factores, el mtodo Promax
para la rotacin y, como criterio de inclusin de una escala en un factor, el
criterio habitual, que la saturacin fuese superior a 0.30.
c) A fin de determinar en qu medida la combinacin de las distintas escalas
contribuye a determinar la aceptacin del profesor y la motivacin de los
alumnos, se utilizaron como predictores slo las puntuaciones factoriales en los
tres climas de clase: Clima de aprendizaje, Clima cooperativo, y Clima de
evitacin y competitivo, y como criterios: la motivacin -inters, habilidad
percibida-autoeficacia, expectativas de resultado, esfuerzo- y valoracin del
profesor. Se utiliz el mtodo de regresin directa, dado que minimiza la
aparicin de efectos debidos al azar en la composicin de la muestra.
Consistencia interna de las escalas iniciales
El anlisis de la consistencia interna de las 15 escalas puso de manifiesto
que algunos de los ndices de fiabilidad (alfa de Cronbach) eran bajos, como
puede observarse en la Tabla 4.2. No obstante, se consider que eran
suficientes para ser utilizados como indicadores del clima motivacional de clase
a partir de los cuales se iba a realizar un Anlisis Factorial del que se
esperaban derivar escalas ms fiables, dado adems el carcter exploratorio
de este estudio.

97

Los resultados obtenidos con este anlisis muestran que los ndices de
consistencia interna para las quince escalas que conforman el cuestionario
CMCQ son adecuados y semejantes a los obtenidos en escalas anlogas
(Alonso Tapia, 1992).

Tabla 4.2. Consistencia interna de las escalas del CMCQ (alfa de Cronbach)
Muestra
(Bachillerato)
.69

Nmero de
tems
6

Claridad de organizacin

.57

Condiciones de evaluacin

.45

Autonoma Vs. Directividad

.45

Trabajo cooperativo

.48

Favoritismo

.68

Participacin

.51

Estrategias docentes

.77

11

Orden Vs. Alboroto

.69

Ritmo relajado Vs. Agobio

.59

Elogio

.65

Dedicacin

.71

Mensajes orientados al aprendizaje

.71

Mensajes orientados al resultado

.54

Mensajes orientados a la evitacin

.52

Escala
Claridad de objetivos

Anlisis factorial (Validez factorial)


Se calcularon las correlaciones entre las escalas y se hizo un anlisis
factorial exploratorio de las mismas utilizando el mtodo de Componentes
Principales y la rotacin Promax, y el valor 0,30 como criterio de inclusin en un
factor, como ya se ha mencionado. Los resultados se pueden observar en la
Tabla 4.3. La consideracin precisa de los mismos permite comprobar la
existencia de tres factores que explican en conjunto el 62.20% de la varianza
antes de la rotacin.
En el primer factor saturan de forma positiva las escalas de Estrategias
docentes, Elogio, Mensajes orientados al aprendizaje, Claridad de objetivos,
Claridad de organizacin, Dedicacin, Ritmo relajado Vs. Agobio; en menor

98

medida, Orden Vs. Alboroto, Participacin, Condiciones de evaluacin, y


Autonoma Vs. Directividad y, negativamente, la escala de Favoritismo. Podra
decirse que este factor define lo que en la literatura se conoce como Clima de
aprendizaje (Alonso Tapia, 2007), lo que podra significar que las actividades
que el profesor o profesora realizan en el aula (reflejadas en los tems que
contemplan las escalas antes mencionadas), generan un clima positivo que
permite que la atencin del alumno se centre mayoritariamente en la
adquisicin de nuevas o mejores competencias, as como de los conocimientos
relevantes para sostenerlas. Por otra parte, la saturacin negativa en la escala
de Favoritismo sugiere que la actitud de inters y comprensin diferenciada
que manifieste el profesor ante las opiniones de los estudiantes es un
detonante para la creacin de unas determinadas atmsferas de trabajo en el
aula, y que podra estar ligado a lo que McLean (2003) denomina como modos
prototpicos de actuacin docente que provocan diversos climas motivacionales
de clase.
Tabla 4.3. Anlisis factorial de las correlaciones entre las escalas del CMCQ
N vlido: 420
Escala
Autonoma Vs. Directividad
Favoritismo

Factores
(a partir de la muestra de Bachillerato)
F.1
F.2
F.3
.505

.363

Comunalidad
.56

-.749

.59

Trabajo cooperativo

.915

.80

Claridad de objetivos

.815

.67

Claridad de organizacin

.802

.63

Condiciones de evaluacin

.572

.48

Estrategias docentes

.865

.78

Participacin

.581

.48

Orden Vs. Alboroto

.670

Ritmo Relajado Vs. Agobio

.727

.63

Elogio

.835

.67

Dedicacin
Mensajes orientados
al aprendizaje
Mensajes orientados
a la evitacin
Mensajes orientados
al resultado

.791

.68

.829

.72

Varianza Explicada

-.307

46.74%

8.95%

99

.39

.820

.68

.685

.58

6.51%

Total VE
62.20%

En el segundo factor saturan en forma positiva y en alto grado la escala de


Trabajo cooperativo, en menor medida la Autonoma Vs. Directividad, y en
forma negativa la escala de Orden Vs. Alboroto. La alta saturacin positiva en
la primera escala podra expresar, de acuerdo con Alonso Tapia (1992), que
existe un clima de trabajo cooperativo en donde se promueve la interaccin
entre los alumnos para estimular la bsqueda y la mayor elaboracin de la
informacin, facilitando con ello un compromiso permanente con el aprendizaje;
al mismo tiempo, el que la escala Autonoma Vs Directividad sature tambin en
forma positiva, podra indicar que los alumnos consideran que el hecho de que
se les permita elegir a los compaeros con los que quieren trabajar en grupo
favorece dicho aprendizaje. No obstante el hecho de que la escala Orden Vs.
Alboroto lo haga en forma negativa, podra significar que algunos alumnos
perciben que cuanto ms trabajo cooperativo se d en el grupo, hay menos
orden y por lo tanto podra existir ms alboroto.
Dos escalas definen principalmente el tercer factor: Mensajes orientados a la
evitacin y los Mensajes orientados al resultado, que satura de modo muy
acusado (0.82) en un factor definible como clima de clase favorecedor de la
orientacin a la competicin y a la evitacin, Alonso Tapia (2007).
Consistencia interna de las escalas correspondientes a las dimensiones
factoriales
El anlisis de los resultados sobre consistencia interna de las escalas
correspondientes a las tres dimensiones factoriales: clima de aprendizaje del
factor 1 (F.1=0.94); clima de cooperacin del factor 2 (F.2=0.60); y el clima
evitacin y competicin, factor 3 (F.3=0.58), muestra que el cuestionario del
CMCQ es altamente sensible a detectar cundo existe en un grupo un clima
orientado al aprendizaje, dado que esta dimensin en particular, muestra un
alto ndice de fiabilidad (alfa de Cronbach).
Anlisis de Regresin (Validez predictiva)
La validez predictiva de las variables evaluadas se obtuvo mediante el
anlisis de regresin, utilizando como predictores las tres dimensiones del

100

clima motivacional de clase y como criterio las Variables Motivacionales en


conjunto y por separado, y la variable denominada valoracin global del
profesor, esto es, el grado en que el alumno recomienda a una profesora o
profesor determinado, debido a que la forma en que estructura los sucesos de
la clase genera la creacin de un clima de trabajo adecuado que contribuye
positivamente al aprendizaje, y a la satisfaccin que su ejercicio docente
genera en el alumno o alumna.
De los resultados obtenidos con el anlisis de regresin, como puede
observarse en la Tabla 4.4, cabe destacar que el clima de aprendizaje (VI),
contribuye a predecir de modo significativo la valoracin que se hace del
profesor (VD), es decir, que un clima de aprendizaje positivo se asocia y
predice satisfaccin y aceptacin del profesor o profesora, ya que la varianza
explicada es muy alta (R2= 0.59), lo que muestra la importancia de que los
profesores propicien un clima adecuado, actuando en la direccin positiva de
cada una de las escalas que integran esta dimensin.
Tabla 4.4. Anlisis de regresin (Alumnos de Bachillerato).
Criterios Motivacionales

Coeficientes de regresin estandarizados

R2

Clima de
aprendizaje

Clima
cooperativo

Clima de evitacin
y competicin

Valoracin del profesor (criterio)

.59***

.75***

.04

.04

Motivacin (a+b+c+d)

.31***

.53***

.06

-.01

a) Inters

.25***

.52***

-.04

.03

b) Habilidad percibida-autoeficacia

.12***

.32***

-.00

-.05

c) Expectativas de resultado

.13***

.33***

-.06

-.01

d) Esfuerzo

.12***

.26**

.15**

.01

As mismo, nos permite observar que los criterios motivacionales (VI) de


Motivacin en conjunto, y de sus componentes por separado -Inters, Habilidad
Percibida-autoeficacia, Expectativas de resultado y Esfuerzo-, se asocian en
grado muy significativo con el clima de aprendizaje (VD). Y en el caso del
esfuerzo se relaciona tambin positivamente con el clima de cooperacin.

101

4.1.3. Estudio 2
4.1.3.1. Mtodo y procedimiento.
Material
En este segundo estudio se emple tambin el cuestionario del CMCQ, en el
nivel educativo de Secundaria.
Muestra
La muestra para este estudio, estuvo conformada por 386 alumnos/as de
Secundaria, de entre 12 y 15 aos de edad, de los cuales 196 (51,4%) eran
chicas y 190 (48,6%) eran chicos. Participaron 133 (34,5%) estudiantes de 1
ao; 108 (27,3%) de 2 ao; y 145 (38,2%) de 3 ao, pertenecientes a un nivel
socioeconmico bajo, en donde el mayor porcentaje de padres y madres (56%)
no ha completado el nivel de primaria, seguido por aquellos que poseen
estudios medios completos (20%). Las proporciones de porcentaje menores
corresponden a los padres y madres que tienen una educacin primaria
completa (17%), y a los que completaron el nivel universitario (7%).
Procedimiento
Se sigui el mismo procedimiento que en el estudio uno, tanto en la
construccin del instrumento como en la aplicacin del mismo, escogindose
tambin cinco grupos de cada grado escolar de Secundaria, en donde los
alumnos y alumnas evaluara al profesor o profesora de una de las asignaturas
bsicas que se les imparte como son: Lengua y Literatura, Matemticas,
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales e Idiomas. La asignacin de las materias
a los grupos fue al azar.
4.1.3.2. Resultados
Una vez recogidos los datos, se realizaron los mismos anlisis que en el
estudio uno.

102

Consistencia interna de las escalas iniciales


El anlisis de los resultados sobre consistencia interna puso de manifiesto, al
igual que los datos obtenidos en el estudio uno (Bachillerato), que muchos de
los ndices de fiabilidad (alfa de Cronbach) son bajos, como puede observarse
en la Tabla 4.5, incluso despus de eliminar los elementos que influyen
negativamente en la misma. No obstante, tambin fueron suficientes para ser
utilizados como indicadores del clima motivacional de clase a partir de los
cuales se hizo un Anlisis Factorial del que se derivan escalas fiables.

Tabla 4.5. Consistencia interna de las escalas del CMCQ (alfa de Cronbach)
Escala
Claridad de objetivos
Claridad de organizacin
Condiciones de evaluacin
Autonoma Vs. Directividad
Trabajo cooperativo
Favoritismo
Participacin
Estrategias docentes
Orden Vs. Alboroto
Ritmo relajado Vs. Agobio
Elogio
Dedicacin
Mensajes orientados al aprendizaje
Mensajes orientados al resultado
Mensajes orientados a la evitacin

Muestra
(Secundaria)

Nmero de
tems

.52
.55
.33
.36
.24
.55
.26
.64
.50
.46
.58
.65

6
6
6
4
5
4
6
11
6
6
6
6

.69
.49
.44

6
4
6

Anlisis factorial (Validez factorial)


Se analizaron las correlaciones entre las escalas y se hizo un anlisis
factorial exploratorio de las mismas utilizando el mtodo de Componentes
Principales y la rotacin Promax, y el valor 0,30 como criterio de inclusin en un
factor. Los resultados se pueden observar en la Tabla 4.6. La consideracin
precisa de los resultados del anlisis factorial permite comprobar la existencia

103

de tres factores que explican en conjunto el 57.17% de la varianza antes de la


rotacin.
Tabla 4.6. Anlisis factorial de las correlaciones entre las escalas del CMCQ
N vlido: 420
Escala

Factores
(a partir de la muestra de Bachillerato)
F.1

F.2

Autonoma Vs. Directividad


Favoritismo

.543
-.399

-.534

Trabajo cooperativo

Comunalidad

F.3
.49
.58
.866

.62

Claridad de objetivos

.576

.58

Claridad de organizacin

.673

.61

Condiciones de evaluacin

.968

Estrategias docentes

.682

.70

Participacin

.556

.35

-.320

Orden Vs. Alboroto

.509

.56

.46

Ritmo Relajado Vs. Agobio

.748

.60

Elogio

.603

.57

Dedicacin

.606

.66

.835

.64

Mensajes orientados
al aprendizaje
Mensajes orientados
a la evitacin
Mensajes orientados
al resultado
Varianza Explicada

-.464

.626

-.911
42.15 %

8.79%

.50
.67

6.22%

Total VE
57.17%

Un primer factor con el que saturan de forma positiva las escalas de


Condiciones de evaluacin, Mensajes orientados al aprendizaje, Ritmo relajado
Vs. Agobio, Estrategias docentes, Claridad de organizacin, Dedicacin,
Elogio, Claridad de objetivos, Participacin y negativamente con la escala de
Favoritismo, muestra que la percepcin de los/as estudiantes en cuanto a la
funcin, frecuencia, uso, consecuencias y oportunidades de evaluacin que
utiliza el/a profesor/a es adecuado, que s existe retroalimentacin y los
criterios de evaluacin son claros, por lo que no es de extraar que su

104

orientacin motivacional se ubique en el aprendizaje (Alonso Tapia, 2007). En


cuanto a la escala de Ritmo relajado Vs. Agobio, consideran que el profesor
procura un ambiente relajado de trabajo sin excesivos agobios y que en
general, los profesores se adaptan al ritmo de la clase.
Al igual que en el estudio uno (Bachillerato), la saturacin negativa en la
escala de Favoritismo sugiere que la actitud de inters y comprensin
diferenciada que manifieste el profesor ante las opiniones de los estudiantes,
es un detonante para la creacin de unas determinadas atmsferas de trabajo
en el aula, y que podra estar ligado a lo que McLean (2003) denomina como
modos prototpicos de actuacin docente que provocan diversos climas
motivacionales de clase.
En el segundo factor satura en forma positiva solamente la escala de Orden,
y en forma negativa de manera muy acusada Mensajes orientados al resultado
(-.911); en menor medida Mensajes orientado a la evitacin (-.464),

nuevamente aparece la escala de Favoritismo (-.534), lo que significa que el


alumno o alumna perciben que en cuanto ms orden existe en la clase se
presenta menos el favoritismo, y por lo tanto existe una menor predisposicin a
que aparezca un clima orientado a la competicin y a la evitacin; y que en
cuanto menos orden existe en la clase, se presenta ms el favoritismo, y todo
esto promueve la aparicin de un clima orientado a la evitacin y a la
competicin.
En el tercer factor saturan positivamente las escalas de Trabajo cooperativo,
Mensajes orientados a la evitacin, y Autonoma; lo que supone que el alumno
observa que el/a profesor/a le permite preparar sus propios proyectos y elegir a
los compaeros con los que quiere trabajar en grupo, por lo que la percepcin
de un clima de cooperacin, segn estudios anteriores (Alonso Tapia, 1992), se
relaciona positivamente con un adecuado rendimiento escolar. La escala de
Condiciones de evaluacin satura en forma negativa, en menor medida.

105

Consistencia interna de las escalas correspondientes a las dimensiones


factoriales
El anlisis de los resultados sobre consistencia interna de las escalas
correspondientes a las tres dimensiones factoriales: clima de aprendizaje del
factor 1 (F.1=0.91); clima de evitacin y competicin del factor 2 (F.2=0.68); y el
clima de cooperacin, factor 3 (F.3=0.58), muestra que el cuestionario del
CMCQ es altamente sensible a detectar cundo existe en un grupo un clima
orientado al aprendizaje, dado que esta dimensin en particular, muestra un
alto ndice de fiabilidad (alfa de Cronbach).
Anlisis de Regresin (Validez predictiva)
La validez predictiva de las variables evaluadas se obtuvo mediante el
anlisis de regresin, utilizando como predictores las variables de clima
motivacional de clase y como criterio las Variables Motivacionales en conjunto
y por separado, y la variable denominada valoracin global del profesor, esto
es, el grado en que el alumno recomienda a un profesor determinado, como
puede observarse en la Tabla 4.7.
Tabla 4.7. Anlisis de regresin (Alumnos de Bachillerato).
Criterios Motivacionales

Coeficientes de regresin estandarizados

R2

Clima de
aprendizaje

Clima
cooperativo

Clima de evitacin
y competicin
.14**

Valoracin del profesor (criterio)

.51***

.60***

.06***

Motivacin (a+b+c+d)

.38***

.54***

.18***

-.07

a) Inters

.25***

.40***

.12***

.05

b) Habilidad percibida-autoeficacia

.11***

.32***

.07***

-.07

c) Expectativas de resultado

.15***

.34***

.12***

-.09

d) Esfuerzo

.19***

.35***

.16***

-.07

De los resultados obtenidos con el anlisis de regresin cabe destacar


que el Clima de aprendizaje y el Clima cooperativo (VI) contribuyen a predecir
de modo alto y significativo la valoracin que se hace del profesor (VD), es

106

decir, que un clima de aprendizaje positivo y de trabajo cooperativo generan


satisfaccin y mueve a los alumnos a aceptar al profesor o profesora, ya que la
varianza explicada es muy alta (R2= 0.51), lo que muestra la importancia de
que los/as profesores/as propicien un clima adecuado, actuando en la direccin
positiva de cada una de las escalas que integran estas dos dimensiones.
As mismo, nos permite observar que el Clima de aprendizaje (VI) est
estrechamente relacionado con los criterios motivacionales (VD): Motivacin Inters,

Habilidad

Percibida-autoeficacia,

Expectativas

de

resultado,

Esfuerzo- y todas en conjunto. Y en el caso de la Motivacin, Esfuerzo, Inters,


as como Expectativas de resultado se relacionan tambin con el clima de
cooperacin.
4.1.4. Estudios 1 y 2: Discusin y conclusiones
Al plantear los dos trabajos descritos partamos de tres hiptesis alternativas
sobre los posibles tipos de clima de clase que caba encontrar y que podra ser
necesario evaluar. En relacin con las mismas los resultados han puesto de
manifiesto, en primer lugar, que existen tres dimensiones que estn presentes
en el clima motivacional de clase: el clima de aprendizaje, el clima cooperativo,
y el clima de evitacin y competicin, pero se trata de dimensiones que no
coinciden con los planteamientos de Midgley y col. (2000), sino que son una
mezcla de los climas propuestos por los distintos autores.
Sin embargo, el hecho de que el primer factor sea el nico que ha
presentado una fiabilidad muy alta (= 0.94 en el primer estudio y 0.91 en el
segundo) y una adecuada validez predictiva, sugiere que quizs sea preferible,
en la prctica, considerar el clima de clase como bipolar, tal y como sugeran
Ames y Archer (1988). De hecho los tres autores (Midgley, Ames y Alonso
Tapia) coinciden en que hay un eje principal que es el clima de aprendizaje,
pero no coinciden en aceptar los restantes como climas independientes.
Un segundo hecho a considerar tiene que ver con el conjunto de pautas de
actuacin docente que incluye el eje mencionado (Clima de aprendizaje). En

107

relacin con estas pautas se ha podido comprobar, en primer lugar, que las
escalas que saturan positivamente en el primer factor son las mismas en
ambos estudios, menos Favoritismo que lo hace negativamente tambin en los
dos. Los datos obtenidos en el primer factor indican que los alumnos perciben
que las actividades que el profesor o la profesora realiza en el aula y que estn
reflejadas en los tems que se ubican en las escalas que aparecen en este
factor, generan un clima que favorece el aprendizaje, y que propicia que la
atencin se centre mayoritariamente en la adquisicin de nuevas y mejores
competencias (Alonso Tapia, 2007).
La saturacin negativa en la escala de Favoritismo sugiere que la percepcin
que tiene el alumno o la alumna en relacin a la actitud de inters y
comprensin diferenciada que manifieste el profesor o la profesora ante las
opiniones que ellos emitan en clase, puede propiciar un clima motivacional de
clase muy especfico. Este resultado se ubica dentro de los planteamientos
tericos hechos por McLean (2003) en torno a los modos prototpicos de la
actuacin docente que propician diversos climas motivacionales de clase. En
cualquier caso, pensamos que se podra invertir la puntuacin de esta escala y
denominarla escala de equidad, para enfocar la atencin de las personas que
hayan de manejarla hacia los comportamientos positivos que facilitan la
orientacin al aprendizaje.
Tambin se ha comprobado, en segundo lugar y contra lo que se esparaba,
que formas de actuacin como la promocin del trabajo en grupo no forman
parte del eje que define el clima de aprendizaje. Las puntuaciones en la escala
de Trabajo cooperativo aparecen relacionadas en ambos estudios con
autonoma. En consecuencia, caba esperar que el factor que definen se
asociase positivamente con el inters, la satisfaccin y las dems variables
motivacionales evaluadas, lo que no ha ocurrido. Este hecho no es extrao si
se considera que en Bachillerato estos factores se asocian con la percepcin
de alboroto, factor que es percibido como negativo para el aprendizaje y que en
Secundaria ambas escalas se asocian con mensajes que orientan a la
evitacin y con la pecepcin de condiciones de evaluacin que tampoco
favorecen el aprendizaje.

108

Este hecho implica que cuanto mayor es la tendencia del profesor a


promover el trabajo en grupo, mayor es el grado en que los alumnos perciben
el miedo al fracaso o a la evaluacin negativa por parte de los dems, lo que
vendra a sostener la posicin de Salomn y Globerson (1989), cuando sealan
que el hecho de trabajar en un contexto cooperativo no siempre produce
efectos beneficiosos sobre la motivacin y el aprendizaje, pues con relativa
frecuencia produce efectos que debilitan el esfuerzo que los alumnos han de
realizar para aprender y realizar sus tareas escolares. Por lo que es importante
que los profesores decidan si es adecuado o no situar la actividad escolar en
un contexto cooperativo, o qu condiciones debe reunir ese contexto para ser
eficaz (Alonso Tapia, 1992).
Aparte de los resultados descritos, hay tres hechos que ser preciso tener
en cuenta en la construccin de una escala de clima motivacional orientado al
aprendizaje. Primero, la escala resulta muy larga para poder ser aplicada sin
interferir con otras actividades del aula y sin que los alumnos se cansen.
Segundo, el nmero de items utilizados para evaluar cada factor es diferente.
Tercero, un anlisis del contenido de la subescala de estrategias de
aprendizaje sugiere que evala pautas de actuacin que merecera la pena
que fuesen visibles por su peso potencial en la organizacin de la actividad
docente y en la motivacin de los alumnos.
En consecuencia, creemos que pude ser til reducir el cuestionario sobre la
base de tres criterios: 1) utilizar slo dos elementos por pauta de accin
docente, uno formulado de forma positiva y otro de forma negativa por dos
razones, primero, para aminorar en lo posible el efecto de la aquiescencia y,
segundo, porque la suma de los dos componentes de cada variable
proporcionara un rango de puntuacin de 1 a 10 que facilitara una evaluacin
suficientemente sensible del grado en que los profesores utilizan o no la pauta
en cuestin, informacin potencialmente til con fines de orientacin; 2) incluir
slo elementos de las escalas que en la prueba inicial han saturado
significativamente en el factor Clima de aprendizaje; y 3) hacer visibles las
pautas que componen la escala estrategias docentes.

109

Al actuar del modo descrito no se pretende afirmar que las pautas que se
incluyan en el cuestionario sean las nicas que contribuyen a definir un clima
motivacional orientado al aprendizaje. Tan slo se pretende crear un
instrumento sensible y prctico, en espera de lo que investigaciones futuras
puedan poner de manifiesto sobre este tema. Sensible por ser capaz de
identificar de modo global la adecuacin del clima creado por el profesor. Y
prctico porque, como se ha hecho evidente en ambos estudios, con un
instrumento de este tipo es posible identificar de manera detallada en qu
aspectos el profesor o profesora presenta alguna dificultad, y poderle brindar
asesora personal con la idea de contribuir a la creacin de climas
motivacionales de clase que favorezcan la presencia de la orientacin al
aprendizaje.
Asesora y apoyo que no tienen que quedarse a nivel individual ya que, a
partir de los resultados obtenidos mediante la aplicacin del cuestionario
CMCQ a la poblacin docente en una institucin educativa, podran disearse
programas de formacin al profesorado que ayudasen al colectivo de
profesores a modificar si es preciso los distintos aspectos que conforman los
momentos bsicos de su labor docente y que tienen una clara repercusin
motivacional.
Esos aspectos tienen que ver con cinco momentos de la enseanza que han
sido recurrentemente usados en la literatura sobre el tema (Alonso Tapia, 1999;
2005a; Alonso Tapia y Pardo, 2006; Huertas, 1997): 1. Al introducir las
actividades: presentacin de tareas y de los objetivos o metas de cada
actividad; 2. la preparacin y presentacin de las tareas educativas; 3. el
desarrollo de las actividades; 4. el modo de evaluacin y reconocimiento de lo
que se va adquiriendo; y 5. de forma ms trasversal, la relacin afectivocomunicativa entre el/la docente y los/as estudiantes.
En cualquier caso, el cuestionario que se propondr sobre la base de los
criterios sealados deber demostrar su validez, algo que constituye la tarea
del resto de los estudios de esta tesis.

110

CAPITULO V

111

ESTUDIOS SOBRE EL CUESTIONARIO DEFINITIVO.

112

5. DESARROLLO DEL CUESTIONARIO DEFINITIVO.


El punto de partida terico de estos tres estudios que se presentan a
continuacin, es que los modelos de enseanza definen el clima motivacional de
clase y esto ejerce una influencia en la motivacin de los estudiantes -como hemos
sealado ya en la fundamentacin terica de esta tesis-.
Hemos venido planteando tambin a lo largo de este trabajo, que las pautas de
actuacin del profesorado en el aula influyen de una manera directa, tanto en el
aprendizaje de los estudiantes como en su motivacin, pues la manera concreta
como desarrolla cada profesor su prctica docente y educativa determina el contexto
prximo en el que los estudiantes desarrollan la mayor parte de sus tareas de
aprendizaje. Dicho contexto influye en la forma en que el alumno en el aula se
enfrenta a su trabajo, afectando, en consecuencia, su motivacin. Por lo tanto,
parece necesario identificar las pautas de accin docente que determinan los
patrones que configuran diferentes ambientes de aprendizaje y desarrollar
instrumentos para evaluarlos.
Teniendo como base estas consideraciones tericas, as como los resultados
obtenidos en los dos estudios preliminares realizados para el desarrollo y validacin
del Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMCQ) se ha desarrollado un
cuestionario ms breve que es el que se ha empleado en los tres estudios restantes,
y son los que fundamentalmente integran el desarrollo de la tesis y que se presentan
en este captulo.
5.1. Estudio 3

5.1.1. Planteamiento, objetivo e hiptesis.

A partir de la planificacin y desarrollo de los dos estudios exploratorios, para el


progreso y validacin del Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMCQ), se
encontr -como resultado de su aplicacin- que este cuestionario es altamente
sensible a detectar cundo existe en un grupo un clima motivacional de clase

113

orientado al aprendizaje, dado que esta dimensin muestra un alto ndice de


fiabilidad (alfa de Cronbach) de 0.94 en el primer estudio y de 0.91 en el segundo.
Teniendo como base estos resultados, el presente estudio, ya publicado (Alonso
Tapia y Fernndez, 2008), tiene como objetivo e hiptesis lo expuesto en la nueva
versin abreviada del CMCQ, y que a continuacin se presentan.
Objetivo.
Estudiar la validez estructural del modelo en que se apoya el Cuestionario de
Clima Motivacional de Clase (CMCQ) mediante tcnicas de anlisis factorial
confirmatorio, su validez convergente y su validez predictiva en relacin con distintos
criterios motivacionales.
Hiptesis.
1. Se espera que que el CMCQ abreviado, tal y como ha sido concebido a partir
de los anlisis preliminares, posea una adecuada validez estructural, validez que se
espera poner de manifiesto con tcnicas de anlisis factorial confirmatorio. Esto es,
se espera que todas y cada una de las variables recogidas en el cuestionario
saturen en un mismo factor de modo significativo.
2. Se espera que las relaciones encontradas entre el CMCQ, por un lado, y las
variables inters, habilidad percibida, expectativas de xito y esfuerzo, por otro,
integradas en una nica medida de motivacin, sean positivas y significativas.
3. Se espera que ambos conjuntos de medidas, se relacionen positivamente tanto
con la satisfaccin del alumno como con el trabajo del profesor, y que permitan
predecir de forma eficiente la misma.
5.1.2. Mtodo y procedimiento
Muestra
Participaron un total de 827 alumnos de dos escuelas pblicas del rea
suburbana de Madrid, Espaa. De ellos, 615 eran estudiantes de secundaria (ES) 353 hombres y 261 mujeres- distribuidos por curso de la siguiente manera: 1. 147,

114

2. 138, 3. 160; 4. 170. Participaron tambin 212 estudiantes de Bachillerato (BA) 101 hombres y 11 mujeres-, 165 de 1. Y 47 de 2. La muestra de ES se dividi
aleatoriamente en tres muestras con el mismo nmero de sujetos. La primera
muestra se empleo para realizar el primer anlisis y las siguientes para hacer una
validacin cruzada de los resultados.
Material
Se desarrollo la versin abreviada del Cuestionario de Clima Motivacional de
Clase (CMCQ) para utilizarse en este estudio. Fue diseado para evaluar diecisis
patrones de estrategias de enseanza que, de acuerdo a la teora, podan afectar
positivamente la motivacin de los estudiantes en el aprendizaje. Se elaboraron dos
tems para evaluar cada uno de los patrones, uno en sentido positivo y otro
negativo. Cada tem se responda en una escala Likert de 5 puntos, de esta forma
cada patrn se evaluaba en un rango de uno a diez. La Tabla 5.1.1. muestra las
diecisis variables y los tems correspondientes.
Se emplearon dos estrategias con el fin de obtener informacin adicional para la
validez del cuestionario.

Primero, se aadieron ocho tems, cuatro de ellos

valoraban el inters del estudiante, las expectativas de auto-eficacia, las


expectativas de resultado y la disposicin al esfuerzo. Se esperaba que esas
variables correlacionaran positivamente y en forma significativa con la puntuacin en
el CMCQ debido a que actan como antecedentes o consecuentes de la percepcin
del Clima motivacional de clase. Por otro lado, en el campo de investigacin acerca
de la motivacin se considera que las diferencias en el inters, la auto-eficacia, la
auto-confianza en obtener buenos resultados y la disposicin al esfuerzo para
aprender, hace que los estudiantes sean ms sensibles a los patrones de
enseanza favoreciendo el aprendizaje y, como consecuencia, afectando la
percepcin del clima motivacional de clase (Kaplan, Middleton, Urdan y Midgley,
2002).
Por otro lado, los patrones de enseanza evaluados por el CMCQ pueden
favorecer el aumento en esas variables motivacionales inters, auto-eficacia, autoconfianza dirigida al logro y disposicin al esfuerzo. Los anlisis preliminares
muestran altas correlaciones entre esas cuatro variables. As, para simplificar la
115

presentacin de resultados en este primer estudio, se construy una variable


combinada llamada motivacin del estudiante (ME). Los dems tems conformaron
una escala diseada para evaluar el grado de satisfaccin con el trabajo del
profesor (SP) debido a que favorece el aprendizaje. Esta es por lo tanto la variable
criterio y se espera que dependa del clima motivacional de clase y de la motivacin
del estudiante.
Tabla 5.1.1. Pautas docentes evaluadas mediante el CMCQ y la escalacriterio, con tems de ejemplo.
CMCQ Variables
El profesor usa situaciones novedosas. Este profesor presenta a menudo
informacin nueva que hace que aumente nuestro inters
El profesor evala los conocimientos precios. Este profesor explora lo que
sabemos sobre un tema antes de explicarlo.
El profesor relaciona diferentes temas. Este profesor trata de ayudarnos a
relacionar las nuevas ideas con lo que ya sabemos.
El profesor fomenta la participacin. A este profesor le gusta que participemos,
nos escucha y responde a nuestras preguntas.
Los mensajes de este profesor orientan al aprendizaje. A este profesor le gusta
que disfrutemos aprendiendo cosas nuevas.
Los objetivos de aprendizaje estn claros. (-) Este profesor cambia a cada
momento y esto nos llena de confusin.
La actividad est bien organizada. En esta clase las instrucciones par alas
tareas estn clara por lo que sabemos qu es lo que tenemos que hacer.
El profesor promueve la autonoma. (-) Este profesor nunca nos da libertad
para elegir cmo o con quin trabajar.
El profesor ensea a trabajar paso a paso. Este profesor explica paso a paso y
eso hace que sea fcil entenderle.
El profesor usa muchos ejemplos. (-) Este profesor casi nunca pone ejemplos
y eso hace que sea difcil entenderle.
El profesor lleva un ritmo adecuado. Este profesor se adapta a nuestro ritmo de
aprendizaje dndonos tiempo para pensar.
El profesor proporciona retroalimentacin que ayuda a aprender de los errores.
Este profesor te hace sentir que puedes aprender de los errores.
El profesor evala para ayudar a aprender. (-) Este profesor te pone
exmenes que tienen poco que ver con lo que se ha hecho al trabajar en
clase.
El profesor elogia los progresos de los alumnos. Este profesor elogia nuestros
esfuerzos por aprender siempre que tiene ocasin.
El profesor trata a los alumnos con equidad. (-) Este profesor presta ms
atencin a los alumnos ms inteligentes.
El profesor se preocupa por cada alumno. (-) hay pocos alumnos que hagan
preguntas porque este profesor es muy distante y no suele ayudar.
Escala criterio
Satisfaccin con el trabajo del profesor. Si se pudiese escoger profesor,
aconsejara escoger al mo

116

Segundo, los alumnos respondieron a las Escalas de estructura de meta de clase,


-para denominarlas en forma abreviada, en este trabajo emplearemos las siglas en
ingls (CGS-S), ya que son conocidas de esta manera en diversos trabajos de
investigacin- diseadas por Midgley y col. (2000). Es importante sealar que se
emple este instrumento porque es el ms usado en las investigaciones acerca del
clima motivacional. Adicionalmente, el contenido evaluado por la primera de estas
escalas Mensajes enfatizados por los maestros acerca de la Meta de dominio (MG
por sus siglas en ingls)- es muy similar al contenido evaluado por el CMCQ.
Las otras dos escalas mensajes orientados a conseguir resultados positivos
(performance-approach structure: PAPS) y mensajes orientados a evitar quedar mal
frente a otros (performance-avoidance structure: PAVS) incluyen mensajes que
enfatizan tanto la competencia como la importancia de evitar ser visto como alguien
tonto. Al igual que en el CMCQ, en las Escalas de estructura de meta de clase
(CGS-S), los estudiantes deben mostrar su grado de acuerdo en una escala likert de
5 puntos.
Procedimiento
Se instruy a cada grupo de estudiantes para responder el cuestionario en
relacin al profesor de una de las siguientes asignaturas: Lengua y Literatura,
Matemticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, e Idiomas. Los cuestionarios se
aplicaron en sesiones grupales durante el tiempo de clases (50 minutos). Una vez
completados

los

cuestionarios,

se

realizaron

varios

anlisis

factoriales

confirmatorios.
Primero, se utiliz el modelo derivado a partir de las consideraciones tericas para
definir el modelo factorial confirmatorio que servira de modelo base

a estimar

mediante tcnicas confirmatorias (CFA-1) usando el programa AMOS (Arbuckle,


2003). La estimacin de parmetros se realiz utilizando el mtodo de Mxima
verosimilitud.

Se emplearon diversos ndices para valorar el ajuste del modelo:

ndices de bondad de ajuste absolutos (2, 2/df, GFI), ndices de ajuste relativos (IFI) e
ndices basados en la no-centralidad (CFI, RMSEA), as como los criterios para la
aceptacin o rechazo del grado de ajuste descritos por Hair y col. (2006).

117

Segundo, con el fin de realizar la validacin cruzada de los resultados del anlisis
previo se realizaron dos anlisis confirmatorios multigrupo. En el primero se
utilizaron los datos de las tres muestras ES para ver si la estructura era semejante
en diferentes grupos de alumnos de un mismo nivel escolar, y en el segundo, la
primera muestra ES con la que se haba hecho el anlisis original y la muestra de
BA, para ver si la estructura era la misma para sujetos de diferente nivel. El modelo
terico propuesto inicialmente se utiliz como base para la comparacin sin imponer
ninguna restriccin respecto a la igualdad de parmetros entre las muestras.
Posteriormente, este modelo sirvi de patrn frente al que se compararon otros
dos modelos en los que se impusieron restricciones para diferentes conjuntos de
parmetros. a) El modelo en el que se impone la igualdad de los pesos en la
regresin y b) el modelo en el que se impone la restriccin adicional de que las
varianzas de los errores deben ser iguales. La evaluacin del descenso relativo en
bondad de ajuste se realiz por medio de la diferencia en el estadstico Ji- cuadrado
entre los modelos con restricciones y el modelo sin restricciones.
Tercero, con el objetivo de probar si el gnero tena un efecto significativo en la
estructura del clima motivacional de clase percibido por los estudiantes, ambas
muestras ES y BA- se dividieron en dos grupos a partir del gnero, y se realiz una
re-estimacin de los parmetros.
Cuarto, se calcul la fiabilidad del CMCQ y de las restantes escalas utilizadas en
el estudio.
Quinto, para obtener informacin inicial sobre la validez externa del CMCQ, se
calcularon y analizaron las correlaciones entre las puntuaciones de todas las escalas
empleadas en el estudio usando las muestras completas tanto de ES como BA.
Adems, se realizaron anlisis de regresin utilizando como criterio la variable
satisfaccin con el trabajo del profesor, y como predictores, dos combinaciones de
escalas: a) el CMCQ, la escala combinada de motivacin de los estudiantes, las
escalas de estructura de meta orientada a la evitacin y estructura de meta
orientada al resultado de la prueba CGS de Midgley y col. (2003), y b) estas ltimas
tres escalas y la Escala de estructura de meta de dominio del mismo cuestionario en
vez del CMCQ.
118

Sexto, para conocer si existan diferencias en el Clima motivacional de clase


creado por diferentes profesores, se realizaron ANOVAs de un factor para cada una
de las puntuaciones promedio recibida para cada uno de los profesores por parte de
sus alumnos en cada una de las variables, as como para el CMC completo. No
obstante, por razones de brevedad, se describirn nicamente los resultados que
corresponden a la puntuacin total en el CMC despus de transformar las
puntuaciones originales en una escala de diez puntos con una media de 5 y una
desviacin estndar de 2 para facilitar su interpretacin.

5.1.3. Resultados
Anlisis factoriales confirmatorios.
La figura 5.1.1 muestra las estimaciones estandarizadas de los parmetros del
modelo confirmatorio. Todas los pesos estimados () son significativos (p < 0,001).
La Tabla 5.1.2. muestra los estadsticos de ajuste del modelo propuesto. El
estadstico Ji- cuadrado es significativo debido probablemente al tamao de la
muestra, pero el cociente 2/gl as como los restantes ndices se sitan claramente
dentro de los lmites que permiten la aceptacin del modelo (2/gl= 1.67 < 5; GFI
(goodness of fit index) =.90 > .90; IFI (incremental fit index) =.95 > .90; CFI
(comparative fit index) =.95 >.90; y RMSEA (root mean square error of
approximation) = .05 <.08.
Tabla 5.1.2. Estadsticos de bondad de ajuste para el AFC del modelo bsico, para los
anlisis multigrupo de validacin cruzada y para los anlisis multigrupo por gneros1.
2
Gl
P
2/gl.
GFI
IFI
CFI RMSEA
AFC1
176.04
105
.000
1.67
.904
.952
.952
.057
ES
AFC2
635.05
346
.000
1.73
.893
.942
.942
.035
AVC1-ES/ES
AFC3
408.23
210
.000
1.94
.892
.936
.936
.048
AVC2-ES/BA
AFC4
455.89
210
.000
2.17
.916
.944
.944
.044
MG-ES-Gnero
AFC5
397.83
210
.000
1,77
.827
.902
.900.
.061
MG-BA-Gnero
1

AVC = Anlisis de validacin cruzada; MG: Anlisis multigrupo por gnero; ES: Muestra de Enseanza
Secundaria, BA: Muestra de Bachillerato.

119

Figura 5.1.1. CMCQ: Solucin inicial confirmatoria estandarizada.

120

Validacin cruzada: Anlisis multigrupo.


Para comprobar la validez cruzada se realizaron cuatro anlisis multigrupo. El
primero examina la validez del modelo con los otros dos grupos de alumnos de ES.
En relacin con este anlisis, los ndices de ajuste caen ampliamente dentro de
lmites aceptables (Tabla 5.1.2, AFC2). Adems, los estadsticos de comparacin del
modelo que se presentan en la Tabla 5.1.3. (AFC2) muestran que el ajuste no se
reduce de forma significativa incluso si se imponen restricciones sobre los pesos de
la regresin. En consecuencia no cabe rechazar el modelo.

Tabla 5.1.3. Validacin cruzada del modelo a travs de anlisis multigrupo realizados
con diferentes muestras. Diferencias en Ji-cuadrado al comparar los distintos
modelos con el modelo sin restricciones.
Anlisis
AFC2: Espaa-ES-ES

AFC3: Espaa-ES-BA

AFC4: Espaa-ES-Gnero

AFC5: Espaa-BA-Gnero

Modelo

DF

Jicuadrado

Pesos de la regresin

15

21.17

.131

Residuos

31

35.55

.267

Pesos de la regresin

15

18.22

.251

Residuos

31

79.81

.000

Pesos de la regresin

15

11.87

.689

Residuos

31

37.39

.199

Pesos de la regresin

15

20.96

.138

Residuos

31

40.10

.127

El segundo anlisis multigrupo comprueba la validez en relacin con alumnos de


BA. Como puede verse de nuevo, los ndices de ajuste caen dentro de lmites
aceptables (Tabla 5.1.2., AFC2). No obstante, los estadsticos de comparacin del
modelo (Tabla 5.1.3., AFC3) indican que el ajuste se reduce de modo significativo si
se impone como restriccin la igualdad de los residuos. Este hecho implica que la
estructura de relacin entre las variables, no es exactamente igual para estudiantes
de ES que para aquellos de BA.
Por esta razn, para determinar qu pautas de actuacin de los profesores son
valoradas de modo diferente por los alumnos de uno y otro nivel qu relaciones en
el modelo diferan significativamente- se compararon los resultados relativos a cada
relacin utilizando el test z propuesto por Clogg, Petkova and Haritou (1995). Slo se
121

encontraron una diferencia significativa entre los coeficientes de regresin que


reflejan la asociacin entre el grado de apoyo del profesor a la autonoma y el
Clima motivacional de aprendizaje evaluado por el conjunto de la prueba. Esta
diferencia implica que el grado de autonoma constituye un indicador del clima
motivacional de clase orientado al aprendizaje ms para los alumnos de Bachillerato
que para los de Secundaria.
Efecto del gnero en la percepcin del clima motivacional de clase. Anlisis
multigrupo.
Para comprobar el grado en que el gnero afecta a la percepcin del clima
motivacional de clase, se realizaron otros dos anlisis, el primero con alumnos de
Secundaria (CFA4) y el otro con estudiantes de Bachillerato (CFA5), usando en
ambos casos dos subgrupos, varones y mujeres. En ellos, los estadsticos de
contraste del modelo que se presentan en las Tablas 5.1.3 (CFA4) muestran que el
ajuste es excelente (Tabla 5.1.2, CFA4 y CFA5) y que no se reduce de modo
significativo, incluso si se imponen restricciones sobre los pesos de la regresin o los
residuos.
Fiabilidad.
Antes de estudiar la validez externa del CMCQ se calcularon el coeficiente de
Cronbach para el CMCQ y para las restantes escalas utilizadas en el estudio. Los
resultados aparecen en la diagonal de la Tabla 5.1.4. Los ndices del CMCQ de ES y
BA son excelentes, y los de las escalas Satisfaccin con el trabajo del profesor y
Estructura de meta orientada al aprendizaje son bastante buenos. Sin embargo, los
indices restantes apenas rozan los lmites para poder ser aceptados, especialmente
en Secundaria.
Anlisis de correlaciones.
La Tabla 5.1.4. muestra tambin las correlaciones entre el CMCQ, las escalas del
cuestionario de Estructura de Metas (CGS) y las escalas motivacin y satisfaccin
con el trabajo del profesor. De estos resultados hay que destacar, en primer lugar, la

122

correlacin positiva y elevada que hay, tanto en Bachillerato como en Secundaria,


entre el CMCQ y la escala de Estructura de meta orientada al aprendizaje-dominio
(MGS), resultado esperado dado que los mensajes del profesor sugieren que
aprender es el objetivo a alcanzar con el trabajo acadmico, algo que es un
componente del CMCQ.
Tabla 5.1.4. Fiabilidad de las escalas utilizada en el estudio ( de Cronbach), y
1
correlaciones entre las mismas .
CMCQ
CMCQ
Estructura de
meta:
aprendizaje
Estructura de
meta: Resultado
Estructura de
meta: Evitacin
Motivacin del
alumno
Satisfaccin con
el profesor

Est. de
meta:
aprendizaje

Est. de
meta:
Resultado

Est. De
meta:
Evitacin

Motivacin
del alumno

Satisfaccin
con el
profesor

.925
.927

.841**

-.408**

.194**

.586**

.823**

.839**

.752
.762

-.311**

.248**

.477**

.726**

-.465**

-.291**

.543
.705

.360**

-.278**

-.343**

-.195**

-.029

.124**

.557
.637

.163**

.165**

.586**

.505**

-.339**

-.123

.667
.637

.520**

.827**

.713**

-.300**

-.126

.536**

.763
.808

Los ndices de Cronbach estn en la diagonal. Los superiores corresponden a la muestra de Secundaria
(ES) y los de la inferior, a la de Bachillerato. Las correlaciones del tringulo superior derecho corresponden a
ES y las del tringulo inferior izquierdo a BA.
2
** Valor significativo al .01% * Valor significativo al .05 %.

En segundo lugar, las correlaciones entre el CMCQ y MGS, por un lado, y la


variable criterio Satisfaccin con el trabajo del profesor (STP) por otro, son
significativas y positivas. Sin embargo, difieren entre s de modo significativo tanto
en Secundaria como en Bachillerato, diferencia comprobada despus de
transformarlas en Z de Fisher (ES: rcmcq-stp = .823, rmgs-stp = .726, Z= 4.16; BA: rcmcq-stp
= .827, rmgs-stp = .713, Z= 4.05). Esta diferencia implica que dentro de la misma
muestra el CMCQ correlaciona en grado significativamente mayor con la variable
criterio que MGS.
En tercer lugar, las correlaciones entre CMCQ y MGS, por un lado, y la
Motivacin del alumno (MA) (inters + habilidad percibida/autoeficacia +
expectativas de xito + esfuerzo) presenta un patrn semejante al que acabamos de
describir: Las dos son significativas y positivas tanto en Secundaria como en
Bachillerato, pero de nuevo el CMCQ correlaciona con la variable sealada en
mayor grado que MGS, aunque en este caso la diferencia solo llega a ser
significativa en Secundaria (ES: rcmcq-ma = .586, rmgs-ma = .477, Z= 2.50; BA: rcmcq-ma=
123

.586, rmgs-ma= .505, Z= 1.65).


En cuarto lugar, las correlaciones de ambas variables (CMCQ Y MGS) con las de
la escala que evala la estructura de meta orientada a la evitacin (PAVS) son, en
el caso de Secundaria, positivas y significativas aunque muy bajas y, en Bachillerato,
negativas, y slo significativas en el caso del CMCQ. Las diferencias entre las
correlaciones en ambas muestras son significativas (ES: rcmcq-pavs = .194, BA: rcmcq= -.195, Z= 4.92; SS: rmgs-pavs= .248, HS: rmgs-pavs= -.029, Z= 3.5). Este hecho

pavs

implica que en Secundaria los alumnos perciben que cuanto ms orientado est el
clima al aprendizaje, ms mensajes reciben del profesor subrayando la importancia
de no parecer tontos, mientras que en Bachillerato la relacin parece ser
exactamente la contraria.
Anlisis de regresin.
Los resultados de los anlisis de regresin (Tabla 5.1.5) ponen de manifiesto dos
hechos que apoyan la calidad superior del CMCQ. En primer lugar, que la varianza
explicada es muy alta en ambas muestras. Sin embargo, si se utiliza la escala de
Midgley (MGS) en lugar del CMCQ junto con los restantes predictores, la cantidad
de varianza explicada desciende en grado significativo en Secundaria (Z = 3.5) pero
no en Bachillerato (Z=1.27). Y, en segundo lugar, adems del CMCQ o MGS, en
Secundaria slo MA incrementa la cantidad de varianza explicada, mientras que en
Bachillerato, dependiendo de si se usa el CMCQ o MGS, slo los pesos de PAPS o
MA incrementan la cantidad de varianza explicada de modo significativo.
Tabla 5.1.5. Anlisis de regresin. Criterio: Satisfaccin con el trabajo del profesor.
Predictores: Coeficientes de regresin estandarizados
Muestra

R2

Clima de aprendizaje
(CMC)

Estructura de
meta: evitacin

Estructura de meta:
resultado

Motivacin del
estudiante

Ens. Secundaria

.625*** .000

.767***

.001

-.070

.102***

Bachillerato

.699*** .000

.828***

.006

.113**

.089

Estructura de meta:
aprendizaje

Estructura de
meta: evitacin

Ens. Secundaria

.374***

.000

.311***

.023

Bachillerato

.457***

.000

.537***

.022

*** p< .001; ** p< .01; * p< .05.

124

Estructura de meta:
resultado

-.157***
.032

Motivacin del
estudiante

.308***
.217***

ANOVA de las diferencias entre profesores en el CMC.


El anlisis de varianza de las puntuaciones en el CMCQ de los profesores de 26
clases diferentes puso de manifiesto que las diferencias entre los mismos era muy
significativa (Fdf:

24, 614

= 24.23, p < .0001). EL rango de las puntuaciones de los

profesores, sobre un mximo posible de 10 puntos, fue de 1.56 a 7.14.

5.1.4. Conclusiones del Estudio 3.

Este estudio se dise con el fin de desarrollar un instrumento breve y vlido que
permitiese evaluar las pautas de actuacin del profesorado que, dependiendo de su
presencia o ausencia, configuran o no un clima motivacional orientado al
aprendizaje. En qu ha contribuido este estudio a la consecucin de dicho fin?
En primer lugar, los resultados obtenidos han puesto de manifiesto que los
alumnos perciben los mltiples patrones de actuacin que contribuyen a favorecer el
aprendizaje, relacionados de tal modo que configuran, tomados en conjunto, un
clima motivacional orientado al aprendizaje. Los anlisis de los anlisis factoriales
confirmatorios y la consistencia interna del cuestionario apoyan esta conclusin.
Segundo, los diferentes anlisis de validez han puesto de manifiesto que el
CMCQ y la escala MGS desarrollada por Midgley y col. (2000) se relacionan
positivamente, tal y como caba esperar. Sin embargo, la capacidad predictiva del
CMCQ es significativamente mayor que la de MGS tanto en Secundaria como en
Bachillerato. As mismo, los anlisis de regresin han mostrado que los restantes
predictores del cuestionario CGS de Midgley y otros (2000) no contribuyen a
predecir la satisfaccin o insatisfaccin del alumno, al menos en Secundaria, un
resultado debido en parte probablemente a las correlaciones significativas entre las
escalas estructura de meta orientada al resultado y estructura de meta orientada a
la evitacin con el CMCQ y el MGS. Este resultado sugiere que por lo menos los
alumnos de Secundaria tienden a percibir el clima motivacional de clase de forma
dicotmica, tal y como Ames y Archer (1988) haban sugerido.
125

En tercer lugar, las correlaciones positivas y significativas en Secundaria y


Bachillerato entre el CMCQ y la medida de motivacin MA, medida que incluye tems
que evalan el inters por la materia que explica el profesor, la habilidad percibida
en la misma, las expectativas de xito y el esfuerzo por aprender -fue positiva como
se esperaba-. Sin embargo, estas correlaciones pueden deberse a una de las dos
posibilidades siguientes o a ambas, al mismo tiempo.
Puede ocurrir, por un lado, que las caractersticas motivacionales de carcter
relativamente estable con que los alumnos acceden a clase expectativas y
orientaciones motivacionales- influyan en el grado mayor o menor de atencin que
presten a las caractersticas de actuacin del profesor que vayan en consonancia
con las mismas. Pero tambin puede ocurrir, por otro lado, que tales correlaciones
se deban al efecto positivo del clima motivacional de clase sobre las variables
motivacionales que evala la medida MA. Hay evidencia procedente de estudios
relacionados (Roeser, Midgley y Urdan, 1996) que sugiere que ambas alternativas
pueden ser ciertas. Creamos que esta posibilidad mereca aclararse, hecho que ha
constituido uno de los objetivos del ltimo estudio que expondremos.
En cuarto lugar, el estudio ha puesto de manifiesto que existen diferencias
altamente significativas entre los profesores en el clima motivacional que, de
acuerdo con la percepcin de sus alumnos, crean en clase mediante sus pautas de
actuacin docente. Esto significa que el CMCQ permite detectar qu profesores
necesitan revisar sus modos de enseanza, ya que los perfiles de los profesores en
las diecisis variables que integran el cuestionario pueden ser tiles para este fin,
pues permiten la identificacin de sus puntos fuertes y dbiles.
Finalmente, las diferencias significativas encontradas en varios anlisis entre los
alumnos de Secundaria y Bachillerato sugieren la importancia de estudiar
sistemticamente qu factores diferentes del propio profesor- influyen de modo
significativo en el clima motivacional de clase percibido. Por ejemplo, el grado en
que el profesor favorece la autonoma factor cuya importancia ha sido subrayada
126

por los investigadores de la teora de la autodeterminacin (Ryan y Deci, 2002)-, con


la muestra de estudiantes con la que se llev a cabo este estudio, los resultados
mostraron que esta caracterstica influye la valoracin positiva del clima de clase,
como clima de aprendizaje, slo en Bachillerato, pero no en Secundaria. Esto es,
dependiendo de caractersticas personales de los alumnos motivos, valores,
competencias, etc.- una misma forma de actuacin del profesor puede ser o no
percibida como factor que apoya la orientacin al aprendizaje.
En conclusin, por lo que puede deducirse de los resultados obtenidos de los
sujetos espaoles evaluados en este estudio, el CMCQ es un instrumento fiable que
cubre muchas de las pautas de actuacin docente que favorecen la creacin de un
clima motivacional de clase orientado al aprendizaje.
La evidencia acerca de las diferentes facetas de su validez ha mostrado que
presenta un patrn de relaciones con las variables motivacionales evaluadas
coherente con el que presentan otros cuestionarios semejantes (CGS-S, Midgley y
col. 2000), predice muy bien la satisfaccin de los alumnos con el trabajo del
profesor y permite detectar qu profesores deberan reflexionar sobre sus pautas de
actuacin docente y revisarlas, ofreciendo sugerencias precisas sobre los puntos en
que se debera actuar.
No obstante, se necesitan investigaciones que muestren si los resultados
obtenidos pueden generalizarse a otras culturas, y que pongan de manifiesto qu
factores internos y externos afectan a la percepcin del clima motivacional de clase,
as como los efectos del mismo en la motivacin y el rendimiento, investigaciones
que constituyen el objetivo de los dos estudios siguientes.

127

5.2. Estudio 4
5.2.1. Planteamiento, objetivo e hiptesis.
En los dos estudios preliminares presentados anteriormente en este trabajo, as
como en el primer estudio del cuestionario abreviado definitivo, se puso de
manifiesto que el clima de clase puede operativizarse a partir de la interaccin de 16
pautas bsicas de actuacin del profesor en clase, que recogen las estrategias
docentes identificadas por Alonso Tapia y Pardo (2006), que ya se han descrito en la
fundamentacin terica de esta tesis. Considerando entonces, que la fiabilidad
mostrada por el CMCQ en la muestra de estudiantes espaoles de Secundaria y
Bachillerato en la que se aplic fue muy alta ( > .92), y que los resultados de los
anlisis de validez convergente, discriminante, predictiva y cruzada resultaron
prometedores, cabe esperar que el cuestionario permita evaluar de forma vlida el
clima de clase en otros contextos culturales.
No obstante, dos hechos sugirieron la conveniencia de comprobar empricamente
la validez del cuestionario en contextos diferentes del que ha servido inicialmente
para su construccin en lugar de proponer su utilizacin sin ms. Por un lado, el
hecho de que el estudio inicial pusiese de manifiesto la existencia de diferencias en
el valor motivacional atribuido por los alumnos a algunas de las pautas docentes en
funcin del nivel escolar (Secundaria Versus Bachillerato), hecho que sugiere que
puede haber variables internas o externas diferentes del profesor que influyan en el
clima motivacional percibido por los alumnos.
Por otro lado, el hecho de que relacionsemos con nuestra investigacin el
trabajo de Plaut y Markus (2005), en el que se pone de manifiesto la existencia de
diferencias culturales en la motivacin con que se afrontan las tareas de aprendizaje,
diferencias que apoyan la posibilidad de que no todos los alumnos valoren el entorno
docente del mismo modo, en lo que se refiere a su capacidad de motivar.
En consecuencia, al realizar este segundo estudio sobre el cuestionario
abreviado, -cuarto de los realizados en esta tesis- nos propusimos como objetivo
general el siguiente:
128

Objetivo general:
Comprobar la validez transcultural de los resultados obtenidos en el estudio tres,
objetivo que implica examinar:
a) si el modelo estructural es semejante en alumnos de un pas distinto.
b) si la validez predictiva tanto en relacin con la motivacin del alumno como con
la satisfaccin de este con el profesor, son semejantes.
En cuanto a la Hiptesis:
Se espera que los resultados en relacin con los dos objetivos sealados sean
anlogos a los encontrados en el estudio anterior.
5.2.2. Mtodo y procedimiento.
Muestra
Un total de 803 alumnos procedentes de dos escuelas de Morelia (Estado de
Michoacn, Mxico) participaron en el estudio. De ellos 385 era de Enseanza
Secundaria (ES)-199 mujeres y 186 varones- distribuidos por curso como sigue: 1:
133, 2: 105, 3: 147. El resto -418 alumnos- era de Bachillerato (BA) -249 mujeres y
169 varones-, distribuidos a su vez por curso como sigue: 1: 166, 2: 127 y 3: 125.
Cada una de los grupos ES y BA- se dividi aleatoriamente en dos submuestras
con el mismo nmero de alumnos aproximadamente ES: 205 y 180; BA: 200 y 218a fin de utilizar la primera para los anlisis iniciales y la segunda para estudiar la
validez cruzada de los resultados.
Material

Se utiliz el Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMCQ), que como ya


se mencion en el estudio anterior, incluye 16 estrategias o patrones de enseanza
que de acuerdo con la revisin terica pueden afectar a la motivacin por aprender
positivamente si estn presentes- o negativamente, en la medida en que no lo
129

estn. Puesto que el cuestionario se present en el estudio anterior, la Figura 5.2.1


muestra las 16 variables para facilitar el recuerdo de las mismas.
Figura 5.2.1. Componentes del Cuestionario de Clima Motivacional de Clase

Adems, del mismo modo que se hizo en el estudio tres, para obtener
informacin adicional sobre la validez del cuestionario se utilizaron dos estrategias.
Primero se aadieron ocho tems. De stos, cuatro permitan evaluar el inters del
alumno por el contenido de las clases, sus expectativas de auto-eficacia sobre la
base de su habilidad percibida, sus expectativas de xito acadmico y su disposicin
a esforzarse por aprender. La razn de aadir estos tems es que caba esperar que
correlacionasen positivamente con la puntuacin en el CMCQ porque pueden actuar
tanto como antecedentes como consecuentes de clima percibido. Por un lado, las
diferencias en las variables mencionadas pueden hacer que los alumnos sean ms o
menos sensibles a las pautas docentes que favorecen el aprendizaje, sensibilidad
que puede afectar a la percepcin del clima motivacional de clase (Kaplan,
Middleton, Urdan y Midgley, 2002).
Por otra parte, las pautas docentes evaluadas mediante el CMCQ pueden
favorecer la mejora de estas variables motivacionales, como tambin puso de

130

manifiesto el estudio original. De hecho, esta relacin entre clima de clase y


variables motivacionales es la que se ha encontrado en el estudio original del
CMCQ. Los anlisis realizados en ste pusieron de manifiesto la existencia de
correlaciones elevadas entre las cuatro variables mencionadas, por lo que se deriv
una variable combinada denominada Motivacin del alumno (MA) para simplificar
la presentacin de los resultados.
Los cuatro tems restantes aadidos al CMCQ formaban una escala diseada
para evaluar el grado de satisfaccin con el trabajo del profesor (STP). Es una
variable criterio cuyo valor se espera que est positivamente asociado al grado en
que el clima motivacional de clase est orientado al aprendizaje y al nivel de
motivacin personal del alumno.
Al igual que en el estudio inicial y con la misma finalidad, los alumnos
completaron las Escalas de Estructura de Meta (Classroom Goal Structure Scales:
CGS-S) diseadas por Midgley et al. (2000). Como ya se dijo, la razn para ello es
que constituyen el instrumento ms utilizado en la investigacin relacionada con el
clima motivacional de clase.
Procedimiento

Se dieron instrucciones a los distintos grupos de alumnos para que


completasen el cuestionario en relacin con el profesorado de una de las siguientes
materias: Lengua y Literatura, Matemticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales o
Experimentales y Lengua Inglesa. Los cuestionarios se aplicaron en grupos, en
sesiones de 50 minutos, en las aulas de los propios alumnos. Una vez completados
los cuestionarios, se realizaron varios anlisis factoriales confirmatorios.
Como en el estudio anterior, en primer lugar se utiliz el modelo derivado a partir de
consideraciones tericas y avalado por el estudio original como modelo base a estimar
mediante tcnicas confirmatorias (AFC-1) usando el programa AMOS (Arbuckle,
2003). La estimacin de parmetros se realiz utilizando el mtodo de Mxima
Verosimilitud. Para evaluar el ajuste al modelo se utilizaron ndices de ajuste absoluto
(2, 2/df, GFI), ndices de ajuste relativo (IFI) e ndices basados en la no centralidad
131

(CFI, RMSEA) as como los criterios de aceptacin o rechazo del grado de ajuste
descritos por Hair et al. (2006).
Segundo, a fin de comprobar la validez cruzada de los resultados del anlisis
anterior, se realizaron cuatro anlisis confirmatorios multigrupo (AFC):
- AFC-2, con los alumnos de las dos muestras de ES de Mxico, para ver la validez
cruzada con sujetos del mismo nivel escolar.
- AFC-3 con la primera muestra de los alumnos de ES y la primera de BA, de tamao
similar, para determinar la validez cruzada entre sujetos del mismo pas pero de
distinto nivel escolar.
- AFC-4 con la primera muestra de alumnos mexicanos de ES y el grupo de ES con
el que se valid originalmente en Espaa el modelo que subyace al CMCQ, para
determinar la validez cruzada entre sujetos del ES pero de diferente pas.
- AFC-5, con la primera muestra de alumnos mexicanos de BA y el grupo de BA
espaol que se utiliz en el estudio para determinar la validez cruzada entre sujetos
de BA pero de diferente pas.
En todos los casos el modelo inicial se utiliz como base para hacer las
comparaciones sin restriccin alguna de igualdad de parmetros entre las muestras.
Posteriormente, se compararon otros dos modelos con el modelo inicial en los que se
impusieron restricciones para diferentes conjuntos de parmetros: a) El modelo en el
que se impone la igualdad de los pesos en la regresin y b) el modelo en el que se
impone la restriccin adicional de que las varianzas de los errores deben ser iguales.
La evaluacin del descenso relativo en bondad de ajuste se realiz por medio de la
diferencia en el estadstico Ji- cuadrado entre los modelos con restricciones y el
modelo sin restricciones.
Tercero, dado que en el estudio inicial se haban detectado algunas diferencias
ligadas al gnero en el valor motivador atribuido a algunas pautas docentes, las dos
muestras mexicanas (ES y BA) se dividieron en funcin del gnero y se realiz una
reestimacin del ajuste en cada nivel escolar (AFC-6 y AFC-7) utilizando grupos de
distinto gnero.

132

Cuarto, se calcul la fiabilidad del CMCQ y de las restantes escalas utilizadas en


el estudio.
Quinto, para obtener informacin sobre la validez externa del CMCQ, se hallaron
las correlaciones entre las puntuaciones obtenidas en todas las escalas utilizadas en
el estudio utilizando las muestras completas de alumnos mexicanos de ES y BA. As
mismo, se realizaron anlisis de regresin utilizando como criterio la variable
satisfaccin con el trabajo del profesor, y dos combinaciones de escalas como
predictores: a) el CMCQ, la escala de Motivacin del estudiante, y las escalas
(Performance-Approach Structure: PAPS) y (Performance-Avoidance Structure:
PAVS) del cuestionario de Midgley y col. (2000), y b) estas tres ltimas escalas y la
escala MGS del mismo cuestionario en lugar del CMCQ.

Sexto, como en el estudio anterior, a fin de determinar si el clima motivacional de


clase creado por los distintos profesores era significativamente diferente, cada
profesor recibi como puntuacin en CMC la media de las puntuaciones de los
alumnos en el CMCQ. Estas puntuaciones se transformaron en puntuaciones de una
escala de 10 puntos con Media=5 y DT= 2, y posteriormente se realiz un Anova de
un factor.
5.2.3. Resultados
Anlisis factoriales confirmatorios.
La figura 5.2.2 muestra las estimaciones estandarizadas de los parmetros
del modelo confirmatorio. Todas los pesos estimados () son significativos (p <
0,001). La Tabla 5.2.1. muestra los estadsticos de ajuste del modelo propuesto. El
estadstico Ji- cuadrado es significativo debido probablemente al tamao de la
muestra, pero el cociente 2/gl as como los restantes ndices se sitan claramente
dentro de los lmites que permiten la aceptacin del modelo (2/gl= 1.35 < 5; GFI
(goodness of fit index) =.92 > .90; IFI (incremental fit index) =.95 > .90; CFI
(comparative fit index) =.95 >.90; y RMSEA (root mean square error of
approximation) = .04 <.08.
133

Figura 5.2.2. CMCQ: AFC: Solucin inicial estandarizada.1

e: error correspondiente a cada variable

134

Tabla 5.2.1. Estadsticos de bondad de ajuste para el AFC del modelo bsico, para los
1
anlisis multigrupo de validacin cruzada y para los anlisis multigrupo por gneros .
2
2

Gl
P
/gl.
GFI
IFI
CFI RMSEA
ACF1
ES
ACF2
AVC1-ES/Es
ACF3
AVC2-ES/BA
ACF4
MG-ES-Pas
ACF5
MG-BA-Pas
ACF6
MG-ES-Gnero
ACF7
MG-BA-Gnero
1

141.94

105

.000

1.35

.924

.953

.953

.042

268.78

210

.000

1.28

.922

.957

.965

.027

306.05

210

.004

1.45

.916

.946

.945

.034

317.98

210

.000

1.51

.914

.953

.952

.035

396.29

210

.000

1.88

.893

.928

.928

.047

279.90

210

.001

1.33

.917

.949

.948

.029

388.87

210

.000

1.85

.900

.920

.918

.045

AVC = Anlisis de validacin cruzada; G: Anlisis multigrupo por gnero; ES: Muestra de Enseanza
Secundaria, BA: Muestra de Bachillerato.

Validacin cruzada: Anlisis multigrupo.


Para comprobar la validez cruzada se realizaron cuatro anlisis multigrupo. El
primero examina la validez del modelo con otro grupo de alumnos de Secundaria. En
relacin con este anlisis, los ndices de ajuste caen ampliamente dentro de lmites
aceptables (Tabla 5.2.2, AFC2), y los estadsticos de comparacin del modelo que
se presentan en la Tabla 5.2.2. (AFC2) muestran que el ajuste no se reduce de
forma significativa incluso si se imponen restricciones sobre los pesos de la
regresin. En consecuencia no cabe rechazar el modelo.
El segundo anlisis multigrupo comprueba la validez en relacin con alumnos de
Bachillerato. Como puede verse de nuevo, los ndices de ajuste caen dentro de
lmites aceptables (Tabla 5.2.2., AFC2). No obstante, los estadsticos de
comparacin del modelo (Tabla 5.2.2., AFC3) indican que el ajuste se reduce de
modo significativo si se impone como restriccin la igualdad de los residuos,
resultado similar al que se encontr en el estudio original. Este hecho implica que la
estructura de relacin entre las variables no es exactamente igual para alumnos de
Secundaria que para alumnos de Bachillerato.
Por esta razn, para determinar qu pautas de actuacin de los profesores son
valoradas de modo diferente por los alumnos de uno y otro nivel qu relaciones en
el modelo diferan significativamente- se compararon los resultados relativos a cada
relacin utilizando el test z propuesto por Clogg, Petkova y Haritou (1995). Slo se
encontraron dos diferencias significativas entre dos coeficientes de regresin.

135

Tabla 5.2.2. Validacin cruzada del modelo a travs de anlisis multigrupo realizados
con diferentes muestras. Diferencias en Ji-cuadrado al comparar los distintos
modelos con el modelo sin restricciones.
JiAnlisis
Modelo
DF
P
cuadrado
Pesos de la regresin

15

7.85

.929

Residuos

31

24.30

.979

Pesos de la regresin

15

23.02

.136

Residuos

31

63.89

.000

Pesos de la regresin

15

35.19

.002

Residuos

31

66.38

.000

Pesos de la regresin

15

26.45

.033

Residuos

31

58.37

.022

ACF6: Mxico-ES por


Gneros

Pesos de la regresin

15

26.38

.034

Residuos

31

43.85

.063

ACF7: Mxico-BA por


Gneros

Pesos de la regresin

15

10.56

.783

Residuos

31

37.04

.210

ACF2: Mxico-ES-ES
ACF3: Mxico-ES-BA
ACF4: Mxico-Espaa-ES
ACF5: Mxico-Espaa-BA

La primera aparece en la valoracin de la retroalimentacin que permite aprender


de los errores (Diferencia: 0.33; z= 2.19), diferencia que implica que el hecho de que
el profesor ayude a aprender de los errores mediante retroalimentacin se asocia
ms al modelo de clima que evala el CMCQ en Secundaria que en Bachillerato. La
segunda diferencia aparece en relacin con la dedicacin del profesor a cada
alumno (Diferencia: 0.30; z= 1.98), dedicacin que se asocia ms al modelo de clima
evaluado por el CMCQ en Secundaria.
A pesar de que los resultados entre los anlisis descritos fueron paralelos a los
anlisis del estudio anterior, dicho paralelismo no fue total en Espaa la diferencia
entre alumnos de Secundaria y Bachillerato estuvo en los pesos de la variable
Fomento de la autonoma y no en las dos anteriormente mencionadas-. Por esta
razn, se decidi realizar dos estudios ms de validez cruzada, uno con alumnos de
Secundaria de ambos pases (AFC4) y el otro con alumnos de Bachillerato (AFC5).
En ambos anlisis puede verse que los ndices de ajuste caen dentro de lmites
aceptables (Tabla 5.2.2., AFC4 y AFC5). No obstante, tambin en ambos casos los
estadsticos de comparacin del modelo (Tabla 5.2.2., AFC4 y AFC5) indican que el
ajuste se reduce de modo significativo si se impone como restriccin la igualdad de
los pesos de la regresin y la de los residuos.

136

Por esta razn, para determinar qu pautas de actuacin de los profesores son
valoradas de modo diferente por los alumnos del mismo nivel en uno y otro pas se
compararon los resultados relativos a cada relacin utilizando de nuevo el test z
propuesto por Clogg, Petkova and Haritou (1995).
Entre los alumnos de Secundaria mexicanos y espaoles se encontraron
diferencias significativas entre seis de los diecisis coeficientes de regresin. De
acuerdo con estos resultados, aunque los coeficientes de regresin van en la misma
direccin y en ambos casos son significativos lo que hace que psicolgicamente el
modelo sea aceptable como sugieren los ndices de ajuste del modelo sin
restricciones, los alumnos espaoles asocian, en mayor grado que los mexicanos, al
clima de clase definido por el modelo: el hecho de que el profesor ensee a trabajar
paso a paso (Diferencia: -0.56; z= -3.74); b) el que fomente la participacin
(Diferencia: -0.50; z= -2.94), el que utilice situaciones novedosas que despierten el
inters (Diferencia: -0.47; z= -2.89); el que conecte unos temas con otros (Diferencia:
-0.41; z= -2.55) y el que utilice un ritmo relajado (Diferencia: -0.39; z= -2.42).
Por el contrario, los alumnos mexicanos asocian en mayor grado que los
espaoles al clima definido por el modelo el hecho de que el profesor favorezca la
autonoma (Diferencia: 0.42; z= 2.78).
En cuanto a los alumnos de Bachillerato mexicanos y espaoles, se encontraron
diferencias significativas en cuatro coeficientes. Estas diferencias muestran que los
alumnos espaoles de BA asocian en mayor grado que los mexicanos al clima de
clase definido por el modelo: el hecho de que el profesor fomente la participacin
(Diferencia: -0.41; z= -2.82); el que ensee a trabajar paso a paso (Diferencia: -0.37;
z= -2.54); el que trate a todos con equidad (Diferencia: -0.36; z= -2.07) y el que se
dedique con atencin a cada alumno (Diferencia: -.32; z= -2.26).
Efectos del gnero en la percepcin del clima motivacional de clase.
Para comprobar el grado en que el gnero afecta a la percepcin del clima
motivacional de clase se realizaron otros dos anlisis con alumnos mexicanos, uno
con los de Secundaria (CFA6) y el otro con los de Bachillerato (CFA7), usando en
ambos casos dos subgrupos, varones y mujeres. En ambos casos los estadsticos
137

de contraste del modelo que se presentan en la Tabla 5.2.2. muestran que los
ndices de ajuste caen dentro de lmites ampliamente aceptables. Sin embargo,
mientras que en el caso de los alumnos de Bachillerato los estadsticos de
comparacin del modelo que se presentan en la Tabla 5.2.2. (AFC7) muestran que
el ajuste no se reduce de forma significativa incluso si se imponen restricciones
sobre los pesos de la regresin, esto no ocurre en el caso de los alumnos de
Secundaria.

En consecuencia, se decidi analizar las diferencias mediante el mismo ndice


utilizado en casos anteriores. Los resultados pusieron de manifiesto que las mujeres
asocian en mayor grado que los varones al clima de clase definido por el modelo las
siguientes pautas de actuacin de los profesores: uso del elogio (Diferencia: .63; z=
3.69); uso de situaciones novedosas (Diferencia: .55 z= 3.51); ritmo de trabajo
relajado (Diferencia: .44; z= 2.62); ensear a trabajar paso a paso (Diferencia: .41;
z= 2.49); ayudar a usar los errores para aprender mediante la retroalimentacin
(Diferencia: .39; z= 2.43); y fomento de la participacin (Diferencia: .37; z= 2.02).

Fiabilidad.

Antes de estudiar la validez externa del CMCQ se calcul el coeficiente de


Cronbach para el CMCQ y para las restantes escalas utilizadas en el estudio. Los
resultados aparecen en la diagonal de la Tabla 5.2.3. Los ndices del CMCQ para
Secundaria y Bachillerato son excelentes, aunque ligeramente inferiores a los
encontrados en Espaa. Tambin son aceptables los ndices de las escalas
Estructura de meta enfocada al aprendizaje-domino (MGS), Satisfaccin con el
trabajo del profesor (STP) y Motivacin del alumno (MA), aunque el de estas dos
pruebas en Secundaria apenas alcanza el lmite de aceptacin para los propsitos
del estudio. Por otra parte, los ndices de las escalas PAPS y PAVS de Midgley en
Secundaria sugieren que stas apenas son indicadores adecuados del clima
motivacional de clase.

138

Tabla 5.2.3. Fiabilidad de las escalas utilizada en el estudio ( de Cronbach), y correlaciones


1
entre las mismas .
CMCQ
CMCQ
Estructura de
meta: aprendizaje
Estructura de
meta: Resultado
Estructura de
meta: Evitacin
Motivacin del
alumno
Satisfaccin con
el profesor

Est. de meta: Est. de meta: Est. de meta:


aprendizaje
Resultado
Evitacin

Motivacin
del alumno

Satisfaccin
con el
profesor

.858
.899

.725**

.219**

-.320**

.573**

.680**

.804**

.688
.708

.297**

-.169**

.538**

.530**

.106*

.228**

.440
.528

.070

.253**

.188**

-.319**

-.225**

.210**

.429
.537

-.094

-.241**

.543**

.497**

.070

-.169**

.566
.632

.507**

.739**

.647**

.109*

-.194**

.488**

.508
.683

Los ndices de Cronbach estn en la diagonal. Los superiores corresponden a la muestra de Secundaria (ES) y
los de la inferior, a la de Bachillerato. Las correlaciones del tringulo superior derecho corresponden a ES y las del
tringulo inferior izquierdo a BA.
2
** Valor significativo al .01% * Valor significativo al .05 %.

Anlisis de correlaciones.
La Tabla 5.2.3 muestra tambin las correlaciones entre el CMCQ, las escalas del
cuestionario de Estructura de Metas (CGS) y las escalas motivacin y satisfaccin
con el trabajo del profesor. Los resultados son anlogos a los encontrados en
Espaa, excepto en dos casos, a saber, la correlacin en Secundaria entre CMCQ y
PAVS, que en Espaa era negativa, algo que resultaba paradjico, aqu es positiva,
y la correlacin entre esta ltima variable y la satisfaccin con el trabajo del
profesor (STP) que all era positiva, aqu es negativa. Por otra parte, merece la
pena destacar la alta correlacin positiva entre CMCQ y MGS en Secundaria y
Bachillerato, resultado esperado dado que los mensajes del profesor que orientan al
aprendizaje son un componente del CMCQ.
Anlisis de regresin.
Los resultados de los anlisis de regresin (Tabla 5.2.4.), similares a los
encontrados en relacin con la muestra espaola, ponen de manifiesto varios
hechos. Primero, que la varianza explicada tanto en Secundaria como en
Bachillerato es mayor si se utiliza el CMCQ que si se ocupa la escala MGS. Y
segundo, que en cada ecuacin, adems de las dos variables sealadas slo la

139

variable motivacin incrementa significativamente la varianza explicada tanto en


Secundaria como en Bachillerato, mientras que la variable PAPS slo lo hace en
Secundaria.
Tabla 5.2.4. Anlisis de regresin. Criterio: Satisfaccin con el trabajo del profesor.

Muestra
Ens.
Secundaria
Bachillerato

R2

.516*** .000
.556*** .000

Predictores: Coeficientes de regresin estandarizados


Clima de
Estructura de
Motivacin
Estructura de
aprendizaje
meta:
del
meta: resultado
(CMC)
evitacin
estudiante

.597***
.598***
Estructura de
meta:
Aprendizaje

Ens.
Secundaria
Bachillerato
1

-.005

-.098*

-.072

-.028

Estructura de
Estructura de
meta:
meta: resultado
evitacin

.374*** .000

.311***

.023

.457*** .000

.537***

.022

-.157***
.032

.209***
.218***
Motivacin
del
estudiante

.308***
.217***

*** p< .001; ** p< .01; * p< .05.

Anova de las diferencias en CMC entre los profesores.


Al igual que haba ocurrido con la muestra espaola, el anlisis de las
puntuaciones de CMC de los 27 profesores mexicanos puso de manifiesto la
existencia de diferencias altamente significativas (Fgl: 24, 776 = 9.994, p < .0001). Estas
diferencias se encontraron as mismo no slo en la puntuacin total, sino tambin en
todas y cada una de las variables que integran el CMCQ, aunque no presentamos
estos datos.
5.2.4. Conclusiones del estudio 4.
El objetivo de este estudio era comprobar la validez del CMCQ en un contexto
cultural diferente a aqul en el que haba servido para su desarrollo. Qu han
puesto de manifiesto los resultados?
En primer lugar, los resultados indican que la operacionalizacin del clima de
clase que realiza el CMCQ es vlida no slo en Espaa, sino tambin en Mxico, en
los dos niveles escolares estudiados, Enseanza Secundaria y Bachillerato. Los
resultados de los distintos AFC apoyan esta conclusin. Adems, el CMCQ ha
mostrado tambin en Mxico ser muy fiable.

140

En segundo lugar, los anlisis de diferencias en los pesos de la regresin entre


sujetos de diferente nivel escolar, de distinta nacionalidad y gnero, han puesto de
manifiesto que, aunque el modelo terico que subyace al CMC tiene validez
transcultural, al menos por lo que a Mxico se refiere, el grado en que los alumnos
asocian algunas de los patrones de enseanza evaluados al modelo de clima
favorecedor de la motivacin que subyace al CMCQ no es completamente estable.
Conviene estudiar, por tanto, qu factores personales asociados a la edad o al
gnero y qu factores contextuales asociados al entorno cultural pueden afectar a la
percepcin del clima de clase, haciendo que se considere ms o menos motivador.
Encontrar respuesta a este interrogante es importante porque, segn se
responda, las orientaciones a dar a los profesores sobre cmo actuar para motivar a
sus alumnos podrn variar. Por ejemplo, no tiene el mismo sentido apreciar el poder
actuar de forma autnoma que no hacerlo, o hacerlo en escasa medida; evaluar la
participacin que considerar preferible no participar; desear que el profesor est
encima de uno, dedicndole tiempo, ensendole a trabajar paso a paso y dndole
retroalimentacin para aprender de los errores que considerar que eso no es lo
realmente importante.
En tercer lugar, los diferentes anlisis de validez covergente y predictiva
realizados anlisis de correlaciones y regresin- han puesto de manifiesto, por una
parte, que el CMCQ y la escala MGS de Midgley se relacionan del modo esperado,
pero tambin que la capacidad predictiva del primero es significativamente mayor, al
igual que haba ocurrido con la muestra espaola, tanto en Secundaria como en
Bachillerato.
Y, por otra parte, que las restantes escalas del cuestionario de la autora
mencionada, no contribuyen de manera significativa a la prediccin de la satisfaccin
del alumno, al menos en Bachillerato, un hecho que puede deberse a dos factores: a
la baja fiabilidad de las escalas en la poblacin mexicana o a las significativas
correlaciones existentes entre estas escalas (PAPS y PAVS) por un lado, y el CMCQ
y la escala MGS por otro, correlaciones que sugieren que los alumnos tienden a
percibir la clase en forma dicotmica, tal y como Ames y Archer (1988) haban
sugerido y como ya se indicaba en las conclusiones del estudio anterior.

141

En cuarto lugar, al igual que ocurri en el estudio realizado en Espaa, se han


encontrado las correlaciones positivas y significativas esperadas entre el CMCQ y
las variables motivacionales evaluadas (MA). Sin embargo, como se indic al
justificar la inclusin de estas variables, tales correlaciones pueden deberse tanto a
las caractersticas motivacionales previas de los alumnos, como al efecto positivo
de estas variables sobre stas caractersticas motivacionales inters, habilidad
percibida, esfuerzo por aprender y expectativas de xito-. Resultados procedentes
de estudios relacionados (Lau y Lee, 2008; Roeser, Midgley y Urdan, 1996) sugieren
que ambas alternativas pueden ser ciertas por lo que, como sealbamos al final del
estudio anterior, se tratar de aclarar este punto en el siguiente estudio.
Finalmente, el hecho de que este estudio, al igual que el realizado en Espaa,
haya mostrado que existen diferencias muy significativas entre los profesores en el
clima de clase que parecen crear, de acuerdo a la percepcin de sus alumnos,
muestra que el CMCQ permite diagnosticar cundo el clima de clase es adecuado y
cundo no lo es, y en qu aspectos no lo es y se precisa de intervencin. El perfil de
puntuaciones en las diecisis variables evaluadas ayuda a esta tarea, al mostrar los
puntos fuertes y dbiles de la actuacin de los profesores.
Cabe decir, pues, en conclusin, que el presente estudio ha aportado importante
evidencia adicional sobre la fiabilidad, validez y aplicabilidad del CMCQ ms all del
contexto espaol. Es un instrumento que cubre los principales tipos de pautas
docentes que configuran un clima de clase favorecedor del aprendizaje. Sin
embargo, este estudio, en lnea con el anterior, sugiere la importancia de dar
respuesta a algunos interrogantes, como son los relativos a los factores personales y
contextuales que influyen en su validez, o los relativos a las caractersticas de los
profesores que dan lugar a que configuren con su actuacin formas de actuacin
distintas, factores que requieren estudios adicionales.
Finalmente, las correlaciones con pruebas similares (CGS-S, Midgley et al. 2000),
y la forma y grado en que predice la satisfaccin con el trabajo del profesor han
estado en lnea con las predicciones tericas, lo que contribuye a clarificar la
naturaleza del constructo que se est evaluando.

142

5.3. Estudio 5
5.3.1. Planteamiento y objetivos
Diversos trabajos e investigaciones acerca de la importancia que tiene la
motivacin en el proceso educativo realizadas dentro del marco de diferentes
orientaciones tericas, han puesto de manifiesto que las prcticas educativas en el
aula se vinculan de manera muy estrecha con la motivacin del estudiante (AlonsoTapia, 2005; Urdan y Turner, 2005). No obstante, y de acuerdo con Urdan y Turner,
la efectividad de muchas de las estrategias docentes que se consideran beneficiosas
para la motivacin y el aprendizaje no ha sido puesta a prueba ni demostrada en el
contexto natural del aula por distintos motivos. Uno de ellos es que la modificacin
de cualquier prctica docente tiene lugar en el contexto de un conjunto de patrones
de enseanza que condicionan su efectividad.
Debido a este hecho, es muy difcil poner a prueba los efectos relativos de una
modificacin aislada a menos que se tome en cuenta el clima motivacional de clase
(CMC) definido por el conjunto de patrones mencionados. Por esta razn, se
requiere identificar cules son los principales patrones de enseanza que configuran
el clima motivacional de clase, y desarrollar instrumentos con una validez adecuada,
que permitan evaluarlos. Este fue el objetivo de los dos estudios anteriores (Alonso
Tapia y Fernndez, 2008). Los resultados de los mismos han puesto de manifiesto la
fiabilidad y validez del cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMCQ), el
primero con poblacin espaola y el segundo, con poblacin mexicana (Alonso
Tapia y Fernndez, 2009).
Sin embargo, tres hechos han sugerido la necesidad de realizar un tercer estudio.
El primero, el hecho de que el instrumento utilizado para ver en qu medida el clima
motivacional de clase influye en la motivacin, debido a su estructura no permita
determinar si las variables motivacionales evaluadas inters, habilidad percibida,
esfuerzo y expectativas de xito-, se asociaban positivamente al clima motivacional
orientado al aprendizaje por ser factores antecedentes y moduladores de la
percepcin del mismo, o por ser variables cuyo nivel dependa del clima motivacional
creado por el profesor. Pareca, pues, necesario crear un nuevo instrumento para
143

evaluar las variables referidas y volver a evaluar despus la capacidad predictiva del
CMC.
El segundo hecho es que no se conoce en qu medida el clima motivacional
percibido por los alumnos depende, por un lado, de caractersticas motivacionales
previas de stos, como pueden ser sus orientaciones motivacionales y sus
expectativas de xito y, por otro lado, de caractersticas de los profesores que
pueden influir en su forma de actuar en clase metas y expectativas de autoeficacia
docente-.
Finalmente, el tercer hecho es que en los dos primeros estudios se analiz el
efecto del CMC en la satisfaccin del alumno, pero no en el rendimiento acadmico.
Estos tres hechos han motivado, pues el presente estudio que persigue los
siguientes objetivos:
Objetivos
1) comprobar si la estructura del Clima Motivacional de Clase orientado al
aprendizaje percibida por una nueva muestra de alumnos mexicanos de bachillerato
coincide con la percibida por muestras anteriores de distinta nacionalidad y nivel
escolar, comprobacin que supone una rplica de los estudios anteriores;
2) comprobar el grado en que el CMC percibido por los alumnos se halla asociado
y probablemente condicionado- por las diferentes caractersticas motivacionales
relativamente estables con que profesores y alumnos afrontan el trabajo escolar;
3) comprobar en qu medida el CMC puede considerarse que afecta tanto a las
variables motivacionales que se suponen especialmente sensibles a los cambios en
el mismo como en la satisfaccin con el trabajo del profesor, y en qu medida
permite predecir el rendimiento acadmico;
4) finalmente, el cuarto objetivo fue estudiar si el pertenecer a diferentes centros
supona una diferencia tanto en el clima de clase como en el resto de las variables
estudiadas.
144

A la hora de plantear el estudio se ha partido de diferentes consideraciones


tericas y prcticas. En el caso de los anlisis realizados para conseguir el primer
objetivo, los supuestos son semejantes a los que sustentaban la realizacin de los
dos estudios anteriores, por lo que no van a ser repetidos aqu. Tan slo
consideramos

necesario

sealar

que

esperamos

que

las

caractersticas

estructurales del Cuestionario de Clima Motivacional de Clase sean semejantes en


este estudio a las encontradas en los dos estudios anteriores.
En cuanto al segundo objetivo, se ha decidido estudiar en qu medida las
orientaciones motivacionales de los alumnos y sus expectativas de resultado, por un
lado, y las expectativas de autoeficacia docente del profesorado y sus metas al
ensear, por otro, pueden condicionar la percepcin del clima de clase. Por qu se
ha decido seleccionar unas variables y otras como factores potencialmente
condicionantes de la percepcin del clima de clase?
En el caso de las caractersticas motivacionales de los alumnos, en el captulo 2
se ha visto que en el modo en que afrontan el trabajo escolar influyen mltiples tipos
de metas y expectativas diferentes. Sin embargo, las metas covaran entre s en
diferente grado, definiendo lo que se conoce como orientaciones motivacionales.
Este hecho sugera que si se utilizaban medidas de mltiples metas especficas para
ver el grado en que podan condicionar el clima motivacional de clase, los resultados
podran verse afectados por la existencia de colinealidad. Por este motivo y dado
que era la primera vez que se estudiaban las relaciones entre motivacin y
percepcin del CMC, se consider razonable utilizar slo medidas de orientaciones
motivacionales.
En cuanto a las expectativas de los alumnos, a pesar de que en el esfuerzo y el
trabajo escolar influyen distintos tipos de expectativas conceptualmente diferentes
expectativas de autoeficacia, de resultado y de control- los estudios de Alonso Tapia
(2005), han puesto de manifiesto la existencia en el contexto escolar de un grado de
correlacin entre las mismas muy elevado superior a 0.80 en todos los casos-. En
consecuencia, parece razonable utilizar una nica escala de expectativas que
integrase todas ellas, que es lo que se ha hecho. Adems, actuar de este modo

145

tena la ventaja prctica de evitar incrementar innecesariamente el nmero de


variables, lo que hubiese complicado el estudio.
En el caso de los profesores, en la revisin terica se ha puesto de manifiesto que
las variables motivacionales de los mismos que ms influyen en el modo en que
plantean su actividad son sus expectativas de autoeficacia docente y sus metas
respecto a los alumnos, metas que pueden centrarse sobre todo en el hecho de que
aprendan, o en el control de la clase, y los resultados acadmicos. Estas metas,
cuya importancia haba llevado al desarrollo de escalas para su validacin (Midgley y
col. 2000), han sido las que finalmente se han seleccionado para ver si el grado en
que los profesores demuestras guiarse por unas u otras, influye en la adopcin de
modos de actuacin diferentes manifiestos en el clima motivacional de clase
percibido por los alumnos.
En cuanto al tercer objetivo, hemos de sealar que si tiene algn sentido el
estudio del clima motivacional de clase es porque suponemos que influye en la
motivacin de los alumnos, en su rendimiento y en la satisfaccin con el profesor.
Ahora bien, diferentes estudios han mostrado que en el marco de una asignatura e
incluso de una unidad didctica, varan el inters (Hidi, 2006; Hulleman y otros,
2008), la habilidad percibida y las expectativas de autoeficacia ligadas a la misma
(Borng y Clark, 1999), las expectativas de xito y el esfuerzo que pone el alumno por
aprender (Feather, 1982). Por este motivo, al igual que se ha hecho en los estudios
anteriores se ha considerado importante analizar la relacin del clima de clase con
las variables mencionadas as como con la satisfaccin con el trabajo del profesor y
con el rendimiento.
Sin embargo, a diferencia de los estudios anteriores, en ste se ha intentado
detectar no demostrar- si la relacin poda interpretarse en trminos de efecto
causal del clima de clase sobre las variables motivacionales sealadas para lo que,
como se expondr en detalle ms adelante, se disearon las escalas mediante las
que se evalan tales variables haciendo referencia explcita al papel del clima de
clase.

146

Finalmente, no haba una base terica especial que justificase la eleccin del
cuarto objetivo. El inters del mismo surge del hecho de que en los estudios sobre el
rendimiento diferencial de los centros escolares aparecen a menudo diferencias
notables. Este hecho puede deberse a diferentes factores, uno de los cuales podra
ser que el clima motivacional de los centros en conjunto, fuese distinto, debido a la
diferente presin para que los profesores consigan mejorar el grado de aprendizaje
de sus alumnos (metas de dominio), o las calificaciones acadmicas (metas de
resultado). Aunque se trata slo de un sondeo preliminar, de producirse este hecho
apoyara la realizacin en el futuro de estudios sistemticos encaminados a
determinar su generalidad y efectos. Y si los resultados de estos estudios
confirmasen el papel del clima motivacional del centro como parte de la cultura del
mismo, sera una variable importante a analizar en cualquier anlisis de centros
para, en caso necesario, apoyar en los resultados el asesoramiento y las
actuaciones encaminadas a mejorar la calidad de los mismos.
5.3.2. Mtodo y procedimiento
Muestra.
Un total de 500 alumnos procedentes de dos centros de Bachillerato de
Morelia (Estado de Michoacn, Mxico) participaron en el estudio. De ellos 292 eran
mujeres y 208 eran varones. Las edades oscilaban entre los 17 y los 18 aos,
pertenecientes a un nivel socioeconmico medio y medio bajo, en donde el mayor
porcentaje de padres y madres (40%) ha completado el nivel de primaria, seguido
por aquellos que poseen estudios medios completos (30%).
Materiales.
Para la realizacin del presente estudio se utilizaron cinco cuestionarios:
a) Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMCQ), versin definitiva,
desarrollado en los trabajo previos (Alonso-Tapia y Fernndez, 2008, 2009). Incluye
16 estrategias o patrones de enseanza que de acuerdo con la revisin terica
pueden afectar a la motivacin por aprender positivamente si estn presentes- o
negativamente, en la medida en que no lo estn. Puede verse en el Anexo 2.
147

b) Cuestionario para la evaluacion del inters, la habilidad percibida (autoeficacia), la disposicin al esfuerzo, las expectativas de xito especfico y la
satisfaccin con el profesor. Los ocho items inicialmente utilizados en los estudios
anteriores se sustituyeron en este estudio por 16 nuevos elementos agrupados en
cinco escalas. Las cuatro primeras contenan tres items cada una, formulados de tal
modo que permitan evaluar en qu grado el alumno consideraba que la actividad
del profesor estaba influyendo en su inters por el contenido de las clases, en sus
expectativas de auto-eficacia sobre la base de su habilidad percibida, en su
disposicin a esforzarse por aprender y en sus expectativas de xito acadmico.
La razn de aadir estas escalas con items formulados de este modo es que, a la
luz de resultados en los estudios anteriores, caba esperar que se viesen influidos
por el clima percibido (Kaplan, Middleton, Urdan y Midgley, 2002). Los cuatro tems
restantes aadidos al CMCQ formaban una escala diseada para evaluar el grado
de satisfaccin con el trabajo del profesor (STP). Es una variable criterio cuyo
valor se espera que est positivamente asociado al grado en que el clima
motivacional de clase est orientado al aprendizaje y al grado de motivacin
personal del alumno. Anexo 3.
C) Cuestionario MEVA abreviado (Alonso Tapia, 2005). Esta versin abreviada de
la primera parte del cuestionario Motivaciones, expectativas y valores-intereses
relacionados con el aprendizaje evala nueve motivaciones especficas a partir de
las que se derivan las puntuaciones en las tres orientaciones motivacionales
normalmente descritas en la literatura, Orientacin al aprendizaje, Orientacin al
resultado y orientacin a la evitacin. La eleccin de esta prueba obedeci a la
excelente fiabilidad de las escalas y a los numerosos estudios que avalan la validez
de la misma (Alonso Tapia, 2005). En la Tabla 5.3.1 se presenta su composicin as
como la fiabilidad de las escalas, y en el Anexo 4, el cuestionario completo.

d) Cuestionario de expectativas. Es la segunda parte del cuestionario MEVA


original (Alonso Tapia, 2005). Consta de 30 elementos agrupados en tres
subescalas expectativas de autoeficacia, expectativas de xito basadas en el
control interno y expectativas de xito basadas en la ayuda del profesor. El anlisis

148

factorial de las correlaciones entre las mismas, muy elevadas, puso de manifiesto la
posibilidad de integrar el conjunto de de elementos en una nica escala. Su
composicin as como la fiabilidad de las escalas se presenta tambin en la Tabla
5.3.1, y en el Anexo 5 se incluye el cuestionario completo.

Tabla 5.3.1. Composicin del cuestionario MEVA abreviado


Consistencia Interna
(ndice Alfa de Cronbach)
Estudio original
Estudio 2
N= 1789
N= 163

Orientaciones y Escalas

METAS Y ORIENTACIONES MOTIVACIONALES


ORIENTACIN AL APRENDIZAJE

0.92

0.92

Motivacin por aprender

0.79

0.79

Deseo de ayudar y ser til

0.80

0.82

Evitacin y rechazo del trabajo escolar

0.80

0.84

Disposicin al esfuerzo

0.82

0.85

0.82

0.81

Deseo de xito y su reconocimiento:

0.77

0.74

Motivacin externa

0.69

0.71

Deseo de conseguir una calificacin positiva.

0.76

0.70

ORIENTACIN A LA EVITACIN

0.81

0.83

Miedo al fracaso

0.73

0.75

Resistencia al desnimo debido al profesor

0.80

0.86

0.89

0.87

Expectativas de autoeficacia (habilidad)

0.68

0.61

Expectativas de control personal (esfuerzo)

0.80

0.70

Expectativas de control externo (Ayuda de otros)

0.70

0.67

ORIENTACIN AL RESULTADO

EXPECTATIVAS
EXPECTATIVAS TOTALES

e) Cuestionario TSMG (Teachers and school motivational goals). Traducido y


adaptado en su redaccin por Alonso Tapia y Huertas (2006), recoge las escalas
desarrolladas por Midgley y col. (2000) para evaluar las expectativas de autoeficacia
de los profesores, sus metas en relacin con los alumnos y su percepcin de las
metas de la institucin a la que pertenecen, as como la percepcin que tienen del
grado en que en su centro, en conjunto, se da importancia al aprendizaje o al
resultado. Este cuestionario se incluye completo en el Anexo 6, pero su composicin
as como la fiabilidad de las escalas se presenta en la Tabla 5.3.2.

149

Tabla 5.3.2. Composicin del cuestionario TSMG


Estructura de meta de la escuela: dominio (aprendizaje)

0.81

Estructura de meta de la escuela: resultado

0.70

Afrontamiento de la instruccin por el profesor: Orientado al dominio

0.69

Afrontamiento de la instruccin por el profesor: Orientado al resultado

0.69

Percepcin de autoeficacia del profesor (expectativas)

0.74

Finalmente, para valorar el rendimiento es que se obtuvieron las calificaciones


finales en la asignatura del profesor en relacin con el que se haba respondido el
CMCQ.
Procedimiento.
Se dieron instrucciones a los distintos grupos de alumnos para que completasen
el cuestionario en relacin con el profesorado de una de las siguientes materias:
Lengua y Literatura, Matemticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales o
Experimentales y Lengua Inglesa. Los cuestionarios se aplicaron en grupos, en
sesiones de 50 minutos, en las aulas de los propios alumnos. Una vez completados
los cuestionarios, se realizaron los anlisis que se describen a continuacin, anlisis
que han variado dependiendo de los objetivos a conseguir.
a) Para la consecucin del primer objetivo -ver si la estructura del cuestionario se
mantena en otra muestra- se realizaron dos anlisis.
- Primero, un anlisis factorial confirmatorio (AFC-1) utilizando el modelo derivado
a partir de consideraciones tericas y avalado por el estudio original como
modelo base a estimar mediante tcnicas confirmatorias usando el programa
AMOS (Arbuckle, 2003). La estimacin de parmetros se realiz utilizando el
mtodo de Mxima Verosimilitud. Para evaluar el ajuste al modelo se utilizaron
ndices de ajuste absoluto (2, 2/df, GFI), ndices de ajuste relativo (IFI) e ndices
basados en la no centralidad (CFI, RMSEA) as como los criterios de
aceptacin o rechazo del grado de ajuste descritos por Hair y col. (2006).
- Segundo, a fin de comprobar la validez cruzada de los resultados del anlisis

150

anterior, se realiz un anlisis confirmatorio multigrupo (AFC) separando los


sujetos procedentes de cada centro pues, en caso de que hubiese diferencias
entre los dos grupos, los datos permitiran hacer inferencias sobre el papel del
centro en la configuracin del clima motivacional de clase, inferencias
relacionadas con el cuarto objetivo de este estudio. En este anlisis se us
tambin el modelo inicial como base para hacer las comparaciones sin
restriccin alguna de igualdad de parmetros entre las muestras.
Despus, se compararon otros dos modelos con el modelo inicial en los que
se impusieron restricciones para diferentes conjuntos de parmetros: a) El
modelo en el que se impone la igualdad de los pesos en la regresin y b) el
modelo en el que se impone la restriccin adicional de que las varianzas de los
errores deben ser iguales. La evaluacin del descenso relativo en bondad de
ajuste se realiz por medio de la diferencia en el estadstico Ji- cuadrado entre
los modelos con restricciones y el modelo sin restricciones.
b) En relacin con el segundo objetivo, a fin de determinar el grado en que la
percepcin del CMC se ve influida por caractersticas previas de profesores y
alumnos relativamente estables, se procedi en dos pasos. En primer lugar se
calcularon por separado las correlaciones entre las caractersticas de los
profesores evaluadas mediante las escalas del cuestionario TSMG y la
puntuacin media del CMC de los alumnos de su clase, y las correlaciones entre
las caractersticas de los alumnos evaluadas mediante el cuestionario MEVA y las
puntuaciones obtenidas por cada uno en el mismo cuestionario.

De este modo se vio en qu casos, al no existir correlaciones significativas, era


posible descartar toda posibilidad de influencia.
Posteriormente, siguiendo los procedimientos descritos por Pardo, Ruiz y San
martn (2007) y Bickel (2007) y tras eliminar las variables que no correlacionaban
significativamente con el CMC, se realiz un anlisis mixto o multinivel utilizando
como variables definitorias del nivel profesores el modo de afrontamiento de la
enseanza -orientado al dominio (aprendizaje) o al resultado- y las expectativas

151

de eficacia, como variables definitorias del nivel alumnos las tres orientaciones
motivacionales clsicas aprendizaje, resultado y evitacin- y las expectativas, y
como variable dependiente la puntuacin obtenida en el CMC.
c) Para conseguir el tercer objetivo determinar el grado en que el clima de clase
predice y probablemente influye- en variables motivacionales sensibles al
contexto de la asigantura que imparte el profesor como son el inters por sta, la
hablidad percibida (autoeficacia) en relacion con el aprendizaje de la misma, el
esfuerzo por aprenderla y las expectativas de xito acadmico, as como en la
satisfaccin con el trabajo del profesor y en el rendimiento se procedi en dos
pasos. Primero se analizaron las correlaciones entre todas estas variables y,
segundo, se realizaron dos anlisis de regresin utilizando el mtodo hacia atrs
para evitar los efectos de colinialidad. En ambos los predictores fueron los
mismos el clima de clase y las cuatro variables motivacionales mencionadas-,
pero el criterio fue diferente: en el primero fue la satisfaccin con el trabajo del
profesor y en el segundo, el rendimiento acadmico en su asignatura.
d) En relacin con el cuarto objetivo hay dos aspectos a considerar. Por un lado, el
anlisis de validacin cruzada anteriormente mencionado permitir detectar, en
caso de que las haya, diferencias en la percepcin de la estructura del clima
motivacional en su conjunto, esto es, si las pautas de actuacin de profesor que
para los alumnos de un centro motivan a aprender lo hacen en el mismo grado en
el otro centro o no. Pero incluso aunque no hubiese esta diferencia en el tipo de
variables que configuran el clima motivacional, cabra la posibilidad de que
cuantitativamente este clima fuese significativamente mayor en un centro que en
otro y que en consecuencia, tambin hubiese diferencias en el conjunto de
variables relacionadas con el mismo.
Por esta razn, para analizar estas diferencias se han examinado las
diferencias entre los dos centros en el CMCQ, en todas las variables
motivacionales que pueden verse afectadas por el mismo y en el rendimiento.

152

5.3.3. Resultados
5.3.3.1. Validez estructural del CMCQ.
Anlisis factorial confirmatorio.
La figura 5.3.1 muestra las estimaciones estandarizadas de los parmetros del
modelo confirmatorio. Todas los pesos estimados () son significativos (p < 0,001).
Figura 5.3.1. CMCQ: AFC: Solucin inicial estandarizada. (N=500)

153

La Tabla 5.3.3. muestra los estadsticos de ajuste del modelo propuesto (AFC-1).
El estadstico Ji- cuadrado es significativo debido probablemente al tamao de la
muestra, pero el cociente 2/gl as como los restantes ndices se sitan claramente
dentro de los lmites que permiten la aceptacin del modelo (2/gl= 2.56 < 5; GFI
(goodness of fit index) =.93 > .90; IFI (incremental fit index) =.96 > .90; CFI
(comparative fit index) =.96 >.90; y RMSEA (root mean square error of
approximation) = .05 <.08.

Tabla 5.3.3. Estadsticos de bondad de ajuste para el AFC del modelo bsico, para los
anlisis multigrupo de validacin cruzada y para los anlisis multigrupo por gneros1.
2
Gl
P
2/gl.
GFI
IFI
CFI
RMSEA
ACF-1
269,62
105
.000
2.56
.937
.961
.961
.054
N=500
ACF-2
390,21
210
.000
1.85
.911
.947
.947
.042
MG C1-C2
AVC = Anlisis de validacin cruzada; G: Anlisis multigrupo por gnero; ES: Muestra de
Enseanza Secundaria, BA: Muestra de Bachillerato.

Tabla 5.3.4. Validacin cruzada del modelo a travs de anlisis multigrupo. Diferencias en
Ji-cuadrado al comparar los distintos modelos con el modelo sin restricciones.
Anlisis

Modelo

DF

Ji- cuadrado

ACF-2: Mxico-C1-C2

Pesos de la regresin
Residuos

15
31

45,72
189,59

.000
.000

Validacin cruzada: Anlisis multigrupo.


Para comprobar la validez cruzada, se realiz un anlisis multigrupo separando
los alumnos de los dos centros que participaron en el estudio. En relacin con este
estudio, los ndices de ajuste caen ampliamente dentro de lmites aceptables (Tabla
5.3.4., AFC-2), lo que significa que todos los alumnos, procedan del centro que
procedan, perciben que el conjunto de pautas de accin docente evaluadas
mediante el CMCQ configuran un clima motivacional de clase orientado al
aprendizaje. No obstante, los estadsticos de comparacin del modelo (Tabla 5.3.4,
AFC-2) indican que el ajuste se reduce de modo significativo si se impone como
restriccin tanto la igualdad de los procesos de la regresin como la igualdad de los
residuos.
Este hecho implica que la estructura de relacin entre las variables no es
exactamente igual para los alumnos de un centro que para los del otro, esto es, que
154

el grado de importancia que atribuyen a las distintas variables en la configuracin de


un clima motivacional orientado al aprendizaje no es el mismo. Por esta razn, para
determinar qu pautas de actuacin de los profesores son valoradas de modo
diferente por los alumnos de uno y otro nivel qu relaciones en el modelo diferan
significativamente- se compararon los resultados relativos a cada relacin utilizando
el test z propuesto por Clogg, Petkova and Haritou (1995). Los resultados se
muestran en la Tabla 5.3.5.
Tabla 5.3.5. Diferencias significativas entre Centros en las pendientes de regresin de los
Distintos componentes del CMCQ. Test Z de Clogg, Petrova y Caritou (1995)
CENTRO 1
Beta 1

CENTRO 2

S.E.

Beta 1

Comparacin

S.E.

Diferencia

Novedad

1,27

,10

1,00

,10

,27

2,46

Ensear a trabajar paso a paso

1,27

,08

1,31

,11

-,03

-,32

,90

,07

1,17

,10

-,27

-3,01

Claridad de organizacin

1,36

,08

1,48

,12

-,12

-1,23

Claridad de objetivos

1,44

,09

1,11

,10

,32

3,20

Mensajes: aprendizaje

1,15

,08

1,34

,11

-,20

-1,96

Fomento de participacin

,83

,08

1,09

,11

-,26

-2,72

Ajuste a conocimiento previo

,99

,08

1,06

,11

-,07

-,66

Ritmo relajado

,87

,08

,94

,11

-,07

-,68

Uso frecuente de ejemplos

1,36

,09

1,19

,12

,17

1,57

Dedicacin a cada alumno

1,17

,08

1,34

,11

-,18

-1,79

Equidad de trato

,76

,08

1,15

,13

-,39

-3,86

Conexin de temas

,85

,08

,57

,10

,28

3,03

Uso frecuente del elogio

1,01

,08

,97

,11

,04

,42

Evaluacin para prender

1,06

,09

,93

,13

,13

1,17

Uso positivo de los errores

1,00

,00

,00

Autonoma

1,00

Como puede comprobarse utilizando como punto de corte el valor z=1,96, hay
diferencias significativas en siete variables. Los alumnos del Centro 1 consideran
ms importante que los alumnos del Centro 2, a la hora de valorar el clima de clase
como orientado al aprendizaje, el planteamiento de problemas o tareas novedosas

155

por parte del profesor, el hecho de que establezca con claridad los objetivos a
conseguir y el hecho de que conecte unos temas con otros. Por el contrario,
consideran menos importante el grado de autonoma proporcionado por el profesor o
profesora, el que stos subrayen con sus mensajes que lo importante es aprender,
el fomento de la participacin y la equidad en el trato y, rozando los lmites estndar
de significacin, la dedicacin a cada alumno, aspectos a los que los alumnos del
Centro 2 conceden ms importancia.
5.3.3.2. Factores que condicionan la percepcin del Clima Motivacional de
Clase.
Anlisis multinivel.
Para analizar el grado en que la variacin de la percepcin del clima de clase
depende en trminos predictivos-, en un primer momento (nivel), de las
caractersticas motivacionales de los profesores que pueden actuar como
determinantes del modo de actuar en clase y, en un segundo momento (nivel) y
dentro de cada clase, de las caractersticas motivacionales de los alumnos, se
realiz un anlisis multinivel tras eliminar del grupo de variables predictoras aquellas
que los anlisis de correlacin previos haban mostrado que no estaban asociadas
con la variable dependiente Clima motivacional de clase. Los resultados de este
anlisis se muestran en las Tablas 5.3.6 y 5.3.7. La primera muestra que la varianza
en la percepcin del clima motivacional de clase depende significativamente tanto de
los profesores como, una vez descontada la parte de la varianza asociada a los
primeros, de los alumnos. La segunda, por su parte, muestra cules, en qu grado, y
direccin, las variables seleccionadas explican los efectos encontrados.

Tabla 5.3.6. Anlisis Mixto: Estimaciones de parmetros de covarianza1


Parmetro

Estimacin

Error tpico

Wald Z

Sig.

Interseccin (Profesores)

,572

,198

2,89

,004

Residuos (Alumnos)

,639

,041

15,39

,000

Variable dependiente: Clima de aprendizaje

156

Tabla 5.3.7. Anlisis Mixto: Estimaciones de efectos fijos


Parmetro

Estimacin Error tpico

Interseccin
Profesor
Expectativas de autoeficacia
Profesor
Metas de resultado
Alumno
Orientacin al Aprendizaje
Alumno
Expectativas Totales
1

gl

Sig.

3,368

1,476

20,985

2,281

,033

,147

,058

19,507

2,512

,021

-,107

,042

19,124

-2,544

,020

,008

,002

477,494

3,758

,000

,012

,002

482,835

4,181

,000

Variable dependiente: Clima de aprendizaje

Por lo que a los profesores se refiere, tal y como caba esperar, puede verse que
cuanto ms orientados estn al resultado, peor es la percepcin del clima de
aprendizaje, y que cuanto mejor es su sentido de autoeficacia cuanto mejores
expectativas tienen respecto a la posibilidad de conseguir que sus alumnos
aprendan-, stos perciben en mayor grado que el clima de clase es de aprendizaje.
Por otra parte, por lo que a los alumnos se refiere y tambin en lnea con lo que se
esperaba, cuanto mayores son tanto su orientacin al aprendizaje como sus
expectativas generalizadas de xito, consideran que las pautas de actuacin
recogidas por el CMCQ son ms representativas de un clima de clase favorecedor
del aprendizaje, y a la inversa: cuanto menores son su orientacin al aprendizaje y
sus expectativas de xito, el hecho de que los profesores acten de acuerdo con las
pautas que recoge el CMCQ, pautas que segn la teora deberan favorecer la
motivacin, peor valoran el clima motivacional del aula.
5.3.3.3. Capacidad predictiva del Cuestionario de Clima Motivacional de Clase.
Anlisis de fiabilidad
La diagonal de la Tabla 5.3.8 presenta los ndices de fiabilidad de las escalas
construidas expresamente para este estudio juntamente con el ndice de fiabilidad
del CMCQ obtenido con esta muestra. Se presentan en este contexto porque en la
medida en que la fiabilidad condiciona la validez, tener presentes los ndices
sealados ayuda a interpretar los resultados de los estudios de correlaciones y

157

regresin. Como puede comprobarse, todos los ndices son satisfactorios y el del
CMCQ, excelente.
Anlisis de correlaciones

La misma Tabla 5.3.8 muestra la correlaciones entre el CMCQ, las escalas del
cuestionario de variables motivacionales sensibles al contexto, y las variables criterio
satisfaccin con el trabajo del profesor y rendimiento. Como se esperaba, todas las
correlaciones entre el CMCQ, las variables motivacionales y la satisfaccin con el
trabajo del profesor son significativas y altas. Tambin son significativas las
correlaciones de todas las variables con el rendimiento, pero consideradas por
separado, ninguna llega a explicar ms del 5% de la varianza.

Tabla 5.3.8. Fiabilidad de las escalas utilizadas en el estudio sobre los efectos del CMC ( de
Cronbach), y correlaciones entre las mismas1.
CMCQ
CMCQ

.939

Inters Esfuerzo

Habilidad Expectativas
Satisfaccin
percibida de resultado

.736**

.782**

.821**

.760**

.811**

.241**

.754

.721**

.744**

.685**

.713**

.186**

.691

.765**

.676**

.764**

.204**

.722

.713**

.751**

.209**

.661

.684**

.272**

.723

.199**

Inters
Esfuerzo
Habilidad
percibida
Expectativas
de resultado
Satisfaccin
1
2

Nota

Los ndices de Cronbach estn en la diagonal


** Valor significativo al .01% * Valor significativo al .05 %.

Anlisis de regresin
Con el fin de determinar el peso relativo que el Clima Motivacional de Clase y
las variables motivacionales tienen en la prediccin de la satisfaccin del alumno con
el profesor y en el rendimiento, se realizaron cuatro anlisis de regresin. Los
resultados se muestran en la tabla 5.3.9

158

Tabla 5.3.9. Anlisis de regresin. Criterio: Satisfaccin con el trabajo del profesor.

Criterio

Satisfaccin .716*** .000

Predictores: Coeficientes de regresin estandarizados


Habilidad Expectativas
CMC
Inters
Esfuerzo
percibida de resultado
.423***
.143***
.247***
.108***
NS

Satisfaccin .679*** .000


Notas

.074*** .000

Notas

.074*** .000

NS

.175***

.344***

.247***

.155***

NS

NS

NS

.272***

NS

NS

NS

.272***

*** p< .001.

Como puede apreciarse, por un lado, cuando el criterio es la satisfaccin con el


trabajo del profesor y se utiliza como predictor el CMCQ juntamente con el resto de
variables motivacionales, todos los predictores excepto las expectativas de resultado
tienen un peso altamente significativo y la varianza explicada supera el 70%. Si se
quita el CMCQ, la varianza explicada desciende un 3,6%, y las expectativas de
resultado tienen un peso significativo. Por otra parte, cuando el criterio son las
calificaciones, el nico predictor significativo son las expectativas de resultado,
siendo la varianza explicada slo el 7,4%.
Dado el grado de correlacin entre el CMCQ, las expectativas de resultado y las
notas, es posible que un anlisis que hubiese tenido en cuenta efectos directos e
indirectos hubiera puesto de manifiesto que el efecto de las expectativas, efecto que
dada la redaccin de los elementos los propios alumnos atribuyen a la actuacin del
profesor, est canalizando de modo indirecto el efecto del clima motivacional de
clase orientado al aprendizaje sobre el rendimiento.
5.3.3.4. Anlisis de las diferencias entre centros.
Anlisis de varianza.
Con el fin de determinar si el pertenecer a diferentes centros puede suponer
una diferencia tanto en el clima de clase como en el resto de las variables
estudiadas se han analizado las diferencias entre las medias tanto en el clima de
clase como en las distintas variables que pueden verse afectadas por el mismo. Los
resultados se recogen en la Tabla 5.3.10.

159

Tabla 5.3.10. Anlisis de Varianza de las diferencias entre Centros en el CMCQ y en variables que
pueden verse afectadas por el mismo.
CENTRO 1

CENTRO 2

Media

Dt

Media

Dt

Diferencia

F gl: 1, 498

Sig.

Clima motivacional de
cl.

7.73

1.01

6.56

1.12

1.17

147.39

.000

Inters por la materia

11.82

2.69

9.79

2.84

2.03

67.51

.000

Habilidad percibida
(Efic.)

11.89

2.31

9.96

2.78

1.93

71.95

.000

Expectativas de xito

12.07

2.44

10.05

2.66

2.02

77.19

.000

Esfuerzo

11.83

2.42

9.50

2.62

2.33

105.34

.000

Satisfaccin

15.59

3.19

12.64

3.43

2.95

97.43

.000

7.80

1.52

7.21

1.47

0.59

18.97

.000

Notas

Como puede comprobarse, todas las diferencias son altamente significativas y en


todas ellas el Centro 1 es superior al Centro 2.
5.3.4. Conclusiones del estudio 3
Teniendo en cuenta los objetivos de este estudio, los resultados han puesto de
manifiesto lo siguiente.
En primer lugar, la estructura del Cuestionario de Clima Motivacional de Clase cuestionario cuya fiabilidad es altsima- coincide con la encontrada en estudios
anteriores, lo que supone que el modelo en que se basa, modelo que recoge las
principales variables que de acuerdo con la literatura pueden actuar facilitando la
motivacin por aprender y el aprendizaje mismo, es un modelo adecuado. No
obstante, esto no significa que las variables que recoge sean las nicas a considerar
a la hora de definir el clima motivacional del aula puede que no estn todas las que
son relevantes-, pero s significa que todas las que estn son relevantes para crear
un clima motivacional orientado al aprendizaje.
En segundo lugar, se ha comprobado en lnea con lo esperado, que el clima
motivacional de clase parece depender positivamente de (se asocia a) las
expectativas de autoeficacia de los profesores y, negativamente, del grado en que
160

afrontan la enseanza centrados en el resultado calificaciones en un contexto


comparativo-. El hecho de que no aparezca la relacin con el grado en que buscan
que sus alumnos aprendan, se debe a que esta variable se elimin del anlisis
porque las correlaciones calculadas previamente no haban sido significativas. A
estos resultados hay que aadir que, en cualquier caso, aunque la relacin sea
significativa, la cantidad de varianza explicada ha sido pequea.
Estos resultados implican varias cosas. Por un lado, que para que mejore el clima
motivacional es necesario que el profesor se sienta competente lo que
normalmente depende de sus conocimientos y, tal vez, del grado en que estos son
reconocidos y se siente apoyado- y que no est particularmente pendiente de las
calificaciones, sino atento ms bien a si sus alumnos estn aprendiendo realmente o
no. Es posible, sin embargo, que el grado en que est atento al aprendizaje de sus
alumnos no dependa slo de su actitud personal, sino del grado en que el entorno
escolar y social apoya esa atencin o, por el contrario, se fija ms en las
calificaciones.
En tercer lugar, tambin se ha comprobado en lnea con lo esperado, que el clima
motivacional de clase parece depender positivamente de la orientacin al
aprendizaje y de las expectativas de autoeficacia de los alumnos. Este resultado, sin
embargo, tiene una implicacin importante que no se puede pasar por alto: cuanto
menos orientados estn los alumnos hacia el aprendizaje y menores son sus
expectativas generalizadas de xito, menor es el grado en que consideran que las
pautas de actuacin que recoge el CMCQ les resultan motivadoras, justamente lo
contrario de lo que se busca conseguir con las mismas.
Parece que las pautas recogidas motivan a los que ya estn motivados lo que es
coherente con los principios recogidos por Urdan y Turner (2005)-, pero no sirven
para los que no lo estn, resultado que caba anticipar a partir de los trabajos de
Alonso Tapia y Lpez (1999), Alonso Tapia y Pardo (2006), Alonso Tapia y Ruiz
(2007). Este resultado plantea un problema importante a la hora de decidir qu hacer
para motivar a los alumnos, dado que en las clases hay estudiantes ms o menos
motivados. Se volver sobre este punto en la discusin general.

161

En cuarto lugar, lo que s parece claro es que, en cualquier caso, cuanto ms se


acerca el clima motivacional de clase al evaluado por el CMCQ, son mayores el
inters por la asignatura, la habilidad percibida y las expectativas de autoeficacia, las
expectativas de xito, el esfuerzo que pone el alumno por aprender y la satisfaccin
con el trabajo del profesor. Si tenemos en cuenta junto a este resultado el descrito
en el prrafo anterior, cabe pensar que actuar de acuerdo con las pautas recogidas
en el CMCQ es condicin necesaria, pero no suficiente para que los alumnos menos
motivados se impliquen en las actividades de aprendizaje.
En quinto lugar, la relacin del clima motivacional de clase con el rendimiento,
aunque significativa, ha resultado muy baja. Este resultado, sin embargo, no debe
extraar si tenemos presente que las calificaciones no dependen exclusivamente del
aprendizaje, sino de otros muchos factores ajenos o no relacionados con este
proceso.
En sexto lugar, un hecho claro es que en este caso y probablemente de modo
habitual- se han encontrado diferencias significativas entre los dos centros en el
CMCQ y en el resto de variables que pueden verse afectadas por el mismo. Lo
interesante, sin embargo, no es slo este resultado sino que adems de estas
diferencias el anlisis multigrupo ha puesto de manifiesto que, aunque en los dos
centros se valoren de manera positiva las pautas docentes recogidas en el CMCQ
como facilitadoras de un clima que estimula el aprendizaje, las ms valoradas en
cada centro son diferentes. En el Centro 1, los resultados han sido siempre ms
positivos que en el Centro 2 y, en este centro, lo que ms se valora es el
planteamiento de problemas o tareas novedosas por parte del profesor, el hecho de
que establezca con claridad los objetivos a conseguir y el hecho de que conecte
unos temas con otros.
Por el contrario, en el Centro 2 se valora ms el grado de autonoma
proporcionado por el profesor o profesora, el que stos subrayen con sus mensajes
que lo importante es aprender, el fomento de la participacin y la equidad en el trato
y la dedicacin a cada alumno. Si valoramos aquello de que carecemos y esto es
slo una suposicin que habr que investigar-, es posible que la razn de las
puntuaciones ms bajas del segundo centro se deba a que la autonoma que se
162

otorga a los alumnos no es la que esperan, a que la preocupacin de los profesores


por el aprendizaje manifiesta en sus comentarios no es tan explcita como sera
deseable, lo mismo que el grado de participacin, de equidad en el trato
atencin a cada alumno.

163

y de

CAPITULO VI
DISCUSIN Y CONCLUSIONES GENERALES
Abordamos esta tesis desde la preocupacin por conocer en qu forma influyen
los ambientes de aprendizaje en la motivacin de los estudiantes para aprender.
Pero fundamentalmente se aborda este trabajo porque en la experiencia personal
como instructora de cursos de formacin docente, generalmente se observa que los
profesores y las profesoras, aunque siempre se quejen de la falta de motivacin de
los estudiantes para aprender, difcilmente se plantean el hecho de que los patrones
de actuacin que ellos emplean en clase pueda tener alguna influencia en la
motivacin de sus estudiantes.
Por otra parte, la mayora de las investigaciones que se han realizado en el
terreno de la motivacin, enfocan al estudiante como el principal protagonista de
esta rea, y son pocos los trabajos que existen para conocer cmo es que se
estructura la motivacin en el profesorado, y cules son los patrones de actuacin
docente que pueden facilitar u obstaculizar la creacin de ambientes de clase que
favorezcan la orientacin del estudiante para lograr aprendizajes significativos. Es
conveniente sealar tambin, que muchos profesores acuden a los cursos de
formacin intentando mejorar el ejercicio de su accin docente con alguna estrategia
en particular, pero diversos trabajos de investigacin, como los de Urdan y Turner
(2005), por ejemplo, han puesto de manifiesto que la modificacin de cualquier
prctica docente tiene lugar en el contexto de un conjunto de patrones de enseanza
que condicionan su efectividad, y no tan slo con modificaciones aisladas. Por lo
tanto, es muy difcil poner a prueba los efectos relativos de esas modificaciones, a
menos que se tome en cuenta ese conjunto de patrones antes mencionados.
Desde este contexto es que abordamos este trabajo, intentando dar respuesta a
la inquietud por conocer cul es ese conjunto de patrones de enseanza que
contribuyen a configurar ambientes de aprendizaje, o mejor dicho en palabras de
Ames Climas motivacionales de clase (CMC). Tambin nos plantebamos, al
mismo tiempo, la forma en que podamos conocer y evaluar en qu medida ese
clima motivacional de clase dependa, por un lado, de las caractersticas del
164

profesor, tales como sus metas y expectativas, o de la presin que ejerce sobre el
profesorado el centro escolar. O, por otra parte, de las caractersticas de los
alumnos metas y expectativas-, o si era producto de la interaccin entre ambos
aspectos.
As mismo, nos interesaba obtener informacin sobre la relacin entre el clima
motivacional de clase y algunas de las caractersticas de los alumnos que pudieran
verse afectadas por el mismo inters, habilidad percibida, expectativas de xito,
esfuerzo, satisfaccin con el profesor y rendimiento. Las razones de este inters no
slo eran tericas sino sobre todo prcticas. En la medida en que los datos
apoyasen los posibles efectos atribuidos por la literatura al clima motivacional de
clase orientado al aprendizaje, apoyaran los esfuerzos por orientar la formacin del
profesorado en relacin con la creacin de un clima motivacional, en lnea con las
caractersticas definidas a partir de nuestros estudios.
Nos preocupaba saber tambin qu tipo de instrumentos podran emplearse para
evaluar la percepcin de los estudiantes acerca de las variables que influyen en la
creacin de un clima motivacional de clase determinado, qu utilidad poda tener
este instrumento, es decir, si poda servir como herramienta diagnstica para
asesorar al profesorado indicndole en qu pautas de accin docente deba
cambiar, o si poda servir como herramienta para valorar la generalizacin de los
efectos de las intervenciones educativas.
Ante estas inquietudes y preocupaciones, surgieron una serie de preguntas que
planteamos al principio de esta tesis, y para intentar dar respuesta a cada una de
ellas, iniciamos, en la primera parte, revisando las diversas posiciones tericas que
existen en torno a los planteamientos del clima motivacional de clase. Y en la
segunda parte, presentamos cinco estudios, dos de los cuales fueron preliminares,
as como tres estudios que hemos denominado estudios sobre el cuestionario
definitivo.
Cada estudio ha realizado una serie de aportaciones especficas, pero adems, el
conjunto de resultados ofrece una serie de aportaciones adicionales que es preciso
considerar. Vamos a exponer unas y otras en el marco de la Figura 6.1.
165

Figura 6.1. Factores que afectan y son afectados por el CMC

6.1. Estructura: Variables que integran el clima motivacional de clase.


6.1.1. Elementos bsicos comunes.
En el centro de la Figura 6.1 aparece la pregunta Estructura del CMC?.
Comenzamos refirindonos a esta pregunta porque conocer qu pautas de
actuacin docente pueden considerarse elementos bsicos que estructuran un clima
motivacional orientado al aprendizaje era nuestro primer objetivo. En relacin con el
mismo, los resultados del conjunto de los estudios realizados apoyan claramente
que, como mnimo, esta estructura est integrada por las 16 variables que aparecen
en la Figura 6.2.

166

Figura 6.2. Componentes del Cuestionario de Clima Motivacional de Clase

Los resultados obtenidos en los estudios preliminares, pusieron de manifiesto


que los estudiantes perciben que las pautas de actuacin del profesor o profesora
recogidas en la mencionada figura, generan un clima que favorece el aprendizaje y
que propicia que la atencin se centre mayoritariamente en la adquisicin de nuevas
y mejores competencias. Lo mismo sugieren los resultados del tercer estudio,
realizado con estudiantes espaoles con el cuestionario abreviado, as como el
cuarto, el cual fue realizado para saber si los resultados obtenidos podan
generalizarse a otras culturas, encontrando una respuesta afirmativa: los resultados
obtenidos han mostrado que la operacionalizacin del clima de clase que realiza el
CMCQ es vlida no slo en Espaa, sino tambin en Mxico en los dos niveles
escolares estudiados.
Por otro lado, tal y como puede comprobarse, la operacionalizacin del clima de
clase que se realiza en el CMCQ muestra que hay una serie de pautas que actan al
comienzo de las actividades de aprendizaje, pautas cuya importancia haban sido
subrayadas por distintos autores, como Alonso Tapia y Pardo (2006). As, es
conveniente presentar problemas y tareas novedosas, capaces de estimular el
inters y la curiosidad, y de plantear desafos (Hidi, 2006), examinando qu saben
los alumnos respecto a los mismos y cmo los afrontan para ayudarles a elaborar y
167

reestructurar los nuevos conocimientos a partir de lo que ya saben (Pozo, 1989).


Facilitando, al mismo tiempo, y de manera explcita, la conexin de los nuevos
conocimientos con los problemas y tareas trabajados en otros momentos y temas,
posibilitando la experiencia de progreso gracias al aprendizaje acumulativo e
integrado (Pozo, 1989), para estimular la implicacin y la participacin, mostrando
siempre cmo cualquier intervencin incluso errnea- puede facilitar la reflexin y
hacer avanzar el conocimiento, ya que de los errores se aprende. Y sealar
continuamente y de modo explcito, que el objetivo de la actividad acadmica no son
las calificaciones, sino aprender y adquirir competencias, llegando al dominio y la
destreza (Midgley y col., 2000).
Tambin quedan recogidos en el CMCQ una serie de pautas relacionadas de
modo directo con los apoyos a dar durante la realizacin de las tareas y actividades
(Alonso Tapia y Pardo, 2006). La primera de ellas, es dejar claros los objetivos de
aprendizaje a conseguir no tanto qu hay que hacer, como qu aprender, haciendo
lo que se hace- (Alonso Tapia, 2005). As mismo, dejar claro el modo en que se va a
organizar la actividad, ya que lo contrario genera incertidumbre y a veces alboroto
(Alonso Tapia, 1992); apoyar la autonoma a la hora de elegir qu hacer y cmo
hacerlo para conseguir un objetivo, en lnea con las ideas de Ryan y Deci (2000;
Assor y Kaplan, 2001; Assor, Kaplan y Roth, 2002).
Mostrar cmo actuar paso a paso, estrategia cuya efectividad ha sido puesta de
manifiesto en mltiples ocasiones, pero que resulta especialmente importante en el
caso de alumnos con dificultades de aprendizaje (Fusch y Fusch, 2001; Miller,
2005); usar frecuentemente ejemplos y modelos que permitan visualizar el
significado de los conceptos y cmo concretar los procedimientos (modeling), si
bien en el caso de estos ltimos la visualizacin es necesaria pero insuficiente, dado
que para aprender es preciso hacer, esto es, practicar; y finalmente, ajustar el ritmo
de trabajo a las posibilidades del alumno (Alonso Tapia, 1992).
En tercer lugar, el CMCQ recoge como necesarias para que haya un clima de
aprendizaje, una serie de pautas relacionadas con la evaluacin y sus
consecuencias. La primera de stas es que la evaluacin se plantee como objetivo
no tanto la calificacin, sino averiguar qu ayudas se pueden brindar al alumno para
168

que pueda aprender (Birembaum y otros, 2006), planteamiento que queda de


manifiesto tanto en el tipo de tareas que ponen los profesores y en la frecuencia de
las mismas (Alonso Tapia y de la Red, 2008), as como de manera especial, en la
cantidad y calidad de la retroalimentacin que se da al alumno (Black y William,
1998), y en el uso de los elogios, a travs de los que el alumno obtiene informacin
sobre la calidad y precisin de su modo de actuar y del grado en que progresa su
competencia, informacin que favorece el incremento de su habilidad percibida, sus
expectativas de autoeficacia y su autoestima (Brophy, 1981; Bandura, 1986).
Finalmente, el CMCQ recoge tambin, caractersticas de la actuacin del profesor
que afectan o contribuyen a la existencia de un clima emocional positivo. Primero, el
hecho de que trate a los alumnos con equidad, sin favoritismos que a menudo
transmiten la idea de que el profesor considera que unos valen los listos- y otros no
(Alonso Tapia, 1992). Y, segundo, el grado de afecto y apoyo emocional que presta
el profesor a travs del tiempo que dedica a cada estudiante, as como de la calidad
y calidez de su modo de interactuar con ellos (Wentzel, 2002).
Junto al clima motivacional orientado al aprendizaje cuyas caractersticas
acabamos de describir, cabe preguntarse qu otros climas definen el modo de
trabajar de los profesores. Respecto a este punto, el hecho de que el primer factor
sea el nico que present una fiabilidad muy alta y una adecuada validez predictiva
en todos los estudios, sugiere que quizs sea preferible en la prctica considerar el
clima de clase como bipolar, tal y como sugeran Ames y Archer (1988). La razn
es que, de acuerdo a los resultados obtenidos en los cuatro primeros estudios, los
resultados slo apoyan el modelo de stos autores, y no los modelos de Midgley y
col. (2000) y Alonso Tapia (1992). Cabe, pues concluir, que el modelo de Clima
Motivacional de clase orientado al Aprendizaje que recoge el (CMCQ), modelo
coherente con los resultados de Alonso Tapia y Pardo (2006), es un modelo
adecuado.
No obstante, esto no significa que las variables que recoge este cuestionario,
sean las nicas a considerar a la hora de definir el clima motivacional de clase, pero
s significa que todas las que estn, son relevantes para crear un clima motivacional
orientado al aprendizaje, como lo muestran los resultados obtenidos en los estudios
169

preliminares y en los estudios posteriores. Los resultados de los anlisis factoriales


confirmatorios y la consistencia interna del cuestionario apoyan esta conclusin.
6.1.2. Diferencias en la percepcin del valor motivacional de la actuacin del
profesorado.
Pese a la robustez del modelo que sustenta el CMCQ, no todos los alumnos y
alumnas, en todos los niveles escolares y en distintos contextos culturales,
conceden el mismo valor motivador a las pautas de actuacin por las que se les ha
preguntado.
En primer lugar, ya en los dos estudios preliminares, los resultados pusieron de
manifiesto que algunas pautas de actuacin, como la promocin del trabajo en
grupo, no eran valoradas como elemento definitorio de un clima motivacional de
clase orientado al aprendizaje. La composicin de los factores en que saturaba la
promocin del trabajo en grupo mostr que los estudiantes mexicanos de
Secundaria y Bachillerato perciben que cuanto mayor es la tendencia del profesor a
promover el trabajo en grupo, mayor es el grado en que los alumnos perciben el
miedo al fracaso o a la evaluacin negativa por parte de los dems. Esto sugiere que
en contra de lo que indica parte de la literatura sobre el tema (Johnson, Johnson y
Stanne, 2000), el contexto de trabajo cooperativo quiz no siempre produce efectos
beneficiosos sobre la motivacin y el aprendizaje.
Este hecho ha sido puesto de manifiesto tambin por Salomn y Globerson
(1989). Estos autores mostraron que el hecho de trabajar en un contexto cooperativo
no siempre produce efectos beneficiosos sobre la motivacin y el aprendizaje. Por el
contrario, con relativa frecuencia produce efectos que debilitan el esfuerzo que los
alumnos han de realizar para aprender y realizar sus tareas escolares. Por lo que es
importante que los profesores decidan si es adecuado o no situar la actividad escolar
en un contexto cooperativo, o qu condiciones debe reunir ese contexto para ser
eficaz.
En segundo lugar, los resultados obtenidos en los estudios 3, 4 y 5 sugieren que,
incluso en el caso de las pautas de actuacin que recoge la forma final del CMCQ,
170

pautas que se reconocen como motivadoras para el aprendizaje, el valor motivador


que se atribuye a las mismas vara significativamente de unos grupos a otros. Si
tomamos en cuenta que en los resultados obtenidos en el tercer estudio, las
diferencias significativas encontradas en varios anlisis entre los alumnos de
Secundaria y Bachillerato sugieren la importancia de estudiar sistemticamente qu
factores diferentes del propio profesor- influyen de modo significativo en el clima
motivacional de clase percibido, como el trabajo cooperativo -en el caso de los
estudios realizados con los estudiantes mexicanos-, en el caso de la muestra de
estudiantes espaoles con la que se llev a cabo el tercer estudio, se encontr que
el fomento a la autonoma en las actividades escolares influye en la valoracin
positiva del clima motivacional de clase, como un elemento tendiente a favorecer el
clima de aprendizaje, pero slo en Bachillerato y no en Secundaria, lo que
contradice al menos parcialmente las ideas de Ryan y Deci (2000).
En tercer lugar, el cuarto estudio ha puesto de manifiesto que en Mxico el grado
en que los alumnos asocian algunos de los patrones de enseanza evaluados al
modelo de clima favorecedor de la motivacin que subyace al CMCQ no es
completamente semejante al encontrado en Espaa, ya que entre los alumnos de
Secundaria mexicanos y espaoles se hallaron diferencias significativas entre seis
de los diecisis coeficientes que asocian cada variable al factor subyacente Clima
motivacional de clase. En tanto que los estudiantes espaoles asocian -en mayor
grado que los mexicanos-, al clima de clase definido por el modelo, el hecho de que
el profesor ensee a trabajar paso a paso, que fomente la participacin, que utilice
situaciones novedosas que despierten el inters, que conecte unos temas con otros,
y el que utilice un ritmo relajado, los alumnos mexicanos asocian en mayor grado
que los espaoles al clima definido por el modelo, el hecho de que el profesor
favorezca la autonoma.

En cuarto lugar, al intentar conocer si exista alguna diferencia en relacin con el


gnero en la percepcin del clima motivacional de clase, se realizaron anlisis con
los estudiantes mexicanos del estudio cuatro, encontrando que las mujeres asocian
en mayor grado que los varones al clima de clase definido por el modelo, las
siguientes pautas de actuacin de los profesores: uso del elogio, uso de situaciones

171

novedosas, ritmo de trabajo relajado, ensear a trabajar paso a paso, ayudar a usar
los errores para aprender mediante la retroalimentacin, y fomento de la
participacin.

Todos estos resultados sugieren que, dependiendo de las caractersticas


personales de los alumnos, tales como la edad, motivos, valores, competencias,
etc., o de caractersticas del contexto, tales como el nivel escolar o marco cultural,
una misma forma de actuacin del profesor puede ser o no percibida como factor
que apoya la orientacin al aprendizaje. En consecuencia, plantean la conveniencia
de continuar investigando qu factores personales asociados a la edad o al gnero,
y qu factores contextuales vinculados al entorno cultural pueden afectar a la
percepcin del clima de clase, haciendo que se considere ms o menos motivador,
porque las orientaciones a dar a los profesores sobre cmo actuar para motivar a
sus alumnos podrn variar, dependiendo del contexto social y cultural del que se
trate.
Lo que nos lleva a pensar justamente lo que ya sealbamos al principio de este
captulo, que los cursos de formacin del profesorado, as como las asesoras que
se brinden a los mismos para mejorar su labor docente y con ello intentar propiciar
mejores aprendizajes en los estudiantes, no es una cuestin nicamente de modelos
prescriptivos generales, sino de modelos de docencia que aborden situaciones y
circunstancias particulares.
De ah, la importancia de este trabajo, al haber construido y desarrollado un
instrumento de evaluacin, que nos permita tener un poco ms de claridad
diagnstica sobre aquellos aspectos que el profesorado necesita revisar en su
actuacin docente.
Ahora bien, de qu caractersticas personales de los alumnos y de los
profesores depende que el clima de clase en su conjunto y cada una de las variables
que lo integran, en particular, sean percibidos como ms o menos positivos? Vamos
a examinarlo en el punto siguiente.

172

6.2. Condicionantes: Variables del profesor y del alumno que condicionan la


percepcin del clima motivacional de clase.
A la izquierda de la Figura 6.2 aparece la pregunta que formulbamos al final del
prrafo anterior. Bajo la misma, en el recuadro de puntos aparece la expresin
clima motivacional del centro escolar. La razn para sealarlo es que los centros
tienen su clima y que probablemente ste influye en la percepcin del clima
motivacional del alumnado, tal y como sugieren las diferencias entre centros
encontradas en el estudio cinco, tanto en el clima de clase como en muchas de las
variables de los alumnos. Sin embargo, por distintas razones la variable centro no
se ha incluido en el anlisis multinivel, anlisis que habra informado del peso de la
misma en la percepcin del clima motivacional del aula.
A continuacin, en la misma Tabla 6.1 aparece Variables del profesor y
Variables del alumno. Respecto al primero, nos hemos preguntado si el clima
motivacional de clase dependa de las metas o expectativas de eficacia docente, y
respecto al alumno, si dependa de su orientacin motivacional y sus expectativas.
En lnea con lo esperado, los resultados del anlisis multinivel realizado en el estudio
cinco, nos evidenciaron que el clima motivacional de clase parece depender
positivamente

de

las

expectativas

de

autoeficacia

de

los

profesores

y,

negativamente, del grado en que afrontan la enseanza centrados en el resultado


calificaciones en un contexto comparativo-.
Esto vendra a suponer que para que el clima motivacional de clase mejore, es
necesario que el profesor se sienta competente lo que normalmente depende de
sus conocimientos y, tal vez, del grado en que estos son reconocidos y se sienta
apoyado- y que no est particularmente pendiente de las calificaciones, sino atento
ms bien a si sus alumnos estn aprendiendo realmente o no. En cualquier caso, la
cantidad de varianza del clima de clase explicada por las dos variables de los
profesores seleccionadas es pequea, lo que sugiere que es necesario considerar
otras variables -tal vez los conocimientos sobre cmo actuar?-, punto que queda
para futuros estudios.

173

En cuanto a los estudiantes, nos hemos preguntado en qu medida el clima de


clase dependa de su orientacin al aprendizaje y de sus expectativas de
autoeficacia. Se ha comprobado, como sealbamos en la conclusin de los
estudios realizados, y en lnea con lo esperado, que el clima motivacional de clase
parece depender positivamente de ambas variables. Este resultado, sin embargo, sealbamos entonces- tiene una implicacin importante que no se puede pasar por
alto: cuanto menos orientados estn los alumnos hacia el aprendizaje y menores son
sus expectativas generalizadas de xito, menor es el grado en que consideran que
las pautas de actuacin que recoge el CMCQ les resultan motivadoras, justamente
lo contrario de lo que se busca conseguir con las mismas.
Parece que las pautas recogidas motivan a los que ya estn motivados lo que es
coherente con los principios recogidos por Urdan y Turner (2005)-, pero no sirven
para los que no lo estn, resultado que caba anticipar a partir de los trabajos de
Alonso Tapia y Lpez (1999), Alonso Tapia y Pardo (2006), Alonso Tapia y Ruiz
(2007). Este resultado plantea un problema importante a la hora de decidir qu hacer
para motivar a los alumnos, dado que en las clases hay estudiantes ms o menos
motivados. Probablemente, como han sugerido Alonso Tapia y Pardo (2006) haya
que seguir varias lneas de accin de forma coordinada.
En primer lugar, si un alumno no sabe cmo resolver una tarea acadmica y, en
consecuencia, sus expectativas de autoeficacia son bajas, no se va a esforzar. La
razn es que a menudo no es que los alumnos no aprendan porque les falta
motivacin, sino que les falta motivacin porque incluso cuando se esfuerzan, no
aprenden. Parece, pues, necesario en estos casos proporcionar una atencin ms
individualizada para ayudarles a enfrentarse a las dificultades de aprendizaje, como
han sugerido Fusch y Fusch (2001) en relacin con los alumnos que tienen
dificultades en el aprendizaje de las matemticas.
Sin embargo, y esto es un problema central, puede que proporcionar apoyo
especfico adicional sea percibido por los alumnos como una forma de control
externo, control que puede inducirles a rechazar la tarea. De hecho, es probable que
esto es lo que est dando lugar a que valoren negativamente las acciones recogidas
en el CMCQ, dado que todas ellas suponen tratar de ayudar al alumno de modo
174

especial. Debido a este hecho, es posible que sea necesario, en segundo lugar, el
uso de incentivo externos al propio aprendizaje para estimular el esfuerzo, tal y
como sugieren los propios defensores de la teora de la motivacin intrnseca:
cuando el inters inicial en una tarea es muy bajo, puede ocurrir que el uso de
recompensas externas sea el nico modo de conseguir que los alumnos se
esfuercen (Leeper, Greene y Nisbett, 1973). Sin embargo, el uso generalizado de
recompensas externas puede no ser adecuado para los alumnos de Secundaria y
Bachillerato porque puede minar su motivacin por aprender y porque, si se usa solo
con los alumnos poco motivados, su empleo puede resultar discriminatorio.
Debido a los problemas mencionados, puede ser necesaria una tercera lnea de
accin, la creacin de un entorno de aprendizaje radicalmente diferente, con un mayor
significado personal para los alumnos. Guichard (1993) ha puesto de manifiesto que
cuando los estudiantes acumulan fracasos no slo no se consideran capaces de
aprender, sino que consideran que en la escuela no se aprende nada til. Consideran
que donde se aprenden cosas tiles es trabajando. Quizs por ello sera necesario
crear entornos de aprendizaje definidos en torno a tareas ms autnticas, esto es,
ms cercanas al tipo de actividades que se realizan en la vida cotidiana.
6.3. Caractersticas motivacionales del alumno predecibles a partir de la
percepcin del clima motivacional de clase.
Si estamos tratando de desarrollar un cuestionario para evaluar el clima
motivacional de la clase, es porque consideramos que este clima afecta a la
motivacin y al aprendizaje de los alumnos, y que si este efecto es negativo, el clima
debe cambiar y es importante saber en qu y cmo. En consecuencia, la ltima de
las preguntas que recoge la Tabla 6.1 tiene que ver con las variables motivacionales
que pueden verse afectadas por el clima de clase, a saber, inters por la materia o la
actividad, habilidad percibida expectativas de autoeficacia- en relacin con los
objetivos a lograr, expectativas de xito y disposicin al esfuerzo y satisfaccin con
el profesor y, probablemente a travs de ellas, con la satisfaccin y el rendimento de
los alumnos. Nuestra hiptesis inicial era que el clima de clase mostrara una
asociacin positiva con las puntuaciones en todas estas variables, asociacin que

175

sera compatible con la idea de un efecto causal, si bien este efecto no estara
demostrado dado que nuestras inferencias se apoyan en correlaciones.
Los resultados obtenidos en todos lo estudios apoyan esta hiptesis. Sin
embargo, un problema en el diseo de los elementos a travs de los que se
evaluaron las variables mencionadas hizo que en los cuatro primeros estudios no se
pudiese descartar la posibilidad de que la asociacin encontrada estuviese
reflejando no tanto el efecto potencial del clima de clase en el inters y dems
variables mencionadas, sino el de stas variables en el clima de clase. Esto es,
puede ocurrir que el inters, la habilidad percibida, la disposicin al esfuerzo y las
expectativas de xito en la materia sean caractersticas de carcter relativamente
estables con que los alumnos acceden a clase (como ocurre con las orientaciones
motivacionales y las expectativas generalizadas de xito), que influyan en el grado
mayor o menor de atencin que los alumnos prestan a las caractersticas de
actuacin del profesor que vayan en consonancia con las mismas.
Pero tambin puede ocurrir, por otro lado, que tales correlaciones se deban al
efecto positivo del clima motivacional de clase sobre las variables motivacionales
mencionadas. Haba evidencia procedente de estudios relacionados (Roeser,
Midgley y Urdan, 1996) que sugera que ambas alternativas podan ser ciertas.
Por la razn anterior, en el estudio cinco se modificaron los elementos para que
los alumnos mostrasen su acuerdo no tanto sobre el grado en que posean inters
por la materia, habilidad percibida suficiente para afrontarla, expectativas de xito en
la misma y disposicin a esforzarse, sino sobre el grado en que consideraban que la
actuacin del profesor o profesora el clima de clase generado por uno u otraestaban contribuyendo a mejorar su nivel en cada una de las variables
mencionadas. De este modo, las correlaciones apoyaran no por s mismas, sino
por el significado de los elementos- un posible efecto causal. Y los resultados
confirmaron de nuevo las hiptesis.
En relacin con este punto, sin embargo, conviene subrayar dos cosas. Por un
lado, que el clima de clase y las variables mencionadas explican casi el 80% de la
satisfaccin de los alumnos con el profesor, lo que es muy positivo. Por otro, que la
176

cantidad de varianza del rendimiento asociada al clima de clase es muy pequea, lo


que en principio parece un hecho negativo que invalida parte de la utilidad que
puede tener la evaluacin de tal clima. No obstante, este resultado en cierto modo
era esperable dado que el rendimiento expresado en las calificaciones depende a
menudo de razones que no tienen que ver necesariamente con el aprendizaje.
6.4. Caractersticas del cuestionario como instrumento de evaluacin.
Las conclusiones obtenidas con los cinco estudios realizados dos preliminares,
y tres que propiamente constituyeron el desarrollo del cuestionario definitivo-,
mostraron, en primer lugar, que el CMCQ es un instrumento fiable que cubre
muchas de las pautas de actuacin docente que favorecen la creacin de un clima
motivacional de clase orientado al aprendizaje. La evidencia acerca de las diferentes
facetas de su validez, ha mostrado que presenta un patrn de relaciones con las
variables motivacionales evaluadas coherente con el que presentan otros
cuestionarios semejantes (CGS-S, Midgley y col. 2000), predice muy bien la
satisfaccin de los alumnos con el trabajo del profesor, y permite detectar qu
profesores deberan reflexionar sobre sus pautas de actuacin docente y revisarlas,
ofreciendo sugerencias precisas sobre los puntos en que se debera actuar.
Este hecho apoya fuertemente la tesis central de este trabajo cuando nos
plantebamos, entre otras interrogantes, la necesidad de contar con instrumentos
con una adecuada fiabilidad para evaluar la percepcin de los estudiantes acerca de
las variables que influyen en la creacin de un clima motivacional de clase
determinado, y da respuesta tambin a algunas de las interrogantes que en el
Captulo 1 nos hacamos acerca de las ventajas que deba de tener ese instrumento,
as como la posibilidad de ser til como herramienta diagnstica para asesor al
profesorado indicndole los puntos fuertes y dbiles de su actuacin docente.
Asesora y apoyo que no tienen que quedarse a nivel individual ya que, a partir de
los resultados obtenidos mediante la aplicacin del CMCQ a la poblacin docente en
una institucin educativa, podran disearse programas de formacin al profesorado
que ayudasen al colectivo de profesores a modificar si es preciso, los distintos
aspectos que conforman los momentos bsicos de su labor docente y que tienen
177

una clara repercusin motivacional, en espera de lo que investigaciones futuras


puedan poner de manifiesto sobre este tema.
En conclusin, podramos decir que el Cuestionario de Clima Motivacional de
Clase (CMCQ), es un instrumento que cubre los principales tipos de pautas
docentes que configuran un clima de clase favorecedor del aprendizaje, y aunque no
se pretende afirmar que las pautas que se incluyan en l sean las nicas que
contribuyen a definir un clima motivacional orientado al aprendizaje, s es un
instrumento sensible y prctico. Sensible por ser capaz de identificar de modo global
la adecuacin del clima creado por el profesor. Y prctico porque, como se ha
puesto de manifiesto en los cinco estudios presentados, es un instrumento que
permite identificar de manera detallada en qu aspectos el profesor o profesora
presenta alguna dificultad y brindarle asesora personal con la idea de contribuir a la
creacin de climas motivacionales de clase que favorezcan la presencia de la
orientacin al aprendizaje.
Sin embargo, esta tesis ha abierto algunos interrogantes, como son las relativas a
los factores personales y contextuales que influyen en su validez, o los vinculados a
las caractersticas de los profesores que dan lugar a que configuren formas distintas
de actuacin y factores que requieren estudios adicionales. Adems, las
correlaciones con pruebas similares (CGS-S, Midgley et al. 2000), y la forma y grado
en que predice la satisfaccin con el trabajo del profesor han estado en lnea con las
predicciones tericas, lo que contribuye a clarificar la naturaleza del constructo Clima
Motivacional de Clase que evaluamos.
Finalmente, y con la obligacin tica de sealar aquellos aspectos que no fueron
tomados en cuenta, o bien, que por la necesidad de parcelar el rea de
investigacin nos vimos en la necesidad de dejar de lado, a continuacin
sealaremos algunas de las limitaciones de este trabajo, y la propuesta de aquellos
aspectos que sera conveniente investigar en el futuro.

178

6.5. Limitaciones del trabajo y aspectos a investigar en el futuro.


Este es quiz uno de los apartados que ms trabajo ha costado realizar, ser
autocrtica cuando se apuesta por el trabajo que nos motiva a investigar, no es fcil.
Sin embargo, es conveniente sealar las limitaciones de este trabajo, con la finalidad
de contribuir, como en una especie de espiral, a la realizacin de nuevas
investigaciones en este campo, que nos permitan tener una claridad conceptual y
epistemolgica de lo que significan los climas motivacionales de clase, y su
repercusin en lograr aprendizajes significativos en los estudiantes.
Las limitaciones de este trabajo las plantear en dos reas: en las de tipo
conceptual y en las de tipo metodolgico. Partiendo primero, indudablemente, de las
metodolgicas debido a que me permiten mayor objetividad para ser analizadas,
pues no comprometen mi subjetividad en relacin a las limitaciones del mbito
conceptual que me plante la realizacin de este trabajo.
Limitaciones metodolgicas
Una de las limitaciones a la que nos enfrentamos en este trabajo, fue que la
realizacin de los anlisis estadsticos muchas veces nos confront a que algunos
de los ndices de validez no eran los que esperbamos, sin embargo, con la
constancia que la investigacin requiere, se buscaron los elementos tericosmetodolgicos que permitieran entender el por qu de los resultados obtenidos, y
buscar alternativas tericas que facilitaran el avance de la investigacin.
En segundo lugar, los resultados obtenidos con la aplicacin de los cuestionarios
en Mxico al profesorado, nos mostr la necesidad de haber empleado otro tipo de
instrumentos distintos a los que habamos seleccionado inicialmente, para conformar
la batera de tests que nos permitiera observar el comportamiento del CMCQ en la
obtencin de resultados conducentes a comprender el constructo que estbamos
estudiando. An as, como un buen alquimista, tratamos de potencializar y
transformar en hechos positivos los resultados que habamos obtenido con la
aplicacin de los cuestionarios que se aplicaron.

179

Algo que es digno de mencionar en los aspectos metodolgicos, en relacin con


la muestra seleccionada, y una de las limitaciones ms fuertes que se encontraron
en este trabajo, es quiz la que primero nos confronta al problema de hacer
investigacin educativa en lo que se refiere al profesorado. La dificultad para
encontrar espacios escolares que nos permitieran la aplicacin del instrumento no
fue fcil, pues en algunas instituciones tuvimos que dejar primero el cuestionario
para que pudiera ser analizado por el departamento de profesorado, encontrando en
algunas instituciones una respuesta negativa, por considerar que el instrumento
pona en entredicho la forma en que las profesoras y profesores realizaban su
labor docente, sobre todo por ser un instrumento que deba ser respondido por sus
estudiantes. No obstante, logramos encontrar espacios que, gracias al respaldo de
quien lo solicitaba, nos fue permitido aplicar.
En lo que respecta a las limitaciones del instrumento construido y que aqu se
muestra, stas han sido ya comentadas en los resultados y conclusiones de cada
uno de los estudios presentados, as como a lo largo de este captulo, por lo que no
queriendo ser repetitiva, me limitar a sealar que si bien es cierto an hay aspectos
del instrumento que seguramente deben de ser revisados, en general, consideramos
que se ha diseado un cuestionario que, basndose en los resultados obtenidos,
permite asegurar que tiene los elementos indispensables para ser estimado como un
instrumento que permite diagnosticar con bastante precisin en qu medida un clima
motivacional de clase est encaminado a favorecer la orientacin al aprendizaje.
Limitaciones conceptuales
En lo que se refiere a este tipo de limitaciones, es necesario sealar que, cuando
decid investigar sobre el constructo Clima motivacional de clase, no tena mucha
claridad acerca de lo que significaba construir un instrumento de evaluacin, lo que
signific para m, retomar muchos de los aspectos de la estadstica que ya estaban
muy olvidados.
Este hecho represent, no solamente la posibilidad de construir nuevos
conocimientos, sino la gran necesidad de deconstruir otros muchos. El
acercamiento al anlisis de datos, y a los mtodos del SPSS no me ha sido fcil,
180

pero considero que, con la tenacidad que me caracteriza -elemento indispensable en


cualquier terreno de la investigacin- he podido vencer el temor a la frialdad de los
nmeros, y encontrar el alma de ellos, a travs del apoyo muy importante de Jess
Alonso Tapia, -tutor de este tesis-, y valorar y hacer mo, poco a poco, este trabajo.
An hay muchas preguntas acerca de lo que significan los climas motivacionales
de clase por ejemplo, en el contexto de cada materia, qu pautas especficas de
actuacin contribuyen a crear un clima motivacional orientado al aprendizaje?- , y
an, son pocas las respuestas para poder determinar con claridad en qu forma
podran lograr crearse atmsferas de clase adecuadas que puedan despertar en el
alumno el deseo por aprender. La mayora de las interrogantes estn an abiertas,
por lo que se necesita mucha ms investigacin de diferente tipo, para determinar
cules son los patrones de enseanza ms adecuados que contribuyan a la creacin
de esos ambientes de aprendizaje favorecedores. No obstante, los resultados
obtenidos con este trabajo han aportado importantes evidencias acerca de la
creacin y desarrollo de un instrumento, que ha permitido detectar con bastante
fiabilidad muchas de las pautas de actuacin docente, que favorecen la creacin de
un clima motivacional de clase orientado al aprendizaje.

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200

ANEXOS
Anexo 1. Cuestionario CMC-3, versin inicial (ESO y Bachillerato).
Anexo 2. Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMC-Q), versin definitiva.
Anexo 3. Cuestionario para la evaluacin del inters, la habilidad percibida, las
expectativas de xito, el esfuerzo y la satisfaccin con el profesor.
Anexo 4. Cuestionario MEVA, forma abreviada.
Anexo 5. Cuestionario de Expectativas.
Anexo 6. Cuestionario de Metas y Expectativas del profesorado (TSMG).

201

Anexo 1

CUESTIONARIO CMC-3 (ESO y Bachillerato).


J. Alonso Tapia y Blanca Fernndez Heredia

INSTRUCCIONES
Esta prueba contiene una serie de afirmaciones que se refieren a cmo percibes el
ambiente de tu clase, a lo que crees que valoran tus compaeros y profesores y a cmo solis
trabajar. Tu tarea consiste en indicar, pensando lo que ocurre en las clases por las que se te
pregunta, el grado en que ests de acuerdo con cada afirmacin. Para responder, en la hoja
de respuestas elige la opcin que representa tu grado de acuerdo con el contenido de la
afirmacin, segn la siguiente escala:

1 (A)
Totalmente en desacuerdo
2 (B)
Bastante en desacuerdo
3 (C)
Indiferente
4 (D)
Bastante de acuerdo
5 (E)
Totalmente de acuerdo

El objetivo de esta prueba es que nos ayudes a conocerte mejor, diciendo como ves tu
clase, a fin de poder mejorar lo que sea posible.

S sincero en tus respuestas.

No dejes ninguna pregunta sin contestar.

No escribas nada en este cuadernillo. Escribe solo en la hoja de respuestas

202

1. En esta clase, se permite a los/as alumnos/as preparar sus propios proyectos.


2. Si este profesor/a tiene preferencia por algn alumno/a, se le nota poco.
3. En mi clase la mayora de los/as alumnos/as se siente a gusto trabajando en grupo y lo
prefiere.
4. El/a profesor/a explica claramente cules son los objetivos cuando nos pone un trabajo.
5. Con este/a profesor/a a menudo perdemos el tiempo hablando de cosas que no tienen que
ver con la clase.
6 En esta clase los exmenes que pone el/a profesor/a tienen poco que ver con lo que ha
explicado en clase.
7. Este/a profesor/a antes de explicar trata de ver qu sabemos del tema.
8. Este/a profesor/a propone las cosas poco a poco y as es ms fcil entenderlas.
9. En esta asignatura el/a profesor/a no fomenta la participacin en la clase.
10. En esta clase a menudo no hay quien atienda ni trabaje porque hay demasiado alboroto.
11. A nuestro/a profesor/a le gusta detenerse en cada tema el tiempo suficiente para que le/a
entendamos.
12. Mi profesor/a debera aprender de otros que saben elogiar incluso los pequeos avances
que hacemos.
13. Este/a profesor/a hace que me sienta confiado para preguntar y pedirle ayuda.
14. En esta clase pocos preguntan o piden ayuda al profesor/a porque es distante y no ayuda.
15. Mi profesor/a quiere que entendamos lo que hacemos en lugar de aprender slo las cosas
de memoria.
16. Para este/a profesor/a lo peor que se puede hacer es parecer poco inteligente: es algo que
hay que evitar.
17. Cuando este/a profesor/a nos da las notas lo hace sin indicar a los dems lo que los otros
han sacado.
18. Este/a profesor/a dice quines han obtenido buenas calificaciones para que nos sirva de
ejemplo a todos.
19. En esta clase el/a profesor/a seala claramente qu tenemos que conseguir al hacer una
tarea.
20. Este/a profesor/a tan pronto est con una cosa como con otra, y as no me aclaro.
21. Este/a profesor/a siempre nos dice qu cosas son ms importantes y tiene ms en cuenta
al evaluarnos.
22. En esta clase el/a profesor/a hace ms caso a los ms listos.
23. En esta asignatura, a los/as alumnos/as no les gusta trabajar en equipo.
24. En esta clase, si hay que trabajar en grupo, el/a profesor/a deja que los/as alumnos/as
escojan con quin hacerlo.
25. Esta asignatura despierta en mi un gran inters y deseo de aprender.
26. La forma en que este/a profesor/a plantea y organiza las clases contribuye muy
positivamente a mi aprendizaje.
27. A menudo este/a profesor/a se pone a explicar como si supiramos cosas que no
sabemos.
28. En esta asignatura el/a profesor/a nos estimula a defender nuestro punto de vista ante los
dems en clase.
29. A menudo, el modo de reaccionar del profesor/a en esta clase cuando uno se equivoca le
hace sentirse mal.
30. En esta clase el/a profesor/a tiene que parar la explicacin con frecuencia porque hay
gente hablando.
31. A menudo el/la profesor/a, cuando nos manda hacer un ejercicio, no nos da el tiempo
suficiente para terminarlo.

203

32. Mi profesor/a sabe reconocer cuando nos esforzamos por aprender y nos valora por ello
siempre que puede.
33. Este/a profesor/a nos plantea problemas interesantes para estimularnos a aprender el
modo de resolverlos.
34. Este/a profesor/a nos estimula a comentarle las dudas que tenemos sobre los trabajos.
35. Este/a profesor/a seala a menudo lo que hay que aprender haciendo lo que hacemos.
36. Este/a profesor/a casi nunca nos compara: valora nuestro trabajo con independencia del
de los dems.
37. En esta clase nos dicen que no debemos dejar que parezca que somos incapaces de
hacer nuestro trabajo.
38. Este/a profesor/a tiene poca tendencia a compararnos: parece que no cree en el valor de
la competicin.
39. Este/a profesor/a revisa con nosotros los exmenes para que entendamos los errores y
aprendamos de ellos.
40. El/a profesor/a de esta clase no explica con claridad cmo hay que hacer los trabajos.
41. En esta clase a menudo no sabemos qu buscamos al hacer una tarea y eso nos hace
perder mucho tiempo.
42. En esta asignatura se hace solo lo que el/a profesor/a dice: no deja elegir entre distintos
trabajos posibles.
43. El/a profesor/a responde menos a las preguntas de los peores estudiantes que a las de los
mejores.
44. En esta clase da igual trabajar en grupo porque el/a profesor/a evala a cada uno siempre
individualmente.
45. En esta clase el/a profesor/a fomenta que los/as compaeros/as den la opinin sobre los
trabajos de los dems.
46. Este/a profesor/a se suele esforzar porque relacionemos lo nuevo que vamos aprendiendo
con lo ya visto.
47. Este/a profesor/a pone pocos ejemplos, por lo que cuesta trabajo comprender lo que
explica.
48. Es difcil atender en clase porque la falta de inters hace que haya frecuentes
interrupciones.
49. Este/a profesor/a procura un ambiente relajado de trabajo sin excesivos agobios.
50. Hay personas que no saben elogiar lo bueno que hacen los dems, y este/a profesor/a es
una de ellas.
51. Creo que mi capacidad para comprender y aprender esta asignatura es buena.
52. En conjunto, el modo en que este/a profesor/a trabaja y nos atiende no me ayuda mucho a
aprender.
53. En esta clase el/a profesor/a muestra poco inters personal por los/as alumnos/as.
54. A este/a profesor/a se le nota que le importa mucho que aprendamos de verdad, no slo
de forma superficial.
55. En esta clase mi profesor/a piensa que los errores son una cosa normal mientras estamos
aprendiendo.
56. Este/a profesor/a nos dice que es importante que no parezcamos ignorantes.
57. El/la profesor/a de esta asignatura quiere que sepamos quines son los que han obtenido
las notas ms altas.
58. Con su forma de actuar este/a profesor/a hace que procuremos evitar quedar mal ante los
dems.
59. Los exmenes de esta asignatura suelen ser bastante adecuados a lo que se ha trabajado
en clase.

204

60. En esta clase los objetivos propuestos por el/a profesora/a cuando nos pone tareas no
estn claros.
61. En esta clase las instrucciones para las tareas son claras, de modo que sabemos qu
hacer.
62. Este/a profesor/a al dar las notas valora lo que sabes, sin tener en cuenta lo que saben
los/as dems.
63. En esta clase se espera que todos hagan el mismo trabajo, de la misma forma y al mismo
tiempo.
64. En esta clase aprendemos ms y mejor trabajando en grupo que trabajando solos/as.
65. En esta asignatura, el/a profesor/a no permite que se le interrumpa para hacer preguntas.
66. Este/a profesor/a utiliza imgenes, ejemplos o ancdotas con frecuencia para ilustrar lo
que explica.
67. Este/a profesor/a te hace sentir que aunque te equivoques no pasa nada porque de los
errores se aprende.
68. En esta clase es fcil atender o trabajar porque casi nadie interrumpe, molesta o alborota.
69. El/a profesor/a de esta clase no detiene su explicacin para ayudar a los/as alumnos/as
que no le siguen.
70. El/a profesor/a nos felicita cuando sacamos una nota mejor que otra que habamos sacado
antes.
71. En esta clase, el/la profesor/a procura ayudar a cada uno/a a avanzar en su trabajo.
72. Mi profesor/a quiere de verdad que nosotros/as disfrutemos aprendiendo cosas nuevas.
73. Este/a profesor/a dedica muy poco tiempo a hablar con los/as alumnos/as.
74. Este/a profesor/a siempre est comparndonos para estimularnos a superar a los/as
compaeros/as.
75. Este/a profesor/a nos dice que debemos intentar demostrar a todos/as que los estudios no
se nos dan mal.
76. El/la profesor/a de esta asignatura nos dice que es importante al responder en pblico que
no parezcamos tontos.
77. Creo que no voy a tener problemas para sacar una nota aceptable en esta asignatura.
78. El modo en que en conjunto este/a profesor/a lleva las clases y el trabajo no me ayuda
demasiado a aprender.
79. Casi nunca tengo idea de lo que este/a profesor/a va a decir de m en las evaluaciones.
80. Este/a profesor/a suele destacar en cada tema cules son los aspectos ms importantes
que debemos aprender.
81. En esta asignatura los/as alumnos/as tienen poca idea de lo que hay que conseguir
cuando han de hacer una tarea.
82. En esta clase el/a profesor/a tiene en cuenta con frecuencia nuestras opiniones al tomar
decisiones.
83. Con este/a profesor/a casi siempre que podemos trabajamos en grupo.
84. En esta clase el/a profesor/a procura tratarnos a todos por igual, sin favoritismos.
85. A menudo este/a profesor/a nos presenta informacin nueva o sorprendente que despierta
nuestro inters.
86. Cuando damos un tema en esta clase, no se suele hacer referencia a lo que ya hemos
visto antes.
87. En esta clase el/a profesor/a no suele hacer que presentemos y defendamos nuestros
trabajos ante los/as compaeros/as.
88. En esta clase la mayora no suele interrumpir ni alborotar porque nos interesa lo que nos
ensean.
89. En esta asignatura, el/a profesor/a se adapta al ritmo de la clase, dando tiempo para
pensar.

205

90. A mi profesor/a parece que slo le interesa lo que haces mal, pues casi nunca elogia lo
que haces bien.
91. Las actividades que se piden en esta asignatura, estn claras y cada uno/a sabe lo que
tiene que conseguir.
92. En esta clase no conocemos con claridad y desde el principio cmo va a evaluarnos el/a
profesor/a.
93. En esta asignatura, la clase est bien organizada y es eficaz.
94. En esta clase parece que el/a profesor/a explica para que lo entiendan solo los ms
inteligentes.
95. En esta asignatura el/a profesor/a suele decidir con quienes hay que trabajar cuando hay
que hacerlo en grupo.
96. Pienso, y creo que mis compaeros/as tambin, que trabajando en grupo se pierde mucho
tiempo.
97. A este/a profesor/a le gusta que intervengamos, nos escucha y responde a nuestras
preguntas.
98. En general el modo en que se nos explica y proponen las actividades es confuso: sera mejor
ir por pasos.
99. En la clase de este/a profesor/a el trabajo es montono, rutinario y carente de sentido.
100. Es fcil atender o estudiar en clase porque siempre sabemos qu hacer y eso evita
interrupciones y alborotos.
101. En general, en esta clase nos sentimos agobiados por la cantidad de cosas que hay que
hacer.
102. Con este/a profesor/a me siento bien porque reconoce mi esfuerzo y me dice en qu cosas
mejoro.
103. El esfuerzo que pongo para aprovechar en esta asignatura es suficiente para aprender.
104. Si se pudiera elegir profesor/a aconsejara a mis compaeros/as que eligieran a este/a sin
dudarlo.

206

Anexo 2
Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMC-Q)
B. Fernndez Heredia y J. Alonso Tapia
Instrucciones:
Esta prueba contiene una serie de afirmaciones que se refieren a cmo percibes el
ambiente de tu clase, a lo que crees que valoran tus compaeros y profesores y a
cmo solis trabajar. Tu tarea consiste en indicar, pensando lo que ocurre en las
clases por las que se te pregunta, el grado en que ests de acuerdo con cada
afirmacin. Para responder, en la hoja de respuestas elige la opcin que representa tu
grado de acuerdo con el contenido de la afirmacin, segn la siguiente escala:
A
Totalmente en
desacuerdo

B
Bastante en
desacuerdo

C
Indiferente

D
Bastante de
acuerdo

E
Totalmente de
acuerdo

1. En esta clase, el profesor escucha nuestras opiniones y nos da bastante


autonoma para trabajar.
2. En esta clase los exmenes que pone el profesor tienen poco que ver con lo que
ha explicado en clase.
3. Este/a profesor/a antes de explicar trata de ver qu sabemos del tema.
4. Este/a profesor/a propone las cosas poco a poco y as es ms fcil entenderlas.
5. En esta asignatura el/a profesor/a no fomenta la participacin en la clase.
6. En esta clase pocos preguntan o piden ayuda al profesor/a porque es distante y no
ayuda.
7. Este profesor tan pronto est con una cosa como con otra, y as no me aclaro.
8. En esta clase el/a profesor/a hace ms caso a los ms listos.
9. A menudo este/a profesor/a se pone a explicar como si supiramos cosas que no
sabemos.
10. A menudo, el modo de reaccionar del profesor/a en esta clase cuando uno se
equivoca le hace sentirse mal.
11. Mi profesor/a sabe reconocer cuando nos esforzamos por aprender y nos valora
por ello siempre que puede.
12. Este/a profesor/a nos estimula a comentarle las dudas que tenemos sobre los
trabajos.
13. Este profesor se suele esforzar porque relacionemos lo nuevo que vamos
aprendiendo con lo ya visto.

207

14. Este/a profesor/a pone pocos ejemplos, por lo que cuesta trabajo comprender lo
que explica.
15. Hay personas que no saben elogiar lo bueno que hacen los dems, y ste/a
profesor/a es una de ellas.
16. A este/a profesor/a se le nota que le importa mucho que aprendamos de verdad,
no slo de forma superficial.
17. Los exmenes de esta asignatura suelen ser bastante adecuados a lo que se ha
trabajado en clase.
18. En esta clase los objetivos propuestos

por el/a profesora/a cuando nos pone

tareas no estn claros.


19. En esta clase las instrucciones para las tareas son claras, de modo que sabemos
qu hacer.
20. Este/a profesor/a utiliza imgenes, ejemplos o ancdotas con frecuencia para
ilustrar lo que explica.
21. Este/a profesor/a te hace sentir que aunque te equivoques no pasa nada porque
de los errores se aprende.
22. El/a profesor/a de esta clase no detiene su explicacin para ayudar a los alumnos
que no le siguen.
23. Mi profesor/a quiere de verdad que nosotros disfrutemos aprendiendo cosas
nuevas.
24. En esta clase el/a profesor/a procura trataros a todos por igual, sin favoritismos.
25. A menudo este profesor/a nos presenta informacin nueva o sorprendente que
despierta nuestro inters.
26. Cuando damos un tema en esta clase, no se suele hacer referencia a lo que ya
hemos visto antes.
27. En esta asignatura, el/a profesor/a se adapta al ritmo de la clase, dando tiempo
para pensar.
28. Las actividades que se piden en esta asignatura, estn claras y cada uno sabe lo
que tiene que conseguir.
29. Este profesor casi nunca nos deja opinar sobre cmo o con quin trabajar: nos
deja poca libertad.
30. A este/a profesor/a le gusta que intervengamos, nos escucha y responde a nuestras
preguntas.
31. En general el modo en que se nos explica y proponen las actividades es confuso:
sera mejor ir por pasos.
32. En la clase de este/a profesor/a el trabajo es montono, rutinario y carente de
sentido.

208

Anexo 3

Cuestionario para la evaluacin del inters, la habilidad percibida,


las expectativas de xito, el esfuerzo y la satisfaccin con el
profesor.
B. Fernndez Heredia y J. Alonso Tapia
Instrucciones:
Esta prueba contiene una serie de afirmaciones que se refieren a cmo percibes el
ambiente de tu clase, a lo que crees que valoran tus compaeros y profesores y a
cmo solis trabajar. Tu tarea consiste en indicar, pensando lo que ocurre en las
clases por las que se te pregunta, el grado en que ests de acuerdo con cada
afirmacin. Para responder, en la hoja de respuestas elige la opcin que representa tu
grado de acuerdo con el contenido de la afirmacin, segn la siguiente escala:
A

Totalmente en

Bastante en

desacuerdo

desacuerdo

C
Indiferente

Bastante de

Totalmente de

acuerdo

acuerdo

1. Tal y como trabaja este profesor, s que no voy a tener problemas para sacar una
nota aceptable para m.
2. Gracias al modo en que trabajamos con este profesor, mi inters por esta
asignatura es bueno.
3. Creo que mi capacidad para comprender esta asignatura no ha mejorado debido a
cmo ensea el profesor.
4. La forma en que este/a profesor/a plantea y organiza las clases contribuye muy
positivamente a mi aprendizaje.
5. El esfuerzo que pongo para aprovechar en esta asignatura gracias al profesor es
suficiente para aprender.
6. Debido al modo en que ensea, veo difcil con este profesor obtener la calificacin
que deseo.
7. Lo bueno de este profesor es que hace que me interese por lo que ensea
8. En conjunto, el modo en que este profesor/a trabaja y nos atiende no me ayuda
mucho a aprender.
9. Una cosa buena de este profesor es que hace que me sienta capaz de aprender
por m mismo.

209

10. Este profesor hace que se me quiten las ganas de esforzarme por aprender su
asignatura.
11. Este profesor hace que me sienta seguro cuando pienso en las calificaciones:
seguro que sern positivas
12. El modo en que en conjunto este/a profesor/a lleva las clases y el trabajo no me
ayuda demasiado a aprender.
13 Este profesor hace que mi capacidad para aprender esta asignatura cada vez sea
mejor.
14. La forma en que ensea este profesor no despierta en mi inters alguno por lo que
ensea.
15. Gracias a la forma en que el profesor me estimula y anima al ensear, me esfuerzo
de verdad por aprender.
16. Si se pudiera elegir profesor/a aconsejara a mis compaeros que eligieran a
este/a sin dudarlo.

210

Anexo 4
MEVA Forma Abreviada

J. Alonso Tapia (2001)

Instrucciones:
A continuacin encontrars una serie de afirmaciones sobre ti mismo con las que
puedes estar ms o menos de acuerdo. Contesta en la hoja de respuestas
eligiendo el valor que represente tu grado de acuerdo con el contenido de la
afirmacin, segn la siguiente escala:

Totalmente en

Bastante en

desacuerdo

desacuerdo

C
Indiferente

Bastante de

Totalmente de

acuerdo

acuerdo

1 Me atrae tener que hacer cosas que me resultan nuevas porque, aunque a veces me
salgan mal, siempre aprendo algo
2 Pensar que con lo que estudio voy a conseguir algo un regalo, dinero, un buen
empleo, etc.- no me empuja a estudiar ms.
3 Casi nunca me paro a recordar las situaciones en que he tenido mejores resultados
que mis compaeros.
4 Normalmente estudio ms que muchos de mis compaeros.
5 A pesar de que mis errores y limitaciones hagan que un profesor o una profesora no
me aprecien, no me suelo desanimar y me sigo esforzando en aprender
6 Habitualmente no pregunto en clase si no s algo, aunque los profesores suelan
respondernos aclarando nuestras dudas.
7 Para m no hay nada mejor para hacer que estudie que saber que me tengo que
examinar y que despus viene la nota.
8 Por lo general no me interesan la mayora de las cosas que me ensean en el
colegio porque creo que sirven para poco.
9 Cuando estudio o trabajo, casi nunca pienso en que lo que aprendo puede servirme
para ayudar a los dems: saberlo no aumenta mis ganas de aprender.
10 Cuando me pregunta el profesor a veces me pongo tan nervioso/a que me bloqueo y
se me olvida lo que he estudiado.
11 Cuando ms disfruto en mi trabajo es cuando tengo que resolver problemas que
resultan nuevos para m, porque resolvindolos, aunque me cueste trabajo, es como
ms aprendo.

211

12 Aunque me ofrezcan un premio si saco buenas notas, no me esfuerzo ms por


aprender.
13 Me da igual si mis notas son mejores o peores que las de mis compaeros: yo
trabajo a mi ritmo.
14 Normalmente cuando llego a casa tardo mucho en ponerme a estudiar e interrumpo
con frecuencia el estudio.
15 Aunque el contenido de una asignatura me guste mucho, si veo que el profesor no
me acepta ni intenta ayudarme, me desmotivo y no pongo inters ni me esfuerzo en
aprenderla.
16 Cuando hago mal una tarea o un examen no suelo ir a preguntar al profesor qu es
lo que he hecho mal y por qu est mal.
17 Aunque las notas sean importantes, no son lo que ms me mueve a esforzarme por
aprender.
18 Muchas asignaturas no veo que tengan utilidad. Por eso, apenas las estudio o slo
lo imprescindible para aprobar
19 Aunque a veces me digan que sabiendo puedo ser til y ayudar a otros, eso no
aumenta mis ganas de estudiar y aprender
20 Cuando los profesores piden que alguien salga a hacer una tarea en la pizarra,
espontneamente no suelo salir

por si me equivoco y quedo mal ante mis

compaeros.
21 Para m el mejor premio por estudiar es lo que disfruto cuando estoy hacindolo y
veo lo que aprendo y cmo progreso, aunque para otros estudiar sea un rollo.
22 Saber que voy a conseguir algo si apruebo o saco buenas notas no contribuye a que
disfrute ms estudiando.
23 Si puedo, lo primero que miro al terminar un trabajo es si est mejor que el que han
hecho otras personas.
24 Normalmente preparo los exmenes con tiempo y estudiando mucho.
25 Aunque un profesor no dedique tiempo para responder a mis preguntas o para
atenderme cuando tengo alguna dificultad, normalmente, me esfuerzo todo lo que
puedo para aprender.
26 Cuando un profesor pide voluntarios para hacer un problema o una tarea, suelo
ofrecerme yo porque si te equivocas, te corrige y as aprendes ms
27 Cuando el profesor dice que algo va a entrar en el examen, enseguida pienso en la
nota y me esfuerzo por aprenderlo.
28 Si no fuese porque hay que examinarse, no estudiara la mayora de las asignaturas,
pues lo que aprendemos en ellas sirve para bien poco.

212

29 En esta vida la mayora va a lo suyo. Por eso, pensar que sabiendo puedo ayudar a
otros no me empuja a esforzarme por aprender.
30 Cuando tengo que hacer problemas o trabajos que me han puesto en clase, casi
nunca pienso que me van a salir mal.
31 A la hora de valorar un trabajo me fijo ms en lo bien que me ha salido que en lo que
he aprendido hacindolo.
32 Aunque alguien me ofrezca algo como recompensa si saco buenas notas, mientras
estudio no suelo pensar en ello.
33 No necesito demostrar lo que valgo, mucho o poco. No es algo que me preocupe.
34 Es frecuente que pase mucho tiempo sin hacer nada o viendo la tele.
35 El hecho de que a menudo los profesores no me escuchen como me gustara y
me ignoren, no hace que el inters y esfuerzo que pongo en aprender disminuyan.
36 Prefiero preguntar o pedir ayuda al profesor cuando no s algo antes que
quedarme callado, porque al recibir contestacin aprendo ms y mejor.
37 Aunque muchos de mis compaeros estudien sobre todo por la nota, este no es mi
caso: las notas no hacen que me esfuerce ms.
38 Es tan aburrido lo que tenemos que estudiar en la mayora de las asignaturas que
estoy deseando que termine
39 Normalmente me esfuerzo ms cuando veo que lo que tengo que aprender puede
servirme para ayudar a otros.
el colegio para poder dedicarme a otras cosas.
40 A menudo cuando tengo que hacer una tarea para clase me pongo nervioso/a y por
eso rindo menos
41 Hacer tareas nuevas y con las que puedo aprender cosas interesantes no estimula
especialmente mi esfuerzo.
42 Saber que puedo conseguir algn beneficio si obtengo buenas notas no me lleva a
esforzarme ms pues no pienso en ello.
43 Una de las cosas que ms me mueven a estudiar es lo bien que me siento si saco
buenas notas y otros lo ven.
44 En clase tengo fama de vago, y creo que algo de verdad tienen los que piensan as.
45 Si mis errores y limitaciones hacen que un profesor o una profesora no me aprecien,
me desanimo y no me esfuerzo en aprender.
46 Si hago mal una tarea o un problema y el profesor me lo dice, normalmente no me
quedo callado y le pido que me explique por qu est mal y cmo haba que hacerlo.
47 Cuando pienso en que tras los exmenes vienen las notas es cuando ms estudio
y me esfuerzo por aprender.

213

48 Por lo general, lo que aprendo estudiando la mayora de las materias escolares me


resulta sumamente til, por lo que pongo gran inters en aprender.
49 Valerse por uno mismo es importante pero no siempre es fcil. Por eso me esfuerzo
por aprender para poder ayudar a otros cuando me lo piden.
50 A m no suele ponerme nervioso que el profesor me pregunte: si s responder, pues
bien, y si no, no pasa nada.
51 No disfruto ms porque las tareas que pone el profesor resulten novedosas,
supongan un desafo y nos permitan aprender.
52 Si mis padres o mi profesor me ofrecen algo por sacar una determinada nota, me
esfuerzo mucho ms por aprender.
53 Frecuentemente recuerdo las situaciones en que he superado a mis compaeros en
el estudio, el deporte, etc.
54 Los que piensan de m que soy una persona trabajadora estn en lo cierto.
55 Si un profesor no dedica tiempo para responder a mis preguntas o para atenderme
cuando tengo alguna dificultad, me desanimo y dejo de esforzarme por aprender.
56 Ver que soy capaz de resolver problemas difciles no es algo que me ayude a
disfrutar y me empuje a aprender.
57 Pensar en las notas no hace que me esfuerce ms por aprender, porque slo sirve
para complicarte la vida.
58 Yo no soy de los que estudian slo lo imprescindible para aprobar, sino que me
esfuerzo por comprender y aprender porque lo que se ensea en general es til.
59 Una de las cosas que ms me hacen esforzarme por aprender es que me gusta
dedicar mi tiempo a ayudar a otros.
60 Si estoy tratando de resolver un problema o hacer un trabajo y veo que no me sale,
me siento mal y eso hace que me desanime con facilidad y deje de esforzarme.
61 Si algo me sale bien, me gusta repasar cmo lo he hecho para que no se me olvide y
poder hacerlo bien en otra ocasin.
62 Me esfuerzo por sacar mejores notas que el resto de mis compaeros.
63 Las personas que me conocen saben que no soy precisamente trabajador.
64 El hecho de que a menudo los profesores no me escuchen como me gustara y me
ignoren, hace que el inters y esfuerzo que pongo en aprender disminuyan.
65 Para otros compaeros estudiar y ver que aprenden puede ser muy gratificante,
pero para m no lo es
66 Lo que tengo ms presente a la hora de estudiar y esforzarme por aprender es que
me van a poner una nota.

214

67 Estudio con regularidad, no slo cuando tengo que examinarme, porque me resulta
agradable comprobar que lo que trato de aprender son cosas tiles de un modo u
otro.
68 Es un hecho que mi inters por aprender aumenta cuando pienso que lo que estoy
estudiando puede servirme para ayudar a otras personas.
69 No soy de las personas que se ponen nerviosas cuando han de hacer un examen:
hago lo que puedo y ya est.
70 A la hora de valorar mis trabajos me fijo ms en lo que he aprendido que en lo bien
que me hayan quedado.
71 Siempre que puedo me gusta demostrar ante todos que valgo ms que los dems.
72 Despus del colegio me suelo poner a trabajar enseguida y no lo dejo hasta terminar
y estar seguro de que me s las cosas.
73 A veces los profesores slo me dicen que lo que hago o digo no es correcto, sin
tratar de entender qu es lo que me resulta difcil, y eso hace que disminuya mi
esfuerzo por aprender
74 Normalmente la mayora de las asignaturas me resultan entretenidas e interesantes,
lo que hace que no tenga prisa por dejar de estudiar.
75 Casi nunca comparo mis trabajos y exmenes con los de los dems para ver si estn
mejor que los de ellos.
76 No me importa salir voluntariamente a la pizarra porque no me preocupa lo que
mis compaeros puedan pensar si no s como hacer lo que me pide el profesor.

215

Anexo 5
Expectativas - J. Alonso Tapia (2001)
Como en el cuestionario anterior, en la hoja de respuestas elige la opcin que
representa tu grado de acuerdo con el contenido de la afirmacin, segn la siguiente
escala:

Totalmente en
desacuerdo

Bastante en
desacuerdo

C
Indiferente

Bastante de
acuerdo

Totalmente de
acuerdo

Espero obtener buenos resultados en mis estudios gracias a mi esfuerzo y


dedicacin.

Por mucho que alguien se esfuerce en ayudarme, nunca entender las


Matemticas.

Las asignaturas de Ciencias las asimilo con bastante facilidad.

No se me da bien redactar, escribir no es lo mo.

Es suficiente que los profesores expliquen con claridad la Geografa y la Historia


para que me resulten fciles.

No creo que tenga problemas en mis estudios pues considero que puedo
comprender lo que nos explican.

Basta que un profesor explique bien las Matemticas para que no me resulten
difciles.

Por mucho inters y esfuerzo que ponga, no creo que llegue a entender bien las
asignaturas de Ciencias.

Nadie puede ayudarme a redactar bien: el escritor nace, no se hace.

Historia, Geografa y asignaturas parecidas me resultan muy fciles de entender.

11 Aunque tenga buenos profesores, no creo que pueda obtener buenos resultados
en mis estudios.
12 Por mucho que estudie y me esfuerce, lo que es poco probable, nunca se me
darn bien las Matemticas.
13 Me cuesta mucho entender las asignaturas de Ciencias: no estn hechas para m.
14 Tengo gran facilidad para redactar y expresar mis ideas por escrito.
15 Aunque me esfuerce, algo poco probable, no creo que materias como Geografa,
Historia, etc. se me den bien.
16 Creo que si me esfuerzo por entenderlas, las Matemticas se me pueden dar
bastante bien.

216

17 Aunque los profesores expliquen bien, no creo que obtenga nunca buenos
resultados en materias de Ciencias.
18 Si me esfuerzo creo que puedo llegar a expresarme bien por escrito.
19 Da igual que los profesores se esfuercen la explicar bien: la Historia y la Geografa
no me entran.
20 No soy particularmente trabajador, y aunque me esfuerce, no creo consiga buenos
resultados en mis estudios
21 Las Matemticas me resultan bastante fciles.
22 Basta con que un profesor me ensee bien las materias de Ciencias para
comprenderlas y rendir bien.
23 Por mucho inters y dedicacin que ponga, lo que no suele ser mi caso, no creo
que aprenda a redactar bien
24 Con esfuerzo creo que puedo entender y sacar provecho de asignaturas como
Geografa e Historia.
25 No creo que tenga problemas en mis estudios si tengo buenos profesores.
26 Nunca he sido bueno con las Matemticas.
27 Creo que trabajando de firme puedo tener un buen rendimiento en las asignaturas
de Ciencias
28 Si un profesor se esfuerza, puede lograr que yo aprenda a redactar bien.
29 Aprender Ciencias Sociales Geografa e Historia- no es lo mo: me resultan muy
difciles.
30 Muchas de las materias escolares me resultan bastante difciles, por lo que no
espero buenos resultados.

217

Anexo 6
TSMG J. Alonso Tapia y Juan Antonio Huertas (2007)
Instrucciones:
Esta prueba contiene una serie de afirmaciones que se refieren a objetivos en los que se
pone nfasis en su clase y en su centro. Su tarea consiste en indicar el grado en que ests de
acuerdo con cada afirmacin. Para contestar, elija en la hoja de respuestas la opcin que
represente su grado de acuerdo con el contenido de la afirmacin, segn la siguiente escala:
A
B
D
E
C
Totalmente en
Bastante en
Bastante de
Totalmente de
Indiferente
desacuerdo
desacuerdo
acuerdo
acuerdo
1. Estimulo de forma especial a los alumnos que ms y mejor trabajan reconociendo su
trabajo en pblico.
2. Me esfuerzo en reconocer los progresos de cada alumno, incluso si su rendimiento es
bajo.
3. Si lo intento, puedo conseguir que trabaje incluso el estudiante ms difcil.
4. En mi centro se pone nfasis en que los contenidos son difciles y en obtener buenas
notas.
5. En mi centro se insiste mucho a los alumnos en la importancia de trabajar duro para
aprender.
6. Recalco a menudo la importancia de obtener buenas calificaciones para motivar a mis
alumnos
7. Procuro que mis alumnos entreguen tareas de forma regular para poder ayudarles a
corregir sus errores
8. Hay factores que no estn bajo mi control que influyen ms que yo en el rendimiento de
mis alumnos.
9. En mi centro se pone de ejemplo a los que consiguen mejores notas para estimular a los
dems.
10. En mi centro se dice a los alumnos con frecuencia que, si aprenden y progresan, los
errores no importan.
11. Para estimular a los alumnos procuro que vean cmo son sus tareas comparadas con las
de otros.
12. Tomo muy en consideracin cunto ha mejorado un alumno a la hora de decidir qu nota
le doy.
13. Se me da bien conseguir que todos los alumnos de mi clase consigan mejorar de forma
significativa.
14. En mi centro los alumnos oyen hablar con frecuencia de la importancia de conseguir notas
altas.
15. En mi centro gran parte del trabajo que hacen los alumnos es aburrido y repetitivo.
16. Estimulo a mis alumnos a que compitan con los dems para aprender y obtener mejores
notas.
17. No importa lo que haya progresado un alumno: si no alcanza el nivel, no le subo la nota.
18. No importa lo que yo haga: algunos de mis alumnos no van a progresar.
19. En mi centro no se habla mucho de las notas.
20. En mi centro no se suelen explicitar los objetivos de las tareas: los alumnos los deducen
por s mismos
21. Suelo sealar qu alumnos son los que ms rinden para que sirvan de ejemplo.
22. Al valorar a mi alumnado doy ms importancia a si se ha progresado que a que no haya
errores.

218

23. Estoy seguro de que mi trabajo tiene impacto positivo en el rendimiento de mis alumnos.
24. En mi centro se oye mucho hablar de sacar las mejores notas.
25. En mi centro se pone nfasis en que los alumnos comprendan de verdad, no slo en que
memoricen
26. Soy muy exigente a la hora de evaluar porque si no los alumnos no estudian
27. Suelo completar los conceptos tericos trabajados en clase con situaciones o problemas
de la realidad
28. Es poco lo que puedo hacer para conseguir que todos mis alumnos progresen de forma
efectiva.
29. En mi centro se estimula a los alumnos a que compitan para superar a los dems en los
estudios.
30. En mi centro se procura de verdad que el esfuerzo y el progreso de los alumnos sea
reconocido.
31. Evalo con frecuencia a mis alumnos porque si no, no estudian
32. No suelo aprobar a un alumno, aunque haya progresado, si no ha alcanzado el nivel
requerido.
33. Puedo enfrentarme sin dificultad con cualquier problema de aprendizaje de mis alumnos.
34. En mi centro se deja bien claro quienes son los que mejores notas sacan.
35. En mi centro se hace un gran esfuerzo para que se vea que lo que se aprende sirve para
la vida.
36. Mientras enseo procuro que mis alumnos tengan muy presente que les voy a evaluar y
pueden suspender
37. Cuando un alumno no muestra inters, no suelo ceder hasta que consigo motivarle.
38. Tal y como est hoy la enseanza, es poco lo que puede hacer para que mis alumnos
trabajen y aprendan
39. En mi centro se busca estimular especialmente a los ms inteligentes.
40. En mi centro hay gran empeo que los alumnos entiendan el sentido y valor de lo que han
de aprender.

219