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LAS COMPETENCIAS BSICAS EN LA ESCUELA INCLUSIVA: EL CASO DE LOS ALUMNOS CON PARLISIS CEREBRAL

LAS COMPETENCIAS BSICAS EN LA ESCUELA INCLUSIVA: EL CASO DE


LOS ALUMNOS CON PARLISIS CEREBRAL
KEY COMPETENCIES IN THE INCLUSIVE SCHOOL: THE CASE OF STUDENTS
WITH CEREBRAL PALSY
Javier Martn Betanzos
_______

Resumen

Este artculo se centra en la educacin por competencias en una escuela


inclusiva. Se realiza desde una perspectiva crtica y se concreta en la inclusin de
los alumnos con parlisis cerebral en la escuela ordinaria. Se hace un recorrido por
las caractersticas de la respuesta educativa que inciden negativamente en una
verdadera inclusin y se dan algunas recomendaciones de pautas o estrategias para
la atencin educativa a los alumnos con parlisis cerebral. Finalmente se analizan
las posibles dificultades para la adquisicin de las llamadas competencias bsicas
en el caso de los alumnos con parlisis cerebral.

Palabras clave
Competencias bsicas, educacin inclusiva, necesidades educativas especiales,
parlisis cerebral.

Summary

This article focuses on key competences in the Spanish Education System


from the viewpoint of an inclusive school. Is done from a critical perspective and is
based on the inclusion of students with cerebral palsy in regular school. It is
described by the characteristics of the educational response that adversely affect

Javier Martn Betanzos

LAS COMPETENCIAS BSICAS EN LA ESCUELA INCLUSIVA: EL CASO DE LOS ALUMNOS CON PARLISIS CEREBRAL

genuine inclusion and some recommendations of guidelines or strategies for


providing education to students with cerebral palsy. Finally we analyze the possible
difficulties in the acquisition of key competences for students with cerebral palsy.
Key words
Key competences, inclusive education, special educational needs, cerebral
palsy.

Javier Martn Betanzos

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LA LOE, LA OCDE Y PISA.La Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo, introduce las
competencias bsicas en el currculo, como uno de sus elementos, y les otorga el
papel de referente curricular para la evaluacin general diagnstica y como
elemento integrador de los dems elementos del mismo. El gobierno espaol
asume, con esta decisin legislativa, las recomendaciones de los Organismos
internaciones (la OCDE: Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos y la Comisin Europea) y del Programa para la evaluacin internacional
de los alumnos de la propia OCDE (PISA: Programme for International Student
Assessment).
Se recogen estas dos menciones que se hacen en la propia ley:
- Especial inters reviste la inclusin de las competencias bsicas entre los
componentes del currculo, por cuanto debe permitir caracterizar de manera
precisa la formacin que deben recibir los estudiantes.
- Se entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas,
contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las
enseanzas reguladas en la presente Ley.
Sin embargo, no se define que es competencia, ni competencias bsicas
(traduccin de key competencies) y aqu est el peligro, porque como todo
constructo, su significado est determinado por la ideologa. Hemos estudiado la
conceptualizacin que de las competencias se hace en la produccin normativa de
algunas comunidades autnomas, nos hemos quedado con la de la Consellera de
Educacin de la Xunta de Galicia da en el decreto 130/2007 de 20 de junio porque
nos ha parecido ms clara y, tambin ms cercana. As tenemos: Una posible
definicin de competencia bsica podra ser la capacidad de poner en prctica de
forma integrada, en contextos y situaciones diversas, los conocimientos, las
habilidades y las actitudes personales adquiridas. El concepto de competencia
incluye tanto los saberes como las habilidades y las actitudes y va ms all del
saber y del saber hacer, incluyendo el saber ser o estar. En otro lugar del decreto
se dice que la incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner el
acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde una
posicin integradora y orientada a la aplicacin de los saber adquiridos. De ah su
carcter bsico. Son aquellas competencias que debe desarrollar un joven o una
joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal,
ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y
ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente al largo de la vida.

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Pero de donde arranca la programacin y la evaluacin por competencias? El


origen est en la OCDE, organizacin cuyo fin principal es coordinar las polticas
econmicas de sus treinta estados miembros. La organizacin tiene un proyecto
(PISA) cuyo objetivo principal es es evaluar la formacin de los alumnos cuando
llegan al final de la etapa de enseanza obligatoria, hacia los 15 aos. Se trata de
una poblacin que se encuentra a punto de iniciar la educacin post-secundaria o
que est a punto de integrarse a la vida laboral Todo ello es lgico si se trata de
una organizacin econmica. Pero la vida del ser humano va ms all de lo
estrictamente laboral, afortunadamente; sin embargo desde hace algn tiempo
parece que slo debamos educar para adquirir estas competencias que, por otra
parte, nos recuerda mucho la organizacin y programacin del currculo de hace
unos cuarenta aos con sus objetivos en forma exclusiva de conducta observable y
de acuerdo a la taxonoma de Bloom, que, por otra parte, no son ms que unos
buenos exponentes del eficientismo y del pensamiento tecnocrtico. As parece que
si no puedes exhibir una conducta eficaz y eficiente segn determinados
organismos, que ni siquiera son educativos, no ests bien educado. Ya no digamos
como se puede conciliar esta poltica, que segn sus defensores persigue la
excelencia, y que en el fondo slo persigue un resultadismo acorde con sus
intereses, con la atencin a la diversidad y con la escuela inclusiva. En este sentido,
habra que demandar que, recibiendo apoyo publico como recibe PISA, tuviera en
cuenta estos condicionantes.
Hay dos documentos importantes en el proyecto PISA: Qu es PISA y para
qu sirve (2000, en su primera versin inglesa; el programa fue lanzado en 1997)
y La definicin y seleccin de competencias clave: Resumen ejecutivo
(2005, conocido este documento, tambin, con el nombre de DeSeCo). Pues bien,
hagamos un pequeo anlisis:
- Qu es PISA y para qu sirve. Es un documento de 33 pginas en el que la
palabra capacidad aparece 22 veces; competencia, 60 veces; habilidades, 15;
destreza, 6 veces y xito 2 veces. Todo eso est muy bien, pero queremos
contrastarlo con la

frecuencia en que aparecen estas otras: atencin a la

diversidad, 0 veces; educacin inclusiva, 0 veces y necesidades educativas, 0


veces.
- La definicin y seleccin de competencias clave: Resumen ejecutivo.
Documento de 20 pginas. Hagamos el mismo ejercicio. Es muy lgico que la
palabra

competencia

o su

plural

aparezcan

159

veces, porque

trata

precisamente de la seleccin de las competencias bsicas; capacidad aparece


11 veces, destreza 23 veces, habilidades 5; y xito 5. Nos parece muy bien,

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ya tenemos una idea de qu trata este documento. Continuando con el


ejercicio:

atencin

la

diversidad, educacin

inclusiva

y necesidades

educativas no figuran ni una sola vez.


Puede aparecer simple o, incluso, tendencioso este modesto anlisis que
acabamos de hacer a los defensores de la programacin y evaluacin por
competencias, pero el apoyo pblico que recibe esta manera de entender la
educacin, utilizando el dinero de todos los contribuyentes, debera garantizar un
tratamiento digno de la inclusin en el sistema educativo ordinario de los alumnos
con dificultades; es decir, debera contemplar una educacin para todos. Eso por un
lado; por otro, es un organismo econmico con ms que un previsible sesgo en sus
objetivos, el que organiza la poltica educativa de medio mundo.
Pero cmo se van a evaluar conductas observables en alumnos que no van a
desarrollar ciertas competencias debido a imposibilidad fsica, deterioro cognitivo o
a unas necesidades educativas definitivas que van
desarrollo

de

esas

consideraciones de la

competencias?

continuacin

a impedir o dificultar el
transcribo

una

de

las

Comunicacin de la Comisin al Parlamento Europeo, al

Consejo, al Comit Econmico y Social Europeo, y al Comit de las Regiones: Un


gran nmero de pases estn introduciendo reformas que explcitamente utiliza el
Marco de las competencias como punto de referencia. El avance ha sido
realizado en adaptar los programas escolares. Pero todava hay mucho por hacer
para apoyar a los maestros, en el desarrollo de competencias, en actualizar los
mtodos de evaluacin, y para introducir nuevas formas del aprendizaje de la
organizacin. Hay un gran desafo para garantizar para todos los estudiantes
metodologas innovadoras, incluidos los discapacitados y los alumnos de Formacin
Profesional y de la educacin de adultos. Completamente cierto, se han olvidado
de la educacin inclusiva? Parece que s. Cmo se explica entonces que PISA
evale a los alumnos sin haber tenido en cuenta la singularidad de estos y
valorando nicamente los resultados, cuando ni siquiera se ha adaptado nada del
proceso, ni la propia evaluacin?
Pero, realizado este ejercicio introductorio sobre la desconexin entre el
Enfoque de las Competencias y la Escuela Inclusiva

a nivel macroestructural,

vayamos a analizar la colisin que se puede producir cuando pasamos a la prctica.


LOS SABERES EN LA ESCUELA.Tradicionalmente en la escuela se ha abusado del saber de tipo conceptual o
declarativo conceptual que hacen referencia a la universalidad de los conceptos y
objetos, aquellos que todos comprendemos de la misma manera, sin aadirle
caractersticas propias por parte de las personas que lo aprehenden; son un

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conjunto de representaciones definidas como invisibles, inmateriales, universales y


esenciales; bsicamente es poseer informacin. El saber procedimental se adquiere
gradualmente a travs de la prctica y est relacionado con el aprendizaje de las
destrezas, con el saber hacer, con el ser capaz. El saber condicional se refiere a
saber por qu cierta estrategia funciona en determinadas circunstancias o a cundo
utilizar una habilidad o estrategia en lugar de otra. Convendra diferenciar
conocimiento de sabidura, al menos cuando utilizamos el primer trmino de forma
coloquial; en este caso son cosas diferentes porque aquel se refiere slo a tener
informacin.

CONOCER

S
E
R

SABERES

E
S
T
A
R

HACER

Los alumnos con NNEEE o con alguna discapacidad, tambin


precisan hacer; aunque el diseo de las tareas sea ms difcil.

Fig. 1.- Los distintos saberes.

La vertebracin de los saberes puede realizarse en torno a cuatro ejes: conocer,


hacer, ser y estar. El saber en la escuela clsica ha girado en torno al conocer,
entendiendo ste como recopilar informacin; el aspecto positivo del enfoque de las
competencias es que pone el nfasis en hacer y en ser, pero se olvidan bastante del
estar. Es decir, se hace hincapi en la realizacin de tareas y en ser competentes
para realizarlas. El estar, entendindolo como peculiaridades o condiciones de
existir segn los contextos, quizs haya estado descuidado siempre. Hecha esta
sucinta aclaracin vayamos a la concrecin de la enseanza-aprendizaje con los
alumnos con necesidades educativas especiales.

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LA ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LOS ALUMNOS CON NECESIDADES


EDUCATIVAS ESPECIALES.Los alumnos con necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad
severa, ya sea fsica o intelectual, tambin precisan hacer; aunque el diseo de las
tareas sea ms difcil. Disear tareas para alumnos con necesidad de apoyo
especfico es difcil y laborioso y, sobre todo, en el caso de los alumnos
discapacitados fsicos aun ms. Nos obliga a reflexionar ms y, tambin, implica en
algunos casos conocimientos por parte de los profesores de las ayudas tcnicas y
de las nuevas tecnologas que no siempre se poseen.
Las competencias, segn los estudiosos del tema, son un elemento integrador
de los otros componentes del currculo y que facilitara la futura vida laboral del
estudiante y

le ayudara a seguir aprendiendo. Pero cmo? De qu manera y

bajo que circunstancias se han de producir esas contingencias? El mundo est


diseado por personas sin discapacidad para personas sin discapacidad.
Analicemos las caractersticas de la atencin en los centros educativos que
dificultan una atencin de calidad y una verdadera educacin inclusiva. Entre otras,
estas caractersticas negativas grandsimos obstculos, autnticas barreras al
aprendizaje- podran ser:

alumnos

Etiquetaje Creacin de expectativas. Un estricto etiquetaje de los


con

necesidades

educativas

especiales,

sobre

todo

para

los

profesores no convencidos de la inclusin, puede conducir a la creacin de


expectativas que a fuerza de no creer, o creer poco, en las posibilidades de los
alumnos, acaban por confirmarse.


Empobrecimiento del currculo o currculo paralelo. Muchas veces, la

nica medida de atencin a la diversidad o a los alumnos con necesidades


educativas especiales es un empobrecimiento del currculo, caracterizado por
el diseo de tareas repetitivas y por debajo de las posibilidades del alumno,
por el miedo a que fracase o sienta frustracin. En realidad el diseo de tareas
adecuadas a las caractersticas del alumno, a veces, es laborioso y exige
dedicacin y conocimiento. La acomodacin pedaggica en la que se han
instalado algunos profesionales no les permite un esfuerzo suplementario en
la atencin al alumno y, otras veces, est desbordado por una clase
numerosa.


Delegacin

de

responsabilidades.

Los

requerimientos,

responsabilidades y presiones a las que, en algunos casos, estn sometidos


los profesores les impele, en el caso de los alumnos con necesidades

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educativas, a delegar responsabilidades y, con alguna frecuencia, se puede or


en los centros Este alumno es tuyo queriendo implicar nicamente en la
atencin al alumno a profesionales como el profesor de apoyo o al orientador:
ni que decir tiene que el alumno es de todos y su inclusin es responsabilidad
de toda la comunidad educativa.


Falta de dinmica en la implementacin de medidas o algunas

estrategias (ej.: elaboracin e implementacin de adaptaciones curriculares).


A veces la implementacin de medidas para apoyar la inclusin o el
establecimiento de estrategias para propiciarlas no estn implantadas en los
centros. Es un caso paradigmtico la adopcin de medidas de flexibilizacin y
adaptacin del currculo. Sobre todo en los centros de Educacin Secundaria
no hay una dinmica para la implementacin, seguimiento y evaluacin de las
adaptaciones curriculares, siendo sta una buena herramienta para la
inclusin de los alumnos.


Balcanizacin. El hacer la guerra por su cuenta, una balcanizacin en

las medidas y acciones para posibilitar y desarrollar la inclusin de los


alumnos, con alguna frecuencia, obstaculiza sta. Un mal clima organizativo
influye negativamente en la marcha general de cualquier centro educativo,
pero uno de los mbitos que ms se resiente es el relacionado con la
educacin inclusiva, quizs por las controversias que sta suscita.


Falta de todo tipo de recursos. Muchas veces para integrar un alumno

slo se necesita conocimiento y voluntad de hacerlo. Otras veces los recursos


materiales y humanos son decisivos. En la actualidad, la crisis econmica est
frenando las polticas inclusivas y a la consecucin de una educacin para
todos le queda mucho para hacerse realidad.


Yo no estudi para esto. En los centro de Educacin Secundaria es

posible escuchar esta frase refirindose a la atencin a los alumnos en


rgimen de integracin; provienen, la mayora de las veces, de los profesores
del antiguo bachillerato. Estoy de acuerdo con ellos: no estudiaron para esto;
ahora bien, habra que entender esto como la educacin como servicio
pblico.


Dificultad de los profesionales para conocer todas las tipologas de

alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo. Es muy difcil que


los profesionales conozcan e identifiquen las necesidades educativas de todo
tipo de alumnos y, partiendo de ah poder disear la respuesta educativa ms
adecuada a esas necesidades. En algunos casos esa respuesta educativa
requiere el conocimiento y manejo de las ayudas tcnicas que el alumno

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precisa para vencer las limitaciones y las barreras al aprendizaje con que se
puede encontrar.


Dificultad de los profesionales para conocer todos los tipos, tcnicas e

instrumentos de evaluacin ms adecuados y en muchos casos, ni siquiera,


existen. Qu pasa en los casos en los que las tcnicas e instrumentos al uso
para evaluar las necesidades no valen? Sin una buena evaluacin no puede
haber una atencin educativa de calidad.


El empleo de las metodologas didcticas para la atencin a los

alumnos de la forma ms adecuada, a veces, se ve dificultado por la rigidez


organizativa del centro y una educacin no adaptada a la diversidad. Es algo
que suele ser frecuente y supone una gran barrera a una verdadera y efectiva
inclusin de los alumnos. Una maquinaria pesada y que no adapte el contexto
escolar a todos los alumnos no integra a los alumnos.


La escuela tiene que ser un contexto de inclusin social. Las barreras

y limitaciones que encuentran las personas discapacitadas para integrarse en


la sociedad siguen siendo muchas. Tenemos que entender la discapacidad
como desajuste; la configuracin de los escenarios y contextos donde la
persona discapacitada desarrolla su vida diaria dista mucho de que sea la
adecuada para que la persona desarrolle su vida sin limitaciones. La
diferencia entre capacidad y rendimiento es la que hace que la
persona sea ms o menos discapacitada. Los contextos bien configurados,
accesibles, usables y, en definitiva, inclusivos permiten que esa diferencia sea
menor. La escuela es un instrumento de cohesin social si es efectiva, pero a
veces contribuye a que no sea as y est, en gran parte, en sus manos que las
situaciones

en

que

estn

las

personas

discapacitadas

de

ambientes

desfavorecidos no deriven en exclusin social. Por tanto, debe configurar el


contexto donde se desarrolla como accesible y usable (tener cualidades de
interactividad para cualquier persona).
Por eso la escuela debera:


Olvidar el currculo fuertemente cerrado. Un currculo cerrado y poco

flexible no posibilita soluciones para atender a la diversidad de los alumnos al


no permitir una dinmica en las adaptaciones curriculares, estrategia
importantsima para dar respuesta a las necesidades de los alumnos.


Olvidar los grupos homogneos. La tentacin de homogeneizar los

grupos de alumnos para facilitar la labor educativa puede ser perjudicial par

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los alumnos con problemas, al inclurseles en grupos con menos expectativas.


Por este motivo habra que consensuar criterios para agrupar a los alumnos.
Poner en prctica diversidad de estrategias. Afrontar los problemas

de aprendizaje de los alumnos requiere poner en juego aquellas soluciones


que han dado resultado, aunque no se pongan en prctica con el resto de los
alumnos. El diseo de las actividades para que los alumnos desarrollen
determinadas competencias debe tener en cuenta la singularidad de los
alumnos que, a veces, no aprenden como los dems.
Tener un proyecto educativo que proponga medidas favorecedoras de

la integracin.
Fijar los criterios de evaluacin y promocin de los alumnos de

acuerdo con los principios que rigen la atencin a la diversidad. Debe


plasmarse con el mximo rigor posible en las adaptaciones del currculo.
Conseguir un equilibrio entre los conocimientos conceptuales y los

procedimentales. Es una tarea difcil en algunas ocasiones debido, en algunos


casos, a que los segundos requieren tiempo, conocimientos y medios extras
para llevarlos a cabo.
Procurar los recursos humanos y materiales precisos. Las ayudas

tcnicas o productos de apoyo para compensar determinado dficit y facilitar


el aprendizaje se convierten en imprescindibles. Pero contar con los
profesionales que garanticen que todo esto se lleve a cabo es crucial. En este
punto resulta definitivo formar e incentivar continuamente al profesorado.
Colaborar con las familias. Para conseguir buenos resultados se


necesita

la

colaboracin

familiar,

pero

el

desarrollo

de

determinadas

habilidades, destrezas o competencias precisa de un proyecto comn, pues en


algunos casos lo importante no es que alguno de los progenitores ayude al
alumno a hacer ejercicios de matemticas en casa, sino que lo que resulta
definitivo es que ste consiga mayores cotas de autonoma en la realizacin
de actividades de la vida diaria o lograr que el nio llegue a tener
conocimiento del mundo y establezca relaciones sociales satisfactorias.
UN

CASO

PRCTICO:

EL

DESARROLLO

DE

LAS

COMPETENCIAS

BSICAS EN LOS ALUMNOS CON PARLISIS CEREBRAL.En el alumno con parlisis cerebral el desarrollo de las competencias puede
verse dificultado por el dficit motor y por los trastornos asociados que suelen
acompaar a la insuficiencia motriz de origen cerebral. Recordemos que la
competencia se define como la capacidad de responder a demandas complejas y

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llevar a cabo tareas diversas de forma idnea. Suponen una combinacin de


habilidades

prcticas,

conocimientos,

motivacin,

valores

ticos,

actitudes,

emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan


conjuntamente para lograr una accin eficaz (DeSeCo). El desarrollar habilidades
prcticas y hacer hincapi en los saberes de tipo prctico va a hacer que los
profesionales de la educacin tengan que afinar mucho para compensar el dficit,
para desarrollar esas destrezas y para insertar en el mundo e interactuar con l al
alumno con parlisis cerebral.
Qu pautas o estrategias debemos seguir para que el nio con parlisis
cerebral alcance el mximo desarrollo? Todos los seres humanos nacemos con unas
capacidades innatas y que, por supuesto, estn presentes en la persona afectada
de parlisis cerebral, aunque obstaculizadas en su desarrollo por el dficit motor.
Estas capacidades innatas son (Montilla, 2006):


Capacidad de inters por el entorno.

Capacidad cognitiva.

Capacidad comunicativa.

Como pauta general debemos potenciar la estimulacin de estas capacidades


innatas, basada en dos retos: a) fomentar el inters por el mundo y b) proporcionar
experiencias que deriven en aprendizajes. Estas estrategias deben asentarse en las
primeras edades sobre dos pilares fundamentales: a) estimulacin adecuada en el
contexto familiar y b) conceder importancia a la estimulacin temprana y ponerla
en prctica.
En el abordaje de la educacin de estos alumnos debemos tener en cuenta
que ellos no slo tienen problemas de postura y movimiento, ya que la parlisis
cerebral afecta a la persona de forma global e incide en el

desarrollo de su

autonoma personal, en el mbito cognitivo, lingstico, en el

desarrollo de sus

relaciones afectivas y sociales, etc. Qu relacin tiene esto con el desarrollo de las
competencias en la escuela? Pues en que la consecucin de las competencias se
halla obstaculizada por el dficit en las capacidades bsicas que ponemos en juego
para aprender, sobre todo en los contextos formales. Estas capacidades son:


Motricidad (gruesa y fina).

Orientacin y organizacin espaciales.

Preferencia espontnea de la lateralidad.

Habilidad perceptiva y cognicin.

Coordinacin visomotora.

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Atencin y memoria.

Rendimiento cognitivo general.

Cuando estas capacidades bsicas estn limitadas severamente en la escuela


debemos

adaptar

el

currculo,

el

acceso

l,

establecer

mecanismos

compensatorios y configurar el contexto escolar de modo que ste no convierta al


alumno en un ser ms discapacitado. Con esto conseguimos que la diferencia entre
capacidad (lo que puede hacer) y rendimiento (lo que hace) sea la menor posible.
Las reas curriculares que pueden requerir adaptaciones o flexibilizaciones son
fundamentalmente:


Lenguaje oral.

Lectura.

Escritura.

rea Matemtica.

rea de las Ciencias Sociales y Naturales.

Idiomas.

rea de Educacin Plstica.

Tecnologa.

Educacin Fsica.

La

adquisicin

matemtica,

de

competencia

las
en

llamadas

competencias

comunicacin

lingstica,

bsicas

(competencia

competencia

en

el

conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, tratamiento de la informacin y


competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y
artstica, competencia para aprender a aprender y competencia para la autonoma e
iniciativa personal) en los alumnos con parlisis cerebral, en algunos casos, puede
ser problemtica; y, en otros, se revisten de una especial importancia. Analicemos
cada competencia, su concrecin en el alumno con parlisis cerebral y los posibles
obstculos.
Competencia matemtica.Consiste en la habilidad para emplear y relacionar los nmeros, sus
operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento
matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como
para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la
realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el

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mundo laboral. (Decreto 330/2009, do 4 de junio, polo que se establece o currculo


da educacin infantil en la Comunidad Autnoma de Galicia1.) En realidad, si
alguien sabe Matemticas debera saber todo lo que dice esta definicin, pero con
qu dificultades se puede encontrar un alumno con parlisis cerebral?
Pero con qu dificultades se encuentra el estudiante con parlisis cerebral?
Pueden ser algunas como las siguientes:


rea difcil. Los mayores porcentajes de fracaso escolar giran en

torno a esta rea.




La condicin de la parlisis cerebral presenta la posibilidad de

grandes problemas por dficit en algunas de las capacidades que hemos


mencionado (2007). As podemos encontrar las siguientes dificultades:


Para realizar y comprender las representaciones grficas.

En el clculo y en el razonamiento matemtico.

En hacer series y clasificaciones.

En

operar

con

mltiplos

divisores

de

las

diferentes

magnitudes.


Errores en el

aprendizaje como, por ejemplo acudir al aprendizaje

memorstico cuando falla la comprensin.




De ndole prctica ocasionados por los problemas motores.

En ocasiones, pocas posibilidades de aplicar las Matemticas al

mundo real.


En algunos casos, dadas las dificultades para disear tareas para el

aprendizaje para estos alumnos se recurre a la enseanza de contenidos


conceptuales declarativos, olvidndose de los procedimentales.
Competencia en comunicacin lingstica.Se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral
y escritura, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de
construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin
del pensamiento, de las emociones y de la conducta. Es una definicin muy amplia
que hace hincapi en el lenguaje como instrumento de comunicacin. El caso que
nos ocupa requiere distinguir habla y comunicacin por un lado; por otro,
problemas en el habla y disfunciones o trastornos del lenguaje. As el habla
1

sta y todas las definiciones de las distintas competencias se corresponden con las expresadas en este
decreto.

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disrtrica o la anartria son dificultades del lenguaje oral, no de la comunicacin,


que se puede establecer mediante otros medios. Esos problemas son diferentes de
los trastornos del lenguaje. De producirse esta contingencia hay que evaluar
detenidamente para poner remedio. Otra cuestin importante es que debido, en
algunos casos, a las escasas relaciones sociales de estos alumnos o la dificultad
para ser entendido, el lenguaje como instrumento de socializacin se halla
resentido. Podemos encontrar estas dificultades:


Que el alumno no posea habla inteligible y use para comunicarse

algn sistema alternativo. Si esto ocurre, el desconocimiento por parte de


quienes rodean al nio del sistema influir negativamente en las relaciones
sociales y en las situaciones de aprendizaje.


En

ocasiones,

el

uso

de

los

sistemas

alternativos

ocasionan

dificultades en la morfosintaxis.


La falta de recursos humanos (especialistas)

y materiales (ayudas

tcnicas especficas) impiden minimizar o compensar el posible dficit.




No es posible ni conveniente desligar los problemas en el lenguaje

oral del mbito socio-afectivo por un lado, y por otro, del perfil cognitivo y del
hecho de compartir intereses con los compaeros de aula, pues, en ambos
casos, habr limitaciones en las relaciones sociales. Conviene prestar atencin
a la funcin pragmtica del lenguaje en estos alumnos.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.Esta competencia se refiere a la habilidad para interactuar con el mundo
fsico, de modo que se facilite la comprensin de sucesos, la prediccin de
consecuencias, as como el cuidado de en medio natural y la proteccin de la salud
individual y colectiva. Las habilidades para relacionarse con el mundo o con las
personas se ven mermadas por las limitaciones que impone el dficit motor, ya
sean fundamentalmente motrices y/o comunicativas. Las habilidades anticipatorias
habilidades para hacer planes o para prever resultados o consecuencias (Ferrari,
2009), (2009)- han sido objeto de estudio. Parece ser que hay un dficit en este
campo, quizs motivado por las limitaciones y barreras que cotidianamente,
todava, encuentran las personas con discapacidad fsica en sus ambientes vitales.
Una persona es ms o menos competente dependiendo de cmo est
configurado el contexto. La discapacidad no es un rasgo de la persona, sino una
consecuencia de la relacin de sta con el ambiente (Jordn de Urres y
Verdugo,2007). No podemos juzgar la competencia de una persona discapacitada

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desde la ptica de persona sin discapacidad en un mundo hecho para los no


discapacitados. Las dificultades para desarrollar esta competencia pueden estar en:


Las provocadas por el dficit motor.

La escasa potenciacin de la autonoma personal. La superproteccin

en el ambiente familiar o el miedo a no hacerlo adecuadamente en el contexto


escolar pueden convertir al discapacitado fsico en un ser desvalido y con ms
dependencia de lo que, realmente, le provoca la condicin de paraltico
cerebral.


Mala configuracin del entorno (entornos no accesibles) (Palisano,

Rosenbaum, Tieman, 2003)




Escasa usabilidad de los elementos que conforman el entorno. Es

decir elementos como apoyos o servicios no son usables dada su poca


interactividad, lo que provoca que el individuo sea no-competente, al no poder
interactuar con ellos.


Tpicos sociales y prevenciones familiares sobre las personas con

discapacidad fsica.


Ausencia de experiencias y verdaderas oportunidades para vivir

socialmente. Las prevenciones, los prejuicios y el miedo pueden hacer a la


persona discapacitada ms dependiente de lo que realmente provoca su
propia discapacidad.
Tratamiento de la informacin y competencia digital.Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener,
procesar y comunicar informacin y para transformarla en conocimiento. Incorpora
diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su
transmisin en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin como elemento esencial para
informarse, aprender y comunicarse. Est asociada con la busca, seleccin, registro
y tratamiento o anlisis de la informacin, utilizando tcnicas y estrategias
diversas. No es necesario comentar la importancia que, en la actualidad, tiene ser
competente digitalmente. Pero el acceso a la informacin por parte de la persona
puede ser problemtico debido a la falta de accesibilidad de los sitios donde est
alojada la informacin (pginas web no accesibles y/o poco usables), problemas de
acceso al ordenador (perifricos no adaptados y/o interfaces inaccesibles) y falta de
profesorado formado para lograr alumnos competentes en este mbito.

Javier Martn Betanzos

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LAS COMPETENCIAS BSICAS EN LA ESCUELA INCLUSIVA: EL CASO DE LOS ALUMNOS CON PARLISIS CEREBRAL

Est de actualidad el hecho de que diversas comunidades autnomas estn


asignando a alumnos de determinados cursos ordenadores porttiles y, aunque los
programas de la llamada Escuela 2.0 est en sus inicios, es fcil comprobar que no
se ha tenido en cuenta a los alumnos a los que ese equipo no les valdra,
proponindose equipos alternativos o arbitrando soluciones flexibles; por lo que la
brecha digital se abrir entre los nios que necesitan otras soluciones.
En el caso de los alumnos discapacitados fsicos, con frecuencia, el ordenador
no es slo un instrumento para acceder a la informacin, sino que es una verdadera
prtesis, pues es una herramienta que utiliza para escribir, comunicarse o realizar
determinados aprendizajes, pues no tiene otras posibilidades. Adems, se dar el
caso de que algunos de estos alumnos, una de las pocas actividades que podr
realizar para interactuar con el mundo ser a travs del ordenador, incluso, ms
all de la escuela. El alumno con parlisis cerebral encuentra algunos obstculos
para ser competente digitalmente como:


No se calibra la verdadera importancia que puede tener ser

competente en esta rea para este tipo de alumnos.




La falta de perspectivas laborales, en muchos casos, nos hace

preguntarnos cuando se acabe la escuela qu? El ordenador y el acceso a la


informacin mediante l sern determinantes en la vida de muchas de estas
personas.


Tiene poco sentido preguntarse si es ms importante el currculo o

tener dominio de una herramienta para aprender. Sin embargo, ese currculo
basado en el conocimiento declarativo, puramente formal, poco podr hacer
por la vida futura de ese alumno que no ha aprendido a manejar el ordenador
y a acceder y manejar la informacin. Esto supondra el cimiento para
aprender a aprender y, lo que es ms importante, un proyecto de futuro.


A veces el obstculo est en la escasa formacin del profesorado que

corresponde solucionar a las administraciones educativas.




En otras ocasiones son los escasos recursos con que cuentan

los

centros para adaptar un puesto de trabajo y el acceso al ordenador.




Otro obstculo est en las reticencias familiares y de algn profesor a

que el alumno maneje el ordenador y acceda a Internet.




Un obstculo frecuente es la adquisicin de hardware y software

especficos para facilitar el acceso a la informacin; la falta de recursos


econmicos para el acceso a las ayudas tcnicas es una dificultad aadida
(Bada, 2001).

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Competencia social y ciudadana.Esta competencia posibilita comprender la realidad social en que se vive,
cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as
como comprometerse a contribuir a su

mejora. En ella estn integrados

conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar


decisiones,

elegir

cmo

comportarse

en

determinadas

situaciones

responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. Muchos de los alumnos


con parlisis cerebral han sido privados de las experiencias vitales que tienen los
compaeros de su edad por la superproteccin familiar o por la severidad de la
lesin cerebral. Ahora bien vivir o, mejor, convivir en sociedad depende mucho de
lo accesible que sea el escenario donde se desarrolla la persona. El conseguir
individuos autnomos capaces de decidir sobre las cuestiones que ataen a su
propia vida es un devenir paulatino, que va tomando sustancia con las decisiones
que se van tomando con respecto a la vida de la propia persona. Hay que fomentar
las experiencias vitales, exponer al nio o joven a decisiones, darle cada vez ms
cuota de responsabilidad y autonoma y no caer algo frecuente, por otra parte- en
la tentacin de decidir y hacer las cosas por l.
El mbito socio-afectivo es un campo con peculiaridades dentro de la persona
afectada de parlisis cerebral. Hay circunstancias que impiden la integracin plena
en los centros educativos, dndose casos de retraimiento, indefensin aprendida,
falta de motivacin y otros problemas psicolgicos (Arnaud y Sentenac, 2007). Sin
embargo, algunos profesores manifiestan que no se sienten formados para actuar
en esta parcela o que la desplazan por atender a las cuestiones curriculares en
sentido estricto, quizs porque requieren menos compromiso e implicacin (2009).
Hay unas consecuencias negativas par a la persona con parlisis cerebral:


La fuerza de

los tpicos. Quizs se siga viendo a estas personas

como seres dependientes e incapaces. Es decir, la sociedad sigue teniendo


reparos.


Los desequilibrios que se dan en este mbito dificultan las relaciones

sociales. La disparidad de intereses entre el alumno y los compaeros dificulta


la integracin. Tambin los problemas comunicativos impiden relaciones ms
estrechas.


Hay profesores que confiesan no estar capacitados para intervenir en

el mbito socio-afectivo (2009).




Muy frecuentemente esta competencia es desplazada por otros

aspectos del currculo.

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Claro que todo esto est muy relacionado con otra competencia -competencia
para la autonoma y la iniciativa personal- y, tambin, con lo que se ha dado en
llamar conducta adaptativa o habilidades adaptativas, entendidas como habilidades
conceptuales, sociales y prcticas, que las personas aprenden y que les permiten
interactuar con el medio y responder a las exigencias contextuales; son, por
motivos obvios, disfuncionales en estos alumnos. La vida independiente y el
potencial para realizar las actividades de la vida diaria se ven afectados, aunque no
podemos determinar con claridad el alcance real de estas aseveraciones, ya que
conceptualizar la conducta adaptativa es algo problemtico, lo que dificulta en
muchos casos el trabajo de los profesionales a la hora de garantizar la idoneidad de
los apoyos que han de recibir las personas con discapacidad, (Arias, Gmez, Navas
y Verdugo 2010), aunque aqu los autores se refieren a la discapacidad intelectual,
podra ser extrapolable.
Competencia cultural y artstica.Esta
valorar

competencia

supone

conocer,

comprender,

apreciar

crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas

como fuente de enriquecimiento y de gozo y considerarlas como parte del


patrimonio de los pueblos. Adems de conocer, comprender, apreciar y valorar las
manifestaciones culturales y artsticas habra

que entender,

tambin, esta

competencia como expresin creativa de las propias ideas, experiencias y


emociones a travs de distintos medios. Los obstculos con los que nos podemos
encontrar son:


Aspectos

culturales

en

los

que

estos

alumnos

nunca

sern

competentes y que se corresponden con pseudovalores imperantes segn las


modas del momento.


Limitaciones ocasionadas por el propio estado o condicin de la

persona.


Dificultades para acceder al mundo social donde se desarrollan estas

competencias por la inaccesibilidad del medio o por la propia naturaleza de los


eventos culturales y artsticos.
Competencia para aprender a aprender.-

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Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el


aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y
autnoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades. Esta competencia
tiene dos dimensiones fundamentales: la adquisicin de la conciencia de las propias
capacidades intelectuales, emocionales, fsicas- del proceso y de las estrategias
necesarias para desarrollarlas; y la conciencia del que se puede hacer por uno
mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Se
observa en algunos alumnos con parlisis cerebral problemas para autorregular su
propio aprendizaje y tener conciencia de l. La metacognicin sobre el conocimiento
declarativo (saber qu) suele ser menos deficitaria que la metacognicin sobre la
regulacin y supervisin de cmo se hace frente a una tarea de aprendizaje (saber
cmo). Planificar qu estrategias se van a utilizar en cada situacin, aplicarlas,
controlar todo el proceso, evaluarlo para reafirmarse en l o para proceder a su
modificacin, puede ser un ejercicio complicado para estos alumnos (2009). Para
continuar aprendiendo a lo largo de la vida se han de tener una serie de destrezas
cuyo dominio conducira a tener esta competencia.
Esta competencia tiene valor intrnseco, es decir, no tenemos que relacionarla
con el mercado laboral ni con las demandas del mundo empresarial y se ofrece
como base para conseguir otras distintas. Sin embargo, en la escuela no se dedican
suficientes energas a aprender para aprender. Entonces es posible un enfoque
cognitivo en la enseanza-aprendizaje con los alumnos con parlisis cerebral? Por
supuesto que s. La psicologa cognitiva ofrece marcos muy adecuados en la
enseanza-aprendizaje con los alumnos discapacitados. El socioconstructivismo y el
modelo ecolgico-contextual, unidos al modelo social de la discapacidad ofrecen el
marco ideal para la atencin a alumnos con graves discapacidades y con
necesidades educativas, tambin, severas. Podemos preguntarnos si esto es posible
en todas las circunstancias. Pues debemos responder que no siempre es posible.
Por lo tanto conviene aclarar que las plurideficiencias o los perfiles muy bajos
cognitivamente hablando, suponen unas barreras difciles de franquear; aunque no
vamos a ser nosotros los que digamos que es imposible. En esos casos en que,
incluso, la comunicacin entre el profesor o terapeuta con la persona con parlisis
cerebral es muy difcil, conviene olvidarse de currculo o de los objetivos educativos
al uso para emprender otros caminos como, por ejemplo, la estimulacin
multisensorial para conseguir, al menos, esa comunicacin, necesaria para
cualquier relacin que queramos establecer.
En otros casos, en conductas disfuncionales muy arraigadas, el enfoque
cognitivo-conductual, si hablamos de una terapia que intente restablecer un
equilibrio, parece el camino ms adecuado. Ahora bien, si nos centramos un modelo

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que encare los actos de enseanza-aprendizaje, el enfoque cognitivo es el ms


adecuado, exactamente igual que en cualquier otra situacin ms normalizada.
Quizs la teora de los estadios de Piaget se ha cuestionado bastante en los ltimos
aos y haya sido superada por otras corrientes dentro de la psicologa cognitiva, es
decir, aquella que se ocupa en como se produce la cognicin o los procesos
mentales implicados en el conocimiento. As la corriente del constructivismo se ha
ocupado de resaltar el papel del aprendiz en la construccin y transformacin del
conocimiento. La perspectiva dialctica del constructivismo de Vygotski (1989,
1998) que ha incorporado elementos del constructivismo endgeno (Piaget) y del
exgeno (Moshman), ha asignado un gran papel a los contextos en que se
producen los aprendizajes y ha puesto nfasis en el aspecto social de los mismos.
Vygotski nos ha proporcionado un concepto importantsimo: la zona de desarrollo
proximal. Se puede definir sta como la diferencia existente entre la dificultad con
que afronta un nio un problema por si solo y la dificultad que existira si lo hiciera
con la ayuda de un adulto. As considerado, en el aprendizaje, el nio aporta un
potencial de desarrollo y el adulto las estructuras de apoyo. La interaccin que se
produce es, afirma Vygotski, donde se provoca el cambio cognitivo.
Rogoff cree que es mucha la importancia que tiene para el desarrollo cognitivo
las funciones de los padres y profesores. Lo realmente importante es determinar las
circunstancias bajo las que el desarrollo cognitivo va por una direccin en vez de
por otra. Parece necesario, pues, centrarse en la naturaleza de los patrones de
interaccin de los adultos y el nio; en cmo los adultos organizan las experiencias
a las que los nios se exponen. Para que el alumno vaya construyendo su propio
aprendizaje y los cimientos para aprender a aprender es necesario:


Fomentar el inters de los nios por aquellas tareas que producen

cambio cognitivo. Aprovechemos ese inters por el entorno que tienen


muchos seres vivos, especialmente el hombre para aprender.


Simplificar

las

tareas

de

la

forma

adecuada

al

potencial

de

aprendizaje del nio. No olvidemos nunca la configuracin del ambiente, si


ste es adecuado el desajuste ser menor y las posibilidades

de aprender

aumentarn.


Motivar y dirigir las actividades, nunca las deben hacer los padres o

los profesores porque el alumno tarda mucho; hay que tener paciencia
Adems as no se fomenta la autonoma y se crean personas excesivamente
dependientes.


Promover

el

feedback

necesario

para

proporcionar

nuevas

experiencias sobre la base de las anteriores. La retroalimentacin sobre tareas

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ya realizadas sirve de cimiento a nuevos retos y es muy provechoso, pero


sobre todo, motivador.
Si queremos una escuela inclusiva desde el punto de vista educativo, sera
aquella donde se considera que la enseanza y el aprendizaje, los logros, las
actitudes y el bienestar de todos los alumnos son importantes. Las escuelas
eficaces son escuelas educativamente inclusivas. Esto queda demostrado no
solamente en

sus rendimientos, si no adems en su carcter distintivo y en su

disposicin a ofrecer nuevas oportunidades a aquellos alumnos que puedan haber


experimentado previamente dificultades (Ainscow, 1995).
Pero con frecuencia se olvida que la persona con parlisis cerebral severa va a
tener una vida distinta. El aprender para aprender debe tener, por ese motivo un
enfoque distinto. La finalidad de la educacin y la formacin para la vida adulta,
han de ser, en todo momento, preparar al alumno del mejor modo posible a
integrarse en su entorno, o en el entorno en el que vivir de adulto (Corneliussen,
Lund y Nilsen; 1990). Es por lo que el aprender para aprender no debe olvidar
estas premisas.
Competencia para la autonoma e iniciativa personal.Esta competencia comprende desde la toma de conciencia hasta la aplicacin
de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la
responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s incluso y la autoestima, la
creatividad, la autocrtica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular
riesgos y de afrontar los problemas, as como la capacidad de demorar la necesidad
de satisfaccin inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. Por otra
parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de proponer proyectos y
de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes
personales.
Supone poder transformar las ideas en acciones; o sea, proponerse objetivos,
planificar y llevar a cabo proyectos; en definitiva: poseer habilidades anticipatorias
o lo que se ha dado en llamar funciones ejecutivas, aunque estas habilidades,
parece, que son propias de los lbulos frontales y no se relacionan con las lesiones
cerebrales que puedan presentar las personas con parlisis cerebral; slo digo que
hemos observado un dficit de estas habilidades en los alumnos con parlisis

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cerebral y que podra ser un campo de investigacin. Tambin es posible que estas
carencias puedan ser debidas a la escasez de experiencias vivenciales y a las pocas
oportunidades de interactuar con el medio y otros individuos a que estn
sometidas, en ocasiones, algunas de estas personas. Requiere la capacidad de
elaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y
llevarlas a la prctica; o lo que es lo mismo: capacidad para realizar planes y
prever las consecuencias de las acciones llevadas a cabo. Adems, analizar
posibilidades y limitaciones, conocer las fases de desarrollo de un proyecto,
planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar el hecho y autoevaluarse, extraer
conclusiones y detectar los puntos dbiles para hacer propuestas de mejora.
Ya que la autonoma y la iniciativa personal involucran, la mayora de las
veces, a otras personas, ser competente en este mbito tiene como condicin
previa la posesin de un repertorio de habilidades sociales para relacionarse,
cooperar y trabajar en equipo; as la empata, valorar las ideas de los dems,
dialogar y negociar, tener asertividad para transmitir a los dems las propias
decisiones, defenderlas adecuadamente y trabajar de forma cooperativa y flexible
forman un conjunto de cualidades absolutamente necesarias para conseguirlo.
Tambin se requiere una actitud positiva hacia el cambio y la innovacin, lo
que supone disponer de la habilidad de tener un razonamiento lo suficientemente
flexible y abierto a las propuestas de los dems, adaptarse a la crtica y encontrar
soluciones grupalmente.
Todo esto, a veces, es difcil de conseguir por varias razones:


Problemas de autoestima.

Falta de motivacin.

Expectativas de logro por parte de quienes interactan con el alumno

frecuentemente bajas influidas, quizs, por un efecto horn que suele aparecer
fcilmente.


Pesimismo. Indefensin aprendida.

Entorno no accesible.

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Pero el campo de la autonoma personal en la persona con parlisis cerebral


hay que relacionarlo con algo primario, bsico y vital como es el grado de
dependencia para realizar las actividades de la vida diaria. En la escuela debe ser
considerado un mbito fundamental, tanto en el

diagnstico como en la

intervencin, por ser deficitario en algunos casos. ste dficit, con relativa
frecuencia, es potenciado en el contexto familiar y en el escolar por estrategias
errneas. Es complicado lograr que el alumno sea competente en este mbito
cuando la falta de autonoma es potenciada por la dependencia y la escasez de
metas son obstculos que aparecen a causa de estrategias poco apropiadas, lo que
influye poderosamente en la no consecucin de hitos importantes. Por lo tanto la
labor de la escuela debe estar en proporcionar oportunidades de aprendizaje y
experiencias que sirvan de feedback para nuevos retos.
No podemos olvidar la configuracin del contexto donde se desarrolla el nio,
para Rye (1990) el desarrollo social y cognoscitivo de ste; la interaccin con el
entorno, la oportunidad de un aprendizaje activo, el nivel de actividad, las
competencias sociales, cognoscitivas y prcticas, el estilo de aprendizaje, los
intereses y el fomento de la confianza en s mismo estn determinados por esa
configuracin.

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Javier Martn Betanzos

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