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Mdulo General
Aprendizaje y desarrollo de
la personalidad
6ECTS
www.viu.es
Depsito Legal
En proceso
Mster
Universitario
en
Formacin del Profesorado de
Educacin Secundaria
Obligatoria, Bachillerato,
Formacin
Profesional
y
Enseanza de Idiomas
Mdulo General
ndice
1.
3.
3.1.2
3.1.3
3.1.4
3.1.5
Qu es la motivacin? .......................................................................................................... 28
Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad
4.
LEYENDA
Glosario
Trminos cuya definicin correspondiente est en el apartado Glosario.
Importante
Recuerde que puede consultar el documento multimedia de la asignatura (e-Learning) a
travs del CampusVIU. En l podr encontrar una sntesis de la asignatura junto con gran
cantidad de recursos que le facilitarn la compresin de los contenidos. Tras su revisin
podr comprobar sus progresos mediante los ejercicios de autoevaluacin propuestos.
Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad
Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad
1.1
Tipos de enseanza
Hemos visto que en un determinado momento los nios son capaces de aprender
mediante el aprendizaje por instruccin. Pues bien, en todas las culturas los adultos
aprovechan esa capacidad para ensear a los nios. Algunos autores (Kruguer y Tomasello,
(1999) distinguen tres tipos de creencias adultas sobre el aprendizaje infantil que no son
excluyentes entre s, sino que se aplican sistemticamente en situaciones diferentes. Estas
tres creencias conllevan tres niveles distintos de implicacin adulta en la enseanza, y tres
formas diferentes de ensear:
Enseanza mnima. En muchos casos, parece que los adultos quisieran
creer que los nios llegan a dominar algunas habilidades por s mismos, de
forma natural, conforme avanzan en su desarrollo. Piensan que la
naturaleza proporciona lo necesario para que los nios aprendan, por lo
que la participacin adulta no es necesaria en todos estos casos.
Enseanza guiada. En otros muchos casos parece que los adultos piensan
que los nios necesitan guas para aprender tareas complejas o valiosas, lo
que implica la creencia de que se debe ayudar a los nios a que dominen
ciertas habilidades. Piensan que la intervencin adulta facilita o posibilita la
adquisicin de las habilidades ms rpidamente o de forma ms eficiente.
En el proceso de interaccin y enseanza los nios consideran a los adultos
como expertos y les prestan atencin, mientras los adultos valoran la
productividad o la ejecucin del nio.
Enseanza diseada. Finalmente, hay situaciones en las que los adultos
crean situaciones de enseanza especficas, de forma que las habilidades se
aprendan con unos ciertos estndares. Los adultos son conscientes de que
los nios solos nunca seran capaces de dominar por s mismos estas
habilidades valiosas, abstractas o complejas, por lo que se precisa una
instruccin cuidadosamente diseada.
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Pelcula: La clase
Director: Laurent Cantet
Ao: 2009
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Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad
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que dificulta la expresin de estos rasgos seleccionados para cada gnero, causando por lo
tanto un alto grado de estrs.
2.1
Desarrollo cognitivo
2.2
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Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad
inductivo
Durante la adolescencia, cuando los jvenes desarrollan su capacidad para pensar en forma
2.3
Jean Piaget (1976) fue el primero que observ estas habilidades razonamiento deductivo y
y lo
identific como el cuarto y ltimo perodo de la secuencia del desarrollo cognitivo, esto
surge de una combinacin de la maduracin y la experiencia.
El pensamiento del adolescente es diferente desde el punto de vista cualitativo del
pensamiento del nio. Simplemente no se esta de acuerdo en si este cambio puede darse
de forma repentina o de forma gradual.
14
2.4
El pensamiento hipottico-deductivo
2.5
operacional formal
15
Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad
Los crticos ms acrrimos de Piaget son tericos socioculturales, quienes creen que las
variaciones basadas en las experiencia histrica o culturales prueban la premisa bsica de
su teora.
Debido a que las pruebas de Piaget sobre el pensamiento operacional formal se basan en
ejemplos. No sorprende que muchos adolescentes y adultos fracasen en esos test, aun
cuando utilicen el razonamiento hipottico-deductivo en otros mbitos.
La crtica sociocultural a la teora evolutiva de Piaget puede ser demasiado dura, seala que
los adolescentes no siempre son lgicos, aun cuando hayan alcanzado niveles superiores
en el estudio de matemticas y ciencias.
2.6
2.7
El egocentrismo adolescente
Es habitual que los adolescentes piensen acerca de s mismos, incluso aquellos que
alcanzan el pensamiento formal pueden perder su objetividad lgica. Los adolescentes se
16
preocupan por cmo los perciben los dems, tratan de catalogar sus sentimientos
conflictivos acerca de sus padres, la escuela y los amigos ntimos; piensan en profundidad y
la meditacin sobre las experiencias subyacen a la reflexin y a la conciencia de s mismo.
Estas nuevas aventuras introspectivas forman parte de la expansin de la conciencia de s
mismo. Sin embargo, a menudo estn distorsionadas por el egocentrismo adolescente.
Suele considerarse a s mismos como muchos ms significativos en el plano social de lo que
son en realidad. Los adolescentes ms jvenes tienden a suponer lo que los otros pueden
estar pensando.
Las ideas falsas reciben el nombre de fbula de la invencibilidad , la idea de que ellos no
pueden ser vencidos y ni siquiera daados por algo que podra derrotar a cualquier mortal.
Tambin estn convencidos de que ellos nunca sern victimas, como los dems, de las
conductas peligrosas que asumen.
Un segundo desliz lgico es la fbula personal : los adolescentes imaginan que sus
propias vidas son nicas, heroicas o incluso legendarias.
2.8
2.9
Los adolescentes mayores (16 aos) estuvieron mejor preparados que los del grupo ms
joven para usar el razonamiento analtico, al ver problemas obvios incluso en la
investigacin que favoreci sus propios antecedentes.
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Asignatura: Aprendizaje y
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19
Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad
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Pero tambin hemos dicho anteriormente, que el adolescente flucta hacia una tendencia
generosa a relacionarse con otros basado en sus intereses sexuales. Constituyen otro de los
componentes bsicos que ayudan a comprender el mundo afectivo de la adolescencia. En
edades tempranas, el individuo vive en un mundo cuyo centro es l mismo. Con el paso de
los aos, se supera ese egocentrismo, al principio se recoge en s mismo y ms tarde,
comienza a reconocer a su alrededor personas y el mundo, surgiendo en l intereses
sexuales, sociales, culturales vocacionales. La evolucin de este fenmeno es la
siguiente. De 10-12 aos, se manifiesta, cierta oposicin entre ambos sexos (pandillas
unisexuales). A los 14-16 aos comienzan a interesar los amigos/as en cuanto grupo; surge
la pandilla de ambos sexos cuyo sentido ser facilitar el encuentro de la pareja y slo
algunos empiezan a emparejarse e independizarse.
El preadolescente era individualista, buscaba slo aquellas personas que pensaran como l.
Ahora en la adolescencia, se abre a las influencias ms diversas y reconoce que la autoridad,
el orden, la ley y la obediencia son necesarias. Presenta intereses sociales. Se pone en
contacto con las grandes relaciones de la sociedad (algunos la llaman etapa romntica) Se
empieza a socializar y madurar como sus semejantes desean y esperan de l. En
consecuencia, el joven se hace maduro para el orden social despus de encontrarse
consigo mismo y de que haya acuado su individualidad. Se trata de la edad de la entrega y
la generosidad. Empezar a participar en los movimientos asociativos juveniles y se ver
envuelto en todo tipo de revuelta social. Se encuentra sumido en un grupo que le entiende
y le acoge al tiempo que los prejuicios y estereotipos le acechan en su lucha por construir
su personalidad, de ah la importancia de las buenas compaas y el valor de los modelos
correctamente asumidos! (ah tienen mucha tarea los padres y las familias en general).
En esa apertura al mundo que le rodea, aparecen tambin intereses culturales como parte
integrante de sus intereses sociales. Estos intereses culturales
experimentan una paulatina consolidacin, aunque siguen estando
escasamente consolidados como lo demuestran los frecuentes cambios
de estudios. Se fijarn debidamente estos intereses cuando exista una
correcta influencia del mundo de los adultos. La adolescencia es la edad
del trabajo objetivamente orientado.
Despierta la capacidad para vivir valores, para establecer una conexin viva activa, con
esferas culturales. Esto tiene clara implicacin en el plano educativo porque los adultos
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Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad
(padres y profesores) que tienen una firme personalidad cultural obtienen grandes xitos
con los adolescentes.
Se desarrollo la habilidad para comprometerse en acciones de tipo social, para tomar
postura con respecto a situaciones y solidarizarse con ellas.
Estos adultos son portadores de cultura viva e influyen fcilmente en los alumnos contando
con la adhesin y simpata de estos.
Todo lo anterior nos lleva a afirmar que en esta etapa se consuma el proceso de
interiorizacin de pautas culturales y de valor, y se perfecciona la adquisicin de
habilidades tcnicas, comunicativas y en general, sociales. Esta consolidacin de
habilidades contribuye a asegurar al adolescente su propia autonoma frente al entorno.
Caracteriza al adolescente un particular y sutil equilibrio, a veces desequilibrio, entre
dependencia e independencia, autonoma y heteronoma, seguridad e inseguridad en s
mismo, que se manifiesta en relacin tanto con la familia, las figuras de autoridad o la
generacin de los adultos, cuanto con sus propios compaeros e iguales en edad.
Los motivos por los que hemos resaltado todas las caractersticas de la adolescencia es
porque consideramos que estn muy relacionadas con los procesos de enseanzaaprendizaje, puesto que la personalidad del adolescente y sus caractersticas grupales e
individuales van a influir en el comportamiento de los estudiantes, y por lo tanto, en su
motivacin para el aprendizaje , as como en la relacin con el profesor y con los dems
compaeros de la clase.
La inteligencia y el momento evolutivo en el que se encuentra el alumno en su desarrollo
cognitivo condiciona las posibilidades de comprender el contenido de las tareas de
aprendizaje e influir en el rendimiento.
Pelcula: Elephant
Director: Gus Van Sant
Ao: 2003
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3. PROCESOS
PSICOLGICOS
DE
ENSEANZA
APRENDIZAJE
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto
social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se
asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores),
se
construyen
nuevas
representaciones
mentales
significativas
funcionales
3.1
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Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad
CONOCIMIENTO
ACIENTFICO
(ordinario, empricoespontneo)
CONOCIMIENTO
ANTICIENTFICO
(Especulativo-imaginativo)
CONOCIMIENTO
CIENTFICO
Se da diacrnicamente junto
a la actividad y acciones
laborales del sujeto.
Se da diacrnicamente junto
al proceso imaginativo del
sujeto en la creacin artstica
y en la especulativa.
La actividad cognoscitiva se
realiza por parte de los
sujetos que participan en la
interaccin.
La actividad cognoscitiva se
realiza a travs de lo
imaginado
y
creado
especulativamente.
La actividad cognoscitiva es
realizada
por
personas,
especialmente, preparadas:
los que realizan dicha
actividad en forma de
indagacin o investigacin
Se
caracteriza
por
la
abstraccin como medio
especial y se concreta con
instrumentacin idealista.
El conocimiento cientfico
crea y elabora los medios
especiales del conocimiento
para el estudio de los objetos
de la naturaleza, de la
sociedad y el pensamiento.
Los
objetos
del
conocimiento son aquellos
vinculados con la actividad o
accin prctica del sujeto.
Se
reflejan
en
juicios
idealistas, aun cuando se
pueden concretar en la
prctica social.
Se expresan en sistemas
especiales de categoras,
leyes y principios.
Es
un
conocimiento
esencialmente subjetivo.
Mayor
objetividad
y
confiabilidad, pues las teoras
cientficas se contrastan con
la experiencia para ser
verificadas o negadas.
La objetividad es muy
limitada,
pues
est
estrechamente vinculado a
la percepcin y accin.
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Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad
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a redactar con claridad, correccin es bueno conocer lo que dicen los expertos sobre el
tema.
Pero no es esta la relacin fundamental que queramos comentar, sino la que se da al
aprender y practicar habilidades complejas. En estas habilidades hay una estrecha relacin
entre la prctica de habilidades y el aprendizaje de conocimiento declarativo. El
conocimiento procedimental sirve para incrementar el conocimiento declarativo. El
ejemplo de la comprensin es claro. Comprender textos es una habilidad compleja de alto
nivel. Pero conforme comprendemos incrementamos nuestro conocimiento declarativo.
Hacer que unos nios registren y organicen las temperaturas al comienzo y al final del da
durante varios das de la semana les puede hacer pensar sobre esos cambios de
temperatura y buscar explicaciones sobre el fenmeno, lo cual les conduce a incrementar
su conocimiento declarativo sobre la variacin de las temperaturas. Tratar casos de dislexia
incrementa el conocimiento declarativo sobre el fenmeno de la dislexia. En resumen,
practicar las habilidades incrementa el conocimiento declarativo en el campo de
conocimiento en el que practicamos la habilidad.
La relacin tambin es a la inversa. No slo el conocimiento procedimental sirve para
aprender conocimiento declarativo, sino que este conocimiento permite mejorar las
habilidades. As, cuanto ms conocemos sobre un tema, mejor podemos entender lo que
leemos sobre ese tema. Igualmente, cuanto ms conocemos sobre un fenmeno, mejor
podemos registrar y organizar los datos sobre ese fenmeno. En resumen, cuanto ms
conocimiento
declarativo
tenemos,
mejor
ejecutamos
nuestro
conocimiento
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Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad
3.2
Procesos
afectivo-motivacionales:
motivacin,
metas
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Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad
de
calificacin, de modo que el grado de xito tiene que ver con el hecho de hacer las cosas
mejor que otros o superar unos estndares impuestos socialmente. El modo diferente de
concebir el xito o el fracaso tiene implicaciones importantes en la capacidad de regulacin
y en la persistencia ante situaciones adversas. Cuando un estudiante est orientado hacia el
resultado y no lo alcanza, puede caer fcilmente en el desnimo y en la disminucin de la
autoestima, mientras que cuando el objetivo es aprender, cualquier inversin de esfuerzo
supone un avance en el aprendizaje y una satisfaccin.
Otro punto a tratar relacionado con la motivacin son las atribuciones causales, un modelo
terico de cmo las percepciones de los estudiantes de las razones de su xito o fracaso
emociones y las conductas de logro. Los estudiantes usan sistemticamente gran variedad
de informacin para elaborar atribuciones relacionadas con sus actuaciones. Las causas
percibidas de un evento estn influenciadas por dos tipos de condiciones antecedentes:
factores ambientales y personales. Los procesos ambientales incluyen informacin
especfica, normas sociales y hechos circunstanciales. Los factores personales incluyen las
creencias previas que los sujetos tienes sobre el examen y sobre ellos mismos. Estos dos
factores generales influyen en las atribuciones actuales que los sujetos elaboran, lo que les
puede llevar a atribuir su fracaso o baja habilidad, a la mala suerte, a la dificultad del
examen, a la falta de esfuerzo, a la mala suerte de un mal da, a la fatiga, o a cualquier otra
razn que podra generarse por el fracaso en el examen. De acuerdo con Weiner (1986), las
30
La autorregulacin
3.3
nuevos conocimientos que tienen una estructura lgica propia (tal como ocurre en las
distintas reas disciplinares en la ESO) y que el sujeto incorpora a los conocimientos previos
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Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad
que posee sobre la temtica de manera sustancial dotndoles de sentido. Por oposicin, el
aprendizaje mecnico o repetitivo designa el aprendizaje de contenidos sin darles sentido,
ya sea porque stos carecen del mismo (ej, memorizacin de slabas sin sentido utilizadas
en la investigacin clsica sobre memoria humana), porque el individuo es incapaz de
darles sentido (ej, si no dispone de los conocimientos previos necesarios) o bien porque no
tiene intencin de efectuarlo (ej, si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra).
Algunas de las tcnicas instruccionales que favorecen el aprendizaje significativo, y que
pueden resultarnos muy tiles en la planificacin y desarrollo de las sesiones de enseanza
son:
Fase de activacin o preinstruccional. Dirigida a preparar al estudiante para
iniciar el proceso de aprendizaje. Su propsito puede ser mltiple, es activar los
conocimientos previos de los estudiantes sobre la temtica antes de iniciar su
presentacin, centrar su atencin sobre los aspectos de la misma, promover su
motivacin, conectar los contenidos con situaciones que les resulten familiares y
relevantes o evaluar sus creencias sobre los contenidos a tratar.
Fase instruccional o de desarrollo. Es la fase que suele ocupar la mayor parte
del tiempo acadmico y su propsito es facilitar el aprendizaje significativo de
los contenidos. Sus funciones bsicas son facilitar la identificacin y
comprensin de la informacin fundamental, captar la estructura y organizacin
de la misma, establecer relaciones entre los conceptos que se van presentando e
integrarlos en las estructuras de conocimiento.
Fase de retroalimentacin. Dirigida a facilitar informacin al estudiante sobre
el grado de adecuacin de sus respuestas y elaboraciones a las tareas
propuestas en clase, proporcionndole las guas y apoyos necesarios para
mejorar sus resultados y subsanar los errores cometidos.
Estas tres fases resultan esenciales en el desarrollo de cualquier proceso de enseanza. Las
tcnicas instruccionales en funcin de estas tres fases presenta un carcter estrictamente
didctico. Una tcnica instruccional puede ser utilizada con diferentes propsitos en las
tres fases.
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Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad
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Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad
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mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las
competencias perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir
de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales),
sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades
cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la
informacin recibida para elaborar conocimientos.
3. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados
que se hayan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su
concurso las preguntas y problemas que se planteen.
5. Dificultades de aprendizaje (DA) es un trmino general que hace referencia a un
grupo heterogneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la
adquisicin y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento
o habilidades matemticas. Estas alteraciones son intrnsecas al individuo debido a
disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el
ciclo vital. Problemas en conducta de autorregulacin, atencin, interaccin social,
entre otras, pueden coexistir con las DA, pero no constituyen en s misma una DA.
Las DA tienen repercusin en una o ms reas del aprendizaje: lectura, escritura o
clculo. Las DA constituyen una necesidad educativa especial de tipo permanente,
puesto que el individuo coexistir con ellas toda la vida, por lo que lograr los
aprendizajes con apoyo personalizado y otros mtodos de enseanza que difieran
de los convencionales.
6. Segn el DSM-IV, para diagnosticar a un nio dentro del mbito de las
dificultades del aprendizaje ha de existir una discrepancia entre su nivel de
inteligencia y sus resultados acadmicos.
4.1
Diagnstico psicopedaggico
Identificamos una dificultad de aprendizaje cuando un nio o nia tiene una discrepancia
severa entre rendimiento y habilidad intelectual en una o ms reas: expresin oral,
expresin escrita, comprensin oral, comprensin lectora, habilidades bsicas de lectura,
clculo matemtico, razonamiento matemtico o escritura. Previo al diagnstico es
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Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad
necesario llevar a cabo los siguientes criterios: 1 Establecer los criterios de discrepancia
entre rendimiento y capacidad intelectual. (un nio o nia con DA posee un CI normal o
sobre la media) 2 Criterios de exclusin o coexistencia de las DA con otros trastornos, tales
trastornos del desarrollo , o con discapacidades de origen sensorial y motor, entre otros.
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En el primer grupo, estudiantes con trastornos del desarrollo, nos encontramos con el
retraso mental que, desde el punto de vista del diagnstico psicolgico, la etiqueta de
retraso mental se aplica a aquellos estudiantes que:
a) Cuentan con un desempeo en pruebas de inteligencia que se aleja de forma
significativa con el promedio caracterstico para su edad, y
b) Acompaan limitaciones igualmente significativas de la conducta adaptativas
(conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas aprendidas por las
personas para funcionar en su vida diaria) en, al menos, dos de las siguientes
reas: comunicacin, cuidado de s mismo, vida domstica, habilidades
sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol,
habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
Es fcil encontrar en las aulas un nmero considerable de chicos/as con un CI de entre 7184 (la capacidad normal se establece en valores de entre 85-130) que no cuentan con
dificultades notables en conducta adaptativa, sin embargo, en el entorno escolar es donde
ms problemas tienen al plantearles exigencias que exceden de sus posibilidades. Por otro
lado, tambin debemos tener en cuenta que el retraso mental est asociado a mltiples
sndromes y patologas en que encontramos rasgos fsicos o peculiaridades que nos alertan
de la probable existencia de alteraciones intelectuales como ocurre en el sndrome de
Down, sndrome de Angelman, sndrome de X frgil, sndrome de Prader-Willi, sndrome de
alcoholismo fetal, parlisis cerebral infantil, etc. Ahora bien, en ocasiones estar presente
en jvenes cuya apariencia fsica general no delata tal condicin, sobre todo para el caso
del retraso mental leve y de la capacidad intelectual lmite.
Otro de los trastornos importantes son los trastornos generalizados del desarrollo. Se
refieren a un conjunto de casos que cuentan con perturbaciones en todas las facetas de la
vida y que se manifiestan fundamentalmente a travs de dificultades en dos reas del
desarrollo: las habilidades para la interaccin social y para la comunicacin; a lo que se une
la presencia de un comportamiento rgido, poco flexible, marcado por intereses muy
restringidos y en los que se suelen centrar de forma aparentemente obsesiva. Esta
confluencia de sntomas suele ser denominada la trada de autismo.
Por otro lado, existe un conjunto de jvenes cuyos problemas en el manejo de la atencin
son de tal magnitud que interfieren significativamente en el aprendizaje, siendo
identificados como personas con trastornos por dficit de atencin e hiperactividad
39
Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad
(TDAH)
. Siguiendo con las directrices del DSM-IV, tal trastorno se utiliza en casos en
40
Pelcula: Yo tambin
Director: lvaro Pastor y Antonio
Naharro
Ao: 2009
41
Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad
42
RECURSOS AUDIOVISUALES
TEMA 1:
Estrategias de aprendizaje.
Pulse aqu para visualizar el vdeo.
TEMA 2:
La adolescencia.
Pulse aqu para visualizar el vdeo.
TEMA 3:
TEMA 4:
Dificultades de aprendizaje.
Pulse aqu para visualizar el vdeo.
43
Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad
Problemas de aprendizaje.wmw
Pulse aqu para visualizar el vdeo.
44
GLOSARIO
APRENDIZAJE ACADMICO
Se entiende por tal el que tiene lugar en una situacin educativa. Es decir el aprendizaje que se
produce en una situacin formal de aprendizaje, con un profesor, con unos estudiantes, con un
horario, con un contenido, con unos objetivos. Se diferencia del aprendizaje que tiene lugar en otras
situaciones educativas no formales e informales. Como podra ser la visita a un museo o los
aprendizajes que se producen dentro del mbito familiar.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Se refiere al aprendizaje de nuevos conocimientos que tienen una estructura lgica propia y que el
sujeto incorpora a los conocimientos personales que ya posee, mediante los mecanismos de
agregacin, reestructuracin y ajuste.
AUDIENCIA IMAGINARIA
Surge de la suposicin de muchos adolescentes de que las dems personas estn tan atentamente
interesadas en ellos como lo estn ellos mismo. Como consecuencia empieza a fantasear acerca de
cmo reaccionan los otros a sus apariencias y su conducta.
AUTORREGULACIN
Se entiende como el proceso por el cual los estudiantes activan y mantienen sus pensamientos, las
conductas y los sentimientos que son sistemticamente orientados hacia la consecucin de metas.
CONOCIMIENTO DECLARATIVO
Se trata de la informacin que viene implcita en un contenido de aprendizaje. Es de hecho el
contenido de aprendizaje por antonomasia. Al hablar de conocimiento declarativo nos referimos a
ideas y relaciones entre ideas que se pueden expresar o declarar verbalmente.
CONOCIMIENTO DE ACTITUDES, VALORES Y NORMAS
Se trata de un conjunto de elementos que no viene implcito en el contenido de aprendizaje, pero
que se transmiten junto a ese contenido, segn la accin desarrollada por el profesor, su punto de
vista, su personalidad, la relacin con los estudiantes, etc.
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Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad
CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL
Se trata de todo lo que se debe aprender en el contenido pero que implica una accin, la adquisicin
de una destreza o el desarrollo de una competencia en el aprendiz. El conocimiento procedimental
se refiere a saber hacer cosas.
DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD (TDAH)
Siguiendo con las directrices del DSM-IV, tal trastorno se utiliza en casos en que: a) se observa un
patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad-impulsividad ms frecuente y grave que el
observado habitualmente en sujetos de la misma edad; b) los sntomas pueden aparecer ant4es de
los 7 aos de edad; c) los problemas relacionados con los sntomas se producen al menos en dos
contextos diferentes (el hogar, el centro escolar, el entorno laboral); d) las dificultades interfieren
en la actividad social, acadmica o laboral propia de su nivel de desarrollo; y e) los problemas no se
presentan en el marco de otros trastornos, como por ejemplo los generalizados del desarrollo.
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
Las dificultades del aprendizaje son aquellos problemas que los alumnos pueden presentar para
aprender un contenido especfico, ocasionadas por trastornos del alumno o por problemas
familiares o contextuales.
Identificamos una dificultad de aprendizaje cuando un nio o nia tiene una discrepancia severa
entre rendimiento y habilidad intelectual en una o ms reas: expresin oral, expresin escrita,
comprensin oral, comprensin lectora, habilidades bsicas de lectura, clculo matemtico,
razonamiento matemtico o escritura.
EXPECTATIVAS
Son las creencias de los alumnos acerca de su habilidad para llevar a cabo una tarea, sus juicios
sobre la autoeficacia y el control, as como las expectativas de xito.
FBULA DE LA INVENCIBILIDAD
Las ideas falsas reciben el nombre de fbula de la invencibilidad, la idea de que ellos no pueden ser
vencidos y ni siquiera daados por algo que podra derrotar a cualquier mortal. Tambin estn
convencidos de que ellos nunca sern victimas, como los dems, de las conductas peligrosas que
asumen.
FBULA PERSONAL
Los adolescentes imaginan que sus propias vidas son nicas, heroicas o incluso legendarias.
46
47
Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad
por debajo del lmite inferior, caso del retraso mental; o por encima del lmite superior, caso de las
altas capacidades, cuando la norma se refiere al CI.
En la actualidad a los alumnos que se encuentran en esta categora se les define como: alumnos con
necesidad especfica de apoyo educativo.
48
49
Asignatura: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad
50
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Agradecimientos
Consultor
D. ngel Latorre Latorre
Departamento de Diseo
de Contenidos Multimedia
Coordinadora
D Mercedes Romero Rodrigo
Diseadores
D Carmina Gabarda Lpez
D. Jorge Garca Meneu
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