Inclusão Dos Alunos Ciganos

UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE LETRAS
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA
INCLUSO DOS ALUNOS DAS COMUNIDADES CIGANAS

NAS ESCOLAS PORTUGUESAS
Jorge Manuel Marques Pereira
MESTRADO EM GEOGRAFIA EDUCAO E DESENVOLVIMENTO
2008
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE LETRAS
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA
INCLUSO DOS ALUNOS DAS COMUNIDADES CIGANAS

NAS ESCOLAS PORTUGUESAS
Jorge Manuel Marques Pereira
MESTRADO EM GEOGRAFIA EDUCAO E DESENVOLVIMENTO

TESE ORIENTADA PELA PROFESSORA DOUTORA ISABEL ANDR
2008
RESUMO/ABSTRACT
RESUMO
Esta dissertao apresenta como objectivo de estudo a incluso das crianas e dos jovens de etnia cigana no sistema
de ensino portugus e as estratgias que este mesmo sistema utiliza no mbito de uma poltica de educao
intercultural que permitam fazer face a uma incluso efectiva destes alunos permitindo-lhes alcanar o sucesso
acadmico em vez de serem continuamente referidos como alunos que alcanam resultados inferiores mdia
nacional.
Na nossa pesquisa verificou-se que a situao face do sistema escolar relativamente s comunidades e aos alunos de
etnia cigana, em alguns pases da Europa Ocidental, numa perspectiva de benchmarking, continha algumas
semelhanas com a situao vivida em Portugal, nomeadamente em termos de aceitao destes numa perspectiva de
igualdade de oportunidades e de sucesso acadmico. De uma maneira geral, os alunos da etnia cigana so
discriminados e os seus resultados acadmicos s inferiores aos registados pelas vrias mdias nacionais.
A parte emprica do trabalho baseada num estudo de caso que decorreu em Coimbra, onde os alunos de etnia cigana
se apresentam em nmero reduzido, a taxa de desistncia alta e a taxa de diplomao caracteriza-se por ser, de um
modo geral, inferior nacional. Atravs da ligao que foi estabelecida com entidades pblicas e projectos que
intervm no campo da incluso de jovens, designadamente ao Programa Escolhas e dos Projectos Renovar Origens e
Trampolim, foi possvel estabelecer uma aproximao mais intensa e mais rigorosa relativamente realidade sobre o
nosso objecto de estudo na cidade de Coimbra.
Foram realizados inquritos nas escolas parceiras dos projectos supramencionados, junto dos docentes que a
leccionam. Isto permitiu-nos obter uma viso mais detalhada sobre a opinio destes profissionais relativamente aos
alunos ciganos e aplicao de estratgias no domnio da educao intercultural no contexto de sala de aula
Apesar das entrevistas realizadas junto das famlias de etnia cigana revelarem um abandono precoce e definitivo da
escola por parte dos entrevistados, estes reconhecem que a escola pode ter uma influncia muito positiva e um papel
muito relevante na vida futura dos seus filhos.
A importncia dos mediadores scio-culturais que trabalham nas escolas foi reconhecida pelos professores e pelas
famlias de etnia ciganas como um elemento que pode promover a incluso dos alunos ciganos em igualdade de
condies. A misso deste profissional, atravs da execuo das suas funes, pode ser um elemento valioso para a
escola e para as famlias ciganas. No entanto, a sua situao profissional ainda precria.
Palavras-chave: etnia cigana; escola inclusiva; discriminao; educao intercultural;

mediadores scio-culturais.
ABSTRACT
Study object of this dissertation is the inclusion of children and youngsters of gipsy ethnicity in the Portuguese
educational system, as well as the strategies used by the afore mentioned system in the scope of an intercultural
educational policy aiming at effectively including these pupils, thus allowing them to achieve academic success instead
of being continuously labelled as pupils who achieve results beneath the national average.
Our research lead us to the conclusion that, from a benchmarking point of view, the face situation of the educational
system regarding communities and pupils of gipsy ethnicity in some Western Europe countries bears some
resemblance to the situation experienced in Portugal, namely regarding the acceptance of these pupils in a perspective
of equal opportunities and academic success. In general terms, students of gipsy ethnicity are discriminated and their
academic results are inferior to those registered in the different national averages.
The empirical part of this essay is based on a case study conducted in Coimbra, where the number of students of gipsy
ethnicity is rather low, whilst the early school leaving rate is high and the qualification rate is generally inferior to the
national average. The connection to public institutions and projects which work directly in the area of inclusion of
youngsters, such as Programa Escolhas and projects Renovar Origens and Trampolim, made it possible to establish
a more intense and precise approach to the reality of our study object in the city of Coimbra.
Several surveys were carried out in partner schools of the above mentioned projects with the help of teachers who work
there. This allowed us to gain more detailed insight on the opinion of teachers regarding their gipsy students and the
implementation of strategies of intercultural education in the classroom.
Although the interviews conducted with gipsy families show that the interviewees themselves are cases of premature
and definitive school leaving, they recognize that school can be a very positive influence and play a very relevant role in
the future of their children.
The importance of having socio-cultural intermediaries working in schools was recognized by both teachers and gipsy
families, as they were considered to be an element which promotes inclusion of gipsy students under equal conditions.
Although the mission and functions of these technicians can be a valuable asset to school and gipsy families, their
professional situation is still a precarious one.
Keywords: gipsy ethnicity; inclusive school; discrimination; intercultural education;

socio-cultural intermediaries
10
NDICE
NDICE DE FIGURAS ................................................................................................................. 13
NDICE DE QUADROS............................................................................................................... 15
INTRODUO ............................................................................................................................ 17
1. APRESENTAO DO OBJECTO DE ESTUDO E DA QUESTO DE PARTIDA ............... 21
1. 1. OBJECTO DE ESTUDO.................................................................................................. 21
1. 2. QUESTO DE PARTIDA................................................................................................. 24
2. ENQUADRAMENTO............................................................................................................... 25
2. 1. ISOLAMENTO E ESPECIFICIDADE DA COMUNIDADE CIGANA................................. 25
2. 2. DISCRIMINAO DE NATUREZA TNICA ................................................................... 31
2. 3. A RELAO DA ETNIA CIGANA COM A ESCOLA EXPERINCIAS DE OUTROS
PASES EUROPEUS .............................................................................................................. 35
3. METODOLOGIA CONCEITOS, HIPTESES E MODELO ANALTICO ............................ 47
3. 1. CONCEITOS ................................................................................................................... 47
3. 2. HIPTESES .................................................................................................................... 59
3. 3. MODELO ANALTICO ..................................................................................................... 62
4. INCLUSO DAS CRIANAS E JOVENS DAS COMUNIDADES CIGANAS NO SISTEMA
EDUCATIVO EM PORTUGAL.................................................................................................... 63
4. 1. PROGRAMA ESCOLHAS ............................................................................................... 63
4. 2. ESTUDO DE CASO......................................................................................................... 71
4. 2. 1. rea de Interveno ............................................................................................... 71
4. 2. 2. Projecto Trampolim................................................................................................. 74
4. 2. 3. Projecto Renovar Origens ...................................................................................... 75
4. 3. OS MEDIADORES SCIO-CULTURAIS ........................................................................ 77
4. 4. OS PROFESSORES ....................................................................................................... 79
4. 4. 1. O Questionrio........................................................................................................ 79
4. 4. 2. Caracterizao da Amostra .................................................................................... 80
4. 4. 3. Dados Biogrficos................................................................................................... 81
4. 4. 4. Educao Intercultural............................................................................................ 82
4. 4. 5. Atitudes dos professores ........................................................................................ 84
4. 4. 5. 1. Integrao.....................................................................................................................84
4. 4. 5. 2. Respeito pela alteridade ...............................................................................................85
4. 4. 5. 3. Aplicao de estratgias...............................................................................................88
4. 4. 5. 4. Conhecimento da Figura do Mediador Scio-Cultural nas escolas ..............................90
4. 5. AS FAMLIAS................................................................................................................... 93
5. CONCLUSES ....................................................................................................................... 97
REFERNCIAS BIBLOGRFICAS.......................................................................................... 103
DOCUMENTOS ELECTRNICOS........................................................................................... 106
FONTES ESTATSTICAS......................................................................................................... 106
ANEXOS ................................................................................................................................... 107
ANEXO 1 INQURITO DIRIGIDO A PROFESSORES DO ENSINO BSICO E
SECUNDRIO ...................................................................................................................... 109
ANEXO 2 GUIO DAS ENTREVISTAS DIRIGIDA S FAMLIAS CIGANAS .................... 113
ANEXO 3 GUIO DE ENTREVISTA DIRIGIDA AOS MEDIADORES SCIO-CULTURAIS
.............................................................................................................................................. 119
11
12
NDICE DE FIGURAS
FIGURA 1 ESQUEMA CONCEPTUAL ...................................................................................................................... 47
FIGURA 2 ESQUEMA CONCEPTUAL DA HIPTESE 1 .......................................................................................... 59
13
14
NDICE DE QUADROS
QUADRO 1 PERCENTAGEM DE ALOJAMENTOS CIGANOS COM FALTA DE CONDIES BSICAS
ANLISE COMPARATIVA........................................................................................................................................... 27
QUADRO 2 PERCENTAGEM DAS CARNCIAS DE EQUIPAMENTOS DOMSTICOS NOS LARES CIGANOS
ANLISE COMPARATIVA........................................................................................................................................... 28
QUADRO 3 CARACTERIZAO DA HABITAO.................................................................................................. 29
QUADRO 4 REGIME JURDICO DE ALOJAMENTO ................................................................................................ 29
QUADRO 5 SNTESE DA SITUAO EM RELAO AO ACESSO EDUCAO POR PARTE DAS CRIANAS
CIGANAS EM ALGUNS PASES EUROPEUS ............................................................................................................ 39
QUADRO 6 RESUMO PROGRAMA ESCOLHAS ..................................................................................................... 68
QUADRO 7 NMERO DE ALUNOS NACIONAIS, NO LUSOS E PERTENCENTES AO GRUPO TNICO CIGANO
MATRCULADOS NA ESCOLA NOS ANOS LECTIVOS DE 1992/1993 A 2000/2001 ................................................ 71
QUADRO 8 TAXA DE DESISTNCIA DE ALUNOS NACIONAIS, NO LUSOS E PERTENCENTES AO GRUPO
TNICO CIGANO EM PORTUGAL CONTINENTAL E NO CONCELHO DE COIMBRA ENTRE OS ANOS LECTIVOS
DE 1992/1993 E 2000/2001 (%) ................................................................................................................................... 73
QUADRO 9 TAXA DE DIPLOMAO DO TOTAL DE ALUNOS, ALUNOS NO LUSOS E
ALUNOSPERTENCENTES AO GRUPO TNICO CIGANO NO ENSINO BSICO, EM PORTUGAL CONTINENTAL E
NO CONCELHO DE COIMBRA (%) ............................................................................................................................. 73
QUADRO 10 RELAO DE INQURITOS ENTREGUES E RECOLHIDOS POR ESTABELECIMENTO ESCOLAR
..................................................................................................................................................................................... 80
QUADRO 11 NECESSIDADE DE UMA INFORMAO E FORMAO ESPECFICA PARA OS DOCENTES ....... 83
QUADRO 12 - CONSIDERA QUE QUANTO MAIOR FOR O NMERO DE ALUNOS CIGANOS NUMA TURMA
MAIOR A DIFICULDADE DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM?................................................................. 85
QUADRO 13 ORIGEM DAS PERTURBAES PROVOCADAS PELA PRESENA DE ALUNOS DAS
COMUNIDADE CIGANAS SEGUNDO OS PROFESSORES ....................................................................................... 86
QUADRO 14 INFLUNCIA DO CONTEXTO FAMILIAR DOS JOVENS CIGANOS .................................................. 87
QUADRO 15 SUCESSO ESCOLAR DEVIDO UTILIZAO DA ........................................................................... 89
QUADRO 16 CONHECIMENTO DA EXISTNCIA DO MEDIADOR SCIO-CULTUAL POR AGRUPAMENTO DE
ESCOLAS ONDE FORAM DISTRIBUIDOS INQURITOS .......................................................................................... 90
15
16
INTRODUO
A presente dissertao elaborada no mbito do mestrado de Geografia Educao e
Desenvolvimento, analisa a incluso das crianas de etnia cigana no sistema de ensino, num
contexto de educao intercultural e de poltica inclusiva. No entanto, esta incluso continua a
enfrentar algumas dificuldades.
Estas dificuldades podem ter vrias origens. Desde a cultura dos alunos, que se traduz por um
conjunto de hbito e de prticas diferentes, o idioma que os alunos dominam no o mesmo
que os professores e a escola exigem at s atitudes preconceituosas preconizadas pelos
professores e demais profissionais que trabalham nas escolas. Podem ser muitas as origens
destas dificuldades.
A experincia de vrios anos no mbito da docncia indicava que os alunos ciganos eram os
alunos mais prejudicados neste processo de convivncia com a escola, tanto pelos hbitos
manifestados, que envolviam grande absentismo, como pela recepo que normalmente a
escola lhes fazia e que era de grande desconfiana e, por vezes, de algum receio
principalmente em relao aos encarregados de educao destes alunos.
Nasce assim, aps troca de ideias com a Professora Doutora Isabel Andr, um estudo que se
prope analisar a relao dos alunos do grupo tnico cigano com a instituio escolar.
No primeiro ponto do nosso trabalho, feita uma apresentao da comunidade cigana. Esta j
se encontra em Portugal h mais de cinco sculos. Durante esse perodo sempre sofreram
numerosas perseguies. Actualmente atravessam um momento decisivo de mudana que
est a alterar o estilo de vida desta comunidade, que se faz sentir a vrios nveis e que
consequentemente faz com que cada vez mais crianas deste grupo sejam colocadas nas
escolas.
No entanto, a frequncia dos estabelecimentos de ensino por alunos ciganos normalmente
caracterizada por nveis muito baixos de participao, mesmo na educao pr-escolar, ao que
se segue um elevado nvel de insucesso escolar e uma taxa de desistncia precoce bastante
alta.
A escola, porm, tambm desenvolve algumas relaes de conflituosidade com os alunos
ciganos uma vez que os encara como diferentes e desvaloriza as suas experincias. Estes, por
seu lado, vem na escola um espao de domesticao que adverso sua cultura e sua
educao que tradicionalmente feita no seio familiar.
17
Os vrios estudos que so referidos ainda no ponto 1 do nosso estudo apontam para um
aumento de alunos ciganos na escola, especialmente a frequentar o 1. ciclo do Ensino Bsico,
devido essencialmente atribuio do Rendimento Social de Insero, registando-se de
seguida o abandono da escola.
Perante este quadro fomos verificar quais so as estratgias e as ferramentas e experincias
que a escola possui para integrar estes alunos, sem lhe retirar a sua identidade e os seus
valores.
No ponto 2, numa perspectiva de enquadramento do nosso estudo, debruamo-nos sobre o
isolamento e a especificidade da comunidade tnica cigana, da qual a maioria das pessoas e
das instituies apenas tem uma imagem negativa que fruto da persistncia de uma
representao estereotipada e deformada que , ainda hoje, alimentada pelos meios de
comunicao social.
Apresentam-se neste ponto algumas das caractersticas e dos valores especficos que fazem
parte desta comunidade. Entre as caractersticas, vamos encontrar a referncia aos baixos
ndices de escolaridade, que o cerne do nosso estudo, mas tambm uma referncia falta de
condies bsicas de alojamento, que se traduz em carncias habitacionais e carncia ao nvel
dos equipamentos domsticos, colocando este grupo no patamar mais baixo, quando
comparado com outros grupos tnicos e outras comunidades residentes no espao portugus,
o que os conduz a uma situao de desvantagem e de marginalizao no contexto social.
feita tambm referncia a um estudo de Jesuno e Fasca (2006) que caracteriza a imagem
dos ciganos que se difundiu na sociedade portuguesa. A importncia deste estudo prende-se
com a avaliao que feita pelos portugueses sobre o racismo tanto dentro de Portugal, como
em relao ao resto dos povos europeus. A parte desta anlise que se reveste de maior
importncia para o nosso estudo diz respeito a uma avaliao que feita relativamente
atitude dos portugueses sobre etnias e minorias presentes em territrio nacional.
A relao da etnia cigana com a escola foi tambm analisada na ptica do benchmarking. Esta
anlise revestiu-se de alguma dificuldade, uma vez que as estatsticas e os dados sociais no
so abundantes e, quando existem, no encontram na sua recolha nem na sua anlise critrios
semelhantes, o que, na maioria das vezes, no permite fazer grandes comparaes entre
pases.
Para caracterizar a situao noutros pases europeus, este estudo serviu-se principalmente da
obra de Ligeois (2001) e do relatrio Observatrio Europeu do Racismo e da Xenofobia
Roma and Travellers in Public Education (2006). Foi ainda utilizado, o stio na Internet do
European Roma Rights Centre. Com estas referncias, foi possvel comparar as vrias
18
situaes vividas pelos ciganos face escola e o modo como cada um dos pases est a
responder a esta situao no contexto europeu.
O ponto 3 Inicia-se com a anlise dos conceitos fundamentais para este estudo, que se
encontram divididos em trs partes. Uma que se refere ao objecto de estudo e onde
encontramos o grupo tnico Cigano o Sistema Educativo e a Escola. Uma segunda parte que
se debrua sobre os problemas em anlise como o etnocentrismo, o relativismo cultural, os
esteretipos, os preconceitos, a discriminao, racismo e excluso. Encontram-se ento na
terceira parte as polticas de interveno, onde se faz uma anlise evolutiva destas polticas,
comeando no assimilacionismo, passando ao integracionismo e ao interculturalismo e
educao intercultural. Nas polticas de interveno, encontramos ainda a escola inclusiva e os
mediadores scio-culturais.
Seguidamente apresentamos as hipteses e o modelo analtico, que conduzem e fornecem
coerncia pesquisa. A hiptese traduz o esprito de descoberta que deve caracterizar os
trabalhos cientficos. Alicerada numa reflexo terica e num conhecimento preparatrio do
fenmeno estudado (fase exploratria), representa como que uma pressuposio, que no
gratuita, sobre o comportamento dos objectos reais estudados (Quivy e Campenhoudt, 1998:
119). As hipteses estabelecidas forneceram ento um fio condutor coerente nossa
investigao tendo sido testadas e confrontadas com dados da mesma.
A parte 4, que a parte emprica do trabalho tem como base um estudo de caso realizado em
Coimbra, junto do Projecto Renovar Origens e do Projecto Trampolim, que se encontram
1
inseridos no Programa Escolhas (este encontra-se na dependncia do ACIME ), pelo que so

aqui descritos. A criao do Programa Escolhas data de 2001 e encontra-se neste momento na
sua 3. fase, aps a Resoluo do Conselho de Ministros n. 80 de 2006 que o reforou atravs
de um aumento do investimento direccionado e do nmero de projectos a apoiar. Tem como
objectivo a promoo da incluso social de crianas e jovens provenientes de contextos scioeconmicos mais vulnerveis, tendo em considerao os descendentes de imigrantes e
minorias tnicas, uma vez que junto destes que mais elevado o risco de excluso social,
procurando a igualdade de oportunidades e o reforo da coeso social.
A seleco destes dois projectos deve-se a uma sugesto do dr. Jorge Nunes, coordenador
deste programa para a Zona Centro do Pas e deveu-se ao bom desempenho e ao sucesso
obtidos pelos projectos junto das comunidades e dos utentes s quais prestam o seu apoio.
Estes dois projectos de Coimbra incluem utentes em situaes sociais distintas, principalmente
no que concerne situao de habitabilidade. Entre os seus utentes, encontramos famlias a
A partir de 3 de Maio de 2007, com o Decreto-Lei n. 167/2007, o ACIME, passa a designar-se por Alto Comissariado
para a Imigrao e Dilogo Intercultural ACIDI, I. P. que resulta da fuso do Alto Comissariado para a Imigrao e
Minorias tnicas, da Estrutura de Apoio Coordenao do Programa Escolhas, da Estrutura de Misso para o Dilogo
com as Religies e do Secretariado Entreculturas.
19
habitar ainda em barracas, famlias a habitar no Parque Nmada de Coimbra e ainda famlias
que habitam em apartamentos, tanto em consequncia de realojamento recente promovido
pela Cmara Municipal de Coimbra como numa situao de permanncia j de alguns anos.
De seguida procedeu-se anlise evolutiva do percurso escolar das crianas ciganas. Este
percurso encontra-se compreendido entre os anos lectivos de 1992/1993 e 2000/2001, uma
vez que so estes os dados oficias que se encontram estatisticamente tratados e disponveis,
tendo sido fornecidos pelo Secretariado Entreculturas.
Ainda neste ponto analisam-se as entrevistas realizadas aos mediadores scio-culturais que
desempenham as suas funes nos agrupamentos escolares que so parceiros dos projectos
anteriormente mencionados, os inquritos que foram efectuados junto dos professores destes
mesmos agrupamentos e ainda as entrevistas s famlias de etnia cigana, utentes dos
projectos. Nas primeiras entrevistas realado o papel importante que o mediador sciocultural tem na escola ao permitir o estabelecimento de uma ponte entre as famlias ciganas e
os profissionais que trabalham na escola, nomeadamente os professores. Relativamente aos
professores, deu-se destaque educao intercultural, ao modo como a mesma era aplicada
dentro da sala de aula. Pretendeu-se tambm colocar em evidncia o modo como os alunos de
etnia cigana eram observados por estes professores que foram tambm questionados sobre a
importncia da figura do mediador scio-cultural. Finalmente, as entrevistas s famlias de etnia
cigana permitiram verificar que apesar do nvel de escolaridade ser baixo e registar-se por, por
parte dos entrevistados, um abandono da escola muito precoce, estes mantm uma
expectativa bastante elevada em relao ao percurso acadmico dos seus filhos.
No ponto 5 apresentamos as concluses do nosso trabalho.
20
1. APRESENTAO DO OBJECTO DE ESTUDO E DA

QUESTO DE PARTIDA
1. 1. OBJECTO DE ESTUDO
A descoberta da alteridade a de
uma relao, no de uma barreira.
Claude Lvi-Strauss
Imersos entre as populaes da Europa desde os sculos XIV (na Grcia, Srvia, Romnia),
XV (na Moldvia, Sua, Alemanha, ustria, Hungria, Frana, Holanda, Blgica, Espanha) ou
XVI, (em Portugal, Itlia a Sul de Roma, Esccia, Inglaterra, Sucia, Dinamarca, Noruega)
segundo o pas que se considere, as condies de existncia dos ciganos sempre foram
extremamente difceis, uma vez que as polticas seguidas a seu respeito pelos diversos pases
de acolhimento visaram sempre negar as pessoas e a sua cultura (Perotti, 2003: 31).
A etnia cigana, presente em Portugal h mais de cinco sculos, encontra-se actualmente num
dos momentos mais decisivos da sua histria. Este povo, tradicionalmente nmada, com uma
economia baseada essencialmente em actividades comerciais realizadas em feiras, sente a
sua esfera de aco reduzida, devido ao encerramento progressivo destas. Os meios de
comunicao, em especial a televiso, tambm fazem sentir a sua influncia essencialmente
junto das camadas mais jovens, uma vez que difundem uma imagem distorcida,
frequentemente negativa da comunidade cigana
Estes factores, alm de contriburem para a fixao das famlias ciganas, estabelecem o
contacto dirio com estilos de vida e sistemas de valores distintos dos que caracterizam a
cultura deste povo. Estas transformaes encontram-se associadas a exigncias legais para o
usufruto de alguns benefcios sociais, como o Rendimento Mnimo Garantido (RMG) e que
levam a que muitas famlias venam antigas resistncias e se sintam obrigadas no s a
matricular os seus filhos nos jardins-de-infncia e nas escolas, como em mant-los at
concluso da escolaridade obrigatria. Assim, a chegada escola de crianas e jovens ciganos
cada vez em maior nmero.
A confirmar esta anlise, Montenegro (2003: 76) indica que as comunidades ciganas tm
vindo a sedentarizar-se devido a polticas sociais como o RMG e o Programa Especial de
Realojamento (PER), ainda que procurem continuar a utilizar actividades econmicas
baseadas na mobilidade (desde o trabalho agrcola temporrio at venda ambulante nas vias
pblicas, nas feiras e mercados) . Esta autora refere ainda que no foram criadas ou
encontradas solues poltico-administrativas eficazes, no sistema poltico e administrativo
portugus, que permitam resolver algumas contradies emergentes da aplicao das leis e
21
orientaes normativas (Montenegro, 2003: 76). Ou seja, se, por um lado, possuir um atestado
de residncia e enviar os filhos escola, ou irem eles prprios escola de adultos ou/e de
formao profissional, uma das condies para obter a contribuio financeira (RMG), por
outro, cada vez que as comunidades ciganas (principalmente as mais pobres) se fixam em
terrenos baldios, so escorraadas pelas autoridades e pela populao, uma vez que so
indesejadas. Assim, tm de se deslocar para outra freguesia, onde vo tentar obter novamente
o RMG e o PER, a qual, por sua vez, tambm os escorraar (Montenegro, 2003: 76).
O relatrio do Observatrio Europeu do Racismo e da Xenofobia (EUMC), de 2006, refere que
Portugal no possui informaes concretas no que diz respeito a dados estatsticos oficiais
relativamente ao grupo tnico cigano. Diversas fontes apontam para um nmero estimado
2
entre os 40 000 e os 60 000 ou entre os 30 000 e os 92 000 . Embora, na generalidade, no

existam estatsticas educacionais exaustivas sobre ciganos, a informao oficial disponvel
desde 1998, por parte do Secretariado Entreculturas, indica nveis muito baixos de participao
na educao pr-escolar, nveis altos de insucesso escolar e de abandono escolar: durante o
ano de 1998, embora 91,6% das crianas do grupo tnico cigano frequentassem os quatro
anos do primeiro ciclo do ensino bsico, apenas 55,4% conseguiram complet-lo, enquanto a
mdia nacional global se situa nos 87,7% (EUMC, 2006: 39).
No entanto, tambm a prpria escola tal e qual a conhecemos, desenvolve relaes de
conflituosidade e no de empatia com as crianas ciganas. So muitas vezes consideradas
como intrusas, no so compreendidas na sua diferena (Sousa, 2001: 39).
A educao das crianas ciganas gira tradicionalmente em torno da sua famlia. Esta a
unidade bsica da organizao social, econmica e educativa onde os saberes so
incorporados atravs da vivncia de experincias, de fracassos ou insucessos.
Segundo Aires (2004), uma parte significativa das comunidades ciganas, especialmente
aquelas que enfrentam processos de maior pobreza e excluso social, encaram ainda a escola
como um espao alheio e adverso sua cultura. tambm encarado, pelos ciganos, como um
espao de domesticao, onde as crianas, por desconhecimento e racismo, so mal vistas e
mal tratadas. Quando estas comunidades (ciganas) aceitam integrar um processo educativo,
fazem-no numa ptica minimalista, somente para dotar as crianas dos elementos culturais
mnimos aprender a ler, a contar e a escrever.
Este autor adianta ainda que a permanncia de crianas ciganas na escola, principalmente as
crianas do sexo feminino, muito complicada, uma vez que este facto, na opinio da
comunidade cigana, pode potenciar relaes e at casamentos fora da etnia.
2
3
Informao do Alto Comissariado para a Imigrao e Minorias tnicas (ACIME).

MENDES (1998).
22
Por seu lado, Sousa (2002: 61) acrescenta que as realidades concretas e simblicas que a
criana cigana est habituada a manipular no so valorizadas pela instituio escolar. Assim
estas crianas no esto preparadas para ter sucesso numa escola que valoriza registos
diferentes dos seus. Este autor defende ainda que os contedos de ensino e possivelmente as
formas de os apresentar no so adequados porque no emergem de uma pedagogia
centrada sobre aquele que aprende.
Pelo exposto, pode compreender-se que a presena de crianas e jovens do grupo tnico
cigano no sistema de ensino portugus mais acentuada no primeiro ciclo do ensino bsico,
seguindo-se uma quebra muito acentuada em cada um dos nveis de escolaridade
subsequentes.
Esta orientao corroborada por alguns estudos que analismos. Atravs da publicao
Base de Dados Entreculturas VIII (1998), podemos constatar que no ano lectivo de
1996/1997, se encontravam matriculados, ao nvel nacional, no primeiro ciclo, 5026 alunos, no
4
segundo ciclo, 327 alunos, no Ensino Bsico Mediatizado (EBM), 13 alunos, no terceiro ciclo,
78 e no Ensino Secundrio apenas 22.
A confirmar esta tendncia, a organizao SOS Racismo, numa observao datada de 2001,
que abrange os ano lectivos de 1992 a 1998 e cujas concluses se encontram no site desta
5
organizao , aponta para uma quebra significativa do nmero mdio de inscries entre os
alunos de etnia cigana que completaram o 4. ano e o 6. ano do Ensino Bsico chega, no ano
lectivo de 1997/1998, aos 87,8%, ou seja, apenas 1 em cada 8 alunos dos que completaram o
4. ano, passaram para o 2. Ciclo do Ensino Bsico. Ainda de acordo com este estudo, no 3.
Ciclo a mdia anual de alunos tambm muito reduzida. Em cada 4 alunos de etnia cigana
que frequentaram (com aproveitamento) o 6. ano de escolaridade s 1 passou a frequentar o
9. ano.
A concluses semelhantes chega Pereira Bastos (2003), referindo que, apesar da mudana de
mentalidades registada nos perodos ps 25 de Abril de 1974, associada sedentarizao
6
deste grupo e ao estabelecimento do Rendimento Mnimo Garantido (previsto na Lei n. 19A/96, de 29 de Junho) para os mais pobres (que est dependente da frequncia da escola
4
Este tipo de ensino foi inicialmente conhecido como A Telescola ou Curso Unificado Telescola (CUT) e mais tarde
como Ciclo Preparatrio TV (CPTV). Surgiu nos anos 60 para dar a possibilidade de cumprimento da escolaridade
obrigatria, que na poca inclua apenas os 4 anos do Ensino Primrio (hoje 1. Ciclo do Ensino Bsico) e os dois anos
do Ciclo Preparatrio (hoje 2. Ciclo do Ensino Bsico), em zonas rurais isoladas ou em zonas suburbanas de grande
densidade populacional e escolas superlotadas. Estas aulas funcionavam baseadas num sistema de monodocncia
que era apoiado por emisses de televiso do Estado, que viriam a ser substitudas por cassetes de vdeo prgravadas.
5
V. http://www.sosracismo.pt/textos/spgl.htm
6
O Rendimento Mnimo Garantido foi mais tarde revogado, tendo sido institudo o Rendimento Social de Insero
atravs da Lei n. 13/2003, de 21 de Maio, que no seu artigo 18. Elaborao e Contedo do Programa de Insero
menciona a obrigatoriedade da frequncia do sistema educativo ou de aprendizagem.
23
pelas crianas) ter levado a um aumento de crianas ciganas nas escolas pblicas (72,2% em
cinco anos), continua a verificar-se a persistncia de uma mentalidade orientada
genericamente para a obteno da 4. classe, de tal modo que os ciganos registam uma
pirmide escolar marcada pela hecatombe e pela desero (Pereira Bastos, 2003).
Face a esta tendncia, torna-se pertinente analisar o percurso escolar das crianas e jovens de
etnia cigana em Portugal, que marcado por um profundo absentismo, abandono e ausncia.
1. 2. QUESTO DE PARTIDA
Do que atrs foi exposto, verifica-se que a escola, que se pretende inclusiva, intercultural e
sociabilizadora, no tem cumprido as suas funes. Que sabe a escola sobre os ciganos? Que
dizem os currculos e os manuais escolares sobre este etnia? Que tradies narram? Para que
o relacionamento entre os pais ciganos e os estabelecimentos de ensino seja positivo,
necessrio que os traos distintivos da cultura cigana no se percam. Por outro lado,
necessrio que se venam preconceitos e rotinas das famlias ciganas em relao escola e
desta em relao populao cigana. A questo de partida para esta dissertao , ento, a
seguinte:
No mbito do modelo da escola inclusiva e de uma poltica de educao intercultural,
quais so as estratgias e os instrumentos que conduzem incluso efectiva dos alunos
das comunidades ciganas nas escolas portuguesas?
24
2. ENQUADRAMENTO
2. 1. ISOLAMENTO E ESPECIFICIDADE DA COMUNIDADE CIGANA
O profundo desconhecimento revelado pela generalidade da populao e pelas instituies

podia justificar-se devido tradio nmada cigana. Mas a verdade que a maioria das
comunidades deste grupo tnico optou j pela sedentarizao, residindo no mesmo local h
dcadas. Este desconhecimento deve-se ento essencialmente ao desinteresse e ao
preconceito em conhecer outras culturas, outras formas de encarar a vida, sendo a
comunidade cigana retratada apenas atravs da comunicao social que transmite
particularmente os aspectos negativos.
Os traos fisionmicos e a lngua prpria (rumao, roman ou ainda romano) distinguem,
segundo Mendes (1998: 216), os membros do grupo tnico ciganos do resto da populao.
Adicionam-se ainda valores especficos e prticas endogamicas. Ainda segundo a mesma
autora, possvel indicar, como dimenses valorizadas, a famlia, como a mais importante, o
respeito pelos mais velhos, o cumprimento dos compromissos estabelecidos entre famlias, o
respeito pelos mortos, o rigor associado aos rituais funerrios, a fidelidade conjugal, o respeito
pela criana e a censura ao abandono dos filhos e separao dos cnjuges como dimenses
de relevncia complementar. Apresenta-se tambm a extrema importncia conferida
virgindade da mulher, patente nos rituais tradicionais do casamento cigano (Mendes, 1998:
216). Em relao a esta questo, a cultura cigana da Pennsula Ibrica sofreu profundas
influncias judaico-crists e muulmanas e a questo da virgindade uma delas. A noo de
pureza e de limpeza um elemento chave da matriz cultural cigana (Sousa, 2001).
Em contraste com as famlias actuais da cultura dominante, a famlia cigana normalmente
extensa.
Este grupo tnico caracteriza-se ainda pelo elevado absentismo escolar pela falta de condies
bsicas de alojamento e ainda pela carncia ao nvel dos equipamentos domsticos.
Sobre o grupo tnico cigano recai ainda alguma invisibilidade social, inerente pobreza,
marginalidade e excluso social. A pertena a grupos religioso-culturais minoritrios tem
justificado, ao longo da histria, situaes de marginalizao (judeus, ciganos, grupos ligados
feitiaria), tanto formal (consagrada na lei), como informal (no consignada na lei, mas
socialmente aplicada). Actualmente, a proliferao de uma cultura de tolerncia e de aceitao
da diferena, designadamente no mundo ocidental, contribui para combater as formas de
marginalizao que tm por base este tipo de motivaes (Malheiros, 2001: 34).
25
A marginalidade significa uma posio de desvantagem relativamente ao conjunto mnimo de

bens e servios que configuram uma qualidade de vida aceitvel ou um comportamento
desviante face s normas e aos valores que confrontam o padro considerado de referncia.
Este padro pode ser assumido pela maioria dos cidados, uma vez que estes possuem a
capacidade de influenciarem as estruturas do poder, de forma indirecta, atravs do voto
(Malheiros, 2001: 32).
A marginalizao um conceito que se apresenta de uma forma pluridimensional, originando
um conjunto de sistemas que funcionam como arenas em relao s quais podem ser
identificadas situaes de marginalidade. Este autor, citando Bruto da Costa (1998), identifica
cinco domnios agrupadores dos sistemas socais bsicos: o social, o econmico, o
institucional, o das referncias simblicas e o territorial (Malheiros, 2001: 32).
O social, tem como base os sistemas de sociabilizao (desde os primrios, como a famlia e
a comunidade de vizinhos, at aos mais complexos, como a nao ou o mercado de trabalho)
e as possibilidades de participar e de ser reconhecido no seio destes sistemas. O domnio
econmico assenta na questo do acesso aos mecanismos geradores de recursos financeiros
e s possibilidades de satisfao das necessidades associadas s economias de mercado
Outro dos domnios identificados por Bruto da Costa (1998) e citados por Malheiros (2001: 33)
o domnio institucional. Este reveste-se de particular importncia no nosso tema de trabalho
uma vez que, alm de incorporar as possibilidades de reconhecimento e de participao nos
sistemas jurdico-administrativo e poltico, incorpora a capacidade de acesso e de utilizao
dos servios sociais bsicos, entre os quais se encontra a educao (para alm da sade, da
justia, da assistncia social).
Ainda no campo das definies apresentadas, encontramos as referncias simblicas. Estas
pertencem a uma dimenso subjectiva e encontram-se associadas a um processo de autoavaliao negativo, inerente acumulao de sucessivas perdas: identidade, auto-confiana,
auto-estima, perspectivas perante o futuro. A estigmatizao pode acentuar a desvalorizao
sentida face a si prprios e face aos outros, quando incide sobre determinados grupos
O ltimo domnio referido, o territorial, designado por geogrfico por Malheiros, subentende que
a marginalidade dos indivduos est associada sua pertena a um determinado espao
(Malheiros, 2001: 33). A convergncia de um conjunto de situaes desfavorveis como a
acessibilidade reduzida, espaos pblicos inexistentes ou de m qualidade, a habitao
degradada ou precria, resulta na marginalidade geogrfica partilhada tanto por determinados
indivduos ou famlias, como por um bairro ou uma regio.
26
Segundo Pereira Bastos (2003: 10), mencionando igualmente um estudo de Bruto da Costa
realizado em co-autoria com M. Pimenta e datado de 1991, que se debruou sobre as
condies de habitabilidade de 53 bairros degradados da Grande Lisboa, verificou-se que os
elementos do grupo tnico cigano viviam em condies de extrema inferioridade face aos coresidentes desses bairros (Pereira Bastos, 2003: 10). Como podemos observar com esta
anlise comparativa apresentada no Quadro 1, os Ciganos no s so o grupo que evidencia
maior precariedade, como so aqueles que apresentam a maior distncia em relao mdia
obtida a partir da anlise aos alojamentos de todos os grupos tnicos presentes. 68,8% dos
lares ciganos no dispunham de gua canalizada, face a uma mdia que era de 37,4%. Sem
electricidade encontramos 44,6% dos lares ciganos, enquanto a mdia se situava nos 19,9%.
Mais de trs quartos (75,9%) dos lares ciganos no tinha banho, numa situao de
inferioridade tanto em relao aos outros grupos tnicos, como em relao mdia geral
obtida (41,0%). Por ltimo, no que concerne falta de retrete, tambm as carncias registadas
nos lares ciganos (60,7%) pouco ou nada tm a ver com o que foi registado nos outros lares e
com a mdia global (16%).
QUADRO 1 PERCENTAGEM DE ALOJAMENTOS CIGANOS COM FALTA DE CONDIES BSICAS
ANLISE COMPARATIVA
Etnias/Minorias
Sem gua
presentes
canalizada
Sem electricidade
Sem banho
Sem retrete
Cabo-Verdianos
33,2
15
41,6
9,5
Angolanos
33,6
17,3
36,1
9,3
Guineenses
22
11,1
18,1
7,9
Santomenses
46,4
26
47,4
13,4
Moambicanos
23,2
5,9
29
5,8
Indianos
34,8
19,7
38,6
5,3
Ciganos
68,8
44,6
75,9
60,7
Mdia
37,4
19,9
41,0
16,0
Fonte: Jos Gabriel Pereira Bastos Os Ciganos em Portugal Ontem, Hoje e Amanh, 2003, pp. 10 11
Ainda de acordo com o mesmo estudo citado por Pereira Bastos, quando nos referimos s
carncias relativamente ao nvel dos equipamentos domsticos, que se assume como um
indicador da falta de habitabilidade dos lares destas famlias, vamos verificar que os lares
ciganos so os mais privados. Entre os lares analisados, 66,1% no possuam frigorifico,
32,1% no tinham fogo a gs, 98,2% no tinham aquecimento, 92,0% encontravam-se sem
mquina de lavar roupa e 88,4% sem esquentador. Quando analisamos esta situao e a
comparamos com os valores relativos s restantes minorias tnicas residentes nos bairros
estudados, voltamos a verificar que o grupo tnico cigano que enfrenta as maiores
dificuldades. Encontramos uma mdia de 66,5% dos lares sem esquentador, 24,6% sem
frigorfico, 80,1% sem aquecimento, 64% sem mquina de lavar roupa e 6,2% sem fogo a
gs.
27
QUADRO 2 PERCENTAGEM DAS CARNCIAS DE EQUIPAMENTOS DOMSTICOS NOS LARES CIGANOS

ANLISE COMPARATIVA
Etnias/Minorias
presentes
Esquentador
Frigorfico
Aquecimento
Mquina de
Lavar Roupa
Fogo a gs
Cabo-Verdianos
66,4
14,8
83,3
64
4,5
Angolanos
63,6
20
80
65,5
2,7
Guineenses
70,4
22,2
85,6
69,4
2,4
Santomenses
76,3
27,8
82,3
71,9
5,2
Moambicanos
58,2
71,6
44,8
Indianos
73,5
34,1
68,9
80,9
Timorenses
35,3
2,9
70,6
23,5
Ciganos
88,4
66,1
98,2
92
32,1
Mdia
66,5
24,6
80,1
64,0
6,2
Fonte: Jos Gabriel Pereira Bastos Os Ciganos em Portugal Ontem, Hoje e Amanh, 2003, pp. 11 - 12
Um outro estudo, este, da responsabilidade do Secretariado Diocesano de Lisboa da Obra

Nacional para a Pastoral dos Ciganos datado de 1996 e que incide sobre toda a rea do
7
Patriarcado de Lisboa, abrangendo 21 concelhos , 268 freguesias e 274 parquias, aponta

tambm para a precariedade dos alojamentos das famlias ciganas inquiridas nesta diocese e
para o predomnio da habitao do tipo barraca. Assim, 50,6% dos 1446 agregados familiares
inquiridos habitam em bairros de barracas. Das restantes famlias, 44,2% residia em bairros de
habitao social, 3,6% noutro tipo de bairros, como vilas, ptios e casas isoladas e apenas
1,6% responderam residir em bairros de luxo, como podemos constatar aps analisar o Quadro
3.
Alm do que anteriormente foi referido, este estudo contm tambm uma anlise dos
problemas e carncias que mais afectam e preocupam esta populao. Quando questionados
sobre o que achavam pior no seu bairro e quais as condicionantes do seu bem-estar dentro do
lar, as percentagens mais elevadas recaram sobre as prprias casas (54,1%), seguem-se a
falta de sanitrios (42,4%), de gua (39,9%), a presena de ratos (37%) e a falta de duches
(34,4%).
Refere ainda que muitos dos bairros visitados no possuam infra-estruturas adequadas ao
apoio de famlias no acesso aos bens anteriormente referidos, embora os ciganos estejam
habituados a resolver os seus problemas de higiene pessoal a cu aberto, devido sua
experincia de vida nmada. A falta de gua obriga, muitas vezes, a deslocaes para a obter,
devido exiguidade de fontanrios que foram encerrando devido ao avano das novas
urbanizaes j dotadas das infra-estruturas adequadas.
Alcobaa, Alenquer, Amadora, Arruda dos Vinhos, Azambuja, Bombarral, Cadaval, Caldas da Rainha, Cascais,
Lisboa, Loures, Lourinh, Mafra, Nazar, bidos, Oeiras, Peniche, Sintra, Sobral de Monte Agrao, Torres Vedras e
Vila Franca de Xira.
28
Em relao caracterizao do tipo de alojamento (Quadro 3), verifica-se que 46,1% das
famlias ciganas inquiridas reside em barracas, 20,8% em casa trrea ou de primeiro andar,
20,3% em andar de prdio, correspondendo maioritariamente os ltimos dois casos a
habitao do tipo social. As restantes famlias distribuem-se por casas em runas, prdios
inacabados, tendas, roulottes, etc. Verifica-se, assim uma precariedade significativa ao nvel da
habitao entre estas famlias.
QUADRO 3 CARACTERIZAO DA HABITAO
TOTAL
Barracas
732
50,6
TIPO DE
Social
639
44,2
BAIRRO
Outro tipo
52
3,6
Luxo
23
1,6
TIPO DE
ALOJAMENTO
TOTAL
1446
100
Barracas
667
46,1
Casa Trrea ou de 1. andar
301
20,8
Apartamento
293
20,3
Outros
185
12,8
TOTAL
1446
100
Fonte: A Comunidade Cigana na Diocese de Lisboa, Secretariado Diocesano de Lisboa da Obra Nacional para a
Pastoral dos Ciganos, 1996, pp. 70 72.
Este estudo que temos vindo a referir tambm se debrua sobre o regime jurdico do
alojamento. Atravs da observao do Quadro 4, constatamos que dos 1446 agregados
familiares inquiridos, 1,9% afirma ser o proprietrio da sua casa, 47,4% dizem possuir
habitao em regime de propriedade precria ou clandestina (o que corresponde a barracas,
tendas e roulottes). Em segundo lugar, com 34,0%, encontra-se o regime de aluguer,
essencialmente de habitao social em andar ou casa trrea.
Os restantes 16,7% que afirmaram no possuir qualquer tipo de habitao distribuem-se por
casas emprestadas (7,5%), a viver com outras famlias, em sobre-ocupao (5,7%) e ocupando
espaos devolutos como prdios inacabados ou em runas (3,5%).
QUADRO 4 REGIME JURDICO DE ALOJAMENTO
PROPRIEDADE
Total
28
1,9
PROPRIEDADE (Precria ou clandestina)
685
47,4
ALUGUER
492
34,0
OCUPAO
51
3,5
EMPRSTIMO
108
7,5
OUTRO
TOTAL
82
5,7
1446
100
Fonte: A Comunidade Cigana na Diocese de Lisboa, Secretariado Diocesano de Lisboa da Obra Nacional para a
Pastoral dos Ciganos, 1996, pp. 73.
29
Debruando-se sobre estes valores, os autores do estudo, ao fazerem uma observao mais
atenta, concluem que, das famlias inquiridas, apenas 520, o que representa 36%, dispem de
segurana no que respeita habitao (sendo que 34% usufruem de habitao em regime de
aluguer e 2% em regime de propriedade). As restantes 926 famlias (64%) encontram-se numa
situao de precariedade e/ou sobrelotao, que se constituem como factores de instabilidade,
de marginalidade e de ansiedade, afectando tanto crianas como adultos. O medo de ser
desalojado pode ter consequncias graves no equilbrio dos indivduos e actuar como inibidor
numa situao de enfrentar as entidades pblicas a fim de colocar os seus problemas.
Em relao aos indicadores de conforto, a situao particularmente precria. Verificamos que
apenas 32,4% possuem esquentador e s 16,5% tm frigorfico, o que na opinio dos autores
do estudo denota uma gesto domstica diria e no semanal ou mensal.
Dias et al (2006: 40), citando um artigo de Castro (1995), constatam que a residncia fixa
aumenta a auto-estima dos ciganos. Estes associam a casa a uma plataforma de estabilidade
e segurana que permite o aumento da sua afirmao face restante sociedade (Dias et al,
2006: 40). E esta afirmao atenua o fosso entre os ciganos e a sociedade permitindo, na
prtica, encetar relaes de confiana e de mtuo conhecimento. Refere ainda que a
residncia fixa melhora o relacionamento com as autoridades judiciais, uma vez que a
legislao portuguesa sempre desincentivou as prticas nmadas (Dias et al 2006: 40).
O estudo anteriormente citado aponta tambm para o facto de que a existncia de ciganos
sedentrios e com residncia fixa no significa que os problemas tenham sido resolvidos a
contento. De facto, os ciganos, de um modo geral, so quase sempre remetidos para bairros
perifricos e degradados, alm de terem um acesso reduzido habitao social e camarria e
de nem sempre os processos de realojamento serem conduzidos da melhor forma (Dias et al,
2006: 40).
Salgueiro (1997) e Bruto da Costa (1998), utilizando como referncia a tradio francesa,
associam a excluso social a uma fase avanada do processo de marginalizao, que
corresponde a um acumular de situaes de desvantagem e desvio face aos vrios domnios
mencionados acima (citados por Malheiros, 2001: 35).
Assim, pelo que se exps, as comunidades ciganas encontram-se votadas a processos de
marginalizao nomeadamente no que concerne ao domnio geogrfico, uma vez que os
elementos desta comunidade se encontram em situaes de extrema inferioridade face aos
restantes co-residentes dos bairros onde se encontram a residir, evidenciando uma maior
precariedade em relao s condies bsicas de habitabilidade e em relao ao nvel de
indicadores de conforto de que dispem. Verifica-se tambm uma grande precariedade ao nvel
do tipo de habitao e ao regime jurdico de alojamento entre as famlias ciganas, uma vez que
30
estas residem maioritariamente em barracas, numa situao de precariedade, constituindo um

factor de instabilidade, de marginalidade e de ansiedade que vai gerar o medo de ser
desalojado podendo gerar algum desequilbrio junto dos indivduos e actuar como inibidor nas
relaes com as entidades pblicas quando se trata de manifestar os seus problemas,
conduzindo aqui a uma marginalizao tambm no domnio das referncias simblicas, uma
vez que a auto-estima e a auto-imagem das famlias ciganas pode ser afectada. As famlias
podem assim acumular vrias situaes de desvantagem e desvio face aos domnios
mencionados, que as podem levar a uma fase avanada do processo de marginalizao e
excluso social.
2. 2. DISCRIMINAO DE NATUREZA TNICA
Discriminao,
s.
f.
(do
lat.
Discriminatione). Acto ou efeito de

discriminar, distino. || Separao;
destrina; discernimento.
O grupo tnico cigano portugus vive uma situao multissecular de discriminao tnica
constantemente perpetuada, onde o Estado portugus tem funcionado, segundo Pereira
Bastos, como agressor histrico, abusando da sua posio de supremacia para impor de
forma contumaz medidas claramente desproporcionadas, abusivas e fortemente lesivas dos
ciganos portugueses as quais conduziram situao em que estes se encontram actualmente,
bem conhecida dos ciganos e de todos os que mais de perto convivem com eles (Pereira
Bastos, 2003: 1).
Quando Gil Vicente fez representar a sua Farsa das Ciganas, em 1521, em vora, perante a
corte, mostrou que este era um povo j bem conhecido, dada a boa caracterizao social que
dele feita (Pereira Bastos, 2003: 4).
Referindo-se pea de Gil Vicente, Fraser (1998; 102) acrescenta que esta tem apenas oito
personagens, todos ciganos. As quatro mulheres, que se dizem gregas, pedem esmola pelo
amor de Deus; somos crists, vejam aqui a cruz; pedem po, roupa, tudo e mais alguma
coisa, enquanto quatro homens propem negcios de cavalos.
Segundo Coelho (1995: 158), ter sido no Alentejo que os ciganos entraram em Portugal
atravs da fronteira com a Estremadura espanhola e ter sido tambm no Alentejo que Gil
Vicente ter estudado os ciganos, fazendo representar aqui a sua pea. Nas cortes de 1525,
pedia-se ao Rei providncias contra os ciganos (Mendes, 2005: 52). Este grupo de gente
nmada, que se deslocava em ranchos de dimenses variveis, foi alvo, desde muito cedo, da
desconfiana, por parte da sociedade maioritria. Impunham-se pela diferena da sua lngua,
31
que
era
desconhecida,
vestiam-se de modo diferente e
extico e
apresentavam
comportamentos especficos. Rapidamente so emanadas leis que se pronunciam no sentido

da excluso e concomitantemente da recluso forada por parte da sociedade envolvente
(Mendes, 2005: 52). No entanto, e apesar da grande frequncia dos textos legislativos em
relao aos ciganos, as dificuldades inerentes aplicao das leis, fez com que estas cassem,
na maioria das vezes, no vazio. Sobre os ciganos recaram, atravs dos sculos, medidas
persecutrias e de excluso. Alm da expulso, da condenao s gals e da pena de morte
(sc. XVI), a partir do sc. XVII acentuam-se as tentativas foradas de assimilao que
passaram pela proibio do uso de trajos tpicos ciganos e da sua lngua, de mendigarem e da
prtica da itinerncia. Tambm as punies, como os aoites pblicos, a condenao s gals
e a deportao para o Brasil, se acentuaram. As medidas de recluso so orientadas
sobretudo por interesses de ordem funcional, preconizando o degredo e a desagregao das
famlias ciganas em ordem sua perca de coeso interna e sua adaptao sociedade
abrangente (Mendes, 2005: 52).
Tambm Costa (1999: 85) da mesma opinio. Segundo esta autora, as leis que iam sendo
impostas previam penas cada vez mais agravadas que levavam separao das famlias para
a sua subsequente extino fsica, apesar desta ser uma inteno omissa nos textos
legislativos estudados.
At ao final da monarquia, em 1910, a situao em Portugal foi marcada por constantes
tentativas de erradicao total ou parcial dos ciganos nmadas, bem como de sedentarizao e
de integrao cultural compulsiva, as quais se mostraram quase completamente ineficazes
(Pereira Bastos, 2003: 4).
Pelo que atrs se exps, verifica-se que, ao longo dos sculos, a imagem que se retm deste
grupo, francamente negativa, compreendendo-se assim o esteretipo e a imagem deformada
que ainda actualmente a sociedade maioritria detm. Esta imagem negativa baseia-se num
enorme desconhecimento da realidade cigana. Os ciganos so pouco conhecidos. Na
realidade o que se manifesta mais em relao a eles um certo romantismo ou alarmismo, e o
pior que na maior parte das vezes a realidade largamente ultrapassada pelo imaginrio
(Sousa, 2002: 60).
A maioria dos portugueses herdou j um conjunto de esteretipos dos seus antepassados e
apreendidos atravs dos meios de comunicao social. So imagens que se afastam da
realidade, gerando, deste modo, preconceitos essencialmente discriminatrios contra os
ciganos. Assim, os ciganos apresentam-se luz da sociedade maioritria como delinquentes,
mendigos ou traficantes de droga. Sousa (2002: 60) refere ainda que as atitudes menos
negativas para com os ciganos expressaram-se e expressam-se pela simpatia romntica ligada
ao folclore ou uma certa curiosidade intelectual mesclada de compaixo, mas logo que a
32
oportunidade surge so de imediato reactivados os aspectos mais negativos das imagens que
se criaram dos ciganos. O convvio de 500 anos no parece ser ainda suficiente para
estabelecer as bases de uma aceitao mtua (Jesuno e Fasca, 2006: 13).
Os estudos que a seguir referenciamos foram realizados por Jesuno e Fasca (2006) e
apresentam como objectivo principal a caracterizao das imagens dos ciganos, disseminadas
na sociedade portuguesa.
O primeiro estudo apresentado, analisava as atitudes dos inquiridos face avaliao que
fazem quanto ao racismo dos portugueses, a partir de uma amostra significativa e recorrendo
tcnica de amostragem aleatria estratificada, tendo em conta nove variveis sciodemogrficas: sexo, idade, situao profissional, religio, nvel de escolaridade, estrato scioeconmico, orientao poltica, regio de residncia e habitat de residncia (rural, rural-urbano,
urbano), procurando compreender em que medida essa avaliao era influenciada por estas
caractersticas scio-demogrficas (Jesuno e Fasca: 2006, 17 21).
A terceira fase deste primeiro estudo aqui referido, a fase que se reveste de maior interesse
para o enquadramento terico do presente trabalho. salientado que os portugueses rejeitam
os Ciganos relativamente s outras etnias ou outras minorias presentes em territrio nacional e
envolvidas neste estudo: os negros, os indianos e os chineses.
No inqurito era pedido aos inquiridos que fizessem uma avaliao das atitudes dos
portugueses para com os grupos acima referidos. Foi-lhes solicitado que, em pares de duas
etnias, indicassem aquela que os portugueses menos gostavam. Para os inquiridos o grupo
que os portugueses rejeitam em primeiro lugar so os ciganos, de seguida os negros, depois
os indianos e finalmente os chineses. De salientar que em termos estatsticos, a distncia que
separava os ciganos dos negros era semelhante que separava os negros dos chineses. Os
ciganos ocupavam assim uma posio destacada (pela negativa) relativamente aos outros
grupos no espao afectivo dos portugueses. Os autores do estudo indicaram que esta
ordenao era idntica em todos os grupos definidos a partir das variveis scio-demogrficas.
Contudo algumas destas variveis (principalmente a idade, o nvel de escolaridade, o estatuto
scio-econmico e o habitat de residncia) exerceram um efeito padro de resposta, no o
alterando em termos de ordem mas modificando as distncias entre os quatro grupos
avaliados. Prestando maior ateno distncia entre as avaliaes do grupo cigano face aos
restantes grupos objecto de estudo, verificou-se que a distncia era mnima (inferior a 20%)
para os inquiridos da Regio Norte e residindo em habitat rural e mxima (superior a 60%)
entre os inquiridos mais velhos, de um estrato scio-econmico mais baixo, votantes no PCP e
residentes em habitat rural urbano (Fasca e Jesuno, 2006: 25 32).
33
Os resultados dos estudos referidos revelaram uma aprecivel variao, como os autores j
previam, ainda que as atitudes negativas e mesmo as de clara rejeio/excluso,
predominassem. Foi examinado, em particular, nesta atitude do grau de contacto que os
inquiridos
possuam
com
comunidade
cigana
e,
por
outro
lado,
de
variveis
sciodemogrficas, como o sexo, o nvel de escolaridade e a regio de onde so naturais. Os

resultados obtidos () permitem concluir que a relao entre contacto e atitude mediada
tanto pelo nvel de escolaridade como pelo gnero (Jesuno e Fasca, 2006: 196). Deste
modo, verificou-se que os universitrios tinham tendncia a avaliar mais positivamente e tanto
mais quanto maior fosse o seu contacto, embora no se tivesse verificado uma linearidade
nesta evoluo. Para os restantes nveis de escolaridade analisados neste estudo, bsico e
secundrio, verificou-se que se encontram muito prximos entre si, embora afastados dos
universitrios, sendo a sua avaliao claramente mais negativa, registando-se uma relao
complexa entre o nvel de contacto e a positividade da avaliao. Em relao s diferenas de
gnero, os estudantes do sexo feminino expressaram atitudes mais positivas. O mesmo estudo
refere ainda que foram reveladas quatro representaes relativamente diferenciadas. Duas,
claramente negativas e geradas tanto pelos estudantes do ensino bsico e secundrio, como
pelos estudantes do sexo masculino. Os elementos da comunidade cigana so caracterizados
tanto por feios, porcos e maus, como por traficantes de drogas e perigosos. As outras duas
representaes contrastam com as primeiras esto ancoradas sobretudo no gnero feminino e
no nvel de escolaridade universitrio. Traduzem uma caracterizao dos ciganos em termos
de grupo cultural com especificidades prprias e talentos, designadamente no mbito da
msica e da dana (Jesuno e Fasca, 2006: 196 197).
Uma outra forma de discriminao a imposio de um tratamento igual, sem respeito pelas
diferenas culturais. Na educao, so transmitidos contedos programticos e valores sociais
como forma de assimilao cultural, desvalorizando o conjunto de valores, as crenas e os
padres e comportamento aplicados por este grupo que minoritrio. A criana cigana arriscase a sair sem razes da escola e sem poder enraizar-se ao sair dela.
Como anteriormente foi referido, os ciganos encontram-se entre a populao portuguesa desde
o sculo XVI, com condies de existncia bastante difceis. A poltica seguida por Portugal a
respeito deste grupo tem consistido em negar a sua cultura. Estas condies e a vontade dos
ciganos em conservar a sua independncia cultural e o seu tipo de escolaridade fizeram com
que a escolarizao das crianas ciganas seja entendida pelo pais como elemento de coaco
entre outros (Perotti, 2003: 31).
34
2. 3. A RELAO DA ETNIA CIGANA COM A ESCOLA EXPERINCIAS DE OUTROS

PASES EUROPEUS
As populaes ciganas so muito diversificadas. Da decorre que nada pode ser generalizado
e que poucos elementos podem ser propostos como globalmente utilizveis. Esta realidade
deve ser tomada em conta na estrutura da instituio escolar assim como na pedagogia
(Perotti, 2003: 30).
Antes de nos determos sobre a experincia de outros pases europeus no que respeita
relao da etnia cigana com a escola, importante referir que a populao cigana composta
por diferentes grupos e sub grupos tnicos, devido, de um modo geral, s diferentes migraes
e mobilidade de certas famlias. Os Ciganos chegam Europa Central e Ocidental,
acrescentando, muitas vezes, aos seus nomes de famlia, referncias sua pertena regional,
8
religiosa ou profissional (Kirilova/Repaire, 2003: 8).

Ao debruar-se sobre o termo cigano e sobre a sua origem, Costa (2006) faz referncia a
Ligeois (1983) que referia que este termo no era o que melhor os designava, devendo-se sim
falar em populaes ditas ciganas, empregando o plural para indicar a variedade de
elementos que os compem, tratando-se de mosaicos de pequenos grupos diversificados,
sendo pois, nestas condies, difcil fazer uma descrio destas populaes, de lhes dar uma
descrio que tenha em considerao tanto a multiplicidade dos grupos como os seus modos
de vida (Costa, 2006: 101).
Segundo o relatrio Roma and Travellers in Public Education do European Monitoring Centre
of Racism and Xenophobia Observatrio Europeu da Racismo e da Xenofobia (EUMC),
existem poucos dados actualizados sobre a educao dos grupos ciganos. Mesmo consciente
das apreenses em relao recolha de dados sobre a identidade e ascendncia tnica, o
EUMC considera que a recolha desses dados se reveste de uma enorme importncia para o
desenvolvimento de estratgias adequadas e eficazes tanto ao nvel nacional, como
comunitrio. Segundo este organismo, os dados poderiam ser recolhidos anonimamente e com
as precaues adequadas a fim de proteger informaes privadas e sensveis (EUMC, 2006:
4).
O relatrio supracitado indica que apesar da escassez generalizada de dados oficiais,
informaes oriundas de fontes oficiais e no oficiais, apontam para que apesar dos nveis de
8
Os ciganos Kalderash, Lovara, Tchurara, foram outrora caldeireiros ou mercadores de cavalos. Os Vlax
correspondem a um dos grupos mais importantes em termos numricos. Os Yerlii, que durante muito tempo foram
nmadas, tornaram-se sedentrios assim que chegaram aos Balcs que se encontrava sob o domnio do imprio
Otomano. Os Rudara, presentes um pouco por todo o lado, vivem actualmente em pequenas aldeias, agrupados em
bairros denominados mahala. Estes grupos vivem na sua grande maioria na Europa de Leste, onde so
maioritariamente sedentarizados, mesmo que uma pequena parte entre estes pratique ainda o nomadismo os
Koshicharija. Os Sinte ou Sinti e os Manouches esto estabelecidos na Europa Ocidental desde h muito tempo. Os
Gitanos, sedentarizados desde muito cedo, pertencem ao mundo ibrico, ou ao Sul de Frana. Existem tambm os
Yenishes (especialmente em Frana, na Suia, na Blgica) que se designam por Viajantes (Kirilova/Repaire, 2003: 9).
35
ensino variarem em funo dos pases e das regies, bem como das comunidades ciganas, o
acesso ao ensino por parte dos elementos destas comunidades continua a ser problemtico.
Apesar da existncia de um conjunto de estratgias e de leis que tm sido progressivamente
desenvolvidas as prticas formais e informais de segregao tendo por alvo os alunos ciganos
ainda persistem. Apesar dos actos de segregao sistemtica oficial j no existirem na
Europa Ocidental, esta continua a ser praticada por algumas escolas dos mais diversos modos:
os alunos ciganos podem ser segregados em contexto de sala de aula, sendo-lhes reservados
lugares numa parte da sala em que ficam afastados dos restantes alunos. Podem tambm ser
tomadas algumas medidas no sentido de dar as aulas s crianas em salas diferentes
(seguindo o mesmo currculo, ou uma verso mais ligeira do mesmo). Tanto as escolas como
as autoridades educativas podem segregar os alunos tendo por base as suas necessidades
educativas especiais, e/ou como uma resposta a problemas comportamentais e dificuldades de
aprendizagem. O problema no so as aulas especiais em si, uma vez que at podem facilitar
a transio para aulas normais, mas o papel que desempenham e que frequentemente de
segregao e de isolamento (EUMC, 2006: 46).
Em ltima anlise, os alunos ciganos podem ser encaminhados para escolas especiais, com
base em testes psicolgicos numa vertente cognitiva, como a Escala de Inteligncia de
Wechsler para Crianas que provavelmente ignora as diferenas lingusticas e culturais,
revelando pouco acerca das aptides das crianas ciganas e mais acerca das suposies
etnocntricas de quem realiza os testes. A colocao das crianas na educao especial pode
tambm ser preferida pelos pais com o objectivo de preservar as crianas de maus-tratos de
origem racial ou pela falta de informao destes sobre como evitar as suas consequncias
(EUMC, 2006: 46 47).
Um motivo de preocupao diferente mas igualmente importante consiste nas respostas e nas
reaces negativas obtidas por parte das instituies escolares e at por parte dos pais nociganos, para com os alunos ciganos quando existe um esforo para aumentar as matrculas
por parte destes alunos, como pelo facto dos ciganos se mudarem para uma determinada rea,
ou uma combinao das duas.
Num esforo que tem como objectivo atrair alunos ciganos e outros alunos que se encontrem
numa situao social desvantajosa, para a educao e para a escola apoiando o seu
desempenho escolar, s vezes necessrio preparar aulas de apoio. No entanto, prefervel a
preparao adequada de um apoio adicional nas escolas recorrendo a professores
especialmente treinados a material suplementar de ensino e mediadores interculturais, ou seja,
a uma segregao benevolente. As medidas de apoio educativo devem encontrar-se ligadas
de modo funcional s actividades escolares normais, facilitando a plena integrao dos alunos
no processo educativo normal (EUMC, 2006:47).
36
Num estudo publicado pelo Entreculturas datado de 1995 , coordenado por Cotrim, salienta-se
que o pluralismo das sociedades europeias beneficiou das contribuies de outras civilizaes
na formao histrica de culturas h muito inseridas no continente europeu, embora de formas
diversas. Os ciganos so uma minoria que se encontra presente desde o sc. XIV num grande
nmero de pases europeus, de formas diversas, em especial nos pases de Leste (Romnia,
ex-Jugoslvia, Hungria, Repblicas da ex-Unio Sovitica, Bulgria), mas tambm em Frana e
na Pennsula Ibrica, figurando entre os povos mais perseguidos na histria da Europa.
Os dados estatsticos oficiais e regulares, que tenham em ateno as matrculas, as taxas de
abandono escolar, a frequncia escolar e a passagem dos alunos para o ensino secundrio,
para o ensino profissional e para o ensino superior, raramente se encontram disponveis e
raramente so esclarecedores no que concerne ao caso dos alunos ciganos, devido falta de
informao etnicamente diferenciada. Alm disso, as estatsticas escolares no so
comparveis entre pases devido ao emprego de diferentes metodologias e categorias que so
usadas na recolha de informao num determinado sistema educativo (EUMC, 2006: 21).
O uso do relatrio do EUMC (2006) permitiu que fosse feita uma anlise comparativa nos
pases. Cada pas europeu, em funo da realidade concreta com que tem de lidar, tem
efectuado um percurso prprio de construo da educao intercultural das polticas de
incluso. O cenrio multitnico que se encontra criado no espao europeu, necessita do
desenvolvimento de estratgias ao nvel nacional no combate discriminao e ao
preconceito, enquanto deve encorajar tambm o intercmbio e o enriquecimento cultural, com
o objectivo de fortalecer a coeso social, melhorar a igualdade de oportunidades e desenvolver
o capital social. Isto no apenas necessrio para melhorar a capacidade de desenvolvimento
de capital humano e a prosperidade econmica, mas essencialmente porque a igualdade de
oportunidades e a igualdade de acesso a servios um bem fundamental e um valor chave da
Unio Europeia (EUMC, 2006: 68).
O Estados Membros da Unio Europeia, tm vindo gradualmente a desenvolver estratgias
pedaggicas com elementos interculturais, que tm como objectivo o desenvolvimento dos
conhecimentos e das competncias com o objectivo de alcanar uma capacidade de
comunicao intercultural, estabelecendo e desenvolvendo pontes entre comunidades e
indivduos de vrias origens tnicas e culturais. Em muitos casos, estas estratgias destinamse a dar resposta ao aumento do nmero de imigrantes, especialmente de 2. gerao, na
educao. No entanto, na dcada de 1990 estas estratgias foram muito aplicadas aos alunos
ciganos, em especial nos novos Estados Membros da Unio Europeia. Na maioria dos pases,
estas estratgias consistem num conjunto amplo de medidas de apoio que tm como alvo os
alunos ciganos considerados como alunos com dificuldades, em vez de se assumirem como
elementos fundamentais da politica de educao a nvel nacional e parte fundamental dos seus
9
Educao Intercultural Abordagens e Perspectivas (1995).
37
objectivos pedaggicos. Noutros pases os elementos interculturais esto presentes apenas em

processos especficos que no afectam nem a estrutura geral nem a operacionalidade do
sistema geral de ensino (EUMC, 2006: 68).
38
QUADRO 5 SNTESE DA SITUAO EM RELAO AO ACESSO EDUCAO POR PARTE DAS CRIANAS CIGANAS EM ALGUNS PASES EUROPEUS
Pases
Dados
demogrficos
sobre o
nmero de
ciganos
existentes
Desigualdades e discriminao na escola

Matrcula
Nmero estimado
entre os 70.000 e
os 170.000.
Frequncia
Taxas elevadas de
absentismo e de
desistncia.
Dcada de 1990
observa-se uma
tendncia positiva para
a participao dos
ciganos na educao no
entanto os nveis de
absentismo registados
entre os alunos ainda
so elevados.
Alemanha
Sucesso
acadmico
Resultados escolares
abaixo da mdia.
Segregao
Piores condies de
ensino do que aquelas
que so oferecidas a
outros grupos tnicos.
Encaminhamento/
transferncia das
crianas para as aulas
de ensino especial em
Hamm, Colnia e
Schleswig-Holstein.
Factores que
influenciam a
educao das
crianas ciganas
A responsabilidade pela
educao pertence aos
Estados Federais no
existindo uma estratgia
educativa generalizada.
Ensino de lnguas como o
Romani nas escolas
pblicas avaliado
negativamente.
Polticas de educao, medidas e iniciativas
Com o objectivo de integrar os alunos em turmas normais num curto

espao de tempo os alunos ciganos beneficiam de medidas de apoio geral
que tambm so oferecidas aos restantes alunos migrantes:
. Aulas de apoio especiais que se destina aos alunos que iniciam a sua
escolaridade e queles que se encontram numa fase mais tardia do que
normal;
. Instruo especial sob a forma de cursos de apoio intensivo, em
complemento instruo regular.
Medidas de apoio mais especficas e regionais:
. Projectos em que os ciganos se encontram envolvidos no processo
educacional desenvolvendo materiais pedaggicos para o ensino da sua
histria e da sua cultura.
. Elementos ciganos encontram-se empregados como mediadores e como
assistentes sociais, o que permite melhorar a comunicao entre os
professores e as crianas, a taxa de matrcula e de frequncia das escolas,
reduzindo os problemas de aprendizagem;
. Ensino das lnguas como o Romani, integrado no currculo;
. Desenvolvimento de material para o ensino bilingue da Histria e da
Literatura.
Blgica
No existem
estimativas oficiais
mas as estimativas
existentes apontam
para uma
populao de cerca
de 26.000
elementos a residir
na Regio
Flamenga e de
Bruxelas e os
5.000 a 10.000 a
residir na Regio
de Valnia.
94,6% de crianas
ciganas encontram-se
matriculadas.
Apenas 80,3% das

crianas ciganas
frequentam
regularmente.
81% das crianas

ciganas esto
matriculadas nas
escolas secundrias.
Apenas 67,8% das

crianas ciganas
frequentam as escolas
secundrias.
A poltica educacional contm alguns elementos interculturais, embora no

se destinem em exclusivo aos grupos ciganos e medidas que se destinam
a combater a discriminao.
Na comunidade flamenga um decreto de 2002 estipula um fundo monetrio
extra para as escolas, caso matriculem alunos ciganos.
Permisso para as famlias ciganas nmadas serem absentistas em
relao escola, tendo por base um acordo de monitorizao do
progresso acadmico.
Apenas cerca de
metade das crianas
ciganas com idades
compreendidas entre os
6 e os 18 anos.
A frequncia tem vindo
a melhorar
gradualmente.
39
Pases
Dados
demogrficos
sobre o
nmero de
ciganos
existentes
Populao
estimada entre os
650.000 e os
800.000 indivduos.
Cerca de metade
destes indivduos
reside na
Andaluzia.

Matrcula
Inqurito que incide no
perodo entre 1993
1944 e 2000
2001aponta para o
aumento da
percentagem das
matrculas para 94%.
Frequncia
Segundo Ramirez
(2005) 60% das
crianas em idade
escolar apresentam um
elevado ndice de
absentismo escolar.
Segundo os dados do
EUMC (2006) 74% das
crianas frequentam o
ensino pr-escolar.
50% dos alunos ciganos
frequentam a escola
primria regularmente,
35% so
esporadicamente
absentistas e 10%
raramente frequentam a
escola.
A taxa de desistncia
antes dos 14 anos
alta 30%.
Espanha

perodo entre 1993
1944 e 2000
2001aponta para um
nvel de frequncia
regular de 46% por
parte das crianas
ciganas, no entanto
31% revelam ainda
tendncias absentistas.
Sucesso
Acadmico
A maioria da populao
cigana no concluiu o
primeiro nvel de
qualificao
profissional.
30% dos alunos ciganos
atingem resultados
medianos.
60% a 70% dos alunos
fracassa.
5% dos alunos nunca
frequentam a escola.
perodo entre 1993
1944 e 2000
2001aponta para um
registo de 69% das
crianas no nvel
escolar adequado ao
seu grupo etrio, o que
revela uma melhoria ao
nvel do sucesso
escolar.
Segregao
Efeito White Flight
afecta uma grande
parte da populao
escolar que se encontra
na rea dos ciganos ou
prxima.
Em reas onde a
populao cigana de
50%os alunos ciganos
encontram-se sobre
representados nas
escolas pblicas,
representando 80% a
90% dos alunos.
Os alunos ciganos no
tm acesso nem s
escolas privadas nem
aos colgios
concertado atravs de
mecanismos
discriminatrios.
Factores que
influenciam a
educao das
crianas ciganas
A problemtica do povo
cigano face
escolarizao tem sido
encarada como um
problema de inadaptao
social da criana cigana
imputando-lhe a
responsabilidade do
fracasso escolar.
O seu idioma, a sua
histria, a sua cultura, os
seus costumes e
tradies encontram-se
ausentes dos currculos e
as escolas no se
adaptam as suas
necessidades educativas
especficas.
A maioria dos docentes
no se encontra
preparado para encetar
uma educao
intercultural que respeite
e integre a diferena.
Um em cada cinco
professores mostra-se
racista e um em cada
quatro alunos de
opinio que os ciganos
deviam ser expulsos de
Espanha.
67% das crianas

ciganas em mdia,
alcana resultados
inferiores aos
resultados das crianas
no-ciganas.
Inqurito realizado nas
regies do Levante sul
indica que 56% dos
alunos ciganos no
continuam para o
ensino secundrio.
Apenas 1% dos ciganos
consegue completar o
ensino obrigatrio.
40
Durante a dcada de 1980 existiu uma grande preocupao e cuidado por

parte do governo em relao ao acesso das crianas ciganas s escolas,
tendo sido tomadas medidas para evitar a segregao.
Na Andaluzia, durante a dcada de 1980, existiam cerca de 100
mediadores ciganos que faziam a ligao entre a escola e as famlias
tentando combater o absentismo.
A educao intercultural encontra-se limitada a prestar apoio s minorias
atravs de programas educacionais de compensao.
Existem leis que incluem medidas que se destinam promoo de uma
distribuio mais eficaz das crianas com necessidades educativas
especiais pelas escolas pblicas e pelas escolas privadas institudas pelo
governo. Existem tambm algumas medidas destinadas promoo de
uma maior ateno diversidade cultural, que inclui o treino de
professores e a melhoria de relaes entre as escolas e o seu meio
envolvente.
O documento O Povo Cigano e a Educao, no mbito do Programa de
Desenvolvimento Gitano, recomenda que sejam includos elementos da
cultura cigana no currculo do ensino primrio, que sejam distribudos
materiais pedaggicos relevantes e que fossem desenvolvidos programas
de formao de mediadores interculturais.
Foram criados pelo Departamento de Educao das Comunidades
Autnomas, programas de formao e de promoo de emprego para
apoiar os estudantes com idades superiores a 16 anos e que no atingiram
os objectivos no mbito da escolaridade obrigatria.
Pases
Frana
Dados
demogrficos
sobre o
nmero de
ciganos
existentes

Sucesso
acadmico
Matrcula
Frequncia
Segregao
Apresenta um
nmero
significativo de
elementos
nmadas,
calculando-se que
existam cerca de
35.000 caravanas.
Em 1990 apenas cerca

de 50% das crianas
nmadas estavam
matriculadas no sistema
de ensino, em
comparao com os
85% das crianas
sedentrias.
Em 1990, apenas 10%

das crianas dos grupos
de elementos nmadas
e de sedentrios,
frequentavam o ensino
secundrio.
Embora sejam
obrigados pela Lei,
existem algumas
entidades que se
recusam a matricular as
crianas ciganas.
Em 1990,
estimava-se que
existissem
100.000
elementos
sedentrios,
70.000 nmadas e
65.000 semisedentrios.
Ano lectivo 2002/2003

as matrculas escolares
aproximaram-se dos
85% no caso dos
alunos sedentrios e
dos 60% no caso dos
alunos nmadas.
Os nveis de
participao das
crianas ciganas so
muito baixos, existem
ainda crianas que nem
frequentam a escola e
outros abandonam-na
prematuramente.
Apenas uma pequena
maioria completa o
ensino secundrio.
Existncia de 15
escolas em terrenos de
acampamento e 40
unidades de escolas
mveis. Para o
Ministrio da Educao,
esta situao constitui
apenas uma etapa no
sentido da educao
dominante e deve ser
encarada como um
meio de promover a
educao para crianas
entre os 3 e os 16 anos,
que no podem recebela noutras escolas
devido ao estilo de vida
nmada dos pais. No
entanto, estas escolas
reforam a segregao
residencial e a
qualidade da educao
fornecida baixa.
Factores que
influenciam a
educao das
crianas ciganas
A poltica de educao nacional orientada no sentido da antidiscriminao e no no sentido da educao intercultural. Os filhos dos
pais que no tm residncia fixa so integrados nas turmas regulares que
correspondem ao seu escalo etrio, sendo as crianas nmadas
obrigadas a frequentar a escola da localidade onde os seus pais esto
acampados, independentemente da distncia e do nmero de alunos que
frequentem a turma correspondente ao seu nvel de habilitaes.
As unidades escolares mveis para as crianas nmadas funcionam como
uma primeira tentativa para familiarizar as crianas com a educao
escolar.
Recomendaes para os professores utilizarem livros de registo de
viagens que lhes permita utilizar os mtodos didcticos adequados
melhorando o nvel de sucesso e assegurando ao aluno um papel activo
no processo de aprendizagem.
Existncia de pessoal docente extra para as aulas de apoio, no que
concerne educao especial nas escolas regulares e uma melhoria na
comunicao entre a escola e a famlia.
Apoio fornecido nas turmas de iniciao no ensino primrio e nas turmas
de recepo no ensino secundrio, que fazem parte da educao regular e
que so conhecidas com as Turmas Nmadas ou Turmas de Crianas
Viajantes.
No ensino secundrio, os alunos com dificuldades de aprendizagem
podem tambm frequentar o ensino especial, frequentando as aulas do
ensino profissional no contexto da escola secundria regular.
Tm sido registadas algumas iniciativas inovadoras que tm sido
implementadas no contexto transnacional de projectos financiados pela
Unio Europeia que tm tido xito, que se traduz pelo aumento do nmero
de matrculas de ano para ano, embora apresentem algumas lacunas que
se prendiam com a falta de um estatuto claro, com a dificuldade em manter
a comunicao devido constante alterao de moradas postais das
famlias, com problemas na avaliao do progresso feito e no custo dos
manuais.
Foi criada tambm uma rede de transmisso entre professores para que
pudessem partilhar experincias e conhecimentos com o objectivo de se
conhecer melhor a situao actual e para desenvolver medidas que tragam
para o sistema escolar um maior equilbrio com as realidades da vida
nmada.
41
Pases
Dados
demogrficos
sobre o
nmero de
ciganos
existentes
Entre os 150.000 e
os 300.000
elementos.
Grcia
Estimativas nooficiais apontam

para um nmero
entre os 110.000 e
os 130.000.
Itlia

Matrcula
Frequncia
As informaes
relativas a matrculas
das crianas ciganas
durante os ltimos
anos, no so muito
fiveis uma vez que as
crianas no se
encontram registadas
sistematicamente nos
registos das escolas,
enquanto algumas
escolas referem que as
crianas se matriculam
apenas para receberem
um beneficio educativo
anual, no chegando a
frequentar as aulas.
Um inqurito de 1998
1999, indicou que
69,7% dos indivduos
com idades
compreendidas entre os
18 e os 47 anos nunca
tinham ido escola,
enquanto apenas 10%
tinha completado a
educao primria,
2,1% tinha completado
a escolaridade
obrigatria e 0,9% o
ensino secundrio.
As estatsticas sobre a
educao no existem,
mas uma pesquisa
conduzida pelo
Ministrio da Educao
registou 8.982 alunos
ciganos no ensino
primrio e secundrio:
19,07% no infantrio,
56,78% nas escolas
bsicas, 19,68% nos
nveis mais baixos das
escolas secundrias e
menos de 5% nos
nveis mais elevados
das escolas
secundrias.
Sucesso
acadmico
Estudo de 1997 indica
que existem entre 60%
a 80% de ciganos
nmadas analfabetos e
os restantes 20% a 40%
so analfabetos
funcionais, apesar de
terem sido organizados
vrios projectos de
instruo literria desde
1984.
Um relatrio de 1999
realizado pela seco
grega dos Mdicos do
Mundo indica que a
taxa de literacia entre
os ciganos que habitam
as tendas de Atenas
de 6%.
Segregao
Um nmero significativo
de crianas no se
pode inscrever devido
falta de documentao
necessria e falta de
provas de vacinao.
Existe uma reaco
negativa por parte dos
pais dos alunos nociganos, em relao
matrcula dos alunos
ciganos, o que conduz
segregao que se
reflecte na sua
distribuio por escolas
e turmas diferentes, por
vezes em edifcios
diferentes.
A maioria dos alunos

ciganos registados
concentravam-se nos
primeiros anos de cada
nvel escolar,
aumentando a taxa de
abandono escolar nos
anos mais avanados.
Factores que
influenciam a
educao das
crianas ciganas
Entre as razes
apontadas para no
frequentar a escola
29,7% indicaram o
comportamento racista
por parte dos
professores, por parte
dos outros alunos e por
parte dos pais destes.
85% acreditam que uma
melhor educao leva a
um melhor emprego.
As polticas em relao Educao Intercultural e as medidas que visam

os imigrantes e os gregos repatriados, no visam os ciganos, uma vez que
estes so oficialmente vistos como um grupo socialmente desfavorecido
em vez de serem vistos como um grupo tnico.
A implementao do Projecto da Educao da Criana Cigana em 1997,
seguido do Projecto Integrao das Crianas Ciganas na Escola, em 2004,
segundo o Ministrio da Educao Grego, reduziu as taxas de abandono
escolar de 75% para 24%. No entanto, existem outras fontes que
argumentam que muitas crianas ainda no esto matriculadas ou que
desistem precocemente de ir s aulas.
Durante o perodo de 1998 a 2001 o projecto formou mais de 3.000
professores, produziu materiais pedaggicos e de formao, criou turmas
de recepo e de ensino suplementar e organizou eventos que se dirigiam
principalmente aos pais no-ciganos com o objectivo de criar algum tipo de
consciencializao.
Instituio, em 2000, do Carto de Estudante Cigano, pelo Ministrio da
Educao, com o objectivo de melhorar as taxas de matrcula que so
dificultadas devido a exigncias burocrticas que exigem documentao
formal e provas de vacinao. Com este carto os alunos ciganos podem
matricular-se sem mais formalidades. Os coordenadores deste projecto
publicaram alguns dados estatsticos onde evidenciam o aumento das
matrculas das crianas ciganas na escola primria de 25% para 75% e
uma reduo na taxa de abandono. Crticos arranjam provas mostrando
que a actual participao das crianas ciganas no sistema de educao
grego muito baixo e tambm apontam para problemas que existem com
as matrculas e com a frequncia da escola.
As estruturas curriculares
rgidas, a falta de
flexibilidade por parte dos
professores e a recusa
frequente em registar os
alunos nas escolas mais
perto dos acampamentos,
o preconceito e o racismo
nas escolas, so factores
que contribuem para o
descontentamento dos
ciganos em relao
educao.
As taxas de frequncia
so bastante irregulares
no ensino primrio e as
taxas de abandono
escolar so muito
elevadas, chegando a
atingir os 73% no
ensino primrio e 84%
nos nveis mais baixos
do ensino secundrio.
Os valores do
abandono aumentam
com a idade das
crianas.
Desde 2002 que as famlias ciganas podem beneficiar de uma medida

financeira, caso o rendimento do agregado familiar seja inferior a 3,000,
cujo beneficio monetrio de 300 anuais por cada criana matriculada.
Desde 1990 tm sido introduzidos alguns elementos sobre a
interculturalidade, dirigidos principalmente a imigrantes. No entanto, no
existindo medidas polticas especficas que se destinassem educao
das crianas ciganas devido, possivelmente, ausncia de uma estratgia
nacional de integrao destas crianas.
A partir de 1986, a escola torna-se obrigatria para todas as crianas
ciganas tendo sido tambm introduzido o conceito de responsabilidade
mtua no ensino obrigatrio, ou seja, se por um lado as crianas tm o
dever de frequentar a escola, as instituies escolares pblicas tm o
correspondente dever de respeitar a identidade cultural dos alunos.
Alguns anos mais tarde, a legislao reconhece a necessidade de proteger
o direito ao nomadismo como uma caracterstica cultural, no entanto, estas
medidas legislativas nunca foram devidamente implantadas.
Existem algumas medidas tomadas, a nvel regional, no sentido de serem
formados alguns mediadores culturais ciganos, em diversas cidades, para
trabalharem nas escolas e o fornecimento de transporte pblico at
escola. O projecto-piloto foi testado em Milo, com 11 mediadores,
estendendo-se a outras cidades como Roma ou Turim.
42
Pases
Dados
demogrficos
sobre o
nmero de
ciganos
existentes
Entre os 4.000 e
os 10.000.
Holanda

Matrcula
Frequncia
Absentismo e taxas de
abandono acima da
mdia nacional.
Melhorias ao nvel da
frequncia do ensino
pr-escolar e na
participao de outros
programas destinados a
crianas at aos 5 anos.
Sucesso
acadmico
xito escolar
geralmente fraco, mais
baixo do que a mdia
nacional.
Existem, no entanto,
alguns sinais de
melhoria, com todos os
alunos ciganos a
completarem o ensino
primrio e a seguirem
para o secundrio.
Segregao
Criao de instalaes
escolares separadas.
Indicao para
programas de educao
especial.
Em 2003 foram
matriculados no ensino
especial, ao nvel do
ensino primrio, 15%
dos alunos ciganos, em
contraste com a mdia
nacional de 5% e
tambm com as mdias
das outras minorias
culturais que de 6%.
43
Factores que
influenciam a
educao das
crianas ciganas
O elevado nmero de
referncias educao
especial deve-se falha
que existe na
compreenso das normas
culturais e do
comportamento do grupo.
Tendncia actual aponta
para a oferta de apoio
educacional nas escolas
regulares para evitar a
colocao na educao
especial.
Polticas de educao, medidas e inciativas
A Educao Intercultural foi introduzida na educao bsica em 1984
Como podemos constatar atravs da leitura da Quadro 5, que reflecte a situao vivida pelos
elementos das comunidades ciganas e, em particular, a sua ligao com o sistema escolar
que se encontram nos oito pases atrs mencionados, existe uma escassez de informao a
nvel oficial, que tambm no se encontra agregada por etnia, o que se espelha na dificuldade
em determinar a quantidade de elementos do grupo tnico cigano existente em cada pas.
Nenhum dos pases da Europa Ocidental analisados apresenta dados demogrficos concretos
em relao ao nmero exacto de elementos das comunidades ciganas existente no seu
territrio, devido falta de estatsticas detalhadas. Verificamos que a Espanha e a Grcia
apresentam o maior intervalo entre os pases referidos com 150.000 elementos entre o nmero
mnimo e o nmero mximo que estimam que a existam.
Verificamos tambm que as taxas de matrcula e de frequncia das crianas deste grupo so
inferiores em comparao com a populao em geral, sendo esta uma situao comum a todos
os pases que foram analisados. As taxas de matrcula diferem bastante de pas para pas.
Pelos dados apresentados no quadro verificamos que a Alemanha, a Grcia e a Holanda no
divulgam estes dados. No contexto dos restantes pases os nmeros variam em funo do
nvel de escolaridade, diminuindo a percentagem de crianas matriculadas com o aumento do
nvel de ensino. As crianas apresentam tambm tendncia para o absentismo e para o
abandono precoce do ensino, no conjunto dos pases analisados, embora a Blgica faa
referncia a uma melhoria da situao no que respeita ao nvel de frequncia. Ao
abandonarem a escola numa fase prematura, fazem-no sem qualificaes sendo-lhes
impossvel mais tarde virem a competir com sucesso no mercado de trabalho.
Pode ser interessante analisar o absentismo, quando verificado nos primeiros anos de
frequncia escolar da criana, uma vez que pode certamente revelar a influncia e a tendncia
da famlia sobre a escolarizao, havendo a necessidade de entender as causas que se
encontram na base desta atitude.
Os dados referentes ao sucesso acadmico apontam para resultados abaixo da mdia na
maior parte dos pases referidos. Em relao Blgica, Frana e Itlia, no existe sequer a
referncia ao sucesso acadmico. Entre os outros pases mencionados, indicam que o xito
escolar fraco e frequentemente abaixo das mdias normais nacionais.
Em nenhum destes Estados foi encontrada uma poltica explicitamente segregacionista, no
entanto, verificamos que se encontram algumas prticas que sugerem a ocorrncia de algumas
formas de segregao. Este facto deve-se falta de implementao de uma poltica sria de
anti-segregao a nvel nacional, ao nvel das autoridades locais e ao nvel das prprias
escolas. Pode dever-se tambm ao efeito indirecto de polticas e prticas educacionais que
limitam o acesso educao s crianas ciganas. Verificamos que estas crianas so, muitas
44
vezes encaminhadas erradamente para aulas de ensino especial, como no caso da Alemanha.
Esta atitude uma atitude violadora do princpio bsico da igualdade de tratamento no mbito
da educao e acarreta consequncias negativas em termos de perspectivas futuras de
oportunidades de emprego, reforando tambm esteretipos negativos e contribuindo para a
excluso social.
Encontramos ainda como formas de segregao, a recusa em aceitar matrculas das crianas
ciganas
em
algumas
escolas
da
Frana,
Grcia
da
Holanda,
ou quando so aceites, as crianas so encaminhadas para salas separadas daquelas que so

frequentadas por crianas no-ciganas. No caso da Grcia, esta atitude deve-se principalmente
atitude negativa por parte dos pais dos alunos no-ciganos.
No que concerne ao caso espanhol, verifica-se que o efeito white flight afecta uma grande
parte da populao escolar que se encontra na rea dos ciganos ou prxima. Ou seja, existe
uma tendncia de afastamento de reas onde se regista o crescimento de uma populao no
branca. O fenmeno observado em alguns pases europeus, como o caso da Espanha,
quando pais no-ciganos se mudam ou mandam os seus filhos para escolas fora da sua rea
de residncia, para evitarem que os seus filhos sejam escolarizados em conjunto com os
ciganos.
Nenhum dos Estados aqui analisados adoptou efectivamente a Educao Intercultural,
integrando-a nos seus currculos e programas escolares. No entanto, j se verifica a existncia
de alguns projectos especficos que visam as comunidades ciganas. o caso da Alemanha,
onde atravs de medidas de apoio especfico foram envolvidos elementos das comunidades
ciganas que se encontram a desenvolver materiais pedaggicos destinados ao ensino.
Tambm se encontram alguns ciganos empregados como mediadores ou como assistentes
sociais, que permitem uma melhoria na qualidade da comunicao que se estabelece entre os
professores e as crianas, o que se traduz por um aumento do sucesso escolar. Tambm a
Espanha apresenta projectos onde se encontram includas recomendaes para a
implementao da divulgao dos valores ciganos e para o desenvolvimento de programas de
formao de mediadores scio-culturais. A Frana tambm apresenta um conjunto de medidas
semelhantes.
Por outro lado, como o caso da Blgica, no existem medidas que apresentem como alvo as
crianas ciganas, enquadrando, no entanto, as suas necessidades num contexto mais vasto de
polticas anti-discriminatrias ou de Educao Intercultural. Na Alemanha, as crianas ciganas,
alm de beneficiarem das medidas de apoio geral oferecidas aos restantes alunos imigrantes,
beneficiam de medidas mais especficas a nvel regional.
45
Porm, os pases que apresentam um conjunto de medidas especficas destinadas aos alunos
das comunidades ciganas, no apontam, ou apontam poucas informaes sobre o impacto,
positivo ou negativo, causado pelas medidas aplicadas junto da populao-alvo, o que se pode
verificar na maioria dos pases analisados e representados no quadro anterior.
A Alemanha, ao contrrio dos restantes pases analisados, integrou o ensino das lnguas
ciganas, como o Romani no currculo, no entanto, este facto, no se traduz nem por uma
oportunidade de emprego nem por uma oportunidade de integrao para os elementos das
comunidades ciganas. A incluso de alguns elementos da cultura e da histria cigana nos
currculos, em pases como a Espanha, aprecem ter sido includos mais para serem divulgados
junto das crianas ciganas, o que reduz o potencial positivo que poderia ter junto da totalidade
dos alunos ciganos.
46
3. METODOLOGIA
MODELO ANALTICO
CONCEITOS,
HIPTESES
3. 1. CONCEITOS
Os conceitos so as peas estruturantes de uma investigao tornam o objecto de estudo
inteligvel e coerente, passvel de ser transformado em conhecimento cientfico (Andr, 2005:
46).
A educao intercultural e a escola inclusiva incluem alguns conceitos tericos de referncia. A
importncia do papel que a instituio escolar desempenha na promoo efectiva da igualdade
de oportunidades educativas ideal da educao intercultural depende tambm da
compreenso e da reflexo profunda sobre estes conceitos por parte de todos os seus actores.
FIGURA 1 ESQUEMA CONCEPTUAL
Objecto de
estudo
Grupo tnico
Cigano
E
Sistema
Polticas de
Problemas
Interveno
Etnocentrismo
Assimilacionismo
Relativismo
Integracionismo
Interculturalismo
Cultural
Est sujeito
Educativo/Escola
Esteretipos
Preconceitos
Discriminao
Orientaes
para lidar com
a diversidade
tnica
Educao
Intercultural
Escola Inclusiva
Racismo
Mediadores
Excluso
Scio-Culturais
Retomando a apresentao do objecto de estudo efectuado no ponto 1. 1. salientam-se dois

conceitos fundamentais para a anlise. O primeiro conceito analisado o de grupo tnico.
Pereira (2004: 29) refere-se a este conceito como conjunto de indivduos, inseridos num
contexto cultural mais abrangente, que se identificam e so identificados como diferentes, a
nvel cultural, argumentando essa diferena com aspectos mais ou menos notrios, tais como a
lngua, histria, religio, vesturio adoptado, caractersticas fsicas, etc. Tambm Cardoso
(2001: 31), faz referncia semelhante ao conceito de grupo tnico ou etnia mencionando que o
mesmo se refere a um conjunto de indivduos que, no contexto de sistemas culturais
alargados, se reconhecem e so vistos como culturalmente diferentes com base em elementos
distintivos no visveis a lngua, a histria, a religio e/ou visveis formas de vestir,
caractersticas fsicas, etc..
47
Os termos grupo tnico e minoria tnica no so conceitos equivalentes, embora, de forma

recorrente se faa uso desta terminologia como se fossem. Segundo A. Teixeira Fernandes
(1995) citado por Mendes (2005: 24) o termo minoria pode ter uma significao puramente
estatstica, no sentido de subconjunto menor em nmero do que outros subconjuntos ou
conjuntos. A maioria prevalece em nmero ou em poder.
Para Pereira (2004: 29), minoria tnica um grupo quantitativamente minoritrio, mas
considerado qualitativamente inferior pela cultura dominante sendo, por isso, limitada a
igualdade de oportunidades e de acesso a bens comuns a que esses grupos tm direito. No
mesmo sentido, Cardoso (2001: 31) refere que minoria tnica um grupo tnico ou racial
que, no contexto de uma sociedade alargada, tem status menor/inferior em termos de poder,
de direitos e de acesso aos bens estimveis dessa sociedade (educao, habitao, sade,
participao poltica, etc.).
A Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) consigna no ponto 1 do artigo 74. que todos
tm direito ao ensino com garantia do direito igualdade de oportunidades de acesso e xito
escolar, defendendo no ponto seguinte que: o ensino deve contribuir para a superao de
desigualdades
econmicas,
sociais
culturais,
habilitar
os
cidados
participar
democraticamente numa sociedade livre e promover a compreenso mtua, a tolerncia e o

esprito de solidariedade.
Miranda (2004), ao debruar-se sobre a lei supracitada e analisando os princpios organizativos
e os objectivos que regem o ensino bsico, constata que no existe qualquer referncia
explcita perspectiva multicultural na sua gnese, apesar de se encontrar consignado no
ponto 3 do artigo 2. que: No acesso educao e na sua prtica garantido a todos os
portugueses o respeito pelo princpio da liberdade de aprender e de ensinar, com tolerncia
para com as escolhas possveis (). O ponto 4 do artigo 2., aponta ainda no mesmo sentido
a formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios, defendendo-se de igual
modo, o desenvolvimento do esprito democrtico e pluralista, respeitador dos outros e das
suas ideias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies (), referido no ponto 5 do artigo 2.
(Miranda, 2004: 24).
A escola tem como funo, cada vez mais, preparar os jovens para que se sintam auto
confiantes ao entrar na sua vida activa como cidados conscientes e responsveis, capazes de
se imporem por si prprios dentro de um esprito democrtico, sejam europeus, africanos ou
asiticos, membros ou no de minorias (Tavares, 1998: 333).
Tavares (1998) defende tambm que a escola, em vez de assimilar os alunos das minorias,
deve aprender a integr-los, conforme os princpios do multiculturalismo, com o objectivo de
fazer com que os alunos se sintam que a escola lhes pertence, sendo capaz de fazer com que
o jovem se sinta diferente sem se sentir desinserido do grupo maioritrio (Tavares, 1998: 333).
No que diz respeito aos problemas em anlise, segundo Perotti (2003: 48), cultura
corresponde a uma estrutura complexa e interdependente de conhecimentos, de cdigos, de
representaes, de regras formais ou informais, de modelos de comportamento, de valores de
interesses, de aspiraes, de crenas, de mitos comuns a um grupo ou a um povo. Este
universo concretiza-se, ainda segundo o mesmo autor, em prticas e comportamentos
quotidianos nos usos de vesturio, culinrios, modo de habitat, atitudes corporais, tipos de
relaes, organizao familiar, prticas religiosas (2003: 48). A este propsito, Mendes (2005:
28) citando Saint-Maurice (1994), considera tratar-se de uma herana social do homem das
maneiras de agir, fazer e sentir que passaram de gerao em gerao. Refere ainda que entre
outras manifestaes, a cultura se materializa atravs da lngua, que um factor de coeso de
um povo, por excelncia e de prticas culturais especficas que tornam o grupo tnico singular,
nico e saliente (Saint-Maurice citado por Mendes, 2005: 28).
Quando se trata de analisar o modo como olhamos as culturas dos outros emergem como
fundamentais os conceitos de etnocentrismo e relativismo cultural (Cardoso, 2001: 29).
O etnocentrismo uma atitude tpica dos assimilacionistas, onde h tendncia para
julgar/apreciar os valores, atitudes, comportamentos e caractersticas de outros grupos tnicos
tendo como referncia caractersticas e pontos de vista da cultura do observador. Os outros
so observados atravs de uma grelha de referncias e considerados mais ou menos
desenvolvidos, consoante se encontram mais ou menos prximos dos padres culturais de
referncia do observador (Cardoso, 2001: 29 e 30).
O mesmo autor refere que relativismo cultural sugere que as caractersticas de uma cultura
devem ser apreciadas de acordo com pontos de vista e critrios inerentes prpria cultura e
no com base em critrios valorativos estranhos e inerentes a outra(s) cultura(s).
Evidenciando-se, segundo este autor, os seguintes aspectos: (a) cada cultura tem
especificidades prprias resultantes de percursos histricos que definem a identidade dos seus
detentores, (b) no h culturas superiores e inferiores, todas so equivalentes entre si, (c) o
conhecimento real do todo ou de elementos de cada cultura s pode ser alcanado com base
em critrios e estruturas conceptuais prprios, sem a imposio de ou a comparao com
padres de julgamentos externos (Cardoso, 2001: 30).
Os esteretipos so, imagens negativas e no fundamentadas, atribudas a todos os
membros de um grupo (o que implica generalizao de crenas, sem ter em conta as
diferenas individuais) por outros grupos diferentes (Pereira, 2004: 29). Para Lippman (citado
por Neto, 1993: 117 e Moreno, 2004: 69), os esteretipos existem apenas na nossa mente, no
existindo nenhuma base racional para o seu aparecimento. Este autor refere ainda que os
esteretipos so imagens na nossa cabea que se intercalam entre a realidade objectiva e a
percepo que temos dela influenciando assim o nosso comportamento. Ainda na ptica de
Lippman (1997) citado por Moreno (2004: 69), os sistemas de esteretipos podem ser o
ncleo da nossa tradio pessoal, as defesas da nossa posio na sociedade. Eles so uma
ordenada, mais ou menos uma figura consistente no mundo, para o qual os nossos hbitos, os
nossos gostos, as nossas capacidades, os nossos confortos e as nossas esperanas se
ajustaram. Eles podem no ser uma figura completa do mundo, mas so uma figura de um
mundo possvel para o qual somos adaptados. Para Simes (citado por Neto, 1993: 117 e
Moreno, 2004: 69), os esteretipos so generalizaes: a) abusivas, isto , aplicadas de forma
uniforme, a todos os membros de um grupo (admitindo-se poucas excepes); b) extremas, ou
seja, atribudas, de forma superlativa; c) mais frequentemente negativas do que positivas.
Os preconceitos so opinies preconcebidas, geralmente desfavorveis, atribudas a
indivduos ou grupos, tambm elas no fundamentadas empiricamente. No entanto, e ao
contrrio do que acontece com os esteretipos, os preconceitos podero estar associados a
formas de tratamento desigual (Pereira, 2004: 30).
A discriminao consiste no tratamento diferenciado, geralmente no sentido negativo do
termo, de indivduos e grupos, com base em caractersticas como a raa, sexo, religio,
preferncia sexual, classe social, etc (Pereira, 2004: 30). Quando a discriminao tem como
alvo grupos raciais e/ou tnicos, trata-se de racismo.
Casa-Nova (2002: 29), citando Touraine (1995), refere que o racismo uma doena da
modernidade. Esta no aceita facilmente a diferena e transforma-a em desigualdade. O
mesmo autor citando Wieviorka (1995), considera o racismo como um fenmeno moderno,
situando-se o seu nascimento, segundo os historiadores, nas proximidades do sculo XVIII
(Casa-Nova, 2002: 29). Refere ainda que analiticamente o racismo pode ser entendido como o
agrupamento de duas lgicas principais: a lgica desigualitria (que se apoia nas
caractersticas naturais do grupo racizado) e a lgica diferencialista (que pe o acento nas
especificidades culturais do grupo segregado) . Estas duas lgicas, embora sejam distintas em
teoria, conjugam-se na prtica histrica. (Casa-Nova, 2002: 30). Ainda citando Wieviorka
(1995), enquanto a primeira tende sobretudo a discriminar, inscrevendo-se em relaes
sociais, a segunda tende a segregar, inscrevendo-se numa lgica de ausncia de relaes
sociais ou no desejo dessa ausncia (Casa-Nova, 2002: 30).
O racismo apresenta-se como a exacerbao do sentido racial de um grupo tnico,
especialmente quando convive com outro. Para Cardoso (2001: 30), citando Foster (1990), o
racismo baseado na crena de que os elementos desses grupos so, por inerncia, moral,
cultural ou intelectualmente inferiores. Este expressa-se na restrio de oportunidades aos
indivduos de qualquer grupo social ou tnico, no acesso a bens sociais, culturais ou materiais
(educao, emprego, habitao digna, cuidados de sade, etc.). Pode revelar-se de formas
variadas, tanto quanto aos seus agentes (racismo pessoal ou racismo institucional) como aos
modos como se manifesta (racismo expresso e racismo oculto). Enquanto comportamento
pessoal e social , na maioria das vezes, no reflectido podendo o indivduo estar s
parcialmente consciente da sua existncia (Cardoso, 2001: 31). A instituio escolar, por
exemplo, tende a diminuir ou a ignorar sistematicamente as culturas e os saberes das
minorias tnicas, veiculando uma mensagem subtil de inferioridade (Cardoso citando Foster,
1991).
impossvel negar que os seres humanos possuem acentuadas diferenas fsicas entre si,
sendo a maior parte delas geneticamente herdadas. Porm, apenas algumas dessas
diferenas constituem objecto de discriminao social e de preconceito, tm pouco a ver com
aspectos de ordem biolgica encontrando-se subjacentes a motivos de natureza social (Memmi
(s.d. e Rocha-Trindade, 1995 citados por Costa, 2006: 30 31).
O racismo conduz, pois, falsa correspondncia e atribuio de caractersticas genticas de
personalidade e de comportamento a indivduos detentores de carcter fisiolgico e conduz a
uma discriminao que tem por base as diferenas fsicas. Ainda segundo este autor, as
atitudes discriminatrias e racistas apresentam na sua base a crena de que a inferioridade e a
superioridade entre os homens so determinadas pelas caractersticas biolgicas, justificando
assim a desigualdade de tratamento a que so sujeitos (Costa, 2006: 31).
Apesar do sentimento discriminatrio e racista ser explicitamente condenado pela ONU, na sua
Declarao Universal dos Direitos do Homem (10 de Dezembro de 1948) e na maioria das
constituies e leis fundamentais das diversas naes, na prtica ainda assistimos actualmente
a prticas discriminatrias e racistas.
Nas ltimas dcadas, os governos dos pases mais desenvolvidos tm adoptado diferentes
orientaes para lidar com a diversidade tnica na sociedade e no sistema educativo (Pereira,
2004: 21). Esta autora evidencia a necessidade de se abordarem trs paradigmas das polticas
multiculturais.
O assimilacionismo corresponde primeira etapa, da histria do multiculturalismo. , no
entanto, um modelo que se centra ainda na monoculturalidade. Este modelo traduz um
processo social conducente eliminao das barreiras culturais entre populaes pertencentes
a minorias e prpria maioria (Pereira, 2004: 21). Trata-se de um modelo que concebe as
relaes entre os migrantes e a sociedade de acolhimento na base de uma passagem
unilateral (conformizao) aos modelos de comportamento da sociedade de acolhimento,
modelos esses que se impem personalidade do migrante e o obrigam a despojar-se de todo

e qualquer elemento cultural prprio (desculturao e despersonalizao) (Perotti, 2003: 47).
A escola mantm o currculo centrado nos padres dominantes, sujeitando os alunos das
minorias a uma imerso total e imediata na lngua e na cultura maioritrias e ignorando as suas
culturas maternas, partindo do pressuposto de que estes tero assim melhores possibilidades
de integrao na sociedade de acolhimento. Este modelo pressupunha que as minorias e os
grupos marginalizados estavam impossibilitados de melhorar as suas condies de vida, uma
vez que no possuam os conhecimentos nem as competncias necessrias para a sua
incluso satisfatria na sociedade em geral e, de um modo particular, no sistema econmico.
Assim, no faria sentido promover a conservao das culturas minoritrias, sendo necessrio,
pelo contrrio, dar-lhes oportunidades educativas no mbito da escola e dos currculos
existentes, permitindo-lhes a sua insero no sistema econmico e social da cultura
dominante (Pereira, 2004: 22).
Uma vez que tanto o currculo escolar como as estruturas do sistema eram ajustados aos
alunos do grupo maioritrio, as oportunidades dadas aos jovens dos grupos minoritrios eram
muito reduzidas acabando este modelo por revelar-se incapaz de atingir os objectivos de
integrao social e econmica. Este modelo recebeu, por parte dos professores uma adeso
espontnea e generalizada, pontificando entre os vrios factores que para isso contriburam, a
identificao com as ideias por ele veiculadas e a ausncia de uma alterao significativa s
prticas pedaggicas tradicionais (Pereira, 2004: 22).
A mesma autora, citando Cardoso (1995), demonstra que este modelo no resolveu os
problemas dos grupos minoritrios, devido ao seu carcter monocultural e etnocntrico, no se
questionando o modo como o currculo estava organizado ou como a escola respondia s
necessidades dos alunos em causa. O insucesso escolar era atribudo a dificuldades
lingusticas, cognitivas ou desajustamentos culturais, cujas solues passavam por programas
de remediao com o objectivo de compensar as desvantagens existentes, compatibilizando as
crianas com a escola ou preparando-as para uma entrada rpida no mundo do trabalho
(Pereira, 2004: 22).
Os programas citados de compensao educativa, vo provocar reaces negativas entre os
meios acadmicos e os meios mais progressistas. Os primeiros, mais conservadores, apontam
as caractersticas genticas como explicao para as dificuldades escolares das crianas e os
segundos, mais progressistas, acusaram estes programas de quererem perpetuar a dualidade
social e a discriminao (Pereira, 2004: 22).
O conceito de integrao, quando se trata de cultura minoritria e cultura dominante, ope-se
noo de assimilao, indicando a capacidade de confrontar e trocar mutuamente valores,
normas e modelos de comportamento, numa posio de igualdade e de participao (Perotti,

2003: 49). Por seu lado, Pereira (2004: 23) acrescenta que este modelo integracionismo
defende uma escola em que as minorias tm liberdade para afirmar a sua prpria identidade
cultural, na medida em que tal no entre em conflito com a identidade cultural do grupo
dominante (Pereira, 2004: 23).
A evocao do conhecimento e do respeito pelas diferenas culturais feita pelos defensores
do integracionismo, no plano educativo, de modo a combater os preconceitos existentes e a
promover a auto-confiana e a auto-estima daqueles alunos que pertencem s minorias tnicas,
preparando-os para a vida numa sociedade multitnica (Pereira, 2204: 23).
A filosofia subjacente a este modelo, d origem a algumas alteraes no discurso poltico que
comea a incorporar princpios multiculturais e a recomendar prticas educativas, tambm elas,
multiculturais. Deste modo, os currculos passam a incluir contedos respeitantes diversidade
cultural na escola e na sociedade, reduzindo deste modo uma caracterstica tpica do modelo
assimilacionista que era a relao de superioridade cultural da maioria. Tendo em conta a
diversidade existente, espera-se que os professores adquiram os conhecimentos necessrios e
que desenvolvam competncias para planificar e implementar as actividades adequadas
diversidade cultural dos seus alunos (Pereira, 2004: 23).
O pluralismo democrtico e anti-discriminatrio, visa promover um sentido de igualdade de
oportunidades para alm das dimenses consignadas pelo pluralismo integracionista (Cardoso,
2001: 28). Deve privilegiar os domnios pblico e privado, no sentido em que visa, por um lado,
a aquisio, pelas minorias, dos conhecimentos e das competncias necessrias para uma
participao na cultura cvica nacional e a adeso aos ideais democrticos, da igualdade, da
justia e da liberdade e, por outro lado, dever permitir a manuteno e afirmao, em plena
liberdade, dos aspectos lngua, crenas, usos, costumes, tradies, etc. mais importantes e
identificadores da cultura do indivduo (Cardoso, 2001: 28 e 29). Para este autor, o pluralismo,
entendido deste modo, indissocivel da anti-discrimino, tornando-se necessria a ateno
da escola sobre os contedos que promovam o conhecimento e respeito pela diversidade
cultural e os processos que combatam as bases estruturais da desigualdade e da
discriminao na escola e na sociedade (Cardoso, 2001: 29). Sugere ainda currculos
socialmente transformistas que estejam abertos diversidade e que promovam processos de
aprendizagem anti-discriminatrios, cooperativos e democrticos. Para isso, os docentes
devem, por um lado ser reflexivos e crticos perante situaes de injustia social e, por outro,
devem ser capazes de promover, junto dos seus alunos, atitudes e competncias necessrias
com vista sua futura participao democrtica na resoluo de problemas sociais (Cardoso,
2001: 29).
O pluralismo multicultural significa a coexistncia das culturas dos diversos grupos tnicos
no contexto de uma sociedade. Uma sociedade pluralista seria aquela em que os indivduos
manteriam as suas identidades culturais, isto , a plena liberdade de participar numa vida
cultural e social prpria, em circunstncias iguais s das outras culturas, mantendo, no entanto,
a liberdade de escolha (Pereira, 2004: 23). Assim, os membros de todas as etnias teriam a
possibilidade de aceder a estratos mais elevados da sociedade alargada podendo participar
numa vida social e cultural diferente daquela que a sua prpria etnia propicia (Pereira, 2004:
24).
O pluralismo cultural, na perspectiva de Pereira (2004: 25), traduz o estabelecimento de
relaes de complementaridade, baseados na afirmao de cada cultura e, simultaneamente,
na sua abertura s outras culturas.
A acepo generalizada do termo interculturalismo faz referncia inter-relao entre
culturas (Miranda, 2004: 19), enquanto os termos multiculturalismo e pluriculturalismo indicam
a presena de vrias culturas na mesma sociedade. Refere ainda que o termo multicultural
usado com maior frequncia na bibliografia anglo-saxnica, enquanto na bibliografia europeia
mais frequente e predominante o termo intercultural. So termos que usados isoladamente
compartilham o mesmo campo semntico (Miranda, 2004: 19).
Esta autora, citando Sedano (1997), refere que a educao intercultural pode ser entendida
como a educao do Homem no conhecimento, compreenso e respeito das diversas culturas
da sociedade em que vive, enquanto a educao multicultural faz referncia s aos programas
educativos que envolvem dois ou mais grupos tnicos: zonas bilingues, minorias tnicas
(Miranda, 2004: 20). Deste modo, acrescenta Miranda, baseando-se em Rey (1983), a
educao intercultural mais ambiciosa, ao propor-se como apropriada para todos os centros
escolares e para a educao no formal. Constitui um principio educativo geral da formao de
todo o cidado das sociedades actuais, afirmando-se como o meio atravs do qual a instituio
escolar do jardim de infncia universidade pode atingir melhor os seus objectivos de
democratizao, de igualdade de oportunidades, de desenvolvimento cultural (Miranda, 2004:
20).
Cardoso (2001) refere-se ao conceito de educao intercultural de uma forma mais ampla,
como o conjunto de estratgias organizacionais, curriculares e pedaggicas ao nvel do
sistema, de escola e de turma, baseadas em programas que expressem a diversidade de
culturas e estilos de vida, e visem promover a compreenso, o respeito e a interdependncia
democrtica entre alunos de quaisquer origens tnicas, religiosas, raciais, sociais, etc. e
eliminar formas de discriminao e opresso, quer individuais, quer institucionais (Cardoso,
2001: 14).
A educao intercultural, visa: (i) a promoo da compreenso intercultural e internacional; (ii)

o reconhecimento e o respeito das diferenas culturais; (iii) as questes dos direitos do Homem
e da cidadania (responsabilidades humanas); (iv) a garantia da igualdade de oportunidades (o
sistema educativo deve favorecer a integrao); (v) as estratgias a favor da universalidade de
acesso ao processo de aprendizagem; (vi) as estratgias que visam analisar as aptides e os
conhecimentos que as crianas trazem para a escola e utilizar essas aptides e esses
conhecimentos como recursos educativos (Miranda, 2004: 21).
Daqui se conclui que a educao intercultural um modelo educativo que proporciona o
enriquecimento cultural dos cidados a partir do reconhecimento e respeito pela diversidade,
atravs do intercmbio e dilogo, na participao activa e crtica para o desenvolvimento de
uma sociedade democrtica baseada na igualdade, tolerncia e solidariedade (Miranda, 2004:
21).
Os objectivos bsicos da educao intercultural apresentados por Miranda (2004: 21 e 22), que
cita Sales e Garcia (1997), so os seguintes:
(i) Oferecer as condies para a igualdade de oportunidades educativas e para
participar activamente na sociedade e na transformao da cultura, dentro de uma sociedade
democrtica em que se formam novas geraes de cidados crticos que tomam decises
pblicas para o desenvolvimento de estruturas e prticas sociais e culturais.
(ii) Valorizar a diversidade e respeitar a diferena como elemento dinamizador e
enriquecedor na interaco entre as pessoas e os grupos humanos. A inter-relao destes
objectivos a que melhor define o modelo intercultural porque a interculturalidade s pode ser
entendida como igualdade na diferena, como a possibilidade de instaurar um verdadeiro
dilogo entre diferentes culturas, que procurar ser enriquecedor e no discriminatrio.
(iii) Procurar valores comuns que possam dar sentido interculturalidade como pontos
de referncia axiolgicos para desenvolver ideologias, polticas e modelos educativos num
mundo plural, ameaados por um certo relativismo ps-moderno, atravs de estratgias
comunicativas, sociais e educativas baseadas no dilogo, como forma de intercmbio de
perspectivas culturais e busca de consensos e modelos culturais e sociais alternativos.
(iv) Tomar conscincia das prticas sociais e educativas individuais e colectivas que
resultam de atitudes estereotipadas e preconceitos tnicos, culturais, sexuais ou sociais e
desenvolver habilidades cognitivas, afectivas, comportamentais, pessoais e sociais para
transformar estas prticas e as estruturas que determinam e legitimam o racismo, para evitar a
sua produo (preconceitos individuais) e a sua reproduo (ideologia institucionais).
(v) Desenvolver as competncias multiculturais: conhecer, entender e valorizar
diferentes percepes culturais para superar os etnocentrismos paralisantes e discriminadores.
(vi) Favorecer o desenvolvimento de uma identidade cultural aberta e flexvel.
A educao intercultural deve incluir no seu cerne a educao para a tolerncia. Tambm a
UNESCO, preocupada desde longa data com a educao para a tolerncia uma educao
para a formao de valores, indica algumas directivas extradas da obra A Sense of Belonging:
Guidelines for Values for the Humanistic and International Dimensions of Education
(CIDREE/UNESCO, 1993) que so teis para precisar o papel da escola na formao de
valores para a tolerncia. Estas directivas encontram-se no guia de ensino/aprendizagem em
matria de educao para a paz, os direitos do homem e a democracia, da Unesco, cuja
traduo da responsabilidade do Secretariado Coordenador dos Programas de Educao
Multicultural.
A educao intercultural deveria:
Reconhecer os valores de culturas diferentes, de uma forma que no dissimule as

relaes de domnio, mas realce o prestgio da cultura dos imigrados;
Repensar os critrios de avaliao que se baseiam nos preconceitos sociais e no

etnocentrismo;
Introduzir a aproximao intercultural em todos os sectores de organizao e de vida

de escola;
Desenvolver a solidariedade e a aceitao mtuas na comunidade viva da escola;
Reconhecer e apreciar o papel simblico da presena de lnguas maternas na escola;
Promover uma aproximao pluralista de aquisio do saber;
Reconhecer que as artes permitem aprender a apreciar culturas diferentes;
Promover uma actividade intercultural entre os alunos e reconhecer que esta depende
da qualidade de cooperao no seio de equipas de professores, tanto locais como
estrangeiras;
Promover a comunicao entre escolas, as famlias, o meio social no qual vivem as

crianas e a comunidade inteira, isto , englobando tanto imigrados como autctones;
Reconhecer que a educao intercultural fornece uma perspectiva que diz respeito
tanto aos pases de origem como aos de acolhimento e que apela solidariedade entre
pases com nveis de recursos diferentes;
Desenvolver nos professores aptides que permitiro a esses princpios tornar-se uma
realidade prtica (UNESCO, 1995: 30).
A Escola Inclusiva, uma estratgia que contribui para o objectivo de promover uma
sociedade inclusiva, que permita a todas as crianas e a todos os adultos, quaisquer que sejam
o seu gnero, idade, capacidade, etnicidade, deficincia ou estado de nela participar e de
contribuir para ela. A diferena respeitada e valorizada. A discriminao e o preconceito
devero ser firmemente combatidos atravs de polticas, instituies e comportamentos
(Stubbs, 1998).
A educao um direito que assiste a todas as crianas e a Educao Inclusiva assegura

que essas crianas tm possibilidade de ter acesso a uma educao apropriada, relevante e
efectiva no seio da sua comunidade. A Educao Inclusiva comea em casa com a famlia,
incluindo iniciativas formais, no formais e todos os outros tipos de educao baseada na
comunidade (Stubbs, 1998).
Dentro das escolas, a Educao Inclusiva uma abordagem que deve reconhecer que todas
as crianas so indivduos com diferentes necessidades e velocidades de aprendizagem.
Ensinar e aprender pode ser mais eficaz, relevante e divertido para todos. Portanto, a
Educao Inclusiva, ser sempre boa para todas as escolas, no entanto, nem todas as escolas
podero ser boas para todas as crianas (Stubbs, 1998).
A abertura do nosso pas mediao acontece na dcada de 1990 e possibilitada pelo
acesso a um conjunto de projectos internacionais, aos quais Portugal tem acesso devido sua
entrada na Unio Europeia, contribuindo para o conhecimento de outros contextos e
organizaes, para quem a estratgia de mediao era uma realidade fundamental (Oliveira e
Galego, 2005: 31).
Moreno (2004), alude ao facto de que para a escolarizao das crianas ciganas ser uma
realidade, necessria a presena do Mediador Cigano no contexto escolar, uma vez que tem
o conhecimento tanto da cultura cigana, como da cultura da instituio, permitindo-lhe este
conhecimento, fazer a ponte entre ambas. Adianta ainda que desta forma tanto as crianas,
como as famlias sentir-se-o melhor e mais confiantes, o que poder conduzir ao aumento do
nvel de escolaridade dos rapazes, mas principalmente das raparigas que, tradicionalmente
abandonam a escola mais cedo. A autora chama portanto a ateno para a necessidade e
importncia da formao de pessoas ciganas que, coordenem e, consciencializem a
populao (Moreno, 2004: 48).
A partir de 1996 sucedeu-se um conjunto de documentos de carcter legislativo que se
tornaram indispensveis no avano rumo ao reconhecimento da figura do mediador sciocultural em Portugal. A mediao actua contra o preconceito e contra a intolerncia, uma vez
que o mediador actua como uma ponte entre margens opostas. O recurso mediao parte de
um pressuposto de inclusividade, actuando como a anttese da excluso de qualquer uma das
partes mediadas.
O primeiro documento que se refere a esta figura o Despacho n. 147/96, datado de 8 de
Julho, definindo os Territrios Educativos de Interveno Prioritria, que prev a possibilidade
de recurso e apoio a animadores/mediadores, entre as condies especiais de que podem
beneficiar para o desenvolvimento dos respectivos projectos. No entanto, o Despacho
Conjunto n. 132/96, de 27 de Julho, que abre caminho para a institucionalizao da mediao
e que aprova a execuo de um programa de tempos livres para jovens e crianas dos ensino
bsico e secundrio e da educao pr-escolar, envolvendo para o efeito, desempregados
inscritos no Centro de Emprego. Esta medida procura a criao de novos postos de trabalho
para ocupao dos tempos livres nas escolas, inserida de modo articulado e coerente no
mbito das polticas do mercado social de emprego (Oliveira e Galego, 2005: 35).
, no entanto, a partir da publicao do Despacho Conjunto n. 304/98 de 24 de Abril que
explicitamente reconhecida a figura do mediador, determinando que ao abrigo do anterior
Despacho n. 132/96 se aplique o desempenho das funes do mediador cultural para a
educao, cabendo ao Ministrio da Educao a definio de funes e o perfil adequado para
o exerccio da actividade de mediador, no sendo exigvel o 11. ano de escolaridade para este
efeito (Oliveira e Galego, 2005: 35). A 3 de Novembro de 1999, o Programa
Educao/Emprego aprovado no Despacho Conjunto n. 942/99. Regulava a situao dos
mediadores e animadores culturais, assegurando a continuidade, embora apresentasse ainda
carcter transitrio.
O Despacho conjunto 1165/2000 (Presidncia do Conselho de Ministros, Ministrio do Trabalho
e da Solidariedade e do Ministrio da Educao) de 18 de Dezembro de 2000 refere que a
introduo de mediadores scio-culturais nas escolas se tem revelado muito positiva para a
ligao das famlias com a escola e para permitir o reforo do dilogo intercultural, o sucesso
educativo e a diminuio do abandono precoce do sistema escolar. A Lei nmero 105/2001 de
31 de Agosto, estabelece o estatuto legal do Mediador Scio-Cultural.
A publicao desta lei um passo importante para o reconhecimento desta figura, uma vez
que a mediao pode ser exercida em escolas e em outros locais pblicos, atravs da
realizao de protocolos, contratos individuais de trabalho ou contratos de prestao de
servios, seguindo o estatuto legal da funo pblica. Por outro lado, dever ser dada
preferncia a indivduos originrios de grupos tnicos que devero ter uma formao especfica
(Oliveira e Galego, 2005: 37).
Os Mediadores tm como funo, segundo o Artigo 1. desta mesma lei, colaborar na
integrao de imigrantes e minorias tnicas, na perspectiva do reforo do dilogo intercultural e
da coeso social.
Estes, segundo a lei supracitada, que estabelece o estatuto legal, tm como competncias e
deveres, a promoo do dilogo intercultural, incentivando o respeito e o melhor conhecimento
da diversidade cultural e a incluso social. So tambm definidas como competncias e
deveres dos mediadores scio-culturais - ponto 2 do Artigo 2. - a colaborao na preveno e
resoluo de conflitos scio-culturais e definio de estratgias de interveno social; a
colaborao activa com todos os intervenientes dos processos de interveno social e
educativa; facilitar a comunicao entre profissionais e utentes de origem cultural diferente;

assessoria a estes utentes na relao com profissionais e servios pblicos e privados;
promoo da incluso de cidados de diferentes origens sociais e culturais em igualdade de
condies.
3. 2. HIPTESES
Uma hiptese uma proposio que prev uma relao entre dois termos que, segundo os
casos, podem ser conceitos ou fenmenos. , portanto, uma proposio provisria, uma
suposio que deve ser verificada (Quivy e Campenhoudt, 1998: 150).
A hipteses para as quais vamos procurar uma evidncia emprica na nossa anlise so as
seguintes:
Hiptese 1 Em termos educativos as nossas escolas tm, muitas vezes, respondido
diversidade cultural atravs de perspectivas assimilacionistas e integracionistas, recorrendo
poucas vezes a uma perspectiva pluralista e de interculturalidade.
FIGURA 2 ESQUEMA CONCEPTUAL DA HIPTESE 1
Assimilacionismo
Escola
enfrenta
Diversidade
cultural
qual
responde
Integracionismo
raramente
Perspectiva pluralista
e de
Interculturalidade
Hiptese 2 Apesar da criao de alguma legislao tendo em vista as minorias tnicas

presentes em Portugal e especialmente o grupo tnico cigano, a segregao continua a
constituir um problema fundamental, requerendo uma orientao poltica forte e maiores
esforos de incluso a nvel local.
Legislao
que visa as
Integrao das
minorias tnicas
presentes em
Portugal
requer
Orientao poltica forte

Incluso a nvel local
Maiores esforos do
sistema educativo
Hiptese 3 As atitudes dos professores so uma questo central na educao intercultural.

Delas dependem a eficcia ou o insucesso de qualquer programa. As atitudes constituem uma
varivel fundamental na produo da integrao, no respeito pela alteridade e na aplicao de
estratgias que visem uma efectiva igualdade de oportunidades.
Eficcia
Educao
Intercultural
Est
dependente
Atitudes dos
Professores
Das quais
depende
ou
Programas
escolares e
de incluso
social
Insucesso
So fundamentais
Integrao
Respeito pela
alteridade
Aplicao de
estratgias
Que visem
Igualdade de
oportunidades
Hiptese 4 Os fenmenos como o analfabetismo, o absentismo e o abandono definitivo da

escolaridade, que apresentam uma elevada incidncia entre a populao do grupo tnico
cigano, encontram-se relacionados com as representaes socialmente construdas pela
populao em geral e com as expectativas dos elementos das comunidades ciganas face
utilidade da formao escolar.
Representaes socialmente
construdas pela populao
em geral
Analfabetismo
Absentismo
Abandono escolar
definitivo
Apresentam
elevada
incidncia
Comunidade
Cigana
encontram-se
relacionados
com
Expectativas dos elementos
das comunidades ciganas
face utilidade da formao
escolar
Hiptese 5 A presena dos Mediadores Scio-Culturais pertencentes s comunidades

ciganas facilita a relao entre as crianas desta comunidade e dos seus Encarregados de
Educao com a instituio escolar, uma vez que promovem o dilogo intercultural.
Mediadores
Scio-Culturais
atravs
Promoo do dilogo intercultural
facilitam
Relao
entre
Escola
Alunos ciganos
Famlias
3. 3. MODELO ANALTICO
Escola
enfrenta
Assimilacionismo
qual
responde
com
Diversidade
Cultural
Integracionismo
aplica
no respeito
pela
Legislao
Perspectiva pluralista
e de
Interculturalidade
raramente
que visa as
Contexto
Integrao das
minorias tnicas
presentes em
Portugal
requer
Orientao poltica forte

Incluso a nvel local
Maiores esforos do
sistema educativo
Eficcia
Educao
Intercultural
est
dependente
das quais
depende
Atitudes dos
Professores
ou
Insucesso
Programas
escolares e
de incluso
social
Programa
Escolhas
Respeito pela
alteridade
Integrao
FIGURA 7 MODELO ANALTICO
so fundamentais
Aplicao de
estratgias
que visem
Igualdade de
oportunidades
Problema/Objecto de estudo
Analfabetismo
Abandono escolar
definitivo
Absentismo
apresentam
elevada
incidncia
Comunidade cigana
encontram-se
relacionados
com
Representaes socialmente
construdas pela populao em
geral
Expectativas dos elementos das

comunidades ciganas face
utilidade da formao escolar
Resoluo
que
podem ser
alteradas
atravs da aco
Mediadores Scio-Culturais
Interveno directa de
professores
Projectos
Trampolim
atravs
Renovar
Origens
Promoo do dilogo intercultural

facilitam
Escola
entre
Relao
e
Alunos
ciganos
62
Famlias
4. INCLUSO DAS CRIANAS E JOVENS DAS

COMUNIDADES CIGANAS NO SISTEMA EDUCATIVO
EM PORTUGAL
As iniciativas governamentais no campo da educao, que tenham como alvo especfico as
crianas e os jovens pertencentes s comunidades ciganas so escassas. Esta situao
denunciada por Organizaes No Governamentais (ONGs), como o SOS Racismo e outras
entidades como as associaes ciganas. As medidas aplicadas tm como destinatrios grupos
socialmente desfavorecidos, entre os quais se incluem os ciganos. Entre 1993 e 1997, o
Secretariado Coordenador dos Programas de Educao Multicultural implementou alguns
programas ao abrigo do Projecto da Educao Intercultural em 53 escolas de Lisboa,
introduzindo mdulos sobre a educao intercultural no currculo e desenvolvendo material
educacional intercultural que inclua publicaes sobre a cultura cigana. Uma das medidas
especificamente desenvolvida tendo em vista os alunos das comunidades ciganas a
mediao cultural nas escolas. Mais tarde esta medida viu as suas competncias iniciais
alargadas, englobando outras comunidades e outras minorias (EUMC, 2006: 84 85).
A Direco Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC) informou directamente
que no existe legislao especfica para os alunos das comunidades ciganas, fazendo-se
cumprir assim o princpio da igualdade de direitos de todos os cidados portugueses. A
diferenciao existe, como em relao a todos os outros alunos, ao nvel do sistema educativo,
atravs de apoios diferenciados, conforme as necessidades e as dificuldades de integrao e
sucesso escolar. No caso dos alunos ciganos torna-se relevante o respeito por aspectos
identitrios da sua cultura, apontando como medida concreta de apoio a mediao cultural e a
existncia de mediadores pertencentes s comunidades ciganas que facilitam a ligao entre a
escola e a famlia.
4. 1. PROGRAMA ESCOLHAS
O Programa Escolhas foi criado pela Resoluo do Conselho de Ministros n. 4/2001, de 9 de
Janeiro e, numa primeira fase de implementao, que decorreu at Dezembro de 2003,
funcionou como um programa para a preveno da criminalidade e insero de jovens que se
encontravam inseridos nos bairros mais problemticos dos distritos de Lisboa, Porto e Setbal.
A Resoluo do Conselho de Ministros acima citada estabelecia os seguintes 5 objectivos
prioritrios para o Programa Escolhas:
A preveno da criminalidade e insero dos jovens dos bairros mais vulnerveis dos
10
distritos de Lisboa, Porto e Setbal ;

A formao pessoal e social, escolar e profissional e parental dos jovens dos referidos
bairros;
Dinamizar
parcerias
de
servios
pblicos
das
comunidades
dos
bairros
seleccionados, de modo a desenvolver as reas estratgicas de interveno de

mediao social, de ocupao dos tempos livre e de participao na comunidade, de
modo a possibilitar a valorizao da formao escolar e profissional e da formao
parental dos jovens, de modo a evitar que venham a dedicar-se prtica de factos que
a lei penal qualifica como crime;
Contribuir para que, em cada um dos bairros seleccionados, se articulem a actuao
de todas as entidades e todas as aces que trabalhem na insero de jovens;
Articular a sua aco com as comisses de proteco de menores e outras parcerias
existentes no local.
Terminado este perodo, nasce o Escolhas 2. Gerao ou E2G, na sequncia da Resoluo
do Conselho de Ministros n. 60/2004 e a partir da aprendizagem obtida durante a primeira
fase, respondendo a novos desafios. Nesta fase foram financiados e acompanhados 87
projectos a nvel nacional, enquadrados nas zonas Norte (33 projectos), Centro (29 projectos) e
Sul e Ilhas (25 projectos).
10
A resoluo supracitada previa o desenvolvimento de projectos de preveno da criminalidade e insero dos jovens
nos seguintes bairros e freguesias:
a) do distrito de Lisboa: o Bairro do Armador, freguesia de Marvila; o Bairro da Quinta da Curraleira, freguesia do Alto
do Pina; o Bairro da Cruz Vermelha, freguesia do Lumiar; o Bairro da Boavista, freguesia de Benfica; o Bairro da Quinta
do Mocho, freguesia de Sacavm; o Bairro do Olival do Panca, freguesia de Santo Antnio dos Cavaleiros; Bairro da
Quinta da Vitria, freguesia da Portela; o Bairro da Quinta da Serra, freguesia de Olival de Basto; o Bairro do alto da
Cova da Moura, freguesia da Buraca; o Bairro das Estradas Militares, freguesia da Damaia; o Bairro das Marianas,
freguesia da Parede; o Bairro do Pinhal do Fim do Mundo, freguesia do Estoril; o Bairro do Alto dos Berronhos,
freguesia de Carnaxide; o Bairro da Pedreira dos Hngaros, freguesia de Algs; o Bairro dos Navegadores, freguesia
de Porto Salvo; o Bairro de Mira-Sintra, freguesia de Agualva-Cacm; o Bairro do Pendo, freguesia de Queluz e o
Bairro do Monte Abrao, freguesia de Queluz;
b) do distrito do Porto: o Bairro de Santa Brbara, freguesia de Fnzeres; o Bairro de So Gens, freguesia de Lea do
Balio; o Bairro de Custias, freguesia de Custias; o Bairro da Biquinha, freguesia de Matosinhos; o Bairro da Perafita,
freguesia de Perafita; o Bairro do Lagarteiro, freguesia da Campanha; o Bairro de So Joo de Deus, freguesia da
Campanha; o Bairro do Cerco, freguesia de Campanha, o Bairro do Outeiro, freguesia de Paranhos; o Bairro de
Ramalde, freguesia de Ramalde; o Bairro do Aldoar, freguesia de Aldoar; o Bairro da Pasteleira, freguesia do Lordelo
do Ouro; o Bairro do Aleixo, freguesia de Lordelo do Ouro e o Bairro do Guarda Livros, freguesia de Oliveira do Douro;
c) Do distrito de Setbal: o Bairro do Pica-Pau Amarelo, freguesia da Caparica; o Bairro do Vale de Figueira, freguesia
da Sobreda; o Bairro do Alto do Seixalinho, freguesia do Alto do Seixalinho; o Bairro Palmeiras, freguesia do Barreiro; o
Bairro da Cidade do Sol, freguesia de Santo Antnio da Charneca; o Bairro da Baixa da Banheira, freguesia da Baixa
da Banheira; o Bairro do Vale da Amoreira, freguesia da Baixa da Banheira; o Bairro Novo de Palmela, freguesia da
Quinta do Anjo; o Bairro da Quinta da Princesa, freguesia de Amora; o Bairro da Arrentela, freguesia de Arrentela; o
Bairro do Miratejo, freguesia de Corroios; o Bairro da Bela Vista, freguesia de So Sebastio; o Bairro do Forte da
Belavista, freguesia de So Sebastio; o Bairro da Liberdade, freguesia de So Sebastio; o Bairro da Tetra, freguesia
de So Sebastio; o Bairro da Terroa, freguesia de So Sebastio; o Bairro das Manteigadas, freguesia de So
Sebastio e o Bairro do Grito do Povo, freguesia de Nossa Senhora da Anunciada.
As crianas e jovens com idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos oriundos de meios

scio-econmicos desfavorecidos e problemticos foram o pblico-alvo prioritrio desta
segunda fase do programa. Foram tambm abrangidos jovens cujas idades estivessem
compreendidas entre os 19 e os 24 anos, famlias e outros elementos da comunidade, como
professores, auxiliares educativos, etc.
A partir da experincia adquirida durante a vigncia da primeira fase, foram introduzidas
alteraes em trs vectores essenciais:
1 Transformao de um programa de preveno da criminalidade num programa de
promoo da incluso. A segunda fase do Programa Escolhas visou a promoo da incluso
social de crianas e jovens provenientes de contextos scio-econmicos desfavorecidos e
problemticos, numa lgica de solidariedade e de justia social.
2 Alterao do Programa que de inicio apresentava uma lgica de organizao central, para
um programa assente em projectos localmente planeados. Assim, foram desafiadas instituies
locais como escolas, centros de formao, IPSS (Instituies Particulares de Solidariedade
Social) para realizarem a concepo, implementao e avaliao de projectos, assentando o
Programa num modelo de confiana nestas instituies locais.
3 Como as crianas e os jovens descendentes de imigrantes e de minorias tnicas so as
que so mais vulnerveis e as que necessitam de um maior investimento no sentido da sua
insero social, tornaram-se uma das prioridades do Programa Escolhas. Estas crianas e
jovens juntamente com todas as outras que se encontram mais ou menos vulnerveis, foram
incentivadas a participar nos projectos numa lgica integrada e que combata qualquer
segregao, reduzindo as desvantagens que alguns possam sentir, uma vez que o Programa
Escolhas acredita num modelo de sociedade intercultural, que respeita a diversidade.
O Programa Escolhas, segunda gerao (EG2) abrangeu cerca de 43 199 destinatrios
espalhados por 54 concelhos atravs de consrcios que envolveram 412 instituies e 394
tcnicos.
A renovao do Programa Escolhas, para o perodo de 2007 a 2009, que deu origem terceira
fase deste programa, foi feita atravs da Resoluo do Conselho de Ministros n. 80/2006 de
26 de Junho. O Governo reconheceu assim a importncia fundamental do programa no
domnio da incluso social reforando-o atravs de um aumento substancial do investimento
envolvido e, consequentemente, do nmero de projectos a apoiar.
O programa tem como objectivo a promoo da incluso social das crianas e jovens
procedentes de contextos socioeconmicos vulnerveis, uma vez que estes esto mais
expostos excluso social, principalmente se forem descendentes de imigrantes e de minorias

tnicas, procurando a igualdade de oportunidades e o reforo da coeso social.
Nesta terceira fase, foram abrangidos 121 novos projectos. Cada projecto constitudo por
uma instituio promotora e diversos parceiros, que em conjunto formam um consrcio.
Ao abrigo do Programa desenvolvem-se 4 grandes eixos de aco, complementares:
Medida I Incluso Escolar e Educao No Formal
a) Actividades de combate ao abandono escolar e de promoo do sucesso escolar;
b) Medidas de educao que facilitem a reintegrao escolar de crianas e jovens que tenham
abandonado a escola ou dela estejam ausentes, a partir dos 12 anos dinamizadas dentro ou
fora do espao escolar;
c) Aces de educao no formal que favoream a aquisio de competncias pessoais e
sociais, promovendo o sucesso educativo;
d) Co-responsabilizao das famlias no processo de desenvolvimento pessoal e social das
crianas e jovens, atravs da mediao familiar e formao parental.
Medida II Formao Profissional e Empregabilidade
a) Actividades que favoream o acesso formao profissional e ou emprego;
b) Capacitao dos destinatrios com competncias e saberes que constituam vantagens
competitivas para a sua integrao social e profissional;
c) Promoo da responsabilidade social de empresas e outras entidades, mobilizando
oportunidades para a insero na vida activa (estgios profissionais, promoo do primeiro
emprego, etc.).
Medida III Participao Cvica e Comunitria
a) Desenvolvimento de espaos criativos e inovadores, que permitam dinamizar actividades
ocupacionais facilitadoras da integrao comunitria e do desenvolvimento de competncias
pessoais e sociais;
b) Promoo da participao social, atravs das dinmicas associativas (formais e informais);
c) Desenvolvimento de um esprito de cidadania activa no sentido de valorizar a presena das
crianas e jovens na sociedade;
d) Descoberta, de uma forma ldica, da lngua, valores, tradies, cultura e histria de Portugal
e dos pases de origem das comunidades imigrantes;
e) Aproximao s instituies do Estado;
f) Co-responsabilizao dos familiares no processo de desenvolvimento pessoal, social, escolar
e profissional;
g) Iniciativas de servio comunidade;
h) Promoo de espaos de informao e aconselhamento especialmente destinados

divulgao de informao e servios de Estado dirigidos aos jovens;
i) Promoo da mobilidade juvenil dentro e fora do territrio nacional.
Medida IV Incluso Digital.
a) Actividades Ldico Pedaggicas;
b) Actividades especficas de mbito formativo em Tecnologias da Informao e da
Comunicao;
c) Actividades de apoio incluso escolar.
QUADRO 6 RESUMO PROGRAMA ESCOLHAS

Fases
Perodo de
Tempo
Caractersticas/Objectivos
Objectivos prioritrios:
Domnios de
Organizao
Interveno
Espacial
. Preveno da
Distritos
criminalidade:
Lisboa, Porto
Preveno da criminalidade e insero dos jovens de bairros
e Setbal.
de
Projectos
50 Projectos distribudos pelos distritos de:

Lisboa 18;
vulnerveis dos distritos de Lisboa, Porto e Setbal;

Porto 14 e
A formao de pessoal social, escolar e profissional e parental
. Insero de
dos jovens desses bairros;
jovens;
Setbal 18.
Destinatrios: 6 712.
Dinamizar parcerias de servios pblicos e das comunidades

dos bairros seleccionados, de modo a desenvolver as reas
estratgicas de interveno de mediao social, de ocupao
. Formao social e
de tempos livres e de participao da comunidade, de modo a
pessoal;
. Comisso de Proteco de Crianas e
possibilitar a valorizao da formao escolar e profissional e
Jovens em Risco;
da formao parental dos jovens, de modo a evitar que
1. Fase
De 2001 a 2003
viessem a dedicar-se prtica de factos que a lei penal

qualifica como crime;
. Formao escolar
. Associao Nacional de Freguesias;
articulasse a actuao de todas as entidades e todas as
Articular a sua aco com as comisses de proteco de

menores e outras parcerias existentes no local.
. Associao Nacional de Municpios;
e profissional;
Contribuir para que, em cada um dos bairros seleccionados, se

aces que trabalhavam na insero dos jovens;
Agentes:
. Equipes de Projecto;
. Formao
parental.
. Mediadores Jovens Urbanos;

. Servios da Educao;
.
Servios
de
Emprego
Profissional;
. Segurana Social;
. Reinsero Social.
Formao
Fases
Perodo de
Tempo
Domnios de
Organizao
Interveno
Espacial
Pblico-alvo: crianas entre os 6 e os anos oriundos de
contextos scio-econmicos desfavorecidos e problemticos.
estrutura-se
Programa
trs
em
reas
Abrange tambm jovens com idades compreendidas entre os
estratgicas
19 e os 24 anos, famlias e outros elementos da comunidade,
interveno:
de
O
tem
programa
nacional
nacional.
Alteraes em relao 1. fase:
Promoo
da
incluso escolar e
formao
- Transformao para programa de promoo da incluso
profissional;
Norte 33;
Centro 29;
Sul e Ilhas 25.
Destinatrios: 43 199.
Agentes:
social, em vez de preveno da criminalidade;
. Instituies da Sociedade Civil como:
- Programa assente numa lgica de projectos localmente
- Associaes juvenis;
planeados em vez de um programa de lgica central;
2. Fase
decorre em 54
territrio
87 Projectos distribudos pelas zonas:
mbito
concelhos do
como professores, auxiliares de aco educativa, etc.
Projectos
De 2004 a 2006
Ocupao
tempos
livres
- Prioridade para as crianas e jovens mais vulnervies
participao
descendentes de imigrantes e minorias tnicas, uma vez que
comunitria;
dos
e
so as que requerem um maior investimento no sentido da
- Associaes de imigrantes;
- Associaes culturais;
- Associaes desportivas.
insero social.
. Plena integrao
na sociedade.
. Instituies particulares de solidariedade

social;
. Instituto Portugus da Juventude;
. Autarquias;
. Escolas;
. Centros de Formao;
. Servio de Estrangeiros e Fronteiras.
Fases
Perodo de
Tempo
Domnios de
Organizao
Interveno
Espacial
Promoo da incluso social de crianas e jovens em
contextos socio-econmicos mais vulnerveis e com maior
pessoal,
risco de excluso social, nomeadamente aqueles que so
social,
descendentes de imigrantes e de minorias tnicas;
profissional
Formao
Programa
parental,
mantm
escolar,
mbito
digital.
nacional
Incluso digital.
nacional.
.
Programa assente em 4 medidas fundamentais:
Norte 39;
e
concelhos do
territrio
Participao
cvica
comunitria.
121 Projectos distribudos pelas zonas:
decorre em 71
Combate ao abandono escolar;
Projectos
Centro 45;
Sul e Ilhas 37.
Agentes:
. Escolas e agrupamentos de escolas;
Medida I Incluso Escolar e Educao No Formal;

. Centros de formao;
Medida II Formao Profissional e Empregabilidade;
3. Fase
. Associaes de jovens;
De 2007 a 2009
Medida III Participao Cvica e Comunitria;
. Associaes de imigrantes e minorias

Medida IV Incluso Digital.
tnicas;
. Associaes desportivas e culturais;
. Instituies particulares de solidariedade
social;
. Entidades pblicas e pessoas colectivas de
interesse
pblico
que
prossigam
objectivos definidos no programa;

. Centros educativos de reinsero social.
os
4. 2. ESTUDO DE CASO
A seleco dos dois projectos ao abrigo do Programa Escolhas que se encontram a funcionar em
Coimbra para a realizao do estudo de caso deveu-se em primeiro lugar a uma sugesto do dr.
Jorge Nunes, coordenador deste programa para a zona Centro do pas, devido principalmente ao
bom desempenho e ao sucesso que estes tm obtido junto das comunidades e dos utentes aos quais
prestam o seu apoio. Esta opo permitiu o aprofundamento do conhecimento das prticas usadas
pelos responsveis dos projectos, permitiu tambm ultrapassar com maior facilidade a desconfiana
por parte dos elementos das comunidades ciganas que foram entrevistados e facilitou o acesso aos
estabelecimentos de ensino onde foram colocados os inquritos aos docentes e aos mediadores
scio-culturais que foram entrevistados e que desempenham as suas funes em escolas parceiras
destes projectos.
4. 2. 1. REA DE INTERVENO
Os dois projectos analisados no mbito do Programa Escolhas tm como rea de interveno sete
freguesias do Concelho de Coimbra. O Projecto Renovar Origens desenvolve a sua aco nas
freguesias de Santa Cruz, Santa Clara, Almedina, So Bartolomeu, S Nova, Santos Antnio dos
Olivais e Eiras. O Projecto Trampolim intervm apenas nesta ltima freguesia.
O quadro 7 ilustra o nmero total de alunos matriculados no sistema de ensino portugus em Portugal
Continental e no concelho de Coimbra, sobre o qual se debrua este estudo, nos anos lectivos de
1992/1993 a 2000/2001.
QUADRO 7 NMERO DE ALUNOS NACIONAIS, NO LUSOS E PERTENCENTES AO GRUPO TNICO CIGANO
MATRCULADOS NA ESCOLA NOS ANOS LECTIVOS DE 1992/1993 A 2000/2001
Portugal Continental
Ano Lectivo
Total
No Lusos
Total
1992/1993
1408372
91735
6,51
4280
0,3
23249
820
3,53
50
0,22
1993/1994
1452074
75058
5,17
4499
0,31
24873
519
2,09
54
0,22
1994/1995
1423173
93668
6,58
4963
0,35
24423
789
3,23
59
0,24
1995/1996
1342356
97972
7,3
5098
0,38
22396
1030
4,6
45
0,2
1996/1997
1321180
90637
6,86
5466
0,41
21179
866
4,09
56
0,26
1997/1998
1300978
92063
7,08
5929
0,46
20394
892
4,37
91
0,45
1998/1999
1271271
85936
6,76
6306
0,5
18705
895
4,78
97
0,52
1999/2000
1239695
55023
4,44
4300
0,35
17934
587
3,27
60
0,33
2000/2001
1197988
45783
3,82
4623
0,39
16575
406
2,45
99
0,6
Fonte: Base de Dados Entreculturas.
Concelho de Coimbra
Ciganos
No Lusos
Ciganos
Fazendo uma anlise comparativa entre os vrios ano lectivos em referncia neste quadro,
verificamos que o nmero de alunos do grupo tnico cigano, no Concelho de Coimbra, segundo os
11
dados fornecidos pela Base de Dados Entreculturas , nunca atingiram a centena e que tm uma
expresso quantitativa quase insignificante no universo de estudantes do Ensino Bsico e Secundrio
neste concelho. O valor mais baixo encontrado no ano lectivo de 1995/1996, com 45 alunos
matriculados, o que corresponde a 0,2% do universo escolar em Coimbra e o mais elevado no ano
lectivo de 2000/2001, com 99 crianas matriculadas deste grupo tnico, correspondendo a 0,6%
desse mesmo universo. De salientar ainda que, a partir do ano lectivo de 1997/1998, o nmero de
alunos pertencentes ao grupo tnico cigano, registou um aumento, tanto a nvel nacional, como a
nvel do concelho de Coimbra. Este facto poder estar relacionado com a aplicao da Lei 19-A/96,
de 29 de Junho, que instituiu o Rendimento Mnimo Garantido. No entanto, no ano lectivo de
1999/2000, o nmero de efectivos diminui pontualmente tanto a nvel nacional, como local. O ano
lectivo seguinte, 2000/2001, volta a registar-se um aumento no nmero de crianas ciganas no
sistema de ensino, sendo mesmo o ano em que se assinalou o mximo de alunos matriculados em
Coimbra no perodo a que se referem as estatsticas.
Ao longo de todos os anos lectivos analisados a grande maioria das matrculas das crianas e jovens
pertencentes s comunidades ciganas, concentram-se apenas no ensino bsico, no se registando
no distrito de Coimbra matrculas destes elementos no Ensino Secundrio.
Podemos verificar que em relao aos alunos provenientes das comunidades ciganas, a taxa de
desistncia a nvel nacional variou entre os 0,5%, no ano lectivo de 1993/1994 e os 9% em
1999/2000. O comportamento desta taxa no se mantm constante ao longo de todos os anos
lectivos analisados. No concelho de Coimbra, o valor mnimo encontrado situa-se nos 2,6%, no ano
lectivo de 1994/1995 e o valor mximo desta taxa de 21%, no ano lectivo de 1995/1996.
semelhana do que foi referido para a anlise dos valores registados a nvel nacional, tambm neste
concelho a taxa de desistncia no apresenta valores constantes. Em dois anos lectivos
consecutivos, apresenta os dois valores extremos observados. De referir que no ano lectivo de
1996/1997, a taxa de desistncia foi negativa, o que significa que se registaram algumas entradas de
crianas e jovens das comunidades ciganas nos estabelecimentos de ensino. Constatamos que o
grupo, a nvel nacional que apresenta as maiores taxas de desistncia, o grupo dos alunos no
lusos no qual esto includos os alunos ciganos em qualquer um dos anos analisados.
11
Trata-se, segundo informao obtida, de um macro-sistema multidimensional que, desde 1993, abrange o universo das
escolas pblicas do Ensino Bsico e Secundrio do Continente. Os dados so fornecidos pelo GIASE Gabinete de
Informao e Avaliao dos Sistema Educativo do Ministrio da Educao, mas que so tratados por um programa
informtico especfico, cuja manuteno actualmente mantida pelo ACIME.
11
Segundo informao fornecida directamente pelo ACIME, o Secretariado Entreculturas comeou por ser designado por
Secretariado Coordenador dos Programas de Educao Multicultural tendo sido criado pelo Despacho Normativo n. 63/91,
datado de 13 de Maro, pelo ento Ministro da Educao Eng. Roberto Carneiro, encontrando-se na dependncia deste
Ministrio. Desenvolveu o Projecto de Educao Intercultural em duas fases: nos anos lectivos de 1993/94 e de 1996/97
(Despacho 170/ME/93 e 78/ME/96). Em 1992, passa a designar-se tambm por Secretariado Coordenador dos Programas de
Educao Multicultural Entreculturas. No ano de 2001, o Secretariado Entreculturas sucede ao anterior Secretariado
Coordenador, atravs do Despacho Normativo n. 5/2001, de 1 de Fevereiro e fica com dupla dependncia: dependncia
directa do membro do Governo que tiver a seu cargo as questes da igualdade e na dependncia do Ministro da Educao.
Desde Fevereiro de 2004 que o Entreculturas est integrado no ACIME Alto Comissariado para a Imigrao e Minorias
tnicas.
A nvel do concelho de Coimbra a taxa de desistncia tambm no apresenta valores nem

constantes, nem prximos. Os alunos ciganos destacam-se na maioria dos anos lectivos pela
desistncia.
QUADRO 8 TAXA DE DESISTNCIA DE ALUNOS NACIONAIS, NO LUSOS E PERTENCENTES AO GRUPO TNICO
CIGANO EM PORTUGAL CONTINENTAL E NO CONCELHO DE COIMBRA ENTRE OS ANOS LECTIVOS DE 1992/1993 E
2000/2001 (%)
Ano Lectivo
Total
No Lusos
Concelho de Coimbra
Ciganos
Total
No Lusos
Ciganos
1992/1993
0,9
4,8
-0,1
0,7
10
1993/1994
1,1
3,9
0,5
1,1
4,1
14,3
1994/1995
1,6
5,9
3,1
0,9
5,8
2,6
1995/1996
3,3
11,4
3,8
16,1
21
1996/1997
7,9
4,7
1,2
5,3
-2
1997/1998
3,4
15,4
3,2
3,3
13
6,5
1998/1999
2,9
8,1
5,9
1,1
5,8
1999/2000
3,1
9,8
1,4
9,2
15
10
7,7
1,9
9,6
7,3
2000/2001
3,4
Fonte: Base de Dados Entreculturas
A percentagem dos alunos que se graduaram nos estabelecimentos de ensino frequentados -nos
dada pela taxa de diplomao. Uma vez que, como verificamos anteriormente, no existem alunos
pertencentes ao grupo tnico cigano matriculados no ensino secundrio no distrito de Coimbra, a
nossa ateno neste distrito e, mais concretamente no concelho de Coimbra, foca-se apenas ao nvel
do ensino bsico.
QUADRO 9 TAXA DE DIPLOMAO DO TOTAL DE ALUNOS, ALUNOS NO LUSOS E ALUNOSPERTENCENTES AO
GRUPO TNICO CIGANO NO ENSINO BSICO, EM PORTUGAL CONTINENTAL E NO CONCELHO DE COIMBRA (%)
Ano Lectivo
Total
No Lusos
Concelho de Coimbra
Ciganos
Total
No Lusos
Ciganos
1992/1993
88,7
87,6
66,5
91,1
88,9
50,0
1993/1994
93,1
90,2
62,1
95,0
88,0
50,0
1994/1995
89,0
87,0
53,0
90,0
90,0
67,0
1995/1996
88,0
85,0
54,0
90,0
90,0
58,0
1996/1997
87,0
84,0
49,0
88,0
87,0
50,0
1997/1998
88,0
85,0
57,0
91,0
92,0
80,0
1998/1999
85,0
87,0
70,0
88,0
92,0
82,0
1999/2000
84,0
87,0
75,0
88,0
92,0
88,0
86,0
79,0
87,0
94,0
73,0
82,0
2000/2001
Fonte: Base de Dados Entreculturas
A taxa de diplomao entre os alunos a nvel nacional varia entre os 82% no ano lectivo de
2000/2001 e os 93,1% no ano lectivo de 1993/1994. J em relao aos alunos pertencentes s
comunidades ciganas verificamos que os valores mnimos e mximos variam entre os 49% no ano
lectivo de 1996/1997 e os 79% no ano lectivo de 2000/2001.
No concelho de Coimbra, entre os alunos pertencentes s comunidades ciganos, constatamos que o

valor mnimo desta taxa se situa nos 50% e observado em trs anos lectivos, dois dos quais
consecutivos; 1992/1993, 1993/1994 e em 1996/1997. durante este ano lectivo que se regista,
como j foi referido anteriormente, o valor mnimo a nvel nacional. Como podemos observar ainda no
quadro 9, no ano lectivo de 1999/2000 que a taxa de diplomao atinge o valor mais elevado dos
anos analisados com 88%.
Atravs da ligao que foi estabelecida com entidades pblicas e projectos responsveis por
intervenes no campo da incluso de jovens designadamente ao Projecto Escolhas foi possvel
estabelecer uma aproximao mais intensa e mais rigorosa no que concerne investigao da
realidade do nosso objecto de estudo na cidade de Coimbra.
4. 2. 2. PROJECTO TRAMPOLIM
Este projecto est inserido no Programa Escolhas e resulta da inicia de vrias organizaes reunidas
em consrcio, nomeadamente a Cmara Municipal de Coimbra, o Inovinter, o Agrupamento de
Escolas da Pedrulha, a Caritas Diocesana de Coimbra, o Cearte e a Associao Social Recreativa,
cultural Cigana de Coimbra.
Nasce da necessidade que a autarquia de Coimbra sentiu de intervir com o propsito de minorar os
efeitos da desintegrao social dos muncipes, face realidade social presente nos bairros de
realojamento da Rosa e do Ingote, em Coimbra.
Destina-se fundamentalmente a crianas e jovens moradores nos Bairros Municipais supracitados
tendo como objectivo responder s necessidades, motivaes e expectativas destes em matria de
ocupao de tempos livres atravs da dinamizao de Espaos, Servios e Actividades que
contribuem para o desenvolvimento e/ou reforo de competncias pessoais, escolares, sociais e
profissionais essenciais melhoria da qualidade de vida e ao seu processo de incluso.
Atravs da participao da referida populao nas diversas actividades propostas, proporciona a
aquisio de um conjunto de competncias e atitudes impulsionadoras para a definio de projectos
de vida mais saudveis e adaptados realidade social.
Entre os parceiros deste projecto, encontra-se o Agrupamento de Escolas da Pedrulha, que tem que
tem 31 escolas na sua dependncia e onde se inclui a Escola Bsica do 1. Ciclo do Ingote, qual o
Projecto Trampolim presta apoio.
4. 2. 3. PROJECTO RENOVAR ORIGENS

Os elementos sobre a apresentao deste projecto e o seu enquadramento foram obtidos em vrias
reunies, que tiveram lugar em Coimbra, na Casa Aninhas, com as coordenadoras do mesmo, a Dra.
Susana Maral e Dra. Olga Fernandes.
Este projecto teve incio em Novembro de 2004, apenas com o nome Projecto Origens e a sua
vigncia prolongou-se at Outubro de 2006. Apresentava como zona de interveno, oito freguesias
da cidade de Coimbra S. Bartolomeu, S Nova, Sta. Cruz, Almedina, Sta. Clara, Eiras, Sto. Antnio
dos Olivais e Ceira. Apresentava como pblico-alvo, as populaes desfavorecidas, concentrando as
suas atenes nas crianas e jovens de idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos e entre os 19
e os 24 anos e nas famlias imigrantes e/ou pertencentes a minorias tnicas, tanto sedentarizadas
como nmadas passantes pela cidade de Coimbra. O projecto centrava-se na promoo da
integrao social e baseava-se no trabalho comunitrio, enquanto promotor do exerccio pleno do
direito cidadania.
A proposta de interveno com as populaes tanto imigrantes, como pertencentes a minorias
tnicas, surgiu aps trabalho de campo realizado por tcnicos da Associao Integrar, que conduziu
concluso de que o nmero de indivduos imigrantes e pertencentes a minorias tnicas na cidade de
Coimbra, era crescente. Os dados dos responsveis deste projecto apontam, segundo dados
fornecidos pelo SEF, para cerca de 2.700 imigrantes residentes na cidade e 370 indivduos
pertencentes s comunidades ciganas. Destes, 1,9% dos imigrantes (50 indivduos) e 30% da
comunidade cigana (110 indivduos), constituram inicialmente o pblico-alvo deste projecto,
totalizando 160 indivduos.
Alguns destes indivduos conheciam como residncia uma barraca ou carrinhas, no tendo acesso,
por exemplo, aos equipamentos mais elementares no campo da higiene to necessrios para terem
uma vida digna e salutar. Vagueavam pela cidade em busca de trabalho, que acabavam por no
obter devido ao fenmeno de excluso ou mendigavam para sobreviver.
As crianas que registavam insucesso escolar optavam, na maioria das vezes, por abandonar os
estudos, sem cumprir a escolaridade obrigatria, possuindo uma informao muito escassa a vrios
nveis como a sade, a preveno, a aco social, os direitos humanos e cvicos, etc. Cerca de 45%
das crianas e 60% dos jovens encontravam-se sinalizados por abandono ou absentismo ou
insucesso escolar devido ao sistema educacional que se pode apresentar inadequado a estes jovens.
No tm acesso a equipamentos ldico-pedaggicos fundamentais para uma infncia equilibrada e
justa, devido s baixas condies scio-econmicas das suas famlias. Uma preocupao para os
tcnicos que coordenam este projecto o facto destas crianas se tornarem rapidamente pais
adolescentes com um nvel cognitivo muito pobre tanto no que concerne ao tratamento e educao
de uma criana como no que respeita seleco de entidades a recorrer quando surgem os
problemas de ndole social e educativa.
A sade dos utentes deste projecto constituiu tambm uma preocupao para os responsveis do
projecto: 45% das crianas, 40% dos jovens e 35% dos adultos apresentavam problemas como
parasitismo, picadas de pulga, piolhos, sarna, desidratao da pele, problemas respiratrios graves,
conjuntivite e gripes, cries, maternidade precoce, devido essencialmente aos graves problemas
econmicos, s condies muito precrias de habitao e inexistncia do conhecimento de uma
educao para a sade.
Assim, colocaram os seguintes objectivos globais para esta interveno:
a) Promover a integrao social e comunitria;
b) Promover melhores condies de vida s populaes desfavorecidas;
c) Promover a aquisio de novas competncias sociais e pessoais.
No sentido de proporcionar uma melhor realizao das aces e alcance dos objectivos propostos,
este grupo procurou recorrer a metodologias de ndole no formal, seguindo uma vertente activa e
participativa, em que os envolvidos tiveram a oportunidade de ser actores e autores do seu prprio
desenvolvimento e integrao.
No diagnstico inicial elaborado por esta equipa, colocaram seis dos que consideravam ser os
principais problemas protagonizados pela populao alvo deste projecto. O primeiro problema fazia
referncia ao abandono, ao absentismo e ao insucesso escolar 45% das crianas e 60% dos jovens
estavam sinalizados ou por absentismo, ou por baixo nvel de rendimento escolar, ou por abandonar
a escola sem cumprir a escolaridade obrigatria. Encontraram trs causas provveis para este
problema: cultura e lngua; sistema educacional inadequado e as baixas habilitaes literrias dos
encarregados e educao. Este problema afectava principalmente as crianas e os jovens. Entre os
recursos disponveis para fazer face a esta situao encontramos a figura do mediador ScioCultural, entre outros.
O Projecto Renovar Origens inicia-se em Dezembro de 2006, encontrando-se em vigor at Outubro
de 2009. O hiato resultante das datas de finalizao do Projecto Origens e o incio do Projecto
Renovar Origens no se encontra vazio de actividade. Toda a equipa deste projecto, continuou a
fazer o devido acompanhamento a toda a populao. Pretende dar continuidade ao trabalho
desenvolvido pela Associao Integrar, no mbito do Programa Escolhas 2. Gerao. Tem como
alvo crianas, jovens e as respectivas famlias de minorias tnicas e/ou imigrantes com idades
compreendidas entre os 6 e os 24 anos.
A rea geogrfica de interveno deste projecto constituda por sete freguesias do Concelho de
Coimbra: So Bartolomeu, Santa Cruz, Almedina, S Nova, Eiras, Santo Antnio dos Olivais e Santa
Clara.
Apresenta como objectivos principais:
Promover a insero e a integrao social e escolar das crianas e jovens descendentes de
imigrantes ou minorias tnicas;
Proporcionar a melhoria das condies de vida das crianas e jovens destinatrios do
projecto;
Promover a aquisio de competncias bsicas potenciadoras da incluso social, formativa
ou profissional dos destinatrios.
Mantm a sua actuao junto das populaes-alvo, privilegiando uma interveno in loco. Mantm
tambm actividades como a animao comunitria e as actividades de promoo de higiene. Ainda
segundo as responsveis pelo projecto, devido sua dimenso evolutiva, est a ser dado um nfase
especial nas actividades de cariz pr-formativo/pr-profissional com vista aquisio de
competncias bsicas especficas para a integrao plena na sociedade dos destinatrios directos e
indirectos deste projecto.
4. 3. OS MEDIADORES SCIO-CULTURAIS
A introduo dos mediadores scio-culturais foi estabelecida pela Lei n. 105/2001 de 31 de Agosto e,
de acordo com uma pesquisa conduzida pelo ACIDI, registaram-se mais de uma centena de pedidos
para mediadores por parte das escolas. Apesar do impacto desta iniciativa ser considervel existem
ainda problemas nomeadamente no que concerne s dificuldades no processo de colocao e
perspectiva de carreira uma vez que se trata de um trabalho precrio. A introduo da mediao
cultural nas escolas foi uma das medidas especificamente desenvolvidas tendo em vista os alunos
das comunidades ciganas. Mais tarde, no entanto, esta medida viu as suas competncias iniciais
alargadas, englobando agora tambm outras comunidades (EUMS, 2006: 84 85).
Dos mediadores scio-culturais que se encontram a exercer funes em Coimbra, foram
entrevistados dois.
O tipo de instrumento utilizado para recolher as respostas junto dos mediadores scio-culturais foi o
inqurito (anexo 3) que alternava questes abertas e questes fechadas. A formulao e a ordem das
questes eram fixas e orientadas pelo entrevistador. O entrevistado podia dar uma resposta to longa
quanto desejasse podendo ser incitado pelo entrevistador. As questes fechadas eram, na sua
maioria, em forma de escala de Likert, possibilitando cinco respostas alternativas (Discordo
Totalmente; Discordo; Nem Discordo Nem Concordo; Concordo e Concordo Totalmente).
O primeiro entrevistado, a quem chamaremos Ana, do sexo feminino e tem 26 anos de idade.
Desenvolve esta actividade de mediadora, colocada pela DREC, h 3 anos. Tem nacionalidade
portuguesa, pertence comunidade cigana e tem o 9. ano de escolaridade. No tem formao
especfica na rea da mediao scio-cultural. Nunca tinha ouvido falar nem nunca recebeu nenhuma
informao em Educao Intercultural, pelo que se sente muito mal informada.
O segundo entrevistado, a quem chamaremos Antnio, pertence ao sexo masculino e tem 34 anos de
idade. Exerce a sua actividade de mediador scio-cultural - tambm colocado pela DREC - h 6 anos.
Tem nacionalidade portuguesa, pertence comunidade cigana e tem o 6. ano de escolaridade. Este
entrevistado, semelhana do primeiro, tambm no apresentava formao especfica na rea da
mediao scio-cultural. J tinha falar de Educao Intercultural e afirmou que se sentia muito bem
informado nesta temtica, embora nunca tivesse recebido nenhuma informao neste mbito.
Os dois mediadores entrevistados concordaram com o facto de que a sua presena promovia e/ou
reforava o dilogo intercultural.
Perante a afirmao de que a presena dos mediadores scio-culturais favorece a integrao de
elementos de minorias tnicas, designadamente de alunos das comunidades ciganas e ainda que
promove e/ou refora o dilogo intercultural, a Ana, concordou. A sua posio tambm foi de
concordncia nas questes seguintes da entrevista, ou seja, concordou que a presena dos
mediadores scio-culturais refora a coeso social, contribui para a resoluo de conflitos scioculturais e para a definio de estratgias de interveno social, facilita a comunicao entre os
profissionais (professores, pessoal administrativo, pessoal auxiliar, etc.) e os alunos das comunidades
ciganas e promove a incluso dos alunos destas comunidades em igualdade de condies.
O Antnio apresentou uma posio semelhante. Concordou com as afirmaes de que a presena
dos mediadores scio-culturais favorece a integrao de elementos de minorias tnicas,
designadamente de alunos das comunidades ciganas e refora a coeso social e concorda
totalmente com o facto desta presena promover e/ou reforar o dilogo intercultural, contribuir para a
resoluo de conflitos scio-culturais, contribui para a definio de estratgias de interveno social,
facilitar a comunicao entre os profissionais (professores, pessoal administrativo, pessoal auxiliar,
etc.) e os alunos das comunidades ciganas e promove a incluso dos alunos das comunidades
ciganas em igualdade de condies.
Os dois concordam que a sua presena na escola e o trabalho que tm desempenhado, tem ajudado
a melhorar as relaes e aproximar as comunidades ciganas e no ciganas. Tambm referiram que a
sua presena resultou no aumento de crianas matriculadas na escola. A Ana refere o incentivo que a
sua presena representa e na possibilidade dos alunos das comunidades ciganas poderem falar com
algum da sua etnia, enquanto o Antnio, realou o controlo que habitualmente faz sobre a
assiduidade e sobre o sucesso e insucesso dos alunos das comunidades ciganas que frequentam o
estabelecimento de ensino onde se encontra colocado.
A presena dos mediadores nas escolas, na opinio destes entrevistados, refora a coeso social,
contribui para a resoluo de conflitos scio-culturais e para a definio de estratgias scio-culturais,
facilita a comunicao entre os profissionais ligados escola, como os professores, o pessoal
administrativo, os auxiliares de aco educativa, etc. e os alunos das comunidades ciganas e
promove ainda a incluso destes alunos em igualdade de condies.
4. 4. OS PROFESSORES
Os professores so os agentes basilares da educao escolar. Tm a seu cargo fomentar o
desenvolvimento da autonomia dos alunos e a sua plena incluso na sociedade, promover a
qualidade dos contextos de insero do processo educativo, de modo a garantir o bem-estar dos
alunos e o desenvolvimento de todas as componentes da sua identidade individual e cultural. Devem
respeitar as diferenas culturais e pessoais dos alunos, valorizando os diferentes saberes e culturas,
combatendo processos de excluso e discriminao. Devem desenvolver estratgias pedaggicas
diferenciadas, que conduzam ao sucesso e realizao de cada aluno num quadro scio-cultural de
diversidade das sociedades e de heterogeneidade dos sujeitos, mobilizando valores, saberes,
experincias e outras componentes dos contextos e percursos pessoais, culturais e sociais dos
alunos. A escola e a comunidade devem ser perspectivadas pelos professores como espaos de
educao inclusiva e de interveno social, no quadro de uma formao integral dos alunos para a
cidadania democrtica.
4. 4. 1. O QUESTIONRIO
O instrumento de colheita de dados utilizado foi o questionrio (anexo 1). Este questionrio foi
previamente testado junto de um pequeno nmero de docentes que no foram includos na amostra.
Este teste prvio que teve como objectivo testar a compreenso e a adequao, a clareza das
instrues e da escala das respostas permitiu detectar algumas questes deficientes, alguns
esquecimentos e ambiguidades e outros problemas que as respostas levantavam, permitindo o
aperfeioamento do mesmo com a introduo das alteraes sugeridas.
O preenchimento do questionrio definitivo decorreu nas escolas que colaboraram neste estudo, aps
o contacto e respectivo pedido de autorizao efectuado junto dos respectivos Conselhos Executivos
e Direces destes estabelecimentos de ensino.
Todas as escolas que participaram neste estudo, afirmaram-se como escolas inclusivas tanto pela
consulta aos Planos Curriculares de Agrupamento, como nos Planos Curriculares de Escola, como
nos contactos estabelecidos com os Conselhos Executivos e com as Direces destes
estabelecimentos de ensino. No entanto, em nenhum dos instrumentos base dos actos pedaggicos
dos estabelecimentos de ensino participantes apesar de dois agrupamentos serem parceiros dos
projectos
existentes
em
Coimbra
integrados
no
Programa
Escolhas
mencionavam
especificamente a presena de alunos da comunidade cigana nem medidas que visassem a incluso
efectiva destes alunos. A razo apontada foi a mesma que nos foi dada pela DGIDC cumprindo-se
assim o princpio da igualdade de direitos de todos os cidados portugueses.
4. 4. 2. CARACTERIZAO DA AMOSTRA
A partir das indicaes obtidas, tendo como fontes as coordenadoras dos dois projectos que se
encontram a trabalhar no terreno, foi entregue um inqurito, previamente elaborado, em trs
agrupamentos escolares e num instituto educativo em Coimbra, como se demonstra no quadro 10.
Destas instituies, apenas duas so parceiras nos projectos de Coimbra integrados no Programa
Escolhas: o Agrupamento de Escolas de Alice Gouveia, parceiro do Projecto Renovar Origens e o
Agrupamento de Escolas de Pedrulha parceiro do Projecto Trampolim. Coloca-se a questo:
porqu analisar as outras duas instituies? Atravs dos contactos estabelecidos com os
coordenadores de cada um dos projectos supracitados, verificou-se que alguns dos seus utentes que
se encontram em idade escolar, no frequentavam apenas as escolas ou os agrupamentos escolares
ligados aos projectos. Assim, alguns utentes do Projecto Renovar Origens, frequentam o
Agrupamento de Escolas de Silva Gaio e alguns utentes do Projecto Trampolim, frequentam o
Instituto Educativo de Lordemo.
De 374 inquritos entregues, foi possvel recolher 104, o que corresponde a 27,81% dos inquritos
distribudos.
QUADRO 10 RELAO DE INQURITOS ENTREGUES E RECOLHIDOS POR ESTABELECIMENTO ESCOLAR
Nome do
Estabelecimento
Escolar
Nmero de
Nmero de
Nmero de
Professores
Inquritos Entregues
156
100
42
42%
142
120
29
14,2%
205
104
23
22,1%
50
50
16%
553
374
104
27,8%
Inquritos
Recolhidos
% de Inquritos
Recolhidos
Agrupamentos de
Escolas de Alice
Gouveia
Agrupamento de
Escolas de Silva
Gaio
Agrupamento de
Escolas de Pedrulha
Instituto Educativo
de Lordemo
TOTAL
4. 4. 3. DADOS BIOGRFICOS
Aps a recolha dos inquritos e o respectivo tratamento estatstico de dados, verificou-se que vinte e
cinco, o que corresponde a 24%, leccionam em escolas do 1. Ciclo do Ensino Bsico; sessenta e
trs, correspondendo a 60,6%, leccionam em escolas do 2. e 3. Ciclo do Ensino Bsico; oito
professores, o que equivale a 7,7% leccionam numa instituio privada e oito docentes no
responderam a esta questo.
Verificamos que a nacionalidade predominante a portuguesa, com noventa e oito respostas,
correspondendo a 94,2% do total dos inquiridos. A esta questo no responderam seis professores, o
que corresponde a 5,8%.
Sete dos inquiridos encontram-se no grupo etrio entre os vinte e os trinta anos, correspondendo a
6,7% dos inquiridos; dezoito, entre os trinta e um e os quarenta anos, correspondendo a 18%; trinta e
sete entre os quarenta e um e os cinquenta anos, correspondendo a 35,6% e a maior parte dos
inquiridos, 39,4% tem mais de cinquenta e um anos. Um dos inquiridos no divulgou o grupo etrio
em que se encontra.
Destes, sessenta e quatro so do sexo feminino, o que corresponde a 61,5% e dezasseis so do
sexo masculino, correspondendo a 15,4%. De referir ainda que vinte e quatro professores que
responderam ao inqurito, o que corresponde a 23,1%, no referiram qual o sexo a que pertencem.
Em relao s respectivas habilitaes acadmicas dos professores inquiridos, catorze tm o
Bacharelato, oitenta e dois a Licenciatura, encontramos um professor com mestrado e dois com
doutoramento.
As habilitaes profissionais dos professores inquiridos ficaram distribudas do seguinte modo: trinta e
nove, o que corresponde a 37,5% fizeram estgio integrado; catorze fizeram a sua profissionalizao
em exerccio, o que corresponde a 13,46% dos inquiridos; dezanove professores fizeram a sua
profissionalizao em servio, correspondendo a 18,26%; vinte e trs realizaram um estgio clssico,
o que corresponde a 22,11%. Um dos professores inquiridos realizou estgio pela Universidade
Aberta, enquadrando-se assim na opo outra e oito, o que corresponde a 7,69% no responderam
a esta questo.
No que concerne situao dos professores em relao sua carreira profissional, constatamos que
a maioria dos professores, oitenta, que respondeu ao inqurito, se encontra nos Quadros de Escola
de Nomeao Definitiva, o que corresponde a 76,9%; dezasseis, encontram-se no Quadro de Zona
Pedaggica, correspondendo a 15,4%; seis docentes, o que corresponde a 5,8%, encontram-se na
situao de contratados e dois inquiridos no responderam a esta questo.
Verificmos ainda que os docentes que responderam maioritariamente so os que tm mais anos de
servio docente. Encontramos dois professores com menos de um ano de servio, o que corresponde
a 1,9%; seis professores que apresentam entre um e cinco anos de servio, correspondendo a 5,8%;
entre os seis e os dez anos de servio responderam onze professores o que corresponde a 10,6%;
entre os onze e os quinze anos de servio, temos seis professores, correspondendo a 5,8%; entre os
dezasseis e os vinte anos, oito docentes, equivalendo a 7,7% e com mais de vinte anos de servio
prestado temos sessenta e nove professores, o que corresponde a 66,3%. De registar ainda que dois
docentes no responderam a esta questo, equivalendo em termos percentuais a 1,9%.
Em relao ao tempo de servio prestado pelos docentes no estabelecimento de ensino onde se
encontram, verificamos que vinte e dois professores, o que corresponde a 21,2%, encontram-se
colocados h menos de um ano; dezanove dos inquiridos, correspondendo a 18,3%, entre um e cinco
anos; vinte e oito professores (26,9%), entre os seis e os dez anos; dezanove (18,3%) entre os onze
e os quinze anos; dez (9,6%), entre os dezasseis e os vinte anos e seis elementos (5,8%) encontramse colocados na mesma escola h mais de vinte anos.
4. 4. 4. EDUCAO INTERCULTURAL
Relativamente Educao Intercultural, 84 dos docentes inquiridos j tinham ouvido falar, o que
corresponde a 80,8% da amostra, enquanto 19 professores nunca tinham ouvido falar (18,3%). Um
dos inquiridos no respondeu a esta questo.
Entre os professores que j tinham ouvido falar em Educao Intercultural, 2 sentiam-se muito mal
informados (1,9%); 23 mal informados (22,1%), 27 no se sentiam nem mal, nem bem informados
(26%), 22 professores (21,2%) sentiam-se bem informados e apenas 2 responderam sentirem-se
muito bem informados. Oito professores no responderam a esta questo.
Apenas 23 professores, equivalente a 22% dos professores que constituem a amostra j tinham
recebido alguma informao no mbito da Educao Intercultural, enquanto 81 dos inquiridos
responderam que no, o que equivale a 78%.
A informao sobre a Educao Intercultural foi obtida por 8 docentes (7,7%), a partir de formao
inicial; 5 docentes responderam que foi atravs de formao contnua e 6 docentes afirmaram ter sido
de outra forma, como a especializao e atravs de pesquisas na Internet e/ou em consultas
bibliogrficas. Quatro professores no responderam a esta questo.
Os docentes, na sua maioria, como podemos verificar atravs da anlise do quadro 11, concordaram
que os professores que ensinam directamente os alunos das comunidades ciganas, necessitam de
uma informao e formao especficas.
QUADRO 11 NECESSIDADE DE UMA INFORMAO E FORMAO ESPECFICA PARA OS DOCENTES

Grau De Concordncia/Discordncia
Frequncias
Percentagem (%)
Discorda Totalmente
2,9
Discorda
4,8
No Discorda, Nem Concorda
19
18,3
Concorda
46
44,2
Concorda Totalmente
23
22,1
NS/NR
7,7
TOTAL
104
100,0
Da amostra recolhida, 3 docentes, equivalendo a 2,9% discordaram totalmente; 5 professores,

equivalendo 4,8%, discordaram; 19, correspondendo a 18,3% nem concordaram nem discordaram;
quarenta e seis professores, o que corresponde a 44,2%, concordaram e vinte e trs, ou seja 22,1%,
concordaram totalmente. Oito professores no responderam a esta questo.
A importncia da formao em Educao Intercultural no apenas para os professores que tm
alunos provenientes das comunidades ciganas nas suas salas de aulas. Os professores que
responderam a este inqurito concordam, na sua maioria, que existe a necessidade de formao para
todos os docentes.
Os professores, na sua maioria (52,9% concordam e 19,2% concordam totalmente), esto de acordo
com a necessidade de uma formao em Educao Intercultural, mesmo para os docentes que no
tenham nas suas salas de aula alunos das comunidades ciganas.
Os docentes que participaram neste inqurito estabeleceram uma relao entre o sucesso escolar
dos alunos pertencentes s comunidades ciganas e a aplicao da pedagogia intercultural nas aulas.
Dois professores, o que equivale a 1,9% da amostra discordam totalmente; 5 docentes, equivalendo a
4,8% discordam; 32 professores, ou seja 30,8% no concordam nem discordam; 40 professores o
que perfaz 38,5% concordam; catorze professores correspondendo a 13,5% concordam totalmente.
Onze professores, ou seja 10,6% da amostra recolhida no responderam a esta questo.
Assim, Educao Intercultural um tema que do conhecimento da maioria dos professores que
colaboraram no inqurito uma vez que a escola tem acolhido ao longo dos ltimos anos um nmero
cada vez maior de alunos de vrias provenincias culturais, alm dos alunos das comunidades
ciganas, reflectindo uma enorme diversidade, qual necessrio responder com o desenvolvimento
de estratgias diferenciadas. No entanto, os professores que se consideram bem informados ou
muito bem informados constituem ainda uma minoria. Este facto resulta essencialmente da falta de
informao por parte dos professores, que assenta essencialmente na carncia de oferta de aces
de formao contnua nesta rea. No entanto, os professores reconheceram a necessidade de um
aprofundamento dos conhecimentos, tanto para aqueles que tm alunos das comunidades ciganas
nas suas turma, como para aqueles que no tm e reconhecem na aplicao da pedagogia
intercultural uma relao com o sucesso obtido por estes alunos.
4. 4. 5. ATITUDES DOS PROFESSORES
Da amostra recolhida constatamos que 56 docentes, o que corresponde a 53,85% tm alunos das
comunidades ciganas nas suas aulas e 47 disseram no tm, o que equivale a 45,19%. Um professor
no respondeu a esta questo.
Em termos de anos de experincia que os docentes inquiridos possuem com alunos pertencentes s
comunidades ciganas, verificamos que 37 (35,6% da amostra) apresentavam menos de um ano de
experincia; 41 professores (39,4%) possuam entre um e cinco anos; entre seis e dez anos,
encontrmos 9 professores, (8,7%); no intervalo de tempo entre os onze e os quinze anos, 7
professores (6,7%). Nos intervalos entre os dezasseis e os vinte anos e mais de vinte anos, contamos
apenas com 1 professor em cada, o que equivale a 0,96% para cada um destes intervalos. Oito
professores (7,7%) no responderam a esta questo.
4. 4. 5. 1. INTEGRAO
Para 84 professores, o que corresponde a 80,8% da amostra, os alunos oriundos das comunidades
ciganas apresentam dificuldades de incluso escolar, enquanto 17 professores (16,3%) responderam
que no. Trs professores (2,9%) no responderam a esta questo.
No entanto, quando questionados sobre se consideram estes alunos desintegrados, o nmero de
professores que diz sim, diminui para 67, correspondendo este nmero a 64,4% da amostra,
enquanto 30 professores respondem no, equivalendo a 28,8%. Sete dos professores no
respondem a esta questo.
Parece existir uma relao entre o nmero de alunos provenientes das comunidades ciganas em
contexto de sala de aula e de turma e as dificuldades sentidas no desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem. Quatro professores, o que equivale a 3,8% da amostra obtida discordam
totalmente; 11 professores, o que corresponde a 10,6% discordam; 24 professores, correspondendo
a 23,1% no concordam, nem discordam, mantendo uma posio de neutralidade; 38 professores, ou
36,5% da amostra, concordam e 19 docentes, correspondendo a 18,3%, concordam totalmente;
existem ainda 8 professores que no responderam a esta questo.
QUADRO 12 - CONSIDERA QUE QUANTO MAIOR FOR O NMERO DE ALUNOS CIGANOS NUMA TURMA MAIOR A
DIFICULDADE DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM?
GRAU DE CONCORDNCIA/DISCORDNCIA
Discorda Totalmente
FREQUNCIA
PERCENTAGEM
10,6
Discorda
11
10,6
24
23,1
Concorda
38
36,5
Concorda Totalmente
19
36,5
NS/NR
7,7
TOTAL
104
100
Assim, verificamos que a maioria dos professores concorda que os alunos pertencentes s
comunidades ciganas evidenciam dificuldades de incluso escolar, apresentam dificuldades de
integrao e que quanto maior for o nmero destes alunos em contexto de turma, mais difcil ser o
desenrolar do normal funcionamento do processo ensino-aprendizagem.
4. 4. 5. 2. RESPEITO PELA ALTERIDADE
Relativamente presena de alunos ciganos nas turmas e as tenses que este facto pode provocar
nos professores, constatamos que 9 professores, o equivalente a 8,7%, discordam completamente;
23, o que corresponde a 22,1%, apenas discordam; 29 professores, correspondendo a 27,9% nem
concordam nem discordam; 32 professores concordam, o que equivale a 30,8% e 7 professores
concordam completamente. Quatro professores no responderam a esta questo.
No que concerne existncia de problemas entre docentes e alunos oriundos das comunidades
ciganas, 43 professores, o que equivale a 41,3% da amostra, responderam sim, que j tinham tido
algum tipo de problema, enquanto 60 o que corresponde a 57,7%, a maioria, responderam que no.
Um professor no respondeu a esta questo.
Como j observmos, so frequentes as afirmaes dos professores sobre as perturbaes que os
alunos provenientes das comunidades ciganas provocam nas aulas. Quisemos saber, segundo a
opinio e a experincia dos professores questionados qual a origem destas perturbaes.
QUADRO 13 ORIGEM DAS PERTURBAES PROVOCADAS PELA PRESENA DE ALUNOS DAS COMUNIDADE
QUESTO
Deficit intelectual,
TOTAL
NS/NR
TOTALMENTE
CONCORDA
CONCORDA
NO DISCORDA,
/DISCORDNCIA
NEM CONCORDA
CONCORDNCIA
DISCORDA
DISCORDA
GRAU DE
TOTALMENTE
CIGANAS SEGUNDO OS PROFESSORES
18
17,3
31
29,8
21
20,2
24
23,1
6,7
2,9
104
100
1,9
1,9
10
9,6
61
58,7
27
26
1,9
104
100
1,9
6,7
14
13,5
54
51,9
24
23,1
2,9
104
100
acadmico e lingustico.
Hbitos comportamentais
e/ou culturais.
Diferentes valores,
crenas e motivaes
Como podemos constatar aps a anlise do quadro 13 em relao amostra obtida, quando a
questo se coloca em relao ao deficit intelectual, acadmico ou lingustico, 18 docentes discordam
completamente, 31 discordam, 21 professores nem concordam nem discordam, 24 concordam e
apenas 7 docentes concordam completamente.
J relativamente aos hbitos comportamentais e /ou culturais, encontramos as respostas distribudas
do seguinte modo: 2 (1,9%) professores discordam completamente, 2 (1,9%) apenas discordam, 10
(9,6%) nem concordam nem discordam, 61 (58,7%) concordam e 27 (26%) concordam
completamente.
No que diz respeito diferena de valores, de crenas e de motivaes, vamos encontrar uma
distribuio de respostas semelhante questo anterior. Dois professores (1,9%) discordam
completamente, 7 (6,7%) discordam, 14 (13,5%) docentes nem concordam nem discordam, 54
(51,9%) concordam e 24 (23,1%) concordam completamente.
Pela descrio feita anteriormente podemos constatar que os professores imputam as perturbaes
sentidas dentro da escola aos hbitos comportamentais e/ou culturais e aos diferentes valores,
crenas e motivaes.
A falta de assiduidade por parte dos alunos das comunidades ciganas reconhecida pela maioria dos
professores que responderam ao inqurito. A maioria dos professores, 67 (64,4%), considera estes
alunos pouco assduos; 23 consideram-nos bastante assduos e apenas 3 docentes (2,9%),
consideram-nos
muito
assduos.
Onze
professores
no
responderam
esta
questo.
Quando estabelecemos a relao entre a atribuio do Rendimento Social de Insero atribudo s

famlias ciganas e o cumprimento de assiduidade escolar por parte das crianas e jovens destas
comunidades, 6 professores (5,8%) discordaram totalmente; 3 docentes (2,9%) discordaram; 25

(24%) no concordaram nem discordaram. Porm 31 professores (29,8%) concordaram e 28 (26,9%),
concordaram totalmente, o que constitui uma maioria. Onze professores no responderam a esta
questo.
A maioria dos professores questionados de opinio que o contexto familiar em que os jovens
ciganos esto inseridos determinante e reflecte-se no seu sucesso escolar. Apenas 1 docente (1%)
discorda totalmente; 6 professores (5,8%) no concordam nem discordam; 54 professores (51,9%)
concordam e 36 (34,6%) concordam totalmente. Sete professores (6,7%) no responderam a esta
questo.
QUADRO 14 INFLUNCIA DO CONTEXTO FAMILIAR DOS JOVENS CIGANOS
NO SEU SUCESSO ESCOLAR
GRAU DE CONCORDNCIA/DISCORDNCIA
FREQUNCIAS
PERCENTAGEM
Discorda Totalmente
1,0
Discorda
No Discorda, Nem concorda
5,8
Concorda
54
51,9
Concorda Totalmente
36
34,6
NS/NR
6,7
TOTAL
104
100,0
Assim, no que concerne ao respeito pela alteridade, verifica-se que a diferena imposta pela
presena de alunos pertencentes s comunidades ciganas provoca algumas tenses nos
professores. No entanto, e ao contrrio do que se esperaria, estes professores no constituem uma
maioria, embora o seu nmero seja significativo. A quantidade de professores que revelou ter tido
algum tipo de problemas com estes alunos, apesar de ser significativo, tambm no expresso pela
maioria, o que se poder explicar pela aplicao de alguma pedagogia intercultural por parte dos
docentes.
Quando
as
perturbaes
acontecem,
na
opinio
dos
professores,
devem-se
essencialmente aos hbitos comportamentais e/ou culturais e aos diferentes valores, crenas e
motivaes por parte dos alunos ciganos. Como seria de esperar, os alunos ciganos foram
considerados bastante absentistas pelos professores que tambm consideraram que quando existe
assiduidade isso devido essencialmente ao Rendimento de Insero Social que atribudo s
famlias. A relao entre o contexto familiar onde os jovens ciganos esto inseridos e o seu sucesso
foi considerado determinante pela maioria dos professores. Tradicionalmente as famlias ciganas
apresentam motivaes e interesses que so divergentes queles apresentados pela escola, no
reconhecendo nesta muitas utilidades.
4. 4. 5. 3. APLICAO DE ESTRATGIAS
A existncia, na escola, de apoios educativos destinados aos alunos provenientes das comunidades
ciganas, pode constituir uma estratgia para diminuir o insucesso dos alunos ciganos. No entanto,
verificamos que 24 docentes, o que corresponde a 23,1% da amostra obtida, respondem que no
existe nenhum, 34, correspondendo a 32,7% afirmam que existem poucos, a mesma quantidade de
docentes indica que existem bastantes, 4 professores, o que corresponde a 3,8% dizem que existem
muitos e oito professores no responderam a esta questo. Os responsveis pelos agrupamentos
onde foram colocados os inquritos, indicaram que os apoios educativos que existem no so
exclusivos para os alunos pertencentes s comunidades ciganas, destinando-se a todos os alunos
que deles necessitem.
Quando questionados se os professores tm apoios educativos planeados e executados em funo
de uma pedagogia diferenciada, 62 docentes, o equivalente a 59,6% da amostra obtida, afirma que
sim, enquanto 35 docentes, equivalendo a 33,7% da amostra. Sete professores no responderam a
esta questo, o que corresponde a 6,7%.
A questo sobre existncia de apoios psicolgicos para os alunos oriundos das comunidades
ciganas, levou 58 docentes a responder afirmativamente a esta existncia, o que equivale a 55,8% e
36 professores a responderem negativamente, o que equivale a 34,6%. Dez professores no
responderam a esta questo. No entanto, semelhana da questo sobre a existncia dos apoios
educativos destinados s crianas provenientes das comunidades ciganas, tambm os apoios
psicolgicos existentes, no se destinam especificamente e unicamente s crianas ciganas, embora
estas tambm beneficiem destes apoios sempre que necessrio.
Em relao necessidade destes apoios para os alunos, 13 professores, correspondendo a 12,5%
da amostra, acham-nos pouco necessrios; 50 docentes, o que equivale a 48,1%, acham-nos
bastante necessrios; 28 professores, o que corresponde a 26,9% acham-nos muito necessrios.
Treze professores, ou seja, 12,5% no responderam a esta questo.
A utilizao de pedagogia intercultural como prtica pedaggica quotidiana era feita por 45
professores, o que equivale a 43,2% da amostra recolhida. Pelo contrrio, 46 professores,
correspondendo a 44,2% da amostra, afirmaram que no. Treze professores no responderam a esta
questo o que perfaz 12,5%.
Cruzando estas duas ltimas questes, podemos constatar atravs da anlise do quadro 15 que dois
docentes, apesar de discordarem totalmente que existe uma relao entre o sucesso escolar dos
alunos ciganos e a pedagogia intercultural, afirmam utilizar este tipo de pedagogia na sua prtica
pedaggica quotidiana. O mesmo acontece com quatro professores que discordavam. Dos
professores que nem discordavam nem concordavam, oito utilizam a pedagogia intercultural e vinte e
dois no utilizam esta pedagogia na sua prtica pedaggica quotidiana. Quando analisamos o
parmetro seguinte, verificamos que, dos quarenta professores que concordam que existe uma
relao entre o sucesso dos alunos ciganos na escola e a utilizao da pedagogia intercultural,
apenas vinte e trs a utilizam na sua prtica pedaggica quotidiana, existindo dezasseis que no a
utilizam. Quando avanamos no grau de concordncia, os resultados tambm so contraditrios, ou
seja, apesar de catorze professores concordarem totalmente que existe esta relao entre o sucesso
das crianas ciganas e a pedagogia intercultural, apenas sete a utiliza na sua prtica pedaggica
quotidiana.
QUADRO 15 SUCESSO ESCOLAR DEVIDO UTILIZAO DA
PEDAGOGIA INTERCULTURAL NA PRTICA PEDAGGICA QUOTIDIANA
RELAO ENTRE O SUCESSO

ESCOLAR DOS ALUNOS
CIGANOS E A PEDAGOGIA
INTERCULTURAL
UTILIZAO DA PEDAGOGIA
INTERCULTURAL NA PRTICA
SIM
NO
NS/NR
Discorda Totalmente
Discorda
22
32
Concorda
23
16
40
14
Concorda Totalmente
NS/NR
11
45
46
13
104
TOTAL
"
(
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2.
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TOTAL
PEDAGGICA QUOTIDIANA
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"
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$7
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"3
.7
$
5
#
Apesar da escola ser encarada como um espao onde se pratica a educao inclusiva, existe uma
lacuna no que concerne aplicao de estratgias por parte da instituio. Continua a existir a
tentativa de assimilao, uma vez que no existem apoios preparados especificamente de acordo
com as caractersticas dos alunos, como a provenincia ou a cultura destes, mas apenas conforme a
sua necessidade em aceder a estes apoios. Na maior parte das vezes, apenas quando manifestam
uma grande dificuldade em acompanhar os restantes colegas da turma devido ao desnvel de
conhecimentos manifestados. A pedagogia intercultural tem espao em algumas aulas, por fora das
circunstncias, como por exemplo, a presena de elementos diferentes e apresenta-se como uma
experincia de partilha e de respeito pelas diversas culturas que pode enriquecer todos os elementos
de uma turma ou at de uma escola.
4. 4. 5. 4. CONHECIMENTO DA FIGURA DO MEDIADOR SCIO-CULTURAL NAS ESCOLAS
Apesar de ter o seu estatuto legal estabelecido pela Lei n. 105/2001 de 31/08/2001, o Mediador
Scio-Cultural ainda no uma presena em todas as escolas que tm nas suas turmas alunos
pertencentes s vrias minorias presentes em Portugal, nem a sua existncia do conhecimento da
totalidade dos professores que responderam a este inqurito. No entanto, como j foi referido, a
maioria das escolas onde os professores responderam, so parceiras de projectos integrados no
Programa Escolhas.
Sessenta e dois professores, equivalendo a 59,6%, tinham conhecimento da existncias dos
mediadores scio-culturais, enquanto 38 docentes, correspondendo a 36,5% no tinham
conhecimento. Quatro professores no responderam a esta questo.
Fazendo o cruzamento entre os professores que pertencem a cada um dos agrupamentos de escolas
e/ou estabelecimento de ensino e os professores que tm conhecimento da existncia de mediadores
scio-culturais, conclumos que, em termos percentuais, o Agrupamentos de Escolas de Silva Gaio e
da Pedrulha, apresentam os maiores valores e com excepo do Instituto Educativo de Lordemo, a
percentagem de professores que tm conhecimento da existncia de mediadores scio-culturais
sempre superior percentagem onde se incluem aqueles que no possuem esse conhecimento.
QUADRO 16 CONHECIMENTO DA EXISTNCIA DO MEDIADOR SCIO-CULTUAL POR AGRUPAMENTO DE ESCOLAS
ONDE FORAM DISTRIBUIDOS INQURITOS
TEM CONHECIMENTO DA EXISTNCIA DE

MEDIADORES SCIO-CULTURAIS
ESTABELECIMENTO DE ENSINO
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS/
SIM
NO
TOTAL
NS/NR
Agrupamento
de Escolas
de Alice
Gouveia
25
59,5
15
35,7
4,8
42
100
Agrupamento
de Escolas
de Silva Gaio
20
66,7
30
3,3
30
100
Instituto
Educativo de
Lordemo
12,5
87,5
100
Agrupamento
de Escolas
da Pedrulha
16
66,7
29,2
4,2
24
100
62
59,6
38
36,5
3,9
104
100
TOTAL
Os agrupamentos de escolas de Silva Gaio e da Pedrulha, so os agrupamentos que apresentam os

valores percentuais mais elevados. Ambos apresentam o valor de 66,7%, em relao quantidade de
professores que tm conhecimento da existncia dos mediadores scio-culturais. O Agrupamento de
Escolas de Alice Gouveia apresenta 59,5%. O Instituto Educativo de Lordemo apresenta um valor
maior entre os professores que no tm conhecimento da existncia de mediadores scio-culturais
(87,5%) do que entre os professores que conhecem (12,5%).
Aos professores que afirmaram ter conhecimento da existncia da figura do Mediador Scio-Cultural
(62 professores, equivalendo a 59,6% da amostra recolhida), foi pedido que exprimissem o seu grau
de concordncia ou discordncia em relao a algumas questes.
Em primeiro lugar, se a presena do mediador favorecia a integrao dos elementos de minorias
tnicas, designadamente os alunos provenientes das comunidades ciganas. Um professor,
equivalendo a 1,6% da amostra que respondeu sim questo anterior, discorda; 8 docentes,
correspondendo a 12,9% no discordam nem concordam; 41 professores, o que corresponde a
66,1% concordam e 9 professores, o que equivale a 14,5% concordam totalmente. Trs professores
no responderam a esta questo.
Um dos deveres atribudos ao mediador a promoo e o reforo do dilogo intercultural. Sete
professores, o que equivale a 11,3% dos professores que responderam ao inqurito e que conhecem
a figura do mediador scio-cultural, no discordam nem concordam; quarenta e cinco docentes,
correspondendo a 72,6% concordam e sete professores, equivalendo a 11,3% concordam totalmente
que a presena do mediador scio-cultural promove e refora o dilogo intercultural. Trs professores
Outro dos deveres atribudos aos mediadores scio-culturais o reforo da coeso social. Apenas 1
professor (1,6%), discorda que a presena destes profissionais possa reflectir esse reforo. Dez
docentes (16,1%), mantm uma opinio neutra; 41 professores (66,1%) concordam e 7 (11,3%)
concordam totalmente. Trs professores no responderam a esta questo.
Os mediadores podem fornecer um contributo positivo para a preveno e resoluo de conflitos
sociais. Apenas 1 professor (1,6%) discorda que os mediadores scio-culturais possam dar este
contributo; 7 docentes, (11,3%) no discordam nem concordam; 43 professores (69,4%), portanto a
maioria, concordam e sete docentes, perfazendo 11,3%, concordam totalmente. Quatro professores
No que diz respeito contribuio que a presena do mediador scio-cultural pode fornecer para a
definio de estratgias de interveno social, 2 professores (3,2 %) discordam; 8 docentes, (12,9%)
nem discordam nem concordam; 42 professores (67,7%) concordam e 6 docentes (9,7%) concordam
totalmente. Quatro professores no responderam a esta questo.
Mais uma vez, a opinio maioritria dos professores expressa-se pela concordncia em relao a
uma competncia dos mediadores scio-culturais, que, sendo bem aplicada, pode surtir efeitos
positivos, tanto na escola em contexto de sala de aula, como fora dela, como fora da escola, junto
das famlias.
A dificuldade de comunicao entre os profissionais que desenvolvem a sua actividade profissional
na escola (professores, pessoal administrativo, pessoal auxiliar de educao, etc.) e os alunos
pertencentes s comunidades ciganas pode ser um elemento perturbador e destabilizador na escola.
A presena do mediador scio-cultural pode apresentar-se como um factor positivo uma vez que
pode facilitar a comunicao entre os profissionais que trabalham nas escolas e, neste caso
especfico, os alunos ciganos. Perante este facto 1 professor (1,6%) discorda; 6 professores (9,7%)
nem discordam nem concordam; 44 docentes (71%) concordam e sete professores (11,3%)
concordam totalmente. Quatro professores no responderam a esta questo.
Outra das competncias que pode ser desenvolvida pelos mediadores scio-culturais a promoo
dos alunos ciganos em igualdade de condies com os restantes alunos. Segundo os professores
que responderam ao inqurito e que conhecessem a figura do mediador, 3 (4,8%) discordam que
esta competncia possa ser desempenhada por estes profissionais; 11 professores (17,7%) nem
discordam nem concordam; 40 docentes (64,5%) concordam e 4 professores (6,5%) concordam
totalmente. Quatro professores no responderam a esta questo.
Das quatro entidades onde foram realizados inquritos apenas o Instituto Educativo de Lordemo,
no dispe de mediadores scio-culturais. No entanto, a maioria dos professores dos restantes
agrupamentos escolares, desconhece a existncia destes profissionais nas suas escolas ou nos seus
agrupamentos. Assim, apenas 28 docentes (26,9%) sabem da sua existncia enquanto 62
professores (59,6%) da amostra recolhida disse no existirem mediadores na sua escola. Catorze
professores no responderam a esta questo.
Assim, a figura do mediador scio-cultural conhecida pela maioria dos professores. Estes
concordaram maioritariamente que os mediadores poderiam ter um papel decisivo na escolarizao
das crianas pertencentes s comunidades ciganas, favorecendo a sua integrao, promovendo o
dilogo intercultural entre as partes, reforando a coeso social, prevenindo e resolvendo os conflitos
sociais que possam surgir. A sua presena pode ainda contribuir para a definio de estratgias de
interveno social mais eficazes e pode, acima de tudo, facilitar a comunicao entre os professores
e demais profissionais que trabalham nas escolas e os alunos e as famlias destes e deve
proporcionar aos alunos ciganos uma equidade em relao aos restantes alunos.
No entanto, apesar da sua figura e o seu estatuto serem conhecidos na generalidade, a presena do
mediador scio-cultural desconhecida na prpria escola onde desempenha as suas funes pela
maioria dos professores. Este desconhecimento prejudicial uma vez que, por si s, esbate as
potencialidades que o trabalho conjunto de todos os profissionais em prol de uma parte da populao
que desfavorecida permite alcanar.
4. 5. AS FAMLIAS
Foram entrevistados seis representantes de famlias ciganas, que foram seleccionados pelas
coordenadoras dos Projectos supracitados e que se encontram ao abrigo do Programa Escolhas.
A recolha de dados junto dos entrevistados ciganos foi feita atravs de um questionrio (anexo 2) que
alternava questes abertas e questes fechadas. A formulao e a ordem das questes eram fixas e
orientada pelo entrevistador. O entrevistado podia dar uma resposta to longa quanto desejasse
podendo ser incitado pelo entrevistador.
O primeiro entrevistado a quem passaremos a chamar Santiago e o quinto a quem passaremos a
chamar Fernando pertencem ao sexo masculino e os restantes ao sexo feminino. Em termos etrios,
as suas idades encontram-se entre os 21 e os 50 anos; o Santiago tem 21 anos, a segunda
entrevistada, a quem passaremos a chamar Marisa tem 38 anos, a terceira entrevistada, a quem
passaremos a chamar Madalena tem 37 anos, a quarta entrevistada, a quem passaremos a chamar
Maria tem 40 anos e o Fernando tem 50 anos.
Entre os entrevistados encontramos uma baixa taxa de escolaridade, com um abandono escolar
definitivo muito precoce. Apenas dois entrevistados, o Santiago e o Fernando, tinham o actual 4. ano
de escolaridade. Das restantes trs, a Madalena tinha o 3. ano de escolaridade, a Maria encontra-se,
pela primeira vez, a frequentar o 1. ano de escolaridade com 40 anos de idade e a Marisa, com 38
anos, nunca frequentou a escola.
Sobre a atitude geral face escola, verificamos em primeiro lugar que apenas um dos entrevistados,
a Marisa, nunca tinha frequentado a escola em criana. O Santiago referiu que tinha sucesso nos
seus estudos enquanto frequentou a escola, embora o seu relacionamento com os professores tenha
sido descrito como chato. No entanto, dava-se bem com os colegas e sentia-se integrado. O
Santiago falou da escola sempre com alguma distncia e do abandono dos estudos como um
acontecimento normal. A Madalena sente que tinha sucesso nos estudos uma vez que nunca
reprovou enquanto frequentou a escola, no entanto, devido ao casamento de uma irm, por quem era
criada, casou e teve que abandonar os estudos e a escola. No entanto, tem planos para concluir o 4.
ano de escolaridade uma vez que j voltou escola. Sempre teve um bom relacionamento com os
professores e com os colegas. A Maria encontra-se a frequentar a escola pela primeira vez, pelo que
no consideramos que tivesse ainda um nvel acadmico. Foi, no entanto, a entrevistada que mostrou
um maior entusiasmo pela frequncia da escola. O Fernando tambm se considerava um bom aluno,
uma vez que tambm nunca reprovou. Considera que a vontade de estudar est na base do sucesso.
Com os professores e com os colegas mantinha um bom relacionamento. Considera que no seu
tempo a escola e o ensino eram completamente diferentes uma vez que as crianas eram obrigadas
a saber para passar de ano, ao contrrio do que este entrevistado pensa que se passa actualmente
no sistema de ensino.
Todos os entrevistados afirmam que a relao dos seus educandos com a escola, no momento,
boa. No entanto, a Marisa referiu alguns problemas que ocorreram no passado e que na sua opinio
prejudicaram a sua educanda como o facto de esta ser respondona para os professores e ainda s
lhe terem dito que a sua educanda tinha problemas de viso e que precisava de culos apenas no
final do ano lectivo, o que a fez reprovar o ano e deixou esta encarregada de educao revoltada com
os professores.
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A Madalena referiu, por seu lado, que um dos seus educandos conflituoso o que o leva a ter alguns
problemas com os colegas de escola.
O Santiago e o Fernando no sentem qualquer tipo de discriminao por parte de todos os
profissionais que trabalham nas escolas frequentadas pelos seus educandos. O Fernando tem os
seus filhos no Instituto Educativo de Lordemo e durante a entrevista s fez comentrios elogiosos
sobre esta instituio e sobre o seu director. As restantes entrevistadas referem que os seus
educandos so discriminados por pertencerem comunidade cigana. Esta discriminao exercida
principalmente, segundo os entrevistados, pelas auxiliares de aco educativa. No caso da Marisa,
esta discriminao acontece principalmente na hora das refeies com a quantidade de comida que
distribuda ao seu filho e que na sua opinio menor do que a que distribuda aos restantes alunos.
No entanto, desconhece as razes desta discriminao. No caso da Madalena e da Marisa afirmaram
que sentiam mais a discriminao a nvel dos castigos que so aplicados aos seus educandos, uma
vez que estes so mais castigados do que as crianas no-ciganas. A discriminao, no caso dos
nossos entrevistados, mais sentida, como se pode constatar, entre os elementos do sexo feminino.
No entanto, os comportamentos que foram alvo de castigos, so comportamentos de desobedincia
principalmente para com as auxiliares de aco educativa por parte dos educandos destas
entrevistadas.
Todos os entrevistados indicaram que vo deixar os seus educando estudarem at ao nvel que estes
quiserem. De salientar ainda que o Santiago, apesar de alguma ambiguidade na sua resposta, referiu
como meta de estudos para os seus educandos o 7. ou o 8. ano, referindo, logo de seguida que
gostaria que os seus filhos no futuro fossem professores. A Marisa referiu a continuidade de estudos
dos seus educandos como forma de escapar mendicidade e de alcanarem uma vida melhor do
que a sua. Todos acreditam que os respectivos educandos vo conseguir ter uma boa profisso, uma
vez que possuem capacidades para tal, sendo positiva a sua expectativa face utilidade da formao
escolar.
As famlias entrevistadas referiram, na sua maioria, que no havia diferenas de tratamento entre os
rapazes e as raparigas das comunidades ciganas no que respeita escola. A Maria e o Fernando
referiram que existiam diferenas entre o tratamento que era dados aos elementos jovens do sexo
feminino e aos elementos jovens do sexo masculino. Os pais educam as filhas no sentido destas
cuidarem dos irmos mais novos, o que representa uma iniciao culturalmente valorizada ao papel
da mulher, de acordo com as funes que a tradio lhe reserva dentro do casamento (COSTA,
2006: 32). Ainda segundo este autor, alm do factor atrs referido, as raparigas so tambm
afastadas dos olhares exteriores etnia cigana, por razes de ndole cultural. Estes dois factores so
responsveis pela desigualdade que se regista entre os sexos no que concerne aos indicadores
sobre a escolarizao das crianas ciganas (COSTA, 2006: 32).
Apenas o Fernando conhecia a figura do Mediador Scio-Cultural. No entanto, apesar de achar
necessria a sua presena nas escolas, confidenciou que nem sempre a sua presena era positiva,
uma vez que nem todos os mediadores cumpriam adequadamente o seu papel. Este entrevistado
escusou-se a fazer mais comentrios.
Em relao aos restantes entrevistados, numa primeira fase e na sua generalidade, no conheciam a
figura do Mediador Scio-Cultural definida pela Lei, embora todos j tivessem tido algum tipo de
contacto com os mesmos, uma vez que so estes que comunicam os resultados escolares dos
educandos dos entrevistados. Quando lhes foi referido qual era o papel do mediador, todos acharam
a sua presena nas escolas bastante positiva. A Madalena chegou a afirmar que deveria haver um
mediador cigano e um no cigano para acabar com as diferenas e outro entrevistado, declarou que
a sua presena era realmente necessria para que no existisse racismo nas escolas.
Estes entrevistados podem ser caracterizados como pessoas que possuem um baixo grau de
escolaridade ou mesmo nenhum. No entanto, aqueles que frequentaram a escola na sua infncia
referem que tinham sucesso nos seus estudos, o que afasta o estigma da inadaptao e da
incapacidade, que por vezes evocado para justificar o absentismo e a desistncia dos alunos
ciganos. No caso das raparigas ciganas, o abandono dos estudos deve-se essencialmente a razes
culturais. Por uma questo de preservao, os elementos do sexo feminino so retirados mais cedo
da escola do que os elementos do sexo masculino e do contacto com os no-ciganos. Actualmente
os nossos entrevistados dizem no fazer distino entre os rapazes e as raparigas, tratando-os de
igual modo.
A descriminao por parte da instituio escolar tambm sentida por alguns destes pais. Sentem
que os seus filhos so mais castigados do que as outras crianas no-ciganas. Porm reconhecem a
utilidade da escola mantm algumas expectativas face ao desempenho acadmico dos seus
educandos que tero possibilidade de estudar enquanto o desejarem.
5. Concluses
De um modo geral, tem-se observado que o sistema de ensino portugus no tem sido capaz
de lidar com a escolarizao das crianas e jovens pertencentes etnia cigana de um modo
positivo. Os indicadores disponveis apresentam uma percentagem elevada de absentismo e
de desistncia por parte destes alunos, relativamente mdia nacional.
As polticas educativas portuguesas no prevem a forma como as crianas de etnia ciganas
devem ser incorporadas no sistema educativo, uma vez que se faz cumprir o direito de
igualdade para todos os cidados portugueses no se encontrando delineadas polticas que
assegurarem uma incluso bem sucedida nas escolas onde, na maior parte das vezes,
tambm faltam recursos humanos e materiais.
A primeira hiptese que conduziu o nosso trabalho referia que a escola ou o sistema educativo,
num contexto de diversidade cultural, como Portugal actualmente, respondia com atitudes
assimilacionistas
integracionistas
no
com
uma
perspectiva
pluralista
de
interculturalidade. Esta hiptese verifica-se porque de facto, segundo o nosso estudo, a

presena de alunos de etnia cigana nas turmas e nas salas de aula continua a provocar
algumas tenses na maioria dos docentes. Estes atribuem as perturbaes provocadas pelos
alunos ciganos aos seus hbitos comportamentais e/ou culturais e aos diferentes valores,
crenas e motivaes. Ou seja, a escola mantm um currculo centrado nos padres
dominantes da sociedade que ignora as culturas de origem dos alunos das minorias tnicas.
Por outro lado, alguns professores incluem j, na sua dinmica de aula, alguns elementos
multiculturais, que na maior parte das vezes, se destinam a possibilitar o conhecimento e o
respeito por outras culturas, de modo a combater os preconceitos. contudo, frequentemente
uma abordagem bastante abstracta e estereotipada, sem ligao s representaes e s
experincias das crianas e jovens de etnia cigana.
Como j foi referido, no existe uma poltica educativa especfica para os alunos de etnia
cigana. No entanto, a criao de legislao que permitiu a mediao em 1996, que permite um
reforo do dilogo intercultural e a ligao das famlias com a escola. Porm, a escassa
presena deste profissionais os mediadores faz com que a relao das famlias de etnia
cigana com a escola seja limitada e difcil, uma vez que os professores so influenciados pela
representao social negativa deste grupo tnico. Os hbitos comportamentais e/ou culturais e
os valores, crenas e motivaes so analisados tendo como referncia as caractersticas e os
pontos de vista de quem observa. necessrio que exista um maior investimento poltico,
principalmente ao nvel da oferta da formao contnua de professores no campo da
interculturalidade. Pelo que atrs foi referido, a segunda hiptese tambm se verifica.
97
A nossa terceira hiptese recaa na influncia que a atitude dos professores poderia ter na
aplicao da educao intercultural nas escolas. Os professores so os agentes fundamentais
da educao escolar. A maioria destes profissionais j tinha ouvido falar em educao
intercultural. Contudo nem todos se sentiam bem informados e a grande maioria no tinha
mesmo nenhum tipo de formao sobre este assunto. Como j foi anteriormente referido, a
falta de aces de formao contnua para os professores, no mbito deste assunto, faz com
que exista uma lacuna grande especialmente para os que esto envolvidos no ensino de
crianas de etnia cigana. Esta formao seria bem recebida pelos professores, uma vez que
concordaram maioritariamente na necessidade de formao em educao intercultural para os
docentes que tenham nas suas turmas alunos de etnia cigana e concordam igualmente que
existe uma relao entre o sucesso destes alunos e a aplicao de uma pedagogia de cariz
mais intercultural. A rara utilizao deste tipo de pedagogia pode estar na base da opinio dos
professores que consideram os alunos de etnia cigana como elementos que apresentam
dificuldades de incluso escolar e que se encontram desintegrados na escola. Poderia ainda
alterar, na nossa opinio, a ideia de que a presena de alunos ciganos na sala de aula pode
dificultar o processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, as representaes sociais negativas
que incidem sobre estes alunos, a falta de expectativas relativamente ao seu sucesso escolar e
o mau funcionamento das dinmicas socio-pedaggicas estabelecidas no contexto da sala de
aula e da escola podem ter uma influncia negativa muito intensa na interaco entre os alunos
de etnia cigana e os professores. A terceira hiptese tambm se verifica.
Os projectos que se encontram a funcionar em Coimbra ao abrigo do Programa Escolhas (o
Projecto Trampolim e o Projecto Renovar Origens que so parceiros dos agrupamentos
escolares onde foram realizados os inquritos aos professores) assumem uma grande
importncia, uma vez que tentam colmatar uma lacuna que a escola dificilmente pode
preencher atravs da oferta e dinamizao de um conjunto de actividades que contribuem para
o processo de incluso em que se incluem os cuidados com a sade, a preveno, a aco
social, os direitos humanos e cvicos, o cumprimento da escolaridade obrigatria, entre outros,
e que proporcionam a aquisio de competncias e atitudes que permitem a definio de
projectos de vida mais saudveis e mais adaptados realidade.
A comunidade cigana continua a manifestar uma elevada percentagem de absentismo e de
abandono escolar, que se vai reflectir numa elevada taxa de analfabetismo principalmente
entre os mais velhos, No entanto, durante a entrevista s famlias de etnia cigana notrio que
esta expectativa sobre o futuro dos filhos se est a alterar quando se aborda o futuro dos filhos.
Todos tm expectativas ligadas escolarizao das crianas e jovens de etnia cigana e
esperam que os seus filhos tenham sucesso na escola, permitindo-lhes, pelo menos no
discurso, estudarem at ao nvel que desejarem.
A nossa quinta e ltima hiptese tambm se verifica. Ao contrrio de outros contextos,

nomeadamente europeus, onde no existem canais de comunicao entre famlias e
professores, Portugal tem, desde 1996, a figura do mediador scio-cultural. Neste estudo
verificou-se que a presena destes profissionais (os mediadores scio-culturais), apesar de ser
escassa uma vez que se encontrararam apenas em dois dos agrupamentos escolares, tem
contribudo para melhorar as relaes entre a escola e os alunos de etnia cigana e as prprias
famlias destes reforando o dilogo intercultural. Tanto os professores como os prprios
mediadores concordam que a sua presena favorece a integrao dos alunos ciganos,
promove e/ou refora o dilogo intercultural, refora a coeso social, contribui para a
preveno e resoluo de conflitos scio-culturais, contribui para a definio de estratgias de
interveno social, facilita a comunicao entre os profissionais escolares e os alunos ciganos
(como j tnhamos referido) e promove a incluso dos alunos ciganos em igualdade de
condies com os outros alunos.
Apesar de desempenharem um trabalho fundamental ao estabelecerem pontes entre as
diferentes partes envolvidas no processo educativo, especificamente das crianas ciganas, no
podem contar com um conjunto de condies consideradas bsicas para o desempenho das
suas funes. Por exemplo, apesar de existir formao especfica para mediador scio-cultural,
fornecida por exemplo pelo prprio ACIDI (Alto Comissariado para a Imigrao e Dilogo
Intrecultural), esta nem sempre divulgada pelas entidades competentes, como as Direces
Regionais Escolares ou as prprias escolas ou mesmo as autarquias. No tm estabilidade
laboral. So muitas vezes colocados j depois do incio do ano lectivo e so dispensados assim
que o ano termina, apresentando uma situao de precariedade.
No final do nosso trabalho, pensamos que existe a necessidade de promover aces de ordem
social e pedaggica que tenham como objectivo a melhoria das relaes que se desenvolvem
em contexto educacional entre ciganos e no-ciganos, que combatam todo o tipo de
preconceito, esteretipo e representaes negativas que existem sobre o grupo tnico cigano.
Isto poderia erradicar a segregao nas escolas e que determinada por processos tanto
formais como informais, das crianas de etnia cigana nas salas de aula, promovendo uma
coexistncia pacfica.
Existe tambm a necessidade de apoiar e encorajar os professores, atravs de formao
contnua no mbito da educao intercultural, para desenvolverem recursos didcticos
interdisciplinares especficos que permitissem uma aprendizagem mais flexvel.
Finalmente, acreditamos que a presena da figura do mediador scio-cultural no espao
escolar pode ser determinante para o combate aos preconceitos e aos esteretipos e que
podem promover, em conjunto com os professores, a incluso dos alunos de etnia cigana em
igualdade de oportunidades com os restantes alunos. No entanto, necessrio que sejam
apoiados e encorajados a receberem formao especfica. A sua estabilidade tambm deve ser
uma preocupao por parte das entidades que colocam estes profissionais nas escolas.
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ANEXOS
ANEXO 1 INQURITO DIRIGIDO A PROFESSORES DO ENSINO BSICO E

SECUNDRIO
INQURITO DIRIGIDO A PROFESSORES DO ENSINO BSICO E SECUNDRIO
O presente inqurito faz parte do desenvolvimento e da elaborao de uma dissertao de mestrado em Geografia, pela Faculdade de Letras da Universidade de
Lisboa.
Tem como objectivos:
o procurar conseguir um melhor conhecimento da comunidade cigana que frequenta a escola;
o detectar se os docentes do ensino bsico e secundrio inquiridos se encontram informados sobre o significado de Educao Intercultural, se receberam formao sobre
este mesmo assunto e se pem em prtica pedagogia intercultural;
o detectar se os docentes do ensino bsico e secundrios inquiridos sabem o que a Escola/Educao Inclusiva;
Os dados recolhidos so confidenciais e annimos, pelo que agradecemos a sua colaborao e sinceridade.
Nome do estabelecimento de ensino: _______________________________________________________________________________________________________
Tipologia: ________________________________ Bairro: _____________________________________ Localidade: _______________________________________
1. Idade:
1. 20 30 anos
2.
31 40 anos
3.
3. Nacionalidade:
1. Portuguesa
2. Outra. Qual?
_____________________________
41 50 anos
4.
2. Sexo:
1. Masculino
51 ou mais anos
2.
Feminino
4. Habilitaes Acadmicas:
Bacharelato
2. Licenciatura
3. Mestrado
4. Doutoramento
5. Outra. Qual?
_______________________________________________________________________________________________
1.
5. Nome do Curso: __________________________________________________________________________________________________________________

6. Habilitaes Profissionais:
1. Estgio Integrado
2. Profissionalizao em Exerccio
3. Profissionalizao em Servio
4. Estgio Clssico
5. Outra.
5. 1. Qual? ____________________________________________________________________________________________________________
7. Situao na Carreira:
1. Quadro de Nomeao Definitiva
8. Tempo de Servio:
1. Menos de 1 ano
2.
Quadro de Zona Pedaggica
3.
Contrato
4.
Outra
4. 1.
Qual? ______________________________
Entre 1 e 5 anos
3.
Entre 6 e 10 anos
4.
Entre 11 e 15 anos
5.
Entre 16 e 20 anos
6.
Mais de 20 anos
9. Tempo de Servio Nesta Escola:

1. Menos de 1 ano
2. Entre 1 e 5 anos
3.
Entre 6 e 10 anos
4.
Entre 11 e 15 anos
5.
Entre 16 e 20 anos
6.
Mais de 20 anos
2.
9. 1. Esta escola foi a sua primeira preferncia de colocao?

Sim
2. No
1.
10 Nveis de Ensino que Lecciona12:

1. 1.Ciclo
2. 2. Ciclo
3. 3. Ciclo
4.
12. J ouviu falar em Educao Intercultural?

1. Sim
2. No
1.
11. Disciplinas que lecciona [inclua tambm as reas curriculares no

disciplinares, caso leccione alguma(s)]:
___________________________________________________________
Ens. Secundrio
12. 1. Se SIM, sente-se bem informado?

Muito Mal
2. Mal
3. Nem mal, nem bem
13. J recebeu alguma informao no mbito da Educao Intercultural?

1. Sim
2. No
4.
Bem
5.
Muito Bem
13. 1. Se SIM, de que tipo?

Formao Inicial
2. Formao contnua
3. Outra.
3. 1. Qual?
___________________________________________________________
1.
14. As suas turmas integram alunos pertencentes a comunidades ciganas?

1. Sim
2. No
14. 1. Qual a sua experincia com alunos das comunidades ciganas?
1. Menos de 1 ano
2. Entre 1 e 5 anos
3. Entre 6 e 10 anos
4. Entre 11 e 15 anos
5.
Entre 16 e 20 anos
6.
Mais de 20 anos
14. 2. Acha que os alunos oriundos das comunidades ciganas apresentam dificuldades de incluso escolar?
1. Sim
2. No
14. 3. Considera que esses alunos esto desintegrados?
1. Sim
2. No
15. Considera que quanto maior for o nmero de alunos das comunidades ciganas numa turma maior a dificuldade do processo ensino-aprendizagem?
1. Discorda Totalmente
2. Discorda
3. No Discorda, Nem Concorda
4. Concorda
5. Concorda Totalmente
16. Considera que a presena de alunos das comunidades ciganas provoca tenses nos professores?
2. Discorda
4. Concorda
17. J se confrontou com problemas especficos no que se refere aos alunos das comunidades ciganas?
1. Sim
2. No
18. Quando a presena de alunos das comunidades ciganas provoca perturbaes, estas devem-se:
18. 1. Ao seu deficit intelectual, acadmico, lingustico.
2. Discorda
4.
Concorda
5.
Concorda Totalmente
18. 2. Aos seus hbitos comportamentais e/ou culturais.

2. Discorda
4.
Concorda
5.
Concorda Totalmente
18. 3. Aos seus diferentes valores, crenas e motivaes.

2. Discorda
4.
Concorda
5.
Concorda Totalmente
19. Na sua escola existem apoios educativos destinados aos alunos provenientes das comunidades ciganas?
1. Nenhum
2. Poucos
3. Bastantes
4. Muitos
12
Caso leccione o 3. Ciclo do Ensino Bsico e o ensino Secundrio, assinale as duas opes correspondentes.
20. Na sua escola, os professores tm apoios educativos planeados e executados em funo da necessidade de uma pedagogia diferenciada?
1. Sim
2. No
21. Existem apoios psicolgicos na sua escola para os alunos para alunos oriundos das comunidades ciganas?
1. Sim
2. No
21. 1. Acha-os necessrios?
1. Pouco
2. Bastante
3.
Muito
22. Na sua escola, os professores que tm nas suas turmas alunos das comunidades ciganas tm apoios psicolgicos?
1. Sim
2. No
1. Pouco
2. Bastante
3.
Muito
23. Considera que os alunos das comunidades ciganas so assduos?

1. Pouco
2. Bastante
3. Muito
24. Considera que quando os alunos das comunidades ciganas so assduos, isto se deve ao Rendimento Social de Insero que atribudo famlia?
2. Discorda
4. Concorda
25. Considera que os professores que ensinam directamente os alunos das comunidades ciganas necessitam de uma informao e formao especficas?
2. Discorda
4. Concorda
26. Concorda que os professores que no tm nas suas turmas alunos das comunidades ciganas necessitam tambm de formao em Educao Intercultural?
2. Discorda
4. Concorda
27. Concorda que existe uma relao entre o sucesso escolar dos jovens das comunidades ciganas e a pedagogia intercultural?
2. Discorda
4. Concorda
28. Na sua prtica pedaggica quotidiana utiliza a pedagogia intercultural?
1. Sim
2. No
28. 1. Caso tenha respondido SIM, d exemplos da pedagogia referida no ponto anterior.
______________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________
29. Considera que o contexto familiar dos jovens oriundos das comunidades ciganas se reflecte no seu sucesso escolar?
2. Discorda
4. Concorda
30. Considera que as turmas nas escolas deveriam ser organizadas de modo homogneo (ou seja, as crianas das comunidades ciganas separadas das outras
crianas)?
2. Discorda
4. Concorda
31. Tem conhecimento da existncia da figura do Mediador Scio-Cultural (a Lei n. 105/2001 de 31/08/2001 estabelece o estatuto legal do Mediador ScioCultural)?
1. Sim
2. No
31. 1. Sem SIM, acha que a presena dos Mediadores Scio-Culturais:
31. 1. 1. Favorece a integrao de elementos de minorias tnicas, designadamente de alunos das comunidades ciganas.
2. Discorda
4. Concorda
31. 1. 2. Promove e/ou refora o dilogo intercultural.
2. Discorda
4.
Concorda
5.
Concorda Totalmente
31. 1. 3. Refora a coeso social.

2. Discorda
4.
Concorda
5.
Concorda Totalmente
31.1. 4. Contribui para a resoluo de conflitos scio-culturais.

2. Discorda
4.
Concorda
5.
Concorda Totalmente
31. 1. 5. Contribui para a definio de estratgias de interveno social.

2. Discorda
4.
Concorda
5.
Concorda Totalmente
3.
31. 1. 6. Facilita a comunicao entre os profissionais (professores, pessoal administrativo, pessoal auxiliar,) e os alunos das comunidades ciganas.
2. Discorda
4. Concorda
31. 1. 7. Promove a incluso dos alunos das comunidades ciganas em igualdade de condies.
2. Discorda
4. Concorda
32. Considera que a contratao de Mediadores Scio-Culturais deve ser dada preferencialmente a pessoas pertencentes ao grupo tnico que revelem
competncias de mediao scio-cultural e conhecimento das caractersticas scio-culturais das comunidades alvo?
2. Discorda
4. Concorda
33. A sua escola tem Mediadores Scio-Culturais?
1. Sim
2. No
33. 1. Se SIM, quantos?

______________________________________
34. O Projecto Educativo da sua escola contempla a existncia multitnica dos alunos e das suas famlias?
1. No sabe
2. No
3. Pouco
4. Bastante
5. Muito
35. Indique 6 termos/adjectivos, que utilizaria para descrever os alunos/crianas e jovens das comunidades ciganas.
1. _______________________________________
2. _______________________________________
3. _______________________________________
4. _______________________________________
5. _______________________________________
6. _______________________________________
Nota: Em caso de dvida no preenchimento deste inqurito, por favor contacte-me atravs de e-mail: jmmpereira@netvisao.pt, ou atravs do seguinte nmero de telemvel: 918762428.
ANEXO 2 GUIO DAS ENTREVISTAS DIRIGIDA S FAMLIAS CIGANAS
113
ENTREVISTA DIRIGIDA S FAMLIAS CIGANAS

Inqurito N.: _________ Data da Realizao: _________
Projecto:
Projecto Trampolim
Projecto Renovar Origens
Parque de Nmadas
Notas/Observaes:__________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
I - Caracterizao do agregado familiar
1
2
Composio do
Sexo
agregado
familiar
3
Idade
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
4
Estado Civil
Qual o estado
civil?
Se casado
qual o tipo do
seu casamento?
5
Nacionalidade
Qual a sua
nacionalidade?
7
Escolaridade
8
Profisso
9
Principal meio de vida
Qual o seu grau de

escolaridade?
Qual a sua profisso?
Qual o seu principal meio

de vida?
6
Naturalidade
10
Condio perante o
trabalho
Qual a sua condio
perante o trabalho?
II Percursos residenciais
1. Trajecto geogrfico/migraes
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
2. Tempo de residncia no local da residncia actual
_______________________________________________________________________________________________
115
3. Razes da mudana caso tenham existido

_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
4. Avaliao das mudanas
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
5. Mudanas ocorridas no bairro ao longo do tempo de permanncia
Positivas
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
Negativas
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
6. Gostariam de continuar a morar no bairro ou mudariam de lugar se tivessem oportunidade?

_______________________________________________________________________________________________
III Trajecto escolar
7 - Com que idade deixou de estudar?
_______________________________________________________________________________________________
8 Porque deixou de estudar?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
9 Como avalia o seu grau de sucesso ou insucesso escolar?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
10 Quais as razes do sucesso/insucesso?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
11 Como era o seu relacionamento com:
Colegas: _______________________________________________________________________________________
Professores: ____________________________________________________________________________________
12 Como avalia a escola que frequentou?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
13 Tem algum projecto de retorno escola?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
14 Frequenta ou j frequentou algum curso/aco de formao profissional?
Sim
No
14. 1. Se sim, pensa que isso lhe trouxe ou ir trazer alguma vantagem? Como?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
15. Quais os problemas da rea da formao profissional?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
15. 1. O que se deveria fazer?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
16. Quais so os principais obstculos que se colocam na insero profissional da comunidade cigana?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
IV Educao dos filhos
17 Os seus filhos frequentam a escola?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
18 Como que a sua relao com a escola?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
19 E com os professores?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
20 Com que frequncia o Encarregado de Educao contacta a escola/professores?
_______________________________________________________________________________________________
21 Para que assuntos?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
22 Pensa que a frequncia da escola poder ser um factor importante para o futuro dos seus filhos?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
23 Quais os principais problemas de relacionamento que tem com a escola/professores?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
23. 1 E os seus filhos, quais so os principais problemas de relacionamento que tm com:
23. 1. 1 Com a escola:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
23. 1. 2 Com os professores:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
23. 1. 3 Com os colegas:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
24 Sente que h um tratamento diferente entre crianas ciganas e no ciganas?
Sim
No
24. 1 Em que aspectos?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
24. 2 Por parte de quem?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
24. 3 Por que que acha que isso acontece?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
25 Vai deixar os seus filhos continuarem os estudos?
No
Sim
25. 1 At onde que vai deixar os seus filhos continuarem os estudos?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
25. 2 Porqu?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
26 Os seus filhos j reprovaram algum ano?
No
Sim
26. 1 Por que que acha que isso aconteceu?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
27 Qual que gostaria que fosse a profisso dos seus filhos?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
28 Acha que os seus filhos vo conseguir uma boa profisso?
Sim
No
28. 1 Porqu?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
29 Com quem ficam os seus filhos quando no esto na escola?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
30 Em relao educao, acha que existem diferenas entre os seus filhos e as suas filhas?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
31 Sabe da existncia de mediadores scio-culturais?
Sim
No
32 O que pensa da existncia de mediadores scio-culturais?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
33 Acha que necessria a existncia de mediadores scio-culturais ciganos nas escolas portuguesas?
Sim
No
33. 1 Porqu?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
V Meios de vida
34 De que tipos de rendimentos aufere?
Salrio
Subsdio de desemprego
Reforma
RSI
Outro: _________________________________________________________________________________________
34. 1 O seu agregado familiar beneficia do RSI?
Sim
No
34. 2 Quais as contrapartidas em termos de programas de insero?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
35 Qual a origem do seu rendimento dominante?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
36 Qual o rendimento lquido mensal do agregado familiar?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
ANEXO 3 GUIO DE ENTREVISTA DIRIGIDA AOS MEDIADORES SCIO-CULTURAIS
ENTREVISTA DIRIGIDA AOS MEDIADORES SCIO-CULTURAIS
O presente inqurito faz parte do desenvolvimento e da elaborao de uma dissertao de mestrado em Geografia, pela Faculdade de Letras da
Universidade de Lisboa.
Tem como objectivos:
o
procurar conseguir um melhor conhecimento da comunidade cigana que frequenta a escola;
o
detectar se os docentes do ensino bsico e secundrio inquiridos se encontram informados sobre o significado de Educao Intercultural, se
receberam formao sobre este mesmo assunto e se pem em prtica pedagogia intercultural;
o
detectar se os docentes do ensino bsico e secundrios inquiridos sabem o que a Escola/Educao Inclusiva;
Os dados recolhidos so confidenciais e annimos, pelo que agradecemos a sua colaborao e sinceridade.
Nome do estabelecimento de ensino: _______________________________________________________________________________________________________
Tipologia: ________________________________ Bairro: _____________________________________ Localidade: _______________________________________
1. Idade:
2. Sexo:
1. Masculino
__________________________________
2.
Feminino
3. Nacionalidade:
4. Pertence comunidade cigana?
5. Quais so as suas habilitaes acadmicas?
1. Portuguesa
2. Outra. Qual?
1. Sim
2. No
_______________________________________________________________________________________
6. Fez algum curso de formao para ser mediador?
Sim
2. No
1.
6. 1. Se SIM, qual o nome desse curso de formao?

_____________________________________________________________________________
6. 1. 1. Quais so os mdulos que compem esse curso?

___________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________
6. 1. 2. Qual a entidade formadora?
__________________________________________________________________________________________________________________________________
6. 1. 3, Qual foi a durao do curso de formao?
__________________________________________________________________________________________________________________________________
7. Fez Estgio?
Sim
1.
2.
No
7. 1. Se SIM, onde realizou esse estgio?

_______________________________________________________________________________________________
7. 2. Qual foi a sua durao?

_________________________________________________________________________________________________________________________________
8. H quanto tempo exerce esta funo de mediador?
__________________________________________________________________________________________________________________________________
8. 1. E nesta escola/agrupamento, h quanto tempo exerce esta funo?
__________________________________________________________________________________________________________________________________
8. 2. Quais so as suas funes?
Acompanhamento dos jovens/alunos nas suas dificuldades
2. Apoio s famlias com dificuldades
3. Apoio nos relatrios
4. Colaborao com outros tcnicos
5. Desenvolvimento de actividades ldico-pedaggicas
6. Juntar os jovens do bairro
7. Ligao comunidade
8. Ligao escola
9. Motivao dos jovens para participar nas actividades ldico-pedaggicas
10. Elo de ligao entre a entidade e a famlia
11. Promoo do bom relacionamento em toda a comunidade escolar
12.Resoluo de conflitos
13. Transmisso da cultura da comunidade
14. Colaborao em estudos sobre a cultura cigana
15. Controlar a assiduidade dos formandos/alunos
16. Outras:
____________________________________________________________________________________________________________________________
1.
9. Normalmente os assuntos so encaminhados por:

Outros tcnicos
2. Pelos prprios utentes
1.
10. Existem reunies de planeamento das actividades (ou a sua interveno decorre da necessidade pontual das entidades e dos projectos que estas
apresentam, ligados animao scio-cultural)?
1. Sim
2. No
________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________
10. 1. Se SIM, com que periodicidade?
___________________________________________________________
10. 2. Considera que as reunies de planeamento so teis para o desenvolvimento do seu trabalho?
Discorda Totalmente
2. Discorda
4. Concorda
1.
10. 3. Caso tenha respondido que NO existem reunies de planeamento das actividades, considera que esse planeamento seria importante?
Sim
2. No
1.
10. 3. 1. Se SIM, porqu?

___________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________
11. Sente-se rejeitado pelos restantes profissionais da escola/agrupamento?
Sim
2. No
1.
11. 1. Sem SIM, por quem?

___________________________________________________________
12. Considera que o seu trabalho tem ajudado a melhorar as relaes entre as comunidades ciganas e no-ciganas?
2. Discorda
4. Concorda
12. 1. Se SIM, em que reas que essa ajuda se destaca?
12. 1. 1. Na ligao entre as famlias e a escola?
12. 1. 3. No acompanhamento mdico?
12. 1. 5. No acompanhamento administrativo?
12. 1. 2. Na relao entre o professor e o aluno?

12. 1. 4. No acompanhamento social?
12. 1. 6. Outro tipo de acompanhamento?
12. 1. 6. 1. Outra. Qual?
__________________________________________________________________________________________________________________________________
13. Considera que a sua presena resulta no aumento de crianas ciganas matrculas e a frequentar as aulas?
Discorda Totalmente
2. Discorda
4. Concorda
1.
14. Concorda que existe uma relao entre o sucesso escolar dos jovens das comunidades ciganas e a sua presena na escola?
Discorda Totalmente
2. Discorda
4. Concorda
1.
15. 1. Porqu?
___________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________
16. J ouviu falar em Educao Intercultural?
Sim
2. No
1.
16. 1. Se SIM, sente-se bem informado?

Muito Mal
2. Mal
3. Nem mal, nem bem
1.
17. J recebeu alguma informao no mbito da Educao Intercultural?

1. Sim
2. No
4.
Bem
5.
Muito Bem
17. 1. Se SIM, de que tipo?

Formao Inicial
2. Formao contnua
3. Outra.
3. 1. Qual?
___________________________________________________________
18. Considera que os alunos oriundos das comunidades ciganas apresentam dificuldades de incluso escolar?
2. Discorda
4. Concorda
18. 1. Considera que esses alunos esto desintegrados?
2. Discorda
1.
4.
Concorda
5.
Concorda Totalmente
19. Considera que quanto maior for o nmero de alunos das comunidades ciganas numa turma maior a dificuldade do processo ensino-aprendizagem?
2. Discorda
4. Concorda
20. Considera que a presena de alunos das comunidades ciganas provoca tenses nos professores?
2. Discorda
4. Concorda
21. Quando a presena de alunos das comunidades ciganas provoca perturbaes, estas devem-se:
21. 1. Ao seu deficit intelectual, acadmico, lingustico.
2. Discorda
4.
Concorda
5.
Concorda Totalmente
21. 2. Aos seus hbitos comportamentais e/ou culturais.

2. Discorda
4.
Concorda
5.
Concorda Totalmente
21. 3. Aos seus diferentes valores, crenas e motivaes.

2. Discorda
4.
Concorda
5.
Concorda Totalmente
22. Na sua escola existem apoios educativos destinados aos alunos provenientes das comunidades ciganas?
1. Nenhum
2. Poucos
3. Bastantes
4. Muitos
23. Existem apoios psicolgicos na sua escola para os alunos para alunos oriundos das comunidades ciganas?
1. Sim
2. No
1. Pouco
2. Bastante
3.
Muito
24. Considera que os alunos das comunidades ciganas so assduos?

1. Pouco
2. Bastante
3. Muito
25. Considera que quando os alunos das comunidades ciganas so assduos, isto se deve ao Rendimento Social de Insero que atribudo famlia?
2. Discorda
4. Concorda
26. Considera que os professores que ensinam directamente os alunos das comunidades ciganas necessitam de uma informao e formao especficas?
2. Discorda
4. Concorda
27. Concorda que os professores que no tm nas suas turmas alunos das comunidades ciganas necessitam tambm de formao em Educao
Intercultural?
2. Discorda
4. Concorda
28. Concorda que existe uma relao entre o sucesso escolar dos jovens das comunidades ciganas e a pedagogia intercultural?
2. Discorda
4. Concorda
29. Considera que o contexto familiar dos jovens oriundos das comunidades ciganas se reflecte no seu sucesso escolar?
2. Discorda
4. Concorda
30. Considera que as turmas nas escolas deveriam ser organizadas de modo homogneo (ou seja, as crianas das comunidades ciganas separadas das
outras crianas)?
2. Discorda
4. Concorda
31. Considera que a presena dos Mediadores Scio-Culturais:

31. 1. Favorece a integrao de elementos de minorias tnicas, designadamente de alunos das comunidades ciganas.
2. Discorda
4. Concorda
31. 2. Promove e/ou refora o dilogo intercultural.
2. Discorda
4.
Concorda
5.
Concorda Totalmente
31. 3. Refora a coeso social.

2. Discorda
4.
Concorda
5.
Concorda Totalmente
31.4. Contribui para a resoluo de conflitos scio-culturais.

2. Discorda
4.
Concorda
5.
Concorda Totalmente
31. 5. Contribui para a definio de estratgias de interveno social.

2. Discorda
4.
Concorda
5.
Concorda Totalmente
3.
31. 6. Facilita a comunicao entre os profissionais (professores, pessoal administrativo, pessoal auxiliar,) e os alunos das comunidades ciganas.
2. Discorda
4. Concorda
31. 7. Promove a incluso dos alunos das comunidades ciganas em igualdade de condies.
2. Discorda
4. Concorda
5.
Concorda Totalmente
32. Considera que a contratao de Mediadores Scio-Culturais deve ser dada preferencialmente a pessoas pertencentes ao grupo tnico que revelem
competncias de mediao scio-cultural e conhecimento das caractersticas scio-culturais das comunidades alvo?
2. Discorda
4. Concorda
33. Tem conhecimento de Mediadores Scio-Culturais que tenham cessado funes neste agrupamento de escolas?
1. Sim
2. No
33. 1. E noutras escolas?
33. 2.Se SIM, sabe porqu?
1. Sim
2. No
______________________________________________________________________________________
34. No seu papel de mediador, costuma deslocar-se a casa das famlias dos alunos/utentes?
1. Sim
2. No
34. 1. Se SIM, em que casos?
__________________________________________________________________________________________________________________________________
35. Qual a entidade que paga o seu salrio?
Ministrio da Educao
2. Municpio
1.
3.
Outra
36. Junto a que comunidade que tem maior dificuldade em exercer o seu papel de mediador?
Comunidade cigana
2. Comunidade no-cigana
1.
36. 1. Porqu?
___________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________
37. Na sua opinio, quais so as suas principais vantagens no desempenho desta funo?
___________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________
38. E as desvantagens?
___________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________

Inclusão Dos Alunos Ciganos

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UNIVERSIDADE DE LISBOA

INCLUSO DOS ALUNOS DAS COMUNIDADES CIGANAS

Jorge Manuel Marques Pereira

MESTRADO EM GEOGRAFIA EDUCAO E DESENVOLVIMENTO

INCLUSO DOS ALUNOS DAS COMUNIDADES CIGANAS

Jorge Manuel Marques Pereira

MESTRADO EM GEOGRAFIA EDUCAO E DESENVOLVIMENTO

Palavras-chave: etnia cigana; escola inclusiva; discriminao; educao intercultural;

Keywords: gipsy ethnicity; inclusive school; discrimination; intercultural education;

inseridos no Programa Escolhas (este encontra-se na dependncia do ACIME ), pelo que so

1. APRESENTAO DO OBJECTO DE ESTUDO E DA

entre os 40 000 e os 60 000 ou entre os 30 000 e os 92 000 . Embora, na generalidade, no

Informao do Alto Comissariado para a Imigrao e Minorias tnicas (ACIME).

O profundo desconhecimento revelado pela generalidade da populao e pelas instituies

A marginalidade significa uma posio de desvantagem relativamente ao conjunto mnimo de

QUADRO 2 PERCENTAGEM DAS CARNCIAS DE EQUIPAMENTOS DOMSTICOS NOS LARES CIGANOS

Um outro estudo, este, da responsabilidade do Secretariado Diocesano de Lisboa da Obra

Patriarcado de Lisboa, abrangendo 21 concelhos , 268 freguesias e 274 parquias, aponta

Casa Trrea ou de 1. andar

PROPRIEDADE (Precria ou clandestina)

estas residem maioritariamente em barracas, numa situao de precariedade, constituindo um

2. 2. DISCRIMINAO DE NATUREZA TNICA

Discriminatione). Acto ou efeito de

vestiam-se de modo diferente e

comportamentos especficos. Rapidamente so emanadas leis que se pronunciam no sentido

sciodemogrficas, como o sexo, o nvel de escolaridade e a regio de onde so naturais. Os

2. 3. A RELAO DA ETNIA CIGANA COM A ESCOLA EXPERINCIAS DE OUTROS

religiosa ou profissional (Kirilova/Repaire, 2003: 8).

Educao Intercultural Abordagens e Perspectivas (1995).

objectivos pedaggicos. Noutros pases os elementos interculturais esto presentes apenas em

Desigualdades e discriminao na escola

Polticas de educao, medidas e iniciativas

Com o objectivo de integrar os alunos em turmas normais num curto

Apenas 80,3% das

81% das crianas

Apenas 67,8% das

A poltica educacional contm alguns elementos interculturais, embora no

Desigualdades e discriminao na escola

Inqurito que incide no

67% das crianas

Polticas de educao, medidas e iniciativas

Durante a dcada de 1980 existiu uma grande preocupao e cuidado por

Desigualdades e discriminao na escola

Em 1990 apenas cerca

Em 1990, apenas 10%

Ano lectivo 2002/2003

Polticas de educao, medidas e iniciativas

Estimativas nooficiais apontam

Desigualdades e discriminao na escola

A maioria dos alunos

As polticas em relao Educao Intercultural e as medidas que visam

Polticas de educao, medidas e iniciativas

Desde 2002 que as famlias ciganas podem beneficiar de uma medida

Desigualdades e discriminao na escola

Polticas de educao, medidas e inciativas

A Educao Intercultural foi introduzida na educao bsica em 1984

ou quando so aceites, as crianas so encaminhadas para salas separadas daquelas que so

Retomando a apresentao do objecto de estudo efectuado no ponto 1. 1. salientam-se dois

Os termos grupo tnico e minoria tnica no so conceitos equivalentes, embora, de forma

democraticamente numa sociedade livre e promover a compreenso mtua, a tolerncia e o

modelos esses que se impem personalidade do migrante e o obrigam a despojar-se de todo

normas e modelos de comportamento, numa posio de igualdade e de participao (Perotti,

A educao intercultural, visa: (i) a promoo da compreenso intercultural e internacional; (ii)