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TE MA C E NTR AL

eleducador NOVIEMBRE 2008

Las mltiple

No hay un lugar
permanente en el mundo
para unas matemticas feas.
G. H. Hardy

es inteligencias
matemticas:

cmo y para
qu cultivarlas?
A

l momento de sentarme a
escribir este artculo, despus
de rumiarlo durante una larga
semana, una crisis financiera profunda
sacude a todos las bolsas de valores y
los mercados del mundo. Otro banco
de inversin, el cuarto ms grande de
los Estados Unidos se declara en bancarrota y el evento desencadena toda
suerte de imprevisibles consecuencias. No entiendo mucho de lo que
sucede, ni puedo tampoco adivinar lo
que suceder ahora, pero lo poco que
entiendo y lo poco que logro anticipar,
puedo hacerlo en buena medida por
las matemticas que s. No tanto, en
realidad, por las matemticas que s
sino por lo que las matemticas que
he estudiado toda la vida me permiten
hacer: analizar la informacin que recibo, procesarla, contrastarla, evaluarla y
sacar conclusiones. No me bastan, para
ello, las matemticas, pero sin ellas mi
confusin sera total.

Las matemticas para qu?


Y eso para que me sirve?, nos preguntan los estudiantes a los profesores cada vez que abordamos un tpico nuevo. Podramos contestarles que
algn da les servir para entender y
responder mejor a algunas de las muchas crisis que vendrn. Pero no ser
una respuesta que los deje satisfechos
ya que es difcil pretender que los estudiantes de hoy estn desde ahora
preocupados por las crisis del 2043. En
estos tiempos de gratificacin instantnea, lo que los estudiantes quieren
saber es para qu les sirve lo que estn aprendiendo, no maana ni dentro
de una semana, sino hoy, ahora. En ese
caso, qu les respondo?
Durante algn tiempo, tuve siempre preparada una larga y bien documentada respuesta a la inevitable
pregunta. Segn fuera el tema que
estaba tratando, les contaba a los es-

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Por Bernardo Recamn Santos

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tudiantes el asombroso poder de las


matemticas para resolver toda ndole
de problemas, construir puentes y rascacielos, conquistar la luna y llegar a
los confines de nuestro sistema solar
y ms all, disear y programar computadores cada vez ms rpidos y potentes, y tantas cosas mas. Procuraba
tambin mostrarles algo de la belleza
de las matemticas, una belleza pura
y austera como la de una escultura,
en palabras de Bertrand Russell. Mis
estudiantes escuchaban pero no parecan quedar contentos. Los que ya tenan claro que no iban a ser ingenieros
ni astronautas sino, por ejemplo, abogados o cirujanos, quedaban poco impresionados. Comprend entonces que
mi estrategia era equivocada. Lo que
deba hacer no era prepararme bien
para cuando la impertinente pregunta
surgiera, sino procurar por todos los
medios que los estudiantes no tuvieran necesidad de hacerla. No fue, por
supuesto, tarea fcil, pero poco a poco
fui descubriendo que s haba formas
de que mis clases de matemticas
sirvieran para algo inmediatamente y que los estudiantes no tuvieran
que esperar aos para ver su utilidad.
Tena que hacerlas ms relevantes y
cercanas a sus intereses cotidianos. Y
de alguna manera tena que resaltar
mejor su belleza y cultivar en ellos el
aprecio por ella.
Ello me llev tambin a reflexionar
a fondo a cerca del verdadero propsito de ensear matemticas. Es acaso el de embutirles a los estudiantes
una serie de herramientas y procedimientos para que las pueden utilizar
el resto de sus vidas cada vez que las
necesiten? Y si ello es as, cules entre tantas escojo? Pronto comprend
que ese no poda ser el nico ni el ms
importante objetivo de la enseanza
de las matemticas, y menos hoy en
da cuando la tecnologa ha asumido
el trabajo de ejecutar cuanto procedimiento se le ocurra al hombre. La
enseanza de las matemticas tena

que dotar a los estudiantes, no tanto


para ejecutar procedimientos, como
para comprenderlos, desarrollarlos,
cuestionarlos, abstraerlos y adaptarlos segn las necesidades.

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Las mltiples inteligencias


matemticas
Casi al mismo tiempo comprend
tambin que, as como son mltiples y
diferentes las inteligencias generales
que estamos en capacidad de desarrollar los seres humanos, tambin son
mltiples las inteligencias matemticas que podemos nutrir. Comprender
esto signific que ya no poda pretender o esperar que todos mis estudiantes desarrollaran de igual forma sus
distintas inteligencias matemticas,
sino que tena que ayudarlos a que
cada uno descubriera su propias fortalezas.
La existencia de mltiples inteligencias matemticas no es algo dif-

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cil de corroborar, como tampoco debi ser descubrir que la inteligencia


en general no es un sola (cualquier
madre sabe cundo su hijo es, por
ejemplo, ms hbil para desarmar y
volver a armar un telfono celular que
para componer una cancin o escribir
una rima o un relato, y sabe muy bien
que ellas son habilidades diferentes).
Yo mismo me daba cuenta que, matemticamente, soy bastante mejor
pensando en un asunto de nmeros o
resolviendo unas ecuaciones aritmticas o algebraicas, que descifrando
el espacio tridimensional o haciendo
demostraciones geomtricas. Que se
me facilita ms enfrentar un problema
de probabilidad o de combinatoria que
uno topolgico, as sea tan sencillo
como quitarme el nudo de un zapato.
No voy a entrar en la discusin acerca
de qu proporcin de esas habilidades (o falta de ellas) son el fruto (o
culpa) de la educacin que recib. Lo

cierto es que son todas habilidades (o


competencias, para usar el trmino de
moda) esencialmente matemticas, y
bien diferentes unas de otras. Sera
muy deseable que las poseyera todas,
pero es un hecho que ello no es as. Y
s eso es cierto en mi caso, matemtico de profesin, tambin ha de serlo
en el caso de cada uno de mis estudiantes: sus inteligencias matemticas
han de ser todas diferentes. Algunos
estarn mejor dotados y preparados
para pensar geomtricamente, otros
tendrn destrezas numricas ms desarrolladas, la fortaleza de alguno ser
para armar y desarmar rompecabezas,
escabullirse por laberintos, mientras
que no faltarn los que no se asustan
y, por el contrario, disfrutan las estadsticas y todas sus variantes.
El comprender que la etapa de desarrollo de las diferentes inteligencias
matemticas de cada uno de mis estudiantes no es la misma me permiti

Se me facilita ms enfrentar un
problema de probabilidad o de
combinatoria que uno topolgico, as sea
tan sencillo como quitarme
el nudo de un zapato.
preparar clases ms pertinentes, que
intentaran atender la enorme diversidad de intereses y habilidades que
encontraba en mi saln pero, sobretodo, que gratificara a los estudiantes
antes de que me lanzaran la pregunta
de siempre.
Ya no poda, sin embargo, concentrar todo mi esfuerzo en desarrollar,
por ejemplo, slo habilidades aritmticas en ellos, ni pretender que todos
los estudiantes las adquirieran a la
misma velocidad, que llegaran a ser
igual de competentes en ellas o, incluso, que mostraran el mismo entusiasmo e inters que por todas las otras.
Lo mismo podra decirse de cualquiera
de las otras formas de pensar matemticamente. Descubrir en cada estudiante sus fortalezas y sus intereses
particulares, que suelen complementarse, es una manera de tener ms
probabilidades de acertar a la hora
de decidir cmo abordar el trabajo en
el saln de clase. Pero ello signific
tambin, que tuve que abandonar la
clase magistral tradicional como nico recurso para ensear y optar ms
bien por una especie de laboratorio de
matemticas donde distintos grupos
de estudiantes trabajan en diversos
experimentos matemticos, segn
sus intereses, sus afinidades, sus habilidades y necesidades de aprendizaje.
Para ello tuve necesidad de contar con

un rico banco de problemas, acertijos


y actividades que he ido alimentando
poco a poco, un buen texto escolar y,
en el caso de los grados superiores,
al menos una calculadora graficadora
para cada grupo. La clase de matemticas ya no consista de unos pocos
estudiantes poniendo a medias atencin a lo que yo haca en el tablero
mientras los dems echaban globos o
se ocupan en algo ms divertido. Cada
grupo experimental trabajaba a su
propio ritmo, con su propia dinmica,
algunos con ms dedicacin y mejor
integrados que otros. Mi trabajo ahora era de orientacin de los grupos,
facilitando su trabajo, dando pistas y
pautas, moderndolos. No todos los
experimentos tenan xito ni en todos
ellos se aprenda lo mismo, pero por lo
que los estudiantes estaban ocupados
haciendo algo, muchas veces incluso
divertido y retador, ya no me preguntaban a cada rato para que serva tal
o cual cosa.
La matemtica, una ciencia
experimental
La matemtica, no hay que olvidar,
es un ciencia experimental como cualquiera otra de las ciencias. Progresa
fruto de la observacin, la imaginacin y la experimentacin, entre otros.
Que no necesite instrumentos tan sofisticados como los de los qumicos,
bilogos y fsicos para ello no signifi-

ca que la experimentacin no sea un


elemento esencial del matemtico. Al
igual que otros cientficos, el matemtico formula una hiptesis sobre
el problema que est investigando y
procura por distintos medios ponerlo a prueba, es decir, comprobarlo o
refutarlo. Para ello acude a los experimentos. Papel y lpiz en mano, en
ocasiones asistido por una calculadora o un computador, el investigador
realiza sus experimentos hasta que
encuentra un contraejemplo a su conjetura, o argumentos suficientemente
convincentes a su favor. Ese ambiente de experimentacin es el que hay
que intentar reproducir en el saln
de clase, fomentando, como ocurre
en la vida real, el trabajo en equipo
y algo de competencia sana entre los
mismos. Este trabajo en equipos permite, adems, que los distintas inteligencias matemticas de sus miembros
se complementen en la solucin exitosa de un problema o el desarrollo
de un proyecto ya que, por lo general,
un mismo problema o proyecto, bien
escogido, hace uso de todas ellas. En
el proceso los estudiantes aprenden
los unos de los otros mucho ms de lo
que aprenderan del profesor que copia y resuelve problemas en el tablero para que los estudiantes los copien
igual en sus cuadernos y, despus de
memorizados, en la hoja de la previa.

La enseanza de las
matemticas en la era digital
Convertir el saln de clase en un
laboratorio de matemticas en el que
los estudiantes puedan desarrollar
plenamente sus diferentes inteligencias matemticas, y que lo hagan sin
estarse preguntando cada rato para
que sirve todo ello, no es un tarea
fcil. Sin embargo, la era digital que
tenemos encima permite que ello sea
cada vez ms factible. Para comenzar,
la posibilidad creciente que tenemos
ahora los docentes de estar al da de
innovaciones cientficas y pedaggicas, y la de entrar en contacto con
colegas en otros lugares que intentan
hacer lo mismo, enriquece de manera
formidable nuestro trabajo. Por otro
lado, a medida que el acceso al computadores y calculadores se universaliza, la realidad de poder hacer del
saln de clase un laboratorio crece.
Una encuesta del ao 2006 del Departamento Nacional de Estadstica
(DANE) revel cmo el 50.3% de los
nios entre los 5 y 11 aos jug en
el ao interior algn videojuego. Con
toda seguridad ninguno de ellos se
pregunt al hacerlo para qu le serva
pasar horas jugando. Lo haca porque
le diverta. Es posible que de paso,
segn el juego que fuera, algo estaba
aprendiendo. La prueba de que dichos
videojuegos s desarrollan destrezas
significativas es que los nios que han
tenido acceso a ellos muestran mejores habilidades para manipular los
cada vez ms complejos aparatos con

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que las nuevas tecnologas digitales


nos estn inundando: telfonos celulares, controles remotos, archivadores
de msica, etc. No todos lo videojuegos son didcticos pero muchos s
contienen ideas matemticas poderosas que si se complementan con
actividades relacionadas interesantes
puede estimular el aprendizaje. Y una
calculadora cientfica o graficadora en
manos de un profesor creativo puede
convertirse en algo muy parecido al
mejor de los videojuegos.
Nuestro deber como
docentes
Lo que todo esto significa es que
los docentes de matemticas tenemos que pensar de nuevo el sentido
de nuestro trabajo. Es acaso asegurarnos de que los estudiantes salgan
del bachillerato equipados con una
especie de botiqun de primeros auxilios matemticos que puedan utilizar
en una emergencia? Un botiqun que
contiene tablas de multiplicacin, frmulas, teoremas, todos los casos de
factorizacin, y una buena coleccin
de identidades trigonomtricas, derivadas, integrales? O no ser ms bien
que salgan con una slida comprensin de los principales procesos matemticos presentes en cada uno los diferentes dominios de la matemtica y
la certeza y confianza de poderlos utilizar, adoptar y desarrollar sin fecha de
vencimiento, y en cualquiera que sea
la esfera de trabajo en que se vayan a
ocupar? Mucho ms importante que

un estudiante, al salir del bachillerato,


conozca uno por uno los 17 casos de
factorizacin (o los que sean), es que
lo haga bien dispuesto hacia las matemticas, que haya podido encontrar
el gusto por ellas y pueda identificar
sus propias fortalezas y debilidades y,
sobretodo, que comprenda el enorme
legado cultural que la matemtica representa para la humanidad.
As, cuando muchos aos despus
se enfrente a algn evento similar al
que hoy sacude al mundo, no importar que haya olvidado 16 de los 17
casos de factorizacin de los polinomios, podr de todos modos acudir a
su formacin matemtica, a la capacidad para analizar, abstraer y procesar informacin que sta le dio, para
entender los acontecimientos del da.
Ese da agradecer haber tenido profesores que le ayudaron a tener una
buena actitud hacia las matemticas,
a descubrir y nutrir sus propias y particulares inteligencias matemticas, y
a estar dispuesto a seguirlas desarrollando y cultivando segn sus capacidades e intereses. No otra es nuestra
responsabilidad como maestros.

es bachiller del Colegio San Carlos de Bogot y matemtico de la Universidad


de Warwick en Inglaterra. Ha sido profesor de matemticas en diversos colegios
y universidades de Colombia y en el Waterford Kamhlaba United World College
en Mbabane, Suazilandia, frica. Brevemente fue burcrata en el Ministerio de
Educacin de Colombia. Es autor, entre otros libros, de Los nmeros, una historia
para contar (Taurus, Bogot, 2002) y Las nueve cifras y el cambiante cero
(Gedisa, Barcelona, 2006). Ensayos, juegos, problemas y acertijos suyos han sido
publicados en diversas revistas de Colombia y el exterior.