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Lectura:

La construccin del significado de las operaciones


En lo concerniente a la construccin del significado de las operaciones es ampliamente conocido el trabajo
de clasificacin de problemas con estructura aditiva conocida como PAEV. Este documento no se centra en
el estudio de dicha tipologa, sino que la asume conocida por el participante. Si no fuese el caso, o se quisiera
profundizar en este tema se sugiere la lectura de otros documentos como parte de esta unidad, entre ellos
el Informe para el docente Evaluacin Censal de Estudiantes 2011 elaborado por la UMC 1.
El presente documento enfatiza, ms bien, por un lado, el concepto mismo de operacin y, por otro lado,
sugiere algunas estrategias y recursos para la resolucin de problemas aditivos.
Una operacin es una transformacin en dos sentidos
Concebir a una operacin como una transformacin en dos sentidos es una idea fundamental para entender
el concepto de estructura aditiva en la que las operaciones matemticas de adicin y sustraccin parecen
presentarse al mismo tiempo.
Entender una operacin como una transformacin permite ampliar este concepto y aplicarlo a una mayor
cantidad de situaciones.
Consideremos, por ejemplo, la transformacin:
Por cinco botones blancos obtengo un botn amarillo.
Esta transformacin se da en un solo sentido, es decir, transforma cinco botones blancos en un nico botn
de color amarillo.
Docentes y acompaantes pedaggicos deben estar de acuerdo que para que esta transformacin sea
considerada una operacin el estudiante debe ser capaz de revertir la transformacin, es decir, debe llegar a
comprender que si tiene un botn amarillo puede transformar a este en los cinco botones blancos iniciales:
Por un botn amarillo obtengo cinco botones blancos.
A dicho proceso se conoce como reversibilidad.

Por cinco botones


blancos obtengo
un botn amarillo

Por un botn amarillo


obtengo cinco botones
blancos

Figura 7: Una operacin es una transformacin en dos sentidos


1

http://umc.minedu.gob.pe/?p=230

Saber sumar no es igual a saber hacer sumas


Muchos docentes confunden la operacin con el algoritmo asociado a dicha operacin. Como resultado de ello,
muchos estudiantes suelen ser eficientes en el clculo, pero tienen serias dificultades para resolver un
problema. En ese sentido, dudan entre usar una u otra operacin o las ejecutan de forma irreflexiva muchas
veces guindose de palabras clave.
Comprender una operacin implica saber en qu contextos es pertinente utilizar dicha operacin; en otras
palabras, conocer qu tipo de problemas me permite resolver. Como es lgico, la manera ms idnea en la
que un nio pueda construir el significado de una operacin es enfrentndolo a diversas situaciones
problemticas en donde aplicar la operacin tenga sentido.

Figura 8: Saber sumar no es igual a saber hacer sumas

2 + 3= 5

Aplicacin del algoritmo (hacer sumas)

Cuntos patos hay en esta pgina?

En este caso, para saber


cuntos patos hay en total
(resolver el problema
planteado), la nia agrupa
todos los patos que observa;
es decir, suma.

El orden de dificultad de las estructuras aditivas


Docentes y acompaantes pedaggicos reconocen que la dificultad frente a una estructura aditiva es variable
y que ello dependen tanto de la estructura como el lugar que ocupa la incgnita.
A continuacin se enumeran las estructuras aditivas de menor a mayor dificultad obtenidas en una investigacin
a estudiantes espaoles de segundo grado de primaria. El porcentaje entre parntesis representa la tasa de
xito, es decir, el porcentaje de nios que respondi correctamente la pregunta.
Enunciado
En un colegio hay 68 chicas y
52 chicos. Cuntos
estudiantes hay en el colegio?
Corinne tiene 37 cromos en
una caja. Pega 12 en su
lbum. Cuntos hay ahora en
la caja?
El contador de la
fotocopiadora marca 132. La
maestra hace 16 fotocopias.
Ahora, cunto marcar el
contador?
En una clase hay 28 alumnos.
La maestra cuenta los nios.
Hay 12. Cuntas nias hay
en la clase?
Marcos tiene 38 canicas y
Pedro 25. Marcos tiene ms
canicas que Pedro. Cuntas
tiene ms?
Mara tiene 39 aos; tiene 23
aos ms que su hijo Toms.
Cul es la edad de Toms?
Pablo juega a la oca. Su ficha
est sobre una casilla azul.
Avanza 14 casillas y llega a
una casilla roja marcada con
el nmero 37. Cul era el
nmero de la casilla azul?
La maestra tiene 42
cuadernos en el armario. El
director le da una caja de
cuadernos. Ahora tiene 67
cuadernos en total. Cuntos
cuadernos le ha dado el
director?

Estructura
aditiva
Combinacin 1

Cambio 2

Cambio 1

Combinacin 2

Comparacin 1

Comparacin 5

Cambio 5

Cambio 3

Descripcin

Tasa de xito

Se ofrecen de dato las partes


y se solicita calcular el total

73%

Se tiene una cantidad inicial


y una variacin (disminucin)
y se solicita la cantidad final.

66%

Se tiene una cantidad inicial


y una variacin (aumento) y
se solicita la cantidad final.

65%

Se ofrece de dato el total y


una de las partes y se
solicita la otra.

56%

Dadas dos cantidades se


solicita determinar cuntas
unidades ms tiene una en
relacin a la otra.
Dada una cantidad y el
exceso de esta sobre una
segunda, se solicita calcular
la segunda cantidad.
Dada un aumento y la
cantidad final, se solicita
calcular la cantidad inicial.

47%

Se solicita determinar en
cunto aument una
cantidad inicial para obtener
una cantidad final.

39%

45%

43%

Los valores de la tabla deben entenderse solo como referenciales y no como absolutos puesto que la dificultad
a un problema de estructura aditiva se ve influenciada por otros factores, tales como el mbito numrico, la
redaccin o la familiaridad con el contexto. Sin embargo, brinda informacin extremadamente til para graduar
la dificultad de las situaciones problemticas presentadas en clase.

1.

Combinacin 1: Es decir, cuando se ofrece de datos las partes y se solicita calcular el total (73%).

Uso de material concreto y estrategias de resolucin de problemas


Se ha mencionado en la unidad correspondiente a la construccin del nmero el uso de material concreto como
contadores para modelar y resolver problemas aditivos simples en un mbito numrico pequeo. Los esquemas
se muestran a continuacin:

Aumentar

Juntar

Disminuir

Separar

Para situaciones aditivas con un mbito numrico mayor se recomienda utilizar numerales pero inscritos en
algn tipo de esquema que le aporte significado a cada cantidad. Por ejemplo, en el caso de problemas de
combinacin un esquema posible es:

Donde la franja superior corresponde al total y las dos franjas inferiores corresponden a las partes.
Mientras que para los problemas de cambio, se recomienda un esquema del tipo:

El recuadro de la izquierda representar la cantidad inicial y el de la derecha la cantidad final. El recuadro de


arriba en medio representar, por su parte, la variacin que dependiendo del sentido de la flecha representar
un aumento o disminucin.

IMPORTANTE: El uso de esquemas tiene un sentido que es necesario precisar. No hacerlo entraara el
riesgo de convertir el uso del esquema en un fin en s mismo y como resultado de ello intentar ensear
cul usar en cada situacin.
Los esquemas permiten establecer un sistema de cdigos que ayudan a identificar las cantidades ms
relevantes en un problema y asignarle un lugar en funcin del rol que ostenta en el enunciado. Un esquema,
en ese sentido, revela el grado de comprensin de las relaciones que surgen en un enunciado y de cmo
el lugar que ocupa el valor desconocido modifica por completo el proceso de resolucin.
Los esquemas, por otro lado, se convierten en un sistema de comunicacin eficaz con el que se puede
expresar o interpretar relaciones, por ejemplo, cuando se elabora un problema a partir de un esquema.
A continuacin se sugiere una secuencia para el uso de estos esquemas en el caso de situaciones aditivas
con el significado de aumentar- disminuir (cambio), reunir y separar (combinacin):
SITUACIONES ADITIVAS CON EL SIGNIFICADO AUMENTAR- DISMINUIR
Desarrollaremos dos casos:
CASO 1. Cuando la incgnita sea la cantidad final. Por ejemplo: Tena 12 caramelos y me com 7. Cuntos
caramelos tengo ahora?

CASO 2. Cuando la incgnita sea la cantidad relacionada con el cambio o variacin. Por ejemplo: Tena 12
caramelos, me com algunos. Ahora me quedan 8 caramelos. Cuntos caramelos me com?
Observacin: Es ms o menos evidente que el segundo de los casos es mucho ms desafiante que el
primero, pero conviene introducirlos desde primer grado con las estrategias adecuadas e ir explorando el
nivel de comprensin de los estudiantes.
SITUACIONES ADITIVAS CON EL SIGNIFICADO REUNIR-SEPARAR
Desarrollaremos tambin dos casos:
CASO 1. Cuando la incgnita sea el total. Por ejemplo: Tengo 7 caramelos de fresa y caramelos de limn.
Cuntos caramelos tengo en total?
CASO 2. Cuando la incgnita sea una de las partes. Por ejemplo: Tengo 12 caramelos, algunos son de
fresa y el resto de limn. 7 caramelos son de fresa. Cuntos caramelos son de limn?
Observacin: Como en la situacin anterior, el segundo caso es ms complejo que el primero.
ASPECTOS CLAVES
En cualquiera de los casos mencionados hay 3 aspectos claves sobre los que es preciso prestar atencin.
1. La comprensin del problema
El primero de ellos se refiere a que, al ser un enunciado verbal, la comprensin lectora es
fundamental. En ese sentido, una parte importante de las sesiones se debe destinar a favorecer la
comprensin de lo que en el enunciado se describe.
Entre algunos elementos a tomar en cuenta, podemos mencionar:
1.

2.

Elementos que intervienen en el problema:


De qu personas me hablan? De Mara y de Jos.
De qu me hablan? De su edad, de su talla? De sus caramelos.
Del sabor de los caramelos, de la cantidad de caramelos? De la cantidad de caramelos
de Mara y de Jos.
En estas tres primeras preguntas se aborda algo fundamental: la definicin de las
variables en juego. Ntese que no es suficiente con quedarse al nivel de los nombres
sino que es preciso definir con claridad cules son las variables del problema.
Relaciones entre dichos elementos y datos relevantes:
Qu me dicen de la cantidad de caramelos que tiene Mara y Jos? Que Mara tiene 12
caramelos menos que Jos. Que Mara tiene 18 caramelos.
Quin tiene ms? Por qu?
Quin tiene menos? Cunto menos?

3.

Definicin de la pregunta:
Qu me piden encontrar? La cantidad de caramelos que tiene Jos.

2. La representacin
El segundo de ellos se refiere a las formas de representacin, pues en este tipo de problemas las
formas de representacin se transforman en s mismas en estrategias de resolucin que facilitan
o complejizan el proceso.
Por ejemplo:
Formar conjuntos con elementos concretos (frejoles, piedritas, botones, etc.), aadir elementos,
quitar elementos, separar elementos, etc., y luego contarlos.
Asimismo, los estudiantes pueden representar grficamente las cantidades a considerar en el
problema.
Finalmente, est el uso de esquemas como los vistos anteriormente.
3. Las estrategias de clculo
Estas se pueden clasificar principalmente en estrategias de modelizacin, de conteo y
determinacin y uso de las operaciones matemticas en juego.
Luego de la modelizacin, los estudiantes pueden recurrir al conteo o a una operacin matemtica
dada.
Estrategias de conteo:
En relacin al conteo, las estrategias pueden ser:
Contar todos los elementos desde uno.
Sobre conteo, es decir, contar a partir de uno de los sumandos.
Contar hasta. Por ejemplo: 12 -9? 10, 11, 12. Tres
Conteo regresivo. Por ejemplo: 12 9? 11, 10, 9. Tres
Estrategias de determinacin y uso de operaciones matemticas:
Consiste en determinar primero la operacin que me llevar al resultado. Este
procedimiento implica razonamiento y no el simple uso de palabras claves. Una vez
definida la operacin, el estudiante la calcula haciendo uso de alguna estrategia de clculo
ya sea convencional o no convencional.