Rendimiento Académico

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICERRECTORADO ACADEMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACION
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DE
INTELIGENCIAS MULTIPLES Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN ALUMNOS DE

EDUCACION BASICA DE LA U.E. NUESTRA SEORA DE CHIQUINQUIRA. H.H.
MARISTAS.
Trabajo especial de grado presentado por:

Psic. Mara Mercedes Rincn Rodrguez.
Maestra en Psicologa Educacional

Maracaibo, Febrero, 2005.

MARISTAS.
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Trabajo especial de grado, para optar
DE
Al ttulo de Magster Scientiarum en:

Psicologa Educacional.
Presentado por:
Mara Mercedes Rincn Rodrguez
___________________________
Psic. Mara Mercedes Rincn R.
DEDICATORIA
A Rebeca y en ella a todos los nios,

con grandes potencialidades
invisibles en las aulas de clase
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DE
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AGRADECIMIENTOS
A Dios, porque siempre me ha dado la mejor tierra para que pueda yo dar frutos
A mi esposo, mi compaero de camino y mi empuje para alcanzar las metas.
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A mis padres y hermanas, por su apoyo afectivo, moral y material.
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A la U.E. Colegio Nuestra Seora de Chiquinquir,
por su confianza y apertura.
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DE
A Lisbeth Moreno por su paciencia y dedicacin.
A los estudiantes de II y III etapa del Colegio, por su ilusin y entusiasmo al contribuir
con los fines de esta investigacin.
INDICE GENERAL
CAPITULO I: FUNDAMENTACION
Planteamiento del problema... pg. 9
Formulacin del problema.... 9
Objetivos 13
Justificacin.. 14
Delimitacin.. 16
CAPITULO II: MARCO TEORICO
Antecedentes. 18
Bases tericas 21
Sistema de Hiptesis 48
Mapa de Variables 49
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CAPITULO III: MARCO METODOLOGICO
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Tipo y nivel de investigacin
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Diseo.
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Sujeto de la investigacin. 55
Poblacin. 55
Muestreo.. 55
Muestra... 56
Definicin operacional de las variables. 57
Tcnicas de recoleccin de Datos. 64
Descripcin del instrumento 64
Propiedades psicomtricas. 68
Procedimiento 71
Plan de anlisis de los resultados.. 72
CAPITULO IV: RESULTADOS
Anlisis descriptivo 75
CAPITULO V: ANALISIS Y DISCUSION
Anlisis y discusin 96
Conclusiones.... 105
Limitaciones.. 108
Recomendaciones... 110
Referencias bibliogrficas.. 111
INDICE DE TABLAS CUADROS Y GRAFICOS
TABLAS:
#1: Inteligencias Mltiples II etapa pg. 77
#2: Inteligencias Mltiples III etapa 80
#3: Distribucin de frecuencias de Rendimiento Acadmico II etapa.. 85
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#5 Rendimiento Acadmico. Sptimo grado III etapa.
RV 88
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#6: Rendimiento Acadmico. Octavo grado III R
etapa.. 89
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#7: Rendimiento Acadmico.
Noveno
grado III etapa. 89
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#8: Rendimiento Acadmico. Promedio III etapa.... 90
#4 Rendimiento Acadmico III etapa. 87
GRAFICOS:
- Comparacin de las dimensiones de las Inteligencias Mltiples II etapa

.. pg 78
-Comparacin de las Inteligencias Mltiples III etapa. 8
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICERRECTORADO ACADEMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACION
MAESTRIA EN PSICOLOGIA EDUCACIONAL.
RESUMEN
MARISTAS.
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Autor: Psic.
Mara Mercedes Rincn R.
V Psic.
RTutor:
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Lisbeth Moreno Msc.
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La intencin de este
estudio
y establecer la relacin entre las variables
E es describir
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Inteligencias Mltiples
y
Rendimiento
acadmico,
en alumnos de Educacin bsica de la U.E
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Nuestra Seora de Chiquinquir, en funcin de la teora de Inteligencias Mltiples propuesta

por Gardner (1983). Es una investigacin No experimental de tipo descriptivo correlacional, se
trabaja con una muestra probabilstica estratificada, conformada por 315 alumnos cursantes de
4 a 9 grado de Educacin Bsica, se les aplic el Cuestionario de Inteligencias Mltiples, y se
tom como indicador del Rendimiento acadmico, las notas obtenidas por los alumnos en el II
lapso del ao escolar 2003 2004. Los resultados establecieron: Autopercepciones Muy altas y
Altas por parte de los alumnos en las siete dimensiones de la variable Inteligencias Mltiples. El
rendimiento acadmico de los alumnos de II etapa es en su mayora (74,5 %) de Distinguido a
Excelente. El rendimiento acadmico de los alumnos de III etapa se ubica en la categora de
Bueno. Se establecieron correlaciones positivas significativas (al nivel de 0,01 y 0,05) entre las
variables en estudio, lo que indic que a mayor percepcin de Inteligencias Mltiples, mejor es
el rendimiento acadmico del alumno.
Palabras Claves: Inteligencias Mltiples, Rendimiento acadmico.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

FORMULACIN DEL PROBLEMA:
Nuestro sistema educativo tiene como finalidad fundamental, contribuir a

la formacin integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y
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educativa y vocacional, inicindolos en el aprendizaje
RVde disciplinas y tcnicas
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que le permitan el ejercicio H
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una funcin socialmente til, de acuerdo con las
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ERindividuo. Este desarrollo integral debe lograrse abarcando
aptitudes deD
cada
sus capacidades, cumpliendo funciones de exploracin y de orientacin
cuatro reas de aprendizaje fundamentales; Ser, Hacer, Convivir y Conocer.

Sin embargo, el sistema sigue evaluando en los alumnos las mismas
competencias que hace aos atrs; lectura, escritura, ortografa, ciencias,
estudios sociales y matemticos, a travs de textos y ejercicios rutinarios.
Adems se espera que el logro de estas competencias se realice dentro

de un ambiente de condiciones completamente controladas, como en un
laboratorio. Los alumnos deben permanecer sentados en sus puptres durante
un mnimo de cuarenta y cinco minutos, escuchando las instrucciones del
profesor o realizando trabajos en sus escritorios en completo silencio. Sin
embargo, cada da es ms creciente el nmero de maestros que reconocen
que es muy difcil mantener estas condiciones ideales en la clase. Cada vez
es mayor el nmero de profesores que remiten alumnos al departamento de
orientacin para que se resuelvan
los problemas de estos nios que por diversas razones, no permanecen sentados
durante toda la clase, se distraen constantemente y distraen a sus compaeros con
sus charlas, no siguen las instrucciones de sus profesores y por consiguiente no
alcanzan el logro de los objetivos propuestos en cada rea, obteniendo as un
rendimiento acadmico deficiente. Greene (Citado por Armstrong, 2000), estima
que el 50% de los nios Estadounidenses no alcanza los logros esperados. De igual
manera la UNESCO (2001), en su informe sobre el caso de Venezuela, indica que:

Las evaluaciones realizadas en cuanto al dominio de competencias bsicas en el
lenguaje y en matemticas sealan niveles de rendimiento muy bajos. Los ndices
de repitencias reflejan esa realidad en casi todos los grados de Educacin Bsica.
(pp.4)
Sin embargo, an cuando resulta relativamente sencillo identificar
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quienes son los nios con bajo rendimiento acadmico, resulta muy difcil
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R extra acadmicas y en algunos
pueden tener estos nios en otras
Sreas
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C sus habilidades se tiende a minimizarlas.
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casos, an cuando
se
reconocen
DE
reconocer para los padres y maestros, las habilidades y potencialidades que
Ante esta realidad se plantea la necesidad de valorar las capacidades

que tenemos todos los seres humanos en diferentes reas del que hacer
cotidiano, ms all de lo que sucede en un saln de clase. En 1983 el
Psiclogo Gardner, propuso la teora de las Inteligencias Mltiples, en la cul
se define a la inteligencia como: La capacidad de resolver problemas o
elaborar productos que sean valiosos en uno ms ambientes culturales
(pp.10). De esta teora se derivan siete tipos de inteligencias: Inteligencia
Musical,
Inteligencia
Inteligencia
Lgica
Corporal
Kinestsica,
Matemtica,
Inteligencia
Inteligencia
Lingstica,
Espacial,
Inteligencia
Intrapersonal e Inteligencia Interpersonal.
La importancia de este planteamiento de Inteligencias Mltiples radica

en dos puntos fundamentales: Amplia el concepto de lo que es inteligencia y
reconoce que la brillantez acadmica no lo es todo y adems plantea la
inteligencia como una capacidad, por lo tanto es una destreza que se puede
desarrollar.
Gardner (1993), enfatiza el hecho de que todos poseemos las siete

inteligencias y que todas son igualmente importantes, el problema est en que
los sistemas educativos no las tratan a todas por igual y se enfocan solo en la
Inteligencia Lgico matemtica y la Inteligencia Lingstica, obviando las
dems.
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inteligencias y de que C
se estn dejando de lado cinco vas efectivas de
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Partiendo del hecho de que todos los seres humanos tenemos siete
aprendizaje y evaluacin y que por lo tanto se est concentrando todo el
esfuerzo educativo en dos capacidades (Inteligencia lingstica e Inteligencia

Matemtica), obteniendo as un alto porcentaje de alumnos que no logran
alcanzar los objetivos propuestos en el sistema educativo, la presente
investigacin pretende determinar: Cul es la relacin que existe entre las
Inteligencias Mltiples y el Rendimiento Acadmico en los nios de II y III
etapa de Educacin Bsica?
OBJETIVOS:
GENERAL: Determinar la relacin entre Inteligencias Mltiples y

Rendimiento Acadmico en alumnos de Educacin Bsica.
ESPECFICOS:
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Describir cada una de las siete dimensiones
S R que conforman, las Inteligencias
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C de II y III etapa de Educacin Bsica de la U.E.
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Mltiples, en los
alumnos
DE
Nuestra Sra. De Chiquinquir.
Describir el Rendimiento acadmico en los alumnos de II y III etapa de

Educacin Bsica de la U.E. Nuestra Sra. De Chiquinquir.
Establecer la relacin entre Inteligencia Mltiples y Rendimiento acadmico, en

los alumnos de II y III etapa de la U.E. Nuestra sra. De Chiquinquir.
JUSTIFICACIN:
Actualmente nuestro sistema educativo se encuentra ante una

problemtica realmente alarmante, as lo indica el Ministerio de Educacin
(1997) al expresar, que hay bajos ndices de insercin y permanencia de nios
en el sistema educativo y bajo rendimiento escolar.
La presente investigacin parte de la premisa de que el ser humano, es

un ser integral y que la inteligencia es una capacidad susceptible de ser
desarrollada en siete mbitos diferentes e interrelacionados, que todos los
seres humanos contamos con todos estos potenciales. Sin embargo, el sistema
educativo se ha centrado en desarrollar slo dos de las mltiples Inteligencias
de
las
que
estamos
dotados,
trayendo
como
consecuencia
el
desaprovechamiento de muchas habilidades y capacidades que son obviadas e

ignoradas, limitando la evaluacin de los nios a un adecuado desempeo en
el rea de lecto escritura y clculo.
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Por tal razn, seCbusca establecer la relacin entre el Rendimiento
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acadmico de los nios de Educacin Bsica y el desarrollo de las Inteligencias

Mltiples, propuestas por Gardner.
La comprobacin de esta relacin permitir el desarrollo de estrategias

para la enseanza y evaluacin del educando: y por consiguiente el alcance de
mejores resultados en el proceso de enseanza aprendizaje; as mismo se
obtendr informacin acerca de las posibles fallas en las que se est
incurriendo al favorecer el desarrollo de algunas capacidades, obviando otras.
Por otra parte se pretende dar un aporte terico y humanstico, en la

comprensin de este ser humano integral, ya que partiremos del concepto de
que la inteligencia no es algo que solo puede demostrarse en el saln de
clases.
As mismo reporta una relevancia cientfica y contempornea de gran

valor, ya que la investigacin se sustenta en una teora nueva, por los cual los
resultados de sta seran muy significativos en cuanto a la ampliacin de los
conocimientos de esta teora y la obtencin de datos relacionados con la

misma en nuestro pas.
Adems de la importancia que revela por los hallazgos que puede lograr,
representa la base para posteriores investigaciones en el rea de evaluacin y
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alternativas pedaggicas a aplicar en el proceso de enseanza aprendizaje.
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DELIMITACIN: C
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La investigacin fue realizada en la ciudad de Maracaibo, en la U.E.

Colegio Nuestra Seora de Chiquinquir H.H.Maristas, con alumnos de II Y III
etapa de Educacin Bsica, durante los meses de Mayo de 2002 a Julio de
2004, en los cuales se realizarn las etapas de recoleccin de informacin,
aplicacin de instrumentos, recoleccin de datos y anlisis de los resultados,
tomando como base la teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner, (1983).
ANTECEDENTES:
A continuacin se presentan una serie de investigaciones relacionadas

con las Inteligencias Mltiples y el Rendimiento Acadmico que sirven como
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sustento a la investigacin que se pretende realizar con el presente trabajo.
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Entre ellos el estudio realizado por: Miranda; Andrade y Freixas (1998), el

cul plantea; Cmo se relacionan las Inteligencias Mltiples Lgico matemticas y
Lingsticas, el Currculo del hogar con el Rendimiento Acadmico de los alumnos
de segundo ao Medio de Liceos Municipalizados de Santiago en Chile. Los
resultados obtenidos a partir de este estudio, revelaron que la variable Condiciones
Necesarias en el hogar para motivar el deseo de aprender y la Inteligencia Lgico
matemtica tienen igual poder de determinacin sobre el rendimiento en
Castellano. Tambin pudieron observar que el rendimiento en matemticas; tiene
un alto poder predictivo por los resultados obtenidos en la inteligencia Lgico
matemtica, con un 14,2%, ms que la Inteligencia Lingstica que aporta un
1,9%.
Posteriormente en 1997; Miranda y Andrade, estudiaron la influencia de
las Inteligencias Mltiples, el rendimiento acadmico previo y el currculo del
hogar sobre la autoestima de los alumnos de segundo Medio de Santiago en
Chile.
Los resultados evidenciaron
que
la
autoestima global de los alumnos que conformaron la muestra (n=264) se

mostr muy correlacionada con las otras variables, lo cual demostr que
efectivamente se produce una relacin entre las variables familia, rendimiento
acadmico e Inteligencia con la autoestima. Adems se pudo determinar, que
las inteligencias mltiples se relacionan ms con lenguajes simblicos, los
cuales van creciendo en abstraccin conjuntamente con los niveles educativos
de los jvenes.
Por otra parte; Pizarro y Crespo (1995), estudiaron, cmo se

relaciona la inteligencia lingstica con el Rendimiento Acadmico en
Castellano en los alumnos de tercer ao de los liceos y colegios de Via del
mar y Val Paraso (Chile), con una muestra de 392 alumnos, se plantearon la
H1: La correlacin mltiple entre la Inteligencia lingstica total, sus sub escalas y el Rendimiento acadmico en Castellano, es significativa en un error
0,05. Los resultados arrojaron 15 correlaciones bilateralmente significativas: 2
al 5%; 2 al 1%; y 11 al 1/1000. Las capacidades predictivas mayores y ms
parsimoniosamente significativas, del Rendimiento Acadmico en Castellano
fueron: La variable habilidades acadmicas escritas, la sntesis de las variables
sensibilidad expresiva y la habilidad acadmica escrita, lo cual permiti
determinar que las relaciones entre la Inteligencia Lingstica , sus sub escalas
y el logro acadmico en Castellano, no son debidas al azar sino una realidad.
As mismo en la investigacin realizada por: Prez, Castejn y
Maldonado ( S/F) que pretendi establecer la contribucin de diferentes
variables psicosociales y personales (percepcin de los alumnos acerca de su
ambiente familiar, escolar y social, Inteligencia auto concepto y aptitudes) sobre
la explicacin del Rendimiento Acadmico de los alumnos segn su status
sociomtrico, con una muestra de 270 alumnos de sptimo y octavo grado de
E.G.B. elegidos al azar, determinaron que: La inteligencia es explicativa del
Rendimiento Acadmico en todos los grupos excepto del staus sociomtrico
ms bajo. Las variables de tipo perceptivo son explicativas de rendimiento
acadmico en el grupo de status sociomtrico alto y en el grupo de status
sociomtrico bajo, predominan las variables de tipo personal objetivo. En el
grupo de alumnos clasificados como de status medio bajo las variables
explicativas de rendimiento acadmico son las relacionadas con adaptacin
(escolar y personal) y el autoconcepto. Finalmente la percepcin que el hijo
tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa es factor
explicativo de rendimiento acadmico en todos los grupos excepto el de status
bajo.
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Estas investigaciones representan un gran aporte para el presente

trabajo, ya que manifiestan las mltiples posibilidades de correlacin de la
Variable Inteligencias Mltiples, sobre todo con los procesos de aprendizaje y
desarrollo personal de los alumnos en edad escolar, especficamente en el
rea de Rendimiento acadmico. As mismo plantean la gran necesidad de
investigar ms acerca de la incidencia de esta variable en Latinoamrica, y muy
especialmente en Venezuela donde este tema se encuentra poco desarrollado.
BASES TERICAS
A continuacin se describe informacin relacionada con las variables
Inteligencia, tipos de inteligencia e Inteligencias Mltiples as como de la variable
Rendimiento Acadmico que nos permitirn obtener una visin ms amplia con
respecto al tema, comprender mejor los objetivos de la investigacin y brindar
luces para el posterior anlisis de los resultados de la presente investigacin.
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INTELIGENCIA:
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En el contexto educativo, el concepto de inteligencia juega un papel muy

importante y las innumerables definiciones van desde: 1) Capacidad para
aprender, 2) El conocimiento que ya ha adquirido una persona, 3) La capacidad de
adaptacin a situaciones nuevas y al ambiente en general (Robinson y Robinson,
1976. Citado por Woolfolk, 1990, pp. 144). Una capacidad general innata,
genticamente dotada para desarrollar varias habilidades intelectuales, 5)
Cualquier medida de las pruebas de inteligencia, 6) Capacidad para actuar
deliberadamente, pensar en forma racional, y desempearse efectivamente en el
medio ambiente. (Weshler, 1944. Citado por Papalia, 1985 pp.235).
Lo cierto es que las definiciones de inteligencia tienden a derivarse de las
diferentes posturas tericas acerca de la misma. Comenta Martnez (1998) que, en
1986, se celebr un simposium organizado por R. Sternberg y D. Detterman con la
finalidad de definir la inteligencia desde enfoques actuales, Estas definiciones
fueron comparadas con las de un Simposium anterior organizado por The Journal
of Educational Psychology en 1921. Una de las conclusiones a las que llegaron los
expertos reunidos en 1986 (Sternberg y Detterman, 1986) fue que a pesar de una
cierta convergencia sobre algunos de los componentes de la inteligencia (incluso
entre los trabajos de 1921 y 1986) y del avance de la conceptualizacin del
constructo, existe todava un desacuerdo en aceptar una nica definicin sobre
inteligencia. Quizs porqu tal como afirma Detterman. Un concepto tan
complejo como el de inteligencia no puede ser agotado en una nica definicin sin
caer en una simplificacin excesiva (Detterman, 1988 pp.196. Citado por
Martinez, 1998).
A diferencia del simposium de 1921, en el cual una de las mayores
preocupaciones fue la medicin de la inteligencia a travs de test estandarizados
que pudiesen predecir tanto las diferencias individuales como el xito - fracaso
escolar, los intereses actuales se centran en el esfuerzo terico por definir el
funcionamiento cognitivo inteligente y cmo este tipo de funcionamiento se
concentra en distintas tareas, se desarrolla con la edad, se puede modificar
mediante entrenamiento, o permite al ser inteligente interactuar adecuadamente
en funcin de su entorno socio cultural.
RESUMEN HISTRICO:
Sattler (1982), plantea el recorrido histrico que ha tenido la concepcin de

inteligencia. Segn este autor el inters en la inteligencia y en las pruebas fue una
parte intrnseca del movimiento que empez a finales del siglo XIX y del que
surgi la psicologa como disciplina separada. Las pruebas de inteligencia se
originaron en los campos de la psicologa general y la medicin. Los mtodos
psicofsicos desarrollados por Weber (1795 1878) y Fechner (1801 - 1887), el
estudio de los umbrales de diferenciales de Muller (1850 1934) y Urban y los
estudios estadsticos de los procesos mentales iniciados por Galton (1822 1911),
fundamentaron gran parte del trabajo que se llev a cabo en el siglo XX.
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La necesidad de un estudio prctico de la habilidad mental se manifest

durante el siglo XIX porque haba confusin respecto a la diferencia entre
idiota y luntico, se clasificaban a los primeros junto con los segundos, y
ambos eran tratados en forma parecida a criminales. Esquirol, en 1838, fue uno de
los primeros que hizo distincin muy clara entre incapacidad y enfermedad
mental. Asent que quizs los idiotas nunca desarrollaron su capacidad intelectual,
en tanto que los enfermos mentales han perdido las habilidades que posean.
Posteriormente Galton, present dos conceptos que permitieron el avance
de las pruebas para la medicin de la inteligencia, estas fueron la regresin a la
media y la correlacin. En 1869 public su obra Hereditary Genius y en 1883,
Inquiries into Human Faculty , que lo llevaron a estudiar la capacidad mental y
desarrollar pruebas de discriminacin sensorial y coordinacin motora.
En 1889, Kraepelin (1855. 1926), al trabajar en el campo de la
psicopatologa, introdujo pruebas complejas (por ejemplo de percepcin, memoria,
funciones motoras y atencin) para medir funciones mentales. Munsterberg (1891)
desarroll diversos tipos de pruebas perceptuales, de memoria, lectura e
informacin para nios. En 1897, Ebbinghaus (1850 1909) trabaja en pruebas
de memoria, computacin y terminacin de frases. Wernicke (1848 1905),
desarrollo un conjunto de preguntas en 1897 destinadas a detectar deficiencias
mentales y Ziehen (1862 1950) public en Alemania en 1908 una batera de
pruebas con preguntas que exigan generalizaciones. Simultneamente en Francia,
Binet (1857 1911), Henri (1872 1940) y Simon (1873 1961) desarrollaron
mtodos para estudiar diversas funciones mentales. Encontrando la clave para
medir la inteligencia al orientar sus trabajos a procesos mentales superiores en
lugar de las funciones sensoriales simples, al presentar en 1905 la Escala BinetSimon, que sirvi para diagnosticar en forma objetiva los grados de retraso
mental, y se convirti en el prototipo de escalas subsiguientes para evaluar la
habilidad mental.
El perodo de la dcada de 1880 hasta 1905 fue el de la experimentacin en
la medicin mental. Diversos instrumentos permitieron a los psiclogos formular
principios psicolgicos generales y estudiar diferencias individuales. La bsqueda
de un medio para medir la inteligencia se enfocaba hacia procesos psicolgicos
como sensacin, atencin, percepcin, asociacin y memoria. Luego en 1916,
Terman estandariz las Escalas Binet Simon y con Merrill las revis en 1937 y
1960. En 1939, Wechsler introdujo la escala de inteligencia Wechsler Bellevue, la
cual es la precursora de las hoy conocidas; WISC-R, WPPSI y WAIS-R, en las que
se concibe a la inteligencia como una parte del todo de la personalidad misma.
TEORAS SOBRE LA INTELIGENCIA:
Teoras analtico factoriales de la inteligencia:
Sattler (1982), plantea que, desde el punto de vista histrico, las teoras con
base en el anlisis factorial formaron dos campos distintos: Las que defendan una
teora general de la inteligencia, contra las que proponan una teora de facultades.
Galton sostuvo primero que los individuos poseen una habilidad intelectual
general en todas sus habilidades mentales, y ciertas aptitudes especiales. Por el
contrario algunos tericos como Thorndike, Kelly y Thurstone sostenan una
teora de facultades, afirmando que el intelecto se compone de muchas facultades
independientes, como matemticas, mecnica y verbal.
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Como defensor del enfoque analtico factorial de la inteligencia, se

encuentran Spearman, quien en 1972, propuso una teora de dos factores para
explicar los tipos de correlaciones que observ en las pruebas de inteligencia
colectivas. Esta teora afirma que un factor general (g), ms uno especfico por
cada prueba, pueden explicar el rendimiento en las pruebas de inteligencia. Por la
otra parte, Thorndike, conceba la inteligencia como el producto de muchas
habilidades intelectuales interrelacionadas.
En 1938, Thurstone, sostuvo que la inteligencia no poda concebirse como
una cosa unitaria, utilizando e mtodo de anlisis factorial centroide, identific los
siguientes factores como habilidades mentales primarias: verbal, perceptual, de
rapidez, razonamiento inductivo, nmeros, memoria repetitiva, razonamiento
deductivo, fluidez verbal y espacio o visualizacin.
Por su parte Guilford en 1967, desarrollo un modelo de estructura del
intelecto de tres dimensiones, Una de las dimensiones representa categoras de
operacin, otra de contenido y la tercera de producto.
Vermon (1950), en su teora jerrquica de la inteligencia, concede una
importancia central a g, nivel ms alto de la jerarqua. Al siguiente nivel de
generalidad, dos factores principales de grupo representan habilidad en los
campos educativo verbal y espacial mecnico, y sus sub dimensiones. Al siguiente
nivel emergen otras habilidades ms especializadas (o factores especficos). Los
factores que se encuentran bajos en la jerarqua se refieren a limites estrechos de
conducta.
Otra visin de la inteligencia es la planteada por Raymond B. Catell (1957)
y Jhon Horn, quienes proponen dos tipos de inteligencia: fluida y cristalizada. La
primera es la eficacia mental esencialmente no verbal y un tanto ajena a toda
cultura, en tanto que la cristalizada se refiere a las habilidades y conocimientos
adquiridos que dependen en gran medida para su desarrollo de la exposicin a la
cultura.
Se han planteado adems otros enfoques como el de Jensen (1970 1980),

quien propone que las habilidades mentales se reducen a dos clases principales:
asociativas (o de nivel I) y cognoscitivas (o de nivel II). La habilidad asociativa
incluye aprendizaje mecnico y memoria a corto plazo. La habilidad cognoscitiva
implica razonamiento y solucin de problemas.
Por su parte, Piaget, concibi la inteligencia como una forma de adaptacin
biolgica entre el individuo y su entorno. Los procesos cognitivos emergen de un
proceso de desarrollo que no es una funcin directa del desarrollo biolgico, ni del
aprendizaje; por el contrario, esta aparicin representa una reorganizacin de
estructuras psicolgicas originadas por interacciones entre el organismo y el
ambiente.
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TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES DE GARDNER:

Como se acaba de comentar en la revisin histrica de las teoras de la
inteligencia, anteriormente se pensaba que todas las personas aprendan de la
misma manera y que por lo tanto exista solo una forma de ensear. Hoy, sin
embargo, contamos con diferentes concepciones sobre la inteligencia humana y los
estilos cognitivos que conducen a las personas al aprendizaje, lo que implica que
los mtodos de enseanza y evaluacin se adapten a los estilos particulares de los
que aprenden.
Gardner, (1999), al reformular la teora de las Inteligencias Mltiples
define la inteligencia como: Un potencial biopsicolgico para procesar
informacin que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o
crear productos que tienen valor para una cultura (pp.45). Su teora se basa en
pruebas biolgicas, antropolgicas, y ms especficamente en bases neurolgicas,
evolucionistas y transculturales.
La importancia de esta concepcin de la inteligencia radica en dos puntos
fundamentales: Primero, se amplia el campo de lo que es la inteligencia y reconoce
que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida
no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad
intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el
contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los
negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere
ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto.
Segundo, se define a la inteligencia como un potencial. Hasta hace muy poco
tiempo se consideraba a la inteligencia algo innato e inamomible. Se naca
inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho, sin embargo al definir
la inteligencia como un potencial o capacidad, esta se convierte por lo tanto en una
destreza susceptible de ser desarrollada. Gardner no niega el componente gentico,
todos nacemos con potencialidades marcadas por la gentica, pero esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del

medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc.
PRERREQUISITOS
INTELIGENCIAS:
CRITERIOS
PARA
DETERMINAR
LAS
OS
D
A
RV
Gardner (1993), al postular su teora plantea los prerrequisitos y los

criterios que deben cumplir las inteligencias para ser consideradas como tales y
que lo llevaron a incluirlas en su teora.
E
S
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SR
O
H
C
E
R
Prerrequisitos
de
DE una inteligencia: Una competencia intelectual humana
debe: a) Dominar un conjunto de habilidades para la resolucin de problemas;

permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos o las dificultades que
encuentren. b) Crear un producto efectivo; que debe ser el resultado del dominio
de dichas habilidades. c) Dominar la potencia para encontrar o crear problemas;
establecindose de esta manera las bases para la adquisicin de nuevos
conocimientos.
Estos prerrequisitos son una manera de asegurar que una inteligencia
humana debe ser genuinamente til e importante, al menos en determinados
ambientes culturales. Estos criterios slo deben descalificar determinadas
capacidades que en otras bases, satisfaran los criterios que a continuacin se
exponen.
Criterios de una inteligencia: Los criterios o seales, describen las
consideraciones que han pesado ms, que son deseables y en las que se apoy
Gardner para sealar a una inteligencia general y genuinamente til. Sin embargo
es importante destacar la advertencia que realiza el autor a este punto: El mero
uso de la palabra seales, indica que esta empresa debe ser provisional: no incluyo
algo solo porque muestre una o dos seales. (Gardner 1993. Pp. 98)
A continuacin se presentan los ocho signos de una inteligencia:

Posible aislamiento por dao cerebral: En la medida en que una facultad
especfica puede ser destruida o exceptuada en forma aislada, como resultado
de dao cerebral, es probable su relativa autonoma respecto de otras
facultades, para ello Gardner se apoya en evidencias de la neuropsicologa y en
experimentos con lesiones en reas especficas del cerebro.
La existencia de idiots savants, prodigios y otros individuos excepcionales: La

existencia de estas poblaciones permite observar a la inteligencia humana en
aislamiento relativo. La ausencia selectiva de una habilidad intelectual (como
puede caracterizar a los nios autistas o a los jvenes con incapacidad del
aprendizaje) da una confirmacin, mediante la negacin de cierta
inteligencia. (Gardner, 1993 pp.99)
OS
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Una operacin medular
Co conjunto de operaciones identificables: La nocin de
E
R
DE
inteligencia plantea que existan una ms operaciones o mecanismos bsicos

de procesamiento de informacin que puedan manejar determinadas clases
especficas de entrada. De esta manera se pudiera llegar a definir la
inteligencia humana, como un mecanismo neural o sistema de cmputo que en
lo gentico est programado para activarse o dispararse con determinadas
clases de informacin presentadas interna o externamente, para ello es
importante poder identificar estas operaciones medulares, localizar su sustrato
neural y demostrar que en efecto estas mdulas estn separadas.
Una historia distintiva de desarrollo, junto con un conjunto definible de

desempeos expertos de estado final: Una inteligencia debe tener una
historia identificable de desarrollo, a travs de los cules pasaran los
individuos normales y los dotados, en el camino hacia la ontogenia y adems
debe ser posible identificar los niveles desiguales de pericia en el desarrollo de
una inteligencia, que vaya desde los principios universales, por los que pasa
todo individuo, hasta los niveles elevados de competencia en grado notable que
slo pueden ser visibles en individuos con talento fuera de lo comn o formas
especiales de capacitacin en ambos casos.
Una historia evolucionista y evolucin verosmil: Una inteligencia especfica se

vuelve ms verosmil en la medida en que se pueden localizar sus antecedentes
de la evolucin, incluyendo las capacidades que comparten con otros
organismos y tambin aquellas habilidades de cmputo especficas que
OS
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parezcan operar aisladas en otras especies, pero que se hayan unido entre s en
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SR
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DE
de
tareas psicolgicas experimentales:
los seres humanos.
Apoyo
Las tareas experimentales
proporcionan apoyo convincente para la aseveracin de que las habilidades

particulares son o no, manifestacin de las inteligencias, para ello se apoya la
psicologa experimental en el trabajo conjunto de los diversos mecanismos
especficos de computacin ( sistema de procesamiento), de manera de
demostrar las formas en que las habilidades modulares o especficas de los
dominios pueden interactuar en la ejecucin de tareas complejas.
Apoyo de hallazgos psicomtricos: Los resultados de los experimentos

psicolgicos aportan una fuente de informacin pertinente a las inteligencias;
los resultados de las pruebas estndar (como las pruebas de C.I.) proporcionan
otra pista. Si bien la tradicin de la prueba de inteligencia no es protagonista
de esta teora, es claro que en la medida que las tareas que supuestamente
evalan una inteligencia se correlacionan mucho entre si, y un poco menos con
las que se supone que evalan otras inteligencias, est formulacin intensifica
su credibilidad. Sin embargo, debe notarse que no siempre las pruebas de
inteligencia demuestran lo que se asevera y en consecuencia no siempre es
directa la interpretacin de hallazgos psicomtricos.
Susceptibilidad a la codificacin en un sistema simblico: Gran parte de la

comunicacin humana del conocimiento ocurre a travs de sistemas
simblicos: sistemas de significado ideados culturalmente que captan formas
importantes de informacin. El lenguaje, las pinturas, las matemticas son slo
tres de los sistemas simblicos que se han vuelto importantes en todo el mundo
OS
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para la supervivencia y la productividad humana. Gardner considera que una
E
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SR
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C es su susceptibilidad a su ordenamiento por medio
E
parte de los seres
humanos
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DE
de las caractersticas que hace til la capacidad de computacin pura por
de un sistema simblico cultural, es decir que los sistemas simblicos pueden

haber evolucionado tan slo en los casos en que existe una capacidad madura
de computacin para controlarse por medio de la cultura.
Una vez que se han planteado los criterios o seales ms esenciales para
identificar una inteligencia, es importante aclarar qu no son inteligencias:
Las inteligencias no son equivalentes de los sistemas sensoriales: En ningn

caso una inteligencia depende del todo de un sistema sensorial, ni tampoco
ningn sistema sensorial ha sido inmortalizado como inteligencia. Por lo tanto,
las inteligencias son capaces de realizacin (al menos en parte) por medio de
ms de un sistema sensorial.
Las inteligencias particulares no pueden ser comparables: Las inteligencias

deben ser consideradas como entidades en un determinado nivel de
generalidad, ms amplio que los mecanismos de computacin sumamente
especficos, aunque ms estrechos que las capacidades ms generales, como el
anlisis, sntesis, o un sentido del yo. Sin embargo, por la propia naturaleza de
las inteligencias, cada una opera de acuerdo con sus propios procedimientos y
tiene sus propias bases biolgicas, por lo que resulta un error tratar de hacer
comparaciones de inteligencias en particular.
Las inteligencias no deben ser consideradas en trminos evaluadores: La

posesin de una inteligencia equivale a un potencial y si bien en nuestra
OS
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cultura la palabra inteligencia tiene una connotacin positiva, no hay razn
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se pueden utilizar lasC
inteligencias lgico matemtica, lingstica o personal
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DE
para pensar que por fuerza cualquier inteligencia ser bien utilizada. De hecho
para propsitos totalmente inocuos.
CLASIFICACIN DE LAS INTELIGENCIA MULTIPLES:

Antes de comenzar a describir los siete tipos de inteligencia es importante
aclarar algunos riesgos que podra traer esta clasificacin. La palabra inteligencia
es empleada tan a menudo, que se ha llegado a creer que existe, como entidad
genuina, tangible y mensurable, ms que como una forma conveniente de nombrar
algn fenmeno o constructo. De all que es posible caer en el hbito de decir, que
se considera la inteligencia lingstica, la inteligencia interpersonal o la
inteligencia espacial en funciones, esto no es as. Estas inteligencias son ficciones,
para hablar de procesos o habilidades que son continuos entre s; la naturaleza no
tolera bruscas discontinuidades del tipo que se plantean en esta teora. Estas
inteligencias se definen y describen por separado tan solo para iluminar cuestiones
cientficas y para atacar problemas prcticos urgentes, no existen como entidades
fsicamente verificables, sino solo como construcciones cientficas de utilidad
potencial.
En las exposiciones que se plantean a continuacin se define en que consiste
cada una de las inteligencias, su ubicacin desde el punto de vista neurolgico, los
roles que suelen representar socialmente cada una de ellas y las caractersticas que
exhiben los nios que las presentan, ya que ste es el punto central de esta
investigacin, los nios en edad escolar.
INTELIGENCIA LINGSTICA: Se define como la capacidad de usar
palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso
de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la
retrica, la mnemnica, la explicacin y el metalenguaje). Est identificada su
ubicacin cerebral en el lbulo temporal izquierdo, sin embargo otros estudios
indican que el hemisferio derecho tambin tiene la propiedad de desarrollar esta
habilidad, pero que la adquisicin de esta habilidad por parte del hemisferio
derecho tiende a debilitarse con la edad, quizs debido a que pasa un perodo
crtico en la adquisicin del lenguaje.
Altos niveles de esta inteligencia se ven en escritores, poetas, periodistas y
oradores, entre otros. Los nios altamente dotados en habilidad lingstica, tienen
un sentido auditivo muy desarrollado y disfrutan el juego con los sonidos del
lenguaje. A menudo piensan en palabras y estn embarcados en la lectura de un
libro, o en escribir cuentos o poemas. Incluso si no disfrutan la escritura y la
lectura, aveces son excelentes narradores. Disfrutan los juegos de palabras y es
posible que tengan buena memoria para los versos, las letras de canciones o datos
generales. Aprenden pronunciando las palabras u oyndolas y vindolas.
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SEsRla capacidad de percibir, discriminar,
INTELIGENCIA MUSICAL:
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transformar y expresar
las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al
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D tener la capacidad de reconocer, recrear y reproducir msica,
tono y al timbre,
utilizando un instrumento o la voz. Involucra la escucha activa, por lo tanto hay

una conexin fuerte entre la msica y las emociones. Se encuentra ubicada en los
lbulos frontales y temporales del hemisferio derecho.
Esta inteligencia se ve presente en compositores, directores de orquesta,
crticos musicales y oyentes sensibles entre otros. Los nios de inteligencia musical
muy desarrollada suelen cantar, tararear o silbar para si. Estos nios se identifican
de inmediato por su forma de moverse y cantar cuando estn oyendo msica.
Probablemente toquen un instrumento o pertenezcan a un coro. No obstante, otros
nios dotados musicalmente pueden exhibir su aficin a travs de la apreciacin
musical. Tienen opiniones claras acerca de sus preferencias musicales. Son los que
dirigen el canto de los paseos. Tambin son sensibles a los sonidos no verbales en el
ambiente, como el canto de los grillos y el taido de las campanas y oyen cosas que
los dems pasan por alto.
INTELIGENCIA LOGICO MATEMTICA: Se define como la capacidad de
usar los nmeros de manera efectiva, tener la habilidad de calcular, cuantificar
porciones considerables y resolver problemas matemticos complejos u
operaciones lgicas, razonar adecuadamente de forma inductiva y deductiva y
resolver problemas de manera creativa. Incluye la sensibilidad a los esquemas y
relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras
abstracciones relacionadas. Se corresponde con el modo de pensamiento lgico y
con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia. Su
ubicacin en el cerebro se encuentra asociada a ambos hemisferios: La habilidad
para leer y producir los signos de las matemticas es ms a menudo una funcin
del hemisferio izquierdo, en tanto que comprender las relaciones y los conceptos
numricos, parece comprender la participacin del hemisferio derecho. (Gardner,
1993 pp. 199).
Altos niveles de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos,
contadores, ingenieros y analistas de sistema, entre otros. Los nios que son fuertes
ene este tipo de inteligencia, piensan en forma numrica o en trminos de patrones
y secuencias lgicas, y utilizan otras formas de razonamiento lgico. Antes de la
adolescencia estos nios exploran patrones, categoras y relaciones manipulando

activamente el medio y experimentando de una manera controlada y organizada.
En sus aos de pubertad, evidencian una gran capacidad de pensar de forma
altamente abstracta y lgica. Los nios muy dotados en este tipo de inteligencia
siempre estn preguntando acerca de fenmenos naturales. Les encantan las
computadoras y los equipos de qumica y tratan de descubrir las respuestas a los
problemas difciles. Disfrutan los acertijos, los rompecabezas lgicos y los juegos
que, como el ajedrez requieren de razonamiento.
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INTELIGENCIA ESPACIAL: Se entiende como la capacidad de pensar en

tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas,
transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo
recorran y producir o decodificar la informacin grfica. Consiste en formar un
mundo mental del mundo en tres dimensiones, as como la habilidad para trabajar
con objetos. Su funcionamiento adecuado se ubica neuropsicolgicamente en las
porciones posteriores del hemisferio derecho.
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Esta inteligencia est presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y

arquitectos, entre otros. Los nios que la evidencian parecen saber donde est
ubicado todo en la casa. Piensan en imgenes y en dibujos. Son los que encuentran
lo perdido o traspapelado. Si se organiza el interior de la casa. Estos nios seran
sensibles al cambio tomndolo con gran alegra o con gran desconsuelo. A menudo
les encanta hacer laberintos o rompecabezas. Pasan tiempo dibujando, diseando,
construyendo con bloques o simplemente en el ensueo. Muchos desarrollan una
gran fascinacin por las mquinas o aparatos extraos y en ocasiones inventan
objetos.
Los nios de inteligencia espacial altamente desarrollada tienen
ocasionalmente problemas en la escuela, sobre todo si all no se hace nfasis en las
tareas o en mtodos visuales de presentacin de la informacin. A algunos de estos
nios quizs se les clasifique como dislexicos o con dificultades de aprendizaje
debido a sus dificultades para decodificar las palabras.
INTELIGENCIA CORPORAL KINESTSICA: Es la capacidad para usar todo
el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos y la facilidad en el uso de las
manos para transformar elementos, realizar actividades o resolver problemas.
Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio y flexibilidad, fuerza y
velocidad, as como tambin la capacidad kinestsica y la percepcin de medidas y
volmenes.
Un alto nivel de estas inteligencias se manifiesta en atletas, bailarines,
cirujanos y artesanos, entre otros. Los nios de inteligencia corporal kinestsica
muy desarrolladas son inquietos a la hora de comer y son los primeros que piden
permiso para retirarse y salen corriendo a jugar al parque. Procesan el
conocimiento a travs de las sensaciones corporales. Tienen sensaciones
viscerales en relacin con respuestas a las pruebas en la escuela. Algunos tienen el
don de bailarn, atleta, actor o mimo. Otros pueden ser especialmente dotados en
motricidad fina y ser excelentes mecangrafos y dibujantes, hbiles para la
costura, las manualidades y las reparaciones y otras actividades relacionadas.

Estos nios suelen comunicarse muy bien a travs de gestos y otras formas de
lenguaje corporal.
INTELIGENCIAS PERSONALES: Que se subdividen en; Inteligencia

Interpersonal e Inteligencia Intrapersonal.
Inteligencia Interpersonal: Se define como la capacidad de entender a los
OS
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dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones
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Res la habilidad para notar y establecer
capacidad medular que opera S
aqu,
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distinciones
entre
los
DE individuos y, en particular entre sus estados de nimo,
faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. La
temperamentos, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia se encuentra

presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre
otros. Los nios dotados de inteligencia interpersonal entienden a la gente. Son
a menudo lderes entre sus vecinos o compaeros de clase. Organizan,
comunican y, en la versin menos favorable, manipulan. Es factible que sepan
qu pasa con todo el mundo en el vecindario, quin le gusta a quin, quin est
de pelea con quin. Estos nios suelen ser excelentes mediadores de conflictos
entre compaeros, dada su increble capacidad de captar los sentimientos y las
intenciones de los dems.
Inteligencia Intrapersonal: Es la capacidad de construir una percepcin precisa

respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la
autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. La capacidad medular que
opera aqu es el acceso a la propia vida sentimental, la gama propia de afectos o
emociones; la capacidad para efectuar al instante discriminaciones entre estos
sentimientos y, con el tiempo, darles un nombre, desenredarlos en cdigos
simblicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar la conducta
propia. Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre

otros.
Los nios con una inteligencia intrapersonal altamente desarrollada, saben

quienes son y qu son capaces de lograr en el mundo. Casi siempre son buenos
para fijarse metas propias e incluso si no las alcanzan, se adaptan con facilidad
buscando metas nuevas y ms realistas. Es probable que tambin tengan el don
de la perseverancia y de aprovechar los errores del pasado. No son
necesariamente introvertidos o tmidos, pero a lo mejor sienten una fuerte
necesidad de buscar la soledad para reflexionar. Muchos tienen una profunda
conciencia de sus sentimientos, sus sueos y su visin. A veces exhiben una
especie de visin interior o intuicin que los acompaa durante toda la vida.
Este profundo sentido de s mismos puede apartarlos de los dems y llevarlos a
emprender bsquedas en solitario por territorios no explorados.
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Despus de haber revisado las siete inteligencias, es importante

conceptualizarlas en lneas generales: Las formas de inteligencia relacionadas con
objetos (espacial, lgico matemtica y corporal kinestsica), estn sujetas a una
clase de control: el que fsicamente ejercen la estructura y las funciones de los
objetos particulares con los que entran en contacto los individuos. Las formas de
inteligencia libres de objetos (lenguaje y msica), no son diseadas o
canalizadas por el mundo fsico sino que reflejan las estructuras de los lenguajes y
msicas particulares. Tambin pueden reflejar caractersticas de los sistemas
auditivo y oral, aunque se pueden desarrollar el lenguaje y la msica, al menos en
cierto grado, en ausencia de estas modalidades sensoriales. Por ltimo las formas
personales de inteligencia reflejan un conjunto de restricciones poderosas y
competidoras: la existencia de la persona propia, la existencia de otras, las
presentaciones e interpretaciones de la cultura de los yo.
Finalmente se debe aclarar que en la propuesta de Gardner, todos los seres
humanos tenemos las siete inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que en
los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si lo hubiera les resultara imposible
funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero
tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para
poder realizar los clculos de estructura, de la inteligencia interpersonal para
poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal kinestsica para poder
conducir su carro hasta la obra.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son
igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata
por igual y ha entronizado solo dos (la inteligencia lgico matemtica y la
inteligencia lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las dems. Para
Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje,
tipos de inteligencia y estilos de enseanza es absurdo que sigamos insistiendo en
que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
RENDIMIENTO ACADEMICO:
Actualmente existe una visin muy optimista acerca de las facultades
humanas para la instruccin y los potenciales humanos para el aprendizaje,
especialmente en las orientaciones instrumentales de la educacin. Para algunos
autores, la nocin relativa que cuando se entregan a todos los alumnos las ms
apropiadas condiciones o ambientes de aprendizaje, estos son capaces de alcanzar
un alto nivel de dominio, lo que entendemos por un buen Rendimiento
Acadmico.
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El Rendimiento acadmico es definido por Pizarro (1985) (Citado por;

Miranda y Andrade, 1997) Como una medida de las capacidades respondientes o
indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido
como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin (pp. 7). El mismo
autor tambin lo explica como: La capacidad respondiente del alumno frente a
estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos
educativos preestablecidos (pp. 7). Himmel (1985) (Citado por Miranda y
Andrade, 1997) ha definido el rendimiento Escolar o Efectividad Escolar, Como
el grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de
estudio (pp. 7).
De all que el concepto de Rendimiento acadmico est estrictamente
relacionado con la evaluacin que del proceso de enseanza aprendizaje se da en
la escuela.
Para el Ministerio de Educacin (1997), la enseanza es concebida: Un
proceso intencional, planificado y provocado por agentes externos, que plantea
como finalidad proyectar, orientar y dirigir las experiencias del trabajo reflexivo
de los alumnos atendiendo a hechos y valores de sus culturas y de sus vidas
(pp.73). Y al aprendizaje como; Una actividad mental, dinmica, continua,
intensiva, personalizada, autnoma que implica que el alumno est en constante
interaccin con el objeto de conocimiento (pp. 73).
La evaluacin es un proceso interactivo, de valoracin continua de los
progresos de los alumnos, que se fundamenta en objetivos de aprendizaje por cada
etapa y por los objetivos planteados por los docentes en los proyectos de aula, en
los cuales se toman en cuenta el dominio de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Los contenidos conceptuales; se refieren al conocimiento que se tiene acerca
de las cosas, datos, hechos, conceptos, principios y leyes que se expresan con un
conocimiento verbal.
Los contenidos procedimentales, estn referidos al cmo ejecutar acciones
interiorizadas como las habilidades intelectuales y motrices; esto abarca destrezas,
estrategias y procesos que implican una secuencia de acciones u operaciones a

ejecutar de manera ordenada para conseguir un fin.
Los contenidos Actitudinales, estn constituidos por los valores, normas,
creencias y actitudes dirigidas al equilibrio personal y a la convivencia social.
Estos contenidos abarcan el Saber qu, Saber cmo y el Saber hacer y se
relacionan con los tipos de capacidades: cognitivas intelectuales, cognitivas
motrices y cognitivas afectivas, que son evaluadas por el docente en las diferentes
reas acadmicas, a saber: Lenguaje, matemtica, ciencia y tecnologa, ciencias
sociales, educacin fsica y Educacin esttica, y que finalmente determinan el
nivel de Rendimiento acadmico de cada alumno.
OS
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SR
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DE
SISTEMA DE HIPOTESIS:
Hiptesis Alterna:
A mayor puntuacin en las escalas de Inteligencias Mltiples, mayor ser el
rendimiento acadmico de los alumnos de II y III etapa de Educacin Bsica.
Hiptesis Nula:
A mayor puntuacin en las escalas de Inteligencias Mltiples, menor ser el
rendimiento acadmico de los alumnos de II y III etapa de Educacin bsica.
MAPA DE VARIABLES:
VARIABLE
DIMENSIN
INDICADORES
ITEMS
Sensibilidad
5, 12, 19,22, 26,
lingstica, Lecto-
33, 40, 44, 47.
INTELIGENCIAS
Lingstica
MULTIPLES
escritura,
OS
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A
RV
E
S
E
S Rlingsticas.
O
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Gusto por la msica,
DE
Habilidades
Musical
habilidad musical, y
1, 8, 15, 29, 36,

43.
habilidad vocal.
Espacial
Diseo artstico,
4, 11, 18, 25,
Construccin y
32, 39, 46, 52,
Orientacin espacial 55, 57.

Estrategias de juego, 3, 10, 17, 24,
Lgico matemtica resolucin de
31, 38, 45, 51,
problemas, clculo.
54.
Habilidad fsica,
2, 9, 16, 23, 30,
danzas y actuacin,
37, 50.
Corporal
Kinestsico
trabajos manuales.
Comprensin de la
6, 13, 20, 27,
gente, Relaciones
34, 41, 48, 53
Interpersonal
interpersonales,
Liderazgo.
Intrapersonal
Conocimiento de s
7, 14, 21, 28,
mismo, Conciencia
35, 42, 49, 56.
de meta, manejo de
sentimientos y
conducta.
OS
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SR
O
H
C
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DE
VARIABLE
DIMENSION
INDICADOR
Lenguaje,
Matemtica,
Ciencia y tecnologa,
Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales,
Geografa (U. V.),
RENDIMIENTO
ACADEMICO
Historia (U. V.),

reas acadmicas Ctedra Bolivariana,
E. Para la Salud, E.
Familiar, Biologa,
Fsica, Qumica,
Ingles, E. Artstica,
Educacin fsicaDeporte y Educacin
para el trabajo.
ITEMS
Notas
MARCO METODOLGICO:
TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIN:
La presente investigacin, es una investigacin de tipo y nivel descriptiva, ya que busca medir
con la mayor precisin posible las variables para posteriormente describirlas, en este caso; Inteligencias
Mltiples y Rendimiento Acadmico en un grupo de nios de Educacin Bsica (Hernndez, Fernndez
y Baptista, 1991).
S
O
D
A
La descripcin de estas variables alcanza hasta la determinacin
RV de la frecuencia con que
E
algo ocurre o con lo que se halla asociado o relacionado con
otro
factor. (Selltiz y Jahoda; 1977 pp
S
E empricas de variables en estudio y
68; citado por Ramrez, 1992), permitiendo detectarR
regularidades
S
O entre variables; como en efecto, en el presente estudio se
establecer hiptesis de relacin causaH
efecto
C
realiz la descripcin detallada
de
cada una de las variables para posteriormente indagar si existe
E
ER
correlacin entreD
ambas.
As mismo se puede decir que se ubica dentro del modelo de

investigacin de campo, ya que se estudian dos constructos (Inteligencias
Mltiples y Rendimiento Acadmico) en su ambiente natural, (Sierra Bravo;
1985. Citado por Ramrez, 1992) con el objeto de indagar in situ los efectos de
la interrelacin entre las dos variables anteriormente mencionadas sin realizar
manipulacin de ellas. (Ramrez, 1992)
DISEO:
Es una investigacin no experimental, ya que la misma se realiz sin la manipulacin deliberada

de las variables, debido a que se observ el fenmeno (Inteligencias Mltiples y Rendimiento
Acadmico), tal y como se da en su contexto natural para posteriormente analizarlo. (Hernndez,
Fernndez y Baptista, 1991).
Dentro de la investigacin de diseo No experimental, es clasificada como de tipo transeccional

descriptivo - correlacional, ya que se recolectan todos los datos en un solo momento en un tiempo nico
(aplicacin de los instrumentos), con el objetivo de indagar o descubrir como se manifiestan las variables.
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 1991), para posteriormente establecer las correlaciones entre las
variables.
Diagrama:
Medicin: Inteligencias Mltiples
Medicin: Rendimiento
Acadmico
Bsica II etapa
Medicin: Inteligencias Mltiples
Bsica II etapa
Medicin: Rendimiento
Acadmico
Bsica III etapa
Medicin simultnea
Medicin simultnea
Es decir, se realiz la medicin en un solo momento, en dos grupos de

alumnos (de II y III etapa) para realizar la descripcin de dichas variables en
OS
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A
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ellos.
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S
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SR
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H
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DE
SUJETO DE LA INVESTIGACIN:
POBLACIN: Estuvo constituida por 519 alumnos de sexo
masculino y femenino, que cursan II III etapa de Educacin Bsica en la U.E.

Colegio Nuestra Sra. De Chiquinquir y cuyas edades oscilan entre los 9 y los
14 aos.
MUESTREO:
Se escogi un muestreo de tipo probabilstico
estratificado, segn Hernndez, Fernndez y Baptista, (1991), ya que todos los

alumnos cursantes de II y III etapa de Educacin bsica de la U.E. Nuestra
Sra. De Chiquinquir tenan la misma probabilidad de ser escogidos como
parte de la muestra, y es estratificada, ya que se dividi la misma de acuerdo a
los grados de Educacin Bsica de manera que quedaron representados
alumnos de todos los cursos de cuarto a noveno grado en la muestra, esto se
realiz, debido a que fue importante para los objetivos de la investigacin
describir las variables en todos los grados.
MUESTRA:
El tamao de la muestra fue determinado travs de la frmula para calcular el tamao

de la muestra, propuesta por Sierra bravo, (1976) (pp.102)
Quedando la muestra constituida por un total de 315 alumnos pertenecientes a la segunda y tercera
etapa de Educacin Bsica del Colegio Nuestra Sra. De Chiquinquir. A continuacin, la tabla expresa
como qued estratificada la muestra de la investigacin.
OS
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A
RV
E FEMENINO
GENERO:
S
E
INSTRUCCIN
SECCINS R
HO
SECCIN
C
E
R
DE
NIVEL
DE GENERO: MASCULINO
TOTAL
CUARTO GRADO
14
13
13
14
54
QUINTO GRADO
12
12
13
12
49
SEXTO GRADO
14
13
15
12
54
TOTAL II ETAPA
78
79
157
SETIMO GRADO
16
15
11
11
53
OCTAVO GRADO
13
15
13
13
54
NOVENO GRADO
15
13
11
12
51
TOTAL III ETAPA
87
71
DEFINICIN OPERACIONAL DE LAS VARIABLES:
Variable de Estudio:
158
INTELIGENCIA MLTIPLE: Est representada por el perfil del autoreporte levantado para cada sujeto, basado en las puntuaciones obtenidas por
el mismo en las diferentes reas y sub reas del Inventario de Inteligencias
Mltiples de MRM., (2003.)
Dimensiones:
OS
D
A
RV
E
S
E
SR
O
INTELIGENCIA LINGSTICA:
Est determinada por el puntaje obtenido por el sujeto en la sub
H
C
E
escala Inteligencia lingstica
del Inventario de Inteligencias Mltiples de MRM., (2003), cuyos
R
DE en rangos de: Muy alto (6 5), Alto (4.99 4.), Moderado (3.99 3), Bajo
puntajes sern clasificados
(2.99 2) y Muy bajo (1.99 1).
INTELIGENCIA MUSICAL: Est determinada por el puntaje obtenido por el sujeto en la sub
escala Inteligencia Musical del Inventario de Inteligencias Mltiples de MRM., (2003), cuyos puntajes
sern clasificados en rangos de: Muy alto (6 - 5), Alto (4.99 4), Moderado (3.99 3), Bajo (2.99 2) y
Muy bajo (1.99 1).
INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA: Est determinada por el puntaje obtenido por el

sujeto en la sub escala Inteligencia Lgico - matemtica del Inventario de Inteligencias Mltiples de
MRM., (2003), cuyos puntajes sern clasificados en rangos de: Muy alto (6 - 5), Alto (4.99 4),
Moderado (3.99 3), Bajo (2.99 2) y Muy bajo (1.99 1).
INTELIGENCIA ESPACIAL: Est determinada por el puntaje obtenido por el sujeto en la sub
escala Inteligencia Espacial del Inventario de Inteligencias Mltiples de MRM., (2003), cuyos puntajes
sern clasificados en rangos de: Muy alto (6 - 5), Alto (4.99 4), Moderado (3.99 3), Bajo (2.99 2) y
Muy bajo (1.99 1).
INTELIGENCIA CORPORAL: : Est determinada por el puntaje obtenido por el sujeto en la

sub escala Inteligencia Corporal del Inventario de Inteligencias Mltiples de MRM., (2003), cuyos
puntajes sern clasificados en rangos de: Muy alto (6 - 5), Alto (4.99 4), Moderado (3.99 3), Bajo
(2.99 2) y Muy bajo (1.99 1).
INTELIGENCIA INTERPERSONAL. : Est determinada por el puntaje obtenido por el sujeto

en la sub escala Inteligencia Interpersonal, del Inventario de Inteligencias Mltiples de MRM., (2003),
cuyos puntajes sern clasificados en rangos de: Muy alto (6 - 5), Alto (4.99 4), Moderado (3.99 3),
Bajo (2.99 2) y Muy bajo (1.99 1).
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL: Est determinada por el puntaje obtenido por el sujeto en

la sub escala Inteligencia Intrapersonal del Inventario de Inteligencias Mltiples de MRM., (2003),
cuyos puntajes sern clasificados en rangos de: Muy alto (6 - 5), Alto (4.99 4), Moderado (3.99 3),
Bajo (2.99 2) y Muy bajo (1.99 1).
Variable de Estudio:
RENDIMIENTO ACADMICO: Esta determinado por el promedio de las

calificaciones obtenidas por el alumno en las diferentes reas
acadmicas
reflejadas en el informe descriptivo de la actuacin del alumno.
Dimensiones:
.
OS
D
A
RV
E
S
E
SR
O
H
Cdeterminada por la calificacin definitiva del rea,
LENGUAJE: Est
E
R
DE
reas acadmicas:
obtenida en el II Lapso y representada cualitativamente con letras desde la A

hasta la E, reflejada en el informe descriptivo de la actuacin del alumno.
RELIGIN: Est determinada por la calificacin definitiva del rea,
MATEMTICA: Est determinada por la calificacin definitiva del rea,

CIENCIAS TECNOLOGICAS: Est determinada por la calificacin

definitiva del rea, obtenida en el II Lapso y representada cualitativamente con
letras desde la A hasta la E, reflejada en el informe descriptivo de la actuacin
del alumno.
MSICA: Est determinada por la calificacin definitiva del rea,

EDUCACIN ESTTICA: Est determinada por la calificacin definitiva

del rea, obtenida en el II Lapso y representada cualitativamente con letras
desde la A hasta la E, reflejada en el informe descriptivo de la actuacin del
alumno.
OS
D
A
EDUCACIN FSICA: Est determinadaE
por
RlaVcalificacin definitiva del
S
E
R
S
rea, obtenida en el II Lapso
HyOrepresentada cualitativamente con letras desde
C
E
R
la A hasta laD
E, E
reflejada en el informe descriptivo de la actuacin del alumno.
INGLES: Est determinada por la calificacin definitiva del rea,
INFORMTICA: Est determinada por la calificacin definitiva del rea,

GEOGRAFA (de Venezuela y Universal): Est determinada por la

calificacin definitiva obtenida en el II Lapso y representada cuantitativamente
con nmeros del 0 al 20, reflejada en la boleta del alumno.
HISTORIA (de Venezuela y Universal): Est determinada por la

CATEDRA BOLIVARIANA: Est determinada por la calificacin definitiva

obtenida en el II Lapso y representada cuantitativamente con nmeros del 0 al
20, reflejada en la boleta del alumno.
EDUCACIN ARTSTICA: Est determinada por la calificacin definitiva
OS
D
A
RV
E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE
EDUCACIN PARA EL TRABAJO: Est determinada por la calificacin

definitiva obtenida en el II Lapso y representada cuantitativamente con
nmeros del 0 al 20, reflejada en la boleta del alumno.
DIBUJO TCNICO: Est determinada por la calificacin definitiva

ESTUDIOS DE LA NATURALEZA: Est determinada por la calificacin

EDUCACIN PARA LA SALUD: Est determinada por la calificacin

EDUCACIN FAMILIAR Y CIUDADANA: Est determinada por la

BIOLOGA: Est determinada por la calificacin definitiva obtenida en el

II Lapso y representada cuantitativamente con nmeros del 0 al 20, reflejada en
la boleta del alumno.
OS
D
A
RV
FSICA: Est determinada por la calificacin definitiva obtenida en el II
E
S
E
R
S
O
H
C
E
R
DE
Lapso y representada cuantitativamente con nmeros del 0 al 20, reflejada en
QUMICA: Est determinada por la calificacin definitiva obtenida en el II

Lapso y representada cuantitativamente con nmeros del 0 al 20, reflejada en
EDUCACIN FSICA DEPORTE: Est determinada por la calificacin

TECNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS:
DESCRIPCIN DEL INSTRUMENTO:
INVENTARIO DE INTELIGENCIAS MLTIPLES:
Cuestionario elaborado por la investigadora, el cual consta de 57 items,

clasificados en 7 dimensiones: Inteligencia Lingstica, Inteligencia Musical,
Inteligencia
Espacial,
Inteligencia
Kinestsica,
Inteligencia
Lgico
Matemtica, Inteligencia Corporal Kinestsica, Inteligencia Interpersonal e

Inteligencia Intrapersonal. Presentado en forma de cuestionario estilo Likert con
seis alternativas de respuesta; Completamente de Acuerdo, Medianamente de

Acuerdo,
Ligeramente
de
Acuerdo,
Ligeramente
en
Desacuerdo,
Medianamente en Desacuerdo y Completamente en Desacuerdo. Con un nivel

de medicin ordinal, en el que se recogen los auto-reportes hechos por los
alumnos sobre sus preferencias y habilidades (Ver anexo 1)
OS
D
A
RV
E
S
E
R
S
O
H
saber: Dimensin Inteligencia
C Musical, evala: Gusto por la msica, habilidad
E
R
DE
Cada dimensin evala a su vez otras sub reas o indicadores, a
musical, y habilidad vocal a travs de 6 items. Dimensin Inteligencia Corporal

Kinestsica que evala: Habilidad fsica, danzas y actuacin, trabajos
manuales, a travs de 7 items. Dimensin Inteligencia Lgico matemtica, que

evala: Estrategias de juego, resolucin de problemas y clculo, por medio de
9 items.
La Dimensin Inteligencia Espacial, mide: Diseo artstico,
Construccin y Orientacin Espacial, a travs de 10 items. La Dimensin

Inteligencia Lingstica mide: La sensibilidad Lingstica, Lecto-escritura y
Habilidades Lingusticas, a travs de 9 items. En la dimensin Inteligencia
Interpersonal,
se
evala:
La
comprensin
de
la
gente,
Relaciones
Interpersonales y Liderazgo a travs de 8 items. Y en la Dimensin

Intrapersonal se evala el Conocimiento de s mismo, la conciencia de meta,
manejo de sentimientos y conducta, a travs de 8 items.
Para su correccin se realiz la sumatoria de los puntajes obtenidos en

cada una de las 7 dimensiones, lo que permiti conocer las reas en las que el
sujeto reporta presentar ms habilidades y preferencias y por consiguiente
conocer cules inteligencias se estn desarrollando.
En la correccin del instrumento se realizaron los siguientes pasos:
Inversin de los valores, en los tems redactados en forma negativa.
Obtencin del promedio de los puntajes pertenecientes a cada

dimensin (para llevar todas las dimensiones a una misma escala, ya
que poseen cantidades diferentes de tems).
S
O
D
A
amplitud de intervalo de 1 punto, lo cual
RVestablece las siguientes
E
S
E
categoras:
R
S
HO
1 1.99: Muy Bajo.
C
E
R
DEBajo.
2 2.99:
Categorizacin de los puntajes, establecindose 5 rangos, con una
3 3.99: Moderado.
4 4.99: Alto.
5 6: Muy Alto.
INFORME DESCRIPTIVO DE LA EVALUACIN DEL ALUMNO:
Boletn informativo del Colegio Nuestra seora de Chiquinquir, H.H.

Maristas, en el que se plasma el desempeo acadmico de los alumnos de II
etapa de Educacin Bsica. Consta de 4 dimensiones del aprendizaje: Ser,
Conocer, Convivir y Hacer, cada dimensin evala 5 competencias que varan
de primero a sexto grado, las cuales no sern tomadas para la presente
investigacin por presentar muchas variaciones segn el nivel de exigencia de
cada grado. As mismo plantea una evaluacin por rea o materias en las que
se encuentran: Religin, Lengua, Matemtica, Ciencias tecnolgicas, Ciencias
Sociales, Msica, Educacin Esttica, Educacin Fsica, Ingles e Informtica,
que son evaluadas a travs de 5 indicadores: Dominio de los contenidos dados,
Realizacin a cabalidad de las tareas, muestra inters en el rea, tiene buena
conducta y es disciplinado y la definitiva del rea. La informacin debe ser
completada en cuatro casillas, que corresponden al desempeo del alumno

durante el primer, segundo y tercer lapso y la final definitiva del rea; en este
caso se tomaron las notas correspondientes al II lapso y a la nota definitiva del
rea. (Ver anexo 2)
A su vez cuenta en el reverso del Informe descriptivo del alumno, con un
OS
D
A
RV
formato para que el docente redacte su apreciacin en el desempeo del
E
S
E
SR
O
H
Ccon la fecha y firma del docente.
por lapso, complementado
E
R
DE
alumno en el primer, segundo y tercer lapso, con el acumulado de asistencias
La informacin suministrada por el docente evala el desempeo del

alumno en una escala cualitativa de letras de la A hasta la E, las cuales fueron
transformadas para los fines de esta investigacin en puntuaciones ordinales
del 1 al 5, donde 5 representa la mejor puntuacin y 1 la ms baja.
Para la evaluacin del Rendimiento Acadmico de los alumnos de III

Etapa de Educacin Bsica, se utiliz la boleta de calificaciones del lapso que
evala en los alumnos de sptimo grado: 10 materias: Castellano, Matemtica,
Ingles, Estudios de la Naturaleza, Geografa General, Historia de Venezuela,
Educacin Artstica, Educacin Familiar y Ciudadana, Educacin para el trabajo
y Educacin fsica - Deporte.
Para los alumnos de octavo grado: 9 materias; Castellano, Matemtica,

Ingles, Historia Universal, Historia de Venezuela, Educacin para la Salud,
Educacin para el trabajo, Biologa y Educacin fsica Deporte.
Para los alumnos de noveno grado: 10 materias; Castellano, Ingles,

Matemtica, Fsica, Qumica, Biologa, Dibujo tcnico, Geografa de Venezuela,
Ctedra Bolivariana y Educacin fsica Deporte.
Las puntuaciones obtenidas por los alumnos fueron colocadas por los
OS
D
A
RV
profesores de cada rea, en una escala ordinal que va del 0 al 20, donde 20 es
E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE PSICOMTRICAS:
PROPIEDADES
la mayor calificacin y 0 es la menor calificacin.
CUESTIONARIO DE INTELIGENCIAS MULTIPLES:
VALIDEZ: Para obtener la validez del instrumento se realiz una

evaluacin o juicio de expertos en el rea, que determin si los items que
evalan la variable Inteligencias Mltiples, realmente miden la misma. Para ello
se le entreg a cada experto un formato para ser completado en funcin del
Inventario de Inteligencias Mltiples, en el que indicaron:
Pertinencia del Item: Referido si este se encuentra acorde con el rea a
evaluar.
Ubicacin del Item: Referido a la posicin en que estos se encuentran
dentro de la escala.
Redaccin: Se evalo el estilo narrativo, la congruencia del lenguaje y la
facilidad o dificultad para comprender su contenido.
Observaciones: Donde se coloc informacin adicional en relacin al
item evaluado.
Cada item fue evaluado segn la siguiente escala:
A (Adecuado): Implica que el item cumple con lo esperado segn la

columna de evaluacin.
R (Regular): Implica que el item cumple medianamente con lo esperado
segn la columna de evaluacin y debe ser modificado. Para ello se realizaron
en la columna de observaciones los comentarios para la modificacin que se
consider pertinente.
OS
D
A
RV
E
S
E
SR
O
H
C su permanencia o debe ser eliminado.
ser modificado para
asegurar
E
R
DE
I (inadecuado): Implica que el item, no cumple con lo esperado y debe
As mismo se le solicit al jurado, la apreciacin que ellos tuviesen sobre

el ttulo. Objetivo e instrucciones del instrumento. (Ver anexo 3)
Obtenindose los siguientes resultados y modificaciones:
Se sustituy el formato de respuesta tipo Lickert de 4 opciones; Casi

siempre, frecuentemente, pocas veces y nunca por 6 opciones de respuesta:
Completamente de Acuerdo, Moderadamente de Acuerdo, Ligeramente de
Acuerdo, Ligeramente en Desacuerdo, Moderadamente en Desacuerdo y
Completamente en Desacuerdo. Y por consiguiente la redaccin de las
afirmaciones en funcin de describir la presencia de una habilidad o no en vez
de evaluar con que frecuencia se realizaban dichas actividades.
Especficamente se realizaron modificaciones en los siguientes items,
pertenecientes a cada una de las siete dimensiones:
Inteligencia Lingstica:
Se modificaron los items: 5, 19, 40, 44, en cuanto a su redaccin, y se
agreg el item 22.
Inteligencia Lgica matemtica: Se modificaron la redaccin de los

items: 17, 24, 31, 45. Y se agregaron los items 51 y 54.
Inteligencia Musical: Se elimin el item 1 inicial y se sustituy por: Puedo
acompaar un segmento de msica con un instrumento sencillo de percusin
como un tambor. Se elimin el item 22 y se modific la redaccin de los items 8
OS
D
A
RV
y 36.
E
S
E
SR
O
H
C
46. Se sustituy elR
item
39 por: Tengo habilidad para expresarme a travs del
E
E
D
Inteligencia Espacial: Se modific la redaccin de los items: 18, 25, 32 y
dibujo. Se agregaron los items 52, 55 y 57.
Inteligencia Corporal: Se modific la redaccin de los items: 9, 16, 23,

30, 50.
Inteligencia Interpersonal: Se modific la redaccin de los items: 20, 34,
41, 48. Se agreg el item 53.
Inteligencia Intrapersonal: Se modific la redaccin de los items: 7, 14,
21, 49, y se agreg el item 56.
CONFIABILIDAD: Para el anlisis de la confiabilidad del instrumento se

someti este a una prueba piloto donde participaron 59 sujetos distribuidos de
la siguiente manera: 10 de cuarto grado; 10 de quinto grado; 10 de sexto grado;
10 de sptimo grado; 10 de octavo grado y 9 de noveno grado.
Los resultados arrojados al aplicar el coeficiente de confiabilidad Alfa de
Cronbach indican una confiabilidad entre indicadores de .7606 y confiabilidad
entre items de .7295, lo cual se interpreta como relativamente alta y aceptable,
ya que en la medida que el valor dado por este coeficiente se aproxime a 1 el
instrumento es ms confiable.
PROCEDIMIENTO:
Para llevar a cabo la presente investigacin se siguieron los siguientes
OS
D
A
RV
pasos:
E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE
1) Elaboracin de Cuestionario de Inteligencias Mltiples.
2) Validacin por jueces del Cuestionario de Inteligencias Mltiples.
3) Seleccin de los estudiantes que participarn en la investigacin.

(Determinacin de la muestra y seleccin al azar).
4) Aplicacin de la prueba piloto a los alumnos no pertenecientes a la

muestra definitiva de la investigacin.
5) Tramitacin de permisologa en la U.E. Colegio Nuestra seora de

Chiquinquir.
6) Aplicacin del Cuestionario de Inteligencias Mltiples, de forma

colectiva para los alumnos de II Etapa y III Etapa.
7) Obtencin del Rendimiento Acadmico de los alumnos participantes

en la investigacin, a travs del Informe Descriptivo del alumno y la
boleta de calificaciones correspondiente al ll Lapso.
8) Anlisis de los datos y discusin de los resultados a la luz de la teora

de Inteligencias Mltiples de Gardner (1983).
PLAN DE ANLISIS DE LOS RESULTADOS:
OS
D
A
RV
En la realizacin del anlisis de los resultados se utilizaron los
E
S
E
SR
O
H
C o puntuaciones obtenidos para cada una de las
describir los datos,
valores
E
R
DE
mecanismos proporcionados por la estadstica descriptiva, de manera de poder
variables, Inteligencias Mltiples y Rendimiento Acadmico con sus respectivas

dimensiones. Para esto se hizo uso de la distribucin de frecuencias y las
medidas de tendencia central (moda, media y mediana) y las medidas de
variabilidad (Desviacin Estndar y Varianza).
Para alcanzar el objetivo general de la investigacin que es:

Describir la relacin entre Inteligencias Mltiples y Rendimiento Acadmico en
los alumnos de Educacin Bsica del Colegio Nuestra Seora de Chiquinquir,
se hizo uso de la Estadstica No Paramtrica, basado en que:
1) No se conocen la forma en que se distribuirn la poblacin.

2) Las variables son medidas en un nivel ordinal.
Para ellos se utiliz el coeficiente de correlacin de Spearmam, que es una

medida de correlacin para un nivel de medicin ordinal, lo cual es el caso de
la presente investigacin y que permiti ordenar los datos de mayor a menor y
establecer correlaciones que variaron de -1,0 (correlacin negativa perfecta) a
+1,0 (correlacin positiva perfecta).
ANALISIS Y DISCUSION:
El primer objetivo especifico planteado en la investigacin fue describir cada una de las
7 dimensiones que conforman las Inteligencias Mltiples, obtenindose que los alumnos de II
etapa presentan una percepcin de sus Inteligencias; Musical, Corporal, Matemtica, Espacial
S
O
D
A
alta. As mismo los resultados obtenidos por los alumnos
RVde III etapa reflejan auto
E
S
E
R
percepciones altas en las Inteligencias; Musical,
Corporal, Matemtica, espacial y lingstica y
S
O
H
C
auto percepciones muy
altas
de sus Inteligencias Interpersonal e Intrapersonal. Esto indica que
E
R
E
D
y lingstica alta y una auto percepcin de las Inteligencias; Interpersonal e Intrapersonal muy
los alumnos del colegio Nuestra Seora de Chiquinquir, tienen un buen auto concepto de s
mismos, al realizar auto evaluaciones positivas sobre sus habilidades. Estos resultados
tambin podran explicarse por que los nios de II etapa al momento de puntuar en el test,
tienden a ubicarse en los extremos de la escala, evalundose como: Completamente de
Acuerdo Completamente en Desacuerdo , no ubicndose en los puntos medios.
La auto evaluacin Muy Alta de las Inteligencias Interpersonal e Intrapersonal, se

explica por las caractersticas que miden estas inteligencias, as como las caractersticas de la
institucin, es decir: La capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos
y la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir
su propia vida, ya que en los alumnos de estos grados (cuarto a noveno grado), presentan
evolutivamente un marcado inters por las relaciones interpersonales con sus grupos etareos y
esto aunado a las caractersticas filosficas que se manejan en la institucin, donde conviven
un elevado nmero de alumnos y se requiere un adecuado control y manejo de si mismo y
donde se cultiva en los alumnos valores humanos de solidaridad, empata, respeto,
colaboracin y trabajo en equipo contribuyen a que estas habilidades se encuentran altamente
desarrolladas.
El segundo objetivo especfico pretendi describir el Rendimiento Acadmico en los

alumnos de II y III etapa, en este sentido se observ:
Que los alumnos de la II etapa tienen en su gran mayora (ms del 50%) un alto
Rendimiento acadmico que se cataloga de Distinguido a Excelente en todas las asignaturas a
excepcin de Formacin religiosa. Estos resultados entendidos como:La medida de las
capacidades respondientes, que manifiestan en forma estimativa, lo que una persona ha
aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin, Pizarro (1985) (citado por
Miranda, 1977), hablan de resultados positivos en el proceso de enseanza aprendizaje que
OS
D
A
RV
se imparte en la institucin. Sin embargo el Rendimiento en la asignatura religin indica; que la
E
S
E
SR
O
Distinguido a Bueno, que an puede
considerarse como satisfactorio, tomando en cuenta que
H
C
E
R
en esta asignatura
DE(formacin religiosa) la evaluacin se entiende ms como un proceso
mayor parte del grupo (66,9%) obtienen Rendimiento Acadmico que se clasifica de
interactivo de valoracin continua de los progresos de los alumnos, en los que se toma en
cuenta el dominio de contenidos conceptuales, procedmentales pero sobre todo actitudinales,
ya que esta asignatura evala valores morales, tico religiosos internalizados que deben ser
puestos en prctica en la vida del alumno.
Al analizar el Rendimiento Acadmico de los alumnos de III etapa se observaron

importantes variaciones con respecto a la etapa anterior, pues aqu el Rendimiento Acadmico
se encontr ms bajo. Se aprecia que la media general se ubic en las categoras Distinguido,
Bueno y Regular. Especficamente las asignaturas; Ingles, Educacin Fsica, Educacin para el
trabajo y
Geografa General presentaron el ms alto Rendimiento Acadmico, con
puntuaciones de 16 a 17 , clasificado con la categora Distinguido. Ntese que estas

representan asignaturas que evalan mayoritariamente contenidos procedimentales, referidos
al como ejecutar acciones, interiorizadas como las habilidades intelectuales y motrices que
incluyen destrezas, estrategias y procesos que implican una secuencia de acciones
organizadas, para lograr un fin (Ministerio de Educacin, 1997). En cambio las asignaturas;
Castellano, Historia de Venezuela, Educacin Familiar, Educacin Artstica, Educacin para la
Salud, Biologa, Fsica, Qumica y Geografa de Venezuela, que presentaron en sus
puntuaciones notas de 14 a 15, clasificados con la categora Bueno, son asignaturas de corte
ms terico, en donde se evalan el dominio de contenidos conceptuales, es decir, el
conocimiento que se tiene acerca de las cosas, datos, hechos, conceptos, principios y leyes
que se expresan en forma verbal.
Por su parte las asignaturas Matemtica, Ciencias Naturales e Historia Universal,

presentaron el ms bajo Rendimiento Acadmico con puntajes medios de 13 a 10,
perteneciente a la categora Regular, dichas asignaturas manejan conceptos abstractos que
OS
D
A
RV
deben ser concretados y evaluados a travs de procedimientos, ya sea numricos, de procesos
E
S
E
SR
O
H
C
E
R
Al analizar
DEel Rendimiento Acadmico global de los alumnos de III etapa en su
o pasos o de hechos o situaciones histricas.
promedio acadmico se observa, una media general de 15,23 puntos, lo cual describe un
Rendimiento Acadmico Bueno, por lo que puede decirse segn la definicin de Himel (1985)
(citado por Miranda y Andrade, 1997) de Rendimiento Acadmico, que se ha alcanzado el logro
de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio para los alumnos de III
etapa de la U.E. Nuestra seora de Chiquinquir.
Al abordar el objetivo de establecer la relacin entre inteligencias Mltiples y
Rendimiento Acadmico en los alumnos de II y III etapa, es importante considerar:
Un gran numero de correlaciones positivas significativas( 27 correlaciones positivas),

que nos expresan que a mayor percepcin de inteligencia en cada una de las reas, mejor es
el Rendimiento Acadmico de los alumnos, por lo que se comprueba la hiptesis alterna
planteada en la investigacin dado que como plantea Gardner (1993), todos los seres humanos
tenemos las 7 inteligencias en mayor o menor medida y todas son necesarias para el buen
desempeo en la vida incluyendo el xito acadmico.
Al analizar en detalle las correlaciones entre Inteligencias mltiples y Rendimiento

Acadmico, entendiendo este segn el M.E. (1997) como; la evaluacin que se realiza para el
dominio de contenidos conceptuales; (conocimiento acerca de datos, hechos, conceptos,
principios y leyes), procedimentales; (Destrezas, estrategias y procesos que implican
secuencias de acciones para alcanzar un objetivo) y actitudinales; (Valores, normas, creencias
y actitudes), se observa una importante relacin con lo planteado por Gardner (1993) al
conceptualizar las inteligencias en lneas generales y agruparlas en:
a) Inteligencias relacionadas con objetos (Inteligencia Espacial, Matemtica y
Corporal).
b) Inteligencias libres de objetos (Inteligencia lingstica y Musical).
OS
D
A
RV
E
S
E
SR
O
H
C
E
R
E apreciar las siguientes relaciones, en la II etapa:
Pues se
Dpueden
c) Inteligencias Personales (Inteligencia Interpersonal e Intrapersonal).
Se correlaciona la inteligencia matemtica (relacionada con objetos) con las

asignaturas: Ciencias tecnolgicas e ingles (contenidos procedimentales) y con la
signatura lenguaje (que es evaluada a travs de contenidos procedimentales y
conceptuales).
Se correlaciona Inteligencia corporal (relacionada con objetos) con la asignatura

Educacin fsica (contenidos procedimentales).
Se correlaciona inteligencia lingstica (inteligencia libre de objetos) con la asignatura

ingles (contenido conceptual procedimental)
Se correlaciona Inteligencia musical (libre de objetos) con la signatura religin (que

evala contenidos actitudinales).
Se correlaciona la inteligencia interpersonal (inteligencias personales) con las

asignaturas lenguaje e ingles (que evala contenidos actitudinales).
Se correlaciona la inteligencia intrapersonal (inteligencias personales) con las

asignaturas religin e ingles (actitudinales).
Es decir que existe una relacin entre los tipos de inteligencia y el rea que esta debe
dominar con el tipo de contenido que es evaluado y que por consiguiente refleja el Rendimiento
Acadmico, siendo que las inteligencias relacionadas con objetos
frecuentemente
procedimentales.
con
las
asignaturas
que
evalan
se correlacionan ms
mayoritariamente
contenidos
Las inteligencias Personales se correlacionan con las asignaturas que evalan

mayoritariamente contenidos actitudinales.
Estas mismas relaciones pueden apreciarse en las correlaciones de los alumnos de III
etapa; siendo importante destacar aqu el gran nmero de correlaciones que presentaron las
OS
D
A
RV
inteligencias matemtica y lingstica, con diversas asignaturas (Castellano, Ingles,
E
S
E
SR
O
por Miranda (1998), al afirmarH
que
la Inteligencia Matemtica era predictora de buen
C
E
R
Rendimiento acadmico,
DE al igual que la inteligencia lingstica, pero con menor poder de
Matemtica, Artstica, Trabajo y Promedio Total). Estos resultados coinciden con lo encontrado
determinacin que la anterior, por lo que se deduce la gran importancia en el desarrollo de

estas Inteligencias que implica la capacidad de razonar adecuadamente de forma inductiva y
deductiva y resolver problemas de manera creativa y la capacidad de usar palabras de manera
efectiva en forma oral o escrita.
As mismo, es importante destacar el alto nmero de correlaciones negativas de la
asignatura ingls, con las Inteligencias; Lingstica, matemtica, Interpersonal e Intrapersonal,
en ambas etapas, lo cual indica que a mayo Rendimiento acadmico en la asignatura ingls,
mayor es la percepcin de Inteligencia Mltiples, en este sentido es importante resaltar que
para la instruccin de esta asignatura , se hacen uso de diversas estrategias de aprendizaje
(audio visuales, musicales, de trabajos manuales, y de participacin interactiva entre los
alumnos), que no son empleadas frecuentemente en otras asignaturas y que definitivamente
favorecen en gran medida el aprendizaje de esta asignatura y de all su alta correlacin con
cuatro de las siete inteligencias mltiples.
Por otra parte se pudo apreciar una correlacin negativa significativa entre la
Inteligencia Espacial y la asignatura Matemtica, que indica que a mayor inteligencia espacial,
menor rendimiento acadmico. Estos resultados concuerdan con lo planteado por Armstrong
(2000),
al afirmar que los nios con inteligencia espacial altamente desarrollada tienen
ocasionalmente problemas en la escuela y probablemente se les clasifique como con

problemas de aprendizaje debido a sus dificultades para decodificar palabras (que son
smbolos al igual que los nmeros en las matemticas), ya que no se hace nfasis en las
tareas o en mtodos visuales de presentacin de la informacin en forma grfica como

evidentemente sucede en nuestros patrones de enseanza.
Finalmente es importante analizar aquellas correlaciones que no se dieron y de las

cuales se presuma deba existir relacin.
OS
D
A
RV
En la II etapa lo observamos entre la Inteligencia Musical y la asignatura Msica; la
E
S
E
R
SReligin.
O
Inteligencia Interpersonal con la asignatura
H
C
E
R
DE
Inteligencia Espacial y Educacin Fsica; la Inteligencia lingstica y la asignatura lenguaje y la
En este sentido es importante retomar lo planteado al principio de la discusin sobre la

alta valoracin que tienen los nios sobre sus habilidades, hecho que puede incidir en que la
exactitud de los resultados no se ajusta realmente a la realidad, ya que esta situacin no se
present con los alumnos mayores.
CONCLUSIONES
Luego de analizados los resultados, se pudo llegar a las siguientes conclusiones:
En cuanto a la variable Inteligencias Mltiples:

Los alumnos de II etapa presentan una percepcin de sus Inteligencias; Musical,
Corporal, Matemtica, Espacial y lingstica alta y una auto percepcin de las inteligencias;
Interpersonal e Intrapersonal muy alta. As mismo los alumnos de la III etapa presentan
auto
percepciones altas de sus Inteligencias; Musical, Corporal, Matemtica, Espacial y lingstica y

auto percepciones muy altas de sus Inteligencias Interpersonal e Intrapersonal, lo cual indica
una alta valoracin de sus habilidades y una muy alta valoracin de sus relaciones
interpersonales y del conocimiento sobre s mismos.
En relacin al Rendimiento Acadmico:
El Rendimiento Acadmico en II etapa es en su mayora (74,5%) de Distinguido a

Excelente y el de los alumnos de la III etapa es menor, ubicndose en la categora de Bueno, lo
cual habla de un buen nivel educativo de la institucin, pues sus alumnos logran de forma
satisfactoria los objetivos propuestos.
Al establecer las correlaciones entre las variables antes mencionadas, se observa:
OS
D
A
RV
E
S
E
SR
O
Mltiples y Rendimiento Acadmico,
lo que indica que a mayor percepcin de Inteligencias
H
C
E
R
Mltiples, mejorD
esE
el Rendimiento acadmico del alumno.
Que existen correlaciones positivas significativas entre las variables Inteligencias
Las Inteligencias relacionadas con objetos (Espacial, lgico matemtica y corporal)

se correlacionan de forma ms frecuente con las asignaturas que evalan mayoritariamente
contenidos procedimentales.
Las Inteligencias Personales (Interpersonal e Intrapersonal), se correlacionan con las

asignaturas que evalan mayoritariamente contenidos actitudinales.
Estas afirmaciones resultan una invitacin a seguir estimulando en los nios, a travs
de estrategias de enseanza; innovadoras y creativas, las capacidades innatas que poseen. Es
importante comprender que al variar los estilos de enseanza e incorporar nuevos elementos
(Corporales, Espaciales, Musicales y Emocionales), no se est perdiendo el tiempo, sino
ganando espacios nuevos de aprendizaje.
OS
D
A
RV
E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE
LIMITACIONES
Entre las limitaciones que se evidencian en la presente investigacin se encuentran:
La poca informacin encontrada sobre antecedentes de investigaciones en las

variables trabajadas: Inteligencias Mltiples y Rendimiento Acadmico.
La edad de los sujetos en investigacin, en relacin a que las respuestas emitidas por
ellos en el Inventario de Inteligencias Mltiples realmente refleje sus habilidades y
gustos.
La confiabilidad de los resultados del Rendimiento acadmico en los alumnos de III

etapa, ya que sus notas, son producto de evaluaciones realizadas por un nmero
variado de profesores con distintos criterios y mtodos de evaluacin.
Al establecer las correlaciones entre Rendimiento Acadmico e Inteligencias Mltiples

en los alumnos de la III etapa el tamao de la muestra se vio reducido, debido a que
los alumnos de esta etapa cursan diferentes materias, quedando las muestras de
algunas materias limitadas a slo ese grado acadmico, limitando por consiguiente la
capacidad de generalizacin de dichos resultados.
El sistema de calificacin cualitativa alfabtico, utilizado en la II etapa, requiri la

conversin de dichos resultados para poder ser analizados estadsticamente.
OS
D
A
RV
E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE
RECOMENDACIONES:
Aplicacin del Cuestionario de Inteligencias Mltiples en forma de entrevista, en caso

de nios menores de 12 aos.
Realizar el proceso de obtencin de confiabilidad del Cuestionario de Inteligencias

Mltiples en una poblacin ms amplia.
Reaplicacin del estudio en poblaciones con caractersticas socio econmicas y de

formacin religiosa diferente, es decir, instituciones no religiosas y escuelas de nivel
econmico bajo.
Medicin de las Inteligencias Mltiples en poblaciones con discapacidades.
Creacin de escalas de medicin de Inteligencias Mltiples que evalen realmente las
OS
D
A
RV
habilidades que posean los sujetos en cada una de las siete inteligencias.
E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE
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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

INTELIGENCIAS MULTIPLES Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN ALUMNOS DE

Trabajo especial de grado presentado por:

Maestra en Psicologa Educacional

INTELIGENCIAS MULTIPLES Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN ALUMNOS DE

Al ttulo de Magster Scientiarum en:

A Rebeca y en ella a todos los nios,

A mi esposo, mi compaero de camino y mi empuje para alcanzar las metas.

A mis padres y hermanas, por su apoyo afectivo, moral y material.

A Lisbeth Moreno por su paciencia y dedicacin.

INDICE DE TABLAS CUADROS Y GRAFICOS

- Comparacin de las dimensiones de las Inteligencias Mltiples II etapa

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

Nuestra Seora de Chiquinquir, en funcin de la teora de Inteligencias Mltiples propuesta

Palabras Claves: Inteligencias Mltiples, Rendimiento acadmico.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

Nuestro sistema educativo tiene como finalidad fundamental, contribuir a

sus capacidades, cumpliendo funciones de exploracin y de orientacin

cuatro reas de aprendizaje fundamentales; Ser, Hacer, Convivir y Conocer.

Adems se espera que el logro de estas competencias se realice dentro

manera la UNESCO (2001), en su informe sobre el caso de Venezuela, indica que:

reconocer para los padres y maestros, las habilidades y potencialidades que

Ante esta realidad se plantea la necesidad de valorar las capacidades

Intrapersonal e Inteligencia Interpersonal.

La importancia de este planteamiento de Inteligencias Mltiples radica

Gardner (1993), enfatiza el hecho de que todos poseemos las siete

aprendizaje y evaluacin y que por lo tanto se est concentrando todo el

esfuerzo educativo en dos capacidades (Inteligencia lingstica e Inteligencia

GENERAL: Determinar la relacin entre Inteligencias Mltiples y

Describir el Rendimiento acadmico en los alumnos de II y III etapa de

Establecer la relacin entre Inteligencia Mltiples y Rendimiento acadmico, en

Actualmente nuestro sistema educativo se encuentra ante una

La presente investigacin parte de la premisa de que el ser humano, es

desaprovechamiento de muchas habilidades y capacidades que son obviadas e

acadmico de los nios de Educacin Bsica y el desarrollo de las Inteligencias

La comprobacin de esta relacin permitir el desarrollo de estrategias

Por otra parte se pretende dar un aporte terico y humanstico, en la

As mismo reporta una relevancia cientfica y contempornea de gran

conocimientos de esta teora y la obtencin de datos relacionados con la

alternativas pedaggicas a aplicar en el proceso de enseanza aprendizaje.

La investigacin fue realizada en la ciudad de Maracaibo, en la U.E.

A continuacin se presentan una serie de investigaciones relacionadas

sustento a la investigacin que se pretende realizar con el presente trabajo.

Entre ellos el estudio realizado por: Miranda; Andrade y Freixas (1998), el

Los resultados evidenciaron

autoestima global de los alumnos que conformaron la muestra (n=264) se

Por otra parte; Pizarro y Crespo (1995), estudiaron, cmo se

Estas investigaciones representan un gran aporte para el presente

En el contexto educativo, el concepto de inteligencia juega un papel muy

Sattler (1982), plantea el recorrido histrico que ha tenido la concepcin de

La necesidad de un estudio prctico de la habilidad mental se manifest

Como defensor del enfoque analtico factorial de la inteligencia, se

Se han planteado adems otros enfoques como el de Jensen (1970 1980),

TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES DE GARDNER:

potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del

Gardner (1993), al postular su teora plantea los prerrequisitos y los

debe: a) Dominar un conjunto de habilidades para la resolucin de problemas;

A continuacin se presentan los ocho signos de una inteligencia:

La existencia de idiots savants, prodigios y otros individuos excepcionales: La

inteligencia plantea que existan una ms operaciones o mecanismos bsicos

Una historia distintiva de desarrollo, junto con un conjunto definible de

Una historia evolucionista y evolucin verosmil: Una inteligencia especfica se

los seres humanos.

Las tareas experimentales