A QUALIDADE NA EDUCAO INFANTIL: OLHAR SOBRE A PRTICA

DOCENTE
NETO, Alberto Gimenez
alberto.pedagogo@hotmail.com
HOA, Liliamar
liliamarh@brturbo.com.br

Eixo Temtico: Didtica: Educao da Infncia

Agncia Financiadora: no contou com financiamento
Resumo
Este artigo apresenta uma anlise sobre a prtica do docente na Educao Infantil em relao
aspectos pedaggicos e sociais, utilizando dados coletados na pesquisa de carter
exploratrio realizada em um centro municipal de Educao Infantil, situada no municpio de
Curitiba, durante a prtica de estgio. A metodologia de pesquisa utilizada foi a observao
das atividades pedaggicas planejadas e realizadas pelo professor, que possibilitou a
constatao inicial de que determinadas prticas na Educao Infantil ainda se encontram
entre o carter pedaggico/educacional e o carter assistencialista, prevalecendo muitas vezes
o segundo, em virtude da concepo do professor em relao ao processo de aprendizagem
das crianas. Este texto apresenta discusses sobre as concepes da Educao Infantil, seu
processo histrico, as principais correntes filosficas que aliceram esta etapa da
escolarizao, alm de informaes sobre o desenvolvimento atual desta. A fundamentao
terica est baseada em autores como: Hoffmann e Kamii, Ferreiro, alm de elementos
considerados significativos das teorias de Vygotsky, Wallon, a fim de possibilitar a realizao
de uma comparao sobre a teoria educacional difundida para a Educao Infantil e sua
prtica efetivada. Pretende-se refletir sobre a importncia da Educao Infantil para o
processo de desenvolvimento e aprendizagem de um sujeito com caractersticas biolgicas,
sociais, cognitivas, psicolgicas e afetivas, em constante modificao do ponto de vista de
formao de estruturas. Para que isto ocorra preciso ultrapassar as atitudes assistencialistas,
solidificando as preposies pedaggicas, explorando-se o aspecto cognitivo e afetivo que
esto relacionadas com ao carinho, a acolhida, a avaliao cuidadosa dos aspectos relativos ao
desenvolvimento e cuidados com a sade, alimentao e higiene, para que as crianas
alcancem o pleno desenvolvimento de suas habilidades cognitivas, fsicas e sensoriais.
Palavras-chave: Educao Infantil. Prtica Pedaggica. Desenvolvimento. Aprendizagem

14113

Introduo
O presente artigo trata de um tema muito discutido na Educao Infantil brasileira na
atualidade, que : Os fazeres pedaggicos e sociais da Educao Infantil.
Buscou-se investigar na literatura sobre o assunto, os referenciais que sustentam a
concepo do cuidar e do educar na Educao Infantil, apresentada pelos Referenciais
Nacionais Curriculares de Educao Infantil (1998) e se os processos de desenvolvimento
infantil esto ou no sendo respeitados pelas Instituies de Educao Infantil e seus agentes
educativos, realizando uma anlise entre a teoria e a prtica da Educao Infantil.
O presente artigo foi construdo tomando como embasamento terico ideias
representativas de: Vygotsky, Wallon, Hoffmann e Kamii, Ferreiro, na busca do entendimento
das situaes presenciadas em um Centro Municipal de Educao Infantil do municpio de
Curitiba.
A diviso deste trabalho se d em tpicos, onde se realiza um breve histrico da
Educao Infantil no Brasil, uma explicao das teorias sociointeracionistas, passando pela
concepo de Educao Infantil na atualidade e por seus processos de desenvolvimento,
chegando aos relatos sobre as observaes do campo de pesquisa.

Breve histrico da educao infantil no brasil

Na discusso e reflexo sobre o papel da Educao Infantil na sociedade brasileira,

observa-se que a partir das ltimas dcadas do sculo XX, este perodo educacional e social
que abrange crianas de zero a seis anos de idade teve sua importncia valorizada na rede
social nacional. Antes a sociedade via as instituies de Educao Infantil, as chamadas
creches, como um verdadeiro depsito de crianas, e entendia que cabia a estas instituies
o dever de cuidar literalmente da sade, alimentao e higienizao das crianas, enquanto
seus pais ou responsveis trabalhavam, no objetivando o carter educativo e social destas
instituies. As educadoras dessas creches eram tratadas e em algumas regies do pas como
cuidadoras de crianas, eram na realidade vistas como babs coletivas, pagas para cuidar,
alimentar e fazer vrias crianas dormir de uma s vez.
Nos dias atuais, uma parte considervel de pessoas j no v as Instituies de
Educao Infantil e seus educadores como via at alguns anos atrs. Isso se deve muito ao

14114

estudo de alguns tericos da educao atual, tendo como referncia, pensadores dos sculos
XIX e XX, como: Piaget, Vygotsky e Wallon.
Tendo por base a teoria interacionista, as Instituies Educacionais que atendem
crianas de zero cinco anos de idade, tornaram-se verdadeiramente Instituies Escolares,
que tem como princpios desenvolver os aspectos cognitivo, psicolgico, motor e afetivo das
crianas. Para Piaget, Vygotsky e Wallon, as crianas nesta idade no podem ser consideradas
como passivas ou meras receptoras de informao, precisam ser vistas como agentes da
sociedade, uma vez comprovado que o aprendizado em suas vrias instncias ocorre por meio
das diversas trocas e vivncias entre o sujeito que no caso cada criana com o meio que ela
convive: famlia, escola e demais grupos sociais.
Teorias interacionistas e a educao infantil

Para Piaget, Vygotsky e Wallon o processo de aprendizagem ocorre por meio de trocas
entre o sujeito e o meio, ou seja, a criana s aprender algo quando socializar-se com o meio
e com as pessoas que a rodeiam. Para estes pensadores as crianas no so passivas em
relao ao processo de aprendizado, sendo ento coprodutoras do conhecimento conforme
suas relaes com o meio.
Sendo assim, as articulaes dos variados nveis de desenvolvimento (motor, afetivo e
cognitivo) ocorrem de forma integrada e simultnea, abandonando o pensamento de criana
que predominava na sociedade antes do sculo XX.
Mas necessrio levar em considerao que essas teorias no so necessariamente
leis, mas sim bases para a compreenso sobre o desenvolvimento infantil, preciso saber que
cada teoria teve em seu surgimento uma condio poltica, econmica e cultural, que
favoreceram sua difuso, que com o tempo provocaram mudanas em suas concepes.
A teoria de Henri Wallon destaca que o desenvolvimento da inteligncia depende das
experincias oferecidas pelo meio e do grau de apropriao que o sujeito, no caso a criana
faz delas, portanto acontece de forma descontinua, sendo marcado por rupturas e retrocessos.
Para Wallon a criana de at trs anos de idade agente de explorao do mundo fsico, em
que predominam as relaes cognitivas com o meio, neste estgio de desenvolvimento o
sujeito desenvolve uma inteligncia prtica e a capacidade de simbolizar. J a criana acima

14115

de trs anos comeam a construir uma conscincia de si, por meio das interaes sociais,
dirigindo seu interesse para as pessoas, predominando assim as relaes afetivas.
Lev Semenovich Vygotsky pela sua formao em histria, filosofia, literatura e
psicologia, tem uma concepo mais educacional da criana, onde destaca que o
funcionamento psicolgico da mesma organiza-se a partir das relaes sociais estabelecidas
entre o individuo e o mundo exterior. Tais relaes ocorrem dentro de um contexto histrico e
social, no qual a cultura desempenha um papel fundamental fornecendo ao indivduo os
sistemas simblicos de representao da realidade.
As relaes dos indivduos com o mundo no direta, mas mediada por sistemas
simblicos, nos quais prevalece a linguagem.
Para Vygotsky a criana apresenta em seu processo de desenvolvimento um nvel real
e um potencial, que se entrelaam durante toda a primeira infncia, sendo o real ligado s
etapas j alcanadas pela criana, onde ela j consegue realizar sozinha muitas coisas, e o
potencial, que est ligado capacidade que a criana tem de desempenhar tarefas
acompanhada de outras pessoas.
Seguindo o pensamento vygotskyano, cabe a escola fazer a criana avanar na sua
compreenso de mundo a partir do desenvolvimento j consolidado. Tendo como meta etapas
posteriores, ainda no alcanadas. Para que esse desenvolvimento acontea na primeira
infncia, este terico enfatiza que os brinquedos e as brincadeiras de faz-de-conta so
importantes, pois para essa concepo educacional, a imitao uma aprendizagem informal,
onde ao imitar a criana se reconstri ao observar os outros e o que ocorre ao seu redor.
A concepo de educao infantil na atualidade

s crianas de nossas creches no dado o direito de pedir colo, sujar-se, brincar na

gua (porque d bronquite), brincar na areia (porque d alergia), acordar antes do
tempo, quebrar brinquedos, fazer barulho. O que elas podem ou no fazer definido
pelo adulto e essas decises esto a servio da rotina e do conforto das pessoas que
a trabalham, mesmo que inconscientes do seu significado e do autoritarismo nelas
subjacentes. (Bujes e Hoffmann, 1991, p. 112).

Com a Constituio de 1988, as crianas de zero a seis anos tiveram seus direitos
garantidos. Mas ser que depois dessa promulgao e de vrios estudos sobre o
desenvolvimento infantil, as Instituies Educacionais e a sociedade respeitam os direitos e o

14116

processo de desenvolvimento das crianas? O que significa respeitar a criana em seus

direitos e processo de desenvolvimento?
Respeitar a criana garantir a criao de espaos de atendimento infncia, que
incluam propostas que atingindo os campos cognitivo, psicolgico, afetivo e motor da
criana. Porm, muitas Instituies brasileiras seguem ainda em pleno sculo XXI, a viso
assistencialista, como relatam Bujes e Hoffmann:

O que se observa na maioria das instituies que: se vigia a criana para que
cresa, guardada, alimentada, protegida... Uma vigilncia, entretanto que no lhe
permite crescer de fato, porque a limita nas suas possibilidades. Limita o presente,
modela o seu futuro... (Bujes e Hoffmann, 1991, p.124).

Ainda segundo Bujes e Hoffmann (1991, p. 125), h instituies onde as crianas de

at 2 anos no saem da sala para a parte externa, isto acontece segundo alguns professores
porque algumas mes temem que os filhos adoeam. Porm as autoras vo alm, indicando
que esta explicao um libi, que procura esconder os verdadeiros motivos que so:
ausncia de preparo profissional, falta de profissionais nas turmas e comodismo das
educadoras e educadores que ali trabalham.
Situaes como a citada acima continuam acontecendo por causa do pensamento que
muitos educadores tem de uma Instituio de Educao Infantil ideal, a qual engloba segundo
Bujes e Hoffmann (1991, p. 124):
1- Planos de trabalhos anuais, apresentados aos pais de incio, com unidades temticas
variadas e cronograma estabelecido;
2- Ambientes limpos e organizados, decorados com painis artsticos e coloridos;
3- Amplos espaos ao ar livre desprovidos de equipamentos que ofeream perigo as
crianas;
4- Prioridade dos profissionais aos cuidados com o sono, higiene e segurana das
crianas;
5- Oferecimento de refeies e lanches fartos vrias vezes ao dia;
6- Crianas calmas e organizadas, desenvolvendo muitos trabalhinhos preparados pelos
professores;

14117

Mas vises desse tipo embora paream positivas, so restritivas em relao as

situaes

que

possibilitem

desenvolvimento

da

autonomia,

espontaneidade

desenvolvimento moral e intelectual das crianas.

Tomando como exemplo cada um dos pensamentos que englobam um Instituio de
Educao Infantil ideal, possvel verificar que todos eles possuem suas limitaes.
O primeiro que se refere as unidades temticas propostas pela instituio, pode
acarretar com o surgimento de temas sem significado para as crianas de zero cinco anos,
como: Dia do ndio, da rvore e Semana da Ptria. No que estas datas no sejam
importantes, mas para esta faixa etria muito mais produtivo para as crianas trabalharem
temas relacionados com o seu dia-a-dia, como: brincadeiras, jogos e histrias, o simblico
predominando suas aes.
Em relao a parte da limpeza, percebe-se que na maior parte das Instituies a
preocupao da manuteno desse quesito, impede as crianas de transitarem em
determinados locais que j foram limpos ou manusearem materiais que possam provocar
danos para com a limpeza do ambiente. Isso ocorre segundo Bujjes e Hoffmann (1991, p.
126), pelo motivo de os profissionais da educao principalmente os professores procuram
evitar preocupaes com a limpeza e com o aborrecimento dos funcionrios no outro dia.
J na parte referente aos ambientes coloridos e com painis artsticos, percebe-se que
os painis so realizados e pensados pelos educadores, no tendo na maioria das vezes, a
colaborao das crianas, que nesses casos so tratados como meros espectadores juntamente
com seus familiares. Tal situao um desperdcio de oportunidades de desenvolver a
autonomia, imaginao e socializao das crianas, fazendo com que estas percam o interesse
nos painis e em muitos casos, como observado, os mesmos so realizados durante uma
brincadeira livre da turma, onde o educador d um brinquedo para que as crianas se
distraiam enquanto o trabalho feito.
No quesito segurana, muitas instituies preferem abrir mo de deixar as crianas
transitarem em alguns locais considerados perigosos do que incentiv-las a desenvolver o
cuidar de si e dos demais colegas da turma. Muitas vezes o excesso de cuidado acaba
prejudicando a criana em vrios aspectos em sua vida.
Nos momentos da alimentao, descanso e higiene das crianas muitos professores
acabam adotando certa rigidez, quando estas horas no so devidamente cumpridas pelas
crianas, sendo assim, acabam desrespeitando o seu tempo de comer, beber, dormir e

14118

principalmente o tempo do brincar, que em muitos casos interrompido, pois para os adultos
o brincar uma recreao e no est contido no processo pedaggico, como bem explicitado
na citao abaixo:
Dentro das instituies de Educao Infantil, so consideradas atividade
pedaggicas: desenho, pintura, colagem, recorte, contao de histria sem
participao das crianas, repetir gestos e msicas decoradas. Porm atividades
como: correr, pular, empilhar objetos, jogar bola, brincar de casinha e mexer na gua
representam atividades no pedaggicas, pois para os educadores so situaes de
baguna e agitao. Por este motivo que essas aes acontecem nos intervalos
entre uma atividade e outra. (Bujes e Hoffmann, 1991. p. 125)

Segundo Kamii (1991): as aes educativas devem promover nas crianas: a

autonomia em relao aos adultos, resoluo de conflitos com os colegas, independncia,
curiosidade, iniciativa, confiana e habilidades para a formao de ideias (KAMII, 1991. p. ).
A Educao Infantil ento no deve limitar as crianas em suas descobertas e sim
buscar conhec-las, para que ento lhes d oportunidades de possuir experincias desafiadoras
e ricas. Um bom professor de crianas desta faixa etria aquele que segundo Bujes e
Hoffmann (1991), auxilia a criana a encontrar meios de realizar o que deseja, deixando-a ser
realmente criana e no um rob que s realiza por meio de ordens. Ser educador infantil
respeitar a criana e oferecer-lhe um espao livre de tenses, presses, regras impostas pelo
adulto e deixar com que os pequenos se expressem da maneira que lhes convm, para que
assim o educador entenda o significado de cada ato realizado por cada criana.
Desenvolvimento na educao infantil
Ao se analisar o desenvolvimento infantil dentro das Instituies de Educao Infantil,
perceber-se que este acontece mais rapidamente e de forma contnua nos trs primeiros anos
de vida, por isso que estas Instituies devem se preocupar em oferecer para as crianas
materiais ldicos e pedaggicos que estimulem sua imaginao e suas expresses nas mais
variadas formas, alm de um currculo que lhes proporcione uma vasta aprendizagem, social,
afetiva, fsica e cognitiva.
O currculo da Educao Infantil de toda Instituio dever conter sete eixos, que
contribuem para o desenvolvimento da aprendizagem por meio da socializao com os
colegas e professores, das aes pedaggicas que os educadores propem, seja interna ou

14119

externamente, dos momentos ldicos e demais fazeres da rotina diria. Estes eixos
correspondem : Explorao dos objetos; brincadeiras; Linguagem Oral e comunicao;
Desafios corporais; Explorao do ambiente; Identidade e autonomia; Explorao e
linguagem plstica; Linguagem musical e Expresso corporal. Sendo que na hora das
brincadeiras de qualquer tipo, necessrio permitir que as crianas manipulem vrios objetos
e explorem variados ambientes, para assim garantir que o seu aprendizado seja prazeroso.
Dentro do Eixo de brincadeiras o contedo principal e base para todo o processo de
aprendizagem o faz de conta, que insere a criana no mundo das regras, da imaginao, das
emoes e das aes. Como afirma Winnicott:

A liberdade que o brincar proporciona fundamental para o desenvolvimento da

criana por lev-la a conciliar o mundo objetivo e a imaginao. A ausncia de
brincadeiras na infncia se relaciona com os problemas emocionais durante a vida.
(WINNICOTT, 1975. p. 35).

J no Eixo de Linguagem Oral e Comunicao, pode-se trabalhar com as crianas por

meio de diversas formas de interao, as quais devero levar as crianas a expressarem e
desenvolverem seus desejos, emoes e necessidades, sendo que outro fator importante
encontrado nesse Eixo o contato com a Linguagem escrita, o qual realizado por meio da
contao de histria e com o contato com livros diversificados. Este primeiro contato
considerado essencial para o desenvolvimento. Pois segundo Ferreiro: mesmo no
alfabetizadas, as crianas devem ter contato com a escrita, para o pleno desenvolvimento de
sua linguagem tanto oral como escrita. (FERREIRO, 1985. p. 69).
O eixo que trabalha os desafios corporais importante para o desenvolvimento da
experincia humana e da cultura. A expresso corporal deve ser encarada como meio de
expresso e simbologia de si, do outro e do meio o qual a criana convive. por meio destes
desafios e exerccios motores, que as crianas comea a medir sua fora e seus limites. por
este motivo que Wallon define que: a motricidade tem um carter pedaggico tanto por sua
qualidade gestual como por sua representao. (WALLON, 1975. p. 56).
A Explorao do meio permite que a criana por meio de seus cinco sentidos
fisiolgicos desenvolva o entendimento sobre as coisas que a rodeiam. Alm de utilizar os

14120

sentidos a criana dever ter curiosidade, saber observar e questionar, para assim entender o
mundo em que est inserida, construindo assim sua autonomia.
No eixo que aborda a Identidade e Autonomia, a criana dever desenvolver sua
independncia. Porm esse processo custoso, demorando um longo tempo para desenvolverse, pois nos primeiros anos de vida a criana se considera dependente do meio em que vive.
Cabe ao adulto responsvel pela mesma mostrar-lhe por meio das atividades com o meio, que
ela separada do meio, levando-a a realizar tarefas sozinhas sem o auxlio, mas com
acompanhamento de um adulto.
Dentro do eixo que engloba a Explorao e Linguagem plstica, podemos colocar
todas as formas de arte produzidas pelas crianas, desde suas pinturas e rabiscos at o inicio
da linguagem escrita, que se d por meio das famosas garatujas.
No ltimo Eixo que trata da Linguagem musical e da Expresso corporal, vemos sua
contribuio para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e social das crianas, pois
conforme Gardner: o homem dotado de mltiplas inteligncias, dentre elas a musical e a
fsico-cinestsica (GARDNER, 1976. p. 75).
Dados de pesquisa
Ao longo do presente trabalho, foi pesquisada uma Instituio Pblica de Educao
Infantil do municpio de Curitiba com a finalidade de realizar comparao entre a teoria
referendada para a Educao Infantil e a pratica, nos seguintes aspectos: prtica do docente,
relao adulto criana, atividades de aprendizagem, o brincar; a gesto e a avaliao.
A Instituio pesquisada possui doze turmas, divididas da seguinte forma: duas turmas
de Berrio; duas de Maternal 1; duas de Maternal 2; duas de Maternal 3; duas de Pr 1 e
duas de Pr 2. Sendo que cada turma contm em torno de 25 crianas, com exceo dos
berrios que contm 16 crianas cada turma.
Para atender a demanda de turmas e crianas a Instituio conta com um nmero de
quatro professores (um para cada turma de Pr) e 36 educadores (trs por turma), de tal
maneira que os professores trabalham somente meio perodo e os educadores perodo integral
tendo intervalos para o almoo e lanche da manh e tarde.
Referente ao primeiro quesito da pesquisa que trata da prtica docente na Educao
Infantil foi possvel verificar que ainda est muito presente nas atitudes dos professores e
educadores principalmente, o aspecto do assistencialismo, ou seja, no h preocupao ou

14121

relevncia, na maior parte das turmas observadas, primeiramente com o processo de ensino e
aprendizagem, e sim com o cuidar. Constatou-se tal questo com a falta de rotina da maioria
das turmas, onde o professor ou educador no preparam muitas atividades, deixando as
crianas brincarem na maioria das vezes e at ficarem dormindo quando querem.
A partir desse pode-se perceber que a relao adulto criana uma relao que visa
na maior parte dos momentos o cuidado do adulto para com a criana, deixando de lado a
interatividade e as relaes de afeto, fatos que segundo Hoffmann: So importantssimos
para o desenvolvimento da criana (HOFFMANN, 1991. p. 67)
No basta que s cuidar das crianas, faz-se necessrio que as mobilizar estruturas
cognitivas e proporcionar situaes de afetivamente, a fim de que sejam sujeitos que
adquiram conhecimento, personalidade e autonomia durante sua estadia nos Centros de
Educao Infantil.
Outros tpicos importantes que foram observados durante a pesquisa, dizem respeito
aos momentos que englobavam atividades pedaggicas/dirigidas e ldicas. Na maior parte do
tempo as crianas de todas as turmas brincavam na sala, no parque ou no solrio, sendo
poucos os momentos em que os professores ou educadores intervinham com algum tipo de
atividade com carter pedaggico, e mesmo nos momentos do brincar as crianas ficavam
soltas pela sala, sem o olhar do adulto, que nestes momentos se ocupava com os seus afazeres
e com a organizao da sala.
Acerca do item relatado acima, Kamii (1991), afirma que para se ter uma Educao
Infantil de qualidade necessrio que o professor assim como todo agente educacional, faa
de todos os fazeres do cotidiano uma pesquisa com carter avaliativo e diagnstico, pois
segundo a mesma autora um simples ato de brincar, pode revelar muito mais do que as
palavras (KAMII, 1991. p. 92).
Porm, todos os atos falhos e positivos de uma instituio educacional, segundo
Hoffmann (1991) passam pela equipe gestora, que responsvel pela gesto tanto
pedaggica, quanto administrativa da Instituio.
Diante do exposto, constatou-se que na Instituio pesquisada, que a Diretora
raramente estava presente na Escola, deixando na maior parte das vezes a responsabilidade
com a pedagoga.
Por fim, no quesito da avaliao na Educao Infantil, se via poucas aes avaliativas,
que visassem olhar a criana como algum capaz de produzir algo a mais do que desenhos

14122

livres. Um exemplo forte foi constatado durante a observao na turma de Maternal 2, na qual
os professores realizaram a atividade de recorte e colagem para as crianas, no deixando
elas nenhuma atividade, que no seja somente pintura e desenho. J em uma das turmas de
Pr 2, a professora passava um texto no quadro para que as crianas copiarem, porm as
mesmas em sua maioria no eram nem alfabetizadas, ou seja, no sabiam o que estavam
escrevendo e nem o porqu daquela atividade.
Portanto quando se trata de qualidade na Educao Infantil, preciso perceber que
avanos existem, porm faz-se necessrio que avanar ainda mais e rpido, pois muitas
prticas esto descontextualizadas em relao a teoria, que v a criana de 0 5 anos como
sujeito dotado de certos conhecimentos e capaz de adquirir outros, por meio da aprendizagem.
Consideraes finais
Considerando o avano no tempo e no espao da Educao Infantil pode-se considerar
que h crescimento em relao a qualidade, porm necessrio um olhar atento, pois ainda
ocorrem prticas totalmente voltadas ao assistencialismo, que vm as crianas como seres
frgeis e sem perspectiva de aprendizagem.
Mas para que isso acontea, necessrio um esforo conjunto entre Municpio, as
Organizaes de Educao, as Instituies, as Equipes Gestoras, os docentes e at mesmo os
pais, para que vejam a Educao Infantil com um olhar pedaggico e educacional, esquecendo
do simples assistir a criana, preocupando-se com sua formao biolgica, cognitiva, afetiva e
social.
Conforme a pesquisas tericas e observadoras, de suma importncia considerar as
crianas como sujeitos individuais, dotados de conhecimentos prvios e capazes de aprender,
e alm de tudo precisamos enxerg-la como agente transformador do meio onde vive.
REFERENCIAS

BUJES, Maria Isabel, HOFFMANN, Jussara M. L. A creche espera do pedaggico.

Florianpolis: Perspectiva, 1991.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSK, Ana. A Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre:
Artes Medicas, 1985.

14123

GARDNER, H.; HATCB, T. Multiple intelligences go to school: educational implications of

the theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher, 1976.
KAMII, Constance & DEVRIES, Rheta. Jogos em grupo na educao infantil: implicaes
da teoria de Piaget. Trad. Marina Clia Dias Carrasqueira. So Paulo: Trajetria Cultural,
1991.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.
............................... Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.
WALLON, H. Psicologa e educao da infncia. In: WALLON, H. Psicologia e educao
da infncia. Lisboa: Editorial Estampa, 1975.
WINNICOTT, D. W. O brincar & a realidade. Trad. J. O. A. Abreu e V. Nobre. Rio de
Janeiro: Imago, 1975