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AVP ee DE EDUCACION | 3° Ca Serafin Antunez 4 CLAVES PARA © LA ORGANIZACION DE CENTROS ESCOLARES i H&RSORI Consejo de Redaccién: Serafin Antiinez, José M, Bermudo, César Coll, [aki Echevarria, Francese Sega Tercera Edicién: Abril 1997 INDICE INTRODUCCION... 9 CAPITULO 1. LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLAEN EL SENO DE UNA ORGANIZACION... B ra Tee ae cae LL. Sobre el concepto de escuela... ne 16 Soe ear ee ea ee eee es 12, Los componentes del sent esceae v ‘0 proclinicno,comprendidos a reprogratiny el estarento iformstico Ia dstibucon de 1.3. Naturaleza y caracteristicas de los centros foamy lara deed armature ec a escolares. 21 tc Aldea ete 30 Referencias Bibliogeificas 34 CAP{TULO 2. ENFOQUES PARA ANALIZAR LOS CENTROS ESCOLARES. 37 UGE Universitat Bareonsf dels Angel 180801) Barcelona 2. Coneepin de Ogarzain Healer y dmb Turia oso Apare 222240808) Barlona objeto de estudio. ” © Serafin Antinee 2.2, Teorias y enfoques que tratan de explicar las © LCE. Universitat Barcelona - © Editorial Horsori organizaciones educativas 39 PSST ea 2.2.1. A partir de las aportaciones de Bush. ” Depost gas 1799-197 i 2221 Cneando dec Bia TSbNesea384025-9 Deal a 46 Koren ots 2.3; Ra butea de ua mode comprensio ° Liberchiplex, SL, Constienci6, 19 (08014) Barcelona | Referencias Bibliograficas 54 5 CAPITULO 3, HACIA UNA GESTION AUT Ronee DEL CENTRO ESCOLAR.... 3.l. Teoria y préctica de la gestion escolar 3.1.1. Algunas concepeiones del término gestion 3.1.2. Un instrumento para analizar la gestion de los centros e 3.2. La participacién, 3.2.1. z¥ las personas que no se implican? 3.3. Los Consejos Esvolares de Centro 3.4. La delegacién La gestidn participativa y democratica 3.6, La autonomia Referencias Bibliograficas CAPITULO 4, LAS DIRECTRICES. 4.1, Estado de la cuestion 4.21 Los procesos de claboracion del Proyecto Educative de Centr. 4.3. Algunas pautas para evaluar proyectos curriculares 44, ¢Tiene sensida aetualmente la boracién de Proyectos Institucionales? Guiles son los requisitos? Referencias Bibliograficas.. CAP{TULO 5. LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA. 5.1. ¢En qué consiste la estructura organizativa de fos centros escolares?. 5.2. que hay que pagar y de reglas de juego que hay que cum- plir si se quiere actuar efectiva y honestamente como miembro del grupo. Las personas que trabajan en una organizaci6n son elementos que forman parte de su estructura y como tales se incorporan a lo que ‘Owens (1976: 84) llamé el «andamiaje de roles» de la organizacion. Este andamiaje de roles existe tanto si la organizacidn tiene una es- tructura rigida como si es laxa. Unos roles, en suma, que los mie bros de la organizaci6n deberan asumir criticamente y desempefiar comprometiéndose con ellos de manera solidaria En el caso de los centros escolares pues, trabajar junto con otros cnsefiantes supone poner una parte de uno mismo: capacidades, con- vicciones, grados de libertad, etc. al servicio de la organizaci6n, Tal como Weinert (1985: 37) recterda al respecto: B «... el individuo incorpora una parte de su libertad de accién y de decisin a la organizacién, la transfiere a ésta y, por consiguiente, re- nuncia a ella, lo que a su vez supone que cada iano de los miembros de Ia organizacion ya no es libre para actuar a su albedrio y para decidir de manera autdnoma cémo, dénde y cudndo deben hacerse las cosas» Esta conviceién de que la edueacién escolar es una tatea colecti cesté eada ver mis presente entre los profesores y profesoras de nu tros eentros escolares. Por eso, cuando tratamos de analizar y mejo- rar su organizacién y funeionamiento adquicren gran importancia 9 somo; obeivos comunes, abajo claboratve coordi ivisiGn del trabajo pero también otros como desajuste de inte- reses, conflicto 0 negociacién. Asimismo nos obliga a superar hipéte- sis o perspectivas de andlisis de los centros como instituciones donde los hechos se dan de forma independiente para coneebirlos como or- ganismos vivos, culturas 0 escenarios donde se desarrollan algo mas que actuaciones aisladas. Lo que ocurre en los centros escolares, pues es mas una concurrencia de hechos que un sumatorio de acciones in- dividuales, La necesidad de acuerdos entre los profesores y profesoras para desarrollar una tarea colectiva se hace atin mas perentoria si analiza- mos la naturaleza y las caracteristicas de los centros escolares —ha- blaremos de ellas més adelanre— y la fancin social que dehen ejer- cer: bisicamente dar respuesta a un derecho fundamental de los individuos, su educacién, Sarramona (1986: 21), refiréndose al Proyecto Educativo de los Centros y a la necesidad de acuerdos entre los profesores aboga por Ia «..exigencia de una cierta renuncia en los planteamientos estricta- mente personales del educador, en beneficio de la accién educativa co- lectiva. Por eso nunca podva esgrimirse como escusa de insolidaridad institucional un pretendido derecho de ‘libertad de catedra’ cuando se trata de los niveles primario y secundario, Como todo derecho tiene limites, el derecho individual del profesor a escoger metodologia y se- leccionar contenidos y propésitos tiene como limite la armonizacion de estas eleccianes com las que hagan el resto de los profesores, siempre te- niendo como referencia al alumno» Por otra parte, los derechos de los profesores, no son mayores en iiémero ni mas importantes que los de sus alumnos y alumnas, en el caso de que los derechos pudieran medirse 0 pesarse. Los estudiantes tienen el derecho a recibir una enseitanza de ealidad y ésta no es posi- ble si entre sus profesores no existen planteamientos congruentes y actuaciones solidarias a parti de algunos criterios comunes. Conviene considerar ademés, en palabras de Serri (1984: 77), que su. silos enseriantes no dan ejemplo de su consideractn reciproca y de “4 sn cooperacion a pesar de sus diferencias, bay pocas posibilidades de ser convincentes para pedir a los alunos respeto «ellos mismos ya los demés tener un esprit democraticor Los profesores que han superado posturas individualstas 0 inso- lidaris Sn los que han sabi salirs de bit reduckdo de ou ala adquirit una visin mas global de lo que supone su trabajo dentro delconjunto de las actuacones que desarrolan entre todos los profe- sores en el centro con todos los alumnos y alumnas. Las manifesta ciones del tipo «mis alunos» referidas a los de tal grupo-clase, en Jos que incide un profesor durante un afio escolar son superadas por Ia conviecién de que todos Tos alumnos del centro «son de todos los profesores y profesoras» que trabajan en él, ya que todos incidirén en cada promocién de estudiantes lo largo de los muchos afios del pe- riodo de escolarizaci6n. : Esa comprensin general contribuye a un aumento en el senti- miento de perteneneia a la organizacién y en el de responsabilidad compartida, ineludible, por otra parte, sea cual fuere el planteamiento personal de cada ensefiante o el modelo de anilisis de la realidad que se utilice Procurar acuerdos entre los profesores y profesoras de un Centro no es tarea facil. Pueden ser habieuales los desajustes y las discrepan- cias entre las expectativas de eada persona o la falta de consenso res- pecto a fines y valores. Por otra parte, desde un andlisis de enfoque ‘micropolitico (Fullan, 1986; Ball, 1989: o Ferrindez, 1990) se ha sub- rayado Ia evidencia de que en el centro escolar se vive en sm clima de conflicto. El conflicto, por tanto, no es necesariamente un indicador de una organizacién deficiente o sindnimo de una gestién inadecuada sino un atributo permanente de la naturaleza de las organizaciones. ‘Ahora bie, In eistenia de diversas percepcioneyinterpreacio= nes 0 expectativas entre los miembros de una organizacién o que el Conflito deba verse no como una situacién disfuncional sino como tuna caracteristica inherente a la escuela no deberian ser argumentos que justificasen actitudes conformistas o pasivas. Afirmar que el tra- bajo colaborativo o los planteamientos «de centro» son imposibles a causa de las razones anteriores no parece justificado en todos los ca- 0s ya que esas mismas circunstancias se dan de forma parecida en otros muchos centros en los que sie hacen intentos por pasar de los planteamientos individualistas a otros mas colaborativos y globales, Otro hecho cierto destaca atin més la importancia de considera el trabajo de los ensefiantes como actuaciones que se inseriben en una organizacién, Se trata de la conviccién de que cualquier proceso de innovacién y cambio reclama paralelamente consecuencias organiza- tivas y de que, en la mayoria de las ocasiones, las soluciones organi- zativas deben ser previas a las innovaciones curriculares cuando no 15 tun requisito. Cualquier ensefiante habra podido constatar este hecho. Por otra parte, sabemos que para que las innovaciones tengan continuidad y arraigo deben hacerse dirigiéndolas al Centro escolar en su totalidad, pensando en él y concibiéndolo como la verdadera tunidad de cambio y no a través de pequefias actuaciones aisladas, de pare Steen eter ee eat eee po. El posible éxito o fracaso de las innovaciones depende sobre todo de variables organizativas tales como: planificacién, voma de decisio- nes, resolucién de conflictos, seguimiento de los acuerdos, metodo- logia del trabajo en grupo, colaboracién, utilizacién racional del es- pacio y del tiempo, liderazgo, participacién, formas de agrupar a los alumnos, etc. Todas estas variables tienen que ver con decisiones to- madas colaborativamente. El centro escolar es pues la organizacién donde se desarrolla el trabajo de profesores y alumnos y el lugar que debe servir de marco adecuado para crear un ambiente favorecedor de los procesos de en- sefianza y aprendizaje. Sélo una concepcién general y global de ese trabajo, mis alld del Ambito reducido de cada aula concreta conside- rada aisladamente posibilitard estimulos y oporcunidades educativas ere Veamos més concretamente qué es el centro escolar y cual es su naturaleza y earacteristcas y qué consecuencias podemos inferir de todo ello para el trabajo de los profesores v profesoras. 1.1. Sobre el concepto de escuela. Concebimos ala escuela, en su significacién institucional, ala ma~ nera de Garcia Hoz. (1986: 217), es decir: como «la comunidad for- ‘mada principalmente por maestros y alumnos, dedicada especifica- mente a la educacions. Otras aportaciones, como las de Tyler (1991: 18-19), por ejemplo, cuando define la escuela como «ima entidad administrativa local que se ocupa de la instrucci6n del joven cara a cara y que, normalmente, tiene nna sola sede» nos sirven para descartar otras variantes a las que lama «més amorfas», como son las desescolarizadoras 0 las «redes de aptendizaje» de Illich que se bssan en una serie de medios clectréni- ‘208 ¢ informales de instruccién. No obstante, abogamos por un con- ‘epto no tan restrictivo en relacidn a la naturaleza y edad de los alumnos y a la concepeién puramente fisica y material. Para nosotros, pues, habré escuela alli donde se intente propor- cionar educacién organizada intencionalmente. No importara que la actividad edueadora tenga 0 no caricter formal. Ast, hay escuela en un parvulatio, en una Facultad universitaria 0 en una academia de 16 conducci6n, siempre que la actividad educativa esté: (a) orientada in- tencionalmente, (b) organizada sistematica y téenicamente, y (c) que ‘cumpla las funciones instructivas, formativas, sociales e integradoras Si atendemos a sus objetivos, la escuela pertenece a las organiza ciones casi en su toralidad (y a veces todavia falta) ratando de dar respuesta a las necesidades de planificacién, desarrollo y evaluaci6n del curri- culum, Ee dificil, en oceaiones, extracr tiempo de donde no lo hay pa- 1a gestionar los otros cuatro Ambitos que identificabamos anterior- Pero también el tiempo es un valor escaso cuando el que se posce 10 se uti de forma rasional. A menudo, la just evindicacion que reclama més tiempo para tareas de coordinacién entre profesores 0 para la planificacién no se apoya en una utilizacién eficaz y honesta el tiempo ya disponible 8) El cardcter de organizacién débilmente articulada. Las miiltiples aportaciones de Weick (1976, 1979) nos recuerdan ue en los centros escolares es dificil que se dé un ajuste rigido entre los elementos de In estructura o entre las conductas de las personas y los equipos. No siempre existen normas y si existen pueden no cumplirse y dificilmente aparecerd un sistema de control que lo re- medic. No obstante, queremos incidir en un aspecto que tiene que ver mucho con la areulacin débil entre los elementos de la escuela: el centro escolar es una organizacién donde las actividades eenteales (ensefar y aprender) suelen desarrollarse por los profesores en solita- Fio, Incluso en el centro educativo mejor esteucturado y coordinado, 7 «l trabajo de los profesores y profesoras, la acci6n directa en el aula "ue ocupa la mayor parte del tiempo, se realizard casi siempre aisla- hee eee i“ El profesor no suele tener suficientes patrones inmedliatos de refe- rencia en relacién asi su trabajo se desarrolla o no de forma correcta Este suceso dificulta el control general y origina incertidumbre en el Brofesor, Las directrices instiucionales aunque estén consensvadas deben gjecutarse mediante actuaciones individuales, Este hecho pue- de dar lugar a que los profesores las interpreten de forma diferente y a que la supervision y control diesto que supone la jecusion det reas en equipo sean sustituidos por la confianza ciega en lo que haré Cada uno eneerrado en su aula. La stuaciOn, llevada a os extremos ‘menos deseables, podria colocar a los profesores en una situacién de impunidad peligrosa hh) Las limitaciones a la autonomia, En [a acwaliad los centros escoars de nivel no wnivesitaro rece que empiezan a salir de un largo periodo en el que no han po- ido hacer mds que un papel de simples gestores de as ectrices que diversas agencias externas a los propios centros dictaban para ellos. ‘A causa especialmente de una legislacidn excesivamente porme- notizadoca y uaiformists, ac han venido proporcionando « los cen tos: el curriculum, las directrices para la gestin econémica, la plan- tilla y el equipo de profesores, los horarios, la duraci6n de la jornada, xc.» en forma de paquetes cerrados sobre los cuales poco se podia decidir. : ‘La amplia normativa que los regulaba ha permitido una escasa ca~ pacidad de maniobrao autonomia, Este uniformismo ha sido favore cido también, en ocasiones, por una interpretacién restrictiva y poco flexible de la normativa por parte de algunos de los érganos de la Administraci6n e incluso por los propios centros, Como consecuencia, y especialmente en los centros piiblicos, las decisiones relevantes para la organizacién no pueden tomarse dentro de ella, Nada se puede decidir respecto a la constitucidn del equipo, 1a motivacién o la promocién de sus miembros la adseripcién de ca- da educador al lugar de trabajo donde puede ser mis stil para la orga- nizaci6n (predominaran agui criterios administraivistas sobre la ra- , sin adaptarlos a la realidad particular y propia de los Centros. Ha sido preciso que la Organizacién Escolar, entendida como lina, con un campo de accién més conereto y delimicado, evo- Ticionase y adoptase planteamientos nuevos para convertirse en un instrumento més adecuado para desarrollar el estudio te6rico y préc- Hico de forma mas satisactoria. LI. Concepto de Organizacién Escolar y ambito objeto de estudio. La Organizacién Escolar es pues la disciplina que estudia los mo- de interrelacién de los elementos que intervienen en una realidad lar con vistas « conseguir la mayor eficacia edueativa. 7 Conviene enfatizar sobre cuatro notas de esta definicién: — Realidad escolar, — Elementos. — Mods de interrelaci6n. — Eficacia educativa. * Realidad escolar, La consideramos como sinénimo de niicleo constituido espeeificamente para proporcionar educacién sea ésta formal o no formal. Diserepamos parcialmente de algunas visiones restrictivas del concepro «escuela», en tanto que institucién, como ya sefialamos en el eapitulo anterior, o similares a la de Del Pozo (1978: 67) evando considera como objeto de la Organizacién Bscolar a «la escuela o instituci6n educativa como lugar donde se realiza la educacién formal.» Asi pues, también existe una «reali- dad escolar» en el departamento de un tren de cercanias en el que cinco personas que viajan a diario se han puesto de acuerdo en aprovechar la hora que dura el viaje para aprender inglés de forma organizada y sistemstica, ++ Elementos. Los scis componentes del Centro escolar son estudia- ddos no tinicamente como elementos aislados, uno por uno, sino considerindolos en la medida en que pueden intervenir combina- # Modos de interrelacién, Entendidos como el conjunto de operacio- nes interactivas entre los elementos durante los procesos de ges- ti6n, es decir: planificacién, disteibucién de rareas, actuacién, di- reccién/eoordinacién, control et Los modos de interrelacin son multiples y se manifiestan tanto en procesos estaticos como dindmicos, condicionados por el contexto escolar especifico donde se producen, + Eficacia educativa. La actuacién interdependiente de los elementos ‘en el marco de una tipologia escolar concreta se realiza con el pro. posito de desarvollar un proyecto educativo institucional. Esa es la finalidad primordial de las organizaciones escolares que estaré orientada ineludiblemente por un enfogue paidocéntrico. El objeto de estudio de Ia Organizacidn Fscolar no son pues los elementos que constituyen las instituciones escolares considerados aislada e independientemente, sino las relaciones entre esos elemen- tos desde su dimensién mas dinémica e interactiva. Desde nuestra perspectiva, la parte «blanda> de la organizacidn: objetivos, cultura, tecnologia ¥ entorno tiene un rango y consideraciGn similar ala parte . Se evalia desde tn proposito de rendimiento de cuentas casi exclusi- Estos esquemas de comportamiento se reproducen al considerar las relaciones entre organizaciones o entre éstas y las agencias centra- les (Becher y Kogan, 1980: 11) ara Bush, dentro de los formales se ineluyen también otros mo- delos, como son: a) Los modelos sistémicos. Enfatizan en la unidad ¢ integridad de la organizacién y ponen el acento en la interaccin entre sus partes, componentes. Como afirman Landers y Myers (1977: 416) : «£1 con- trol de calidad y la maxima cfectividad en organizaciones grandes s6- Jo es posible si se aplican enfogues sistémicos. Una direccién por sste- ‘mas €s imperativa en organizaciones grandes es tambicn la clave para producir mejores resultados en pequerios sistemas escolares.» Greenfield (1973, 1975) ha criticado duramente este enfoque. Quienes proponen las teorias sistémicas creen que las organiza- ciones pueden ser categorizadas como sistemas con sus partes inte- 40 ractuando para aleanzar los abjetivas. Sin embargo, ese mecanicismo puede ser peligeoso en instituciones educativas. Los eentros educa ‘os son organizaciones humanas complejas y los modelos sistémicos pueden ser inadecuados. Tal como recuerda Hoyle (1981: 12): «Los entros escolares mo son ciertamente organizaciones consistentes en partes fuertemente articuladas funcionando armoniosamente hacia la consecucién de los objetivos senalados. Se caracterizan por el conflito, a desintegracion y la persecucién de intereses individuales y grupales. Sin embargo, un cierto grado de sistematica integracion es necesario para su funcionamiento eficaz.» b) Los modelos burocréticos representados por Weber (1947). La burocracia como la forma de organizacién més eficaz. Postulan la es- tructura fundamentada en a avtoridad jerérquica, con cadenas de mando que se establecen entre los diversos niveles de la jerarquia. Divisin del trabajo, reglas y regulaciones, promocién por el mérito, relaciones impersonales y una clara orientacién hacia los objetivos son sus caracteristicas principales. «) Los modelos vacionales difieren de otros modelos formales en tanto que enfatizan en los procesos de direccién mas que en la estruc tura organizativa o los objetivos, El acento se pone en el proceso de toma de decisiones en ver. de en el marco estructural que consuifie peojase ao determina las deisiones directivas. Cuthber (1984: 39) los denomina modelos «analitico-racionalese. d) Los modelos jerdrquicos centran su interés en ls relaciones y co~ fuinicacién verticales de la organizacién y en el rendimiento de cuen: {is dle los directivos ante la superioridad. Se enfatiza en la estructura y liv a responsabilidad de sus directivos situados en la cumbre de una es Fuctura que es piramidal Griticas a los modelos formales, las han manifestado, sobre todo, row (1961) o Griffiths (1978) y especialmente, Greenfield (1973) irmando que estos modelos actian considerando a las organizacio- # evacias de individuos», o Weick (1976) que sostiene que la practi- facional es mas la excepci6n que la regla. Otra critica importante sobre Ia asumpcién principal de los modelos formales de que el lr reside en el vértice de la pirémide. Los modelos democraticos. Los modelos democrsticos incluyen todas las teorias que defien- ue el poder y la toma de decisiones estan compartidas entre al- 4 gunos 0 todos los miembros de la organizacién, Jos cuales poscen luna comprensién aceptada de los objetivos de la institucién, Asumen {que las organizaciones determinan sus politicas y toman sus decisio- nes a través de procesos de discusién guiados por el consenso, ‘A pesar de la apariencia tienen una fuerte orientacién normativa ‘Toda las teovas teden a ser normative, pero los enfogues demo- criticos lo son especialmente ya que prescriben que la orgenizacién y direccign de a intitucion deben basarse en cl acuerdo. ‘Los enfoques democriticas son mas adecuados en organizaciones donde hay un grupo significativo de profesionales en el equipo/- “staffs. Los profesionales poseen la autoridad edel experto» en con- traste con Ia autoridad oficial asociada a los modelos formales. Los modelos democriticos asumen que el «staff» también tiene derecho a compartir los grandes procesos de toma de decisiones, Estos modelos asumen que los miembros de la organizacién po~ seen un conjunto de valores comunes. También que todos ellos tie- hen una representaci6n formal en los equipos, unidades u drganos de toma de decisiones. Las consuiltas informales no constituyen un auténtico mocritico. Este modelo coneibe que las decisiones surgi proceso de consenso o compromiso més que dele division o del con Hicto, Los modelos democriticos eusnparten cn Tos formales quc la tructura es un hecho objetivo que tiene un claro significado para to- dos los miembros de la institucién. La mayor diferencia con los mo- delos anteriores radica en cémo se conciben las relaciones entre los diferentes miembros de la estructura: relaciones vertiales, los forma- les, relaciones horizontales, los demoetiticos. as limitaciones del modelo las sumarizan Baldridge y otros (1978) seiialando que el modelo democritico es altamente normativo € deals y promueve unos process de toma de dsisioneslntosy voluminosos. Por otra parte, para que los procesos democriticos se- dn efectivos debe mantenerse la partcipacon en un nivel adecuado. tra eritica es el welitismo» que se produce al dejar las decisiones al «staff que tiene gran experiencia o destreza profesional. Que tengan experiencia o capacidad en su trabajo no quiere decir que la ten- gan para la toma de decisiones generales del centro. Se cuestiona ade- mas el procedimiento que puede urilizarse para llegar a los comités y Srganos de representacion: eleccidn, turnos, voluntarismo... oque de- Los modelos politicos Recogen las teorfas que earacterizan ala toma de decisiones como tun proceso de negociacién. Asumen que las organizaciones son are~ 2 nas 0 campos de batalla cuyos miembros estin implicados en una ac- tividad politica en funcidn de sus intereses. Elandlisis de estos mode- los se orient sobre la dstroucin dl poder y de a ifluenci en organizacién, en la negociacién y en los tratos entre grupos de inte 16s. conficto se contempla como endémico y natural en la organi zaci6n. La Direccién busca la regulacién de la conducta politica Los modelos politicos asumen que las actuaciones y las decisiones cemergen a través de un proceso de negociacién y de tratos e inter cambios. Los grupos de interés desarrollan y forman alianzas en la persecucién de sus objetivos particulares. En las instituciones educativas, esta perspectiva se denomina a menudo , International Journal of Institutional Management in Higher Education. Vol. 4, mim. 3, pigs. 235-253. Giarri, R. (1982): «The micropolitics of education: issues for trai- ninge, Educational Management and Administration. Vol. 10, Nim. 2, pigs. 160-165 Gtarres, R., Preeoy, M, Ricus, C. y Masterton, M. (1988): Un- derstanding School Management. Philadelphia Open University Press. GneeNst2LD, TT. B. (1973): «Organisations as social inventions: ret- hinking assumptions about change», Journal of Applied Behavion- ral Science. Vol.9, mim, 5. Pags. 551-574. Gnermersip, T. B. (1975): «Theory about organizations: a new perspective and its implications for schools», en HUGHES, M (Ed.) Administering Education: International Challenge. Lon- don. Athlone Press. (Gkeeneie.n, T. 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Asi, es frecuente oft hablar de que «.los ofesores y profesoras y las familias nox tendriamos que implicar de Jorma comiprometida en la gestin del centro,..», 0 que «na gestion fcaz requiere de formacion especifica en las personas que ocupan ngos directivos..» in cualquier caso, el término gestién sugiere inmediatamente «ac- jain», tiene siempre una dimensién dinamica y, ademés, necesita acomparado de un referente, de una especificacion que lo com- Nlemente, Es por eso que hablamos de gestion de los recursos huma- 0s, gestion administrativa, gestion del paisaje, gestion del patrimo- io y, en el ambito més especificamente escolar, nos referimos a la tin del curriculum o a la gestidn econdmica, por poner dos ejem- Bac entre otros muchos. © chon La expresién egestién», por sf misma, no sirve para explicar de jynera suficiente y precisa el aleance de las actuaciones que repre- ma. Habitualmente, se utiliza como una denominacién genériea jo a cual se agrupan mas o menos indiseriminadamente conceptos ers. {Qué es por tanto la gest no quines han de intervenir en la gestién de los centros escolares?, o gen qué consiste gestionar?, sou eeesiones que no encuentran siempre una respucsta univoca 0 satisfactoria, 3.1.1, Algunas concepciones del término gestién 2) La gestion como accién y efecto de la administracién material del centro. Bajo este enfoque se conciben como tareas gestoras inicamente las que tienen que ver con el Ambito administrativo, es decir, ls que corresponden ala economia, a documentacién y la burocracia:regis- tos, archivo, certficaciones, inventarios, mantenimiento de la planta fisica del centro, ete. : ‘Descde este punto de vista, la gestion serfa competencia de los ad- minjstratvosprofesionaleso de os profesoresy prolesras que dear frollan trabajos administrativos por razén de su cargo: los secretarios dde centro, La figura del Administrador que nos propone la LOGSE podria ser un ejemplo del gestor al que nos estamos refiriendo, b) La gestin como un conjunto de actuaciones propias de la fun- cién dereciiva. Esta concepcién interpreta la gestién como el conjunto de actua- a ‘que se desarollanen el centr correspondientes alos érgancs lunipersonales de gobierno. Entenderian la gestién desde esta pers pectiva los representantes de algunas Administraciones Educativas Pando dicen que quieren «preocuparse por Ia formacisn de las perso- ‘nas que ocupan los cargos de gestion de fos centrov»o aque es mig di fiel encontrar personas que quieran formar parte de los equipos de ‘gestion de los instittos y excnelas piblicas», ‘Como consecuencia se podsia decir que una profesora tutora que da clase on el primer ciclo de Ensefanza Primaria pero que no eee ‘argos directivos o de coordinacidn no participa o no interviene en la are senso ‘También seria adecunda la fiemacion de una Jefa fe Estudios que dijese: «actalmente estoy en wn cargo de gestién.» ‘Como vemos, desde este enfoque, no se interpretan como tareas ges toras las decisiones curriculares individuales o colectivas, Por consi- fuente, los tabajos del Claus en tanto que drgano de goblere Soberano en las decisiones curriculares no supondian gestionar el centro. ©) La gestién como tarea que se realiza «por encargon. Tradicionalmente se ha entendido la gestién como un proceso gue se desarrolla a partir de que alguien (una persona o un grupo) de- fine unos objetivos y encarga a otro u otros que los consigan propor- cionéndoles unos recursos determinados, Desde esta. perspectiva, quien debe gestionar puede compartir 0 no los propésitos que sc le encomiendan y habitualmente participa poco en los procesos de pla- nificacin de le tarea. Es un simple ejecutor. Una institucién escolar may heterénoma se identificarfa mucho con este tipo de esquema. Responderia aun centro donde las grandes decisiones, condicionadas por una lesgislacién cicatera o mediante curricula cerrados, se toman fuera del Centro, También responderfaa este modelo un centro donde la direccién fuese autocritica y autori- teria. Digamos, antes de seguir mas adelante, que entendemos la gestién como elconjunto de acciones de movilizacion de recursos ovientadas 4a consecucidn de unos objetivos planteados a un determinado plazo. EI hecho de movilizar recursos (personas, tiempo, dinero, mate- riales, etc. ) implica planificar actuaciones, distribuir tarcas y respon sabilidades, dirigir, coordinar y evaluar los procesos y los resulta- dos. Consecuentemente: 4) Este conjunto de actuaciones sobrepasan el Ambito de la simple administracion material del Centro. Implican también actuaciones relativas al curriculum, a la toma de decisiones en los 6rganos de go- bierno, a la motivacién del equipo de profesores, a la resolucién de conflictos, etc. No pueden quedar, por tanto, en manos del personal administrativo solamente. b) Todos los miembros de la comunidad edueativa, en funcién de sus capacidades y competencias pueden y deben intervenir en la ges- tién del Centro. En el caso de los profesores y profesoras, la partici- ci es itrinseca al detempefo desu trea profesional. Los dere chos democriticos, por otra parte, legitiman la participacidn de los demas miembros dela comunidad educative ©) Identificar «érgano de gobierno» con «6rgano de gestién» 0 equipo trecivo» con «equipo de ystone parece poco adecuado ‘que excluye de las tareas gestoras a otros profesionales y estamentos, ails ver.que es impropio de una realidad en la que: — Se pretende hacer de los profesores y profesoras protagonistas de su préctica profesional y corresponsables de las decisiones 6 {que se toman en el Centro, bien tengan éstas que ver con Ja meto: dologia didéctica, la administracién de los recursos econdmicos © el gobierno general de la institucién. En la gestion, por lo tanto, participan todos y todas, aunque seguramente lo haran en grados, y formas diferentes en funcién de cata &mbito, No puede entenderse Ia gestién como un encargo que simple- mente hay que ejecutar siguiendo la orden de algiin otro. En un Centro Esolar cada vez. mis autnomo, la gestidn més eficaz—en contra de las concepciones tradicionales— sera aquella que pueda defini aus propios objetivo ydsedara su medida lanaturaiera y desarrollo de la tarea. Actualmente, es casi impensable un modelo organizativo que no tenga en cuenta que la participacién de todos los miembros de la institucién en las tareas de planificacién es un requisito clave para implicarlos en la asuncién de los objetivos y en la realizacién acti- vade la tarea que se derive de ellos Existe en la actualidad una diferenciacién muy baja entre los 6r~ ganos de «linea» y de «staff», en la mayoria de las organizaciones modernas y también en los centros escolares. Las parcelas de ac- tuacidn exclusivas para personas o grupos concretos pierden sen- tido en una realidad que es muy dinamica y que plantea cada dia exigencias nuevas y diferentes a las que hay que responder apro- vechando las capacidades de todos, La autoridad real de los equips directivos es préticamente inexisten- te, especialmente en el caso de los centros piiblicos. Tal vez la tnica fuente de poder de estos equipos sea la fuerza que pueda dar el con- senso del claustro, Ese consenso no es posible sin participacicn o si los profesores y profesoras no se sienten protagonistas de su trabajo. — El control externo es muy bajo y, como consecuencia, los centros deben articular su propia regulacién y evaluacién desde dentro. 1La evaluacién formativa interna se convierte en esencial 3.1.2, Un instrumento para analizar la gesti6n de los centros educativos. Es evidente que cualquier accién gestora deberia obedecer ante todo a una justificacién adccuada, Para responder a por qué se quiere desarrollar una determinada actuaci6n y para qué se pretende desar- rollar, se deberian encontrar argumentos que tendrian mucho que ver con las necesidades de los alumnos y alumnas, Ahora bien, una vez justificada la actuacién, conviene articular su dimensién mas operati- va: el quin y el c6nto. El instrumento que presentamos esté formado por tres compo- nentes: agentes, Ambitos y funciones. 62 * Los agentes son las personas ¢ instituciones que deben intervenir 0 tienen a posibildad (alo efectiva) de hacerlo * Los dmbitos son las parcelas o Areas de intervenci6n en las que po- demos agrupar areas de naaraleza homogenea, Recordemos que estos Ambitos son: — Curricular — De gobierno institucional — Administrativo — Delos servicios — Recursos Humanos Las funciones delimitan Ia intervencién en el proceso gestor. Las tres funciones genéricas son: planificacién, desarrollo/ejecucién y control. A su vez, eada una de las funciones se desarrolla mediante [proces0s 0 etapas. Asi, por ejemplo, dentro de la planificacin po: ramos idendficas procesos de: deteccion y andi de neces Aes, (i) evaluacién de recursos, (i) determinacién de objetivos, (iv) Asignacién de tiempos, (v) determinacién de responsables... ete. Anilogamene dentro den gjecncin encontatizmosatiaciones We tencirian que ver tanto con el cumplimiento del plan previsto co- con ln evaluacign procesualy el control sumativo. Cuadro 3 Instrumento para analizar la gestion en los centros educativos COMPONENTES AmsrTos AGENTES. FUNCIONES, Curricular Profesores| Equipo Directiva Alumnos Padres y madres + PAS Servicios de la Administracion. Educativa Instituciones * Desarrollo de transferencia Fjecucidn de los alumnos (1) Servicios de la * Control Administra local Titularidad (2) Banivoe dr aval psn empresa, ids * Planificacion 63 Estos tres components s¢ relacionan ¢ interactiian delimitando ‘un marco, a partir del cual se debers definir y desarrollar el nivel de intervencidn 0 de participacién mas adecuado en cada caso. Los nive~ les de participacidn, como veremos pueden ir desde la simple infor- rmacién (nivel rinimo) hasta la autogestin (nivel méximo). El instrumento puede ayudarnos a analizar cualquier actuacién que se desarrolle en el centro. Permite identificar y delimitar el nivel de participacion que corresponde a cada agente, segin los dmbitos y {funciones propios de cada caso. 3 Las actuaciones que se relacionan @ continuacién, a modo de cjemplos, pueden ilustrar sobre la aplicacién del modelo. Supongamos una serie de procesos comunes la inmensa mayoria dle centros escolares: — Elaboravi6n del Proyecto Curricular de Centro. — Seguimiento de los acuerdos tomados en las reuniones. — Funeionamento del comedor escolar. — Motivacién del profesorado. O bien otros, més propios de las diversas etapas educativas: — Desarrollo y evaluacién del periodo de adaptacién de los alunos ‘nuevos (E. Infantil) — La organizaci6n de la semana cultural (E. Primaria) — Las pricticas en las empresas (F. Secundaria) EI modelo nos sugiere plantear la siguientes cuestiones: 2EN QUE MOMENTO? {CON QUE NIVEL DE PARTICIPACION? 6 Pensando en nuestro Centro concreto ¢qué respuestas encontsa~ riamos para cada uno de los ejemplos que seiialabamos? Anilisis de esta naturaleza serviran, sin duda, para tomar decisio- ‘nes mejor fundamentadas y orientadas por eriterios justificados més s6lidamente. 3.2. La participacion Participar en un centro escolar es la accién de intervenir en los [procesos de planificacin, ejecucién o evaluacién de determinadas ta- eas que se desarrollan en él. La participacién de los miembros de la {gomunidad escolar en la gestién del centro es un hecho sobradamen- Ie reconocido que se manifiesta en cualquier sociedad democritica ya que la constitucion y pervivencia de ésta se fundamenta sobre todo ‘én cl funcionamiento de los mecanismos de participacién de los indi- Widuos y de los grapos sociales. La participacién es, a la vez, un ins Inumento eficaz para tratar de garantizar el desarrollo del derecho mdamental ala educaci6n, Por otra parte e centro escolaren tanto que sistema abierto, perme able y dependiente, desarrolla y cumple sus funciones condicionado por la interaccién de los elementos internos y los del entorno. Asi pues, intervenci6n de otros miembros de la comunidad escolar, ademas de Jos enseitances, en los procesos de organizacién y gestién estésuficien- emente justiicada y no tinicamente porque las leyes lo reconozean ex- jitamente. A esa raz6n se aiade el hecho de que la complejidad de la jestion del centro escolar reclama la presencia numerosa de personas ‘para que puedan colaborar segtin sus capacidades y competencias. — Propésitos de a participactén. | Los centros escolares pueden promover procesos participativos ‘rientados por las siguientes finalidades: Educativa: si mediante el ejecicio de la panicipacién se pretende separar a los miembros de la comunidad educatva, y no solamente a Jos alurnnos, en un conjunto de capacidades que les permitan compren- dor y cjerctar la democracia, la autonomiay la libertad responsable. Gestora: entendida como contribucign a ls tareas de organiza- Fido, funcionamiento y gobierno del Centro. 'n relacién con el curriculum: como conjunto de actuaciones de ensefiantes que buscan la toma de decisiones compartida en los, rocesos de planificacidn y desarrollo curriculares. De control social: en tanto que permite alos estamentos no docen- p invervenir en procesos de supervision de la actividad general del intro en los aspectos administrativos y docentes, 63 De interiorizacin del Proyecto Educativo de Centro: cuando me- diante el ejercicio de la participacién se contribuye a conocer y asu- mir los objetivos de la institucién y a aumentar Ja motivacién y el sentimiento de pertenencia de sus miembros. — Principios y niveles. aca que la participacién sea eficaz deberia estar orientada por los principios de corresponsabilidad, cooperacién, coordinacién y autori- dad democratics. Deberia también hacer compatibles la participacion dinecea sin intermediaros lo alumnos en una asamblea de aleo los rofesores en el Claustro, por ejemplo) con la participacidn indirecta AE través de representantes como seria al caso de los padres y madres en el Consejo Escolar. ‘Los niveles de participacién pueden ser varios. Siguiendo el mo- delo que cita Sénchez de Horeajo (1979: 19) podemos identificar des- deel vel de informacion que seria el requsito nin hasta 2e0- gesti6n como expresién dela participacién en un grado maximo. Hey eepresentamos codos estos niveles rlacionando las posiles in- teracciones entre dos estamentos: profesores y padres por ejemplo, tal como lo hemos hecho en Ia figura nim. 5, podremos identificar las fluctuaciones y variaciones en las éreas de intervenci6n de cada esta- mento 0, dicho de otra manera, sus parcelas de participacién y tam: bien de poder. Figura 5 Niveles de participacidn (adaptaci6n del modelo citado por Sanchez. de Horcajo, 197%: 19) FESORES OFESORAS PADRES Y MADRES Xi Informacion Consulta Elaboracin Colegiacin Delegacién Awtogestin en comain Facolatva Obligetoria Pensando en realizaciones escolares concretas, sera fundamental clarificar las parcelas de participacién que asume cada estamento en fda caso, As por ejemplo, cuando unes padres o madres estén cola- borando con el profesorado en una deverminada comisién de trabajo deberian saber de anvemano si han sido llamados tinicamente para oft su opinién, para que aporten sus propuestas 0 para que intervengan en la toma de decisiones, o para todo ello, en cada uno de los casos se ddeterminarn niveles de participacién bien diferentes. Definir funciones, zonas de competencia y «reas de libertad» de Jos estamentos que intervienen en una gestion participativa contri buiré a evitar malentendidos, actuaciones contradictorias y contlic- tos. 2:1. 2¥ las personas que no se implican? Es evidente que el trabajo escolar resulta mis eficaz y satisfactorio i se desarrolla de manera colaborativa y en grupos donde la pa idn es fluids, Ahora bien, los miembros de la comunidad escolar Np siempre estamos dispuestos a participar. El caso es especialmente Aliicl de resolver si esa actitud individualista y poco solidaria se ma- lifiesta entre algunos miembros del profesorado. En ocasiones, la ypresion de que el poder esta lejos, o en otra parte. implica un inevi- ble sentimiento de irresponsabilidad que dificulta y entorpece la ticipaci6n, Sin embargo, hay que aceptar que en la vida de los grupos es habi- ee ee ee tunanimidad de planteamientos y eriterios es précticamente impo- le y, por lo canto, la situacién de conflieto puede ser muy frecuen- Por todo ello est muy justifieada la preocupacién en algunos de str0s centros por tratar de resolver este problema. ¢Qué se puede -con los compafieros y compafieras que no se implican en el tra- p colaborativo, que no participan? La inquictud es especialmente ada por las personas que ocupan cargos directivos. Ta respuesta no es facil. No obstante, si tatamos de buscar una cidn, cl primer paso deberia ser preguntarnos por las causas. Iié es lo que provoca que una detesminada persona se manifieste Widualista, pasiva o distante o negligente? Si somos eapaces de ete tga ee eee erie seguramente habremos iniciado el buen camino de solucién para 0s de los casos. As soluciones, por tanto, podrian ser tantas como las eausas o los iluos. No obstante, existiran siempre algunas causas sobre las W podremos incidir con los recursos limitados que tenemos en 7 los centros y tal vez nos veamos obligados en algunos casos a renun- ciara nuestro objetivo y @ acostumbrarnos a vivir con el problema Se pueden ensayar también algunas otras soluciones de carécter zeneral que pueden tratar de aplicarse de forma simulténea al andisis densa sus soluone dberian ear promovias por lon mi bros del Equipo Directivo fundamentalmente. Enumeramos de entre laralguntr dclas guema hun syuthdeapaliardlfroblerwes a= chos centros escolares. — Ofrecer pautas claras. Plantear al sujeto objetivos y tareas bien defini. Preguntas como gqué espera demi la organizactn? 0 {qué espero yo de ella? deberian encontrar una respuesta clara. — Identificar « una o varias personas de referencia con las que el su~ jeto tiene que «rendir cuentas». ; — Plantearle las diversas posibilidades de colaboracién y los émbi- tos asimismo diferentes, en ls que puede parcipt. Hay gue nsar que no todo el mundo «pedis» participar de motu propio, D reclantara que le digan fo que tiene que hacer. Sino es asi habria que ofrecérselo, a — Ofrecerle una estructura organizada ya establecida (érganos, equipos, comisiones,...), que ya funciona, ala que se invita que se intege,explicéndole el lugar que ocupa en ela, Difclmente se — Darprioridad ala consolidacign del estructura. Difundirlacon- viccién de que las personas que llegan muevas a una organizacién deben tratar de incorporarse a ella. Esta estrategia no excluye la posibilidad de critica que pueda ejercer el miembro nuevo que, en todo cas, seri admisible cuando haya transcurida un cero tiempo y haya podido conocer plenamente a la organizacién. — Enfatizar sobre la importancia del trabajo que desarrolla en indivi- duo como parte de un todo. Subrayar la idea de que los alumnos y aluminas «son de todos» los profesores y profesoras las repercu- siones que tiene para los demas un trabajo individual deficiente. — Saber encontrar para cada sujeto el lugar ideal donde pueda sen- tirse c6modo y mejor pueda contribuir segiin sus capacidades, in- tereses, aficiones. Cualquier persona puede hacer contribuciones significativas qi — Ofrecer la posibilidad de disefiar y desarrollar careas importantes y ereativas para el individuo, no rutinarias, que le permitan pone: én juego sus capacidades mas relevantes. : — Potenciar las posibilidades de analizar en comin los diferentes trabajos que se desarrollan en el Centro: planificacién del curri cculum seleccidn y elaboracién de materiales didacticos; visitas a ‘otros centros; intereambio de experiencias; formaci6n centrada en 68 Ja escuele.. También se facilita el anilisis en comtin mediante la cola- boracién con otros centros, que puede iniciarse compartiendo los re- (ur508 que poseen unos y otros. En los centros educativos, a menudo, desaprovechamos determi- nadas capacidades de los profesores y prolesoras. Es interesante comprobar cémo muchas personas del centro, en su vida particular fuera de su lugar de trabajo, demuestran continuamente con sus he- hos que poseen aptitudes muy apreciables. Asi, demuestran dia a dia que poseen capacidades de anilisis, de evaluacién, de toma de deci- Jiones en situaciones de riesgo, de evaluar necesidades y recursos, de tlaborar y desarrollar un plan, de liderazgo, ete. ;Cémo lo sabemos?, [pues simplemente observando como unos y otros deciden easarse © ‘o hacerlo, separarse o no de su pareja, tener varios hijos 0 no tener hinguino, hipotecarse para comprar un piso, levar a cabo actividades ‘bien planificadas y desarrolladas junto con otras personas en los am- bitos social, comunitario o artistico,.. Capacidades que se constatan on ssaciones muchas veces problemateas donde cl individuoaris- ¢Se ha ofrecido 2 esas personas la posibilidad de poner en juego as capacidades que poseen dentro de su propio lugar de trabajo? A jnera de metéfora un tanto atrevida podria decirse que algunos pro- sores, cuando llegan eada mafana al centro eecolat 28 ven obligados siesenroscarse el cerebro» y, como lo haria un motorista con su cas @, depositarlo en un armario de la Conserjeria porque de hecho no lo in « poder utilizar durante el dia. zPode‘amos ser capaces pues de sprovechar mejor los recursos personales que tenemos en los centros? | Los Consejos Escolares de Centro "Ein Espana, 2 partir de la promulgacién de la Ley Orgéinica del echo ala Fducacién (LO 8/1985) se ha tratado de reconocer y re- lr a intervencién en la participacisn y el control social mediante feacién de los Consejos Escolares, Este loable intento contrasta embargo con un interés menor por establecer y mejorar la super jon y orientacién pedagogica externa todavia poco perceptibles en tros centros escolares. Imexistencia de los Consejos Escolares de Centro (CEC) es nece- A priori, los CEC se constituyen como instrumentos aparente- mie adecuados para ejercer la participacién y el control social de Jablabamos. Un érgano formado por representantes de estamen- Mliversos, que tiene asignadas competencias relevantes para la vida {entros es un elemento idéneo para 69 — Contribuir a hacer posible un modelo de centro escolar auténo- mmo que toma sus propias decisiones curriculares, organizativas y dle gobierno. Posibilitar cambios culturales positivos para la orgenizacién y gestidn de los centros. La naturaleza, constituci6n y tareas de e3- tos Grganos pueden ficilmente inicidir en modificaciones en las costumbres, habitos, métodos y actitudes del profesorado y de Jos diferentes miembros de la comunidad escolar. Disminuir el riesgo en la toma de decisiones en los centros en tanto que se desarollaa parti de informaciones y anliss mas rcos y plurales. ‘Aumentar la informacién y el conocimiento recfproco entre los miembros de la comunidad escolar. — sQué han aportado basta abora los CEC? La evaluacién de sus aportaciones no es muy satisfactoria, El pro- pio Consejo Escolar de Estado en sus sucesivos informes de los eur- 505 escolares quie van desde 1986 a 1990 es el primero en reconocerlo, Esta visiGn coincide con otros estudios (Ayuntamiento de Barcelona, 1987; Gradailla y Carnicero, 1990; Gairin y Antiinez, 1990; Llorente, 1990} Aneiinez, 1992.) ; F sas evaluaciones pesimistas suelen responder a causas muy patti- Gephnacoeteuoe en dcann anne netal que trataremos de analizar més adelante. ‘No obstante, « parti del estudio del funeionamiento de los CEC durante estos afios podemos concluir que sus aportaciones positivas mas significativas han sido, en lineas generales, las siguientes: — Han contribuido a sensibilizar a la opinién publica sobre la im- portancia y complejidad del hecho educativo. — Han desarrollado actuaciones que han hecho posible el aumento de la transparencia en la gestién econdmica de los centros y la eli minacién progresiva de actuaciones autocriticas, Han puesto al descubierto, en muchos casos, las interioridades del centro escolar, contribuyendo, por tanto, 2 un mejor conoci~ miento de la realidad institucional por parte de todos los miem- bros de la comunidad educativa. Han abierto y desarrollado una via de informaci6n. De hecho, el contenido fundamental de las sesiones formales del CEC Io ocu- pan los puntos del Orden del Dia que se refieren al traspaso de informaciones. Mis concretamente, y aqu{ mezclamos aspectos positivos junto con otros que nolo son tanto, los CCEECC estén sirviendo paras 7 — Legitimar acuerdos que, en la mayor parte de las ocasiones, habi- an sido tomados previamente por los claustros o por los titulares, en el caso de los centros privados. Apoyar reivindicaciones y solicitudes del centro a la Adminis tracién Educativa y a los poderes publicos, en general. Posibilitar la aportacién de ideas de los padres y de los alumnos que resultaban inhabituales entre el eolectivo de profesores. ‘Aumentary enriquecer los procesos de participacién en la aproba- cién los Planes Anuales de Centro, los Reglamentos de Régimen Interno y los Presupuestos. La participacion en los procesos de claboracién se ha desarrollado en un grado mucho menor. Normalizar el hecho de que los miembros de la comunidad esco- lar entren en los centros. La excepcién mis evidente se ha dado en el caso de las personas representantes de la Administracion Local. Ha sido el estamento que, salvo excepciones, menos ha asumido su papel y responsabilidad manifestando un absentismo notable. Asumir las decisiones mis comprometidas respecto aa disciplina de alumnos, no siempre ratifieadas por algunos Servicios de la ‘Administraci6n. ‘Comprobar, una ver més, el alto grado de voluntarismo de los pro- fesores y padres. El miimero medio de reuniones quese tealizan du- rante el curso en los centros piblicos superan el doble del mainimo sefialada por Ia legislariin. Fr el caso de los centros privados can= certados Ia periodicidad es algo més moderada, La asistencia a las sesiones de reunidn del CEC ademAs suele ser muy alta, en general — Algunas causas del funcionamiento insatisfactorio de los Con- sis Escolares. * De caricter general y relativas a la composicién y funciones del ano. La crisis de participacién en cuestiones sociales existente, en ge- neral, a la que no es ajena la institucién escolar. : La variedad y complejidad de las decisiones que debe tomar el CEC que afectan a imbitos de gestién que son, a su vez, comple- jr: cconomin cicplin, clecidn del director decor, et El desequilibrio en la composicién del érgano que senala diferen- cias importantes en la representacién de los distintos estamentos. Como consecuencia, los padres y madres suelen opinar que el sis- tema de toma de decisiones por computacién no les fayorece. No ¢s de extrafar, por tanto, que en mayo de 1991, la Federacion de Asociaciones de Padres de Alumnos de Ensevianra Secundaria de Cataluia (FAPAES) retirase a todos sus afiliados representan- a tes en los CEC como medida de presién para que se modificasen las cuotas de representacién de los padres. — Cierta ambigiiedad en las funciones que tiene asignadas el Conse- jo. Si bien el CEC deberia fijar las directrices y las politicas gene- tales del centro, no siempre queda clara su intervencién en otras tareas. Por ejemplo, la funcién de «aprobar y evaluar la progra- ‘macién general del Centro> podria facilmente invadit terrenos {que creemos que son competencia del cuerpo docente. — Posibles diserepancias entre las decisiones del CEC y los agentes que deben ejecutarlas: personas, equipos, drganos... En los cen- ttos publicos, dada la falta de poder real de las personas que gjer~ cen la direccion, las decisiones del CEC pueden llegar a ser no vinculantes en la prictica. *# Relativas a la metodologia de trabajo. — La falta de habito en el ejercicio de la participacién, del trabajo en grupo, de la toma de decisiones corporativa genera falta de agil- dad y operatividad en el funcionamiento de las reuniones y sesio rs de trabajo. — <., El Orden del Dia de las reuniones no siempre es comunicada con la suficiente antelacién y casi siempre los puntos de discusion Jon fijados inicamente por ol director, con lo enal la posibilidad de incidir 0 participar eficazmente es minima». Esta conclusién de las II Jornadas de Formacién de Representantes Municipales en los Consejos Escolares de Centro del Ayuntamiento de Barce- lona (junio, 1987) mantiene su vigencia y coincide con las aprecia- , tnicamente), se configura un estilo gescor ‘mas o menos participativo y demoeritico. Las tes columnas centrales representan estlos participativos aun- {que en grados diferentes. A su ve7, la columna de la gestion participa- ‘va democratica representa la situacién mas deseable ya que: (i) ini- cia la tarea fijando los objetivos en comiin (aceptacién, consenso ¢ implicacién, por tanto), (ii) permite el trabajo auténomo y potencia Ia delegacin y el reparto de tareas en los dos pasos siguientes (con fianza, aumento de la participaci6n, claridad y transparencia en el proceso) y (iii) plantea una evaluacién final de nuevo en comin, a partir de los compromisos iniciales y en un marco en el que todas las partes conocen las circunstancias (recursos, restricciones, posibilida- des,..) que han rodeado al easo. ‘Abogar por este estilo no supone rechazar que algunos de los ‘otros cuatro no puedan servir en determinadas circunstancias, $i de Jo que se trata, por ejemplo, es que todos los ensefantes cumplimen- ten unos formularios estadisticos, formalmente algo complejos, que acaban de recibirse en Secretaria actuar segtin indice la primera co- lumna serd probablemente la mejor de las soluciones. Se trata, en ca dda caso, de que todos los agentes conozcan en qué columna se estan ‘moviendo en cada actuaci6n gestora. Cuadro 4 Modalidades de gestién (adaptado de Odiorne, 1977: GESTION PARTICIPATIVA ¥ DEMOCRATICA MODALIDADES Roars Dicaiva Demvcrica Permiiva_Nolaieveodte Delos objeivos Disecn Direisn Encomia Polsores ere aoe deinabue Dinatién Profecres Profaores Profesores pects drate proce dec Profeorese iin Dineen encomin () Profsores Ucar lo rot Iados art evaluse Wes Diresién insti En comin (Gestiba participative Ui) Pofesresydircios 6, La autonomia Para que la gestién que proponemos sea posible es necesario dis- oner de unas parcelas de autonomia suficientes. La politica de otorgar autonomfa a las instituciones educativas ne sus rafces en la tradici6n universitaria y en la conviccién de fe la investigaciGn, la transmisién de conocimientos y los debates jologicos necesitan de espacios de libertad y de independencia te alos poderes civiles o religiosos. En la actualidad, dotar de una autonomia escolar progresiva a los ros de ensefianza no universitaria es un hecho que esta presente | gran mayoria de los paises democriticos (Reguzzoni, 19935 srer, 1991). Sin embargo, en el caso de estos centros la autonomia justfica también por otras razones + £Qué razones bay para reclamar un centro auténomo? 1) El.centro es el protagonista. Ein la educacién escolar actual el protagonismo a ls hora de ditigir 7° el proceso de aprendizaje deja de pertenecer alos profesores conside- tals individeslmente, Su autonomfa de actuacon o «libertad de ci- tedra» es un modelo sustituido por otro que busca en la colaboracién yen la actuacién coordinada giobal y conjunta la superacién de las Posturas individuales. Los centros escolares pues, son reconocidos como el lugar mas pertinente para mejorar la eficacia de la ensefianza. Por consiguiente, deben, a través de sus propios proyectos, definir sus estrategias de ac- ion particulares respecto al desarrollo de los objetivos y directrices de caricter general que los poderes piiblicos de cada pais establecen, Creemos, como Branchereau-Vie (1991), que el centro escolar es cl primer escalén del sistema educativo que constituye una unidad de accién claramente identificada. Es pues, en ese nivel donde deben ser tomadas las decisiones locales en materia de concepcidn de la organi- zacién de las ensefianzas, de los estudios y de la vida escolar en gene- ral b) La excesiva concentracién de competencias de la Adminis tracion Educativa dificulta la atencién a las realidades particulares. Es muy dificil desde la Administraci6n educativa tomar contacto con las circunstancias particulares que se desarrollan en cada contex- to escolar. Los centros educativos en los paises democriticos pueden desarrolla cada vez mis modelos diversos y ofrece respuestas varia- das para cada caso. La uniformizacién en las soluciones organizativas ¢s contraria al principio de diversidad que, sin duda, debe reconocer- se y resperarsc en este tipo de comunidades. Cada problema es dife- rente segtin el contexto y requiere soluciones diferentes. El intervencionismo y Iz excesiva ingerencia son innecesarios si los centros disponen de recursos suficientes y existe un control de- ©) La antonomia es un objetivo en educacién escolar. Si uno de los principales objetivos de la educacién es proporcio- nara los alumnos y alumnas capacidades para que sepan desenvolver- se de forma automa, ello slo es posible en un marco en el que los centros escolares y sus profesores puedan ejercitarla, No puede conseguirse un ideal educativo democritico en centros escolares cuya organizacién de impone desde fuera. «Los sistemas de- mocriticos de panticipacién sélo cobran sentido si existen areas espe ficas de actuacion independiente en las que puedan incidiy los partici- ‘pantes» (OCDE, 1983: 68) 4) Las innovaciones y las reformas deben realizarse teniendo en enenta a los centros. Las reformas y los eambios en educacién s6lo pueden ser posibles «i se planifican como un proceso continuo en el que los profesores y los centros (que son al fin y al cabo quienes tienen que llevar a cabo las innovaciones y los cambios) son tenidos en cuenta y se sienten comprometidos. Las medidas de adaptacién del curriculum decididas desde arriba, Iejos de la préctica cotidiana de las aulas, suelen ser insulicientes y mal aceptadas por los ensefantes que deben de disponer imperativa- ‘mente de mis iniciativa para adaptar el curriculum a la diversidad de sus alunos. ©) El derecho a la diferencia, Debe concebirse como normal que ademas de la heterogeneidad que existe entre las personas que trabajan y son educadas en un mis- mo centro también existe hetcrogencidad y diferencias entre los pro- pios centros. La gestién de cada uno de ellos debe realizarse, por tanto, de acuerdo con sus circunstancias y mediante las estrategias y ritmos particulares y singulares © Tipos de autonoméa 0 ambitos donde ejercerla, Reguzzoni (1993) distingue cuatro tipos de autonomia: financie 4a, de gesti6n, organizativa y didéctica. Tyler (1991: 42), por su parte, fe refiete 2 cuatro posible significados del término autonomia aun: uc relicionado ent si: antonomia técnica ealburocrtca pr fesional/colegiada y pedagogica/comunicativa. Para Bonnet, Dupon Huge (1991) el planteamiento del tema deseentralizacién/autona- Inia debe hacerse desde tres perspectivas: financiera, pedagégica y material. Enumeran asimismo las parcelas en las que puede expresat~ fe a autonomia. A sabi — La identidad, Referida a los valores compartidos, los principios reetoresy., ef Proyecto Educativo de Centro. = La toma de decisiones. Que se concreta en una mayor democrat zacién de los procesos y en la necesidad de aumentar la participa. cin de las personas implicadas. — La estructura. Mediante la capacidad de establecerla de una u otra manera, lo cual comporta una mayor especializacién en las taress pedagégicas y administrativas a1 — La estrategia. Entendida como la capacidad de definir sus propios procedimientos y maneras de actuar aceptando la responsabilidad que se deriva de elo, Podemos establecer una sintesissimplificadora distinguiendo tres tipos de autonomia de los centros, cinco Ambitos donde ejercerla y ‘un conjunto de actuaciones que ejemplifican el ejercicio de una ges- tin auténoma. 2) Tipos de autonoméa. — Administrativa. Es decir la capacidad legal u operativa para con- — Financiera. Entendida como la posibilidad de administrar libre- mente los recursos econémicos en relacién a los objetivos previs- tos. Se traduce por la postbilidad de elaborar un presupuesto pro- pio, la autorizacién de constituir reservas y disponer de un patrimonio, El centeo dispone de fa libertad para tepartir entre Jos diferentes «lugares de coste= los recursos de que dispone: sub- venciones, conciertos, convenios, recursos propios,.. ‘Tanto la autonomia administrativa como la financiera deben tener controles democriticos internos y controles sumativos. También la avtonoméa financiera tiene los limites que imponen las reglas de la contabilidad piiblicay los reglamentos adyacentes. — Pedagdgica. Como capacidad para decidir en relaci6n a la planifi cacién, ejecucién y evaluacién del curriculum y de adoptar estra- tegias organizativas y de gobierno particulares b) Ambitos donde ejercerta La autonomia debe poderse ejercer en los cinco dmbitos de ges- tificabamos en el capitulo primero, es decir en el curri- trativo, de gobierno, de los recursos humanos y de los servicios. En cada uno de ellos pueden desarrollarse actuaciones par- ticulares, Veamos algunas manifestaciones a manera de ejemplos Ambito pedagégico. — Establecer las notas de identidad del centro (convicciones o prin- cipios rectores), las directrices generales y la estructura organiza- tiva, — Establecer las normas internas de funcionamiento. — Adecuar el curriculum prescriptivo a la realidad escolar especifica — Administrar el tiempo de manera dgily flexible. 2 Ambito administrativo, — Gestionar ls recursos econsmicos. — Exablecer mecanismos y sistemas propios de registro, archivo, inventariado y comunicacién. ; F — Establecer mecanismos y sistemas propios para la conservacin, usilizacin y renovacion del patrimonio, Ambito de gobierno. — Intervenir en la determinacién de los érganos de gobierno y en los componentes y funciones de étos. — Establecer acuerdos y convenios con otras instituciones. Ambito de los recursos bumanos. = Adovnitat ls recursos personales (posibiidad de incr en I seleceisn, contratacién, motivacién, promocién y despido Oi ererarter es thse danas ear: trollar una labor mis efiaz sin utilizar sistemas reglamentistas y Ambito de los servicios. Gestionar la creacién, desarrollo y transformacién de servicios de carécter complementatio mediante procedimientos particulares. De esta manera, se establecen diferencias importantes entre tn Bentro escolar heterénomo y otro que se gestiona auténomanente. Igunas las recogemos (a partir de las aportaciones de Gairin, 1991: 5) en el siguiente cuadro. En él se exponen las respuestas diferentes Jue da un tipo de centro y otro en relacién a determinados factores y juaciones. CENTRO ESCOLAR, CENTROSCOLAR HETERONONO AUTONOMO + Papel dele Regula, Coonan, pro Admission conel moc « impale Ge srucones eet abe Peete saatives: i. ‘normativizadas Poca normative Evalacin como Eran como pro + Bolen trl ego cou de ads paral toms de dsone + Puneaienos Inpoorae = jnrtecomls| sandaiador parsalres + Enrctra de Prosrias Makiples ene + baecenes Son poss neceniae Inpescindibles| pedegpss + Sat elaona Bsado ea el rn. Basdo cad pr deautoidd decolherstn. + cameotem eaan Dene epradutor Eibordoey de ert ’ -eaor del curric, + Model de formas Individatin Cenacle delprofesordo inesuion + Fansonesdela mers Aside, oor ince contol amine ae, mdidorde eso, fos, La situacién que tenemos en Espafia actualmente respecto a la au- tonomia de gestidn de los centros ha mejorado sensiblemente en los ‘iltimos afios, No obstante, todavia las zonas de normativa que ocu- pan fas leyes son muy amplias y siguen correlacionando negativa- mente con las zonas de autonomia. En nuestro pats existe atin una falta de tradicidn y de habito en la gestién auténoma de los centros y queda un gran camino por recorrer, Todavia son recientes los prime~ ros logros en cuanto autonomia de gestién econémica que se fueron consiguiendo a partir de ciertas «concesiones» de la Administracién 6, tal vez, para legalizar una situacidn que ya existia de hecho y pri porcionar asi rigor y seriedad a unas justficaciones contables discuti- 84 bles que tenfan el corsé de una normativa inadecuad: Pero, a pesar de que la autonomia de gestién econémica ha sido el primer Ambito en el que se ha avanzado (en el Pais Vasco, por ejem- plo, se ha ensayando experimentalmente durante el curso 92-93 una autonomia financiera para los centros puiblicos muy innovadora) y auin siendo un logro relevante en toda Espaiia, no deja de ser una con: ‘quista menor si consideramos la siguiente reflexin de Garrido (1993) <..esta antonomia de gestion se refiere a los gastos de funciona- siento, cantidad que aporta la administracion edvcativa a los centros por este concepto, Abore bien squé significa esta cantidad en el total invertida en el centro? Pues, sin dnimo de ser muy devallista y toman- do como ejemplo un centro tipico de escolaridad obligatoria (EGB Primaria que recibe aportaciones municipales), de 22 unidades (6 de Educacién Infantil y 16 entre Primaria y EGB) podriamos obtener los resultados siguientes 4) Las aportaciones de la administracion educativa para gastos de mantenimiento estd alrededor de un millon de pesetas. 4b) Los costes del profesorado, contabilizando una plantilla asimismo tipificada de 26 profesores, sertan superiores a los 85 millones de pesetas. «) Los costes de mantenimiento del centro, a cargo del municipio, contahilizanda las energias, mantenimiento, pequerias mejoras, limpieza, personal subalterno,..,aleanzan unos 18 millones, a los ‘que se podrian aftadir algunas cantidades (no generalizables) que algunos aysntarnientos aportan para actividades escolares y extra~ escolares, De un total de 104 millones, las cantidades gestionadas por el [Consejo Escolar no Wegan al 1%y.-» © Algunas cautelas El hecho de que los centros puedan asumir mayores grados de li- wertad para decidir sobre lo que les afecta supone una mayor demo- fatizacion de la gestién de los sistemas educativo y escolar, pero, ala 7, implica una mayor especializacién en las funciones, una mayor mpetencia y un aumento de las responsabilidades de los centros. | Disponer de ciertas parcelas de autonomia de gestién supone un umbio cualitativo en el trabajo de los ensefantes y también un cam- io en el papel de los propios centros que dejan de ser ejecutores de decisiones que toman por ellos las agencias externas (entes titula- 8) para pasar a ser protagonistas en los procesos de toma de decisio- . Es necesario que, ante esas situaciones nuevas, se intente buscar respuesta a algunas reflexiones y dilemas que también serin nuevos para el centro que se inicia en la autonomia. Citaremos algunos. © 2A més autonomia, menos autonomia? Definida por su origen griego como «el derecho de gobernarse por sus propias leyes», la nocién de autonomia de los centros escola Fes aparece como semnticamente antindmica de la concepein tradi cional de las instituciones escolares sometidas al principio de la lega- lidad y en el marco de un estado de derecho. la estructura con elementos ac cesorios © puramente decorativos. En muchos centros pequefios de Educaci6n Infantil y Primaria serd suliciente la EMO y tal ver no sea necesario aftadir ningiin otro elemento ya que resulta suficiente para dar una respuesta adecuada a las necesidades del centro, Excepto las tareas docentes, todas las de mis pueden eoncentrase en una sola unidad: el Claustro o Equipo de Profesores y Profesoras que no es preciso fragmentar en elementos 0 unidades menores ara resolver la segunda cuestién: gcusles?, gqué elementos son los mas adecuados para cada caso particular? es preciso realizar pre vviamente un andlisis que proporcione respuestas a estas tres cuestio 8) £Qué tareas deben lesarrollarse en el centro, y cuél es su naturale- b) sCudl es el tiempo real disponible para que los elementos de la es- tructura action? 1D) gExisten otras soluciones organizativas mejores que las que cono- Profundicemos algo mas sobre cada una de ells. In) Qué tareas deben desarrollarse en el centro, y cuél es su natwrale- Conviene evitar un error frecuente que consist en definir primero la estructura: es decir, se determinan los érganos, equipos, comisio Ines... y posteriormente se intenta «pensar» qué es lo que podrian ha- ger para asignarselo. Dicho de otra manera: se haven las cosas al revs. El primer paso no deberia ser decidir qué equipos o unidades Sreamos 0 ponemos en marcha (a veces la nica referencia que se uti- Aiea para ello es el modelo de otro centro o bien otros modelos estan- darizados que aparecen en manuales o en los reglamentos de la PAdminjstacion Eacatva sino idenficar las areas. uncones que jon indispensables para conseguir los objetivos del ceniro. Una vez. es- Bin clare lac rene y fneiones ave pid pasars a terminals Wnidades o equipos que se crean necesarios para cjecutarlas. Habrd que decidir tambign, en su caso, i las tareas de orden cu- cular se asignan a los Equipos de Ciclo o a los Departamen- s/Seminarios, o a los Equipos de Nivel, o a Comisiones especificas © bien, si se determina que todos estos elementos intervengan en Wyas tareas habri que establecer cémo, en qué aspectos concretos y en Iué grado. Lo mismo podriamos decir de las tareas organizativas y le gobierno, en general: glas aume un solo elemento en su totalidad?, ss asumen varios elementos? Conviene tener presentes los limites ara evitar la duplicacién de esfuerzos y la descoordinacién, Para determinar la estructura mas adecuada de cada centro sugeri- Inos que se parta del andlisis del funcionamiento de la estructura ya jstente. Aunque sea insatisfactoria siempre habra en ella aspectos qe merezca la pena conservar. La aplicacién de instrumentos sencillos para analizar la estructura istente, como el que recogemos en el ejemplo del cuadro niimero 8, pede ser un ejercicio di En este caso se han separado las tareas en tres apartados: Relativas al curriculum (metodologia, evaluacién, seleccién y se- cuenciacion de contenidos,.. ete) 9 b) Relativas a aspectos formativos (accién tutorial, orientacién per- sonal, escolar y profesional, regulacién de la convivencia,.. etc.) 6) Relativas a la gestion de apoyo (administraciGn material y gobier- no del centeo, relaciones con el entorno, mantenimiento y conser vaci6ny. ete.) En el eje horizontal se han situado las unidades que existen en el centro escolar. Mediante algunas sesiones de trabajo en grupo de participacién abierta se tata de idenifcar qué e fo que hace en Ia realidatl cada unidad organizativa que esté creada respecto a cada apartado. Sub- rayamos: lo que hace, no lo que seria deseable que hiciese o lo que di- cellaley o un manual de Organizacidn Escolar que tendria que hacer. ‘A la ver se va recogiendo por escrito en cada intersecci6n. ‘Antes de haber finalizado con todas las columnas es muy problable {que aparezcan solapamientos de tareas, o bien funciones que no estén bien definidas o que caen sen tierra de nadie». O bien, cémo determi- nnadas tareas que parecen imprescindibles sencillamante no se realizan porque no quedan bajo la responsabilidad conereta de ningsin érgano © unidad. Tambien es frecuente comprobar como determinadas tareas se duplican o triplican. Sucle ocurrir en el caso de la evahuacién. Siguiendo con el gjemplo, una vez hecho el andlisis se trataré de decidir ci todo lo relativo 4 evaluacién se concentra en un solo ele- ‘mento o bien, si se prefiere que intervengan varios, habré que delimi- tar cuales el nivel de intervencién de cada uno: elaborar y proponer criterios, aprobar esos criterios, elaborar instrumentos, etc. ‘A través de sencillos analisis como éste se podré comprobar hasta qué punto las diferentes unidades son o no operativasy ello nos ayu dard a decidir con mayor fundamento sobre la estructura que interesa promover en nuestro Centro. En muchos casos el andlisis nos puede conducir a comprobar edmo eon menos unidades y elementos en la estructura podrian hacerse igual 0 mejor las cosas +b) 2Cual es el siempo real disponible para que los elementos de la es- ‘ructura actiien? Esta segunda cuesti6n tiene que ver con la apreciacién realista que debe hacerse del tiempo disponible de la que ya hemos hablado en el capitulo 5. Es necesario, pues, generar una estructura que sea con gruente con el verdadero tiempo de que se dispone. Crear elementos accesorios sucle ser indicador de una organizacién deficiente ya que van a consumir un tiempo que tal vex no se posee y van.a suponer un aumento de trabajo dificil de asumir. 120 to pars analizar la estructura organi Comision ae Comision a Departamento! Seminario Eqaipos Claustro ZR DOU=OZ fome<0-o7| 121 {Qué es lo que hace cada unidad? Por otra parte, una estructura ampulosa dara lugar a una mayor dis- persidn de tareas en los profesores y profesoras y a una posible acti- Yyidad desmedida e inabordable. No es una excepcidn el caso de un ‘ensefiante que —ademas de preparar ¢ impartir sus clases durante to- Geis semana forma pare del Equipo de Claustro, del Equipo de Ciclo, de dos comisiones: la de «Medios Audiovisuales», y la de Biblioteca», esté adscrito al Departamento de Ciencias ys a la vez, pertenece al equipo que coordina la Elaboracién del PCC. Tal vez. sea preferible en muchos casos concentrar tareas diversas en la misma unidad que disgregar las tareas en muchas unidades. El Ginico requisito que se plantea para hacerlo es que la primera opciéa requiere una buena metodologéa de trabajo del grupo. ©) eben nas solucones organzatvas mejores que as que cano- Las organizaciones que buscan dar respuesta igi y eficaz alos re~ 4querimientos que reciben intentan soluciones creativas y flexibles. Es muy recomendable no hipotecar la organizacién mediante una es ‘ructura rigida invariable. Ninguna organizacién eficaz lo hari [Las estructuras matricial y por proyectos 0 si se preficre, dar pa sos hacia la eadhocracia» —hablaremos més adelante de ella-pueden ser solucioncs efectivac. Elanilisis y lareflexi6n sobre la préctica profesional realizada en equipo, el intercambio de experiencias con otros centros y una for macion permanente del profesorado adecuadas ayudarin a encontrar pauias organizativas diferentes, probablemente més econémicas y eficaces. Si se tiene una respuesta clara a las tres cuestiones precedentes puede empezarse a determinar los clementos que formarin la estruc tura del centro, En el siguiente cuadro se sugiere un indice. No pre tende ser el modelo al que habria que aproximarse sino un instru ‘mento que recoge una panordmica de elementos posibles a los que podrian afadirse otros. + nuice-guia para determinar la estructura organizativa rane de Gobierno. LL Unipeone Dies = Vieinsisn ieee Ir de Fade 12. Gaepsor. = dase — Conse Escola ‘Anmbles Gener de Coopers vip de profeores. DeparumensSmiaroe pee ‘Comedor = Tranapore eel = Rosen eee Be Cargo ce coordiacny drei de os auios new aparado se recogerian ls peronasondnadrs den wide del aparado anterioe (lade Seminario, Coorindor de Clo, Rsponsabied Sci) Organs de paricpain de a comunidad colar. "Ascacin de aes = Aas desma seer hy Paden y des deg etons mas deine — Alumnos delgado = Aaamble de dodo decane ee 5.4. Cémo comunicarla estructura. La estructura debe ser conocida por los miembros de la comuni- dlad educativa. Tal vez el mejor conocimiento es aquél que se obtiene participando activamente en la ereacién de la propia estructura. El ‘conocimiento facilita una mejor comprensién de la organizacién, sic- ve de ayuda para analizar el trabajo de cada miembro y relacionarlo con el de los demés y proporciona eriterios para evaluar su funciona- mento de manera mas efiexz y rigurosa La estructura del centro se puede comunicar de diversas maneras. Puede hacerse mediante una representaci6n geifica, un organigrama; bien mediante un manual de funciones, o de forma mixta a tra ile cuadros lineales de responsabilidades. En cualquier, caso s ‘vonveniente recogerla en un apartado del PEC. * Los organigramas. Creemos que si bien pueden ser una ayuda ‘complementaria para comunicar Ia estructura de un centro escolar no son el instrumento mas eficaz y son insuficientes por si solos. 123 ‘Algunas de las razones que nos levan a no recomendar el organigra- ina somo instrament ico son es iauiemes 4) Los organigramas no recogen las funciones de los elementos que representam Enumerat ls funciones de cada elemento es tan im- portante o més que identificarlo sin mis en los correspondientes Fectangulos de la gréfica. Los organigramas si bien son tn buen sistema para representar la estructura de instituciones organizadas segin enfoques formales tno suclen serlo tanto en el caso de los centros escolares que se re- gulan mucho mas segtin enfoques politicos, simbdlicos o ambi guos, En las organizaciones donde los niveles jerarquicos estan Slaros, la autoridad bien definida y diferenciada y la dependencia organica claramente identificada suelen ser un instrumento eficaz. Nolo son, en cambio, en las centros escolares donde predominan las relaciones informales sobre las formales y es dificil localizar donde reside la autoridad. No obstante, si se opta por un organigrama hay que tener en events que enisten unas horinas de organigrafia que Conviene sabe. De entre ellas puede recordarse que — Las figuras (poligonos en los que recogemos cada elemento) debe: rian ser iguales:reetangulos, normalmente, No deberia adornarse la fica con circunferencias, triingulos u otras figuras poligonales. eee tipo nerigat anionee ae = Deloeneviarse lines de trazo variado (mis 0 menos gruesa, de colores diferentes.. ya que dificultan la interpretacién de la grafi- ca. Las Iineas, en cualquier caso, no deberian eruzarse. Las reetas que simbolizan tradicionalmente ls relaciones de «staff» co de clinea> entre elementos representan cada vez. con menos fide Tidad lo que ocurre realmente en los centros. Diferenciar las rectas de trazo continuo que salen de los rganos de «linea», es deci aquellos que toman decisiones ejecuivas, de las discuntimuas que tienen el origen en los elementos de apoyo técnico.o «staff» pierden su razon de ser en las organizaciones modernas en las que unos 6r ganos y otros se distrbuyen en la prctica las tareas de apoyo y las tomas de decisiones de una manera flexible y dindmica acomoda- dose a las necesidades y a las circunstancias de cada accién gestora ‘concreta, Por otra parte, es dificil recoger en el organigrama las uni dades perecederas que ademas suelen estar compuestas por perso has que pertenecen a varias unidades estables diferentes. Las figuras de representacién global genériea (por ejemplo’ «Departamentos») no deben «duplicarse» representando también su contenido (Departamento «A+,»B»»Co, etc). O bien se repre Senta de forma genériea o de forina especifica, pero no de ambas ane‘ imultnearoenta, 124 + Los cuadros lineales de responsabilidades. Suclen ser una buena soln pars claifcar el fansionamiento de un elemento concreto, En su expresién més simple el cuadro lineal fl reponsibdidades condstsen doe eet Eaupo de dlawtsrelcio- nan las tareas de una determinada unidad o servicio o bien las que comportan un proyecto. En el otro se sitian las personas, Srganos 0 cequipos que intervienen en esas tareas. En la interseceién de ambos se suele especificar cual es su nivel de intervencién: proponer, informar, decidir, aprobar,.. Si bien son instrumentos eficaces para expresar, analizar o evaluar cl funcionamiento de un elemento concreto (un servicio, un equi- o,..), no lo son tanto para representar la carol de todo un centro. Supondria elaborar y elasificar un farragoso conjun- to de cuadros y un manejo dificil, especialmente en eentros de tama- fio grande. Figura 8 Detalle parcial de un cuadro lineal de responsabilidades Elaerviio de bibliatecn Comin de anos = Adguirie fondo = Acwuslizar clinventario ie Siena tle Samenee Cnn sieees. ecupacisn en horse Bjecuea Gracin ‘Nuestra propuesta para comunicar la estructura organizativa se asemeja mas aun manual de funciones. El sstema que sugerimos es sencillo y completo a la vez y ha servido de referencia para miitiples centtos escolares. Consiste en seguir los siguientes tres pasos: 1° Identificar cada elemento, 2® Identificar sus componentes, silos tiene. 3° Enumerar sus funciones. Puede aftadirse, en su caso, un cuarto paso: «Indicar su dependen- cia orginica.» ‘Veamos dos ejemplos. a) Si se trata de un elemento cuya composicién y funciones estan re- guladas legislativamente, el Claustro, por ejemplo. Los tres primeros pasos deberian ejecutarse y recogerse por escri- to siguiendo las especificaciones de la norma legal. No obstante, po- drfan afadirse otras funciones propias de cada contexto escolar con creto, Supongamas que en el municipio o en el distrito: municipal cexista un organo de participacién en el que estin representados los centros escolares de la zona. Podrfa afiadirse a las funciones que las leyes atribuyen Claustro otra que sefialase «m) Elegir a la persona re presentante de nuestro centro en el Comité «X» del distrito/munic pio. b) Sise trata de un elemento cuya composici6n y funciones no estén reguladas legislativamente, los Equipos de Cielo, por ejemplo. En el caso de un «Equipo de Segundo Ciclo», en el 2° paso se po dian determinar més libremente sus componentes especificando: «Forman parte del Equipo de Segundo Ciclo los tutores y tutoras de os grupos de alumnos de tercer y cuarto afio de escolarizacién, la pro fesora de Educacion Especial y el Orientador», por ejemplo. De la ‘misma manera, las funciones que desarrollaria ese equipo (paso 3°) se determinatian también libremente segtin las decisiones propias que se Iubiesen tomado en el centro. Se podria especificar, finalmente, la dependencia orgénica de cada elemento en el caso de que fucse necesario, especialmente en centios grandes en tamaito. 55. Laestructura de una organizacién necesita formalizarse. Elreglamento de régimen interno. Creemos que Ia estructura quedaria bien recogida y reflejada en algin instrumento de apoyo a la gestion (sugerimos el PEC) si se si- sguen los pasos que hemos indicado. Ahora bien, para que esa estruc tura funcione es necesario que se fijen una serie de reglas, normas y Procedimientos sin los cuales los elementos de la estructura no son ‘operativos. El Reglamento de Régimen Interno (RRI) es el instrumento que fecoge la dimensién formalizadora de la estructura del centro escolar Es decir, el conjunto de reglas, normas y procedimientos que el pro- pio centro escolar crea para posibilitar que su estructura funcione. Sugerimos que el RRI acompafie al PEC o al instrumento en que se recogis la estructura a manera de anexo 0 apéndice Con el fin de tratar de establecer los limites y las cbisagras» entre Ja estructura propiamente dicha y el reglamento que la formaliza pro- pponemos las sugerencias siguientes: 4) El contenido del RRI, al ser un conjunto de normas y procedi- zmientos, no incluiré funciones ya que éstas estardn recogidas y ex- presadas en el instrumento que comunique la estructura organi, tiva, El reglamenta recogers, en cambio, el cdma en qué condiciones com qué requsos «se desnerollarin aquelas funco- No es necesario reproducir en ef RRI el contenido de normas de rango superior. Se supone que hay que cumplitlas tal como nos vienen dadas y nada podemos hacer por que sean de otra ma~ Por ejemplo, incluir en nuestro RRI alin articulo en que se reco- Be el procedimiento de eleccién del Director del Centro (que ser tuna cuestiéa «reglamentable») no procede ya que viene establecida jor normas de rango superior. Tampoco seria oportuno recoger co- mo una norma interna que los profesores tienen derecho a «x> dias, Kle permiso al afio por asuntos propios: ya esta establecido «desde jerav. En este segundo caso, lo que si podria reglamentarse es qué Hiormas,reglas o procedimientosfjamos para cuando un profesor fal algiin dia por asuntos propios para cubrir su ausencia }) No es conveniente regular aspectos que quedan lejos de nuestro fontol y competenciso que son puramente una declaracién de juenas intenciones. Reglamentar que «los padres tienen la obligacn de ayuudar al cen- a eer elec ca Eger rrevistas a las que son convocados» o que «los profesores estan obliga dos a ser puntuales» son ejemplos de normas innecesarias. Las dos primeras escapan a nuestro control. La tercera también y, ademas, ya esti establecido que sea asi en las regulaciones propias de la funcion docente (estatutos del profesorado de la enseianza publica o derechos y deberes laborales propios de la privada). En este timo caso, lo que si podriamos regular internamente es cémo proceder (fijar Ia regla 0 e1 procedimiento) en el caso en que un profesor sea impuntual d) Normalmente sera un texto articuledo. ©) Los epartados principales que constituyen un RRI podsfan ser los aque se recogen en el cuadro siguiente: A. Introduccion B. Articulos que regulan ef funcionamiemto de los elementos de la estructura . Articalos que recogen la regulacin de la convivencia D. Articulos que recogen la previsin de «soluciones inmediatas> ante situaciones de contingencia. E, Articulo/s que establezcan las condiciones de modificacion del propio reglamento, Especificando algo mas en cada uno de los apartados, A. Introduccién (rouy breve y sucinta). — Base legal por la que se establece el RRL — Ambito de aplicaci6n, — Publicidad del RRI (a quiénes se daré a conocer y e6mo}. — Organo y fecha de aprobacién. B. Articulos que regulan el funcionamiento de los elementos de li estructura Recogerin el cémo se desarrollarin las funciones de cada uno de cllos (cada cunto tiempo se reuniré un drgano, mediante qué proce dimiento se llegard a vomar acuerdos..) Ejemplos: + Sobre el Clausero. miré ordinariamente una vez al mes durante la primer quincena. 128 — Las sesiones se concovarin altemnativamente en sesiones de maria- na (mediodias}y de tarde. — En caso de votaciones se utlizard el criteria de mayoria simple. — Las votaciones se efectuarin ordinariamente a mano alzada, No ‘obstante, si una persona manifiesta prblicamente su voluntad de ‘otar en secreto, se pasar automaticamente a votar de esa mane~ 1a mediante procedimiento escrito, — etc» Podsia completarse lo reglamentando fijando el procedimiento de convocatoria de las reuniones, el seguimiento de acuerdos, etc. *# Sobre una determinada comisién, — La comisién seré coordinada por una persona elegida por los miembros dele comision de entre ells momo — La Coordinacién se renovara cada curso escolar. — Una copia del acta de la reunin, que se ajustard al modelo estax blecido (el simplificado) deberé bacerse llegar a la Jefatura de Estudios antes de que hayan transcurrido 15 dias. — etc..» G. Articulos que recogen la regulacién de la convivencie. Meee la pena recordar que estos ariculos no debein conrae- nit las especificaciones de las normas legales que regulan los derechos Be elosalveaaodl peaidbaaaee Conviene huir de redactados que més bien parecen un cédigo de faltas y su correspondiente sancion que una guia sencilla y clara sobre e6mo actuat. Ante una conducta de un alumno negativa para los de- mis, para las instalaciones o para si mismo, es mejor regular el proce- Wimiento que se seguird para paliarla que fjar de antemano la posible Aipificacién de la falta y establecer, de manera descontextualizads, la posible sncion ya que no se pueden prver las cicunstancias que ro- lean a cada caso concreto. D Atialos que recog la prevsin de personas). Esa «N> podria ser li mayoria absoluta del Claustro o del Consejo Escolar; la tercer parte de los miembros del érgano, cinco personas, tres personas, ct Este requisito servira también como cliusula de «conservacion del instrumentor. El reglamento suele ser de elaboracién laboriovs Requiere discusiones, debates, trabajo en equipo y consenso. Unit ‘ver acordadas las normas no debieran variarse cada vez. que una pet sona tenga la ocurrencia de proponerlo. Establecer el «precio pari ‘que la propuesta de modificacién vaya avalada por més personas y pueda ser considerada obligara a que sea més reflexionada y justilien dda. En cualquier caso, sila modificacién que se propone es r2zonable fécilmente encontrard un quorum: dle personas solidarias que la 2c: afen, 5.6, La adhocracia, un antidoto para las estructuras burocraticas. so. ¥ cuando acabamos las clases, la burocracia nos ocupa total- jente todo el tiempo que nos queda.» «... Me he pasado la semana jendo burocracia: ellenando estadillos, haciendo inventarios, cer- ficando documentos, preparando la justificacién de cuentas, redac- indo escrtos a las familias... ¢Qué ensefiante 0 persona que desa- le tareas dentro de los equipos directivos de los centros no ha nifestado alguna vez expresiones parecidas aéstas? {Cuntas veces smos dicho o hemos oido decir que «tal persona 0 wnidad (una ins- tora, un director de centro 0 un Servicio de la Administracién, por ynplo), desarrollan conductas muy 0 poco burocraticas?>.. Ahora bien, za qué nos referimos exactamente cuando expre 1s estas valoraciones? Cuando decimos que los ensefiantes no te- mos que ser unos burderatas queremos decir que no debemos em. lear tiempo dedicéndonos a los que vienen de la superioridad lo cual dificulta enormemente las inno- vaciones y la agilidad gestora; Jos instrumentos que han de servir para la gestion académica (pro- yyectos educativos, curriculares, planes de centro, programaciones de aula.) se convierten en herramientas estériles ya que son do- ‘camentos puramente formales de dificil credibilidad y aplicacién; los procesos de participacién de la comunidad escolar son mis ficticios que realess . si las leyes ¢ instrucciones externas se interpretan de manera rigida o Lei e aumetam incroamente de forma exccara las szonaa de normativay con reglamentos internos detallistas; lh constitucién y luncionamiento de los equipos de trabajo del profesorado se efectia a partir de eriterios invariables, rigidos y formales. Algunos antidotos. Para evita Jos efecos negatvos de Ia burocrcis e+ nesearo aplicar un conjunto de soluciones que afectan en grados diferentes tanto alas Administrciones como al profesorado y alos centros. He aqui algunas. A. Cambiar el modelo de andlisis de los centros escolares. La metéfora de la méquina para representar una organizaci6n es tuna imagen superada actualmente. El peso de la evidencias ha hecho ‘modificar la vision simplista, mecnica y lineal del centro escolar por ‘otra mas compleja —tanto como la propia naturaleza humana—en la 4que las variables afectivas y situacionales marcan la pauta. El nuevo prisma de analisis obliga a recuperar y a considerar conceptos como: {gestidn participativa, colaboracién, implicacién en la toma de deci- 134 siones, motivacién o vida afectiva del grupo en el que se admiten co- ‘mo habituales las sitvaciones de negociacion y de conflict. Se trata de poner el acento en la idea de que ls organizaciones son escenarios donde se desarrollan actuaciones complejas 2 partir de in- teracciones concurrentes de elementos y no un sumatorio de actua-

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