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Clase 4
Desarrollo evolutivo del nio

Dr. Gerardo Laube


Dra. Mariana Czapski

Ejes temticos

Perodo pre operatorio:

imitacin diferida,

juego simblico,

dibujo,

imagen mental,

evocacin verbal

Operaciones concretas

Clase 4
Desarrollo del pensamiento.
El perodo pre-operatorio se extiende desde los 2 a los 7 aos de edad.
Al trmino del perodo sensomotor, alrededor de los dos aos de edad, aparece
una funcin fundamental para la evolucin de las conductas de los nios, que
consisten en poder representar algo por medio de una representacin simblica
(lenguaje, imagen mental, gesto, etc.) Implica la evocacin representativa de
un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construccin o el empleo
de significantes diferenciados. A eso se lo llama funcin simblica.
En la etapa anterior aparecen los smbolos, mientras que en sta se afianza la
funcin simblica.
El nio pasa de la inteligencia prctica, basada en el ejercicio (coordinacin y
organizacin de esquemas de accin realmente ejecutados), a la inteligencia
representativa, basada en esquemas de accin internos y simblicos a travs
de los signos, smbolos, imgenes, conceptos, etc.
Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas
posibilidades, ya que libera el pensamiento del "aqu y ahora" propio de la
inteligencia prctica.
Segn Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de
inteligencia: los mismos mecanismos de asimilacin y acomodacin buscando
constantemente el equilibrio siguen operando aunque lo hagan ahora sobre
esquemas representativos y no prcticos.
El perodo pre-operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo
considera un sub-estadio; perodo de preparacin de las operaciones
concretas, o sea el que marca la llegada de estas operaciones.
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Los nios desarrollan la capacidad para manejar el mundo de manera


simblica o por medio de representaciones. Es decir , desarrollan la

capacidad para imaginar que hacen algo en lugar de hacerlo


realmente. Por ejemplo, un nio en la etapa sensorio motora del desarrollo
aprende cmo arrastrar un juguete por el piso, un nio que ha alcanzado la
etapa pre operacional desarrolla una representacin mental del juguete y una
imagen mental de cmo hacerlo. Si el nio puede usar palabras para describir
la accin, la est cumpliendo mental y simblicamente con el empleo de las
palabras.

Uno de los principales logros de este periodo es el


desarrollo del lenguaje, la capacidad para pensar y
comunicarse por medio de palabras que representan
objetos y acontecimientos.

Conductas relacionadas con la funcin simblica o semitica.

1. IMITACIN DIFERIDA Se inicia en


ausencia del modelo. El nio comienza por
imitar en presencia del modelo, despus de
lo cual puede continuar en ausencia de ese
modelo, sin que ello implique ninguna
representacin en pensamiento.
Imitacin diferida constituye un comienzo
de representacin.
Piaget cita el ejemplo de una nia que ve a
un amiguito tener un berrinche (lo cual es
nuevo para ella), pero un par de horas
despus de su marcha, imita la escena
rindose; esta imitacin diferida constituye
un comienzo de representacin, y el gesto
imitador,
un
inicio
de
significante
diferenciado.

2. JUEGO SIMBLICO En el caso


del juego simblico, o juego de ficcin, la
representacin es neta y el significante
diferenciado es, un gesto imitador, pero
acompaado de objetos que se han
hecho simblicos.
Alrededor de los 2 aos el juego
comienza a representar para el nio una
posibilidad de recreacin de aquellas

satisfacciones a las que tuvo que


renunciar en la vida real.
Es importante que tengamos en cuenta
las dos acepciones del trmino recreacin, en el sentido de
esparcimiento, pero fundamentalmente como posibilidad de volver a
crear (re-crear) un encuentro con satisfacciones perdidas.
Controlar esfnteres, aprender a comer con cubiertos sin derramar la
comida, no ensuciarse, son conductas que el nio va aprendiendo,
muchas veces a pesar suyo, pero por amor a sus padres.
Este encuentro con aquello que en algn momento provoc tanto placer
puede verse recreado a travs de juegos con agua, llenando y vaciando
recipientes; con barro, plastilina, tmperas, embadurnndose y
ensucindose.
Ha descubierto que no puede ensuciarse cuando quiere y en cualquier
momento, pero si cuando juega y esto le gusta.

Las situaciones traumticas pueden ser elaboradas tambin


mediante el juego. As como el adulto, cuando atraviesa situaciones
conflictivas tiende a resolver su tensin hablando de lo ocurrido, de la
misma manera el nio lo resuelve jugando.
El adulto se ve obligado a describir repetidamente el hecho doloroso,
mientras que el nio se ve obligado a recrear ldicamente la escena.
Otra de las funciones del juego es la de facilitar el proceso de

transicin de la dependencia a la independencia.


En un principio madre y beb son una unidad. Para la madre, el beb es
casi una prolongacin de su cuerpo y en el caso del beb, l no puede
delimitar dnde finaliza el suyo y dnde comienza el de su madre.
Esta diferenciacin la podr ir haciendo en un momento posterior,
cuando dirija su mirada a los objetos del mundo externo, cuando tome
contacto con los juguetes como algo diferente a l.

Caractersticas del juego


En esta primera etapa el juego va a tener el carcter de solitario. Esto
no quiere decir que el nio va a estar solo, sino que por el momento an
cuando tenga hermanitos o sea visitado por otros chicos, no va a
establecer con ellos un intercambio. Estos otros nios van a ser tratados
por l como juguetes, cosas a las que inspecciona, toca, aprende a
conocer. Cada uno atiende a su juego, pero no crean uno en comn.
El intercambio se producir recin en la etapa de la escolaridad. Aqu
descubrir qu contenidos del juego puede compartir con los dems y
cules no. De acuerdo a la forma en que establezca lazos con sus pares
se podr ir perfilando su personalidad.
Si se impone a los otros, se somete a la voluntad del ms fuerte. Si es
flexible para alternar entre lo que l quiere y lo que quieren los dems.
El juego con los dems lo va a ayudar a manejar sus frustraciones y
adaptarse, porque a medida que crezca va a dejar de ser Su majestad el
beb, (aquel alrededor del cual gira el mundo) para comenzar a
experimentar que tiene que compartir, que hay cosas que puede hacer
pero otras que no.
Cuando comience a compartir verdaderamente el juego, durante un
perodo bastante prolongado, seguir apoyndose en el juego solitario,
para la reparacin de las emociones expuestas, dado que es posible
contar con que un nio introduce en este ltimo todos los aspectos de su
yo que han resultado ms daados.
Se hace ms frecuente cada ao del periodo pre operacional. Un nio
de 2 aos puede utilizar un objeto (como osito de felpa) para simbolizar
otro (como su mam). A medida que los nios se hacen mayores,
simulan una serie de hechos, como ir de compras, jugar a la casita, o
jugarn al doctor y harn que mam y pap vayan al hospital. Buena
parte del juego simblico de nios de 5 o 6 aos requiere la participacin
de otros nios, por ejemplo, juegan a la tienda o a policas y ladrones.

Winnicott establece con respecto al juego una


secuencia de relaciones vinculadas con el proceso de
desarrollo.
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Winnicott considera que lo universal es el juego y corresponde a la salud.


Le asigna la existencia de un espacio potencial entre el beb y su madre.
La zona de juego no es una realidad psquica interna, se encuentra fuera
del individuo aunque no es el mundo exterior.
Es una elaboracin imaginativa, porque los objetos fenmenos de la
realidad exterior que utiliza, estn al servicio de una realidad interna. El
pensar y el fantasear pueden vincularse a estas experiencias. El origen del
simbolismo podra encontrarse, segn Winnicott, en ese camino que pasa
de lo subjetivo a lo objetivo y que se manifiesta en el objeto transicional.
Estos objetos y estos fenmenos pertenecen al dominio de la ilusin,
posibilidad ulterior del arte, de lo religioso, de la vida imaginativa, de las
creaciones.
Para que esto ocurra es necesario que haya una mam que pueda permitir
al nio desarrollar cierta experiencia de control mgico, es decir de dominio
sobre la situacin que l llama omnipotencia.
Para que el juego implique confianza, ser necesario que pueda
desarrollarse en presencia de alguien en quien ese nio confe y de un
ambiente en donde se den las condiciones de experiencias adecuadas y
buenos cuidados.
El juego involucra al cuerpo, la capacidad de coordinacin, habilidades,
manipulacin de objetos, capacidad de autocontrol.
Requiere de la capacidad para estar a solas en presencia de alguien. Esta
capacidad es uno de los signos ms importantes de madurez dentro del
desarrollo emocional. Y slo es posible si se ha vivido en grado suficiente la
experiencia de estar solo en presencia de la madre. Es necesario adems la
existencia de un ambiente satisfactorio que le garantice la continuidad con
sus relaciones de objeto. A medida que el beb vaya interiorizando la
relacin con su madre y con sus objetos, podr ir tolerando las ausencias
temporales de stos.
El desarrollo del juego va de los fenmenos transicionales al juego, de este
al juego compartido y de l a las experiencias culturales.
En esencia el juego es satisfactorio y placentero. Lo placentero del juego
depende del uso de los smbolos, que permiten representar distintas
emociones como el amor, el odio, y en tanto estas emociones disfrutar,
daar, romper, reparar, etc.

Es en s mismo una terapia e incluye el establecimiento de una actitud


social positiva respecto del juego.
El juego es una experiencia siempre creadora.
Es una experiencia que necesita espacio y tiempo.
Estimula la capacidad de socializacin (a travs de los juegos de reglas).
El analista debe tener capacidad para jugar.
Las interpretaciones fuera de la zona de superposicin entre el paciente y el
analista que juegan juntos, es adoctrinamiento.
La imposibilidad de jugar, as como todas las dificultades o alteraciones
relacionadas con el juego tales como la estereotipia, el ensueo diurno,
dominacin, la huida al ejercicio fsico nos indican presencia de patologa.

3. EL DIBUJO La imagen grafica es


un intermediario entre el juego y la
imagen mental; no aparece antes de los
2 o 2 aos y medio. El dibujo es el
revelador por excelencia de la
afectividad infantil. Comparte con el
juego la posibilidad de representacin y
de expresin de aquellos objetos y
situaciones que el nio desea o teme.
Al convertirse en su autor, las domina.
En el caso de situaciones conflictivas la
posibilidad de dominio por medio del
dibujo les permite hacerlo tambin con
la angustia que sienten. Pueden
representar el deseo o el temor de una
manera creadora, dado que no se trata
solamente de una expresin provocada
por mecanismos reflejos como pueden
ser los gritos, sino de una expresin
constructiva. Histricamente el hombre
ha utilizado los dibujos para registrar sus sentimientos y acciones.
Prueba de ello son las producciones que se han encontrado en
cavernas, donde esta expresin pictrica puede considerarse
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directamente un lenguaje. Tambin a nivel individual la comunicacin


grfica comienza en una poca muy temprana de la vida. Los nios
primero dibujan y slo despus escriben.

El garabato o mamarracho de lneas redondeadas es posible ubicarlo


ya a partir del segundo ao de vida. Este dibujo tiene una intencionalidad.
El nio le da nombre a lo que garabatea. Existe un proyecto o una intencin
aunque todava no podamos discernir qu es lo que ha dibujado.
Durante el transcurso del tercer ao el dibujo cobra ya cierta semejanza con
el objeto dibujado. Se constituye as, una tcnica grfica.
Hacia los 4 aos el nio adquiere claramente la nocin de modelo a
reproducir, de semejanza a respetar, claro est que siempre y cuando el
ambiente lo estimule en ese sentido.
Alrededor de los 6 aos, el nio sabe dibujar, es decir recurre a esquemas
espontneos e improvisados junto con elementos inculcados por los
adultos.
El dibujo tpicamente infantil que se inici tan temprano y que florece con
todo su esplendor antes de los 7 aos, se va marchitando a partir de esa
edad. La diferencia entre un nio y otro ser su habilidad. Ya no se observa
tan fcilmente el placer por el dibujar en s mismo, sino el deseo de hacer
un buen dibujo como quieren los adultos. Este eclipse que sufre el dibujo
durante los 9 a 12 aos es tambin consecuencia de la socializacin. El
dibujo del nio hasta los 8-9 aos es esencialmente realista de intencin es
decir que no copia, sino que exterioriza a propsito de un objeto, lo que
puede saber de l a determinada edad.
Aunque en un principio el nio dibuja para s como una forma de juego, no
obstante lo ofrece a la aprobacin de los dems. Las burlas, las
correcciones de los adultos en general, lejos de contribuir van
menoscabando la confianza en ellos mismos. Al frustrarse frente a los
comentarios de desaprobacin de quienes l ama, termina alejndose de
esta actividad declarando que no sabe dibujar.
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Etapas del dibujo

REALISMO FORTUITO

El dibujo es todava una prolongacin


de la actividad motora, consiste en la
realizacin de barridos del papel o
garabatos, pero el nio descubre el
significado del dibujo durante su
realizacin.

REALISMO FRUSTRADO

Todava no es capaz de organizar en


una unidad los elementos del modelo,
pero los coloca como puede. En la
representacin de la figura humana
aparecen lo cabezudos, constituidos
por una cabeza de la que salen
directamente lneas que representan
las extremidades.

REALISMO INTELECTUAL

Representa los rasgos esenciales del


objeto sin tener en cuenta la
perspectiva, con superposicin de
varios puntos de vista. Se representan
igualmente partes ocultas del modelo.

REALISMO VISUAL

Hacia los ocho o nueve aos el nio


empieza a representar el modelo tal y
como se ve, tratando de ser
autnticamente realista.

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4. IMAGEN MENTAL Aparece


como una imitacin interiorizada.
Estn las imgenes reproductoras que
se limitan a evocar espectculos ya
conocidos y percibidos anteriormente.
Las imgenes anticipadoras que
imaginan
movimientos,
transformaciones y resultados, pero sin
haber asistido anteriormente a su
realizacin.

5. EVOCACION VERBAL El
lenguaje
naciente
permite
la
evocacin verbal de acontecimientos
no actuales. Cuando el nio dice
"guau", sin ver al perro, existe una
representacin verbal adems de
imitacin.
Comienza tras una fase de balbuceo
espontneo (6 -10 meses) y una fase
de diferenciacin de fonemas por
imitacin (palabras frase)
Desde el fin del segundo ao
aparecen frases de dos palabras
hasta la adquisicin progresiva de
estructuras gramaticales.
La adquisicin del lenguaje, hecha posible en esos contextos de
imitacin, permite que esta representacin naciente aumente sus
poderes apoyndose en la comunicacin.
La memoria tiene una organizacin progresiva. Hay dos tipos de
memoria: la de reconocimiento, que slo acta en presencia del objeto
ya encontrado y que consiste en reconocerlo y la memoria de evocacin
que consiste en evocarlo en su ausencia.
Los sistemas simblicos, se desarrollan muy rpidamente entre el
segundo ao de vida y el comienzo de la edad escolar. El autor afirma
que es en el lenguaje donde es ms evidente la velocidad, complejidad y
facilidad de esta evolucin.

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Caractersticas del pensamiento pre operatorio

Razonamiento transductivo: Obtener piezas separadas de


informacin y unirlas para formar una hiptesis o llegar a una conclusin.

Sincretismo: Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar


vincular ideas que no estn relacionadas. Ejemplo: Mam tuvo un beb
la ltima vez que fue al hospital, de modo que la prxima vez que vaya
al hospital se esperar errneamente que traiga a casa otro beb.

Centracin: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de


la situacin, dejando de lado otros aspectos y provocando as una
deformacin del razonamiento, constituye una de las caractersticas ms
importantes del pensamiento pre operatorio.
El nio en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones
diferentes a la vez.

Irreversibilidad: Una cognicin es reversible si es capaz de proseguir


un cierto camino en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso para
conectarse nuevamente con el punto de partida. Las cogniciones pre
operatorias, al estar prximas a las acciones y a la realidad concreta y al
ser una serie de experiencias sucesivas con dificultad de una
organizacin de conjunto, no tienen la movilidad propia de los actos
mentales reversibles. Por ejemplo, no entienden que si se vierte agua de
un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer
recipiente, manteniendo la misma cantidad de agua. Los nios de la
etapa pre operacional no pueden aceptar mentalmente que sea posible
recuperar el estado original.

Estatismo: El pensamiento pre operatorio tiende a fijarse en los


estados ms que en las transformaciones. Esta imposibilidad de
considerar los cambios fue desarrollada por Piaget en el estudio de
imgenes mentales, el cual demuestra la dificultad que tienen los nios
de 4 a 6 aos para representar las transformaciones.

Conservacin: La tendencia a practicar la centracin se revela en las


tareas de conservacin. Por ejemplo, los nios pueden llegar a la
conclusin de que hay ms agua en un plato poco profundo que en un
vaso porque el plato es ms ancho, aunque hayan visto que el agua era
vertida del vaso al plato.
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Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el nio en esta


etapa de tomar su punto de vista como nico, desechando el de los
dems.
Piaget aplica el carcter egocntrico al pensamiento pre operatorio y lo
distingue tanto de la inteligencia prctica del sensoriomotor como del
pensamiento conceptual propio de las operaciones concretas.
Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el
habla de los pequeos y que consiste en hablar tan slo de s mismo, en
no interesarse por el punto de vista del otro, ni situarse en relacin con
l. Son los frecuentes monlogos (solitarios o colectivos) de los nios,
que muestran, segn Piaget, la existencia del habla egocntrica.
Pero el autor tambin seala otras situaciones sociales en las cuales los
nios de 4 y 5 aos demuestran esa dificultad para descentrarse; por
ejemplo en los juegos que se rigen por reglas, donde el nio juega para
s, sin confrontar o discutir las reglas.
La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a
tomar el suyo como el nico posible, est ntimamente ligada a la
tendencia que los mismos nios tienen a centrarse en un slo aspecto
de la realidad, el que estn percibiendo, y a su dificultad para considerar
las transformaciones que permiten pasar de su punto de vista al de los
otros.
El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes
formas:

a. Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre


fenmenos que son visto como prximo por los nios.
b. Finalismo: Cada cosa tiene una funcin y una finalidad que justifican su
existencia y sus caractersticas.
c. Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricacin y
voluntad humana.
d. Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y
fenmenos inertes. Consiste en atribuir a los objetos inanimados
cualidades de los seres vivos. Los nios suelen hacerlo con objetos que
representan figuras vivas, como los muecos de juguete.

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Operaciones concretas
Las operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 aos y 11 12 aos.
En esta etapa evoluciona la inteligencia representativa y supone el dominio
progresivo de los esquemas de accin interiorizados y las posibilidades
abiertas por la funcin simblica. Tras un largo periodo de elaboracin, el nio
alcanza la posibilidad de combinar y coordinar esos esquemas de accin
interiorizada entre s, de acuerdo con reglas similares a las que en el final del
estadio anterior poda emplear en relacin con los esquemas de accin fsica.
Con ello adquiere la posibilidad de emplear toda una serie de operaciones
absolutamente bsicas desde el punto de vista del pensamiento racional:

la clasificacin, la seriacin, la conservacin del nmero, el


mantenimiento del orden espacial y temporal, la medida, a la vez
que avanza en su comprensin de los fenmenos del mundo
externo y la causalidad.
A nivel del juego, durante este periodo desaparecen los compaeros
imaginarios pero hay una evolucin hacia la representacin teatral.
Desde los 7 aos, los nios quieren hacer rplicas exactas o construir modelos
que funcionen. Les gusta clasificar todo tipo de cosas y tambin coleccionar.
Es importante resaltar que Piaget, no estaba interesado en apreciar a qu edad
aparece tal o cual capacidad cognitiva o a qu edad se manifiesta con mayor
fuerza tal o cual error de razonamiento. Por eso da siempre edades
aproximadas para situar los estadios del desarrollo. Su inters recae sobre el
orden de sucesin de estos estadios, sobre lo que representa pasar de un
estadio a otro a nivel de progreso cognitivo y sobre todo la explicacin de tal
progreso. Adems, lejos de querer establecer un instrumento de diagnstico
para el nivel cognitivo de las personas en funcin de la edad, Piaget estaba
interesado en identificar los cambios cognitivos ms generales, y no los
relativos a tal o cual parcela de conocimiento, que ocurren en todas las
personas, que tienen un carcter universal, en todo caso asociados a la
especie humana. Por estas razones, la prudencia se impone a la hora de
extrapolar los datos relativos a la teora de los estadios de Piaget a la prctica
educativa.
Pensemos por ejemplo en un fenmeno cotidiano, que nos acompaa de forma
incesante: la digestin. Cada nio se arma una idea ms o menos precisa de lo
que es la digestin y de cmo los alimentos digeridos se transforman a lo largo
de nuestro aparato digestivo. Pero esta visin, anterior a cualquier intento
sistemtico de instruccin adolece de ciertas insuficiencias. Algunas de ellas
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estn muy directamente ligadas a los conocimientos


especficos, que tenga el nio sobre el aparato
digestivo. Pero otros dependern tambin de su
capacidad por comprender lgicamente fenmenos
como la descomposicin de unos elementos en
otros sin que se pierda la cantidad, la conservacin
de la cantidad, el peso y el volumen de una
sustancia a pesar de sus cambios aparentes o la
distincin entre apariencia y realidad. La
comprensin de estos fenmenos requiere la
presencia
de
unas
operaciones
lgicas
determinadas. Es ah donde Piaget aporta un
modelo evolutivo para interpretar estas dificultades
y nos seala que una verdadera comprensin de un
fenmeno como la digestin exige un determinado
nivel de capacidad lgica.
Si preguntamos a nios de diferentes edades qu
es lo que le ocurre a una manzana cuando nos la
comemos, encontraremos respuestas muy variadas.
Unos contestan que la manzana es triturada y que
sale despus tal cual en nuestros excrementos.
Otros que se va transformando y que algunos
trocitos pasan al cuerpo y otros se evacuan.
Finalmente otros comprenden que la manzana se
descompone en elementos muy pequeos, algunos
de los cuales son capaces de engordar al cuerpo y
otros se evacuan. Una visin correcta del
funcionamiento de la digestin, adems de la
adquisicin
y
organizacin
de
variados
conocimientos especficos sobre el tema, requiere
una capacidad lgica ligada al principio de
conservacin. Se debe comprender que una
sustancia, la manzana, puede descomponerse en
trozos y partculas sin perder ni su cantidad, ni su
peso ni su volumen, a pesar de los cambios
aparentes que sufre. Segn Piaget, este principio se
entiende y aplica en el estadio de las operaciones
concretas.
Piaget estaba interesado en mostrar que los
conocimientos de carcter general, evolucionan
espontneamente durante la infancia hasta llegar a
alcanzar una madurez propia del pensamiento del
adulto.

Para cada sujeto, la


velocidad de transicin
de un estadio a otro
corresponde sin duda
a un optimum, ni
demasiado lento, ni
demasiado rpido, la
solidez y hasta la
fecundidad de una
organizacin, o de una
estructuracin nueva
depende de
conexiones que no
pueden ser ni
instantneas ni
indefinidamente
atrasadas, pues
perderan entonces su
poder de
combinacin. (Piaget)

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En RESUMEN durante el perodo sensoriomotor (0 a 2 aos) los nios slo


se interesan por el ambiente inmediato, coordinan movimientos y percepciones
para alcanzar objetivos a corto plazo, pero no pueden considerar acciones
posibles, evaluar la eficacia de tcnicas alternativas ni actuar con el fin de
alcanzar una meta distante en el tiempo o en el espacio.
En el estadio preoperatorio (2 a 6 aos), la capacidad para representar una
cosa por medio de otra aumenta en velocidad y alcance de pensamiento sobre
todo a medida que el lenguaje se adquiere lentamente y no toma
inmediatamente el lugar de la accin, el pensamiento sigue estando, en grado
considerable, ligado a las acciones del nio. Si bien la capacidad para
representar una cosa por medio de otra le permite hacer uso del lenguaje,
interpretar y hacer dibujos, ampliar su campo en los juegos simblicos o de
construccin y ms tarde leer y escribir, el nio es an incapaz de formar
verdaderos conceptos.
Comienza a dar razones de sus creencias y acciones, as como a formar
algunos conceptos, pero todava no puede hacer comparaciones mentalmente,
sino que deben hacerlas una a la vez y en forma prctica. Debido a la falta de
representacin mental, su pensamiento est dominado por las percepciones
inmediatas y sus juicios adolecen de la variabilidad tpica de la percepcin.
La incapacidad para tomar en cuenta ms de una relacin a la vez da por
resultado numerosas limitaciones del pensamiento, que se traducen en que:
1) Los nios pueden mantener varias opiniones contradictorias a la vez.
2) En el pensamiento de los nios existe falta de direccin, por lo tanto en las
explicaciones el orden de los hechos puede verse invertido. Ej: he perdido
mi lapicera porque no escribo.
3) El pensamiento sigue siendo egocntrico, no slo van sus argumentos de lo
particular a lo particular, sino que atribuyen vida y sentimiento a los objetos
y creen que los fenmenos naturales son hechos y regulados por el
hombre. Su pensamiento sigue siendo en su mayor parte inaccesible a la
discusin, pero sujeto a la imitacin.
4) La incapacidad para ver las relaciones simples hace imposible la
compensacin de dos relaciones.
El estadio de las operaciones concretas (7 a 11 aos), comienza cuando la
formacin de clases y series se efecta en la mente, es decir, cuando las
acciones fsicas empiezan a interiorizarse como acciones mentales u
operaciones.
El comienzo de este estadio coincide con la edad en que el egocentrismo
disminuye sustancialmente y en la que la verdadera cooperacin con los
dems reemplaza al juego aislado o en compaa de otros.
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Segn Piaget la coincidencia no es fortuita, por una parte, las actividades del
perodo anterior conducen gradualmente a la capacidad para realizar
operaciones mentales, las cuales a su vez, permiten al nio apreciar
relaciones, incluyendo las existentes entre l y sus semejantes; por otra,
padres y maestros le brindan cada vez ms oportunidades de cooperar y
fomentar su inters en ello, permitindole corregir errores de concepto
mediante la discusin.
En este periodo los nios clasifican, o forman series de dos o ms maneras
simultneamente, imaginan enfoques desde ngulos que no son los suyos
propios, aprecian las relaciones recprocas entre un todo y sus partes, etc. Con
todo el pensamiento an muestra algunas limitaciones. Estas se manifiestan en
las dificultades respecto a las reglas y sus creencias acerca del origen de los
objetos y los nombres, en su proceder mediante el ensayo y el error, en lugar
de construir hiptesis para resolver problemas, en su incapacidad para ver
reglas generales o admitir suposiciones, as como para ir ms all de los datos
conocidos o para imaginar nuevas posibilidades o nuevas explicaciones.
Estn presentes las nociones de conservacin de la sustancia (7-8 aos) del
peso (9-10 aos) y del volumen (11-12 aos).
La seriacin que consiste en ordenar los elementos segn sus dimensiones
crecientes o decrecientes.
La clasificacin que consiste en poner juntos objetos parecidos.
El nmero, espacio, tiempo y velocidad.

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