Laintegracindenios

discapacitados comn
alaeducacin

Sepuedereproducirytraducirtotaloparcialmente
eltextopublicadosiemprequeseindiqueelautorylafuente.
Laautoraesresponsabledelaseleccinypresentacindeloshechos
contenidosenestapublicacin,ascomodelasopiniones
expresadasenella,lasquenoson,necesariamente,
lasdelaUNESCOynocomprometenalaOrganizacin.
PublicadoporlaOficinaRegionaldeEducacin
delaUNESCOparaAmricaLatinayelCaribe(OREALC).
Impresin:AndrosLtda.
Santiago,Chile,enero1991.

Laedicindeestelibrocuentacon
la contribucin voluntaria del
Gobierno de Espaa a las
actividades del Proyecto Principal
deEducacinenAmricaLatinay
elCaribe.

Laintegracindenios
discapacitadosalaeducacin
comn

DanielleVanSteenlandt

UNESCO/OREALC
Santiago,Chile,

1991

ndice
Presentacin
I.

Basesideolgicasdelaintegracinescolar
Conceptualizacionesyvaloracionessocioculturalesy
pedaggicasdeladiscapacidad
Conceptostericosvinculadosalaintegracinescolar
Reflexiones

II. Elementosdeplanificacindelaintegracinescolar
Lapoblacinmetadelaintegracinescolar
Formasdeintegracin
Laseleccin/evaluacindelasescuelasreceptoras
Laevaluacindelalumnodiscapacitado
Lasadaptacionescurriculares
Ladotacindelpersonalylosserviciosdeapoyo
Lapreparacindelosagenteseducativosengeneral
Laformacindocente
Laresponsabilidadpolticoadministrativa
III.Fichasbibliogrficas
Bibliografa

9
13
15
25
35
41
43
44
48
49
50
54
56
58
64
73
111

Anexo.Declaracindelosderechosdelosimpedidos.
NacionesUnidas

115

Presentacin

Unadelasnuevastendenciassignificativasquesepuedeconstatarenlaevolucin
1

delaeducacindeniosdiscapacitados enlosltimosdosdecenios,esladesu
"integracin" en la educacin comn, superando la opcin de una educacin
segregada.
Esfuerzossistemticosparaintegraranios"especiales"enlaescuelaregular
datandelosaossetenta,enlospasesescandinavosdeEuropayenlosEstados
Unidos.Estemovimientointegracionistasefundaenlaideadela"normalizacin"
c o m o principio rector en el mbito de los servicios asistenciales a personas
discapacitadas.
Actualmente,laideadeintegrarlosniosdiscapacitadosalaeducacincomn

Sinentrarendetallessobrelasdiversasalternativasterminolgicas,convieneaclararqueeneste
documentosehaoptadoporeltrminoniodiscapacitado.Laterminologaycategorizacinvaran

considerablementedeunpasaotro.Entrminosgenerales,nosreferimosaniosconalguna
deficienciafsicaosensorial,oaquienes,encomparacinconsuscompaerosdelamisma
edad,tienengravesproblemasenelaprendizaje,lacomunicacinolaconducta,loqueles

dificultalaparticipacinenelsistemaeducativocomn.Loquecompartenesunamayoro
menornecesidaddeservicioseducativosespecialesmsalldeloquelaescuelacomnsuele
ofreceralamayoradelosalumnos.Lasestimacionesdeltamaodelgrupovande10a20%
delapoblacinenedadescolar(Hegarty,1990,p.2).

10

LAINTEGRACINDENIOSDISCAPACTADOSALAEDUCACINCOMN

sepresentacomountemaimportanteenlaesferadelaeducacinespecial(o
diferencial)envariaspartesdelmundo.
ParalaUNESCOlatemticadelaintegracinconstituyeunalneaprioritaria
detrabajoensuProgramadeEducacinEspecial.EnlarecienteConsultadelaUN
2

ESCOsobreestamateria laresponsabilidaddelaeducacinespecialhasido
visualizadacomopropiadelsistemaeducativogeneralyporesosesuscribequesta
debeempearseen"establecerunasituacineficazdeaprendizajeparalosniosdis
capacitadosdentrodelsistemaescolarnormal".Serecomiendasuperarlaexistencia
dedossistemasseparados:normalyespecial.Seafirmaque"elsistemaeducativo
msampliosacarprovechodelasmodificacionesquesernecesarioefectuarpara
responderalasnecesidadesdelosniosdiscapacitados...sepreparaalavezun
contextoeducativoidealparatodoslosalumnos".

Sinembargo,nosepostulalaeliminacintotaleinmediatadelosservicios
de educacin especial. Se persigue una aproximacin entre la educacin
especialylaregular,creandoun nuevomodeloeducativoaccesibleparatodos
losalumnosdiscapacitadosonoofreciendounaeducacindiferenciadaen
funcindesusnecesidades.(UNESCO,1988,pp.67).
EnelProyectoPrincipaldeEducacinparaAmricaLatinayelCaribe,
laspersonasdiscapacitadasfigurancomounodelosgruposdepoblacin
menos favorecidos que requieren una atencin prioritaria por parte de los
gobiernosenlarealizacindelobjetivogeneral"educacinparatodos".Sepide
otorgarles"atencinintegralquelespermitaincorporarseoreincorporarseal
procesoeducativoyaltrabajo"(OREALC,1981,pp.67).
Dehecho,enlaregineltemadelaintegracinsepresentacomounanuevareade
inters. Varios gobiernos han manifestado la voluntad de integrar y ya existen diversas
experienciaspiloto.Pero,apesardelintersylavoluntadqueseobservaenlospasesal
respecto,existendiscrepanciasenelnivelderealizacionesconcretas.Paramuchos,setrata
todavadeunaaspiracinparaelfuturo,debidoalaausenciademedidasespecficas.Falta
informacin,documentacinyorientacionestericasyprcticasparalosdiversosnivelesdel
sistemaeducativoylasociedadengeneral.

TeniendoencuentalaimportanciadeltemadentrodelProgramadeEducacin
EspecialdelaUNESCOengeneralylassugerenciasdelProyectoPrincipalpara
laregin,enparticularydadoelintersactualdelospases,laOficinaRegional

OREALChadecididoasignarprioridadaltemadelaintegracindentro
delasactividadeseneducacinespecial.
UnadelasmodalidadesdeapoyoquepuedebrindarlaOREALCalospasesdela
reginparapromoverlaintegracinesladifusindeinformacinsobreestamateria.Eneste

sentido,elpresentedocumentoconstituyeunesfuerzodeOREALCdeofrecerunaporte
conceptualparacontribuiralconocimiento,lacomprensinyla

ConsultadelaUNESCOsobreEducacinEspecial.SededelaUNESCO,Pars26de
mayo,1988.InformeFinal.

PRESENTACIN

11

discusindeltemadelaeducacinintegradaenlaregin.Tomalaformadeuna
"bibliografaanotada":unainvestigacinbibliogrficaqueofreceunasntesisdel
debateconceptual,haciendoreferenciaalajustificacindelavadelaeducacin
integradaascomoalasdistintasalternativasqueentranenjuego.

Enbaseaunarevisinyseleccindelaliteraturadisponiblesobrelamateria
enOREALC,seenfocanalgunostemasqueseestimanprincipalescon
respectoalfenmenodelaintegracin.
Convieneaclararque,aunquenofaltaliteraturasobrelaintegracindenios
discapacitados, staestlimitada engranparte asistemaseducativoseuropeosy
norteamericanos.Enellosestdisponiblelaescolarzacinparaprcticamentetoda
lapoblacindeedadescolaryunaeducacinespecialampliamenteorganizadadesde
hace muchos aos. Esta literatura occidental es interesante y sugestiva para la
integracin educativa en Amrica Latina, pero sobre todo en vista a un sistema
educativorenovado:enlasituacinactualnosiempreesinmediatamenteaplicable.

Enunintentodesistematizarlostemasencuantoalaproblemticadela
integracineducativadeniosdiscapacitados,seoptporelsiguienteplande
exposicin:
Anlisisdelasbasesideolgicasdelmovimientointegracionista(CaptuloI).
L a dimensin sociocultural del fenmeno. C o m o este contextofijalas
condicionespara el desarrollo y xitodelaintegracin educativa ysocial en
general,esimportanteexaminarlasactitudessocialesvigentesconrespectoala
discapacidad, las personas discapacitadas, su posicin en la sociedad y las
repercusionesdeaquellasactitudesenlaconceptualizacinpedaggica.
Losprincipalesconceptostericos,principiosinspiradoresdelaintegracinescolar.
Fundamentalenestecontextoeselfamosoprincipiodela"normalizacin".

Laplanificacindelprocesodeintegracinescolar(CaptuloII).
Llevar a la prctica el concepto de integracin escolar requiere, adems de la
voluntaddeintegrar,unaplanificacinconcienzudaqueconsiderevariosaspectos
metodolgicosyorganizativosycree unmodeloescolarcapazderesponderalas

necesidadesdelosalumnosdiscapacitados.Esosignificaunamodificacinsubstan
cialdelosserviciosdeeducacinespecialexistentes,comotambindelosdela
educacinregular,cuyomodelouniformetendrquemodificarseporunoquetenga
encuentalasposiblesnecesidadesespecficasdesusalumnos.Implicamedidascon
respectoalaevaluacindenecesidades,elcurrculoflexibleeindividualizare,las
modalidades de servicios educativos especiales, la preparacin del personal pro
fesional, padres y alumnos, etc. Todo esto podra denominarse la dimensin pe
daggicometodolgica de la integracin. Est m u y vinculado con la dimensin
poltica,yaqueessloconunapolticaeducativaenprodelaintegracinaniveldel

12

LAINTEGRACINDENIOSDISCATACITADOSALAEDUCACINCOMN

poderpblicoquesepuedelograrunaaplicacinsistematizadaygeneralizada.
Esoincluyelosacuerdoslegislativos,administrativosypresupuestariospara
asegurarqueseconcreteelconceptodelaintegracindemaneraconsecuente.
Fichasresmenes(CaptuloIII).
Alfinaldeldocumentosepresentanresmenesrelativosalaspublicacionesquehan
constituidolamayorbasedelosaportesconsultadosy/oqueofreceninformacin
adicionalymsdetalladasobreciertosaspectosdelostemasintroducidos.

I.Basesideolgicasdelaintegracinescolar

Histricamente,enlamayoradelospasesdelmundoenloscualessehan
desarrolladoservicioseducativosparaniosdiscapacitados,stossolanresponder
alcriteriodequelaeducacinseorganizaaparteparanios"regulares"ynios
"especiales".Secrearondostiposdeeducacin,regularyespecial:dossistemas
separados, cada uno con su propia administracin, su propio presupuesto, sus
propiossupervisores,maestrosyalumnos(StainbackyStainback,1984,p.102).
"Lahistoriadelosprogramaseducativosparadiscapacitadosesunahistoriade
segregacin"(deLorenzo,1985,p.4).
Estasegregacinseestimabaindispensableparaatenderlasnecesidadeseduca
tivasespecialesdelosniosconalgunadiscapacidad.Niosdiferentes,educacin
diferente.
Peroloqueenotrostiemposseconsiderabacomolamejormaneradeatender
alosniosdiscapacitadossepararlosdelrestodelasociedadeninstitucionesespe
cialesaisladassehaconvertidohoyenunasolucinrechazada."Esesistemadoble,
inicialmente un paso positivo para la educacin, ya no conviene... ha llegado el

momento para laeducacin especialyregular defusionarse en unslosistema

unificado,estructuradoparaatenderlasnecesidadespropiasdetodoslosalumnos"
(StainbackyStainback,1984,p.102).

14

LAINTEGRACINDENIOSDISCAPACrTADOSALAEDUCACINCOMN

Sehaproducidoenelmedioescolaruncambiodeposicionessegregacionistasa
planteamientosintegracionistas.Serevelacontralaexclusin apriori delalumno
discapacitadodelambienteeducativonormal,reclamandosuderechoaparticipar
enlavidasocialnormal,asereducadojuntoconlosnios"normales".
Examinandolosfundamentosdelaposicinintegracionista,seobservaqueeste
procesodecambionoselimitaalmbitoescolarpromoviendounmeroreordena
mientodelsistemadeprestacindeservicioseducativosaniosyjvenesdiscapa
citados.Serelacionacon"cambiosmuchomsfundamentalesqueinvolucranlos
valoresynormassocialesy,portanto,losjuiciosticosquedeellossedesprenden"
(Jarque,1985,p.21).Podradecirseinclusoque"lamayorpresinsocialporla
integracinhaprovenidodelanlisisopropuestasdecarctersociopoltico(eli
minacindetodaprcticadiscriminatoria)otico(movimientosenfavordelos
derechosciviles)ynodeconsideracionesopostuladosquebreguenporeldesarrollo
orespetodelasnecesidadeseducativasdelosindividuos"(deLorenzo,1985,p.2).
"Laintegracin,dentrodesucontextohistrico,puedeserconsideradacomo
elproductofinaldeunprocesoquehasufridounametamorfosissocial,sicolgica,
filosficaylegal.Desdeelconceptoevolucionistade'supervivenciadelosms
aptos',pasandoporelsurgimientodelafilosofahumanistayelactualconceptode
normalizacin.Eltratamientodelaspersonasdiscapacitadashatransitadodesdeel
abandono,pasandoporlasegregacin,hastalaintegracinmediantesuincorpora
cinalossistemaseducativosregulares"(deLorenzo,1985,p.32).

Conviene aclarar, sin embargo, que el movimiento integracionista no

implicaquelaeducacinespecialenparticularenlospasesdesarrolladosno
hayalogradoenabsolutosupropsito.Enjusticia,podraargumentarseque
donde existen escuelas especiales hay mucho que ofrecer y que pese a las
crticas, la calidad de la educacin que entregan puede ser benfica para
algunos nios, dado su nivel de recursos, su tamao, su currculo
cuidadosamenteplanificadoyelcompromisodelpersonal.
Sin embargo, ninguno de estos logros es exclusivo o debera serlo para las
escuelasespecialesymuchosautoresconsideranqueestassehanalejadodemasiado
delacorrienteprevalecienteeneducacin(Ainscow,1990,p.42).LosStainback.por
ejemplo,reconocenelvalorquehatenidoelsistemaeducativoespecialenlospases
occidentales, al contribuir en la lucha legislativa por una educacin gratuita y
adecuadaparatodoslosniossinexcepciones.Sinembargo,afirmanqueconeso
"laeducacinespecialhaalcanzadosumetamayor...Ahorahallegadoelmomento
enlaevolucinhistricadelaeducacinespecialdeconsiderarsufusinconla
educacinregular"(StainbackyStainback,1984,p.109).

Antesdediscutiralgunosprincipiosinspiradoresdirectosdelmovimiento
integracionista,convienedetenerseenlasconceptualizacionesyactitudesms
generales que estn al fondo de las tendencias segregacionistas e
integracionistasrespectivamente.
Enelcontextodelmovimientosociopolticoqueenlosforosinternacionalesha

BASESIDEOLGICASDELA
INTEGRACINESCOLAR

15

fomentadolaintegracinsocialyeducativadelapersonadiscapacitada,cabe
mencionar las conceptualizaciones ypautas de accin desarrolladas por los
organismosinternacionales.

CONCEPTUALIZACIONESYVALORACIONESSOCIOCULTURALESY
PEDAGGICASDELADISCAPACIDAD

Esimportantereconocerquenosonmeramentelosmurosdelaescuelaespeciallos
quesegreganalosdiscapacitadosdelosdems.Enestesentido,noessuficiente
acabarconestasestructuraseducativasespecialesparalograrsuintegracin.Tal
vezlasbarrerasmsdifcilesderomperconstituyenlasactitudeshumanas.

Lasactitudesvigentesfrentealosdiscapacitadoscreanbarrerasfsicasy
socialesquedificultanconsiderablementesuaccesoyparticipacin.
Hasta en el mbito escolar se constata que "uno de los obstculos m s
importantesparaelestablecimientodecualquierprogramadeintegracinesla
actitudnegativaexpresadaporlosmaestrosregulares.Ensumayorparte,dichas
actitudessurgendeldesconocimiento,tantodelconceptodeintegracinens,como
delproblemadeniosdiscapacitados",(deLorenzo,1985,pp.3233).
Lasconceptualizacionesyvaloracionesvigentesenlasociedadconrespectoala
discapacidadtambintienensuinfluenciaaniveldelafamiliadeldiscapacitado.
Cuandosehabladelaintegracinsocialdelniodiscapacitado,elprimerambiente
socialquesepresentaesjustamenteelncleofamiliar.Y,emocionalmente,muchas
familias no estn potenciadas en forma inmediata para integrar al nio
discapacitado.Lospadresnoestnpreparadospararecibirunnio&especial&:la
sociedad les prepara para recibir un nio &normaI& . As, los valores socio
culturalespuedendificultarlaintegracindeldiscapacitadodesdesunacimiento.

Tendencias

segregacionistas

Enlasociedadengeneral
Se puede identificar, a travs de la historia de las actitudes sociales, distintos tipos de
percepcin con relacin a las personas discapacitadas. Se les ha considerado como seres
subhumanos(comparablesalosanimalesolasplantas),comoobjetosdemiedoytemor,
comounaamenazaparalaespecie,comoobjetosderidculo,como

16

LAINTEGRACINDENIOSDISCAPACT/DOSALAEDUCACINCOMN

merecedoresdepiedad,comodestinatariosdelacaridadpblica,comoeternosnios,como
organismosdeficitariosoincompletos,comoinocentesperpetuos.Porfin,comopersonasy
comociudadanos(Wolfensberger,en:Monereo,1985,p.28).

Desdeelpuntodevistasociolgico,sepodradefiniralosdiscapacitadoscomo
ungrupomarginado:unaminora(aunquelamsnumerosadelmundo)quequeda
desplazadadelaparticipacinenelsistemaeconmico,poltico,social.Ladiscri
minacinquelesmargina,igualcomoaotrosgrupos,esunainscritaenopciones
culturalesydevalor:elrechazodel"otro",del"diferente"(Fierro,1982,pp.2022).

Esta actitud con respecto a varios grupos "minoritarios" llamados

"desviantes" no es producto de la mala voluntad, pero tiene sus races
culturales.Resultadepreconceptosquesevanincorporandoenlagentedesde
niosacercadelas"diferencias",lo"distinto",loquenoseencuentraenla
normapreceptivadel"deberser"humano(deLorenzo,1986,p.3;Fierro,1982,
p.20).La"diferencia"causavacilacin,miedo,vergenza...
Aunquenoseapormalavoluntad,alolargodelahistorialasactitudesante
gentefsicaomentalmentediferentehanresultadoamenudoentratamientos
injustosyavecescrueles:muerte,explotacin,aislamiento...
Aunhoyseconstata,examinandolasituacindelaspersonasdiscapacitadasenelmun
doque"delos450millonesdeimpedidos,sepuedeconsiderarquelastrescuartaspartesestn
completamenteabandonadosyquesloununoporcientorecibeunaayudaapropiada"(UN
ESCO,1982p.12).Encuantoalacalidaddelosserviciosquelasociedadotorgaapersonas
discapacitadas,existeunpatrnmuydesigual.

Muchaspersonascondeficienciavivenencondicionesmuymalas,confaltade
personalprofesionalymuypocotratamientooformacin.Otros,sobretodoenla
generacin ms joven de los pases desarrollados, se benefician de servicios con
buena planificacin y personal calificado. Pero en general, "casi todos estn
prximosopordebajodelbaremooficialdepobreza".(Mittler,1986,p.36).

EnAmricaLatina,unestudiosobreniosdiscapacitadosenreasrurales
deunpasdelareginhareveladolasdramticascondicionesenlascualesvive
lamayoradeellos:abandonadosporunsistemadesaludcarenteyhostilizados
por sus comunidades por motivos mticoreligiosos (Lenz, 1987). U n a
ilustracin conmovedora del impacto de las actitudes socioculturalmente
determinadasdelacomunidadfrenteasusmiembros"diferentes".
Elmodelomdicoylaeducacinespecial

Laconceptualizacinquemshamarcadolaatencinprofesionaldelaspersonasenesta
situacin,esladeldiscapacitadocomo"enfermo".Estanocinestrelacionadaconlafuerte
influencia de disciplinas como la biologa y la psicologa en la atencin de las personas
discapacitadas. Por su misma naturaleza, estas disciplinas localizan la causa bsica de la
discapacidadalinteriordelapersonayhacencasoomisode

BASESIDEOLGICASDELA
INTEGRACINESCOLAR

17

factorescausalesubicadosenlosprocesossociales,polticosydeorganizacinms
amplios,externosalindividuo.Esoimplicaqueseconsideraladiscapacidadcomo
unatributopersonal;comounacondicinobjetiva,patolgicadelaspersonas.

Estaconcepcinmdica,patolgica,hamarcadofuertementelaeducacin
delosniosdiscapacitadosylosiguehaciendoapesardequeelreconocimiento
desueducabilidadydesuderechoalaenseanzahacomportadouncambiode
enfoquehaciaobjetivosmseducativosquecurativos.Enlaeducacinespecial
sesigueclasificandoalosniossegnetiologas,segntipoygradodedficit.Se
sigueconsiderandoalapersonadiscapacitadacomoportadoradeundefecto
que est llamado a corregirse. Tal categorizacin hace ms hincapi en las
limitaciones que en las potencialidades y necesidades educativas. Asimismo,
separaalniodiscapacitadodelosdems,insistiendoenlascaractersticasque
lediferenciandelosotrosnios.
"Bajo esta lgica y en aras de la supuesta bondad intrnseca de la
homogeneidaddelosgruposclases,sellegaron acrearaulasespecialespara
disminuidosfsicos,paraciegos,paramoderadamenteretrasados,paranios
conproblemasemocionales,paraseveramenteretrasados,paraeducables,...y
ashastaelinfinito"(Jarque,1985,p.20).
Comoyasemencion,lasegregacinsejustificconreferenciaalderechode
los nios discapacitados auna educacin y enseanza adecuadas que no podan
ofrecer los servicios regulares en la escuela comn: equipamiento tcnico, clima
pedaggico,docentesespeciales,acercamientomsindividualizado...
Ainscow(1990)resumeencincopuntoslosprincipalessupuestosquefunda
mentabanel"enfoquetradicional"enlaeducacindelosnioscondificultades:

1- Sepuedeidentificarclaramenteaungrupodeniosquesondistintosdela
mayora.
Sloestegruporelativamentepequeonecesitaayudaespecial.

23- Los problemas de estos nios son el resultado de sus deficiencias o

limitacionespersonales.

4- Laayudaespecialsefacilitacuandoseofreceseparadamenteagruposde

niosconproblemascomunes.

5- Unavezquesehaconformadodichogrupo,elrestodelapoblacinescolar
sepuedeconsiderarcomoaprendiendo"normalmente"
(Ainscow,1990,pp.3436).
Desdehacepoco,todoeserazonamiento"tradicional"quedalugaraun
sistema de servicios educativos caracterizados por su nfasis en la
categorizacinysegregacin,seponeenduda.Envariospasesyporvarias
razones,seentablaunadiscusinsobrelajustificacindeunaenseanzapara
niosconproblemasfueradelaescuelaregular.
Seestima,porejemplo,quelosenormescostosqueexigelaescuelaespecialno
correspondenalasexpectativasprevistas,porquelosalumnosnorindencomose

18

LAMTBOKACINDENIOSDiscATAcrrADosALAEDUCACINCOMM

esperaba:noexisteevidenciaconvincentedequelosestudiantesprogresanco
m o resultado de estar en una escuela especial. En cuanto a los deficientes
mentales, incluso se comprob que se produca un deterioro durante esta
escolarizacinespecializada(Molina,1989,p.2).
Lamayorcrtica,sinembargo,vienedeotrongulo.Cadavezsereconocen
mslosaspectosnegativosdelacategorzacinyeletiquetamientoconcentrados
enlostiposdedficitcomocausadelasdificultadesdelosnios.
Seconstata,porejemplo,queelprocesodeclasificacinengeneralconsumemu
chotiempo,dineroyenergasinresultadoproductivoentrminosdedecidircom
o se podra ayudar mejor al nio. "Las categoras a menudo no reflejan las
necesidadeseducativasespecficasylosinteresesdelosalumnosconrespectoatales
servicios".Adems,otrosalumnosnoetiquetadoscomo"discapacitados"pueden
precisarenalgnmomentoesosservicios"especiales"."Todoslossereshumanos
quenecesitanasistenciadeberantenerderechoaayuda,quequepanonodentrode
loslmitesdecategoraspredefinidas"(StainbackyStainback,1984,pp.104105).

Lainvestigacintambinindicaquelaclasificacinbasadaenunaetiologa
vagayaltamenteespeculativa,amenudonoesconfiableyqueadems,muchos
niossimplementenoseajustanntidamentealascategorastradicionalmente
utilizadas(Op.cit.,p.104;Ainscow,1990,pp.3637).
Otroproblemaloconstituyenlosefectosnegativosenlasactitudesdelos
educadores. La clasificacin estimula a centrarse en el dficit del nio,
distrayendo la atencin de muchos de sus otros rasgos personales y
disminuyendoaslasexpectativasdeloqueelalumnopuedelograr(Ainscow,
1990,p.38;Jarque,1985,p.20).
Tambinserefierealasconsecuenciasdesventajosasquetienelasegregacina
largoplazo:losexalumnosdelaenseanzaespecialobtienenconmayordificultad
sulugarenlasociedad,pierdenelcontactoconsuscompaerosdelamismaedad,
loquefomentaentreaquelloslamantencindeprejuiciosvigentes.

Prejuiciosproducensegregacin.Segregacinproduceprejuicios.Un
crculovicioso.
Unnuevoenfoque
Uncambioconceptualconrespectoaladiscapacidad
Mientras que en las definiciones clsicas de la discapacidad se la considera c o m o una

enfermedadoundefectoabsolutoeintrnsecodelindividuo,gradualmentesehapasadoa
considerarlacomo"laincapacidadodebilidadquedemuestraunapersonadentrodeun
contexto determinado" (Jarque, 1985, p. 24). E n el nuevo enfoque se considera que la
discapacidadesrelativa,enelsentidodequesloexisteenrelacinconunentornodado.En
otraspalabras,ladiscapacidadconstituyeunafuncindela

BASESIDEOLGICASDELA
INTEGRACINESCOLAR

19

relacinentrelaspersonasdiscapacitadasysuambiente.Serefierealasdesventajas
queexperimentanlaspersonascomoconsecuenciadeundefecto:leslimitaoimpide
elcumplimientoderolesquesonnormalessegnsuedad,sexo,culturayposicin
social."Ocurrecuandoesaspersonasenfrentanbarrerasculturales,fsicasosociales
quelesimpidenelaccesoalosdiversossistemasdelasociedadqueestnadisposicin
delosdemsciudadanos".Setrata,portanto,de"laprdidaolalimitacindelas
oportunidadesdeparticiparenlavidadelacomunidadenunpiedeigualdadconlos
3

dems"(NU,1983,p.3). Dentrodelamismalgicacabelacomprobacinque"no
sonlaslesionesorgnicaslasmsincapacitantessinomsbienlasbarreraspsicolgicas
querodeanalaspersonasaquejadasdeunadeficiencia"(UNESCO,1982,p.12).
Hoyyanoseconsideraqueladiscapacidadseadeterminadaexclusivamentepor
factores"intrnsecosalindividuo",sinocomoresultadodeunainteraccinentrelos
recursosylascarenciastantodelosindividuoscomodelmedio.Seconsideranlas
necesidadeseducativasespecialesdelosniosdiscapacitadoscomo"partedeun
continuumdenecesidadeseducativasengeneral,alascualeselsistemaregularpuede
respondero,porelcontrario,oponerobstculos"(OREALC,1987,p.37).

Estaredefinicindeladiscapacidadentrminosdeinteraccinvajuntocon
unaredefinicindelsujetodiscapacitado.
Seconsideraincorrectaladicotomizacindelaspersonasendoscategoras
distintasnormalesyespecialesargumentandoquetodossediferencianporsu
ubicacinendistintoscontinuosdecaractersticasintelectuales,fsicasypsicolgi
cas."Lasdiferenciasindividualessonuniversales,porloqueelestudiodelas
personasdiferentesenrealidadesunestudiodetodalaespeciehumana..."
(StainbackyStainback,1984,pp.102103).
Yanosehacehincapientoncesenlas"diferencias"entrepersonasdiscapaci
tadasynodiscapacitadas.Entrminosdeinteraccin,selesconsiderarelativas:
dependendelaperspectivadelcompaerodeinteraccin.("Adifferenceisonlya
differencewhenitmakesadifference".Turnbull,1979,p.48).Seinsisteenquelos
discapacitadossonprimeropersonasyluegodiscapacitados.Tienensuspropias
aptitudes,valoresycapacidades,quedemasiadoamenudonoseaprecianporqueuno
sedejaimpresionarporlaobservadadiscapacidad.

C o m o personas merecen el respeto de los dems. Son miembros de la

sociedad.Comotal,tienenderechoalasalud,alaeducacin,altrabajo,ala
participacinenlavidasocial.
LaOrganizacinMundialdelaSalud(OMS)establecelasiguientedistincinconceptualen
funcindelasposiblesconsecuenciasdeunaenfermedadodefecto:deficiencia:serefierea
anomaliasodisfuncionesorgnicas;incapacidad:reflejalasconsecuenciasdeladeficienciadesde
elpuntodevistadelcomportamientoylaactividadfuncionalesdelapersona;minusvalidez:se
refierealasdesventajasqueexperimentalapersonacomoconsecuenciadedecienciase
incapacidades,reflejandolainteraccinconelentornodelapersonaysuadaptacinal.
(InternationalClassificationofImpairments,DisabilitiesandHandicaps:AManualof
ClassificationrelatingtotheConsequencesofDesease;Ginebra,OMS,1980).

20

LA
OtTEO
RACI
NDE
NIOS
DtSCAT
ACITA
DOSA
LA
EDUCA
CIN
COM
N

Muchosehaavanzadodesdelapocanotanlejanaenquelaatencinde
losdiscapacitadosdependaslodelossentimientoscaritativosdelosdems.Hoy
sereconoceestaatencincomounderechoparalosquelarequierenycomoun
deberdelacomunidadofrecerla.
LasNacionesUnidasylosdiscapacitados
Los derechos de las personas discapacitadas ya no se discuten en los foros inter
nacionales.En1971,lasNacionesUnidasproclamaronlaDeclaracindelosDerechos
delRetrasadoMental,inspiradaenlaDeclaracindeDerechosGeneralesyEspeciales
de los Deficiente Mentales aprobada poco antes por la Liga Internacional de
AsociacionesproDeficientesMentales(ILSMH).En1975,lasNacionesUnidas
aprobaronla"DeclaracindelosDerechosdelosImpedidos"(vaseenAnexo).En
1981secelebrel"AoInternacionaldelosImpedidos"ycomoresultadoimportante
deelloseformulel"ProgramadeAccinMundialparalosImpedidos"(1982),que
constituye una base para el desarrollo de planes y programas por organizaciones
4

internacionales y nacionales, gobiernos y grupos comunitarios. E n trminos

generales,elProgramadeAccinMundialbosquejaunaestrategiaparapromoverla
prevencin,larehabilitacin,laparticipacinplenadelosdiscapacitadosenlavida
socialylaigualdad.(NU,1983,p.1).SeproclamunDeceniodelasNacionesUnidas
para los impedidos, de 1983 a 1992. El A o Internacional de los Impedidos ha

inspiradoavariasreunionesnacionaleseinternacionalesydeclaracionesdeprincipios
ypautasdeaccin.

EnelProgramadeAccinMundial,elobjetivodeparticipacinplenaeigualdad
sedefinecomoellogrode"oportunidadesigualesalasdetodalapoblacinyuna
participacinequitativaenelmejoramientodelascondicionesdevidaresultantedel
desarrollo social y econmico". Tambin se afirma que "estos conceptos deben
aplicarse con el mismo alcance y con la misma urgencia en todos los pases,
independientementedesuniveldedesarrollo".(NU,1983,p.1).

Desdeesaperspectivaseestablecelasiguientedefinicinde"equiparacinde
oportunidades":"elprocesomedianteelcualelsistemageneraldelasociedad,tal
comoelmediofsicoycultural,laviviendayeltransporte,losserviciossociales
ysanitarios,lasoportunidadesdeeducacinytrabajo,lavidaculturalysocial
incluidaslasinstalacionesdeportivasyderecreacinsehacenaccesiblespara
todos"(NU1983,p.4).
Laplenaparticipacinenlasunidadesbsicasdelasociedadlafamilia,elgrupo
*ElprogramafueaprobadoporlaAsambleaGeneraldelasNacionesUnidasendiciembrede1982y
publicadoen:NacionesUnidas.ProgramadeAccinMundialparalosImpedidos.NuevaYork,
5 EE.UU.,NU,1983,68p.
Porejemplo:DeclaracindeSundberg(UNESCO,1982,pp.58);DeclaracindeCuenca
(I.I.N.etal.,1983,4p.);DeclaracindeSalto(I.I.N.etal.,1987).

BASESIDEOLGICASDELA
INTEGRACINESCOLAR

21

social y la comunidad est consagrada en la "Declaracin Universal de los

DerechosHumanos".Laspersonasafectadaspordiscapacidadestienenderecho
a iguales oportunidades de participacin en las actividades del sistema socio
culturalenqueviven.Pero,enrealidad,"barrerasfsicas,sociales,econmicasy
psicolgicas conllevan graves consecuencias para el ejercicio de sus derechos
tericos..." ( N U , 1987, p. 54). Estas barreras causan la segregacin y el
aislamientodelosdiscapacitadosdelrestodelasociedad.
Algunasdeellaspuedenevitarseadoptandodisposicioneslegislativas;por
ejemplo,lasbarrerasarquitectnicasparalaadaptacindeedifciosylugares
pblicosparalosdiscapacitadosfsicosolaintegracinescolardealumnos
discapacitados.Perodisposicioneslegislativasaisladasnovanaintegraralos
discapacitadosenlasociedad.Debenirjuntasconuncambiodementalidaddelos
propiosciudadanos."UnodelosbeneficiosdelAoInternacionaldelos
Impedidoshasidoindudablementelapercepcinmsclaradelosproblemas
relacionadosconladiscapacidad,locualparecehaberestimuladociertogradode
reflexinsobrelasituacinylacondicindelosmiembrosimpedidosdela
sociedad.Lafaltadeinformacinsobrelosimpedidoscontribuaengranpartea
quefuerandesatendidos".(NU,1987,p.57).

AcontinuacinunasinopsisdelasrecomendacionesgeneralesdelProgramade
AccinMundialconrespectoalaintegracinsocialdelaspersonasdiscapacitadas.
Aumentarlaparticipacindepersonasdiscapacitadasenlavidasocial,cultural,
religiosa,recreativa,comunitariayenlatomadedecisionesentodoslosniveles.

Extenderlasoportunidadesdeeducacin,formacinytrabajo.
Sacartodaslasbarrerasarquitectnicas,detransporte,decomunicaciny
legalesparalaparticipacinplenaylaigualdaddeoportunidades.
Aumentarlaaceptacindepersonasdiscapacitadasmedianteprogramasde
comunicacinyeducacin.
Extenderlosserviciosderehabilitacindebasecomunitariaylosprogramas
deayudamutuainvolucrandopersonasdiscapacitadasysufamilia.
LaUNESCOylaeducacindeniosdiscapacitados
Paraelsectordelaeducacin,laUNESCOhaadoptadolaestimulacindela
integracin escolar c o m o una importante lnea de trabajo dentro de su
programadeeducacinespecial.
ConvieneaclararquelasactividadesdelaUNESCOeneducacinespecial
forman parte de la "Promocin de los derechos a la educacin de grupos
particulares",dentrodelprograma"EducacinparaTodos".
6

Sesuscribeque "enelcontextodelaeducacinparatodos,deberarespetarseel
ejerciciodelderechofundamentalalaeducacin,solemnementereconocidopara

Cf.supra,nota
2.

22

LAINTEOKACINDENIOSDiscwAcrrADOsAIAEDUCACINCOMN

todos los seres humanos. El principio de la educacin para todos establece el

derecho a una educacin adaptada a las necesidades de cada nio,
independientementedelamagnituddesudeficienciaonecesidadparticular".Dela
misma manera, se afirma que los nios discapacitados deberan recibir una
educacin"quelesofrezcaunagamacadavezmayordeopciones"yresponda"a
susnecesidadeseducativasespecficasantesqueasucategoradedeficiencia".

Laresponsabilidaddelaeducacinespecial correspondeal conjuntodel

sistema educativo: "no deberan existir dos sistemas de servicios educativos
separados". D e hecho, "si se logra establecer una situacin eficaz de
aprendizajeparalosniosdiscapacitadosdentrodelsistemaescolarregular,se
preparaalavezuncontextoeducativoidealparatodoslosalumnos".
Se reconoce que una organizacin tal del sistema educativo se efectuar
solamentepocoapoco,teniendoencuentaelestadoactualdedesarrolloenmuchos
pases.Noobstante,seinsisteenque"eltemadelosserviciosdeeducacinespecial
figureenelordendeldadelareformaescolar".(UNESCO,1988,pp.67).
Laimportanciaquesedaalaintegracinescolarserelacionaconlanocindel
derechoalaparticipacinsocialmencionadoantesyconelprincipiodenormali
zacinquediscutiremosmsadelante:'Todapersonatieneelderechodeviviry
desarrollarseenelsenodesufamiliaydesucomunidadyderecibirlosbeneficios
quelasociedadponealalcancedelapoblacin.Laspersonasconimpedimentos
tienenelmismoderechoyesnecesarioreconocerloyactuarenconsecuenciapara
queladistanciasocialentrelaspersonas"normales"yquienestienendeficiencias
seaneliminadas.Vivirencomunidad,yaseaestaeducativa,socialolaboral,daal
impedidolaoportunidaddetenerlasexperienciaspropiasdesudesarrollovital
(infancia,adolescencia,juventud,madurezyvejez)tancercanoalonormalcomo
seaposible.Laintegracindelimpedidoalaescuelaregulartiendeanormalizarsu
vida,dndolecondicionesdeigualdadperoatendiendoasudesarrollopersonalcon
todaslasayudaspedaggicasespecializadasytcnicasespecficasquerequiera"
(OREALC,1987,p.15).

Laigualdaddeoportunidadesenelplanoeducativo
Lanocinde"igualdaddeoportunidades"ponesobreeltapetecuestionesdifciles,cuandose
tratadeconcretizaresteprincipioenelcontextodelaeducacindelosniosdiscapacitados.
EnundocumentoelaboradoparalaUNESCOenelmarcodelarecienteConferencia
MundialsobreEducacinparaTodos,Hegartyafirmaquesetratadeunproblemaquevams

allqueellapsohabitualentreretricayrealidadimpuestoporrecursosescasosyvisin
limitada."Auncuandohayuncompromisodeimplementarestederecho,resultadifcil
establecerloqueserequiereenlaprctica.Igualdaddeoportunidadesnosignificatratara
todosdelamismamanera.Deallqueeltratamientoeducativoigualnoeslasolucin.Los
niosnosoniguales

BASESIDEOLGICASDELA
INTEGRACINESCOLAR

23

ynoselesdebetratarcomosilofueran.Loqueenrealidadrequiereelprincipiode
justicia es que no se les trate de manera igual. C o m o un ejemplo sencillo, podemos
considerarlaeducacindeniosciegos:sieltratamientoigualsignificaexponeraunno
videntejuntoconsuscompaerosvidentesaunaenseanzadecontenidosumamentevisual,
esonoesofrecerigualdaddeoportunidadeseducativas.Loqueseprecisaestraducirel
principiogeneraldeigualdaddeoportunidadesaderechosconcretos,queseansignificativos
a niveldelaoferta educativa.Esosedaenparteenlanocin deltratamiento educativo
diferenciado.Yaquelosniossondistintosunosdeotros,selesdebetratardemodo
diferenteparaalcanzarmetascomunes.Esollevaalprincipiogeneralhaciaelterrenodelas
decisiones concretas sobre pedagoga y asignacin de recursos. Estas decisiones pueden
resultarsumamentedifcilesenlaprctica,enparticularcuandolacompetenciaprofesionaly
losrecursossonescasos.Sinembargo,talmarcodereferenciaesesencialtantoparaquela
defensadelaeducacinespecialtraspaselasgeneralidadesinmutablescomoparaasegurar
unlugarsignificativoparalaeducacinespecialenelnivelactualdelosservicioseducativos".
(Hegarty,1990,pp.67).

LaposicindelosStainback,aprimeravista,pareceoponersealadefensadel
"tratamientoeducativodiferenciado"alafirmarque"lasdiferenciasindividuales
entre alumnosno necesariamente implican que seles debeofrecertratamientos
educativosdiferentes"(StainbackyStainback,1984,p.103).Sinembargo,aloque
se refieren estos autores es al hecho de que no se precisa un sistema doble,
separado, especial versus regular para atender las necesidades educativas
diferentes, posicin que coincide plenamente con aquellas expresadas en las
declaracionesdelaUNESCO."Elasuntonoessihayonohaydiferencias
entre estudiantes. Es obvio que hay diferencias, incluso diferencias extremas.
Tambinquedaclaroque,acausadeestasdiferencias,algunosestudiantespueden
precisar adaptaciones o modificaciones en sus experiencias educativas. Sin
embargo,esonosedeberautilizarcomojustificacinparaetiquetar,segregaro
mantenerunsistemadobledeeducacin.Conunaplanificacincuidadosa,debiera
serposibleatenderlasnecesidadespropiasdetodoslosestudiantesdentrodeun
solosistemaunificadodeeducacin,unsistemaquenonieguelasdiferencias,sino
msbienquereconozcayacomodelasdiferencias"(opcit.,p.109).

Laeducacinespecialylanocindenecesidadeseducativasespeciales
Q u e d claro que el cambio conceptual y de actitudes acerca de la
discapacidad y el sujeto discapacitado tal como se ha discutido
anteriormentehasignificadouncambiosustancialparalaeducacinespecial
ysupoblacinmeta.Enresumen,seestproduciendo:
unafuertecrticadelatradicindeclasificar,etiquetar,relativizaryrevalorar
las"diferencias"entrenios"normales"y"especiales";

24

LAINTEGRACINDENIOSDBCAFACrTADOSALAEDUCACINCOMN

1-

undesprestigiodelmodelomdico,desuvalortantoexplicativocomoeduca
tivo;

2-

unnfasiseneldeberdelsistemaeducativoengeneraldeocuparsedelosnios
"especiales",rechazandosusegregacindelentornoeducativo"normal".

Adiferenciadelossupuestosfundamentalesdelenfoquetradicional,Ainscow
distinguelassiguientescaractersticas"nuevas"enrelacinalaeducacinespecial:

1-

cualquier nio puede, en algn momento, experimentar dificultades en la

escuela;

2-

laayudayelapoyodebenestardisponiblesparatodoslosalumnoscuandosea
necesario;

3-

lasdificultadeseducativasresultandelainteraccinentrelascaractersticasdel
nioyelprogramaentregadoporlaescuela;

23-

losprofesoresdeberanresponsabilizarseporelprogresodetodossusalumnos;
elprofesordebecontarconelapoyonecesarioparacumplirestasresponsabili
dades
(Ainscow,1990,pp.4345).

Elcambioenelacercamientodelnio"discapacitado"ydelasdificultadesque
experimenta en su aprendizaje escolar, ha dado lugar a un cambio en la
terminologautilizadaalrespecto.Lagranmayoradelosautoresdefensoresdela
"nuevaonda",prefierenhablardenios"connecesidadeseducativasespeciales"en
vezdereferirseaellosentrminosdeminusvlidos,impedidos,discapacitados...
Alcontrariodelmodelomdico,consunfasiseneldficitpersonal,seanaliza
lasdificultadesexperimentadasdentrodelcontextodelainteraccindelnioconla
institucinescolar,haciendohincapienlaideadequeestadebefacilitarlosmedios
paradarrespuestaalasnecesidadesdeestosnios.
Adems,considerandoquetodoslosniostienensuspropiasnecesidades
educativas,elnuevoconceptoincluyelademandadelosalumnos"especiales"enun
continuonoclasificadordenecesidadeseducativasdiferenciadas.
Entrminosgenerales,sedefinealalumnoconnecesidadeseducativasespecialesc
omoaquelquepresenta"unadificultadparaaprendermayorquelamayoradelos
niosdesuedad,oquetieneunadiscapacidadqueledificultautilizarlasfacilidades
educativasquelaescuelaproporcionanormalmente".Setratadelalumnoquerequiere
"recursos educativos especiales", es decir, recursos educativos "adicionales o

diferentes"aloscomnmentedisponibles:susdificultadesdeaprendizaje"nopueden
ser resueltas sin ayuda extra, ya sea educativa, psicolgica, mdica, etc.". Conviene
aclararqueenestesentido,lanocindenecesidadeseducativasespecialessedistinguede
lade"diferenciasindividuales"enelaprendizaje,quessepuedeatenderconlosmedios
ordinariosdequedisponeelprofesor(Echeita,1988,p.9).

Deacuerdoconelcambioconceptualacercadesupoblacinmeta,laeducacin

BASESIDEOLGICASDELA
INTEGRACINESCOLAR

25

especialyanoseconceptualizacomountipodeeducacindirigidaauntipo
determinadodealumnosaquelloscondeficienciasenundeterminadocontexto
educativo las escuelas especiales sino c o m o "un conjunto de servicios,
estrategiasymedidaspuestasadisposicindelsistemaeducativoordinariopara
queeste puedadarrespuesta alasnecesidades msomenosespecficasque
planteantodoslosalumnos..."(Ruiz,1988,p.22).Deestaforma,enlugarde
observrselecomounabsquedaespecializadadesolucionestcnicasalos
problemas de los nios, la educacin especial se transforma en un desafo
curricularcompartidoportodoslosprofesoresdecadaescuela(Ainscow,1990).

CONCEPTOSTERICOSVINCULADOSALAINTEGRACINESCOLAR

Conelmovimientointegracionistaenlaeducacinespecialhaaparecidotoda
una terminologa de principios inspiradores y directivos. A veces con cierta
arbitrariedad,palabrascomoinsercin,integracin,normalizacin,entorno
menos restrictivo, sectorizacin o mainstreaming, surgen en la literatura
especializada. A menudo se confunden y aparecen c o m o conceptos
intercambiables.Acontinuacin,unaaclaracin.

Normalizacin
Elprincipiode"normalizacin"suelesermencionadocomolabasefilosfico
ideolgicadelaintegracin(escolaroengeneral).
Sobreelsignificadodeltrminonormalizacinexistemuchaconfusin.Nilos
partidariosdelprincipionisusoponentesparecenpoderponersedeacuerdoentres
sobrequestndiscutiendoexactamente.Lasinterpretacionesdadassonmltiplesy
diversas. SegnWolfensbergerpara muchoselprincipalterico delconceptola
eleccindeltrminonormalizacin"constituyeprobablementeunerrorestratgico

serio",porque"sederivadesgraciadamentedelapalabranormal,culturalmente
comnyfamiliar,quetieneyasignificadosslidamenteestablecidosenlasmentes
decasitodoelmundo"(Wolfensberger,1986,p.12).

Nacimientoyevolucindelconcepto
Elpuntodeorigendelconceptodenormalizacinselocalizaenlospasesescandinavosal
finaldelosanoscincuenta.PionerodelconceptofueBankMikkelsen,directordelServicio
DansparalaDeficienciaMental,quienloformulcomo"permitirquelosdeficientes
mentalesllevenunaexistenciatanprximaalonormal

26

LAINTEGRACINDENIOSDtSCATACiTADOSALAEDUCACINCOMN

comoseaposible".En1959,elconcepto(noeltrmino)fueincluidoenlaley
danesaqueregulabalosserviciosparadeficientesmentales,hablandode"una
vidalomsparecidaposiblealanormal,tantosivivenenunainstitucincom
oenlasociedad".SegnBankMikkelsen,laformulacindelaleydanesafueel
punto de partida de todo un debate internacional sobre el concepto de
normalizacin(Monereo,1985,p.26;Wolfensberger,1986,pp.1213).
Posteriormente, el principio fue m s sistemticamente formulado y
elaboradoenlaliteraturaporotrosdosidelogosescandinavosquienes,desde
distintasperspectivas,lollenarndecontenidoylodivulgarn.
E n 1969, Nirje director ejecutivo de la Asociacin Sueca para Nios
Retrasados lo formul en los siguientes trminos: "el principio de
normalizacinsignificaponeralalcancedelosretrasadosmentalesunosmodos
yunascondicionesdevidadiarioslomsparecidosposiblealasformasy
condicionesdevidadelrestodelasociedad".Esoseaplicaalritmoytipode
actividadesdiarias,alascaractersticasdecadaetapaevolutivadevida,asus
derechosconstitucionales,asusrelacionesafectivasysexuales,yalosrecursos
econmicos,(op.cit.;Toledo,1981,pp.3032).
LadefinicindeNirjese centraunavezmsenelcampode la deficiencia
mental; pero, al contrario del enunciado anterior, implica mayor nfasis en los
mediosymtodos("poneralalcance...modosycondiciones")queenelresultado
("unavidalomsparecidaposiblealonormal").Adems,ladefinicindeBank
Mikkelsenesperfectamentecompatibleconlasegregacin,conlacreacinyeluso
continuadodeestablecimientosseparadosparalosdiscapacitadossiemprequestos
estnestructuradosendeterminadosaspectosparaserrelativamenteagradabley
semejantesalhogar.Nirje,sinembargo,insisteespecialmenteenlanecesidadde
que estas personas utilicen siempre que ello sea posible los servicios que
comnmente emplean los dems. Servicios que constituyen una excepcin
contribuyenenalgunamedidaasumarginacin{pp.cit.).

Nirjepopularizeltrmino"normalizacin",lograndoquetraspaselas
fronterasescandinavasyseextiendaporEuropa.
Elsegundointrpretedelconceptoysegnmuchossuprincipaltericoes
Wolfensberger,quinexporteltrminoaEstadosUnidos.
Wolfensberger generaliz el principio a todas las personas "devaluadas" y
contempl conjuntamente tanto los medios como los resultados. En su obra
principal "Normalization" (1972), lo define as: "La utilizacin de medios tan
culturalmente normativos c o m o sea posible para establecer y/o mantener
conductasycaractersticaspersonalesqueseantanculturalmentenormativasco

moseaposible".Entrminosmssimples,habladel"usodemediosculturalmente
valorados para permitir que la gente viva vidas culturalmente valoradas"
(Wolfensberger, 1986, p. 15). M s que a la normalizacin de los mtodos y
condiciones, Wolfensberger se refiere a la normalizacin de la imagen, de la
representacinydelainterpretacindelapersona"desvaluada"(op.cit.,p.13).
BASESIDEOLGICASDELA
INTEGRACINESCOLAR

Confusinterminolgica
LadefinicindeWolfensbergerhasidocriticadaduramenteaunporidelogos
prointegracionistas,porqueidentifica"lonormal"quepartedeuncriterio
estadsticocon"lonormativo",declarasconnotacionessocioideolgicasy
moralizantes(Monereo,1985,p.27).Aqutocamosunadelasfuentesde
confusinmsfrecuentessobreelprincipiodenormalizacin,esdecirque
significaraqueunapersonadiscapacitadadebeserhecha"normal".La
normalizacinselograracuandolapersonaesohacealgoenlaformaenquela
mayorpartedelagenteloesolohace.(Wolfensberger,1986,p.15).Significara
que"unapersonaconretrasomental,parlisiscerebral,ciega,sorda,con
espinabfidaabierta,seconviertaenunapersonapromedio"(Toledo,1981,p.
29).
EstainterpretacindelaformulacindeWolfensbergerconsideralanormali
zacindelaspersonasdiscapacitadascomounprocesoorientadoadesposeerlos
desuscaractersticaspersonales,dehomogeneizacineindiferenciacin(Monereo,
1985, p. 27). La normalizacin no tendra en cuenta la originalidad de cada
persona, favoreciendo solamente la adaptacin a un supuesto desideratum de
normalidadyestableciendoexpectativasirrealesrespectoalosnivelesquedeben
alcanzarlaspersonasdiscapacitadas:comosinofuerandiscapacitadasenabsoluto
ypudieranhaceryserprcticamentecualquiercosa,consloproporcionarlesunas
oportunidadesyexpectativassuficientes,(deLorenzo,1986,p.3;Wolfensberger,
1986,p.22).Comoreaccin,sehaproclamadoel"derechoaserdiferente"yde
tener"necesidadesespeciales"quelasociedaddebereconoceryatender.

Conelfinderesolverelconflicto,variosautoresinsistenenlaideadeque
nosetratadenormalizaralaspersonassinodenormalizarelentornoenel
que se desenvuelven, lo cual lleva parejo la adaptacin de los medios y
condicionesdevidaalasnecesidadesdeldiscapacitado(Monereo,1985,p.27).
Wolfensbergermismohablade"unainterpretaciningenuaypocovlida
del principio tal c o m o lo he formulado" (Wolfensberger, 1986, p. 15).
Retenemoselsiguientecomentario(pp.1516):
"La norma fenomenolgica y de expectativa en una sociedad no es

necesariamenteidnticaalanormaestadstica.Enotraspalabras,haycosas
que a nadie sorprendera encontrar en la sociedad o que valoraran
considerablemente pero que son raramente halladas porque no son lo que
actualmenteprevalece.Deestamanera,unfenmenocaeradentrodelmbito
deloqueesnormativa,aunquesloocurrieseraramenteenlacultura[por
ejemplo:lavidadevirtuosacastidaddeladultosoltero]".
Wolfensbergerhaceladiferenciaentrevaloresculturales,normasculturalesy
normasestadsticasdeconducta.Todospuedensernormalizadores,peronocoin
cidennecesariamente.Untrminoqueseacercaalsignificadodenormalizacin
segnesteautorseraelde"(re)valuacin,enelsentidosocial"(pp.cit.,p.17).Eso
secorrespondeconlaideadeloquecrealadiferencia(entrenormalyanormal)no

28

LAINTEGRACINDENIOSDtSCAPACfrADOSALAEDUCACIN

COMN

esladesviacindelanormaideal,sinolavaloracinpositivaonegativadeesta
desviacin.Yladiscapacidadhabitualmentesedvalua.
Al lado de la mencionada controversia sobre el aspecto normativo, resultado de la
formulacin tal vez desafortunada de Wolfensberger, existen ms controversias sobre el
principiode normalizacinysu aplicacin. Nacen delafaltadecomprensin o del mero
desconocimientode lasdefiniciones"cientficamente"reconocidas, dando lugar adiversos
tiposdedescripcionespropiaseinterpretacioneserrneas:normalizacincomocamino
nico y monoltico, como slo aplicable para discapacidades leves, c o m o exigencia
("normaliza o muere"), como principio ya profundamente establecido y ampliamente
practicado,comopocorealista...{pp.cit.,1986,pp.1623).Apartedeesosusoserrneosdel
conceptodenormalizacin,fundadosen"ingenuidad,perezaintelectualoerrorhonesto",
Wolfensbergerhablade"perversionesdescaradasdelanormalizacin"cuandoseproponen
"prcticasinicuasbajolapretensindequereflejanlanormalizacin"(op.cit.,p.17;p.23).
Algunosejemplos:"losasilossonnormalizantes,porquelasociedadloshautilizadodurante
largotiempocomolaformanormaldetrataralaspersonasdeficientes"."Esnormalque
losniosvayanalaescuela,deformaqueestamosconstruyendounaescuelaenlosterrenos
denuestroestablecimiento"(op.cit.,p.24).

Sectorizacin
Tradicionalmentelosserviciosasistencialesparapersonasdiscapacitadasestn
centralizadoseninstitucionesespeciales.Actualmentesetiendeainsistirenla
desinstitucionalizacinylaintegracindestosalsistemageneraldeservicios
pblicos,siemprecuandoseaposible:"normalizacin"delosservicios.
Definicin
Sectorizacinsignifica,pues,descentralizarlosserviciosaroximndolosalas
regionesy/olocalidadesendondevivenlaspersonasquelosrequieren.Desdeeste
puntodevista,lanormalizacinpasaporlasectorizacinquepermiteala
personadiscapacitadapermanecerensumediofamiliarysocial"normal",de
tener"experienciasnormales"dentrode"estructurasnormales"delasociedad:
estructurassociales,educativas,desaludydetrabajo.Acercarlosserviciosalas
personasynolocontrario(Jarque,1985,p.22;Monereo,1985,pp.2829;NU,
1983,pp.1819;UNESCO,1982,p.6).Eninglssepusomuypopularel

trmino"Communitybasedrehabilitation"parapromoverla"rehabilitacin"
dentrodelapropiacomunidadyapoyadaenservicioscomunitarios.
Seatribuyediversasventajasaladesinstitucionalizacinsectorizacin:lamencionada
normalizacindelavidadiariaydelasexperienciasvitales,larebajade

BASESIDEOLGICASDELA
INTEGRACINESCOLAR

29

los costos utilizando servicios locales existentes y que el cambio positivo de

actitudesdelosmiembrosdelacomunidadseaalargoplazo.
Controversias
Laideologadelosservicioscomunitariostambinconllevasusdilemas,sobretodo
entiemposdecrisiseconmica:"Elprincipiodequelosdisminuidosdebentener
plenoaccesoalosserviciosnormalesdelacomunidadcontrastaconlarealidad,ya
quesonprecisamenteesosserviciosnormalesdelacomunidadlosqueestnsiendo
erosionadosydisminuidosporrecortesenlosgastospblicos"(Mittler,1986,p.38).
Conrespectoalosserviciosdeempleo,porejemplo,"enocasionessedefiendelatesis
dequenoesjustificableelformarprofesionalmentealosdeficientesmentalespara
trabajar,ogastarrecursostratandodeencontrarlesempleo,cuandohaymillonesde
personasnodeficientessintrabajo".As,laideologadelosservicioscomunitarios
correelpeligrode"crearciudadanosdesegundaclasequeslotienenaccesoalos
servicioscuandolostiempossonmejores"(Mittler,1986,p.40).
Unamalaoingenuainterpretacindelprincipiodeservicioscomunitariospara
losdiscapacitadospuederesultarenlanegacindesusnecesidadesespeciales.Ms
quelaeliminacindelasegregacinyla"discriminacin"ens,losdiscapacitados
necesitarn aunque no siempre una "discriminacin positiva" que reconoce y
atiendelas"diferencias".Sino,elprincipiodelasectorizacinpadecedelmismomal
quesehareprochadotantasvecesalprincipiodelanormalizacin.Cuandosedecide
lanzaralosocupantesdelasinstitucionesespecialesalacomunidad,stadebeestar
encondicionesdeacogerlos.
Estapreparacindelacomunidadnosolamenteconciernealadisposicinderecursos,
serviciosyprofesionales,sinotambinalaresponsabilidadmoral,ladisposicindeaceptara
laspersonasdiscapacitadasdentrodelasestructurasexistentesdelacomunidad.Cuandofalta
estadisposicin,elregresoalacomunidadnosignificamsqueunamerainsercinfsica,con
elpeligrodeunrechazodoloroso.Nosetratadeunaverdaderaintegracin,conceptoque
analizamosacontinuacin.

Integracin
Lareseaprecedentedelosconceptosdenormalizacinysectorizacinyanosha
ofrecidolosprincipalesingredientesparaunaprimeraconceptualizacindela
"integracin".Resultaquelaintegracinrepresentaelmediodecanalizacinque
permitealapersonadiscapacitadanormalizarsusexperienciasenelsenodesu
comunidad.Pero,paralaconsecucindelidealdenormalizacinentodoslosaspectos
delavidadeunindividuonobastaser"insertado"fsicamenteenunlugarcomn.
Esimprescindibleconstituiruna"parteintegrante"deesacomunidad.

3
0

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Definicin
"Tomandoladefinicindeldiccionario,integracindeberaconsistirenlaaccindeunir
las distintas partes que conforman un todo; la sociedad en nuestro caso. Desde esta
perspectiva,elhechodeintegrardebeconsiderarseenunadoblefaceta,comoadicinde
elementos que completan un fenmeno o realidad y c o m o conjuncin de elementos
interdependientes,enrgimendeigualdad"(Monereo,1985,p.29).

Entre estas dos coordenadas parecen moverse las definiciones que distintos
autores han aportado a la nocin de integracin de la persona discapacitada.
Algunos insisten ms en el principio de igualdad: vivir en la sociedad teniendo
iguales derechos y privilegios que los dems. Otros hacen ms hincapi en la
participacinactivacomorequisitoindispensabledeunaverdaderaintegracin
social:tenerunpapelyunlugarenlasociedadsuponeaportarunacontribucin,
(opcit.).Igualdaddeoportunidadesyparticipacinactiva:derechosydeberesque
llevaconsigoelsermiembrodelasociedad,sencillamente.
Unejemplodeunadefinicinquerecogelosdosaspectos:"Integracinesel
procesodeincorporarfsicaysocialmentedentrodelasociedadalaspersonasque
estn segregadas y aisladas de nosotros. Significa ser un miembro activo de la
comunidad,viviendodondeotrosviven,viviendocomolosdemsyteniendolos
mismosprivilegiosyderechosquelosciudadanosnodeficientes"(deLorenzo,1985,

P.D.
Otrotrmino,cuyousosseestactualmentedebatiendo,eselde"insercin".
EnItalia,la"insercin"(inserimento)tiendeaseraplicadaprioritariamenteala
integracinsocial,mientrasque"integracin"serefierealaintegracinescolar.E
n el rea nrdica y anglosajona se considera la "insercin" c o m o simple
introduccinfsica,unpasoprevioala"integracin"talcomosehadescrito
anteriormente. Los terceros en discordia son algunos autores franceses que
rechazan el trmino "integracin" en favor del de "insercin": integracin
subyacerauntonodeimposicinaincorporarseobligatoriamenteenlasociedad
(integracinadministrativa),mientrasquela"insercin"enunmediodependera
msdelavoluntadylascircunstanciasdelafectado(Monereo,1985,pp.2930).
"Todoestemosaicoterminolgicononosobliga,afortunadamente,aescogerunauotra
opcin.Seguramentemsimportantequelapalabraconlaquellamemoselproceso,sea
descubrirlasposibilidadesquepuedebrindar..."(opcit.p.30).

Nivelesdeintegracin
Se puede distinguir distintos tipos y grados de integracin. En la siguiente
clasificacin se describe cuatro formas de ella. Cada una constituye un
requisitoparaoptaralasiguiente,quereflejarunmayorgradodeintegracin
y,consiguientemente,unascondicionesdevidamsnormalizadas.

BASESIDEOLGICASDELA
INTEGRACINESCOLAR

31

1- Integracin fsica: la reduccin de la distancia fsica, es decir geogrfica,

entrelaspersonasconysindiscapacidad.

2-

Integracinfuncional:utilizacindelosmismosmediosyrecursosporpartede

laspersonasconysindiscapacidad,deformaseparadaosimultneamente.

1-

Integracin social: acercamiento psicolgico y social entre ambos grupos. Los

discapacitados forman parte de una misma comunidad con los no discapacitados, hay
contactoespontneoyregularyseestablecenlazosafectivos.

2- Integracin "societal":7 ltimo eslabn en la integracin. Los ciudadanos

discapacitados tienen las mismas posibilidades legalesadministrativas de
accesoalosrecursossociales,deinfluirensupropiasituacin,derealizarun
trabajoproductivo,etc.
(Sder,1981,pp.2122).
Todosestosnivelesintegrativossedesarrollanenelmarcoescolar,enel
marcolaboralyenelmarcodelacomunidad.
Elconceptodeintegracinescolar
Laescuelasueleserelprimermbitonofamiliarconelcualdebeenfrentarseelnio
yconstituyeunentornoamenudorepresentativodelmarcosocialenelquesevive.
Parecesuprfluopatentizarlaimportanciadelpapelquedentrodelprocesoglobalde
integracinnormalizacinjuegalaescuela,verdaderapruebadefuegoparaelnio
discapacitado."Delaprontitudyadecuacinconqueseproduzcalaentradadel
nioexcepcionalenelsistemaescolarordinario,depender,contodaseguridad,el
futuroxitodesuintegracinsocial"(Monereo,1985,p.30).Laintegracinescolares
contempladacomolaclavedetodoelproceso.(Convieneobservarqueestalgicaa
veceshacepasarporaltolaimportanciadelaintegracinenlafamilia,primerncleo
socialenlavidadelnio.)
Entrminosgenerales,laintegracineducativoescolarserefierealprocesode
educarensearjuntosaniosconysindiscapacidadesduranteunaparteoenla
totalidad del tiempo. D e preferencia, se inicia al nivel de enseanza preescolar,
continuandohastalaformacinprofesionalolosestudiossuperiores.
Setratadeunprocesogradualydinmicoquepuedetomardistintasformasenrelacina
las necesidades y habilidades de cada alumno (vase Captulo II). D e todas maneras, la
integracin de un nio discapacitado supone una estrecha colaboracin entre el personal
educativo regular y el especializado, con el fin de adecuar los medios de enseanza a las
necesidadesindividualesdelalumnodiscapacitado.

Societal:relacionadoconlasociedad.Referenteacualquiergrupoogruposdealgntamaoincluidosenel
conceptodesociedadoalgocaractersticodeella.Comparadoconeltrmino"social",loquelanuevapalabra
pretendeeslaestructurayfuncionamientodelgrupo,msbienquelasrelacionesasociadoras.Lapalabrafue
aceptada inicialmente por socilogos norteamericanos. (Diccionario de Sociologa, Henry Pratt Fairchild,
editorFondodeCulturaEconmica).

32

LAINTEGRACINDENIOSDiscATACrrADOsALAEDUCACIN

COMN

Demaneramuygeneral,sepuedenestablecertresmodalidadesdeenseanza
integrada,cadaunaimplicandounmayorgradodeintegracinfsica:aulaespecial
atiempocompleto,aularegularatiempoparcialyaularegularatiempocompleto.

Variossupuestosfundamentanelconceptodeintegracinescolar,talescomo:
elmejorentornoparaunnifiodiscapacitadoeslaescuelaordinaria;

laeducacinenlasclasesregularesproporcionaaldiscapacitadouna
enseanza
diferenciadaycompensatoria,sinteneruncarcterrecuperador/rehabilitador;

noseempleaningntipode"etiquetadiagnstica":enelaulatodoslos
alumnos
sondiferentesytienenunaseriedenecesidadesespecficasquedebenatenderse

(Ortiz,1982,en:Monereo,1985,p.32);

1- laintegracintiendeanormalizarlavidadelniodiscapacitado,dndole
condicionesdeigualdad,peroatendiendoasudesarrollopersonalcontodas
lasayudaspedaggicasespecializadasytcnicasespecficasquerequiera(O
REALC,1987,p.15).
RefirindosealaposicinexpresadaenlosdocumentosdelaUNESCO,
resultaquesevisualizalaintegracinescolardeniosdiscapacitadoscomoun
procesodereformatotaldelsistemaeducativotradicional.Integracinpues,no
significareducirlasdiferenciasdelosdiscapacitadosparaquepuedanasistiralas
escuelascomunes.Paralograrunverdaderoprogresohayqueaceptarycorregirla
falladelsistemaescolarordinario,quenopuedesatisfacerlasnecesidadesespeciales
dealumnosespeciales."Porestemotivo,laintegracindebeconsiderarseentrminos
dereformadelsistemaescolar,cuyametaeslacreacindeunaescuelacomnque
ofrezcaunaeducacindiferenciadaatodosenfuncindesusnecesidadesyenun
marconicoycoherentedeplanesdeestudio"(UNESCO,1988*,pp.2526).Se
tratade"unanuevavisindelaescuela,msacordeconlafuncinsocialyeducativa
defavorecereldesarrollodetodoslosalumnosdeacuerdoconsuscaractersticas
personalesylasdesuentorno".Setratadeunaconcepcindeescuela"abiertaala
diversidad"(MinisteriodeEducacinyCienciasdeEspaa,1986,p.7).

Mainstreaming
Alladodelosconceptosdefinidoshastaelmomento,enlaliteraturaanglfona
seacuaotrotrmino:mainstreaming.
Aprimeravistaparecedefinirunfenmenoigualaldesignadoporlaexpresin
"integracinescolar".Sinembargo,enlaprctica,mainstreaming,serefierems

bienaunaformaparticulardeintegracinescolar,unsistemaconcaractersticas
propias,talcomosehaempleadoespecficamenteenlosEstadosUnidos.

Definicin
Literalmente,mainstreamingsignifica"corrienteprincipal".Enestesentido,mainstreaming
seconceptualizacomouncanaleducativogeneralquetiendeaacogeren

BASESIDEOLGICASDELA
INTEGRACINESCOLAR

33

su"corriente"todotipodealumnos,conosindiscapacidadonecesidadespecial.
Todospasanporlacorrienteeducativaprincipal.
Ensuaspectoideolgico,mainstreaming,igualquelanocindeintegracinen
general, es contemplada como una nueva filosofa educativa defensora de los
derechosdetodoslosniosarecibirunaadecuadaeducacin,situndosedentrode
unmovimientoideolgicoencontradelasprcticasdeaislamientoyeldescuidode
laspersonasdiscapacitadas.Esuninstrumentoparalaeliminacindelasetiquetas
categorizadorasymarginadoras,eintroductordecambiosdeactitudes,conductasy
estructurassocioeducacionales.
Mainstreaming "genera el mximo de experiencias educativas, sociales y
personalesnormalesqueseaposible...proveeelentornomenosrestrictivocapazde
facilitarlasinteraccionessocialesconloscompaerosnormales...ydaoportunidades
deaprendizajesemejantesydeunacompletasocializacin..."(Monereo,1985,p.34).
Aunqueseconsideramainstreamingcomolasituacindeeducacinespecialm
sdeseableparatodaslascategorasdealumnosdiscapacitados,seadvierteque
existenniosqueporlamayorgravedadfuncionaldesudiscapacidadnopueden
asistir a una clase regular. "En las situaciones de mainstreaming, no todos los
alumnosdiscapacitadostienencabida,nicamenteaquellosquehansidoelegidosa
partirdeundiagnsticosupuestamenteobjetivoquedetectesusnecesidadeseduca
tivasypermitaalpersonaldocentedecidirsiestemarcoescolarseacomodaonoa
esasnecesidades".Porlaimportanciacrucialdeestadecisin,seapelaalsentidode
responsabilidaddelosprofesionalesimplicados(op.cit.,pp.3435).
Probablementeelcomponentemsimportanteparadefinirsustancialmentea
mainstreamingcomounsistemadeintegracinescolarconcaractersticaspropias,es"la
individualizacindelosprogramas"instruccionales"adaptadosalasnecesidades
particularesdecadaunodelosalumnos,excepcionalesynoexcepcionales".Esenciales,
pues,"larespuestaescolaralasdiferenciasindividualeshabilidades,intereses,estilode
aprendizajedelosalumnos.Meisgeier(1973;1976),...consideramainstreamingcomo
unsistemaadaptativoquerespondeeficazmentealasexigenciasdetodoslosalumnos.Lo
denomina"Sistemaplanificadodeintegracin"yentraauncambioabsolutoynovedoso
delentornoeducativo,diametralmentedistintodelresultantedelasimpleadicindelos

sistemastradicionalesdeenseanzaespecialydeenseanzaregular...Elsimple
emplazamientodelalumnoenunaclaseregular,empleandolosmediosyprcticas
tradicionalesesparaMeisgeierincompatibleconlaideademainstreaming.Unsistemade
integracinescolarpuededenominarsemainstreamingcuandotieneelpoderde
acomodar/adaptarelentornoeducativoatodoslosalumnosentodaslasreas
curriculares"(op.cit.,p.35).
Lasiguientedefinicindemainstreamingunificaloscomponentesprincipalesdel
concepto: integracin de los discapacitados con los dems, eleccin de stos,
programacin individualizada y distribucin de responsabilidades entre el personal
educativo:"mainstreamingserefierealaintegracintemporal,instruccionalysocial

34

LA
INTEGRA
CINDE
HIOS
DECAFA
CITADOS
ALA
EDUCAC
INCOM
N

deniosexcepcionalesescogidosconsuscompaerosnormales,basadaenun
continuo proceso de programacin y planificacin educacional determinada
individualmenteyquerequierelaclarificacinderesponsabilidadesentreel
personal educativo regular y especial, tanto administrativo c o m o
instruccionalyauxihar"(pp.cit.,p.36).
Entorno menosrestrictivo
Unltimoconceptoquerecogemosdellaberintoterminolgicorelacionadoconla
integracinnormalizacin,eseldel"entornomenosrestrictivoqueseaposible".
Acontinuacinalgunasdefinicionesdelentornomenosrestrictivo/restringido
paracolocaralalumnodiscapacitado(Monereo,1985,pp.3738):

1- "elemplazamiento...menos'especial'...menos'excepcional'queseaposible"
(Reynolds,1962).

2- "elentornomsnormalizadoposibleparaunalumnodeterminado,esdecir,el
quecuentaconelmnimoimprescindibledeserviciosespecializados"(Nacker
yRoberts,1978).Elentornoque"msfacilitalasinteraccionesentretodoslos
miembrosimplicados[padres,alumnos,profesores]ymuyespecialmente
entrealumnosexcepcionalesynoexcepcionales"(Klein,1978).
Estadefinicinresultadeunanlisisdelsistemaescolartradicionalcomo
prototipoderestriccinensusmltiplesvertientes(organizacin,formaciny
prcticadelpersonaldocente,prcticasdeetiquetamientoyclasificacin).

3- "el emplazamiento que realiza un ajuste entre las necesidades de

aprendizajedelestudianteylascondicionesdelentornoeducativo,mientras
leproporcionaunaapropiadaintegracinconestudiantessindiscapacidad
omenosdiscapacitados"(GillyMuirheid,1980).
Muchosautoresconsideranalentornoeducativomenosrestrictivocomoaquel
enqueseeducanjuntoslosalumnosconysindiscapacidad;enotraspalabras,un
entornoeducativo"integrado".LosStainback,porejemplo,afirmanqueaunpara
nioscondiscapacidadesseveras,"elentornoeducativomenosrestrictivo...esla
escuela pblica regular del barrio" (Stainback y Stainback, 1985, p. 8). Otros
autoreshanmostradoreservasalestablecer estacoincidencia:elentornomenos
restrictivo para un alumno discapacitado no ser siempre la escuela ordinaria,
dependerdelacuantadesusdemandasydelemplazamientoquedeotramanera
ptimapuedaresponderaesasnecesidades(Monereo,1985,p.38).

35

BASESIDEOLGICASDELA
INTEGRACINESCOLAR

REFLEXIONES

Ventajas
U n a revisin de los principios inspiradores de la integracin escolar de nios
discapacitadosnosrevelaalgunasventajasimportantesdeestamanerapocotradi
cionaldeversueducaciny,dehecho,laeducacinengeneral.
La integracin en la sociedad de la persona discapacitada comienza por la
integracinaunadelasprimerasformasdesociedad,esdecir,laescuela.Poresose
puedeconsiderarlaintegracinescolarcomoeliniciodeunprocesomsampliode
integracin.
La integracin del alumno discapacitado ofrece al alumno nodiscapacitado la
posibilidaddecompartirconunapersona"distinta",demanerataldeaprendera
aceptar y respetar "diferencias". El alumno discapacitado, por su parte, tiene la
oportunidaddeincorporarsealacomunidadescolarencondicionessemejantesalas
delrestodesuscompaeros.Puedeadquirirunconcepto"realista"deloqueesuna
sociedadmultiforme,congentedetodotipoycompetitiva,pudiendoformarseuna
idea realista de sus posibilidades. D e hecho, el proceso de integracin de los
discapacitadosalasociedadesunprocesodedosvas:prepararalaspersonasdis
capacitadasparaqueseintegrenalasociedadyprepararalasociedadparaquelas
reciba(Toledo,1981,pp.2526).
Conrespectoalacreacindeuna"susceptibilidad"delapartedelasociedadfrentea
los discapacitados, se puede afirmar que efectivamente seria poco realista pensar que
despusdeaosdeescolarizacinsegregada,losmiembrosdeesasociedadvayanaaceptar
plenamentecomounodeellosaaqueladolescentealquenuncahanvistoenlaescuelade
subarrio,conelquenuncahanjugadodepequeo...

Esnormalqueloveancomoalgonuevoyextraoquesepretendeintroducircomo
una cua en su grupo, quiz sin mucho deseo por s mismo de integrarse. A la
sociedadnopuedepedrseleunnivelderacionalidadtanalto,pormuchoscartelesy
spotsfavorablesalaintegracinquelehayanmostradoporlaTV.{pp.cit.,pp.26
27).
Sinembargo,tambinpecaradeingenuidadpensarque,apartirdeunasituacin
deintegracinescolar,laintegracinsocialseproduceautomticamente.Lasociedad
no es "una comunidad acogedora en la que los elementos 'desviantes' son
automticamente aceptados en un contexto 'normal' gracias a las medidas que se
toman para instalarlos en l" (Sder, 1981, p. 20). Los prejuicios y mecanismos
segregacionistasdelasociedadadultaestnslidamenteancladosy"debernpasar
muchasgeneracionesparaquetodoslosadultosdeunacomunidadhayantenidola
oportunidaddecompartirsusestudiosconalgncompaeroexcepcional"(Mo
nereo,1985,p.32).
Alladodelapreparacinparalaintegracinsocial,laintegracinescolarofrece

36

Ln/TEGUCIHDBNIOSDBCATACrTADOSLEDUCACINCOMN

otra ventaja ms directa, especficamente en los llamados pases de menos

desarrolloencuantoasupoblacinmeta.
E n general, estos pases no cuentan con la superespecializacin y las
estructuras "excepcionales" y por lo tanto segregadoras de los pases
industrializados. Eso an podra hacer pensar que estn en "ventaja" para la
normalizacindesusserviciosinclusolaeducacinparalosdiscapacitados,enel
sentido de que la utilizacin de servicios comunitarios constituye una prctica
habitualporlamerainexistenciadeotrasalternativas.Lomismosepodrasuponer
para las zonas rurales, al contrario de las urbanas donde se concentran
generalmentelosserviciosasistenciales.Sinembargo,enrealidad,muchosdelos
niosdiscapacitadosnorecibeneducacinalguna,niespecialniregular.Paraellos,
justamente,latendenciadelaintegracinspuedebrindarnuevasposibilidades.
Adems,esimportantetenerencuentoloquesehadenominadolapoblacin
escondida de alumnos con problemas. Son nios que no tienen discapacidades
importantes,peroquienesnoobstanteexperimentanconsiderablesdificultades
enelaprendizaje.Unadeteccintempranaeintervencinapropiadaporpartedel
profesorpuedenevitarsudesercindelsistemaeducativoregular.

Advertencias
Noobstantelasventajasmanifiestas,convienehaceralgunasadvertencias."Primero,
porquelaintegracintienelareputacinindiscutibledeseralgotan

bueno,seprestaalasconsignasyalosusosmsretricos.Unejemplodeello
es lavisin simplistaqueoponelasescuelas comunesconsideradascomo
buenasalasescuelasespeciales,sinnimodemalas.Unaactitudtanpococrtica
enfavordelaintegracinnoseavieneconelconceptomismodeaqullayes
unaorientacinfalazparalaplanificacindeunaeducacinespecial.
Segundo,laintegracinsignificacosasdiferentesenlosdistintossistemas,lo
quenodeberaplantearningnproblemacontaldequesetengaconcienciadeque
laintegracinestansloelsignoconelquesedenominaalprocesodereformade
todoelsistemaescolaryalacreacindeunainfraestructuraeducativaadecuada
paratodoslosalumnos.Esinevitablequelosdiferentespasessehallenenetapas
distintasdeesteprocesoyque,porlotanto,elritmoderealizacinnoseasimilar.
Lasconfusionessurgencuandosepierdedevistaquelaintegracinesunproceso
dinmico,considerndolacomounestadoesttico.
Dehecho,sonpocosproporcionalmentelospasesquehandemostradoqueconcebanla

integracincomounareformadelsistemaescolartradicional.Porlogeneralseconsider
queeraunproblemaquesloataaaungrupodistintivodealumnosyenconsecuencia,
segregado,porloquelaintegracinsignificabareducirsusdiferenciasparaquepudieran
asistiralasescuelascomunes.Deestaformasepuedenlograrprogresosquedetodasformas
sernlimitados,yaquenosemodificar

BASESIDEOLGICASDELA
INTEGRACINESCOLAR

37

elmarcoeducativotradicional.Actualmenteseexcluyeaestosniosdelsistema
escolar ordinario porque ste no puede asimilarlos; es decir, porque no puede
satisfacersusnecesidades.Paralograrunverdaderoprogresohayqueaceptaresta
fallayhaceralgoporcorregirla.Porestemotivolaintegracindebeconsiderarse
entrminosdereformadelsistemaescolar,cuyametaeslacreacindeunaescuela
c o m n que ofrezca una educacin diferenciada a todos en funcin de sus
necesidadesyenunmarconicoycoherentedeplanesdeestudio.
Losdefensoresdelaintegracin,quenosonpocos,deberansopesartodaslas
consecuenciasdeloscambiosqueimplica.Nosetratasimplementede"remendar"
ascomoaselsistemaeducativoespecial.Enalgunoscasosesepuedeserelpunto
departida,peronadams.Hayqueprestarmuchaatencinalaexperienciadelos
pocospasesquehanhechodelaintegracinelprincipiocentraldelaorganizacin
de su sistema educativo especial y que estn logrndolo mediante una reforma
radicaldelsistemaeducativocomn"(UNESCO,1988*,pp.2526).

Objeciones
Esobvioquelaideaensdeintegraralosniosdiscapacitadostambin
cuentaconadversarios.Sepresentanvariasobjeciones.
Existenalgunasdificultadesconquetropiezalaintegracinescolar.Pero
comosetratamsbiendecuestionesprcticas,dejamossudiscusinparael
captulosiguiente.
Aququeremosterminarpasandorevistaaalgunasobjecionesdecarcterms
bienideolgico.Engeneral,sefundansloen"prejuiciosopresentimientos"y
parecenser"principalmentelospadresdealumnosdiscapacitadosytambinlos
maestrosquienesmsabundanenellas"(Fierro,1984,p.19).

U n a primera objecin concierne al aprendizaje escolar: el nio

discapacitado"noaprendeenlaescuelaordinariaydificultaelaprendizajede
losdemsalumnos" (pp.cit.). Setratadelconflictoentreelposiblebeneficio
quepuedaobtenerseencuantoarelacionessocialesylasexigenciasqueelplan
deestudiosimponeenmateriadeenseanza.

Engeneral,losdiscapacitadosnopodran"asimilarelcontenidodela
enseanzanihacersusejerciciosalmismoritmoquesuscondiscpulos
normales".Hay,pues,"desigualdadyaquelascondiciones[enlaescuela
ordinaria]sonmuchomsdifcilesparal[alumnodiscapacitado]queparalos
dems."(Lubovski,1981,p.16).Enelcasodedeficientesmentalesnisiquiera
sealcanzaelnivelnecesarioparaseguirloscursoselementalesdelaenseanza
bsica.Porqueenelmedioescolar"normal"seprivilegiaelrendimiento
intelectual,esefuncionadeunamanerasegregadora(Sder,1981,p.22).
Enestealegatolateunfondodedificultadrealquetienequeverconla
organizacinylaconcepcintradicionaldelaenseanzabsica(contenidos,

38

LAINTEGRACINDENIOSDECATACITADOSALAEDUCACINCOMN

mtodosyfines),quenecesitaserrevisadaenvistadeexperienciasdeintegracin(la
reforma educativa general mencionada). Adems, las investigaciones sobre los
efectos comparativos de la educacin integrada y segregada en cuanto al
rendimiento escolar del alumno discapacitado incluso el deficiente mental no
parecen confirmar que este sea superior en la escuela especial. Ni tampoco los
alumnos"normales"padeceranprdidaodesventaja(Fierro,1984,p.19;Molina,
1984,p.22;SlavinyMadden,1986,pp.492506).
Otraobjecinmuyfrecuenteconciernealamarginacinsocialdelalumno
discapacitadoporpartedelosotrosnios.
Se insiste en "la importancia de que los discapacitados experimentan un
sentimientodeseguridadensusrelacionesconlosdems"(Soder,1981,p.20).El
niofsicaomentalmentediscapacitadoseencontraramsagusto,mscmodo
entresusiguales.Adems,setemequeloscompaerosnodiscapacitadoshagan
burladel,ledesprecienosencillamentelemarginen.
Lospartidariosdelaintegracinreconocenque"algodeestopuedellegara
ocurrir, pero no necesariamente sucede, ni es siempre demasiado grave que as
ocurra.Burlasymarginacionesseobsequianentreslosniostomandopieenlas
circunstanciasmsdiversasynoslo,nisobretodo,ensusdiscapacidades.Frenteal
nioensilladeruedas,ocondficitsensorialoretrasomental,buenapartedela
marginacinespontneaaquepuedansometerlesuscompaerossedebeprinci
palmenteaquenosabenenabsolutocmotratarlo.Bastaqueunapersonaadulta...
muestrealosdemsnioscmoconducirlasilladeruedas,intercambiarseales
con el sordo, o incorporar al equipo el potente disparo de baln del deficiente
mental,paraquestosseanaceptadoscomounomscuyaslimitacionesseconocen
yseasumensinmayorproblema"(Fierro,1984,p.19).
Adems,"lafrustracindesentirse'distinto',quesehaqueridoahorrarleal
niodiscapacitadoconlasegregacin,seproducirdetodosmodosyenunafasede
particularlabilidademocionalcomoeslaadolescencia"(Toledo,1981,p.25).
Todavaotraobjecinnoinfrecuenteeslaqueserefierealosprejuiciosdelos
padres de alumnos "normales". Ellos "no quieren que sus hijos estudien con
monglicos,oconsordos,ciegosoparalticoscerebrales"."Muybien,deacuerdo",
contestanalgunos,"peroporqunorealizaresavoluntadpaternaconmsrigor,en
suenteralgica?porquesospadresnosedecidenaquererunmundodondeno
tenganqueconviviryencontrarseenlacalleconmonglicosyhombresensillasde
ruedas? por qu no se resuelven a exiliarlos a todos... recluyndoles en algn
archipiladodesierto?"(Fierro,1984,p.20).Regresamosotravezalasconceptua
lizacionesyvalorizacionessocioculturalesfrentealadiscapacidad:laignorancia,

losprejuicios.Haypadresquelleganacreerque,porejemplo,elmongolismo,com
olagripe,secontagia.Otrostemenquesushijosvanaimitar"comportamientos
extraos"oqueafectarsuaprendizajeescolar.Alladodeunabuenainformacin,
"elmodomejordeterminarconlosprejuicios"esprobablemente"lapolticade
hechosconsumados:introduciralaspersonasobjetodeprejuicio;quecadaniovea

BASESIDEOLGICASDELA
INTEGRACINESCOLAR

39

queelotronoesunmonstruoquenocontagianingnmalyqueconlesposible
reryjugar.Lodems,lodelospadres,vendrcomoaadiduraporssolo",
{pp.cit.,p.20).
Unanuevaformadesegregacin?
Quedclaroquelaideadecualquierproyectodeintegracinescolaresincorporary
mantenerenlaescuelaregularaniosque,porpresentarnecesidadeseducativas
especiales,estnsegregadosdestaocorrenelriesgodeestarlo.Unadelas
modalidadesdeintegraraniosprovenientesde"afuera"quetodavanoestnen
condicionesdeincorporarseenunaularegular,esladelaulaespecialdentrodela
escuelaregular.Estamodalidadsehaempleadosobretodoparalaintegracinde
niosconretardomentalmoderadoytambinparalossordos,queprecisande
bastanteayudaespecfica.Paraaquellosnios,elaulaespecialpuedesignificarun
importantepasoadelantedesdeunentornosegregadohaciaunomsintegrado.

Sin embargo, en la prctica, el fenmeno del aula especial dentro de la

escuela regular ha dado lugar a situaciones que, contradictoriamente, van
justamenteencontradelaideaintegracionista.Enlugardeserunespaciode
parcial integracin de alumnos discapacitados anteriormente segregados las
aulasespecialesmuyamenudosirvenparasacardelaularegularaalumnos
"regulares" con algn problema en su aprendizaje, convirtindose as en un
espacio de segregacin de alumnos con dificultades, "...se convirtieron en un
cajndesastreadondeibanaparatodosaquellosalumnosque,pordiversas
circunstancias,eranconsideradosporlosprofesorescomonoaptosparaestar
enlasaulasordinarias.Generalmente,tantoenEspaacomoentodoslospases,
fueron llenadas de nios con problemas de comportamiento, o de nios
absolutamentenormaleseninteligenciaaunqueconescasamotivacinhaciael
aprendizajedeloscontenidosescolarestradicionalesporprocederdefamiliasde
bajonivelsocioculturel,alosqueselescatalogabacomodislxicos,disgrficos,
discalclicosyotrasetiquetasporelestilo"(Molina,1989,pp.23).
Demanerasimilar,enAmricaLatinacantidadesdenioscon"problemasde

aprendizaje"engeneral,sehantrasladadodelaresponsabilidaddelaeducacinco
m n hacia la de la educacin especial, para aparecer despus c o m o "nios
especialesintegrados".Envezdenormalizarlaeducacindeniosdiscapacitadosse
ha desplazado la atencin hacia nios sin discapacidad en sentido estricto,
justificandobajolabanderadelaintegracinsusegregacineducativaycamuflando
alavezlamayorcausadeestasegregacin;esdecir,laincapacidaddelaescuela
ordinariadeatendernisiquieraagrancantidaddenios"normales".

II.Elementosdeplanificacindela
integracinescolar

Unainspeccindelosrasgosconceptualeseideolgicosdelfenmenodelaintegracin
educativadeniosdiscapacitados,indicaquesetratademuchomsquedeabrirla
puertadelaescuelaparaunasilladeruedas.Seponeenteladejuiciolatotalidaddel
sistemaeducativotradicional:suestructura,susmtodos,suideologa...Seaspiraaun
nuevomodeloeducativo,aunaescuelarenovadoradondenoseenfoqueel"dficit"sino
lasnecesidadeseducativasseanstasespecialesdelniodiscapacitado...ydetodoslos
nios,finalmente.Unaescuelaabiertaaladiversidad.

Unproyectoutpico?imposible?Unproyectoambicioso,ciertoques.Pero
nosiempreesambiciosobuscarmejorarlacalidaddelaeducacinyasearegular
y/oespecialentiemposenloscualesparecequeslosehablade"crisis"crisis
econmica,crisiseducativa?
Adems, hay que tomar en cuenta que de hecho el debate actual sobre la
integracin se ubica en dos niveles distintos. A nivel fundamental concierne la
organizacindeuna"escuelaparatodos",lacreacindeunmodeloeducativonuevo,

ideal...Aunnivelmspragmtico,sinembargo,laintegracinpuedeversecomoun
proceso,incluyendomuchoscambiosgradualesyprcticosenelactualsistema

42

LA
INTEG
RACI
NDE
MINOS
DISCAT
ACrTAD
OSALA
EDUCA
CIN
COMN

educativo a fin de aumentar su capacidad integradora hacia el ideal de la

escuelaparatodos.
Es obvio que la integracin escolar de un nio discapacitado no es algo
evidente,fcilmenteaplicable.Nohayunareceta,unprogramaprefabricado.No
disponemos de "un manual para uso del consumidor", aunque algunos lo
desearan. C o m o lo dice Fierro: "no contamos con nada semejante a unas
instruccionesderectousodelprincipiodeintegracin:'tmeseaunmonglicoya
unparalticocerebral,virtanseenunaulaconnomsde20alumnos,adaseun
profesorextradeapoyo,agteseelconjuntoydjeseareposarabaoMara'...En
educacin,nuncahayrecetas;ymuchomenospuedehaberlasenunreadonde
estamosdandotodavalospasosiniciales,adquiriendolasprimerasexperiencias,
contrastandolosprimerosresultadosyabriendoconesounanlisis,undebate..."
(Fierro,1984,p.13).YesoseguramenteesdeverdadenAmricaLatina.
Perotampocoeslaintegracin"unaideaetrea,...unmerosueoovotoms
bienirrealizable".Podemosexpresarentrminosclarosyprecisosenquconsisten
lasvariasmodalidadesdeintegracin.Yestasmodalidadesnosonimpracticables,c
omotestimonianalgunasexperiencias;dehechosonreales,estnrealizadas.
"El principio de integracin m u y bien podemos conceptuarlo c o m o
principio director, una idea reguladora de la racionalidad prctica... seala un
horizonte,

...unadireccinenlacualesposibleavanzar..."(opcit.).
Losprincipiosdenormalizacin,integracineindividualizacinenlaescolari
zacin del alumno discapacitado suponen un desafo a la escuela tradicional,
transmisora de valores tradicionales y del orden social establecido,
"homogeneizadora, competitiva, incapaz de tolerar en su seno la diversidad el
alumno 'distinto'..." (Garca, 1986, p. 59). Llevar a la prctica esos principios
conllevamodificacionesimportantes,tantoestructuralescomodeactitudes,tanto

dematerialescomoderecursoshumanos.Enestesentidosepuedeafirmarque
nobastaconentusiasmoideolgico.Paraquelaintegracinescolarseconviertaen
una realidad tangible, es indispensable responder al "cmo" realizarla: qu
polticaeducativaseguir?qumtodospedaggicosimplementar?...
Sonmuyvariadoslosmodosconcebiblesdeintegracinescolar.Serairrazonable
preconizarunmodelonico,empujarunplanteamientogeneralizadodelaintegracinescolar
entalocualotropatrn,poracertadoquehayaresultadoserendeterminadoslugaresy
circunstancias.Dehecho,losproblemasqueafrontarsonmltiplesydiversos,loscontextos
institucionalesvaranylaexperienciaenelcampoesmuyrelativa.Poresoparecepreferible
unapolticaeducativadeintegracinescolar"flexible,orientadaaalentaryexperimentar
distintosmodelosdeintegracinqueseadecenalasnecesidadesyrecursosdelmedio
humanoeinstitucionaldondesedesarrollan".Porello,"todoslosmodelosqueaparezcan
plausibles,sensatos,realmentefavorecedoresdelaeducacinydelaintegracindelos
escolaresdiferentespuedengozardelbeneficiodeunapresuncindequemerecenserem
prendidos;pueden,portanto,serfavorecidos,alldonderespondananecesidades

ELEMENTOSDEPLANIFICACINDELA
INTEGRACINESCOLAR

43

realesypuedanimplementarseensucontextoconcreto"(Fierro,1984,pp.1718).
Enestesentidosepuederecomendarlaaplicacinsistemticayconcienzudade
mtodosytcnicasdeevaluacineintervencinquepermitan"aprenderdelos
fracasosyavanzarsobrelosxitos"(Monereoyotros,1987,p.3).
Cmoponerenmarchaentoncesunprocesodeintegracin?Cmo
avanzar hacia un modelo de accin educativa, centrado en las necesidades
especficasde los alumnos yen elque sedispongade los materiales yrecursos
humanosnecesarios,comodeunprofesorbienpreparado,capazdeadaptarla
organizacinescolarylaconduccindelosprocesosdeaprendizajealasdiferentes
dificultadesyritmosdesusalumnos?
H a y varios aspectos que considerar: medidas administrativas y
organizativas,preparacinderecursoshumanosymaterialesylaresponsabilidad
delasautoridadespolticasentodoeso.
Acontinuacindiscutimoslosprincipaleselementosbsicosaconsiderarenla
planificacin de un proceso de integracin escolar, tal c o m o aparecen
repetidamenteenlaliteraturaespecializada.
Peroprimero,unanotaconrespectoalsujetoprincipalentodaestahistoria:el
nio,objetodelaintegracin.

LAPOBLACINMETADELAINTEGRACINESCOLAR

Losniosdiscapacitados,poblacinmetadelaintegracinescolar,constituyenun
grupomuyheterogneoporladiversidaddetiposygradosdedeficienciasque
tienenyporlasdiferenciasindividualespropiasdecadanio,decadaserhumano.
Notodoslosniosactualmenteatendidosencentrosespecialessegregadospodrn
integrarsetanfcilmentealprogramadeunaescuelaregulary,sobretodo,node
lamismamanera.
Deunlado,haymuchosniosquesepodrnincorporarsinmuchascomplica
cionesenunprogramaescolarregularconosinalgunaayudaespecficaadicional.
"Hay muchos aspectosde las deficiencias que ejercen una influencia m uc h o
menordeloquenormalmentesecreeenlaeducacin....Puedequeunadeficiencia
fsicaindiquemuypocoenlaeducacindeunnio,delmismomodoquedos
nios con deficiencias fsicas anlogas pueden necesitar educaciones bastante
diferentes."(UNESCO,1988*,p.24).Enestesentido,actualmentemuchos
autoresseponenenguardiacontraelusodelastradicionales"categoras"como
baseparadecisionesaniveleducativo,comoyamencionamosanteriormente.
Deotrolado,hayalumnosquenecesitanunprogramaeducativoy/oteraputico
especializado e intensivo. Muchos nios, en particular con discapacidad severa,
"necesitanunaasistenciasistemticayestructuradaparaaprenderhabilidades

44

LAINTEGRACINDENIOSDISCAPACTADOSALAEDUCACINCOMN

especficasquelamayoradelosotrosniosaprendennaturalmentesinayuda
especial"(MittleryFarell,1987,pp.23).
Asesque,sinhacerseclasificadorsinpiedad,hayquereconocerqueeltener
algunadiscapacidadpuedeconllevarsusproblemasparticularesyrequerir,porlo
tanto,unapoyopedaggicoconcaractersticasparticulares.Setratardeencontrar
entonces un equilibrio entre educacin regular y educacin especial, segn las
necesidadesgeneralesyespecialesdelnio,ofreciendo"tantaintegracincomo
sea posible". Habr que "buscar para cada alumno con necesidades educativas
especiales las respuestas ms adecuadas a sus requerimientos y en el entorno
educativomsordinarioposible"(Ruiz,1988,p.18).
Considerando las exigencias del entorno escolar comn, en ocasiones ser
aconsejableproporcionaralguna"preparacin"alalumnodiscapacitadoenloque
concierneasusaptitudesacadmicasy/osocialesinteraccionales,paragarantizar
unaintegracintotal,tantoinstruccionalcomosocial(Monereo,1985,p.21).

Conrespectoalapreparacin"social"delaintegracin,sedescribenen
la literatura algunos procedimientos para la evaluacin y la instruccin de
"destrezasdeinteraccinsocial".Setratadedesarrollarlacompetenciasocial,
sobretododealumnoscondiscapacidadsevera,demododeprepararlospara
la interaccin en situaciones deintegracin.(Certo y otros, 1984; Monereo,
1985*;Stainback&Stainback,1985).

FORMASDEINTEGRACIN

Entrminosgenerales,lasdefinicionesdelasdistintasmodalidadesdeintegracin
escolarsemuevenalrededordedoscriterios:eltipodeentornoeducativoylas
posibilidadesqueofrecenencuantoainteraccinconalumnosnodiscapacitados.

AplicandoelesquemadeSder(cf.supra),Jarquedefinetresnivelesde
integracinescolar:
Integracinfsica. Laeducacindelalumnodiscapacitado"sellevaacabo
en centrosdeeducacinespecialconstruidosjuntoacentrosordinarios,pero
conunaorganizacinseparada...Secompartenalgunosespacioscomunes,com
oelpatiooloscomedores".
Integracinfuncional(encuantoalusodemediosyrecursos).Estasedivide
entresnivelesdemenoramayorintegracinfuncional:

1"

Utilizacin compartida: los alumnos discapacitados comparten con los

alumnos de centros ordinarios instalaciones comunes, pero en momentos

diferentes.

1- Utilizacinsimultnea:seusaninstalacionescomunesalmismotiempo.
1- Cooperacin:seutilizanalgunasinstalacionescomunesalmismotiempoy
con objetivos educativos tambin comunes. Se le denomina integracin
curricularparcial".

ELEMENTOSDEPLANIFICACINDELA
INTEGRACINESCOLAR

45

Conrespectoalarealizacinprcticadeestetipodeintegracin,Jarquese
refierea"lasaulasdeeducacinespecialintegradasenescuelasordinarias".Esta
frmula utilizada en muchos pases, permite que los alumnos discapacitados
"estn presentes en la escuela (utilizacin compartida), comparten algunas
instalacionesymaestros(utilizacinsimultnea)obienlasactividadeseducativas
dedeterminadasreas(cooperacin)".
Integracinsocial:Serefierealainclusinindividualdeunalumnodiscapaci
tadoenungrupoclaseordinario,formandopartecomounomsparatodoslos
efectoseducativos.Elmaestrotutorrecibeayudaycolaboracindeunprofesorde
apoyodeeducacinespecialydeaquellosespecialistasquepudieranecesitarensu
trabajodedarrespuestaalasnecesidadeseducativasdetodosugrupo.Tambin
esdenominadaintegracincurriculartotal."Estaes,sicabe,laformamsdifcil
yespectaculardeintegracin...";sinembargo,"paraalgunosseralanicaforma
verdaderadeintegracin".
(Jarque,1985,pp.2223).
D e manera ms o menos similar, Monereo establece las siguientes
modalidadesdeintegracinescolar:
"Losalumnosexcepcionalesasistenaun aulaespecial, independientedelas
aulasregulares,peroinstaladaenelmismoedificioescolar.Elencuentroentreel
alumnoexcepcionalyelnoexcepcionalnicamenteseproducedurantealgunas
actividadesextraacadmicas:eneltiempoderecreo,enelcomedor,enalguna
fiestaescolar,etc.
Los alumnos excepcionales estn en el aula regular a tiempo parcial,
realizandoalgunasactividadesensta,comomanualidades,dibujoogimnasia,
conotrasmsconcretasqueindividualmenteoengrupospequeosdemayoro
menorhomogeneidadserealizanenrecintosseparados.
Losalumnosexcepcionalesasistenaunaaularegularatiempocompletojunto
consuscompaerosnoexcepcionales"(Monereo,1985,p.32).
Clsicoenlaliteraturaespecializadapararepresentarambientesdeescolari
zacinprogresivamentemsintegrados,eselmodelopirmide(Deno,1970;Rey
noldsyBirch,1977).

Laideaesdetrasladaralosalumnosdiscapacitadosenladireccinindicada
tanprontocomoseaposibleydetomarladireccinopuestaslocuandosea
estrictamentenecesario.

LAINTEOkAClNDENIOSDISCAFACrTADOSALAEDUCACIN
COMN

a
r

instruccinen

centroresidencial
u
deeducacinespecial
l

escuelaespecial
a

e
combinacinescuela
especialyescuela
s
p
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aulaespecialatiempo
completoenescuela
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ami
ento
aularegular
atiempo
completocon
ayudade
especialistas
itineranteso
fijosdentro
delaula
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Hega
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otros
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y
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\
_\

la d de esquemas de
div organizacin
ers escolarentrminos
ida de "un continuo

impreciso iones de
,desdelasla
clases
integraci
generales n escolar
a laensupas,
dotacin describen
segregada en ocho
".
esquemas
Partiendo lasformas
de susde
investigac agrupara

los mprobadas con

alu xitoenlaprctica.
mnSiguiendo la lnea
os demenosams,
qu se presentan las
e siguientes formas
ha deintegracin:
n "Escuelaespecial
sid comobasey
o tiempoparcialen
co laescuelageneral.

ELEMENTOSDEPLANIFICACINDELA
INTEGRACINESCOLAR

1-

Escuelageneralcomobaseyrgimen
detiempoparcialenescuelaespecial.

1-

Baseenunidad/claseespecialdurante
todo el tiempo. Asistencia de apoyo
cuandoseanecesaria.

2-

Baseenunidad/claseespecialyclases
generalesatiempoparcial.Asistencia
deapoyocuandoseanecesaria.

3-

Baseenlaclasegeneral,acudiendoen
rgimen de tiempo parcial a
enseanza especializada en el centro.
Asistencia de apoyo cuando sea
necesaria.

4-

Colocacin en una clase general y

retiradaparaenseanzaespecializada
en rea de recursos o con personal
docenteitinerante.Asistenciadeapoyo
cuandoseapreciso.

5-

Colocacin en una clase general con

ayuda al alumno en reas especficas
del curriculum. Asistencia de apoyo
cuando sea necesaria. Designacin de
un profesor con responsabilidad
especfica sobre los alumnos de
necesidadeseducativasespeciales.

6-

Colocacinenunaclasegeneralcon
apoyoeducativoadicionalparacada
alumno,medianteunmejoramiento
delaproporcinalumno/profesor."
(Hegartyyotros,1988,pp.3644).

Losautoresaclaranque"estos
esquemasnoestntotalmenteseparados
entres.Enlaprcticasesuperponenyla
dotacinenunadeterminadaescuelapuede

47

comprenderelementosdediversos
esquemas".Asimismo,avisannoconsiderar
estarelacincomouncontinuofijo."En
funcindelafacetadeladotacinquese
considereespecialmentevolumendeapoyo,
docenteindividual,tiempopasadoconsus
compaeros,alejamientodelaorganizacin
delaescuelageneraltaldotacinpodra
situarseendiferentespuntosalolargodel
continuo"(op.cit.,p.203).
Recordamos,adems,queladecisin
sobre la modalidad de integracin con
respectoaunalumnodeterminado,forma
partedeunaplanificacinmsampliade
transicin de emplazamientos menos
integradosaaquellosmsintegrados,con
punto de partida en las necesidades
educativasespecialesdelalumno.
Lainformacinnecesariaparatomar
decisionessobreelemplazamientoescolar
msadecuadoalascaractersticasdel
alumnoserelacionacondosgrandes
mbitos:

1-

La informacin que se refiere al

entorno que el alumno necesita para
desenvolverseyaprenderenordena
sus necesidades (conveniencia de un
entornodeterminado).

2-

Lainformacinqueserefierealgrado
deintegracinconotrosalumnossin
discapacidad que un determinado
entornooemplazamientoescolarle
ofrece.

Paraconsiderarlaconvenienciadeun
entorno especfico conviene contrastar
informacinreferidaalalumnoyalmedio
enrelacinconvariosaspectostalescomo
el currculo, los servicios educativos, el

estilo de aprendizaje y las condiciones

arquitectnicas y fsicas. Se trata de
confrontar las preguntas siguientes: qu
necesita el alumno? qu ofrece la
escuela?(Ruiz,1988,p.122).

48

LAINTBGKACINDENIOSDISCAfACITADOSALAEDUCACINCOMN

LASELECCIN/EVALUACINDELASESCUELASRECEPTORAS

Algunosdelosfactoresaconsiderarenlaplanificacindelaintegracinescolar
conciernenalascaractersticasdelaescuelamismaenlacualseproyectaintegrar
aunoomsniosdiscapacitados.Lossiguientesfactoressuelenmencionarse:

1-

Proximidad del hogar (cf. los principios de normalizacinsectorizacin) y

facilidaddetransporte.

2-

Accesibilidaddeledificio:lascondicionesydiseofsicodelaescuelaylasaulas
conreferenciaalasbarrerasarquitectnicas,enparticularlaaccesibilidadde
reasdeusofrecuente.

3-

Nmerodealumnosporaularegularynmerodealumnosdiscapacitadosquese
puedanintegrar,evitandounaproporcindemasiadoalejadadela"normalidad";y
nmerodeaulasespecialesenlaescuela,evitandounasobrecargade

aulasespecialesporelriesgodecrearunreasegregadadentrodelaescuela.

1-

Disponibilidadfavorablealaintegracinporpartedelclaustroprofesional,en
particulareldirectorioylosmaestrosdeauladirectamenteinvolucrados;
adems,lasactitudesdelalumnadoylospadres.

12-

Materialyrecursosconquecuentalaescuelaypersonaldesoporteexistente.
Manera de evaluar el rendimiento del alumnado; algunos autores favorecen la
promocinautomticadecurso,otrosnoquierenquesehaga"excepciones"(mucho
dependerdelascaractersticasyposibilidadesdeldeterminadoalumno).(Certoy
otros,1984,pp.110112;Monereo,1987,pp.2223;NU,1983,pp.3435;Cristbaly
otros,1983,pp.4850;Stainback&Stainback,1985,pp.126

127)

Estaevaluacindelaescuelareceptoratendraslo"unafinalidadcorrectiva,
definiendouncuadrodeprioridadesparamodificaraquelloselementosquefueran
susceptiblesdeello"(Monereo,1987,p.22).Sinembargo,siporalgunosmotivoslas
instalacionesdelsistemaescolargeneralsonrealmenteinadecuadasparaalgunos
discapacitados,"podraproporcionarseeducacinaestosniosporperodosapro
piadoseninstalacionesespeciales.Lacalidaddeestaeducacindeberaserigualala
delsistemaescolargeneralyestarestrechamentevinculadaaste".(NU,1983,p.
35).
Estclaroqueloscriteriosdeevaluacinarribamencionadosserelacionanms

bienconpreocupacionesadministrativas.Juntoconellos,esimportanteconsiderar
factores tales c o m o el clima psicolgico y social que ofrece la escuela y las
posibilidadesrealesdeinteraccinconlosdemsalumnos.
Y , tal vez, lo ms importante es lo que la escuela ha de ofrecer en trminos
educativosyloseventualescambiosqueseprecisaefectuarenestaofertaparapoder
responderalasnecesidadesespecialesdelalumnoqueseintegra.Deestamanera,lo

ELEMENTOSDEPLANIFICACINDELA
INTEGRACINESCOLAR

49

queesencialmenteimportaeslacalidaddelaeducacinquesebrindayhastaqu
punto se relaciona con las necesidades de cada alumno. "En consecuencia, las
transformacionesmsimportanteshandeoperarseenelniveldelcurrculo:loquea
losalumnosselesenseayporqu,laformaenqueserealizayelmodoenquese
observasuprogreso"(Hegartyyotros,1988,p.21).

LAEVALUACINDELALUMNODISCAPACITADO

D e acuerdo con la conceptualizacin de las "necesidades educativas especiales", la

evaluacindelalumnosujetodelaintegracinescolardebeplantearseentrminosde
susnecesidadesdeciertosrecursoseducativosespecficos,enlugardeconcentrarseenla
deficienciacomotal.Suevaluacindebeservirparacontestarlapreguntaconrespecto
aqunecesitaelalumnoparadesenvolverseenlaescuelayaprender?

Enestesentido,lainformacinquenosinteresasobreelniodicerelacincon
lasignificacinquetienensuscaractersticaspersonales,desdeelpuntodevistadel
qu,cmoycundoensearyevaluar.Setrataradebuscar,porlotanto,una
evaluacinbasada enelcurrculo yque fueradealgunaforma"interactiva",es
decir,quetomarenconsideracinambospolosdelproblemadelaeducacindelos
niosdiscapacitados.Unaevaluacin"quesirvieraparadeterminar,porunlado,
loquetienebienaprendidoylasdificultadesconlasqueseencuentraelalumno
paraalcanzarlosobjetivoseducativosconcretosqueelprofesorquiereconseguiry,
porelotrolado,quesirvierapara"iluminar"lasmedidaspedaggicasatomarpor
ese mismo profesor" (Echeita, 1988, p. 12). U n a evaluacin que permitiera
determinarlossiguientesaspectos:

Tipoygradodeespecificidaddelasadecuacionescurricularesquevaaser
necesarioestablecerenrelacinaunalumnodeterminado,comoporejemplo,
seleccinypriorizacindeloscontenidosyobjetivos,temporalizacindelos
objetivosycontenidos,estrategiasacordesconelperfildelosalumnos,etc.

Mediosdeaccesoalcurrculoquesernecesariofacilitaralalumno,comopor
ejemplo,losmediospersonales,losmateriales,lasadecuacionesdeespacios...
Tipoygradodemodificacionesquehandeestablecerseenlaestructurasocial
yenelclimaemocionalenelcualsedesarrollalaeducacindeestosalumnos.
(Ruiz,1986,en:Echeita,1988,p.12).

50

LiINTEOKACINDEHINOSDISCATACITADOSALAEDUCACIN

COMN

LASADAPTACIONESCURRICULARES

Conceptualization
Partiendo de la idea de que el alumno discapacitado ha de tener acceso a una
escolarizacinlomsnormalposible,lomsintegradaposible,teniendoderechoa
la vez a una educacin apropiada a sus necesidades educativas especiales, se
planteaelproblemadehaceraccesibleallaofertaeducativadelaescuelacomn,
adecundolaenlamedidanecesariaalasnecesidadesquepresenta.
Aquellaofertaeducativasereflejayseconcretaenel"currculo"delaescuela,entendido
steensusentidomsamplio:objetivoseducativos,organizacinescolar,contenidos,
mtodos...Elcurrculoexplicita,comolosealaColi,lasintencionesquepersiguelaescuela
(encuantoaquensear)juntoalplandeaccinprevistoparaalcanzarestasintenciones
(cundoycmoensearyevaluar).El"desarrollo"deestecurrculoserefiereentoncesala
"puestaenprctica"deestasintencionesyactividadesprevistasconlasnecesarias
adecuacionesymodificacionessiendolatareadelprofesorladepromoverelaprendizajedel
alumnoenladireccinmarcadaporlasintencionesquepresidenyguanlaeducacinescolar.
(Coli,1987,pp.2125).

Entalcontexto,lasadaptacionescurricularessedefinencomoacomodaciones
oajustesdelaofertaeducativacomntalcomoestplasmadaenelcurrculodela
escuelaalasnecesidadesyposibilidadesdelalumnodiscapacitado,seleccionando
objetivos,contenidosyactividadesadecuados.Lasadaptacionescurricularesson,en
consecuencia, "el elemento bsicopara conseguir la individualizacin de la
enseanza".(BlancoySotorrio,1988,pp.7375).
Porotraparte,siconsideramoselcurrculocomoelejevertebraldelaaccin
educativa de una escuela, la integracin de un nio discapacitado ser mayor
cuanto mayor sea su participacin en las actividades curriculares comunes. "El
objetivoes,pues,mantenerunequilibrioentrelamayorparticipacinposibleenel
currculo ordinario, pero atendiendo siempre la especificidad del alumno".
Partiendo de la idea del "continuo" de necesidades educativas especiales, se ir
modificando el currculo comn progresivamente en funcin del peso de las
necesidades especiales de los alumnos. El extremo opuesto del continuo de
modificaciones curriculares sera lo que se conoce por "programa de desarrollo
individual"o"programaeducativoindividualizado"(Martn,1988,pp.2526).

Tiposynivelesdeadaptacionescurriculares
SiguiendoaRuizyGin(1986)sepuededistinguirentretresgrandestiposde
adaptacionescurriculares:

ELEMENTOSDEPLANIFICACINDELA
INTEGRACINESCOLAR

51

1-

Temporalidad:modificacindeltiempoprevistoparaalcanzarlosobjetivos
educativos,siendoestoslosmismosquelosdelrestodelosalumnos.

1-

Eliminaciny/ointroduccindealgnobjetivo,contenidooactividadcurricu
lar,temporalopermanentemente.

2-

Prioridaddeciertosobjetivosoreascurricularesfrenteaotros.
Segnlosautores,espreferibleseguirunaciertasecuenciaenlamodificacin
delosdiversoselementosdelcurrculo:slocuandouncambiometodolgiconoda
respuestaalanecesidaddelalumnosedebeplantear,modificarelcontenidoysi
estonoessuficiente,adaptarlosobjetivosdeciertareahacialosmsgenerales,
sucesivamente(En:Martin,1988,p.31).Elpropsitodeaquellasmodificacioneses
otorgar a los alumnos una atencin personalizada, no exigiendo el mismo
rendimientoacadmicoatodos,sinopermitiendoquecadaunoalcancesunivel
ptimodedesarrollo(En:Echeita,1988,p.13).
Hegartyysuscolegas,enbaseasuestudiodelaintegracinescolarensupas,
describenladiversidaddemodificacionesdelcurrculoentrminosdeuncontinuo
extendindoseparalelamente alempleadoparadescribirlosesquemasdeorgani
zacindelasescuelas(cf.supra).Seloresumedelasiguienteforma:

1-

"Currculogeneral".
Losalumnosdiscapacitadossiguenlosmismosprogramasdetrabajoconlos
mismosdocentesquesuscompaeros.Enlaprctica,sueletratarsedealumnos
con discapacidad fsica o visual "capaces de abordar intelectualmente el
currculogeneralyaexistente".

2-

"Currculogeneralconalgunamodificacin".
Losalumnosdiscapacitadossiguen"esencialmenteelmismocurrculoquelos
demsalumnos,apartedelasmodificacionesdirectamenterelacionadasconsu
deficiencia". Implica "la omisin de algn tema o de ciertas materias y su
sustitucinporactividadescomplementariasyalternativasrelacionadasconlas
necesidadesespecficasdecadaalumno"(porejemplo:aprendizajedebraille).

3-

"Currculogeneralconmodificacinsignificativa".
Modificacinenmayoromenorgrado,habitualmente"enelcontextodeuna
unidadcomobaseoconunsignificativotiempodeausenciadelaslecciones
generales".Usualmentesetratadeuntrabajoadicionalodebasediferenteen
el realingsticaoaritmticaparaalumnoscondificultadesmoderadasde
aprendizajeocongravesdificultadesdeaudicin.

1-

"Currculoespecialconadiciones".
Aqusedestacanenprimerlugarlasnecesidadesespecialesindividuales,con
concentracinenlasmateriasbsicas(lenguajeymatemtica).Slocuandose

52

LAINTEGKACINDENIOSDISCUAOTADOSALEDUCACINCOMN

estimaqueestasnecesidadesquedanatendidas,seprestaatencinaotras
partesdelcurrculogeneralquepuedenentonceshacerseaccesibles.

1- "Currculoespecial".
Uncurrculoqueguarda"escasaonulareferenciaconeltrabajorealizado
en las clases generales", ofrecido enteramente en clases o unidades
especialesaalumnoscondificultadesgravesycomplejasparaaprender.
Segn los autores, este tipo de currculo "carece de relevancia para la
integracin".Ademsseponeenteladejuiciosueficaciaenlaprctica.
(Hegartyyotros,1988,pp.6570;pp.207210).
Losprogramas educativosindividuales
L a nocin del programa educativo individual (o individualizado) tiene su
origenenelsistemadeintegracinescolartalcomosehadesarrolloenlos
EstadosUnidos;esdecir,elllamado"mainstreaming".Enste,el"Individual
EducationProgram"(IEP)hasidoaplicadoampliamente,conbaselegal,com
opartefundamentaldelaintegracinescolar.
El IEP constituye una declaracin por escrito, para cada alumno
discapacitado,enlacualsedefinenlosobjetivoseducativosplanteadosparal
a corto y largo plazo y las actividades escolares tcnicas de enseanza y
estrategias psicopedaggicas que se requieren para lograr esos objetivos
(Monereo,1985,p.39;Ruiz,1988,pp.4647).
Engeneral,unIEPincluyelossiguientescomponentesbsicos:

1- Informedeevaluacin:descripcindelniveldeejecucinactualdelalumno
endistintas reascurriculares(acadmicasysociales),perfileducativoy
estilodeaprendizaje.

2-

Lasmetaseducativasqueelalumnodeberadquirir,engeneralporunao
escolar.Objetivosdeinstruccinoperacionales,alargoycortoplazo,paracada

unadelasmetaseducativasdefinidas.

1- Laenseanza especial ylosserviciosespecficos quese emplearn para

conseguir cada uno de los objetivos educativos, pudiendo incluir los
medios materiales y dispositivos de instruccin, los profesionales que
intervendrn y los servicios tanto escolares c o m o extraescolares

(transporte, alimentacin, terapias, ...). Fecha de iniciacin, tiempo de

duracinyperiodicidaddelosserviciosespeciales.

2-

Losprogramaseducativosregularesenlosqueelalumnopodrparticipar.
Estimacindeltiempoainsumirseenlasclasesregularesyespeciales.

ELEMENTOSDEPLANIFICACINDELA
INTEGRACINESCOLAR

1-

53

Procedimientosderegistroyevaluacinutilizadosparamedirelprogresodel
alumno: evaluacin del aprendizaje y del desarrollo social y emocional. Eso
permitir,alfinalizarelao,valorarelIEPyelniveldeconsecucindelasmetas
educativas (revisin y modificacin anualmente, o a ms corto plazo si es
necesario).
(DeLorenzo,1986,p.44;Monereo,1985,p.41;Ruiz,1988,pp.4647).

Talcomosehaaplicadoenelsistemaespaol,ungrupointerdisciplinario
responsabledeconfeccionaresteIEPserenedosvecesalao,alinicioyaltrmino
delcurso,enunadenominada"ConferenciadelLEP".Elgrupoestformadopor
uncoordinador(generalmenteeldirectorotutordelaescuela),elprofesordela
claseregular,elprofesordeeducacinespecial,lospadres,elpropioalumno(siest
endisposicindeparticipar)yeventualmenteotrosprofesionalesvinculadosconel
IEP(Monereo,1985,pp.4142).
Ruizserefierealasprogramacionesindividualesentrminosde"adecuaciones
curricularesindividualizadas"(ACI).LaaplicacindeunaACIestprecedidapor
unprocesodedecisinenelcualseejecutanyevalanprimeroajustesmenoresde
laprogramacinordinaria,conosinlaintervencindeserviciosespeciales.Slosi
estonoresulta,sepasaalaprovisindeunaACIcomo"ltimorecurso"despus
dehaberagotadootrosdeindividualizacinmssimples,menosespecficosymsal
alcancedelmaestroordinario.(Ruiz,1988,pp.101103;pp.130131).
Hayautoresquerechazanabiertamentelasuposicindequehayaungrupo
especialdealumnosquenecesitanprogramaseducativosindividualizados,diseados
segnsusnecesidadesycaractersticaspropias:"Talposicineseducativamente
discriminatoria,...Programasyservicioseducativosindividualizadossonimportan
tesparatodoslosalumnosynohaynadaquejustifiquequeprogramasindividuales
sean un privilegio otorgado solamente a alumnos excepcionales" (Stainback y S
tainback,1984,p.103).Adems,puedecrearunaparadojahablardenormalizacin
eintegracin"cuandoalmismotiemposedesarrollanyseformulanpropuestas
curricularesparaestosalumnostotalmentealmargendelaspropuestascurriculares

ordinarias"(Coli,1987,p.12).

Esquema
Finalmente,presentamoselsiguienteesquematomadoyadaptadodeEvans(1988,
p.13),elcualdescribeelprocesodeldesarrollocurricularvistodesdelaperspectiva
delaescuelacomounaorganizacinsocialyprofesional.Nosparece tilpara
esquematizarysituarensucontextoglobalvariosdeloselementosdiscutidoseneste
pargrafo.

54

LAINTEGRACINDENIOSDSCAFACITADOSALAEDUCACINCOMN

Tomadedecisiones
acercadelcurrculo

1^
2^

Evaluacindelcurrculo
Correspondencia currculo
formulado/currc.recibido

Propsitosymetasde
laescuela
Objetivoscurriculares
Contenidoscurriculares
Actitudesyvalores
Orientacinfilosfica
Concepcindelaprendizaje

LADOT
ACIND
ELPERS
ONALYL
OS
SERVICIOS
DEAPO
YO

INTENCIONES
Laeducacinde
CURRICULARES
alumnos
discapacitadosen
escuelasgenerales
implicaamplias
responsabilidades
paraelpersonaldela
escuela.Cabe

considerarlasendiferentesniveles:la
dotacindepersonal,tantoauxiliares
comoprofesores,elcambiodeactitudes,
latransmisindeinformacin,las
oportunidadesdeperfeccionamiento
parapromoversudesarrollo
profesional,laprcticaenelaula,...
U n a importante iniciativa en
muchas escuelas ha sido el
establecimiento de un cargo con
responsabilidad especfica sobre todos
losalumnosdiscapacitados.Elpapelde
este profesor especializado es
polifactico, combinando todas o
algunas de las siguientes misiones:
ensear a alumnos discapacitados,
vigilarsuprogreso,concebirprogramas
individuales de asistencia a los
profesoresdelasclasesgenerales

ELEMENTOSDEPLANIFICACINDELA
INTEGRACINESCOLAR

55

(tantodentrocomofueradelaula),asumirlaresponsabilidaddeladiestramiento
en el empleo, hacer de enlace con entidades exteriores, administrar (Hegarty y
otros,1988,pp.95103;Certoyotros,1984,pp.114115).
Otraimportantereadedesarrolloeseldesplieguedepersonalauxiliarenel
aula.Elaspectoprincipaldesutrabajoeslacolaboracinconelprofesordelaula
general, con nfasis en el cuidado y/o enseanza del alumno discapacitado (por
ejemplolocomocin,preparacindematerialdidctico...).(Hegartyyotros,1988,

42. 103105;Cristbalyotros,1983,p.47;UNESCO,1985,pp.1415).
Avecesseconsideranecesariounaenseanzasuplementariafueradelaulapara
efectuaraspectoscurricularesmsindividualizados(cf.supra).Unafrmulamuy
popularizadaesladelauladerecursos/auladeapoyo:"unlugarfsicodentrodela
escuelaendondeseimplementanprogramasdeinstrucciny/odemodificacinde
conducta, de forma individualizada o en pequeos grupos, durante perodos de
tiempoespecficos,aestudiantesconysin handicap quepresentandificultadesde
adaptaciny/odeaprendizaje...".Enestainstanciasuelencentralizarserecursos,
materialesydispositivosespeciales.Lafuncinprincipaldelprofesionalacargoes
"la intervencin directa sobre el alumno mediante programas individualizados",
perotambinpuede"ejercerunafuncinindirectadeasesoraalmaestroregular
sobrealgunasestrategiasytcnicasquestepuedeaplicarensuaula"(Monereo,
1987,pp.2526).Eltiempoqueelalumnopasaentalauladeapoyoversuselaula
ordinariapuedevariar,peroseaconsejanosobrecargaralalumnoconhorasextras.
Entodocaso,serequiere"unaorganizacinyhorarioflexibles,ademsdeuna
buena coordinacin entre el profesor de apoyo y los maestros de las aulas
ordinarias"(Fierro,1984,pp.1617).
Parapromoverqueelprofesordelauladeapoyocumplaunpapelmsamplio
queeldeatendersloaaquellosalumnosidentificadoscomo"especiales"loque
haceademsenunlugarseparadoalgunosautoresproponenredefinirsuaccionar
ycambiarsu"etiqueta"profesional."Supongamosquesedejecaerlaetiquetade
profesordelauladerecursosyqueseredefinasupapelcomoeldeunapersonade
apoyodequienseesperaquebrindeasistenciatcnicaatodoslosprofesoresdeles
tablecimiento,atravsdeobservacindemodelos,consultas,enseanzaenequipoy
capacitacinenservicio.Talcambioenladefinicindelcargodeberesultarenun
intercambiodehabilidades,haciendocreceraselnmerodealumnoscuyas
necesidadespuedenseratendidasengruposdeclaseheterogneos"(Thousandy
Villa,1989,pp.1314).

A otros servicios de apoyo a menudo servicios externos/itinerantes

conciernenlasdiversasterapiasquelosalumnospuedenprecisarsegnsus
necesidadesespecficas:terapiafsica,ocupacional,delenguaje,etc.
Lamaneraenquesedesarrollanlasmodalidadesdeapoyo"dependedelas
caractersticasdelaescuelas,delapoblacinqueatiendenydelmodeloexistentede
organizacindelosserviciosparanecesidadeseducativasespeciales...Muc h o
depende,porsupuesto,delpersonalysudisponibilidaddeaceptarnuevospapelesy

56

LAINTEGRACINDENIOSDISCATACITADOSALAEDUCACINCOMN

nuevosmtodosdetrabajartemasimportantesparalaformacinpreyenservicio
delosdocentes"(Gulliford,1986,p.105).
Unaformadeapoyoaescuelasordinariaspuedebrindarseporpartedelas
escuelasespecialesyaexistentes.Estaspodranutilizarsecomocentrosderecursos
paralaescuelascomunes.
L a escuela especial puede jugar un papel importante tanto en el proceso de
transicinalaescuelacomncomoenlaasistenciaalprofesorregularposterior
mente.Dehecho,laasistenciadeunprofesorespeciallepuederesultarmejorquelade
cualquierotroprofesional,yaquesetratadeunapersonaconexperienciadocenteque
entiendemejorlasdinmicasdelaula{pp.cit.,p.106;Miles,1985,pp.2930).Estenuevo
tipodefuncinobviamentetieneimplicacionesencuantoalacalidadyalaformacinde
los profesores especiales. Se necesita de un "replanteamiento de la funcin de los
maestrosespeciales,quedebenestarcapacitadosparaactuarcomoasesoresytrabajar
enmbitosdiversos"(UNESCO,1988,p.11).

Queda claro que la tendencia hacia la integracin, hacia la fusin de dos

sistemaseducativosseparadosanenetapastransitoriasrequiereunaredefinicin
de los papeles profesionales. Sin embargo, "no se prev necesitar menos a
especialistas,peroseproponequesutrabajoseaintegradoenlaplanificaciny
funcionamientodelaescuelaregular"(Wangyotros,1986,p.28).Esimportanteen
este contexto establecer oportunidades de colaboracin entre el personal de la
escuela,yaque"lashabilidadeseinteresespropiosdecadaprofesorpuedenserde
provechoparaotroprofesoroparaunrangomsampliodealumnosqueaquellos
queestnbajosuresponsabilidaddirecta.Unaspectoclaveparalaatencindelas
necesidadeseducativasdetodoslosalumnos,eseldesarrollodeunarelacinde
colaboracinentreelpersonal,demodoquesepuedacompartircompetencia."
(ThousandyVilla,1989,pp.1516).

LAPREPARACINDELOSAGENTESEDUCATIVOSENGENERAL

ESobvioquelaintegracindeldiscapacitadonoselimitaal mbitoescolar:la
integracinescolarestconsideradacomocomponentedeunprocesomsamplio
deintegracinsocial(cf.supra,Cap.I).Afindeasegurarqueassea,debern
desarrollarse programas para educar al pblico general con respecto a la
integracin(escolarysocial).Senecesitamovilizaralasociedadconelobjetode
modificarlasactitudessegregacionistasexistentesconrespectoalnioylapersona

discapacitada en general; una estrategia de informacin y sensibilizacin para

superarprejuicioseignorancia.
Laeducacindelpblicoengeneralpuedeserlogradamediantelosmedios
habitualesdecomunicacintalescomodiariosyrevistas,televisin,publicidad,
pelculas,seminarios,etc.(deLorenzo,1986,p.51).Esopuedeincluirdiversos

ELEMENTOSDEPLANIFICACINDELA
INTEGRACINESCOLAR

57

elementos c o m o hacer conocer la existencia y la diversidad de nios/personas

discapacitadas;acercarlosdemanerapositiva,destacandoloquesoncapacesdehacer
yevitandolaconnotacin"problemtica"queengeneralasustaalagenteoprovoca
una actitud defensiva; mostrar experiencias de integracin para convencer de la
factibilidaddesta.
Esclaroqueestamovilizacinsocialesunprocesolargoydifcil:cambiaractitudes,
inclusolasdelosprofesores,noesevidente.Ylaliteraturacontienerelativamentepocos
estudiosempricossobreelparticular.Donaldson(1987)ofreceunarevisindeaquellas
investigaciones/experimentosydesusresultados.Tratadeidentificarquhaydecomnen
laliteraturaquepuedeofreceralgunasrespuestastentativasalassiguientescuestiones,al
tiempoqueindicaalgunadireccininteresanteparalainvestigacinfutura:culesson
losfactoresqueproducencambiopositivodeactitud?qubasestericassirvendeayuda
para explicar el xito de tales tratamientos? qu tcnicas pueden ser replicadas?
(Donaldson,1987,pp.3038).
Msenparticularhayqueconsiderarlasensibilizacin/preparacinaniveldelos
padresconrespectoalaintegracinescolaryfamiliar(NU,1983,p.35;Cristbaly
otros,1983,pp.4647).Paraprepararalospadrestantodelniodiscapacitadocomodel
restodelosalumnosparalaintegracinescolarsepuedenrealizar,porejemplo,"algunas
sesionesconjuntasenlasqueseintercambieinformacinysepongaendebatealgunos
tpicosmsextendidos"(Monereo,1987,p.27).

Encuantoaloscompaerosnodiscapacitados,laliteraturamencionadiversas
formas de c o m o se involucran en el proceso de integracin de un alumno
discapacitadoensuclasey/oescuela.Unapreparacingeneralsepuedeefectuar
mediante sesiones de informacin/sensibilizacin en relacin al nuevo compaero,
adaptadasalaedaddelosalumnos,enlasqueseexplicasusingularidadenlaforma
decomunicarseydecomportarseycomoresponderaella{pp.cit.,p.27;Certoy
otros,1984,pp.120122)."Bastaqueunapersonaadultaintroducida'adhoc'enla
escuelaparadesempeareserolduranteunassemanasenhorasderecreo,entradasy
salidas,etc.muestrealosdemsnioscmoconducirlasilladeruedas,intercam
biarsealesconelsordo,etc....paraquestosseanaceptadoscomounoms,cuyas
limitacionesseconocenyseasumensinmayorproblema"(cf.supra:Fierro,1984,p.

19). Los Stainback (1985) describen un modelo para organizar secuencias de

entrenamientoparalosalumnosnodiscapacitadoscentradoeneltemadelasdife
renciasindividuales,ofrecindoleselconocimientoylasexperienciasquelesharn
capaces de interactuar con sus compaeros con discapacidad severa (Stainback y
Stainback,1985,pp.3964).
E n el supuesto de que el alumno que vaya a ser integrado tenga dificultades
especficasenseguirelritmodeaprendizaje,omuestreanalgunossignosdeconducta
desadaptada,puederesultardesumaayudalaintervencindeuncompaeroadelantado
odemayoredadqueactecomotutor(lallamadatutoraentrecompaeros:"peer
tutoring"). Los compaeros tambin se pueden involucrar de manera ms o menos
sistematizadaencontextosnoacadmicos,comoalahoradel

58

LA
MTEOR
ACIN
DE
NIOS
DBCAT
ACITAD
OSLA
EDUCA
CIN
COMN

almuerzo,alsalirdelaescuela,etc.(elsistemade"peerbuddies")Deestamanera,
secreaunareddeapoyoentrecompaerosquepuedefacilitarlaintegracintanto
educativacomosocialdealumnosdiscapacitados.(Certoyotros,1984,pp.122123;
Monereo, 1985*, pp. 3841; Stainback y Stainback, 1985, pp. 8794; Thousand y
Villa,1989,pp.46).
Porltimo,cabemencionarlapreparacindelosagenteseducativosprofesionales
que intervengan en el proceso de integracin escolar. El tema de la formacin de los
maestros regulares se reserva para el pargrafo siguiente. Otro grupo profesional
importante lo constituyen los profesores especializados quienes, desde un puesto
permanente(ej.desdeunauladerecursos)odemaneraitinerante(ej.comomiembrode
unequiporegionaly/oproviniendodeunaescuelaespecial),intervienencomoconsejeros
educativos/especialistas en la educacin del alumno integrado (cf. supra). Aquellos
profesionales necesitan una formacin especial, de un nivel bastante elevado de
conocimientos tericos y prcticos para poder descubrir y resolver los problemas de
aprendizaje,organizarelpersonalyformaraunnmerocrecientedemaestros(efecto
multiplicadordelapoyoespecializado)(UNESCO,1985,p.16;p.19)."Enlaformacin
demaestrosespecialesesimportantequeseabarqueunagamatanampliacomosea
posible,dadoqueenmuchospasesendesarrolloelmaestroespecialharsoloeltrabajode
unequipomultidisciplinario"(NU,1983,p.40).
Esprecisoformulartambin"especificacionesdelacompetenciaylosconocimientos

querequierencuantosejercencargosadministrativos,comolosdirectoreseinspectores".
Aquellos"pueden,porsusituacin,facilitarodificultarlacapacidaddelosmaestrospara
responderalasdemandasdeintegracin.Losdirectoresdebensaberorganizarla
colaboracinylasinnovacionesdelpersonal,utilizarconeficacialosserviciosexternos,
dirigirlaescuelademodoqueparticipenlospadresy,adems,handesercapacesde
explicarlaspolticasdeintegracinalacomunidad"(UNESCO,1985,p.20).En
particular,losadministradoresdeescuelasdebenfomentarlacooperacinentremaestros
regularesyespeciales,suministrarpersonaladicionalcuandoseanecesarioyofreceralos
docenteseltiempoparaasistiratalleresyotrostiposdecapacitacinenservicio(de
Lorenzo,1986,p.29).

LAFORMACINDOCENTE

Justificacin
"Para que la integracin tenga xito es menester que se establezcan programas
apropiadosdeformacindemaestros,tantodemaestrosregularescomoespeciales.
Esosprogramasdebenserreflejodelconceptodelaeducacinintegrada"(NU,
1983,p.40).
ELEMENTOSDEPLANIFICACIN
DELAINTEGRACINESCOLAR

59

Parteintegraldeunaestrategiadeintegracindebeserlapreparacindelos
maestrosregulares,fundadaesencialmenteenelconocimientoyentomaren
cuentalas"necesidadesespecficas"delosalumnos.Dehecho,hayqueconsiderar
tambinlas"necesidades"delosmaestros,quienesdebensercapacesdeyestar
dispuestosaadoptarmtodosdeenseanzadiferentesdeacuerdoconlostiposde
aprendizajeylasnecesidadesdelosnios.Sepodradecir,incluso,queserequiere
"unarevolucinCoprnicaenelpensamientodelmaestro"frenteaunalumno
discapacitado:"Siunalumnonoaprendenadaporlosmtodostradicionalesde
tizaydiscurso,repeticinysancin,elmaestroseveobligadoareexaminarsu
acercamientoyconsiderarcmoesquelosniosengeneralaprendenculesson
losprocesosmentalesysociales...Elmaestroyelactodeenseardejandeserel
centrodeluniversoeducativo.Envezdestos,elalumnoyelprocesode
aprendizajepasanaserelenfoqueprimordial"(Miles,1985,p.19).
E n los pargrafos anteriores hemos examinado diferentes facetas de la
enseanzaintegradaqueafectanlasoportunidadesdeaprendizajeaccesiblespara
los alumnos discapacitados; la forma en que los alumnos estn agrupados, el

currculoqueseofrece,laorganizacindeserviciosdeapoyo,etc.Comoel
maestro del aula integrada tiene una gran responsabilidad en el desarrollo de
muchosdeesosaspectos,supapeles"elpuntodereferenciacentralquepuede
hacerposibleelcambioenlaescuela"(Hegartyyotros,1988,p.12).Adems,"lo
queimportaendefinitiva"es"loquesucedeenelinteriordelaula",esdecir,"la
formaenquelosalumnossoninstruidos".Yesotambinpermaneceenprimer
lugarbajocontroldelprofesordeclase{pp.cit.,p.143;p.212).
El nivel de formacin/preparacin del maestro del aula integrada puede
considerarsepues,comounavariablecrucialaunquenolanicaparaelxito
oelfracasodetodoprocesodeintegracinescolar(Monereo,1985*,p.41).
8

EnuntallerregionaldelaUNESCOenAmricaLatina seanalizla
situacinactualdelaformacindelosmaestrosconrespectoalaintegracinde
niosdiscapacitados.Seconstatque"noexisten,onosehanhecho,reformas
curricularesdentrodelaformacindelmaestrocomnconelobjetivode
facilitarlaintegracindeldiscapacitadoalasescuelasregulares.Losfinesy
objetivosdelaformacindocenteenelsistemaeducativoregularnocontemplan
beneficiaroapoyaralaintegracindeleducandoconnecesidadesespeciales;en
consecuencia,losplanes,programasydesarrollodelaprcticadocenteestn
centradosenlaatencinexclusivadeloseducandosdeescuelacomn.Sin
embargo,enalgunospasesdentrodeasignaturastalescomopsicologaevolutivay
problemticaeducativaodelaprendizaje,secontemplandeterminadosaspectos
propiosdelaeducacinespecial"
(OREALC/UNESCO,1987,p.15).Laformadepreparacindocentequesseda,
esatravsdelacapacitacinenservicio.Seutilizanmodalidadestalescomo:semina
8

OREALC/UNESCO.Taller
Regional.Informefinal.(Vasebibliografa).

60

LAINTEGXACINDEHIOSDlSCAfACTADOSALAEDUCACINCOMN

riostalleres,guasofolletosdeorientacin,perfeccionamientoadistancia,apoyode
equiposdeespecialistas...(pp.cit.,p.16).
Encuantoalasopinionesquetienenlosdocentesfrentealaintegracindenios
discapacitadosenlasclasesordinarias,cabemencionarunestudiollevadoacaboporla
9

UNESCOenvariospasesdelmundo. Losdatosindicaronlosiguiente:

1-

Losniosconproblemasdesaludydeficienciasfsicaseranconsideradoscomo

losquesepuedenintegrarmsfcilmenteenunaclase.

1-

Aproximadamente la mitad de los docentes consideraban que los nios con

dificultadesespecficasdeaprendizajeycondificultadesdellenguajepueden
serinstruidosenunaclaseordinaria.

2-

Aproximadamenteunterciodelosdocentesconsiderabanquelosnioscon
deficienciasmentalesmoderadasy/odificultadesdecomportamientograves
podanserayudadosenlasclasesordinarias.

1-

Aproximadamenteuncuartodelosdocentesconsiderabanquelosnioscon
deficienciassensorialespodanserinstruidosenlasclasesordinarias.
Menosdeun10%delosdocentesconsiderabanquelosnioscondeficiencias
mentalesprofundasocondeficienciasmltiplespodanserintegradosenlas
clasesordinarias.
Quedclarotambin,queexisteunagrandiferenciadeopinionessegnlos
pases.Lamayorseconstatenrelacinconlosdeficientessensoriales(deficiencia
auditivaovisual).Lavariedaddeopininsobreestetipodedeficienciaserados
vecesmayorquelasconstatadascuandosetratabadelaintegracindenioscon
deficienciamentalmoderada.Seasumeque"elniveldeprestacindeserviciosde
consultores docentes disponibles en cada pas constituye probablemente el
principalfactorquemotivaestadiferenciadeopinin,juntoconlapreparacinde
aquellosmediantelaformacin".Sinembargo,alobservarlagamaderespuestas
dadasdentrodecadapas,sedescubriotrofactor."Losdocentesquerespondieron
enunaltoporcentajeestarafavordelaeducacindetodoslosalumnosdeficientes
enlasclasesordinarias,ejercenenpasesendondeexisteunalegislacinque,enla
prctica,loexige.Msan,lamuestradecuestionariosdelosdocentesqueejercen
en pases que cuentan con los sistemas educativos segregacionistas m s
sofisticados,arrojanporcentajesmuybajosenfavordelaintegracinenlasclases
ordinarias..." Se suscribe que "es posible que las respuestas de los docentes
indiquenquestosestnalcorrientedelapolticaoficialdecadapas,peroesms
probableanqueestnreflejandosupropiaexperiencialaque,asuvez,esfrutode
la puesta en prctica de dichas polticas. Los docentes pueden percibir la

integracindemodomsfavorablesirealmentehacenlaexperienciadeenseara
nios deficientes en un contexto que ofrezca un apoyo profesional para poder
ayudardemaneraeficazalosalumnosdesusclases"(op.cit.,pp.4648).
Laasistenciaalosalumnosimpedidosenlas
escuelascomunes:estrategiasparalaformacinde
personaldocente.UNESCO,Pars,1985,201p.

ELEMENTOSDEPLANIFICACINDELA
INTEGRACINESCOLA

61

EnelmismosentidoseexplicenEspaaelrechazooriginaldenumerosos
profesoresdelapropuestadeintegracin.Porunaparteestaba"laextendidaidea
dequelaintegracinescolarconsiste,sinms,enmeteraunnuevonioeneste
casominusvlidoenelaula...abarrotadadenios,confaltadematerialdidctico,
ausenciademnimosapoyostcnicosindispensables,imposibilidadderenovacin
pedaggica,etc."Porotraparte,"estereceloeraigualmenteexplicableenaquellos
profesoreslainmensamayoraquenotuvieronnuncalaoportunidaddeadquirir
losmnimosrecursostericosimprescindiblesparatrabajarconunminusvlido".
Esto dej en evidencia "la gran laguna de los planes de estudio de nuestras
escuelasdeformacindeprofesoresdeEGB(educacingeneralbsica),enlos
quenoentraparanadalaproblemticadelminusvlido"(Cristbalyotros,1983,
p.48).

Modalidadesycontenidosdelaformacin
Qued claro que la integracin de alumnos discapacitados plantea sus
exigencias especficas con respecto a la formacin docente. En general, se
distinguendostiposdeella:laformacinpreviaylacapacitacinenservicio.
Encuantoalaformacinpreviadelosmaestros,"serequierehacercambiosen
losprogramasdeestudio,incluyendotemasoasignaturasquepermitanlaadquisi
cindeconocimientosbsicoseindispensablessobreaspectostericoprcticosque
contribuyanadesarrollaractitudespositivasyaccionesadecuadasfrentealalumno
discapacitado"(OREALC,1987,p.17).Convistasaunaaplicacin
generalizadadelaeducacinintegrada,seproponequetodoestudiantequeaspirea
llegaraserprofesorrecibaensucarreraunaformacinbsicaeneducacin
especial:unasactitudes,conocimientos,metodologas,tcnicas,quelecapaciten
paratrabajarconalumnosdiscapacitadosincorporadosensuescuelay/oaula
(Garca,1986,p.59;Gulliford,1986,p.106;Molina,1989,p.81).Estepuntodevista
coincideconunadelaspropuestasformuladasconrespectoalaformacinde
profesionalesenlaltimaConsultadelaUNESCOsobreeducacinespecial,en
lacualseafirmaque:"Laeducacinespecialdeberaseruncomponente
obligatoriodelosprogramas
decapacitacinantesdelempleoyenelserviciodelpersonaldocenteentodos
losniveles(preescolar,primario,secundario,profesional,educacinde
adultos

25 enseanzasuperior).
2-

Las estructuras y los recursos existentes para la formacin de personal deberan

utilizarseparacapacitaralpersonaldelaeducacinespecial.Habraquealentar

1 losinstitutosdeenseanzamedia,alasuniversidadesylasinstituciones
deenseanzasuperioraparticiparycontribuiralaformacinenmateria
deeducacinespecialentodoslosniveles".
(UNESCO,1988,p.5).
Lacapacitacinenserviciopuedeimpartirsedediversasmaneras.Esposible
organizarcursos/talleresdecapacitacinatiempoparcialocompletoenalguna

62

LtIHTBOKACIONDeNIOSDiscATAcrr/iDosALAEDUCACINcouds

escuela,enuncentrodeenseanzasuperior,oaunenunaescuelaespecial.Estos
cursostiendenacentrarseenaspectosconcretosdeperfeccionamientoprofesionaly
danlaoportunidaddeintercambiarexperienciasyconocimientos.Otraposibilidad
eslaformacinadistancia,"unmbitoenexpansincongrandesposibilidadesde
llegartantoalosmaestrosruralescomoalosurbanosensuspropiasescuelas..."(
UNESCO,1985,pp.2425;UNESCO,1985*.p.9).
L a capacitacin en servicio no slo sirve para iniciar maestros en la teora y
prctica de la integracin, adems puede transformarse en una "formacin perma
nente"comocontinuacinycomplementationdeuncursoinicial.Recordamoselpapel
quepuedejugarenestesentidoelprofesorespecializado,yaseasoloocomomiembro
deunequipo,deformapermanenteoitinerante.Dehecho,"cursosacortoplazoens
puedencomunicarinformacinyestimularentusiasmo,peropuedenonoresultarenun
cambiorealdentrodelasescuelasyaulas"(Gulliford,1986,p.109).

Depaso,cabeinsistirenlaimportanciadelaformacininicialgeneraldelos
maestros que se preparan para integrar a nios discapacitados en su aula. Las
experienciasylogroseducacionalesdetodoslosalumnos,tambindelosdiscapaci
tados,dependendeello."Enlosdistintospaseshayunagranvariedaddeenfoques,
que van desde la inclusin de algunos elementos de pedagoga en la enseanza
secundariadelosalumnosquedeseanconvertirseenmaestroshastaloscursosde
perfeccionamientoenjornadacompleta".Seapreciatambin"unagrandiversidad
enelcontenidodelosplanesdeestudiodelosprogramasdeformacindemaestros,
perounproblemacomnpareceserlafaltadelaadecuadaexperienciaprcticay
de un aprendizaje de tcnicas concretas". El experimentar c m ola teora se
relacionaconlaprcticaes"fundamental paralaconsecucin deotroobjetivo:
introducirelconceptodeautoayudaconstanteacargodegruposdemaestrosen
establecimientosdeenseanza.Losmaestrosjvenespodranentoncesconcluirsu
formacinpreviahabiendoadquiridoexperienciaenlaresolucindeproblemasen
grupoyenlaautoevaluacin,demodoquelasdificultadessecompartanynose
oculten"(UNESCO,1985,pp.2324).
Encuantoaladeterminacindelosconocimientostericosyprcticosquese
pidenalosdocentes,losprogramasdeformacin/capacitacindeberancontemplar
porlomenoslossiguientesaspectos:

1-

Conocimientogeneraldelasdiversasdiscapacidadesysueventualinfluenciaen
elprocesodeaprendizaje.

1-

Basesfilosficasymecanismosdeimplementacindelprogramadeintegracin.

112-

Observacinyevaluacindelasnecesidades(especiales)delosalumnos.
Adaptacindelcurrculogeneral;manejodeprogramasindividualizados.
Aplicacindemtodosdidcticosytcnicasespecficas.
Organizacindelaulayusoderecursosespecialesdisponibles.
Preparacindelosdemsalumnosycolaboracinconlospadres.

ELEMENTOSDEPLANIFICACINDELA
INTBGKACINESCOLAR

63

1- Cooperacinconotrosprofesionales.
(deLorenzo,1986,pp.4648;Gulliford,1986,pp.106107;Monereo,1985*,
pp.4243;UNESCO,1985,pp.1819;UNESCO,1985*.pp.78;OR
EALC,1987,p.18).
Comocomponentesesencialesdecualquiermodelocomprensivode
formacinsemenciona:

1- Material escrito: manuales, informes de investigacin, guas

metodolgicasymodelostericos.

2- Materialaudiovisual,ofreciendoejemplosdedestrezasyhabilidades
requeridasparalaeducacinintegrada.

3- Trabajoenequipoenseminariosytallerespermitiendoelintercambio
deideasyconocimientos.

4- Experiencia prctica tanto en talleres como en escuelas. Esto es

esencialparaponerapruebaelconocimientoadquiridoydesarrollar
lasdestrezasprofesionales.

5-

Unintercambiorecprocodeinformacintiltantoparaelpersonalde
formacin docente como para los participantes en sus cursos. Los
formadores"deberanchequearlarelevanciayeficienciadesuspropias
estrategias de enseanza y si es necesario ajustaras con vistas al
mejoramientodelprocesodeaprendizaje.Losmaestrosaspirantespueden
evaluarseymejorarsuspropiasdestrezas.Esesencialqueambosobserven
yevalenelgradodedominiodelasdestrezasadquiridasylaeficaciade
ciertasclasesymateriales".

(UNESCO,1985*.p.10).
"Lasnecesidadesespecialesenelaula"unproyectode

UNESCO

Actualmente,elProgramadeEducacinEspecialdelaUNESCOest
empeadoenlaelaboracindeunconjuntodematerialesdidcticosparala
capacitacindeprofesoresregularesendiferentespartesdelmundopara

10

atenderaniosconnecesidadesespecialesensuaula. Estosconsistenenun
manualparaformadoresdemaestrosymaterialesparalosparticipantesdel
curso.Puedeserusadoenprogramasdeformacininicialoentalleresde
capacitacinenservicio.Seesperaqueseautilizadodemuchasmaneras
diferentes,adaptadasadistintoscontextosnacionales,porloqueelnfasisest
enlaflexibilidaddesuaplicacin.

Despusdelaactualfasedepruebaenterrenodelaversin
preliminar,losmaterialesestarnlistosparaladiseminacinenuna
escalamsamplia.
Ainscow,M.Specialneedsintheclassroom.Ateachereducationresourcepack.ProyectoUNESCO,
versinpiloto,1990.

64

LAMTEGKACINDeSINOSDISCATACITADOSALAEDUCACINCOMN

Elobjetivogeneraldelproyectoesayudaralosprofesoresdeaulasregularesa
desarrollarsupensamientoyprcticaconrespectoalasformasenquerespondena
lasnecesidadeseducativasespecialesdelosalumnos.Laconceptualizacindelas
dificultadesdelosniosllamadosdiscapacitados,talcomoestmanejadaeneste
proyecto,partedeunaperspectivainteractiva(cf.supra);esdecir,lasnecesidades
especialesseobservansurgiendodelainteraccinentreelniocomoindividualidad
yunprogramaeducativoespecficoenundeterminadomomento.Esunaperspectiva
optimistaqueenfocalaatencinenunrangodefactoresenlosqueelprofesorpuede
influirparaestimularelaprendizajedelosnios.Seenfatizalaimportanciadelo
quelosmaestroshacen,lasdecisionesquetoman,susactitudes,susrelacionesconlos
niosylaformaenqueorganizansudocencia.Sesuscribe,ademsun"enfoque
educativototal"delasnecesidadesespeciales;esdecir,laideadequetodoslos
profesoresdeunaescuelaaceptenlaresponsabilidadporeldesarrolloyelprogreso
detodossusestudiantes,locualtieneimplicacionesesencialesparaeltrabajode
cadadocente,searegularoespecialista.Paracontribuiralcambiohaciaestanueva
formadetrabajar,elproyectodecapacitacindocenteintentaestimularalos
profesoresaadoptarunenfoquenuevo,mspositivo,aprendiendocmoinvestigary
desarrollarsuspropiasprcticasdocentes.Enestecontexto,tanimportantecomoel
contenidodelosmaterialeseslametodologaaplicadallamadaamodelarestrategias
efectivasdeenseanza.
Ensntesis,losmateriales"Lasnecesidadesespecialesenelaula"incorporan
nuevasperspectivassobreeducacinespecialenuncontextoquetambinconsidera
las tendencias en la formacin de profesores. Aun ms, se asume que quienes
empleenestosmaterialesformadoresyparticipantessernconsideradoscomo
contribuyentesenunprocesodebsquedacolectivatendienteadeterminardequ
formalasaulaspuedenrespondermejoralasnecesidadesdecadanio.

LARESPONSABILIDADPOLTICOADMINISTRATIVA

Yahemosdiscutidovariostpicosquesedebenconsiderarenlaplanificacinde
unaeducacinintegradaparaalumnosdiscapacitados:temasenrelacinconlas
modalidadesdeatencinescolar,procesosdeevaluacin,laindividualizacindela
enseanza,lapreparacindelosdiversosagenteseducativos.Todosestosaspectos
podrandenominarseladimensinpedaggicometodolgicadelfenmenodela

integracin.
Esteaspectoestmuyvinculadoconladimensinpoltica,yaquealniveldel
poder pblico se necesita la disposicin para producir los cambios requeridos
dentrodelsistemaescolartradicional;esdecir,paraintroducirlareformadelacual
hemoshabladoyparasuministrarlosrecursosquesenecesitanparaeso.

ELEMENTOSDEPLANIFICACINDELA
INTEGRACINESCOLAS

65

Losescasosrecursospblicosylasituacin decrisisdelaeducacinen
general en lamayoradelospases deAmricaLatina,indican quetodava
estamoslejosdeacercarnosalidealdela"educacinadaptadaparatodos".
Sersteunprocesolentoygradual.Loimportanteestenerclarohastadonde
unpashaavanzadoenlaeducacindesusciudadanosdiscapacitados,porqu
esonosatisfaceyadndesequiereir.
Ladimensinpolticadelaplanificacindelaintegracinescolarincluye
todoslosacuerdoslegislativos,administrativosypresupuestariosparaasegurar
queseconcreteelconceptodeintegracindemaneraconsecuente.Serequiere
lavoluntadyelapoyoporpartedelasautoridadesendiversasreastalescom
o la legislativa, el estudio de necesidades y recursos, la infraestructura, la
revisin deloscurrculos,laformacin previaycapacitacinenserviciodel
profesorado,lasensibilizacinsocial.

LasNacionesUnidasylaUNESCO
EnlosdocumentosdelasNUydelaUNESCOquetrataneltemadelaeducacin
deniosdiscapacitados,aparecenvariasrecomendacionesdirigidasasusEstados
Miembrosparaqueasumanciertasresponsabilidadesintegracionistasalrespecto.

Enel ProgramadeAccinMundialparalosImpedidos delasNU 1 1 se

propone,entreotras,lassiguientesMedidasNacionales:
"1.LosEstadosMiembrosdebenadoptarpolticasquereconozcanlosderechosde
losimpedidosalaigualdaddeoportunidadesdeeducacinconlosdems.La
educacindelosimpedidosdebe,enlamedidadeloposible,efectuarsedentro
delsistemaescolargeneral.Laresponsabilidaddesueducacindebeincumbir

1 lasautoridadesdeeducacin,ylasleyesrelativasaeducacinobligatoria
debenincluiralosniosdetodoslosnivelesdeincapacidad,inclusivelos
msgravementeincapacitados.

2.

LosEstadosMiembrosdebendejarmargenparaunamayorflexibilidadenlaaplicacin

dereglamentosrespectoaedaddeadmisinyapromocindelosniosdeunaclasea
otra,comotambinalatomadeexmenesenloquerespecta

1 losestudiantesimpedidos.
3. Deben seguirse criterios bsicos en el establecimiento de servicios de
educacinparaniosyadultosimpedidos.Talesserviciosdebentenerlas
caractersticassiguientes:

Cf.supra,nota4.

66

LA
INTEGR
ACIN
DE
NIOS
DISCAT
ACITAD
OSALA
EDUCA
CIN
COMN

a.Debenserindividualizados,estoes,basadosenlasnecesidadesevaluadasy
reconocidas mutuamente por las autoridades, los administradores, los
padresylospropiosestudiantesimpedidosyhandeconducirametasde
estudiosyobjetivosacortoplazoclaramenteformulados,queseexaminen
y,cuandoseanecesario,serevisenaintervalos;

2.

Debenserlocalmenteaccesibles,estoes,estarsituadosaunadistanciade
viaje razonable del hogar o residencia del alumno, excepto en
circunstanciasespeciales;

3.

Debensertotales,estoes,debenserviratodaslaspersonasquetengan
necesidadesespeciales, independientementedesuedado gradode inca
pacidad,demodoqueningnniodeedadescolarquedeexcluidodel
accesoalaeducacinpormotivosdelagravedaddesuincapacidadni
reciba servicios de educacin considerablemente inferiores a los que
disfrutanlosdemsestudiantes;

4.

Debenofrecerunagamadeopcionescompatibleconlavariedaddenecesi
dadesespecialesdeunacomunidaddada.

4.Laintegracindelosniosimpedidosenelsistemageneraldeeducacinexigen
planificacindetodaslaspartesinteresadas.

5.

Si,poralgunosmotivos,lasinstalacionesdelsistemaescolargeneralsonin
adecuadas para algunos nios impedidos, entonces puede proporcionarse
educacinaestosniosporperodosapropiadoseninstalacionesespeciales.L
acalidaddeestaeducacinespecialdebeserigualaladelsistemaescolar
generalyestarestrechamentevinculadaaste.

6.

Esfundamentallaparticipacindelospadresentodoslosnivelesdelprocesode
educacin.Lospadresdebenrecibirelapoyonecesarioparaproporcionaralnio

impedidounambientefamiliartannormalcomoseaposible.Esnecesarioformar

personalquecolaboreconlospadresdeniosimpedidos."
(NU,1983,pp.3435).
12

EnlaConsultade1988delaUNESCOsobrelaeducacinespecial, sehizo
hincapienlaausenciadeunplaneamientodeellaenelplanonacionalenmuchos
pases."Habraquealentaralosgobiernosaprepararplanesnacionalesyponera
sudisposicinlascompetenciasnecesariasparaayudarlosenestatarea".

Cf.supra.Nota2.

ELEMENTOSDEPLANIFICACINDELA
INTEGRACINESCOLAR

67

"Eldesarrollodetodoslosnios,enespecialdelosdiscapacitados,dependede
laplenacolaboracindenumerososprofesionalesynoincumbetansloalpersonal
docente. Con este fin, es evidentemente imprescindible lograr una colaboracin
intersectorialentrelasautoridadeslocalesynacionalescomopartedeunplan
nacional de educacin especial, y crear mecanismos especficos de coordinacin
entrealgunosministerios,porejemplo,losdeeducacin,sanidad,bienestarsocial,
trabajoyvivienda.
Los organismos pblicos encargados de la educacin de todos los nios son
tambin responsables de la educacin de los nios discapacitados. La educacin
especialdeberadependerdelMinisteriodeEducacindecadaEstadoMiembroy
encargarseaunadivisinlatareadeadministrarla.Esimportantequelosplanesde
educacinespecialseincluyanenlosdeeducacinnacional.Ahorabien,muchos
pasespodraniniciaresteprocesodefiniendounplannacionalexclusivoparala
educacinespecial,quepermitiraresponderalasnecesidadesdelosdiscapacitados
dentrodelsistemaeducativoglobal."
Seinsisteenqueenlosplanesnacionalesdeeducacinespecialsetomenen
cuentalossiguientesprincipiosfundamentales:
"Losplanesdebenbasarseenelprincipiodelanoexclusin,nisiquieradelos
niosyadultoscondeficienciasmsgraves.

1-

Debenpreverlacreacindeinfraestructurasparalaproduccindemateriales
adecuados para planes de estudios, materiales didcticos, equipo y material
tecnolgico apropiados, as como una modificacin fsica del acceso a los
edificiosyterrenosdejuego.

2-

Debenplanearlacreacindeunaampliagamadeserviciosdeapoyoalos
discapacitados,afinderesponderasusnecesidadespersonales.Estosserviciosde
apoyopodranincluirlosserviciosdemaestrosoprofesionalesitinerantes
competentesnosolamenteenelcampodelaeducacinespecial,sinotambinen
losprocedimientosdeconsultaycooperacinconlosnios,maestros,padresy
otrosprofesionalesafindelograrunaintegracinresponsable."
(UNESCO,1988,p.4).
13

DelTallerRegional queorganizlaUNESCOenAmricaLatinasobreel
temadelaintegracinescolardeniosdiscapacitadosyelentrenamientodelos

educadoresalrespecto,retenemoslassiguientesRecomendacionesalosEstadosMi
embros:
"1.Reglamentarlaintegracinparadarfuncionalidadalasleyesexistentesenlos
diferentespases.
Cf.supra,nota
7.

68

LAINTEGUACINDENIOSDISCATACITADOSALAEDUCACINCOMN

2.Motivarapadres,maestros,autoridadesycomunidad,parafavorecerla
integracindelosniosimpedidosalsistemaeducativoregular.

3.

Comprometeralosmediosdecomunicacinsocialparaqueinformenacercade

temasrelacionadosconlosimpedidosysuposibleintegracin.
4.Incluirenlosperidicosmuralesdetodainstitucineducativa,grficos,recortes

yotrosmaterialesrelacionadosconlaintegracin.

5. Elaborarlincamientosgeneralesparalaintegracinquesirvandebase
paralacompatibilizacindecriterioslatinoamericanos.

6.

Cadapas,regin,provincia,estado,departamento,distrito,municipio,locali
dadoinstitucin,tomarcomopuntodereferencialosdistintosmodelosde
integracinposibles,adecundolosasuidiosincrasia,posibilidadesrealesy
deseosyaplicndolosenelmomentoenquerealmentebeneficiealosusuarioscomom
ododeirlograndoeldesarrollodelprocesodeintegracinenlaregin.

7. Capacitaralosmaestrosdelsistemaeducativoregularparaquepuedan
seragentesactivosenlainsercincomunitariadelapoblacinescolarcon
necesidadesespeciales,conapoyodelaeducacinespecial.

8.

Introducirreformascurricularesenlaformacindemaestrosconestanueva
orientacinintegradorayprofundizarlosconocimientosenlasasignaturasen
quesepuedanintroducirtemasrelacionadosconlosdistintostiposdeimpedi
dos,demodoqueestencondicionesdereconoceryabordarensuaularegularalos
niosconnecesidadesespecialesconelapoyoespecficoquenecesiten.

9. Losdocentesdeeducacinespecialdebernserformadostambinconesta
filosofaintegradora,lacualimplicaunatransicindesu"rol"tradicional.

10. Propiciarunaampliacomprensinporelpersonaldelsectoreducacin,deque
lapreparacindeldocente,deescuelaregularparaintegraralosimpedidos,no
implique que debe convertirse en un especialista en educacin especial, ni
superposicindetareas,niconflictosde"roles".Porelcontrario,setratade
armonizarlastareasdeambosdocentesenbeneficiodelnioimpedido.

11. Todaaccinhacialaintegracindeberacompaarsedeunacampaade
educacincomunitariaintensa,quesensibilicesobreesteproblemayque
incluya aspectos de prevencin, deteccin, atencin e integracin de la
discapacidadylosdiscapacitados,demodoquecadaunodeloshabitantes
puedanllegaraaceptaryfavorecerestapropuesta.

12. Quetodaslasaccionesdecapacitacinqueseorganizanparamaestrosy
administradoreseducativos,incluyantemasrelacionadosconelderechoa
laintegracin."

(OREALC,1987,pp.2627).
Legislacin

eimplementacin

Comoacabamosdeconstatar,lalegislacinconstituyeunimportantepasoadelanteparala
materializacindeloscambiosnecesarios.Perosloseconvierteenun

ELEMENTOSDEPLANIFICACINDELA
INTEGRACINESCOLAR

69

instrumentoefectivo"cuandoalanormallegalseleaadenlosrecursoshumanos
necesariosyladotacinfinancieracorrespondientequepermitirnlaconcreciny
aplicacindelosprincipiosproclamados".Delocontrario,"lasleyespueden
quedarseaniveldeexpresarunasintenciones"ypermanecer"aosyaosconuna
simpleenumeracindebuenosdeseos..."(Jarque,1985,p.21).Lalegislacinpuede
concederderechostericosdeaccesoalaeducacin,detomaencuentadelas
necesidadesindividuales,etc.,peroseraunerrorpartirdelsupuestodequela
legislacinentraaautomticamenteelhechodeimpartiresosderechos(UNESC
O,1988*,pp.2324).
Caberecordarquenoconvendra"imponeragolpededecreto"algnmodelode
integracindeterminado,amenudocopiadodeotrarealidadsociocultural.Msvale
una poltica educativaflexibleorientada a alentar y experimentar distintos modelos de
integracinqueseadecenalasnecesidadesyrecursosdelmediohumanoeinstitucional
dondesedesarrollan(cf.supra).Dehecho,"larealidadesmuyterca,muyobstinada;y
loshechos,lasprcticaspuedenvolversecontralaracionalidadidealdiseada,contrala
voluntadyelespritudeplanificadoresylegisladores,igualqueyahaocurridoconelplan
deaulasespeciales,desvirtuandoenmaterializacionesjustasimpuestasalesprituconque
seproyect"(Fierro,1984,p.18).

U n a cuestin fundamental con la cual se enfrentan las autoridades

responsables delfinanciamientoy del desarrollo de los servicios educacionales,
concierne al ritmo y al estilo de su poltica de integracin: comenzar con unos
cuantosprogramasmodelosoimponerlaintegracindemanerageneralizada?Las
dosopcionessehanaplicadoenlaprctica,peroaparentemente mspaseshan
optadoporelprimerplanteamiento(UNESCO,1985,p.22).
Elfinanciamientomasivodepequeosplanespilototieneelinconvenientedequelos
quenoestnincluidosenellospuedenencontrarsesinrecursosysinpersonalcalificado.
Sinembargo,siesosplanesalcanzanatenerunefectomultiplicador,sepodrcontarcon
profesionalespreparadosquetransmitirnaotrossusconocimientos.Adems"cuando
enlosproyectospilotoseconsiderandistintosplanteamientosdelaasistenciaquesepuede
prestaralosalumnosimpedidosyasusmaestros,sepodrnidentificaraquellosquesean

efectivosenlascondicionescorrespondientes".

Porotrolado,sehadefinidoigualmenteelpuntodevistasegnelcualsedebe
actuarenunfrenteamplio."Unpas",porejemplo,"suprimienpartesuscentros
estatalesdeenseanzaespecial,sopretextodequelaconcienciadelacomunidad,de
losmaestros,delosalumnosylaorganizacinquepermiteincluiralosestudiantes
impedidos,empiezaporunaintegracinsocialgeneralizada.Noobstante,lospases
quetratandeactuarenunfrenteampliopuedendescubrirquenicamentelaszonas
msfavorecidasdesdeelpuntodevistaeconmicosoncapacesdecrearlosservicios
profesionalesdeapoyoqueserequierenpararespaldarlosesfuerzosquerealizanlos
maestros,losalumnosysuspadres"(pp.cit.,pp.2223).
Esobvioquelaprimeraopcintienealgunasventajasindiscutibles,pero
siemprequeselimiteaunafaseinicial:elobjetivofinaldebeserunaaplicacin

70

LA
INTEG
RACI
NDE
NIOS
LHSCA
fACITA
DOSA
LA
EDUCA
CIN
COM
N

generalizada.Assepuedeiniciarunplandeintegracinmslocalizadoacortoplazo
en centros pilotos y preparar a la vez las condiciones para su generalizacin a
medianoylargoplazo.
Acontinuacinsintetizaremoslasprincipalesestrategiasquesepuedencontemplar
dentro de un plan de accin global para el desarrollo de la integracin. Se las puede
considerarcomo"pasos"generalesdeunapolticanacional,peropasosentoncesquese
danmsbienparalelamenteynoenordenestrictamentecronolgico.

1-

Realizarunestudiodelasnecesidadesdeescolarizacindeniosdiscapacitados
enelpasoenelsectorydelosrecursosmaterialesyhumanosexistentes.

1-

Adaptarlalegislacin,haciendolaeducacinobligatoriaparatodosytransferir
las responsabilidades de ciertosgrupos de nios de manos de los serviciosde
salud,socialesyjudicialesalministeriodeeducacin.

2-

Estudiarelsectordondeserequiereejecutarelproyectodeintegracin,exami
nandoqucentroseducativospuedensermsreceptivosyacogedoresyganando
el apoyo decidido de los inspectores y de los maestros ms directamente
implicados.

3-

Potenciarlasexperienciasdeintegracinexistentes(aveceshaymuchasmsde
lo que a primera vista pueda parecer, aunque algunas son realizadas con el
esfuerzodelprofesoradoysinningnapoyoinstitucional).Dichasexperiencias
podranservirpararealizarunaevaluaciny,enfuncindelosresultados,para
impedirdarpalosdeciego.

4-

Crear lainfraestructura mnima anivelarquitectnico yconceder losapoyos

tcnicos,personalesymaterialesnecesarios.

5-

Revisar la distribucin de fondos otorgados a la educacin regular versus

especial.

6-

Crearelpersonaleducadornecesarioreciclandoelpersonalexistenteymodifi
candolosplanesdeestudiodelasinstitucionesencargadasdeformarpro
fesorado,tantoregularcomoespecializado.

1-

Informarysensibilizaralacomunidadeducativamsampliayalasociedaden
general,aprovechandotodoslosmediosdecomunicacinexistentes.

1-

Revisarprofundamenteeldiseocurricularylosmtodosdeenseanzadetodala
educacin preescolar, primaria y secundaria, para introducir las modificaciones
oportunasquepermitirnadaptarlaenseanzaalaspeculiaridadesdelos

ELEMENTOSDEPLANIFICACINDELA
INTEGRACINESCOLAR

71

niosdiscapacitadosdentrodeunproyectodeintegracingeneralizadaysis
temtica.
(Fierro,1984,pp.1819;Molina,1985,p.52;UNESCO,1988*,p.24).
Talvezhabrgentequepiensequeelprocesodiseadoesdemasiadolentoy
costoso.Porloquerespectaalalentitud,MolinaGarcaafirmaque"untematan
trascendenteexigeunacuidadosaplanificacinqueimpidaelmsmnimopasoen
falso".Yenloqueserefierealcostoeconmico,noesciertoquevaaresultartan
caro,yaqueenelsupuestodelquesehapartido"lofundamentaleslarealizacinde
losserviciosactualmenteexistentesylosecundarioeslacreacindenuevosserviciosy
lacontratacindenuevopersonal"(Molina,op.cit.).

III.FichasBibliogrficas
FICHASBIBLIOGRFICAS

Autor: Brennan,WilfredK.
Publicacin:Elcurrculoparanios
connecesidadesespeciales.
Madrid,Espaa.
MinisteriodeEducacin
yCiencias.SigloXXIde
Espaaeditores,1988,
252pp.
Traduccindelingls:
Curriculumforspecial
needs(1985).
TipodePublicacin:Anlisisconceptualde

losprincipiosenquesebasaneldiseoy
desarrollo del currculo para nios con
necesidades especiales en el sistema
educativo ingls, e introduccin prctica
paradocentesalosrequisitoscurriculares
deaquellosnios.

Descripcin: Primero,Brennanseocupa
de cuestiones generales analizando la
naturalezadel currculoenlaeducacin
ylosdiferentesfactoresqueinfluyenen
sudesarrolloyactuacin.Luegorevisael
concepto de necesidades especiales y
consideralaformaenqueelalcanceylos
niveles de ellas afectan al currculo.
Aborda el tema partiendo de las bases
sentadasporelInformeWarnock.
Despus de la discusin de los
conceptos generales, vuelve a los temas
centralesdellibro:losproblemasdeldiseo
ylaaplicacindelcurrculoparanioscon
necesidades especiales. E n este punto
analiza por separado las diferentes
exigencias de los nios con distintas
deficiencias,locualsirvecomoilustracin
altemaprincipal.Brennanseinteresatanto
por el acceso al currculo ordinario como
poreldiseodeunprogramaindividual.
Luegoofreceunestudiodealgunosde
los recursos que pueden contribuir a
enriquecer y desarrollar el currculo
propuesto: las personas (alumnos,
profesionales y padres), la escuela
(acondicionamiento, equipo, organizacin)
ylosrecursosdelacomunidad.

Por ltimo, examina algunas de las

cuestiones ms amplias de inters para
todos los que se preocupan por el
currculo; intenta ayuda a clarificar
problemascomoeldelaconciliacinde

las necesidades individuales y las

comunes,lapresindeltiempo,laideade
aprendizaje a nivel de dominio, la
individualizacin de los currculos y las
interrelacionesentreestostemas.
ConceptosClaves:
Denominacindelsujeto:"Nioscon
necesidades(educativas)especiales".
Necesidad educativa especial: "Hay una
necesidad educativa especial cuando una
deficiencia (fsica, sensorial, intelectual,
emocional, social o cualquier combinacin
de stas) afecta al aprendizaje hasta tal
puntoquesonnecesariosalgunosotodoslos
accesos especiales al currculo especial o
modificado o a unas condiciones de
aprendizaje especialmente adaptadas para
que el alumno sea educado eficaz y
adecuadamente. La necesidad puede
presentarse en cualquier punto en un
continuo que va desde la leve hasta la
aguda; puede ser permanente o una fase
temporaleneldesarrollodelalumno".

76

LINTEGRACINDENIOSDISCATACITADOSALAEDUCACINCOMN

Autor: Certo,Nick,Haring,NorrisyYork,Robert(Eds.).
Publicacin: Publicschoolintegrationofseverelyhandicappedstudents.Rational
issuesandprogressivealternatives.
Baltimore,EE.UU.,PaulH.BrooksPublishing,1984,331p.

TipodePublicacin:CompilacindemonografascompuestabajolaautorizacindelaAsociacin
paralosDiscapacitadosSeveros(TheAssociationfortheSeverelyHandicappedTASH),deEE
.UU.Elvolumencontiene14captulosescritospordiversosexpertos,
miembrosdeTASH,abordandovariostemasenrelacinconlaintegracindealumnoscon
discapacidadesseverasenescuelaspblicasordinarias.
Anlisisconceptualesyempricos.Argumentosideolgicosyestrategiasdeaccin.
Descripcin:Elprimercaptuloempiezaconunarevisindelahistoriadelosservicioseducativos
paraalumnoscondiscapacidadseverayconcluyeconunatesissobreloquelaeducacin,segnlos
autores,deberaser;educacinintegradaparatodoslosalumnoscualquieraseasudiscapacidad.
Elsegundocaptulorevisavariostemasconceptualesytericos,definicionesdehabilidadesde
interaccinsocialytiposdeactividades,basesinvestigativasdelaintegracinydemostracionesde
programasmodelos.
El captulo tres presenta la experiencia ms bien frustrante de 4 familias que intentaron
asegurarunaeducacinparasushijosseveramentediscapacitadosenentornosintegrados.Revisa
lasbarrerasquelespresentaronadministradoresdeescuelasyloscompromisosquelesempujaron
aaceptar.
Los4captulossiguientesdescribenelprocesodetransicindesdeserviciossegregadoshacia
serviciosintegrados,tratndoladesdevariasperspectivas.Secontempladesdelaplanificacina
largoplazoyelcambiosistemticoanivelnacionalhastalasfacilidadesanivelarquitectnicoyla
preparacindelpersonal.
Los5captulossiguientessuministranestrategiasparafacilitarlasinteraccionesentrelos
alumnosdiscapacitadosylosdems,promoviendohabilidadesdecomunicacineinteraccindelos
alumnosdiscapacitados,lasinteraccionessocialesconlosalumnosnodiscapacitados
yelentrenamientodeestosltimoscomotutoresdesuscompaerosdiscapacitados.
Los ltimos 2captulos contemplan la temticade la integracin de alumnos severamente
discapacitadosenlosEE.UU.desdelasperspectivasdelosdepartamentosdeeducacinestatales
yfederales.
ConceptosClaves:
Denominacindelsujeto:"Handicappedchildren/students/individuals;children/students/

individualswithhandicap".
Entornomenosrestrictivo:incluyelacolocacinfsicaenescuelaspblicasapropiadasasuedady
laoptimizacindelasinteraccionessocialesentrelosalumnoscondiscapacidadysuscompaeros
nodiscapacitados.Elentornoescolarmenosrestrictivocoincideconelentornointegrado.

FICHASBIBLIOGRFICAS

77

Autor: DeLorenzo(GarcaEtchegoyhen),Elosa.
Publicacin:Integracindelosdiscapacitadosalambientecomunitarioyescolar.
Montevideo,Uruguay,INN,1985,36p.

Tipo de Publicacin: Ensayo que forma parte de una serie de monografas sobre
diversostemasrelacionadosconlaeducacinespecialpublicadasydistribuidasporel
InstitutoInteramericanodelNio(INN).
Enfoqueideolgico.
Descripcin: El ensayo presenta reflexiones y comentarios en cuanto al concepto
tericode "integracin"(socialyeducativo),susbasesideolgicas,sociohistricasy
sus implicaciones para la prctica educativa. Con respecto al ltimo, incluye una
confrontacinde"prcticascorrientes"versus"prcticasaconsejables".
Enanexosepresenta,avadeejemplo,unproyectoelaboradoporlaUnidadde
Educacin Especial y Preescolar del I N N (presidida por la misma autora),
respondiendoaunasolicituddelGobiernodeunpaslatinoamericano.Setratade
recomendacionesparalaincorporacinydesarrollodelosprogramasdeintegracin.
ConceptosClaves:
Denominacindelsujeto:"Individuos/niosdiscapacitados;losdiscapacitados".
Integracin:"Integracineselprocesodeincorporarfsicaysocialmentedentrodela
sociedadalaspersonasqueestnsegregadasyaisladasdenosotros.Significaserun
miembroactivodelacomunidad,viviendodondeotrosviven,viviendocomolosdems
yteniendolosmismosprivilegiosyderechosquelosciudadanosnodeficientes".
Entornomenosrestrictivo:"Elrequisitodequecadaestudiantehadesertratado
enelambientemenosrestringidoposible,resumeelenfoqueactualhacialaintegracin
dealumnosdiscapacitadosynodiscapacitadosenlasmismasclasesyescuelas.Las
clasesyescuelassegregadashandepermitirseslocuandoeltipodeimpedimentoestal
queanconelusodeayudassuplementariasnosepuedeconseguirunaeducacin
satisfactoriaparaelindividuo;estoimplicaunconsensosobredefinicionesyalcancede
lasmismas".

7
8

L
A

I
K
T
E
G
H
A
C
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D
E

N
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O
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A
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A
C
r
T
A
D
O
S

I
A

E
D
U
C
A
C
I

N COMN

Autor: DeLorenzo(GarcaEtchegoyhen),Elosa.
Publicacin:Integracin;unprocesoglobal.
Montevideo,Uruguay,INN,1986,20p.

TipodePublicacin:Ensayoqueformapartedeunaseriedemonografassobrediversos
temas relacionadoscon laeducacin especialpublicadas ydistribuidas porel Instituto
InteramericanodelNio(TNN).
Enfoqueideolgico.
Descripcin: El ensayo presenta reflexiones, comentarios y consejos con respecto a la inte
gracindeniosdiscapacitadosenelambientefamiliar,escolarysocial.Incluyelacooperacin
conlospadres,loshermanos,loscompaerosnodiscapacitados,elvecindario,...

ConceptosClaves:
Denominacindelsujeto:"Niosdiscapacitados".
Integracin:como"procesoglobal"incluyelaintegracindelosniosdiscapacitadosen
sufamilia,enlaescuelayenlacomunidad.
Laintegracinenlaescuelatienebsicamentedoscomponentesesenciales.Laintegracin
educativa: supone la adaptacin del currculo que se ensea en la clase y de las estrategias
pedaggicasalasnecesidadesespecialesdelniodiscapacitado, haintegracinsocial: serefiere
generalmentealainteraccinconloscompaerosyeldesarrollodeamistades.

79

FICHASBIBLIOGRFICAS

Autor: Fierro,Alfredo.
Publicacin:Laintegracineducativadeescolaresdiferentes.
e

Espaa,SigloCero,N 94,1984,pp.1223.
TipodePublicacin:Ensayosobrelaintegracinescolarconanlisiscrticodesupuestaen
prctica(modalidadesyproblemasquepuedeconllevar),enparticulardesdelaexperiencia
incipienteenEspaa.
PublicadoenlarevistaeducativaespaolaSigloCero,quehadedicadounaseriede
artculos al tema de la integracin en una poca en la que sta haba empezado a
introducirseoficialmenteenelsistemaeducativodelpas.
Descripcin:Fierrodesarrollainicialmentesusargumentosideolgicosenfavordelainte
gracincomoprincipiodirectorparaeltratamientodelaspersonasdiscapacitadas,tanto
engeneralcomoenelmbitoeducativoenparticular.
DespusdiscutelasmodalidadesdeintegracinescolaraplicadasenEspaa(aulas
especialesydeapoyo)ylosproblemasquesehanproducidoconellas.
Acontinuacincomentalosdiversosmodostericosdelaeducacinintegradaconsus
ventajasylimitacionesypresentasugerenciasparaunapolticaintegradora,enparticular
enelcontextodesupas.
Finalmentepresentaycontestaalgunosargumentosquesesuelenformularencontra
de la integracin escolar, sobre todo por parte de maestros y padres. Distingue entre
objecionesbasadasenprejuiciosyotrasqueserefierena"dificultadesreales".
ConceptosClaves:
Denominacindelsujeto:"Alumnos/individuosdiferentes(acasodeficientes);escolarescon
minusvalas".
Integracin:Integracincomoderechoconstitucionalycomoprincipiode"convivencia
civilizada".

"Integrar a los individuos diferentes no es ms, ni tampoco menos, que aceptarles,

reconocerlescomomiembrosdeplenoderechodenuestracomunidadhumana,delas
diferentesinstanciasqueformanlatramadenuestraconvivencia:delacomunidadpoltica,
delaeducativa,delafamiliar,etctera".
"Alprincipiodeintegracinmuybienpodemosconceptuarlocomoprincipiodirector,una
ideareguladoradelaracionalidadprctica,delaaccinsocial....Entantoqueprincipiorector,
el de integracin enuncia: tanta integracin como sea posible, entera integracin o grados
superioresdelamismamientrasnosedemuestrelocontrario".