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DOCTORADO EN EDUCACIN

ENFOQUES EPISTEMOLGICOS EN LA EDUCACIN

DOCENTE
Dr. DURAN LLARO Kony Lubi

ALUMNA
Mg. BARRIGA PALOMINO CAROLA YANET
SECCIN
EDUCACIN

2015

ENFOQUES EPISTEMOLGICOS EN EDUCACIN


Este comentario crtico expone el papel que desempea la epistemologa en la
educacin y, a la vez, los problemas educativos que trae consigo la ausencia
epistemolgica. Primero hay qu responder qu lugar ocupa la Epistemologa
en las teoras de aprendizaje, a la vez, en la teora curricular, y por ltimo en la
innovacin educativa.
Parte de la labor filosfica es abordar los problemas del conocimiento y
responder cmo conocemos la realidad. El fenmeno del conocimiento observa
y describe lo que llamamos conocimiento humano. El mtodo fenomenolgico
aspira a describir lo que es esencial a todo conocimiento, es decir, en qu
consiste su estructura general. Juan Hessen dijo: El conocimiento se
representa como una relacin entre el sujeto y el objeto. La funcin del sujeto
consiste en aprehender el objeto, la del objeto en ser aprehensible y
aprehendido por el sujeto. Por tanto, todo conocimiento debe ser de un sujeto
sobre un objeto y, al mismo tiempo, una relacin como correlacin.
Los procesos de enseanza deben fortalecer a los seres humanos de manera
personal y social, deben ser antes procesos ticos que epistemolgicos,
entendida la epistemologa como "la rama de la filosofa que estudia la
definicin del saber y la produccin de conocimiento" (Castaeda, 2008, p. 33),
mientras que la tica se entiende como una reflexin filosfica a lo interno de
nuestro comportamiento individual, debemos autocriticarnos primero para
poder evaluar cmo vamos a llevar a cabo una educacin consiente, liberadora
y generadora de un conocimiento que pueda empoderar a los individuos donde
se

aplicarn

estrategias

educativas

que

contemplen

las

diversidades

colectivas.
La epistemologa empirista dice que la mente humana, es una tabla en blanco,
que no realiza actividad alguna para adquirir conocimiento. Aprender es
adquirir conocimientos a travs de las experiencias sensibles; porque las
sensaciones hacen surgir ideas simples en la mente, que luego se asocian para
formar los conceptos o el conocimiento del objeto. Asimismo, las ideas estn
conectadas mediante la asociacin de experiencias repetidas que suceden en
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el tiempo. Por ejemplo, conocer bien la tabla peridica de los elementos se


relaciona con el estudio repetido de la misma en la clase y en la tarea escolar,
durante el curso, pero si el aprendiz deja de estudiarla, una vez que aprob la
materia de qumica, el aprendizaje de la misma se borra de su mente. Bower
dice: Una tesis fundamental del empirismo es que el aprendizaje se produce a
travs de la asociacin contigua de eventos o ideas.
De la epistemologa empirista el conductismo ha heredado el ambientalismo, el
asociacionismo y el anticonstructivismo.
En educacin, el paradigma conductista es ambientalista porque sostiene que
el medio ambiente es el que determina la forma como se comporta el
alumnado. De ah que el aprendizaje depende de los arreglos ambientales o las
condiciones externas que pueden arreglarse para el sujeto o aprendiz
modifique sus conductas en un sentido determinado. Gerardo Hernndez Rojas
dice: La concepcin ambientalista externa supone, al mismo tiempo, la nocin
de sujeto cognoscente pasivo, receptor de las influencias externas.
En cambio en la Epistemologa racionalista el sujeto predomina en el acto del
conocimiento. El acto propiamente cognoscitivo se da en el sujeto como tal. El
sujeto ha producido en s mismo una modificacin al salir hacia el objeto para
aprehender las propiedades de ste, que es el pensamiento. Del racionalismo
surge el paradigma cognitivo cuyas ideas centrales son recuperar y desarrollar
la mente humana, el nivel de conocimiento desarrollado, en el aprendiz existe
cierto nivel de actividad cognitiva en cualquier contexto escolar por muy
controlado que ste sea. Adems, en contra del paradigma conductista, ste
paradigma afirma que los comportamientos no son regulados exclusivamente
por el medio externo sino por las representaciones que el sujeto ha construido
en relacin con el entorno.
El sujeto deja de ser una esponja que absorbe conocimientos por la asociacin
de impresiones sensoriales como afirmaron los empiristas. Por el contrario, el
sujeto organiza tales representaciones dentro de su sistema cognitivo general
o sistema de memoria. El sujeto es un agente activo cuyas acciones dependen
en gran parte de las representaciones o procesos internos que l ha elaborado
como producto de sus relaciones previas con su entorno fsico y social.
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producto de este paradigma son las estrategias de aprendizaje que fortalecen


el nivel de aprendizaje del estudiante y construccin de nuevos conocimientos.
Es momento de reflexionar la relacin entre Epistemologa e innovacin
educativa. Los cambios ltimos en el conocimiento estn redefiniendo todos los
campos y entre ellos el campo acadmico. Entonces cabe preguntar, por
ejemplo,

al

llegar

las

competencias

las aulas

Cul

es el

origen

epistemolgico de las competencias?


La nocin de competencias llega con excesiva ligereza epistemolgica, basta
mostrar que de competencias hay definiciones por todas partes, pero en la
esfera de la educacin se desconoce el origen y el sentido de las mismas.
Roco A. Andrade dice: Llama la atencin la indefinicin acerca de las
competencias, debido a que no existe un concepto nico y aceptado de
manera general, porque se dice que es un campo joven de estudio.
Entonces, parte de una necesidad de conceptualizar (teorizar) el desarrollo
curricular frente al tecnicismo en la elaboracin de programas, unidades y
sesiones en una educacin basada en competencias. ngel Daz Barriga dice:
No necesariamente se ha logrado una articulacin terico-tcnica, sino que se
avanza en mbitos donde la mayora de ocasiones ambos temas no se tocan.
Sobre esto se puede afirmar: Que el tema de competencias repite una
situacin de la historia de la educacin de hacer planteamientos tcnicos sin
preguntarse de dnde vienen? Cmo se construyen conceptualmente? O sea,
hay muy poca elaboracin conceptual en torno al trmino. Cul es el papel
de la teora en el campo curricular? El papel de la teora es acercarse de
manera tarda a las propuestas curriculares. Lo que se puede afirmar de la
llamada educacin por competencias. El problema radica en la ausencia de
construccin epistemolgica, ya que la construccin conceptual debe ser el
cimiento para elaborar la teora educativa, para que sta a su vez sea gua de
la innovacin en los planes y programas de estudio. Razn por la cual no
debera existir la separacin entre lo terico y lo tcnico.
Una de las principales acciones que a la educacin se le plantea parafraseando
a Nez (2012) como un hecho prctico, es que el conocimiento sea producto
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de una construccin social, con un marco epistemolgico enfocado a que los


sujetos educandos transformen las dinmicas actuales, donde los aspectos
socioeconmicos, culturales as como las polticas educativas provoquen una
enseanza de tipo horizontal.
La educacin debe crear ambientes donde "el desarrollo de la inteligencia es
inseparable del de la afectividad" (Roldn, 2007), que las emociones,
sentimientos de los actores y actrices son parte vital de una investigacin
accin que busca cambiar las realidades sociales de un colectivo inmerso en
una ignorancia cognitiva, socavando la democracia como nica opcin de
esperanza a un futuro mejor, entonces "el primer objetivo de la educacin del
futuro ser apropiar a cada uno de los alumnos de la capacidad para detectar y
subsanar los errores e ilusiones del mismo, en un escenario social de
reflexibilidad crtica y, sobre todo, de convivencialidad ideolgica" (Roldn,
2007).
La principal funcin de la educacin en lo social es formar a los futuros
ciudadanos y trabajadores que el pas necesita, "no obstante, vista en detalle,
en el cumplimiento de sus funciones en los espacios escolares, la educacin y
los procesos pedaggicos que desarrolla, revelan una fuerte ausencia de
vnculos entre las necesidades y los procesos educativos, las necesidades de
los jvenes, y los retos del contexto local, regional, nacional y global que
estamos viendo nacer (D"Antoni, et al, 2012, p.61), presentndose un divorcio
entre las necesidades reales que la poblacin actual requiere y lo que el
sistema educativo busca mantener, por estar bajo un control de un sistema
poltico neoliberal que no le permite desarrollar estos procesos que tomen en
cuenta una cultura popular, teniendo claro que "el sistema formal nunca podr
asimilar la cultura popular" (Casali, 2005, p. 35).
Entonces la educacin podr tomar como base a la Educacin Popular, donde
segn Nez (2012) es donde se comenz a expresar la promocin y la
defensa de los derechos humanos, donde se manifiestan la proteccin del
medio ambiente haciendo conciencia sobre la problemtica ecolgica y, que la
educacin le d importancia a temas como la equidad de gnero la cultura
hacia la paz (p.7), mediante una combinacin de saberes populares y

conocimientos generados dentro de las realidades sociales donde se llevarn


procesos educativos generadores de cambios, con una participacin colectiva,
mediante una investigacin accin como principal herramienta.
De lo analizado, podemos tener claro que para el caso de nuestro sistema
educativo "no est exento de fisuras y que, ms bien, no cumple exitosamente
con el objetivo de asegurar un desarrollo humano sostenible para el pas
(D"Antoni, et al, 2012, p.61), por ello debemos convertirnos en agentes de
cambio, en investigadores crticos y activos, reconociendo a las personas como
sujetos

de

accin,

como

sujetos

activos

que

pueden

provocar

las

transformaciones que se necesitan y donde nosotros como administradores de


la Educacin, tenemos la misin de conjuntar todas las herramientas que
faciliten estos procesos de cambios, siempre motivados por mejorar la calidad
de vida de los colectivos donde podamos participar como facilitadores que
motiven estos cambios.

Bibliografa

Andrade Czares Roco A., El enfoque por competencias en educacin, en


Ideas Concyteg, Formacin escolar por competencias, Ao, 3, Nm. 39, 8 de

septiembre de 2008
Casali, A. (2005). Referencias ticas para la educacin popular. Revista

Decisin, 10, 32-38. Recuperado el 10 de Junio de 2013, de Revista Decisin


De Alba Alicia (coordinadora), El curriculum universitario, de cara al nuevo

milenio, Mxico, UNAM, 1997


Daz Barriga ngel, El enfoque de competencias en el campo del
currculum en Retos y perspectivas de la educacin superior, BUAP- Plaza

Vldes, 2005, pg. 43.


D"Antoni, M., Gmez Torres, J., Gmez Ordez, L. H., & Soto Arguedas, J. F.
(2012). Escenarios investigativos desde la Pedagoga crtica: Culturas
colegiales, juveniles y polticas. La escuela en cuestionamiento: Dilogos

problematizadores sobre la resistencia escolar en procesos pedaggicos

emergentes.
Leis, R. (enero-abril de 2005). La educacin popular en derechos humanos y

la construccin del sujeto democrtico. Revista Decisio, 39-45.


Nez Hurtado, C. (enero-abril de 2005). Educacin popular: una mirada de
conjunto. Revista Desicio, 3-14. Recuperado el 02 de Junio de 2013

I. INTRODUCCIN A LA EPISTEMOLOGA
La

epistemologa,

conocida

tambin

como

gnoseologa

teora

del

conocimiento, es una parte de la filosofa, como la tica o la lgica. A diferencia


de estas disciplinas, que son eminentemente normativas (se interesan por las
reglas

del

comportamiento

epistemologa

moral

es especulativa;

del

es decir,

se

razonamiento
interesa

por

correcto),

la

entender el

conocimiento en s mismo, como es, no como debera ser. Adems de ser parte
de la filosofa, la epistemologa es la parte ms importante de la teora de la
ciencia, disciplina intelectual que tambin incluye otros estudios que tienen a
la ciencia por objeto, como la historia o la sociologa de la ciencia.

De cualquier forma que la veamos, es una disciplina eminentemente abstracta,


o por lo menos lo ha sido hasta ahora, en el sentido de que sus principios se
reconocen y aclaran por reflexin y no por experimentacin u observacin.
El cientfico estudia realidades. El epistemlogo estudia qu hacen los
cientficos para estudiar la realidad. El epistemlogo estudia las herramientas
del cientfico, sus mtodos, sus lgicas, mientras que el cientfico se limita a
utilizarlas. La epistemologa estudia la ciencia para prescribir criterios de
cientificidad, por eso especula para entender el conocimiento cientfico en s
mismo, cmo es, no cmo debera ser. La epistemologa es abstracta, en tanto
sus principios

se

reconocen

por

reflexin,

no por experimentacin

observacin, su objetivo es analizar las condiciones en que es posible el


conocimiento, juzga su validez y alcance. Metodologa y Epistemologa se
relacionan porque ambas se ocupan del saber; una, es prctica, describe y
analiza procedimientos, tipos de diseo, tratamientos estadsticos; la otra, es
terica, es crtica del conocimiento y formula alternativas.
Epistemologa, en su etimologa griega: episteme, significa tratado del
conocimiento o ciencia. Los griegos no hacan diferencia entre esos conceptos
al usar la palabra episteme:
En griego no existe ningn vocablo equivalente a nuestra ciencia. Los
trminos philosophia (amor a la sabidura, filosofa), episteme (conocimiento),
theoria (contemplacin, especulacin) y periphyseos historia (investigacin
acerca de la naturaleza), se emplean cada uno en determinados contextos en
los que la traduccin ciencia es natural y no muy equvoca, pero, aunque
estas expresiones se pueden usar con referencia a ciertas disciplinas
intelectuales que podramos considerar cientficas, cada una de ellas tiene un
significado muy diferente del de nuestra palabra ciencia. Lloyd G. E. R. De
Tales a Aristteles.
La Epistemologa no es Filosofa de la Ciencia; la cual especula en base a logros
y avances del conocimiento cientfico; pero es necesaria la reflexin (vigilia
epistemolgica) del conocimiento en cada disciplina. Otra tentacin es
considerar que la Epistemologa es una Metaciencia o Ciencia de las Ciencias,
la cual pretende enunciar un discurso terico ms all del discurso de una
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disciplina igualmente, hay que diferenciarla de Historia de la Ciencia/ aunque


desde el punto de vista epistemolgico es obligante conocer los avances e
inconvenientes para detectar fallas y aciertos en el

desarrollo del

conocimiento. Otro equvoco es confundirla con la crtica del lenguaje utilizado


en una disciplina, lo cual es un anlisis semntico o lingstico, no
Epistemologa.
1.1.

Definiciones de Epistemologa en las cuales se evidencia lo

sealado:
La epistemologa, o filosofa de la ciencia, es la rama de la filosofa que
estudia la investigacin cientfica y su producto, el conocimiento cientfico.
Mera hoja del rbol de la filosofa hace medio siglo, la epistemologa es hoy
una rama importante del mismo. Mario Bunge. Epistemologa. Pg.13.
La epistemologa o teora del conocimiento, es la rama de la filosofa que se
ocupa de la naturaleza y capacidad del conocimiento, de sus suposiciones
fundamentos y del crdito que puede otorgrsele. Encyclopedia of Philosophy.
Es la rama de la filosofa que se ocupa de los problemas y la naturaleza de los
lmites y validez del conocimiento y de la creencia Encyclopedia Britnica.
Epistemologa: Prctica de vigilancia de las operaciones (conceptuales y
metodolgicas) de una prctica cientfica. Manuel Castells y Emilio de Ipola.
Metodologa y Epistemologa de las Ciencias Sociales, pg. 139.
Es en el acto mismo de conocer, ntimamente, donde aparecen, por una
especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ah
donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ah
donde

discerniremos

causas

de

inercia

que

llamaremos

obstculos

epistemolgicos. El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta


alguna sombra....Lo real no es jams lo que podra creerse, sino siempre lo
que debiera haberse pensado...En efecto, se conoce en contra de un
conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando
aquello que, en el espritu mismo, obstaculiza a la espiritualidad. Frente a lo
real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse Gaston
Bachelard. Ea Formacin del Espritu Cientfico. Pg. 15-16.
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...podramos, pues, definir la epistemologa, en una primera aproximacin,


cmo el estudio de la constitucin de los conocimientos vlidos....Como ltimo
anlisis, llegaremos pues, a definir la epistemologa, en una segunda
aproximacin, como el estudio del paso de los estados de mnimo conocimiento
a los estados de conocimiento ms riguroso.
Pero esta definicin gentica de la epistemologa equivale en un todo al
anterior tan pronto se admite que la constitucin de los conocimientos
vlidos jams se consuma, lo cual es, en verdad, evidentsimo, si nos
ubicamos en el punto de vista de las ciencias tales cuales se presenta
concretamente, pues ninguna de ellas (inclusive las disciplinas matemticas o
lgicas) tiene la pretensin de haber llegado a un estado definitivo.
En resumen, la epistemologa, al igual que la lgica, descansa en un anlisis
de carcter cientfico, porque la naturaleza misma de los problemas que
presenta conlleva una estrecha coordinacin de las investigaciones lgicas,
psicolgicas y metodolgicas, que son, hoy por hoy, independientes de la
filosofa general.
Dentro de una perspectiva como sa hemos de clasificar las teoras del
conocimiento en tres grandes categoras: 1) las que parten de una reflexin
sobre las ciencias y tienden a prolongarla en una teora general del
conocimiento; 2) las que apoyndose en una crtica de las ciencias, procuran
alcanzar un modo de conocimiento distinto del conocimiento cientfico (en
oposicin con ste y no ya como prolongacin de l); y 3) las que permanecen
en el interior de una reflexin sobre las ciencias. .... Llamaremos
metacientficas a las teoras del conocimiento del tipo 1, paracientficas a
las del tipo 2 y cientficas, llanamente, a las del tipo 3". Jean Piaget.
Naturaleza y Mtodos de la Epistemologa. Pgs. 17-26.
La investigacin epistemolgica tiene tres opciones:
Descriptiva, muestra qu es la ciencia.
Explicativa, expresa por qu la ciencia es como es.
Normativa, considera cmo debe ser la ciencia.
a. La Epistemologa descriptiva; busca describir qu es la ciencia, qu
mtodos utiliza, cmo se investiga en cierta poca; a partir de all podr

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hacer una crtica. La epistemologa descriptiva testimonia cmo y con qu


criterios se han clasificado las ciencias y las diferentes maneras de estudiar
la realidad.
b. La Epistemologa explicativa; se ocupa de un tercer por qu: La
investigacin cientfica relaciona un objeto y un atributo, por ejemplo,
observar que una piedra (objeto) cae al ser soltada (atributo). A partir de
aqu se plantea indagar por qu la piedra cae. La respuesta a este primer
por qu se llama hiptesis o teora. Estas explicaciones son conjeturas, y
como tal deben ser verificadas o fundamentadas de alguna forma. El
cientfico dice que su teora es sostenible o est confirmada dado que los
experimentos o las observaciones as lo muestran. Este es un segundo por
qu, que busca fundamentar, justificar o legitimar la teora sobre el hecho.
Aqu termina la labor del cientfico. Cuando se pregunta por qu el cientfico
hizo ese tipo de fundamentacin, se busca responder un tercer por qu.
Desde esta perspectiva, la epistemologa estudia el conocimiento validado o
justificado en base a los procedimientos cientficos: un cuerpo cae 'porque'
hay una fuerza de atraccin gravitacional (primer porqu); la teora
gravitacional es cierta 'porque' as lo han demostrado muchos experimentos
(segundo por

qu); y finalmente,

los

cientficos verifican

la teora

gravitacional de cierta manera siguiendo el modo de verificacin segn sea


la cosmovisin de la poca, porque las teoras son modelos aproximados
de la realidad y su comprobacin debe ser empricas (tercer por qu).
Una variante de la dimensin explicativa es la epistemologa hermenutica,
que centra su anlisis en la idea de interpretacin (en sentido amplio, no
psicoanaltico). La epistemologa hermenutica interpreta un texto de
acuerdo a la cosmovisin de la poca, lo registrado epocalmente como
conocimiento cientfico (historia de la ciencia).
c. Epistemologa normativa; Es la dimensin valorativa de la ciencia,
examina en qu medida se ajusta la ciencia a un modelo ideal. El
epistemlogo normativista pretende saber cmo debe ser la ciencia, cmo
modificar sus mtodos. La epistemologa normativa ejerce la vigilancia
epistemolgica (Bachelard) cuando alerta sobre la necesidad de superar los
prejuicios.
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II. ETAPAS:
Hasta hace medio siglo la epistemologa era slo un captulo de la teora del
conocimiento o gnoseologa. An no se haban advertido los problemas
semnticos, ontolgicos, axiolgicos, ticos y de otro tipo que se presentan
tanto en el curso de la investigacin cientfica como en el de la reflexin
metacientfica. Predominaban problemas tales como el de la naturaleza y
alcance del conocimiento cientfico por oposicin al vulgar, el de la clasificacin
de las ciencias, y el de la posibilidad de edificar la ciencia inductivamente a
partir de observaciones. Segn Mario Bunge, las etapas por las que ha pasado
la epistemologa son:
a. Periodo Clsico: Se extiende nada menos que de Platn a Russell, la
epistemologa

era

cultivada

principalmente

por

cientficos

matemticos en horas de ocio o en trance de dictar conferencias de


divulgacin, y por filsofos sin gran preparacin cientfica. Estos
pensadores se llamaron John Herschel, Auguste Comte, Adrien Marie
Ampre, Bernard Bolzano, William Whewell, Alexander von Humboldt,
Claude Bernard, Hermann von Helmholtz, Ernst Mach, Eugen Dhring,
Friedrich Engels, Ludwig Boltzmann, Fierre Duhem, Henri Poincar,
Charles Sanders Peirce, Giuseppe Peano, Alessandro Padoa. Ninguno de
los

pensadores

citados

puede

considerarse

como

epistemlogo

profesional. Su ocupacin principal era otra: la investigacin cientfica o


matemtica, la historia de las ideas, la poltica, o alguna otra cosa. No
obstante, todos esos pensadores fueron interesantes. Sus libros tuvieron
gran difusin y ejercieron una fuerte influencia.
b. Periodo Profesional: La situacin que se acaba de describir en forma
descarnada cambi radicalmente con la fundacin del Wiener Kreis en
1927.

Por

primera

vez

en

la

historia

se

reuna

un

grupo

de

epistemlogos, algunos de ellos profesionales, con el fin de intercambiar


ideas e incluso de elaborar colectivamente una nueva epistemologa, el
empirismo lgico. La reflexin filosfica individual y aislada, por tanto
incontrolada, era ahora complementada por el trabajo en equipo, a
imagen y semejanza del que ya se haba impuesto en las ciencias. Al
Crculo

de

Viena

pertenecieron

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matemticos,

lgicos,

filsofos,

historiadores, cientficos naturales y cientficos sociales. Pertenecieron al


Crculo, o estuvieron relacionados con l de una manera u otra, los
primeros epistemlogos profesionales: Moritz Schlick, Rudolf Carnap,
Hans Reichenbach, Viktor Kraft, Herbert Feigl. La actividad del Crculo fue
breve dur menos de una dcada pero intensa y enormemente
influyente. No obstante, la epistemologa que hacan y preconizaban los
miembros del Crculo de Viena tena un defecto fatal: estaba atada a la
tradicin empirista e inductivista de Bacon, Hume, Berkeley, Comte y
Mach, tradicin que era incompatible con la epistemologa realista
inherente al enfoque cientfico. Es verdad que los empiristas lgicos
respetaban la lgica y se esforzaban por hacer filosofa exacta. Tambin
es cierto que todos ellos se esforzaron por hacer filosofa cientfica, esto
es, acorde con el espritu y aun la letra de la ciencia. Pero ninguno de
ellos lo logr, precisamente por estar sujetos a una filosofa el
empirismo incapaz de dar cuenta de las teoras cientficas, que son
cualquier cosa menos sntesis de datos empricos.
c. Periodo Artificial: Ludwig Wittgenstein, con su desinters por la
matemtica y por la ciencia, y su obsesin por los juegos lingsticos,
influy poderosamente sobre el Crculo de Viena hasta el punto de
hacerle perder de vista sus objetivos iniciales. La gente dej de hablar
de la ciencia para hablar del lenguaje de la ciencia; dej de interesarse
por los problemas autnticos planteados por las nuevas teoras
cientficas para formularse cuestiones triviales acerca del uso de
expresiones. En suma, la filosofa lingstica mat al Crculo de Viena
desde adentro antes que el nazismo emprendiera su Blitzkrieg contra la
razn.
d. Renacimiento epistemolgico: Se aspira a una renovacin de la
epistemologa, que satisfaga las siguientes condiciones:
Concierne a la ciencia propiamente dicha, no a la imagen pueril y a
veces hasta caricaturesca tomada de libros de texto elementales.
Se ocupa de problemas filosficos que se presentan de hecho en el
curso de la investigacin cientfica o en la reflexin acerca de los
problemas, mtodos y teoras de la ciencia, en lugar de problemitas
fantasma.

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Propone soluciones claras a tales problemas, en particular soluciones


consistentes en teoras rigurosas e inteligibles, as como adecuadas
a la realidad de la investigacin cientfica, en lugar de teoras
confusas o inadecuadas a la experiencia cientfica.
Es capaz de distinguir la ciencia autntica de la seudociencia, la
investigacin profunda de la superficial, la bsqueda de la verdad de
la bsqueda del pan de cada da
Es capaz de criticar programas y aun resultados errneos, as como
de sugerir nuevos enfoques promisorios.
III. RAMAS:
Las ramas de la Epistemologa son:
a. Lgica de la ciencia, o investigacin de los problemas lgicos y
metalgicos concernientes a la lgica requerida por la ciencia, as como a
la estructura lgica de las teoras cientficas.
b. Semntica de la ciencia, o investigacin (anlisis y sistematizacin) de
los conceptos de referencia, representacin, contenido (o sentido),
interpretacin, verdad, y afines, que se presentan en la investigacin
cientfica o metacientfica.
c. Teora del conocimiento cientfico a diferencia de otros tipos de
conocimiento (tcnico, tecnolgico, artstico, moral, filosfico, etc.).
d. Metodologa de la ciencia, o estudio del mtodo general de la
investigacin cientfica as como de los mtodos o tcnicas particulares de
las ciencias particulares.
e. Ontologa de la ciencia, o anlisis y sistematizacin de los supuestos y
resultados ontolgicos (metafsicos) de la investigacin cientfica (p. ej., el
f.

postulado de legalidad).
Axiologa de la ciencia, o estudio del sistema de valores de la comunidad

cientfica.
g. tica de la ciencia, o investigacin de las normas morales que cumplen o
quiebran los investigadores cientficos.
h. Esttica de la ciencia, o estudio de los valores y, cnones estticos de la
investigacin cientfica.
Esta concepcin de la epistemologa es mucho ms amplia que la habitual, que
se reduce a las cuatro primeras ramas. Por lo tanto tambin es mucho ms
ambiciosa. Y al serlo reclama un esfuerzo no slo de numerosos investigadores,

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sino tambin de equipos de estudiosos, ya que ningn individuo puede hacerlo


todo.

EL CONOCIMIENTO
El conocimiento puede ser entendido de diversas formas: como una
contemplacin,

como

una

asimilacin

como

una

creacin.

Es

una

contemplacin porque conocer es ver, una asimilacin porque es nutrirse y es


una

creacin

porque

es

engendrar.

Para

el

mundo

griego

es

una

contemplacin, para el mundo medieval es una asimilacin y para el mundo


moderno es una creacin. Los tres representantes de estas concepciones son
Platn, Santo Tomas y Hegel, respectivamente. El origen, el valor y el objeto del
conocimiento tambin son entendidos de distintas formas.
Es el entendimiento, inteligencia, razn natural. Aprehensin intelectual de la
realidad o de una relacin entre los objetos, facultad con la que nos
relacionamos con el mundo exterior. Conjunto de saberes sobre un tema o
sobre una ciencia.
La adquisicin del conocimiento est en los medios intelectuales de un hombre
(observacin, memoria, capacidad de juicio, etc...) A medida que crece el
conocimiento se da tanto el cambio cualitativo por haber en ello un incremento
de reorganizacin del conjunto y de adquisicin de los mismos.
Parte de la filosofa que analiza las facultades cognoscitivas del hombre y su
capacidad de captar la realidad en sus diversas manifestaciones es ms que
una disciplina filosfica general, esta no se ocupa de una vedad particular de
algn campo de la ciencia sino que se ocupa del cuerpo de las verdades
cognoscibles. Es el conjunto de principio que por su explicacin sistemtica, se
determina el modo de conocer los aspectos de la realidad el cual abarca desde
su reflejo superficial hasta el dominio de las leyes que rigen sus fenmenos.
I. ORIGEN DEL CONOCIMIENTO
El origen del conocimiento para los racionalistas est en el espritu humano,
para los empiristas en la experiencia, para los crticos en un principio donde
entra la razn y la experiencia.
El valor del conocimiento para el dogmatismo no tiene lmites, cree que los
hombres pueden conocer la realidad tal cual es. Para el escepticismo, todo
15

conocimiento depende de las circunstancias o del individuo, falta un criterio


absoluto de la verdad. Los positivistas limitan el valor del conocimiento a la
experiencia. Las concepciones acerca del objeto del conocimiento dividen a
las ciencias en formales y de la realidad; mencionare algunos de ellos:
a. El Racionalismo; Plantea que el origen del conocimiento est en la
razn, la cual es considerada como la fuente principal de ste, tal
circunstancia determinada que esta posicin sea considerada como
exclusiva.
b. El Empirismo; Considera que el origen est en la experiencia. Parte de
los hechos concretos y es una posicin cuyo origen se encuentra
fundamentalmente en las ciencias naturales.
c. Intelectualidad; Es una posicin entre el racionalismo y el empirismo la
cual considera el conocimiento como producto de la razn y la
experiencia.
d. El Apriorismo; Al igual que intelectualidad, es tambin una posicin
intermedia entre el racionalismo y el empirismo ya que considera la razn y
a la experiencia frente del conocimiento.
II. NIVELES DEL CONOCIMIENTO.
El ser humano puede captar un objeto en tres diferentes niveles, sensible,
conceptual y holstico.
a. Conocimiento sensible.- Consiste en captar un objeto por medio de los
sentidos; tal es el caso de las imgenes captadas por medio de la vista.
Gracias a ella podemos almacenar en nuestra mente las imgenes de las
cosas, con color, figura y dimensiones. Los ojos y los odos son los
principales sentidos utilizados por el ser humano. Los animales han
desarrollado poderosamente el olfato y el tacto.
b. Conocimiento conceptual.- Consiste en representaciones invisibles,
inmateriales, pero universales y esenciales. La principal diferencia entre el
nivel sensible y el conceptual reside en la singularidad y universalidad que
caracteriza, respectivamente, a estos dos tipos de conocimiento. El
conocimiento sensible es singular y el conceptual universal. Por ejemplo,
puedo ver y mantener la imagen de mi padre; esto es conocimiento
sensible, singular. Pero adems, puedo tener el concepto de padre, que
abarca a todos los padres; es universal. El concepto de padre ya no tiene
color o dimensiones; es abstracto. La imagen de padre es singular, y
16

representa a una persona con dimensiones y figura concretas. En cambio el


concepto de padre es universal (padre es el ser que da vida a otro ser). La
imagen de padre slo se aplica al que tengo en frente. En cambio, el
concepto de padre se aplica a todos los padres. Por esto decimos que la
imagen es singular y el concepto es universal.
c. Conocimiento holstico.- (Tambin llamado intuitivo, con el riesgo de
muchas confusiones, dado que la palabra intuicin se ha utilizado hasta
para hablar de premoniciones y corazonadas). En este nivel tampoco hay
colores, dimensiones ni estructuras universales como es el caso del
conocimiento conceptual. Intuir un objeto significa captarlo dentro de un
amplio contexto, como elemento de una totalidad, sin estructuras ni lmites
definidos con claridad. La palabra holstico se refiere a esta totalidad
percibida en el momento de la intuicin (holos significa totalidad en
griego). La principal diferencia entre el conocimiento holstico y conceptual
reside en las estructuras. El primero carece de estructuras, o por lo menos,
tiende a prescindir de ellas. El concepto, en cambio, es un conocimiento
estructurado. Debido a esto, lo percibido a nivel intuitivo no se puede
definir, (definir es delimitar), se capta como un elemento de una totalidad,
se tiene una vivencia de una presencia, pero sin poder expresarla
adecuadamente. Aqu est tambin la raz de la dificultad para dar
ejemplos concretos de este conocimiento. Intuir un valor, por ejemplo, es
tener la vivencia o presencia de ese valor y apreciarlo como tal, pero con
una escasa probabilidad de poder expresarla y comunicarla a los dems.
Un ejemplo de conocimiento holstico o intuitivo es el caso de un
descubrimiento en el terreno de la ciencia. Cuando un cientfico vislumbra
una hiptesis explicativa de los fenmenos que estudia, podemos decir que
ese momento tiene un conocimiento holstico, es decir, capta al objeto
estudiado en un contexto amplio en donde se relaciona con otros objetos y
se explica el fenmeno, sus relaciones, sus cambios y sus caractersticas. El
trabajo posterior del cientfico, una vez que ha vislumbrado una hiptesis,
consiste en traducir en trminos estructurados (conceptos) la visin que ha
captado en el conocimiento holstico, gracias a un momento de inspiracin.
La captacin de valores nos ofrece el mejor ejemplo de conocimiento
holstico. Podemos ver a un ser humano enfrente de nosotros (esto es un
17

conocimiento sensible o de primer nivel). Podemos captar el concepto de


hombre y definirlo (esto es un conocimiento conceptual o de segundo
nivel). Pero adems, podemos vislumbrar el valor de este hombre en
concreto dentro de su familia. Percibimos su valor y lo apreciamos. Esto es
un conocimiento holstico o de tercer nivel. La experiencia esttica nos
proporciona otro ejemplo de conocimiento holstico. Percibir la belleza de
una obra de arte significa captar ese objeto sin estructuras, sin conceptos,
simplemente detenindose en la armona, congruencias y afinidades con el
propio sujeto. Debido a esto, la experiencia esttica se puede denominar
tambin conocimiento por con naturalidad.
II.1.LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO
EL DOGMATISMO:
Para el, resulta comprensible el que el sujeto, la conciencia cognoscente,
aprehenda su objeto, esta actitud se fundamenta en una confianza total en
la razn humana, confianza que an no es debilitada por la duda. El
dogmatismo supone absolutamente la posibilidad y realidad del contacto
entre el sujeto y el objeto.
Para Kant el dogmatismo es la actitud de quien estudia la metafsica sin
haber determinado con anterioridad cul es la capacidad de la razn
humana para tal estudio.
EL ESCEPTICISMO:
El dogmatismo frecuentemente se transforma en su opuesto, en el
escepticismo. Mientras que el dogmatismo considera que la posibilidad de
un contacto entre el sujeto y el objeto es comprensible en s misma, el
escepticismo niega tal posibilidad. El sujeto no puede aprehender al objeto,
afirma el escepticismo. Por tanto, el conocimiento, considerado como la
aprehensin real de un objeto, es imposible. Segn esto, no podemos
externar ningn juicio, y debemos abstenernos totalmente de juzgar.
Mientras que el dogmatismo en cierta forma ignora al sujeto, el
escepticismo desconoce al objeto.

18

El escepticismo se puede hallar, principalmente, en la antigedad. Su


fundador fue Pirrn de Elis (360 a 270). El afirma que no puede lograrse un
contacto entre el sujeto y el objeto. La conciencia y cognoscente est
imposibilitada para aprehender su objeto.
EL SUBJETIVISMO Y EL RELATIVISMO:
El escepticismo sostiene que no hay verdad alguna. El subjetivismo y el
relativismo no son tan radicales. Con ellos se afirma que si existe una
verdad; sin embargo, tal verdad tiene una validez limitada. El subjetivismo,
como su nombre lo indica, limita la validez de la verdad al sujeto que
conoce y juzga. El relativismo afirma que no existe alguna verdad, alguna
verdad absolutamente universal.
El subjetivismo y el relativismo son anlogos, en su contenido, al
escepticismo. En efecto, ambos niegan la verdad; no en forma directa como
el escepticismo, pero s en forma indirecta al dudar de su validez universal.
EL PRAGMATISMO:
El escepticismo presenta una actitud esencialmente negativa. Formula la
negacin de la posibilidad del conocimiento. El escepticismo adquiere un
cariz positivo en el pragmatismo moderno. El pragmatismo, al igual que el
escepticismo, desecha el concepto de la verdad considerado como
concordancia.
El pragmatismo cambia el concepto de la verdad en cuanto que es
originado por una peculiar concepcin de lo que es el ser humano. Dentro
de tal concepcin el hombre no es primordialmente un ser especulativo y
pensante, sino un ser prctico, un ser volitivo.
EL CRITICISMO:
Existe una tercera postura que resolvera la anttesis en una sntesis. Esta
postura intermedia entre el dogmatismo y el escepticismo recibe el nombre
de criticismo. Al igual que el dogmatismo, el criticismo admite una
confianza fundamental en la razn humana. El criticismo est convencido
de que es posible el conocimiento de que existe la verdad. Pero mientras
19

que tal confianza conduce al dogmatismo, a la aceptacin candorosa, para


decirlo en alguna forma, de todas las aseveraciones de la razn humana y
al no fijar lmites al poder del conocimiento humano, el criticismo pone,
junto a la confianza general en el conocimiento humano, una desconfianza
hacia cada conocimiento particular, acercndose al escepticismo por esto.
El criticismo examina todas y cada una de las aseveraciones de la razn
humana y nada acepta con indiferencia.
III. CARACTERSTICAS DEL CONOCIMIENTO
Su fin es alcanzar una verdad objetiva.
Es un proceso dialctico basado en la contemplacin viva sensacin,
percepcin y representacin.
Asimila el mundo circulante.
El conocimiento cientfico es un saber crtico (fundamentado), metdico,
verificable,

sistemtico,

unificado,

ordenado,

universal,

objetivo,

comunicable (por medio del lenguaje cientfico), racional, provisorio y


que explica y predice hechos por medio de leyes.
El conocimiento cientfico es crtico porque trata de distinguir lo
verdadero de lo falso. Se distingue por justificar sus conocimientos, por
dar pruebas de sus verdad, por eso es fundamentado, porque demuestra
que es cierto.
Se fundamenta a travs de los mtodos de investigacin y prueba, el
investigador sigue procedimientos, desarrolla su tarea basndose en un
plan previo. La investigacin cientfica no es errtica sino planeada.
Su verificacin es posible mediante la aprobacin del examen de la
experiencia. Las tcnicas de la verificacin evolucionan en el transcurso
del tiempo.
Es sistemtico porque es una unidad ordenada, lo nuevos conocimientos
se integran al sistema, relacionndose con los que ya existan. Es
ordenado porque no es un agregado de informaciones aisladas, sino un
sistema de ideas conectadas entre s.
Es un saber unificado porque no busca un conocimiento de lo singular y
concreto, sino el conocimiento de lo general y abstracto, o sea de lo que
las cosas tienen de idntico y de permanente.
Es universal porque es vlido para todas las personas sin reconocer
fronteras ni determinaciones de ningn tipo, no vara con las diferentes
culturas.
20

Es objetivo porque es vlido para todos los individuos y no solamente


para uno determinado. Es de valor general y no de valor singular o
individual. Pretende conocer la realidad tal como es, la garanta de esta
objetividad son sus tcnicas y sus mtodos de investigacin y prueba.
Es comunicable mediante el lenguaje cientfico, que es preciso e
unvoco, comprensible para cualquier sujeto capacitado, quien podr
obtener los elementos necesarios para comprobar la validez de las
teoras en sus aspectos lgicos y verificables.
Es racional porque la ciencia conoce las cosas mediante el uso de la
inteligencia, de la razn.
El conocimiento cientfico es provisorio porque la tarea de la ciencia no
se detiene, prosigue sus investigaciones con el fin de comprender mejor
la realidad. La bsqueda de la verdad es una tarea abierta.
La ciencia explica la realidad mediante leyes, stas son las relaciones
constantes y necesarias entre los hechos. Son proposiciones universales
que establecen en qu condiciones sucede determinado hecho, por
medio de ellas se comprenden hechos particulares. Tambin permiten
adelantarse a los sucesos, predecirlos. Las explicaciones de los hechos
son

racionales,

obtenidas

por

medio

de

la

observacin

la

experimentacin.
IV. CLASIFICACIN DEL CONOCIMIENTO:
IV.1. CONOCIMIENTO VULGAR: Llamado conocimiento ingenuo, directo es
el modo de conocer, de forma superficial o aparente las cosas o personas
que nos rodean. Es aquel que el hombre aprende del medio donde se
desenvuelve, se transmiten de generacin en generacin.
Caractersticas del Conocimiento Vulgar:
Sensitivo; Aunque parte de los acontecimientos el conocimiento se
estructura con lo aparente, no trata de buscar relacin con los hechos.
Superficial; No profundiza en el proceso de conocer y solo hace referencia
a la simple observacin sensorial.
Subjetivo; La descripcin y aplicacin de los hechos depende del capricho
y arbitrariedad de quin los observes; por cuanto sus afirmaciones se
sustentan en la realidad interna del que conoce y donde las opiniones,

21

juicios, aptitudes y valores personales son los elementos que orientan su


obtencin o internalizacin.
Dogmtico; Este sostiene en la aceptacin tctica de actitudes corrientes
o en nuestra propia suposicin irreflexiva se apoya en creencias y
supuestos no verificables o no verifica cados.
Esttico; Los procedimientos para lograr los conocimientos se basan en la
tenacidad y el principio de autoridad, carecen de continuidad e impide la
verificacin de los hechos.
Particular; Agota su esfera de validez en s mismo, sin ubicar los hechos
singulares es esquemas ms amplios.
Asistemtico; Porque la apariencia y conocimientos se organizan de
manera no sistemtica, sin obedecer a un orden lgico; Porque se da en
forma aislada, sin conexin con otros elementos que le puedan servir de
antecedentes o consecuentes.
Inexacto; Sus descripciones y definiciones son pocas precisas.
No acumulativo; La aplicacin de los hechos es siempre arbitraria, cada
cual emite su opinin, sin considerar otras ideas ya formuladas.
IV.2.

CONOCIMIENTO CIENTFICO: Llamado Conocimiento Crtico, no

guarda una diferencia tajante, absoluta, con el conocimiento de la vida


cotidiana y su objeto puede ser el mismo. Intenta relacionar de manera
sistemtica todos los conocimientos adquiridos acerca de un determinado
mbito de la realidad. Es aquel que se obtiene mediante procedimientos
con pretensin de validez, utilizando la reflexin, los razonamientos
lgicos y respondiendo una bsqueda intencional por la cual se delimita a
los objetos y se previenen los mtodos de indagacin. Es el mtodo que
nos permite satisfacer la necesidad de lograr un conocimiento verdadero.
Caractersticas del Conocimiento Cientfico
Racional; No se limita a describir los hechos y fenmenos de la realidad,
sino que explica mediante su anlisis para la cual elabora conjeturas,
frmulas, enunciados, conceptos, etc.
22

Fctico; Inicializa los hechos, los anlisis y luego regresa a stos.


Objetivo; Los hechos se describen y se presentan cual es, independiente
de su valor emocional y de su modo de pensar y de sentir quien los
observa. A pesar de estar basado tambin en la experiencia, es
verificables por otros y concuerda con la realidad del objeto tal cual es y
no como nosotros desearamos que fuese.
Metdico; Responde a una bsqueda intencionada, obedeciendo a un
planteamiento donde se utilizan procedimientos metdicos con pretensin
de validez.
Auto-Correctivo o Progresivo; Es de esta forma porque mediante la lucha
de las conjeturas sobre un hecho con la realidad y el anlisis del hecho en
s, que se ajustan y rechazan las conclusiones.
General; Porque ubica los hechos singulares en puntas generales llamadas
"Leyes". Se preocupa por lograr que cada conocimiento parcial sirva como
enlace para alcanzar una comprensin de mayor alcance.
Sistemtico; Ya que el conocimiento est constituido por ideas conectadas
entre s, que forman sistemas. Es adquirido por procedimientos metdicos
y es organizado en su bsqueda y resultados, que tienden a la
construccin de ideas racionalmente ordenadas dentro de una totalidad.
Acumulativo; Ya que parte del conocimiento establecido previamente y
sirve de base a otro.
IV.3. DIFERENCIA ENTRE CONOCIMIENTO VULGAR Y CIENTFICO:
Conocimiento Vulgar
Este se adquiere por medio del

Conocimiento Cientfico
Este se adquiere mediante la

azar.
No es verificable ni subjetivo.
Est sujeto a nuestra experiencia

razn.
Es
verificable,

y modo de sentir.
Es dogmtico porque se apoya
en creencias y respuestas no

puede

estar

basado en la experiencia, pero se


puede demostrar.
Es objetivo.
Es sistemtico,

verificables.
Es inexacto, sin definiciones son

mediante

23

el

se

adquiere

conocimiento

pocos precisos.
Es subjetivo
Es vago sin definiciones.

acumulativo,

porque

sirve

de

base para otros entendimientos.


Es
sistemtico,
porque
se
adquiere con procedimientos.

V.

IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO PARA EL DESARROLLO HUMANO.


El papel fundamental de la enseanza y de la educacin deben estar en
propiciar al ser psicosocial el potencial de todo tipo de conocimiento posible,
donde prevalezca el conocimiento cientfico, ms sin descuidar la importancia
de los otros tipos de conocimientos que existen, para poder impulsar el
desarrollo socioeconmico.
Una muestra de esta afirmacin lo constituye el hecho histrico de que en las
ltimas dcadas del siglo XIX la vanguardia de la industrializacin se desplaz
de Inglaterra hacia Alemania. Por qu esos cambios? Qu fue lo que caus
esos cambios que no solo alcanz la industria, sino toda esfera econmica y
social?
En el caso de las interrogantes anteriores, la respuesta es solo una:
ENSEANZA. La enseanza fue quien jug un papel cardinal en el cambio de
la hegemona econmica e industrial. A seguir se hace una breve reflexin
sobre este tema de la importancia de la ciencia y la tecnologa, que solo es
posible si se invierte en la enseanza tecno-cientfica. Claro, enfatizando que,
sera una enseanza a travs de la instruccin, entrenamiento y formacin:
ensear educando, como ley didctica.
Aunque existen muchos ejemplos, se tomar el caso ya mencionado de
Inglaterra y Alemania, por ser uno de los primeros en la historia de la
humanidad,

donde

se

evidencia

este

hecho,

de

la

importancia

del

conocimiento cientfico. Otros paradigmas del asunto pudieran ser los casos
de Japn, China y Corea del Sur en el siglo XX. Cmo la enseanza modific
ese contexto internacional? El siguiente ejemplo es una muestra de ello.
Mientras en Inglaterra slo la mitad de los nios tenan acceso a alguna forma
de instruccin y no es hasta el 1880 que la enseanza primaria se hizo
24

obligatoria, en algunas regiones de Alemania esa instruccin era obligatoria


desde el siglo XVII y en las dcadas del 60-70 del siglo XIX el 97,5% de los
nios alemanes en edad escolar, acudan a la escuela.
Alemania desarroll una enseanza tecno-cientfica eficaz con respaldo
gubernamental, aspecto que no fue considerado por Inglaterra ya que los
ingleses consideraban que la instruccin cientfica-tecnolgica sera ineficaz.
Adoptaron, los ingleses, un posicionamiento empirista y pensaron que la
propia experiencia prctica de los hombres permitiran los avances esperados.
De ah, que en la medida que la industria fue exigiendo mano de obra
cualificada, los alemanes estaban en mejores condiciones. La moraleja de la
historia es clara, cuando se requiere una mayor base cientfica, la enseanza
tcnico-cientfica viene a marcar una importante diferencia. Eso fue lo que
marc esa diferencia en el siglo XIX.
Pero, Qu significa eso desde la ptica de la importancia del conocimiento?
Pues es muy simple. De todos los tipos de conocimientos, el cientfico es el
ms caro. Se necesitan recursos e inversin en la enseanza, para poder
activar este tipo de conocimiento.
Para ello es necesario que la enseanza y la educacin logren, entre otras
cosas, preparar a los hombres, con habilidad invariante para adaptarse a los
cambios de tecnologa, capacidad de entender y dialogar con otros, capacidad
de asimilar los aspectos necesarios de otras culturas, sin confundir con la
transculturacin banal y el nacionalismo, como an difunden muchos medios
de difusin masiva
VI. POSICIN DE LOS AUTORES FRENTE AL CONOCIMIENTO
Para algunos autores, el fundamento de la posibilidad del conocimiento es la
realidad, bien la sensible (como han defendido los filsofos de orientacin
empirista), bien la inteligible (como aquellos racionalistas que han defendido
el carcter realmente existente de las entidades conceptuales o nociones
generales).
El primer gran filsofo que abord el estudio del conocimiento fue el francs
Ren Descartes, en el siglo XVII. Descartes intent descubrir un fundamento
del conocimiento que fuera independiente de lmites y supuestos. Para l,
25

conocer es partir de una proposicin evidente, que se apoya en una intuicin


primaria. Descartes formul tal proposicin en su clebre sentencia: "pienso,
luego existo".
Kant neg que la realidad pudiera ser explicada mediante los solos conceptos
y se propuso conseguir el mismo objetivo, pero intentando determinar los
lmites y capacidades de la razn. Si bien existen, efectivamente, juicios
sintticos apriori, que son la condicin necesaria de toda comprehensin de la
naturaleza (trascendentales), el mbito del conocimiento de limita, sin
embargo en el pensamiento de Kant, al reino de la experiencia.
Segn el britnico John Locke, representante moderado del empirismo, las
impresiones

de

conocimiento.

la

El

sensibilidad

tambin

slo

britnico

formaban
David

la

Hume

base
y

primaria

algunos

del

autores

neopositivistas posteriores consideraron, por el contrario, que las nociones de


las ciencias formales no son empricas ni conceptuales, sino formales y, por lo
tanto, vacas de conocimiento.
De

acuerdo

con

determinadas

formas

de

empirismo

existen

otras

experiencias adems de la sensible, como la experiencia histrica, la


experiencia intelectual, etc. En estas posiciones, a algunos de cuyos
precursores - los alemanes Friedrich Nietzsche y Wilhelm Dilthey- difcilmente
se les puede considerar como empiristas, el trmino experiencia se entiende
en un sentido ms amplio. Los autores ms representativos de estas
posiciones son el alemn Martin Heidegger y el francs Jean- Paul- Sartre, que
defendieron posturas existencialistas.

VII. CONCLUSIONES

26

Si la epistemologa - el estudio del conocimiento- constituye, por su propia


naturaleza, una de las partes esenciales de la filosofa, la creciente
importancia en la ciencia y la consiguiente necesidad de dotarla de slidos
fundamentos tericos ha acrecentado an ms el inters por la misma en

el moderno pensamiento filosfico.


Creo que la ciencia es indispensable para la vida del hombre ya que le
permite progresar. Gracias a la ciencia el hombre ha conseguido modificar
parcialmente la naturaleza a sus necesidades y ha logrado, a lo largo del
tiempo, mejorar su calidad de vida. Si nos planteramos un pequeo
ejercicio mental acerca de cmo sera el mundo sin ella, veramos que
estaramos muy atrasados, moriramos antes por causa de enfermedades
que

no

podramos

tratar,

la

comunicacin

sera

muy

dificultosa,

ignoraramos muchas cosas que las atribuiramos a fuerzas desconocidas,

etc.
El hombre necesita conocer la realidad que lo rodea, as sea conocer la
relacin que hay entre l y el objeto o la realidad misma, para poder

adaptarse o adaptarla a l.
Los medios para conocer son variados, pero su finalidad es la misma.
El conocimiento proviene del deseo de conocer, indagar, investigar y que
este se cumpla. Existe una serie de pasos y metodologa a emplear, por su
parte el conocimiento tiene como conjunto experimentar y encontrar las
respuestas a las interrogantes, a su vez es una interaccin entre el sujeto y

el objeto, siendo la forma como el hombre obtiene y busca conocimiento.


El conocimiento cientfico, exige mayor rigor para encontrar regularidades
en los fenmenos para describirla y en lo vulgar entendemos cualquier tipo

de diligencia para descubrir una causa.


Su fin es alcanzar una verdad objetiva.

27

VIII. BIBLIOGRAFA

Hessen; Teora del conocimiento; Editorial Esfinge.


J. Jos Sanguineti. "Lgica", EUNSA, Libros de Iniciacin Filosfica.
Esther Diaz, Mario Heler. "El conocimiento cientfico", Ed. Universitaria de

Bs.As. Volumen 1 y 2
Mario Bunge. "La ciencia, su mtodo y su filosofa", Editorial Panamericana.
BACHELARD, G. (1938) La formacin del espritu cientfico. Contribucin a un
psicoanlisis del conocimiento objetivo. Siglo XXI (1940) La filosofa del no.
Edit. Amorrortu (1970) El derecho de Soar. F.C.E.(1971) Epistemologa. Edit.

Anagrama
Gregorio Klimovsky. "Las desventuras del conocimiento cientfico", A-Z

editora.
PIAGET Jean. Naturaleza y Mtodos de la Epistemologa. Pgs. 17-26.
Vicente Fatone. "Lgica y teora del Conocimiento", Ed. Kapelusz.
CASTELLS, M y Emilio de Ipola. Metodologa y Epistemologa de las Ciencias
Sociales.

28

ANEXOS

Platn (c. 428-c. 347 a.C.), filsofo griego, uno de los pensadores ms

originales e influyentes en toda la historia de la filosofa occidental.


Aristteles (384-322 a.C.), filsofo y cientfico griego, considerado, junto a
Platn y Scrates, como uno de los pensadores ms destacados de la
antigua filosofa griega y posiblemente el ms influyente en el conjunto de

toda la filosofa occidental.


Santo Toms de Aquino (1225-1274), filsofo y telogo italiano, cuyas
obras le han convertido en la figura ms importante de la filosofa

escolstica y uno de los telogos ms sobresalientes del catolicismo.


Francis Bacon, barn de Verulam (1561-1626), filsofo y estadista ingls,

uno de los pioneros del pensamiento cientfico moderno.


Galileo (Galileo Galilei) (1564-1642), fsico y astrnomo italiano que, junto
con el astrnomo alemn Johannes Kepler, comenz la revolucin

cientfica que culmin con la obra del fsico ingls Isaac Newton.
Ren Descartes (1596-1650), filsofo, cientfico y matemtico francs,

considerado el fundador de la filosofa moderna.


Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), filsofo alemn, mximo
representante del idealismo y uno de los tericos ms influyentes en el

pensamiento universal desde el siglo XIX.


Auguste Comte (1798-1857), filsofo francs, considerado el fundador del

positivismo y de la sociologa.
John Stuart Mill (1806-1873), filsofo y economista britnico que caus

gran impacto en el pensamiento britnico del siglo XIX


Albert Einstein (1879-1955), fsico alemn nacionalizado estadounidense,
premiado con un Nobel, famoso por ser el autor de las teoras general y
restringida de la relatividad y por sus hiptesis sobre la naturaleza
corpuscular de la luz. Es probablemente el cientfico ms conocido del
siglo XX.

29

30