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I.

- PRESENTACIN
El presente documento tiene como objetivo fundamental definir un modelo
pedaggico-curricular que refleje la Pedagoga del Padre Jos Kentenich y entregue las
herramientas concretas -que permitan vivenciar este estilo pedaggico- para llegar a
entender, orientar y dirigir el proceso de enseanza y aprendizaje de los colegios que
conforman la red.
En la construccin de dicho modelo se busca responder a las preguntas
esenciales que surgen cada vez que nos enfrentamos al acto de ensear y aprender.
La primera interrogante se refiere a los propsitos de la educacin: Para qu educar?,
cuya respuesta se encuentra en nuestro Ideario y especficamente en el documento
del tipo de hombre que buscamos formar.
La segunda gran interrogante es cmo educar?, Para esto fue necesario
describir la importancia de la atmsfera social y cultural en el proceso educativo. La
tercera interrogante que busca responder este documento es Qu debemos ensear?
surgiendo de esta forma la necesidad de determinar y fundamentar las opciones
curriculares que forman parte del quehacer docente de los colegios, entrando de esta
forma en el mbito de las fundamentaciones acadmicas, de contenidos y
metodolgicas.
Finalmente, la cuarta pregunta referida al Cmo ensear? pretende guiarnos
en la profundizacin concreta de los ciclos de aprendizaje dando nfasis a las
dimensiones psicolgicas y cognitivas.
Este texto ha sido elaborado con la intencin de proyectar, delinear y ajustar
los documentos existentes y rasgos esenciales del Ideario para dar una respuesta
concreta a la necesidad de unificar criterios de desempeo docente y con la finalidad
de trabajar y construir una espiritualidad Pedaggica Schoenstattiana.

II.- NUESTRO DIAGNSTICO


" Con la mano en el pulso del tiempo, y el odo en el corazn de Dios PJK

1.- Una mirada a nuestro tiempo:


Lo primero que debemos hacer es analizar la realidad en la que vivimos y que
nos interpela como Iglesia y como sociedad. Recogiendo el diagnstico entregado por
el Concilio Vaticano II, el documento de Puebla y posteriormente la Conferencia
General de Aparecida, anlisis que coincide en la esencia con las ideas de nuestro
fundador y que sin duda nos permite comprender mucho ms la realidad del hombre
de nuestro tiempo y sus desafos.
Si nos situamos cronolgicamente, nos encontramos viviendo en el tercer
milenio, poca de cambios profundos y vertiginosos, cuyos efectos impactan
permanentemente todas las dimensiones de la vida humana, y que es importante
conocerlos y comprenderlos para poder desempear con realismo nuestra tarea como
educadores.
Uno de los acontecimientos histricos ms significativos de este tiempo es la
globalizacin, dado su alcance universal y sus consecuencias para el ser humano. Este
fenmeno busca incorporar a los pases en una categora nica y para ello pone a su
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servicio los medios de comunicacin, que se constituyen en el vehculo por excelencia


para establecer la hegemona en el mbito cultural. Ellos muestran una visin de
hombre y de mundo coherente con una sociedad que tiene una mirada pragmtica
sobre la realidad y que se preocupa solo de las necesidades del mercado; una sociedad
que descuida al ser humano integral, tal como lo afirmaron nuestros pastores en
Puebla: vivimos un cambio de poca cuyo nivel ms profundo es el cultural. Se
desvanece la concepcin integral del ser humano, aqu est precisamente el gran error
de las tendencias dominantes en el ltimo sigloquien excluye a Dios del horizonte,
falsifica el concepto de la realidad y slo puede terminar por caminos equivocados y
con recetas destructivas (AP 44)
En consecuencia, este nuevo contexto social trae consigo efectos
importantsimos. Algunos de ellos son:
1.- Una mirada fragmentada sobre la realidad, la que puede estar dada desde la
informacin econmica, poltica, cientfica, esttica; as queda de manifiesto cuando
seala que,
ninguno de estos criterios parciales logra proponernos un significado
coherente para todo lo que existe *1+. Lo anterior trae consigo una crisis de
sentido ya que se perdi la mirada que busca unificar todas las dimensiones
humanas y se ha desconocido el rol de la fe y la religin en este sentido.
2.- Una prdida de la herencia cultural y religiosa desde la familia, modificando los
roles tradicionales al interior de esta, lo que produce cambios en su propia identidad.
Los medios de comunicacin han invadido todos los espacios y todas las
conversaciones introducindose tambin en la intimidad del hogar *2+
3.- Un desarrollo de la ciencia y los avances tecnolgicos en funcin del mercado y
cuyos criterios son: la eficacia, la rentabilidad y lo funcional, generando de esta forma
una visin de la felicidad, del sentido esttico y del lenguaje alejado de una verdadera
cultura humana. Esta nueva cultura se caracteriza por la autorreferencia del
individuo, que conduce a la indiferencia por el otro a quien no necesita ni del que
tampoco se siente responsable las relaciones humanas se consideran objeto de
consumo, llevando a relaciones afectivas sin compromiso responsable y definitivo.
(Aparecida 46)
4.- Una gran inclinacin hacia los derechos individuales y subjetivos, guiados por el
pragmatismo, la inmediatez y generalmente sin criterios ticos. Esta tendencia provoca
desigualdad y dao a la dignidad de todos, especialmente a los ms frgiles y
necesitados. Las nuevas generaciones participan de la lgica de la vida como
espectculo, considerando el cuerpo como punto de referencia de su realidad
presente. Tienen una nueva adiccin por las sensaciones y crecen, en una gran
mayora, sin referencia a los valores e instancias religiosas (Aparecida 51)
5.- Una sociedad que privilegia el lucro y estimula la competencia, que concentra el
poder y la riqueza en manos de unos pocos, y que no desarrolla la solidaridad. Esto
trae consigo desigualdad y pobreza, no solo en el mbito monetario, sino tambin en
el acceso a la informacin y a las nuevas tecnologas.

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Frente a esta realidad, nuestros pastores reconocen aquellos aspectos positivos


de este cambio cultural, destacando principalmente la valorizacin que se ha hecho
respecto de la persona.
La globalizacin ha permitido reubicar al ser humano en todas sus
dimensiones, permitindole que descubra su verdadero lugar y vocacin en el mundo.
Muestra de esto es que existe el espacio y la oportunidad para construir y trabajar,
encontrando el verdadero sentido de la existencia, como tambin el respeto a la
libertad personal. Al mismo tiempo esto permite una mirada profunda y reflexiva
acerca de las creencias y convicciones que mueven a la humanidad, generando una
necesidad de compromiso con la vocacin a travs de un testimonio coherente en la
vida de la fe.
En sntesis, queremos acoger la invitacin del Magisterio de la Iglesia: los
Cristianos necesitamos recomenzar desde Cristo y necesitamos, al mismo tiempo,
que nos consuma el celo misionero para llevar al corazn de la cultura de nuestro
tiempo, aquel sentido unitario y completo de la vida humana que ni la ciencia, ni la
poltica, ni la economa, ni los medios de comunicacin podrn proporcionarle*3+
Estamos llamados a ser Discpulos misioneros de Cristo, enviados a anunciar el
Evangelio y el Reino de Dios en cada uno de los lugares en que nos toque estar, de
manera especial en la educacin.
[1] Aparecida n36
[2] Aparecida n 39
[3] Aparecida n41

2. El contexto educacional Chileno


En los ltimos treinta aos nuestro pas ha experimentado importantes cambios
en el sistema educacional que han sido impulsados principalmente por las demandas
provenientes de diversos sectores de la sociedad, en especial de los mismos
estudiantes. Sus exigencias se centran en una educacin ms equitativa, inclusiva y de
mayor calidad. Estas han representado grandes desafos para todos los involucrados en
el mbito educativo y se han traducido en ajustes y reformas a nuestro sistema
educacional, orientados a promover mejores aprendizajes y ofrecer mayores
oportunidades a los estudiantes.
Para analizar la educacin de hoy, es preciso realizar una mirada retrospectiva
de la educacin en Chile.
En los aos 80 el nfasis principal se establece en la libertad de enseanza y la
libre eleccin de los padres, y hay un aumento en la escolaridad y en la cobertura, lo
que queda contemplado en la Ley Orgnica Constitucional de la Educacin, LOCE,
promulgada en 1990.
En los aos 90 se produce una nueva reforma al sistema educativo nacional. El
estado cambia nuevamente su papel y toma un rol promotor con un importante
incremento del presupuesto en educacin. El objetivo principal es elevar la calidad de
la enseanza y los aprendizajes. Entre los cambios introducidos se encuentran la
jornada escolar completa, el sistema de evaluacin docente, se extiende la jornada
escolar obligatoria y se crea un nuevo marco curricular para la enseanza bsica y
media.
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A partir del ao 2000, el foco principal est en la bajada de la reforma a la sala


de clases. Para aportar a la equidad, se establece una subvencin preferencial para
estudiantes del segmento ms pobre de nuestro pas. En 2003, se implementa el
Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar para mejorar las
prcticas en las escuelas.
A pesar de los nuevos elementos y cambios producidos durante estas dcadas,
la realidad evidencia que no se logra avanzar significativamente en la calidad y la
equidad. Como consecuencia, en el ao 2006 se reemplaza la LOCE por la Ley General
de Educacin, LGE (2009) que promueve los siguientes principios: universalidad y
educacin permanente, calidad, equidad, autonoma, diversidad, responsabilidad,
participacin,
flexibilidad,
transparencia,
integracin,
sustentabilidad
e
interculturalidad. As, se crea la Ley del Sistema Nacional de Aseguramiento de la
calidad de la educacin que deber encargarse de velar por la calidad de la educacin.
Si bien la educacin superior tambin evolucion ampliando la oferta de
instituciones y de carreras, las grandes diferencias y desequilibrios en la calidad de las
instituciones y las pocas facilidades para acceder a crditos, adecuados a las
posibilidades econmicas de los sectores ms vulnerables, llevaron a una nueva
movilizacin estudiantil a la que se sumaron tambin los jvenes secundarios. Bajo la
consigna educacin para todos, gratuita y de calidad los jvenes han instalado una
gran discusin acerca de toda la educacin en nuestro pas que ha involucrado a
actores de todos los sectores.
Todas las medidas y cambios contenidos en las reformas han contribuido a
aumentar las oportunidades en educacin: la desercin escolar ha ido en franca
disminucin, ha aumentado la cobertura en jardines infantiles y salas cunas, se han
equipado mejor los establecimientos educacionales (arreglos en la infraestructura), se
ha extendido la jornada escolar, existe un mayor acceso a recursos informticos y, por
ltimo, ha habido una permanente preocupacin por las oportunidades laborales de
los profesores.
An cuando lo expuesto anteriormente evidencia avances significativos para la
educacin en nuestro pas, existen grandes carencias en cuanto a la calidad, la equidad
y la accesibilidad en el sistema educativo. Hoy la sociedad tiene mayor conciencia de la
relevancia de la educacin en todos sus niveles y de la necesidad de contar con un
sistema educativo inclusivo y de calidad.

3. El contexto de los Colegios de los Padres de Schoenstatt


Los colegios que pertenecen en Chile al Instituto Secular de los Padres de
Schoenstatt, fueron fundados en la dcada de los 90 por medio de la accin conjunta
de laicos y sacerdotes, quienes en forma colaborativa, conforme al espritu y estilo de
Schoenstatt, los han conducido y animado.
Esta red de colegios ha recibido el llamado de Dios para hacer vida la
inspiracin y el carisma legado por el Padre Jos Kentenich, herencia que se ha
expresado en una forma concreta de vivir una espiritualidad y tambin en la praxis de
un pensamiento pedaggico, el que a travs del tiempo ha
inspirado
permanentemente a comunidades de personas, con capacidad de soar y con certezas

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de fe que los han instado a fundar colegios para ser una respuesta fiel a esta vocacin
Cristiana, Mariana y Shoensttatiana.
De esta forma y en presencia de un gesto fundacional lleno del misterio en el
cual siempre estuvo presente La Providencia Divina y la Mater Tres veces admirable, es
que se fueron fundando cada uno de los colegios que hoy forman parte de esta Red.
Cada uno, ocupa espacios distintos, estn habitados por comunidades diferentes, han
generado espacios culturales heterogneos, sin embargo, todos ellos tienen en comn
el mismo legado espiritual y pedaggico, poseen las mismas fuentes de inspiracin, los
mismos fundamentos teolgicos y psicolgicos y, por sobre todo, gozan de la
Paternidad Divina, la proteccin de La Mater y las palabras del Padre Fundador.
Cada colegio ha construido su propia historia, ha respondido a este carisma con
caractersticas diferentes, ha difundido una forma de educar, ha formado comunidades
de vida y trabajo, ha construido espacios fsicos para sus proyectos educativos. Hoy es
el momento de ponerlos en comn, de mirarnos, de compartir, y es este el contexto
que desea configurar la Red de colegios Schoensttatianos. Una red que nos una, nos
potencie, nos forme, nos permita redefinir o, tal vez, reiniciar un camino educativo con
las herramientas espirituales, pedaggicas y didcticas necesarias, para que este sueo
educativo no se quede solo en una declaracin de principios, sino, que se convierta en
realidad.
Este documento establece las bases de la identidad y del funcionamiento en
red de estos Colegios, otorgando claridad respecto a los pilares fundamentales sobre
los que cada institucin erige su proyecto educativo. El desarrollo del PEI de cada
Colegio permite que este documento se enriquezca a partir de su propia particularidad
e historia.

III.- NUESTRA ESPIRITUALIDAD


Por espiritualidad se entiende la forma cmo acta la Gracia Divina en el desarrollo y el
crecimiento de las personas y las comunidades. Es el paso de Dios y la accin de La
Gracia en la historia del desarrollo y el crecimiento humano, el que se construye
adhiriendo a principios de fe. Estos son los rasgos centrales en torno a las tres
caractersticas que el P. Jos Kentenich marc en su espiritualidad de Schoenstatt.

1.-

Espiritualidad de Alianza:

Su raz es autnticamente bblica. Las Sagradas Escrituras nos revelan la imagen


de Dios, que por su amor al hombre, sella una alianza con l, renovndola
permanentemente a travs de toda la historia de la humanidad. Su culminacin es la
Alianza en su Hijo Jesucristo, Dios y hombre, perpetuada en la Iglesia. Por esto, la
espiritualidad de alianza destaca la imagen de un Dios paternal, cercano y pleno de
amor misericordioso, que nos invita a vivir en constante relacin de amor con l. Es
una espiritualidad que pone el amor como eje de las motivaciones y relaciones del
hombre.

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Esta relacin de amor mutuo supone de nuestra parte el esfuerzo por conocer,
asumir, amar y realizar esos planes de amor de Dios. Esta manera de vivir la fe, el P.
Kentenich la llam una fe prctica en la Divina Providencia. Para esto, la espiritualidad
de Alianza anima a cultivar una profunda actitud filial en el hombre, de apertura y
docilidad para hacer suyos los designios de amor de Dios y cumplir con su Voluntad.
Para lograr esto es necesario unir el esfuerzo humano a la gracia divina.
Asimismo, su carcter aliancista se expresa en un fuerte cultivo del organismo
de vinculaciones personales, tanto sobrenaturales como naturales, propio de una
espiritualidad basada en el amor.
La espiritualidad de Alianza encuentra su camino particular de realizacin en la
Alianza de amor con la Santsima Virgen Mara. A travs de la historia de vida del
P.Kentenich, Dios le confi a Mara serla gran Educadora para vivir la Alianza de amor
con Dios y desde l, con el prjimo y con el mundo. Ms an, Dios quiso localizar su
accin de Madre Educadora de modo particular en el Santuario de Schoenstatt, desde
donde Ella regala la gracia del arraigo en el Padre, de transformacin en Cristo y de
envo apostlico en el Espritu Santo. De aqu, que esta espiritualidad otorga un
marcado estilo de vida mariano, en las actitudes y en las formas concretas del diario
vivir, y se alimenta de un encendido amor personal a la Santsima Virgen, expresado en
ofrecimientos de amor afectivo y efectivo a Ella a travs del Capital de Gracias.

2.- Carcter de instrumento:


En esta perspectiva aliancista, el P.Kentenich da especial importancia a la verdad
teolgica que afirma que Dios gobierna el mundo a travs de instrumentos humanos
libres. Desde el inicio de su Creacin, dot al hombre de los medios para multiplicarse
y seguir construyendo el mundo. Toda la historia bblica posterior nos muestra cmo l
escoge personas y pueblos para el desarrollo del mundo en todos sus aspectos y as,
entre logros y fracasos, va evolucionando su Creacin. Pero es fundamentalmente a
travs de la venida de Jesucristo que revela el verdadero sentido del desarrollo de la
humanidad y a travs de su Iglesia la sigue conduciendo, alimentando y fortaleciendo.
Este sello de la espiritualidad de Schoenstatt, como acento activo de la Alianza,
refuerza la visin del quehacer humano como colaboracin con la creacin divina.
Cada persona tiene una misin en su vida, segn sus cualidades y su situacin
concreta, para ayudar en la construccin del Reino de Dios en la tierra. No como un
funcionario ms, sino como un hijo, que libremente se compromete con su Padre.
Por esto, a partir de esta concepcin de toda actividad humana, la espiritualidad
instrumental impulsa a conocer su propia identidad como voluntad de Dios para uno y
a ponerlo en obra responsablemente, siempre en solidaridad con la realidad y desafos
de la sociedad donde se est inserto. En otras palabras, desarrolla una vigorosa
conciencia de misin, tanto personal como comunitaria, y en un fuerte impulso hacia
el espritu y la actividad apostlica.
Como seguro y modelo de este rasgo de instrumento, el P. Kentenich nos
muestra a la Sma. Virgen en su dimensin de Compaera y Colaboradora permanente
de Jesucristo en su obra redentora. Ella nos educa a ser tambin nosotros quienes
colaboremos, ayudemos y acompaemos con toda nuestra vida al Seor que nos invita
a ser constructores de su Reino.

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3.- Orientacin a una santidad de la vida diaria:


En este camino de Alianza entre Dios y el hombre, l nos llama a la santidad en
lo cotidiano. Esta consiste en lograr la armona querida por Dios, entre la vinculacin
personal a L, a la obra del prjimo y al hombre, en todas la situaciones de la vida.
Es una dimensin de nuestra espiritualidad que nos ayuda a descubrir la unin entre la
naturaleza humana y la gracia divina, entre la fe y la vida de cada da, para que nuestro
actuar sea ms pleno. Con este acento, nuestra espiritualidad rompe la tendencia a
separar totalmente, en la teora y en la prctica, lo divino de lo humano, superando as
una visin marcadamente espiritualista o marcadamente naturalista de la realidad.
Nos ayuda a reconocer que la santidad no depende slo de actos exclusivamente
religiosos, sino de toda accin hecha con amor, con recta intencin, buscando realizar
la voluntad de Dios, por pequea y sencilla que sea.
En este acento de nuestra espiritualidad, la Santsima Virgen se nos muestra
como Modelo para santificar nuestra vida de cada da. As nos la muestra el Evangelio
con su actuar en la Sagrada Familia y luego acompaando a su Hijo Jess en su
recorrido salvador. Ella es, por tanto, quien mejor nos puede educar a vivir lo
cotidiano uniendo lo humano con lo divino.
Este nfasis en la unin de fe y vida ofrece una especial ayuda al laico para el
encuentro con Dios en todo orden temporal. Le permite descubrir su presencia en la
Creacin y cumplir su Voluntad a travs de su quehacer de todos los das. Lo impulsa a
hacer lo ordinario de modo extraordinario y, como discpulo misionero del Seor, a
evangelizar la cultura, para transformar con la fuerza del Evangelio los valores
determinantes y las fuentes inspiradoras de la humanidad.
Esta es una mirada proftica frente al mundo, que descubre las huellas y las
voces de Dios y busca discernir lo que en la vida real nos acerca o nos aleja de Dios, en
todos los campos de la vida humana, de modo que desarrollemos positivamente lo
primero y nos abstengamos de lo segundo.

IV.- NUESTRA IDENTIDAD


Identidad es el conjunto de principios, creencias, valores y caractersticas que
poseen las personas y las instituciones, unindose en un mismo cuerpo e ideal. De
hecho, la palabra identidad viene del latn idem que significa lo mismo. La Red de
colegios cuenta con un ideario y una propuesta educativa que no solo los identifica,
sino que adems les confiere un aspecto y una tarea comn.

1.- Un Ideario
1. Comprensin cristiana de la persona humana
Este es el primer fundamento de nuestros colegios: la vida y la enseanza de
Cristo son nuestros criterios esenciales, as como los encontramos expresados en la
Sagrada Escritura, la tradicin viva de la Iglesia y la enseanza de su Magisterio. Todo
lo anterior nos remite especialmente al Concilio Vaticano II y a las orientaciones
actuales de la Iglesia.

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2. Espiritualidad y pedagoga schoenstattiana


Nuestros colegios, unidos al pensamiento y la praxis del P. Jos Kentenich,
asumen acentos concretos que provienen de su inspiracin espiritual y pedaggica.
Estos pilares se refieren especialmente a la persona humana en su originalidad y
libertad, en su capacidad de establecer vnculos personales, de dar carcter individual
a toda su vida, en su vocacin a vivir en comunidad y a asumir responsabilidad por
otros.

3. Apertura a las corrientes educativas actuales


Desde nuestro ncleo de identidad, es tambin primordial para nosotros
permanecer en dilogo con las corrientes educativas actuales, sobre todo en el mbito
catlico. Queremos conocer sus investigaciones y propuestas para precisar y
profundizar nuestras propias prcticas.

4. Calidad de la educacin
Este fundamento pertenece tambin a nuestras orientaciones cruciales y se
expresa en el esfuerzo permanente para que nuestros colegios sean instituciones de
excelencia. Queremos que lo sean en su funcionamiento administrativo, en los
aspectos financieros y legales, pero sobre todo en lo pedaggico. Queremos que sean
colegios de calidad en lo formativo y en lo acadmico, que respondan a nuestra misin
y tambin a las mediciones externas. En definitiva, nos gua un gran anhelo por
desarrollar al mximo las capacidades de nuestras alumnas y alumnos.

2.- Una propuesta Educativa


Durante su extensa actividad pastoral, el Padre Kentenich se refiri en mltiples
ocasiones al tema pedaggico, buscando de esta manera dar respuesta a las grandes
problemticas de la formacin del ser humano y su insercin comunitaria. Dicha
propuesta, basada en las verdades fundamentales del cristianismo, a la vez que
adecuada a las necesidades del hombre actual, es el resultado de la reflexin sobre los
procesos de desarrollo de las personas y comunidades que el Padre Kentenich tuvo la
oportunidad de acompaar. Su propuesta est basada en una slida fundamentacin
terica, su propuesta corresponde a una sistematizacin de su propia experiencia y de
sus observaciones sobre la vida de quienes acompa pastoralmente.
El tipo de acompaamiento realizado por el Padre y posteriormente heredado
por los Padres de Schoenstatt, responde a su propia intencin pedaggica, y esta, tiene
acentos claros y concretos estos que configuran una propuesta educativa centrada en
la persona, es decir, se trata de una pedagoga preocupada del desarrollo y la
autorrealizacin del ser humano. El nfasis fundamental de esta pedagoga est en el
fomento de la individualidad, aquella que se compromete con su educacin y con su
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entorno. Desde esta perspectiva, resulta imprescindible que la persona alcance su


mximo desarrollo a travs de su propio esfuerzo, lo que en palabras del Padre se
expresa como: autonoma a travs de la propia actividad, proponiendo de esta
forma uno de los fines de su accin pedaggica, educar para la libertad.
Sin embargo, el desarrollo de las personas no es un camino que se pueda realizar
individualmente, surge un segundo acento de crucial importancia y que el Padre
nomin: un proceso comunitario. Esta clave pedaggica invita a entender la
comunidad como algo ms que un simple camino comunitario, surge as el
acompaamiento, De esta forma el espacio comunitario se transforma en un campo de
aprendizaje y maduracin de los procesos imprescindibles de la vida humana y un
espacio privilegiado para el devenir grupal.
Los dos acentos anteriores deben formar parte de los fines y objetivos
estratgicos y cotidianos de los colegios. El desarrollo del individuo y la vida
comunitaria como espacios formativos esenciales, se deben potenciar con una especial
sensibilidad hacia el entorno cultural, ideolgico y social, de esta forma se acoge al ser
humano en su totalidad, quien vive inserto en un engranaje social cambiante para el
cual requiere de herramientas afectivas, espirituales y cognitivas que le permitan
educarse y ser agente de transformacin social. En este sentido cabe destacar la
importancia del tiempo como el devenir histrico, ya que cada poca es el espacio en
el cual se desenvuelve la vida humana y los colegios deben ser una respuesta a los
desafos de esta con la capacidad necesaria para discernir los signos de cada tiempo.

Principios de la educacin [1]


1.- El orden de ser determina el orden de actuar [2]:
Para el Padre Kentenich toda accin educativa supone una forma de comprender
al ser humano. Esto significa que todo sistema educativo implica una antropologa, una
forma de entender la vida humana y sus dinmicas de desarrollo, las que el educador
debe respetar si quiere ser fecundo. En otras palabras, se quiere decir que el ser del
educando determina el orden de actuar los fines y los objetivos.
En cada ser humano es posible reconocer un deseo original de Dios [3], el que se
expresa en sus caractersticas personales: sexo, personalidad, historia, vnculos, etc. El
educador debe reconocer dichas particularidades y adecuar su accin educativa a
ellas. De este modo, la forma de ser del educando, a la vez que se transforma en el
punto de partida de la accin del educador, tambin se constituye en sus lmites, ya
que determina las metas, las estrategias, los mtodos pedaggicos y el propio ser del
educador. Su accin, incluso cuando est orientada por el bien del otro, nunca puede
transgredir la realidad propia de aquel que educa *+
2.- La gracia presupone, sana, eleva y perfecciona la naturaleza [4]:
Dios es el gran Educador, l quiere y busca la transformacin y la perfeccin de
cada hombre. En su accin educativa, Dios se pone al servicio del desarrollo de la

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naturaleza humana, llevndola a su plenitud. Conforme a la comprensin del Padre


Kentenich el desarrollo de cada persona como ser natural no contradice su desarrollo
como ser sobrenatural hijo de Dios - sino que es su condicin de realizacin. En
efecto, nadie puede crecer en el plano sobrenatural si no se ha desarrollado en su
dimensin natural. De otro lado, sin embargo, lo anterior tambin implica que el
proceso pedaggico no puede limitarse al mero mbito natural, ya que el ser humano
est llamado a una mayor plenitud: Primero hombre; despus cristiano. Entonces,
plenamente humano. *+
Una educacin integral debe tomar en cuenta la tendencia y necesidad del
hombre a la trascendencia. Lo religioso no es un agregado decorativo en la educacin.
Por eso la dimensin sobrenatural debe estar presente en la planificacin de las
clases. No es un tema que se agota o circunscribe a la catequesis o pastoral. Junto al
testimonio que el profesor puede dar, l debera preocuparse por hallar los puntos de
contacto entre la materia y la realidad trascendente de Dios. Ciertamente que hay
disciplinas que lo favorecern ms que otras, pero todas brindan espacio para esto.
3.- El amor es la ley fundamental y universal del mundo [5]:
Para el Padre Kentenich el amor es la principal fuerza transformadora de la vida
humana. El ser humano crece y se desarrolla hacia su propia plenitud en tanto ama. La
plenitud de la vida consiste en la plenitud del amor [6]. En efecto, mediante el amor el
hombre trasciende su propia (a veces limitada) existencia y logra proyectar su ser hacia
otras realidades. Con ello, a la vez que extiende su comprensin del mundo, de los
dems y de s mismo une su vida a esas realidades, ampliando su horizonte existencial
y sus posibilidades de ser. El amor es una fuerza humanizadora; mediante el amor nos
hacemos personas.
Dios es amor. La fuerza creadora y transformadora de Dios se fundamenta en su
amor. l ha querido compartir con el ser humano algo de su propia realidad al dotarlo
de la capacidad de amar. En efecto, el amor humano es expresin del amor divino.
Cada vez que ama, por tanto, el ser humano realiza una dimensin de su propia
realidad que lo hace ms imagen del Creador. Mediante el amor, nos divinizamos, nos
hacemos ms semejantes al mismo Dios. Cuando un hombre ama, es Dios quien ama
en l. *+
Desde el punto de vista psicolgico, sin embargo, lo normal es que para poder
llegar a amar las personas deben primero experimentarse amadas. En efecto, la
experiencia de ser objeto de un amor autntico y desinteresado es condicin para
poder amar a otros. Lo anterior tiene serias implicancias en el contexto educativo, ya
que el desarrollo armnico de los educandos depender de la existencia en la escuela
de un clima fuertemente afectivo y de la presencia de educadores capaces de amar a
los alumnos que les han sido confiados, de modo de despertar su capacidad de amar.
El Padre Kentenich sostiene que el educando, antes de ser educado, quiere ser
amado.*Mi Filosofa de Educacin+

4. Qu es educar?
Educar es servir desinteresadamente a la vida ajena (J. Kentenich). El
educador es aquel que aprende a olvidarse de s mismo para centrar su mirada y su
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corazn en el educando. No se encierra en su mismidad, en el coto cerrado de su yo,


sino que se abre al misterio del otro a quien quiere servir con desinters. El educador
es el que despierta la vida, la protege, ayuda a plasmarla y la proyecta.
Educar es ms que ensear. Si la tarea de ensear se agotase en la mera
transmisin de conocimientos intelectuales, las computadoras y ciertos programas de
informacin seran los mejores educadores. No es as: la docencia no es slo ni en
primer lugar la comunicacin ideolgica de conceptos.
Educar es un proceso, que se genera en la comunicacin del yo al t. En un
sentido socrtico, educar -que proviene de educere, sacar de adentro- es promover
lo mejor que el otro tiene. Es algo mayutico: ayudar a dar a luz algo que ya existe;
debe desvelarse lo mejor que el otro tiene. En esto consiste el acompaamiento
creativo del educador. En su vocacin se puede percibir un corazn paternal y
maternal, capaz de generar vida.
Educar es servir la vida. La filosofa define la vida como un permanente
movimiento de s mismo y por s mismo
La vida es un continuo movimiento que se procesa desde adentro. *****
[1+ Cfr. Mi filosofa de la Educacin. Kentenich, Jos. 1961.
[2] Santo Toms de Aquino.
*3+ Ver el documento El tipo de persona que nuestros colegios quieren formar
[4] Santo Toms de Aquino
[5] San Francisco de Sales
*6+ Documento El Tipo de persona que nuestros colegios quieren formar
*****Kentenich, Jos(1951): Que surja el Hombre nuevo. Conferencias de la Jornada
Pedaggica.Ed. Schoesnatt S.A
*****Locher,P;Niehaus,J;Unkel,H;Vautir,P: Kentenich Reader, Tomo 1 y 2.
Ed.NuevaPatris.
*****King, H: En Libertad ser plenamente hombres.

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V.- UN MODELO PEDAGGICO SHOENSTATTIANO


Un modelo pedaggico es un paradigma que ana el conjunto de valores,
contenidos, normas y metodologas que forman parte de la cultura escolar. Para que
un modelo pedaggico se traduzca en una prctica Cristiana, Mariana y Shoestattiana,
debe alinearse permanentemente a travs de la autoeducacin y la lectura del
pensamiento pedaggico del Padre fundador.
Los elementos esenciales de este modelo, aparecen sintetizados en esta
seccin.

Los fines de la educacin: Para qu educamos?


1.- Consideramos a cada ser humano como persona, como un ser nico, libre y
orgnico.
Cada persona es un ser nico.
Ha sido creado por Dios con una originalidad que l desarrolla desde su propio interior
y as su existencia se orienta hacia el pleno despliegue de todos sus talentos. En su
camino cumple una funcin esencial la inteligencia y la vocacin a conocer y a
aprender. El educador respeta la originalidad de cada persona y coopera a que ella se
desarrolle hacia su plenitud.
Cada persona es un ser libre.
Ha de desarrollarse creciendo en su capacidad de tomar la vida en sus manos, conducir
su historia y donarse a s misma en un acto pleno de amor. En la educacin de la
libertad tiene un lugar central el cultivo del espritu, especialmente a travs de
vivencias de familia y compromiso con ideales. El educador coopera al libre desarrollo
de cada persona y orienta la libertad hacia los vnculos personales y la magnanimidad.
Cada persona es un ser orgnico.
Ella est llamada a incorporar los distintos mbitos de su vida a una existencia
autnticamente plena. Esto ocurre a travs de procesos personales desde el ncleo de
la persona, integrando tambin todos los aspectos propios de su vocacin sexual y
social y espiritual. El educador ayuda a consolidar el ncleo personal, a integrar los
distintos aspectos de la personalidad, a crecer en su identidad masculina o femenina, y
a asumir responsabilidad comunitaria.
2.- Entendemos la plenitud de la vida como la perfeccin del amor
El amor, como la vocacin ms propia del ser humano, es una realidad que involucra
todas las dimensiones de su persona y compromete con fuerza integradora todos los
mbitos de su personalidad.
Por eso acentuamos en cada hombre y mujer el desarrollo de la capacidad de
establecer vnculos personales: lazos permanentes y cargados de afecto que
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constituyen fuente y fuerza en nuestro aprendizaje. A travs de los vnculos personales


el amor se convierte en alma del comportamiento habitual y toma formas concretas en
la vida cotidiana.
Por todo esto el colegio quiere ser experimentado como comunidad y familia,
acentuando experiencias de fraternidad solidaria y de un ejercicio cristiano de la
autoridad. Los rasgos personales de la convivencia estn especialmente encarnados en
Mara, Madre de Jess.
3.- Somos responsables de nuestro mundo
La vocacin permanente de toda persona a vivir en comunin con otros y a crecer en
su responsabilidad por los dems, adquiere en tiempos de cambios como ste una
especial intensidad. Acentuamos en nuestros colegios la vivencia y el aprendizaje en
este sentido.
Nuestra aspiracin cristiana a la vida plena nos lleva a una especial solidaridad: nos
preocupa cooperar con el surgimiento de una nueva cultura. Lo hacemos asumiendo
el encargo misionero de Jess para construir para todos una tierra ms acorde con su
Evangelio. Hacemos propio el llamado de la Iglesia a trabajar porque nuestros pueblos
tengan, en l, vida en abundancia.
Nuestros colegios actualizan su vocacin social en una ntima relacin con el Chile
actual, con su realidad y con sus desafos. Como cristianos nos hacemos responsables
por la misin de la Iglesia de nuestra patria en orden a dar alma a esta sociedad.

Nuestras opciones didcticas: Cmo educamos?


1.- Aplicando el pensar orgnico del Padre Kentenich.
Esta forma de pensamiento es una caracterstica esencial de la mentalidad en general
y pedaggica en particular del padre Jos Kentenich. Este modo de pensar se refiere a
la realidad como un todo de lo real, tanto de lo que se entiende como realidad natural
como de lo que se denomina realidad sobrenatural y la mutua relacin entre ambas
realidades. Segn esto los valores son percibidos como conjuntos orgnicos que se
complementan y conducen con reciprocidad los unos con los otros y, por su carcter
esencialmente relacional, se relativizan pedaggicamente, es decir, adquieren un valor
segn la realidad concreta.
Los valores actan como puentes entre idea y vida, de tal forma que el valor es el que
hace posible una vinculacin de mutuo enriquecimiento y de instancias
recprocamente crticas. De ah que en realidad el pensar orgnico nunca es
presentado desligado de la vida.
Lo arriba descrito nos muestra la necesidad de una nueva forma de observar y
comprender la vida del ser humano en dependencia de su Creador, pero no solo en
categoras de la razn sino unida al valor y dignidad que tiene la vida misma, en otras
palabras, se trata de contemplar la idea y la vida en una unidad. (Padre Jos Kentenich
Qu surja el Hombre nuevo 61-103.)

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El pensamiento orgnico se caracteriza por ser:


Sanamente realista: Trata de interpretar la realidad como ella es, sin llegar a imponer
desde el pensamiento esquemas preconcebidos.
Totalizador y diverso: Trata de ver la realidad como un todo diferenciado en el cual se
percibe un componente orgnico que integra las diversas partes con diferente
estructura y diversa funcin al servicio del todo.
Centrado: Busca siempre el valor central alrededor del cual se renen los otros
conjuntos valricos.
Simblico: Este pensar orgnico percibe no slo el valor propio de todo lo real, sino
que es capaz de asignarle una valoracin espiritual. Esto no es arbitrario, sino que es
fruto de la reflexin y la relacin con la realidad.

2.- A travs de atmsferas sociales y Culturales.


La Atmsfera social y cultural es el conjunto de ideas, valores y actitudes con el
que una persona se contacta a travs de los usos, acciones, costumbres, ritos y
tradiciones en la comunidad escolar. Es todo aquello que la persona ve, oye, percibe,
vive y hace en el colegio.
Uno de nuestros principios pedaggicos sostiene que se educa ms por la
atmsfera social y cultural de un colegio que por instrucciones explcitas. Desde
nuestros Proyectos Educativos se desprenden una serie de ideas, actitudes y valores
centrales que deben estar presentes en la raz y la inspiracin de cada una de las
acciones que se lleven adelante en el colegio. Estas ideas, actitudes y valores centrales
de la Atmsfera constituyen el criterio para aprobar o rechazar cualquier accin,
intervencin o metodologa, pues la persona ser captada por esos valores y actitudes
a travs de esas acciones y no solamente por discursos, lo que conlleva la necesidad de
construir una atmsfera orgnica y coherente.
La caracterstica bsica y central de la atmsfera social y cultural de nuestros
colegios es que acoge, protege, cultiva y estimula el desarrollo de la vida de todos sus
miembros, dando un espacio y acompaamiento para que cada cual avance hacia la
plenitud de sus dones, talentos y posibilidades en todos los rdenes del ser. Es por
esto que nos definimos como una comunidad de vida, en que cada uno de sus
miembros se reconoce, y reconoce a los dems, en un proceso de crecimiento y
desarrollo hacia la plenitud de sus posibilidades, partiendo de su propia realidad y
caractersticas personales y culturales (acoger), poniendo seguros y resguardos que
den el espacio vital para que se produzca el crecimiento (proteger), creando
condiciones adecuadas a travs de actividades y acciones (cultivar) y sugiriendo
caminos de profundizacin hacia un ideal cada vez ms alto (estimular).
Algunas ideas y valores de nuestra atmsfera social y cultural que se desprenden de la
idea central.

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a.- Acoger, proteger, cultivar y estimular el desarrollo de la vida de cada uno de sus
miembros.
b.- Aspirar en forma autnoma a la plenitud de la vida, lo que se traduce en la
bsqueda de la excelencia de actuar, pensar y amar. Intentar dar lo mejor de uno
mismo en todo momento y lugar.
c.- Despertar en cada uno el deseo autnomo por crecer y desarrollarse como persona,
aspirando a un mayor grado de plenitud y perfeccin. (Autoeducacin)
d.- Despertar el deseo autnomo y la curiosidad por explorar, conocer y comprender el
mundo que nos rodea en sus distintas dimensiones. (El aprendizaje como estilo de vida
y como medio para el crecimiento personal y la bsqueda de la plenitud)

3.- Con Principios de accin pedaggica y curricular-Nuestro Estilo Pedaggico y


Curricular, Paul Siegel
a.- Se aprende ms a travs del clima o atmsfera social y cultural de un colegio que a
travs de instrucciones explcitas.
b.- El aprendizaje debe comprometer todas las potencialidades del educando, no slo
su memoria e inteligencia. En cuanto a esta ltima, lo que importa es que el educando
comprenda en forma adecuada a su edad y madurez, y a partir de su experiencia y
vivencias, el significado del mundo sobrenatural, natural, social y cultural. El
aprendizaje de la auto-iniciativa, la auto-responsabilidad y la decisin propia es
fundamental para formar personas comprometidas.
c.- La conduccin pedaggica ptima para la adquisicin de los contenidos del saber
acadmico es a travs de la estructuracin del ambiente de aprendizaje, dentro y fuera
del aula, para que el alumno lo explore y descubra su significado y sentido. El
aprendizaje se desencadena con la exploracin del entorno natural, cultural social y
trascendente.
Esta accin pedaggica se puede graficar a travs del siguiente esquema, que
da cuenta de la dimensin dialgica de la pedagoga:

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4.-Con un objetivo claro para el Aprendizaje.


Dar respuesta a la vocacin del ser humano por conocer y entrar en contacto con la
realidad que lo rodea y crecer en ella hacia la plenitud de sus posibilidades.
Toda realidad viene de la mano de Dios que le entrega al hombre la capacidad de
entrar en relacin con esta. De lo anterior se desprende que la realidad es cognoscible
y es vocacin del hombre conocerla y amarla. Las actividades y salidas pedaggicas
deben ser un medio para permitir que nuestros alumnos puedan alcanzar este
objetivo.
5.- Definiendo el aprendizaje como proceso.
La persona humana es un ser en proceso: en cada etapa del desarrollo se
produce el despliegue de su identidad y este se concreta en el encuentro con la
realidad, su sentido y significado.
La persona crece y se desarrolla hacia esa plenitud en la medida que va
madurando y profundizando su relacin con la creacin, con Dios, con las ideas y el
conocimiento, con los otros y consigo mismo. As, toda la organizacin y la vida del
colegio estn al servicio del desarrollo de la identidad personal y comunitaria.
El colegio, con sus planes, programas y todas las actividades formales e
informales que en l se realizan, es una oportunidad para que cada miembro de la
comunidad escolar (alumnos, profesores, familias, administrativos, auxiliares) entren
en contacto y comprendan el sentido y significado de esa realidad (en sus mltiples
dimensiones) a travs de una secuencia de actividades diseadas con una
intencionalidad pedaggica.

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El objetivo del proceso de aprendizaje es que el alumno y la comunidad aprendan:


a.- Contenidos culturalmente relevantes.
b.- Habilidades cognitivas que les permitan explorar, conocer, comprender y explicar el
significado del mundo en sus distintas dimensiones.
c.- Establecer la relacin entre el mundo exterior del conocimiento con su propio
mundo interior para generar una sntesis que permita asumir la vida en la sociedad a
partir de la propia identidad se trata de la relacin macrocosmos- microcosmos
que el Padre Kentenich establece ya al comienzo de su labor pedaggica.
El aprendizaje debe comprometer todas las potencialidades del educando, no
slo su memoria e inteligencia. En cuanto a esta ltima, lo que importa es que el
educando comprenda en forma adecuada a su edad y madurez, a partir de su
experiencia y vivencias, el significado del mundo sobrenatural, natural, social y
cultural. El aprendizaje de la auto-iniciativa, la auto-responsabilidad y la decisin
propia es fundamental para formar personas comprometidas
Tal como se plantea "el aprendizaje es una forma de apropiacin de la herencia
cultural disponible, no slo es un proceso individual de asimilacin. La interaccin
social es el origen y el motor del aprendizaje".
El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras ms complejas en
las que se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes sociales que
individuales. Vygotsky cree que el aprendizaje ms que un proceso de asimilacin y
acomodacin, es un proceso de apropiacin del saber exterior.
El aprendizaje es un proceso personal y comunitario de construccin de
conocimientos que implica:
a.- Explorar, conocer, comprender y explicar el significado del mundo y la realidad
natural, social, cultural, personal y sobrenatural.
b.- Una interaccin entre el nuevo conocimiento y lo que ya se saba (conocimientos
previos), lo que produce la reestructuracin cognitiva de sus concepciones.
c.- Construccin de modelos mentales para adquirir e interpretar nueva informacin y
conocimientos.
d.- Cambios de conducta que permanezcan en el tiempo, que son consecuencia de la
prctica y de la experiencia de la persona.
e.- La facultad de entrar en una relacin creativa y responsable con la realidad, siendo
capaz de construir y transformar.
EL aprendizaje significativo:
El aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual una nueva
informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento
del individuo. (Ausubel David, 1970)Este aprendizaje ocurre cuando la nueva
informacin se vincula con las ideas pertinentes de afianzamiento que ya existen en la
estructura cognoscitiva del que aprende.

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Claramente la perspectiva del aprendizaje significativo, promovido por David


Ausubel, el conocimiento previo (estructura cognitiva del aprendiz) es la variable
fundamental para el aprendizaje significativo.
El aprendizaje es significativo en la medida que la persona que conoce es capaz
de dotar de valor y dar sentido a lo que aprende, establecindose relaciones con los
conocimientos que el alumno ya tiene y producindose una transformacin, tanto en
el contenido que asimila como en lo que el estudiante ya saba.
Dotar de valor implica que en el proceso de aprendizaje se posibilita la captacin y
elaboracin afectiva de los contenidos por parte de los alumnos. La realizacin y
evaluacin de las distintas actividades se orienta a la comprensin del sentido personal
y comunitario de lo aprendido.

6.- Bajo esta definicin del Conocimiento


Nada hay en el intelecto que no haya pasado por los sentidos (Sto Toms de
Aquino)
Para el Padre Jos Kentenich el conocimiento es un proceso que tiene como
punto de partida los sentidos y la experiencia, entendido como el conocimiento
sensitivo. El Padre dice frente a esto que: La primera condicin para que se produzca
la percepcin es que un estmulo del mundo exterior incida en nuestros sentidos.
Cuando el ojo u otro sentido- es afectado por el estmulo, entra en un cierto estado
que no exista antes de la incidencia del estmulo A partir de lo anterior, podemos
afirmar que los sentidos tienen un rol esencial en el proceso del conocimiento.
Los sentidos nos dan la experiencia que nos pone en contacto con la realidad,
desde donde se conoce sensitivamente. Para llevar a cabo este tipo de conocimiento
se necesita de los sentidos interiores - sentido comn, la memoria y la fantasa- y los
sentidos externos -vista, odo, olfato, tacto y gusto-. Por lo tanto, existe una
percepcin espiritual y una sensitiva.
La percepcin espiritual es la fuerza a travs de la cual el cerebro crea la imagen
entregada por los sentidos: Color, sonido y temperatura ingresan en mi cerebro por
tres vas distintas. Pero mi cerebro conforma con estos datos una nica imagen, los
datos se convierten en partes de un cuerpo. La fuerza por la cual mi cerebro crea esta
imagen se llama sentido comn.
La percepcin sensitiva nos permite una gran cantidad de cosas, pero en forma
limitada, nos muestra el lado externo de las cosas. El Padre Kentenich ejemplifica esto
de la siguiente forma: Yo solo siento fro, dureza, pero no pupitre. Escucho sonidos,
ruidos, resonancias, pero no palabras. Saboreo y huelo lo agradable y desagradable,
pero no el objeto en s (Bajo La Proteccin de Maria Tomo I )
En definitiva, cuatro son los elementos sealados por el Padre que dan origen al
conocimiento:

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a.- La estimulacin de los sentidos, a travs de un agente externo.


b.- La transmisin del estmulo al cerebro.
c.- La estimulacin de la conciencia
d.- La relacin que se produce entre el estmulo y el objeto conocido.
Cabe destacar, que el concepto de conocimiento del Padre Kentenich est
tomado en su totalidad de la teora de Aristteles y enriquecida por su mirada
espiritual. Si bien es cierto el punto de partida y el objeto del conocimiento es el
mismo, el Padre slo cambia los nombres a macrocosmos y microcosmos. Establece de
esta forma la predominancia del microcosmos por sobre el macrocosmos, dado que
para l el conocimiento del mundo interior es el lugar donde se procesa el saber y la
verdad. En otras palabras, es aqu donde el educador debe impactar como dice el
Padre El centro del pensar y el sentir est dentro de s
Cmo lograr aprendizajes con esas caractersticas?
1. Estructuracin de ambientes de aprendizaje, dentro y fuera de la sala de clases.
2. Importancia de la planificacin y el diseo de actividades y materiales
3. Aprendizaje activo, considerando la participacin del alumno en el proceso de
planificacin, de adquisicin y profundizacin de los contenidos, habilidades y de
evaluacin.
4. Permitir que el alumno pueda tomar contacto con la realidad estudiada.
5. Adquisicin de contenidos declarativos en cada uno de los subsectores de
aprendizaje.

7.- Estableciendo relaciones con otras teoras pedaggicas


Al considerar las dimensiones tericas y vivenciales que el Padre Kentenich le
asigna al proceso de conocer, resulta casi espontneo establecer relaciones de sentido
con las teoras pedaggicas actuales que nos explican y ensean el acto de conocer.
Una de las relaciones se establece con Vygotsky. Para este terico, el proceso del
conocimiento se produce en la interaccin del sujeto con el medio u objeto,
entendindose el medio como el espacio fsico, social y cultural. Esta posibilidad de los
individuos de aprender de dichos espacios en la interaccin con otros individuos
permite desplazarse de una zona real (conocimientos previos) a una zona potencial
(conocimientos nuevos), lo que Vygotsky denomina como la zona de desarrollo
prximo que es uno de los pilares de su teora.
La zona de desarrollo prximo permite el desarrollo sicolgico efectivo, y se
entiende como la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo del alumno que
est determinado por la capacidad que cuenta un nio para resolver una tarea de
aprendizaje y el nivel de desarrollo potencial que est determinado por la capacidad
que tiene el alumno para resolver un problema con el acompaamiento del profesor o
de un compaero que posea mayor capacidad que l.
Este es un momento de gran importancia para el aprendizaje, ya que el cerebro del
nio se encuentra estableciendo redes y estas requieren de estmulos para
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consolidarse. Pedaggicamente estos estmulos se traducen en tiempo para la


ejercitacin y la transmisin de herramientas y smbolos que le den sentido al
aprendizaje. El conocimiento se construye desde el exterior ayudando a procesarlo a
travs de herramientas de trabajo y estructurndolo internamente a travs de
smbolos.
A partir de lo que seala Vygotsky, podemos establecer nexos con los
planteamientos del Padre. Estos son:
1.- Importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones
de los alumnos para abordar el conocimiento.
2.- La necesidad de establecer relaciones entre los conocimientos para la construccin
de redes de significados.
3.- Las experiencias producidas por los contextos (fsicos, sociales y culturales) y, en
especial, los ambientes escolares de aprendizaje, permiten el desarrollo del
conocimiento.
4.- El andamiaje o soporte de monitoreo entregado por el profesor u otro adulto que le
permita progresar en el proceso de aprendizaje.
Otra de las teoras que se relacionan con el concepto de conocimiento es la
expresada por David Ausubel, quien postula que el alumno debe tender al
conocimiento significativo. Para esto, desarrolla el concepto de estructura acogida,
concepto que est formado por la motivacin, la percepcin subjetiva del objeto de
conocimiento y la percepcin acadmica del objeto de estudio, tambin llamada
conocimientos previos. Ausubel considera que solo a travs del adecuado desarrollo
de la estructura de acogida, el aprendiz podr darle significado y sentido al
conocimiento. Esto ya se desarroll ampliamente desde la pedagoga del Padre, solo
cabe enfatizar que se necesita partir desde donde se encuentra el alumno y acoger lo
que este trae para que le asigne un sentido.

Nuestras opciones curriculares: Qu enseamos?


1.- Bases curriculares ministeriales
Como consecuencia del amplio debate sobre la calidad de la educacin y en
respuesta a las exigencias de la sociedad acerca de la necesidad de cambios en el
sistema educativo, el ao 2009 se implementa la nueva Ley General de Educacin, LGE,
que contempla nuevos requerimientos para el currculo nacional.
Principalmente, la LGE establece una nueva frmula de prescripcin curricular,
reemplazando las categoras existentes de Objetivos Fundamentales y Contenidos
constituyen una forma ms clara de vincular el aprendizaje con su seguimiento y
evaluacin. La nueva normativa establece tambin un cambio en la estructura de los
ciclos escolares. La educacin bsica tiene una duracin de seis aos desde 1 a 6
bsico y la educacin media comienza a partir de 7 bsico con una extensin de 6
aos hasta cuarto ao de enseanza media.

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Las nuevas bases curriculares constituyen el principal documento del currculo


nacional y establecen los aprendizajes que deben alcanzar todos los establecimientos
escolares de nuestro pas para cada asignatura y nivel. Todos los dems elementos del
currculo como el SIMCE, los textos escolares y los programas de estudio se construyen
a partir de ellas.
Las bases curriculares estn compuestas por Objetivos de Aprendizaje de las
asignaturas y Objetivos de Aprendizaje Transversales. Los objetivos se presentan
ordenados en ejes temticos como un listado nico a lograr para cada asignatura y
nivel y van acompaados de las habilidades que se pretende desarrollar.
Adicionalmente, se explica cules son las actitudes que se deben trabajar en cada
asignatura, las que se derivan de los Objetivos de Aprendizaje Transversales.
Los nuevos objetivos de aprendizaje contenidos en las bases, se plantean como un
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes enfocados al desarrollo en los
mbitos personal, social, del conocimiento y de la cultura en los alumnos, y definen,
por medio de un lenguaje claro, cules son los desempeos que se espera permitan
verificar el aprendizaje en los alumnos.
Los objetivos de aprendizaje fueron elaborados considerando los Objetivos
Generales planteados en la LGE, y utilizando una definicin de objetivo centrada en el
aprendizaje y directamente relacionada con el desempeo del estudiante. Fueron
construidos de acuerdo a los criterios de la Taxonoma revisada de Bloom, que aborda
dos dimensiones, una relacionada con el proceso cognitivo y la otra con el
conocimiento propiamente tal.
Asimismo, las bases curriculares enfatizan el desarrollo de habilidades que se
trabajarn infundidas en los conocimientos con el fin de desarrollar el pensamiento a
travs de los contenidos prescritos. Enfatizan tambin el desarrollo del pensamiento
crtico y creativo en los alumnos, propician la integracin entre las disciplinas y
consideran habilidades comunicativas para todas las asignaturas.

2.- Contenidos escolares


Los contenidos son Una seleccin de saberes culturales cuyo aprendizaje es
necesario para que los alumnos y alumnas puedan desarrollar adecuadamente sus
capacidades de comprensin de la realidad (de su realidad personal, de la realidad
fsica y de la realidad social y cultural) y de actuacin en ella, y puedan insertarse
plenamente, de forma creativa, crtica y transformadora, en su entorno social y
cultural. (Coll, 1991; Mauri, 1992)
Dos son los criterios bsicos de calidad que deben cumplir los contenidos escolares.
El primero es su relevancia para los procesos de desarrollo y socializacin de los
alumnos y alumnas. Y el segundo es su significatividad para quien debe aprenderlos.
Segn Javier Onrubia, lo que justifica que un determinado saber se convierta en
contenido escolar no es, simplemente, su importancia en la cultura, considerada en
abstracto, sino su relevancia como instrumento (cultural) capaz de promover el
desarrollo de las capacidades de comprensin del mundo y de actuacin en l, que los
nios y jvenes necesitan para ser sujetos activos y de pleno derecho de la sociedad y
de la cultura que les ha tocado vivir.

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Cuando un contenido se transmite como algo ya hecho, demasiado listo, el


alumno no se compromete con ese aprendizaje. Construir un conocimiento significa
participar en el proceso de cmo ste lleg a ser. Es fundamental que el alumno tenga
su primer acercamiento a la realidad utilizando sus sentidos, que se exploren sus
conocimientos y experiencias previas.
La enseanza debe ser contextual, profunda, en perspectiva y en contacto
con la realidad.
Los contenidos escolares son saberes que han de ser aprendidos; que deben,
por tanto, ser objeto de una (re)construccin personal por parte del alumnado para as
poder contribuir a su desarrollo personal y a su socializacin.
Para realizar la (re) construccin se deben dar ciertas condiciones:
a.- Posibilidad de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los
contenidos a aprender y las propias experiencias y conocimientos.
b.- Posibilidad de vincular, de manera igualmente sustantiva y no arbitraria, el
aprendizaje de esos contenidos con las propias motivaciones, intereses, intenciones,
propsitos y expectativas.
Desde este ltimo criterio, por tanto, no basta con que el aprendizaje de un
determinado saber cultural sea necesario para el alumno deben formar parte de los
fines y objetivos estratgicos y cotidianos de los colegios. deben formar parte de los
fines y objetivos estratgicos y cotidianos de los colegios, para justificar, sin ms, su
inclusin en el conjunto de contenidos escolares. Tambin se requiere que ese saber
se presente y formule, en tanto contenido escolar, de tal manera que el alumno pueda
aprenderlo con un cierto grado de significatividad. (Debe apuntar a un entendimiento
duradero)

2.1 Tipos de Contenidos


Los contenidos de aprendizaje se clasifican en Declarativos o conceptuales,
Procedimentales y Actitudinales.
A.- Declarativo o conceptual
Son todos aquellos contenidos referidos al SABER. Como una primera
aproximacin, podemos definir el saber qu como aquella competencia referida al
conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios.
El saber qu o conocimiento declarativo ha sido una de las reas de contenido
ms privilegiadas dentro del currculum escolar de todos los niveles educativos. Sin
lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos
de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el
que stas se estructuran.
Conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se
conforma por medio del lenguaje. Este se construye y planifica siguiendo los
siguientes pasos:

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1.- Construccin del significado


a.- Explorar conocimientos previos
b.- Compartir informacin en trabajos Cooperativos
c.- Conectar lo previo con lo nuevo
2.-Organizacin de la informacin
a.- Descubrir la estructura interna de la informacin
b.- Conocer distintos Organizadores Grficos
c.- Completar los Organizadores Grficos
3.- Almacenamiento de la informacin
a.- Estrategias de memorizacin a largo plazo y de manera consciente
B.- Procedimental:
Los procedimientos se definen como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas
hacia la consecucin de una meta determinada (Coll y Valls, 1992).
Son todos aquellos contenidos referidos al saber HACER, son aquellos que requieren
ejecucin de un conjunto de pasos que se deben realizar para alcanzar una meta.
El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la
ejecucin de estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etctera.
Saber procedimental es de tipo prctico, porque est basado en la realizacin de varias
acciones u operaciones. Este se construye y planifica siguiendo los siguientes pasos:
1.- Modelar
a.- Realizar un bosquejo de un modelo de los pasos a seguir.
b.- Mostrar y demostrar los pasos a seguir.
c.- Se necesita un punto por donde partir, para la elaboracin de un modelo.
2. Moldear o Moldeamiento
a.- Se refiere a las modificaciones necesarias al modelo inicial.
b.- Utilizar y aplicar el modelo inicial.
c.- Se agregan o desechan pasos.
3.- Internalizacin
a.- Aprendizaje de los pasos sin mucha intervencin del razonamiento consciente.
b.- Automatizacin (utilizacin en forma mecnica)
C.- Actitudinal :
Son todos aquellos contenidos referidos al saber SER, son todos los valores, normas y
actitudes.
Se ha tratado de clarificar en el currculo y en la enseanza el tipo de valores y
actitudes que habra que fomentar en las materias curriculares clsicas, como por
ejemplo, qu actitudes hay que fomentar en los alumnos respecto a la Ciencia y la
Tecnologa, o qu tipo de valores sociales hay que desarrollar en asignaturas como
Historia o Civismo. Este se construye y planifica siguiendo los siguientes pasos:

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1.- Componente Cognitivo


a.- Construccin
b.- Organizacin
c.- Modelado
2.- Componente Afectivo
a.-Adquisicin
b.- Persuasin
3.- Componente de tendencia a la accin
a.- Actividades planificadas
b.- Conflicto sociocognitivo

3.2 Evaluacin
La evaluacin tiene un papel fundamental tanto en el diseo como en el
desarrollo del proyecto educativo ya que constituye una va de contrastacin y de
autocorreccin del mismo. Est al servicio del proyecto educativo, es parte integrante
de l y comparte sus principios fundamentales (Coll, 1994). Constituye un conjunto de
acciones previamente establecidas en el Diseo Curricular a travs de las cuales es
posible ir adecuando la ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades de los
alumnos y verificar en qu medida las intenciones educativas correspondientes a dicha
ayuda pedaggica se han cumplido.
La evaluacin es parte integral del proceso de enseanza-aprendizaje y lo
acompaa en todo momento. Por medio de ella es posible tomar conciencia de lo
aprendido y reflexionar acerca de los caminos a seguir y las decisiones que es
necesario tomar. Evaluar permite al educador descubrir la originalidad de cada uno de
sus alumnos para as determinar las formas de apoyarlo en el desarrollo de sus
talentos y de sus vnculos consigo mismo y con el mundo que lo rodea y de este modo
mejorar sus aprendizajes.
La evaluacin continua promueve el aprendizaje al brindar a los profesores
informacin acerca de lo que sus alumnos estn aprendiendo para poder ajustar los
procesos de enseanza. Del mismo modo, proporciona a los alumnos respuestas claras
acerca de sus desempeos, lo que les permite reflexionar acerca de sus aprendizajes y
de cmo seguir mejorando.
La evaluacin puede ser definida como un proceso que lleva a emitir un juicio
de uno o ms atributos de algo o alguien, fundamentado en informacin obtenida,
procesada y analizada correctamente y contrastada con un referente claramente
establecido, sustentado en un marco de referencia valrico y consistente con l, que
est encaminado a mejorar los procesos educacionales y que produce efectos
educativos en sus participantes, para lo que se apoya en el dilogo y la comprensin
(Himmel, 1999).

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La nocin de proceso se refiere a que la evaluacin es una actividad continua


que considera pasos, mtodos y un desarrollo progresivo en el tiempo. Tambin, su
carcter consubstancial implica que la evaluacin no es un elemento externo o
separado del proceso educativo, sino que lo acompaa en todo momento y es una
parte integrante de l. Implica tambin una planificacin cuidadosa para la aplicacin y
desarrollo de procedimientos que permitan adquirir la informacin necesaria, la que
ser debidamente analizada para tomar decisiones sobre el proceso de enseanzaaprendizaje. La toma de decisiones es una accin que se lleva a cabo a lo largo de todo
el proceso educativo y el papel de la evaluacin educativa es ayudar a escoger las
mejores alternativas. Adems, la evaluacin requerir una postura valrica inicial,
consensuada entre quienes participen de ella, cuyo objetivo es la determinacin de
progresos y logros de los alumnos.
La evaluacin est orientada a:
a.- Conocer logros y avances de los alumnos en relacin a los objetivos planteados.
b.- Conocer procedimientos de los alumnos para aprender y el tipo de errores que
cometen.
c.- Identificar necesidades pedaggicas de los alumnos de manera de tomar las
decisiones a tiempo.
d.- Dar la posibilidad a los alumnos de que conozcan sus propios rendimientos y
capacidades.
En la actualidad, el enfoque constructivista est orientado hacia diferentes
estrategias de evaluacin, privilegiando principalmente el significado personal y el rol
activo del alumno como constructor de significados, los procesos de conocimiento y la
comprensin significativa del mundo.
La evaluacin deber estar orientada a evaluar los procesos personales de
construccin del conocimiento y las relaciones que se establecen entre los significados
construidos por el alumno.
El nfasis de la evaluacin constructivista es detectar en los alumnos un
conjunto de constructos personales y nicos a travs de los cuales ellos estructuran su
propio conocimiento. Centra su atencin en el anlisis, organizaciones jerrquicas
(mapas conceptuales) o establecer diferencias (clasificar, agrupar, comparar, etc.). La
evaluacin ser una oportunidad para seguir aprendiendo.
En sntesis la evaluacin para el aprendizaje es el proceso que tiene como
objetivo buscar e interpretar evidencia en forma planificada y sistemtica para ser
usada por los alumnos y sus profesores con el objeto de decidir: dnde estn, adnde
deben llegar y cmo deben llegar los alumnos para lograr aprender.
3.3 Los Ciclos de Aprendizaje
Los ciclos de aprendizaje buscan ser una respuesta concreta a los lineamientos
pedaggicos del Padre, quien nos ha enseado a respetar los ritmos del desarrollo de
la vida en todas sus dimensiones. Este respeto parte por reconocer y asumir el lugar
fsico, social, cognitivo y espiritual, en el cual se encuentran nuestros alumnos, para
desde all, dar inicio a una intervencin pedaggica.
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Lo anterior nos permite acoger el concepto de ciclo de aprendizaje dado por el


Ministerio de educacin, definido como una forma de ordenar temporalmente el
proceso escolar segn tramos, cada uno de los cuales secuencia y ordena los diversos
aprendizajes que deben realizar los alumnos en una determinada etapa de su
desarrollo evolutivo personal. Los logros de aprendizaje que los alumnos deben haber
alcanzado al finalizar un ciclo se encuentran expresados en los perfiles de egreso de
cada asignatura correspondientes al cierre respectivo del ciclo. (MINEDUC, Nuevas
bases curriculares)
Esta forma de aprehender la realidad a travs de los ciclos de aprendizaje debe
ser sistmica, es decir abarcar todas las dimensiones y necesidades de los alumnos y
adems debe responder a una planificacin en la cual las metas, objetivos, contenidos,
y secuencias estn dados por el Proyecto educativo del colegio.
La configuracin de ciclos de aprendizaje permite focalizar la intervencin
educativa, respondiendo a procesos de desarrollo, metodologas, necesidades
especficas dadas por los intereses y motivaciones de los alumnos. En la determinacin
de las caractersticas psicolgicas de cada ciclo hemos acudido a Erik Erikson, quien
elabor una teora del desarrollo de la personalidad, Teora psicosocial, en la cual
describe las etapas del ciclo vital. Otro elemento de diferenciacin de los ciclos est
dado por la teora del desarrollo neuromadurativo, los que tienen directa relacin con
las edades de los alumnos. La distribucin de los ciclos est dada de la siguiente forma:
PRIMER CICLO Instrumental: Pre-Kinder, Kinder, primero y segundo bsico.
SEGUNDO CICLO Habilidades y destrezas: Tercero, cuarto quinto y sexto bsico.
TERCER CICLO Disciplinar: Sptimo, octavo, primero y segundo medio.
CUARTO CICLO Sntesis: Tercero y cuarto medio.

4.- Medios

El Educador
Para hablar del educador en categoras Kentenijianas no se hace alusin a una
profesin o encargo, sino, fundamentalmente, a una vocacin en el modo como se
entiende la propia vida y la vida de los dems. Esto es lo que est en permanente
interaccin en el proceso educativo. Se trata de dar y recibir, de entregar, pero quizs
mucho ms, de percibir, observar y recoger, tanto de las necesidades como de las
fortalezas de las vidas que se debe acompaar. Este contacto - segn el Padre Jos
Kentenich - es precisamente el que va construyendo un vnculo estable y profundo
entre el alumno y profesor, producindose las condiciones ptimas para una
verdadera educacin.

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Un verdadero educador no es solo el que posee un saber profundo acerca de su


disciplina, o una gran personalidad en lo que respecta a su persona como tal. Educador
es el que hace dialogar ambas realidades en su propia persona y las pone en dilogo
con los que acompaa habitualmente en la aventura de todo aprendizaje. Desde esta
realidad todo educador se transforma en pieza clave en la construccin de lo que
denominamos el organismo de vinculaciones (Personalidad del Educador en
Heriberto King, Textos pedaggicos 135-204)
Organismo de Vinculaciones:
Existe coincidencia en que la palabra organismo recoge el ncleo de la
propuesta pedaggica del P. Jos Kentenich. En el horizonte de lo que intentamos
realizar en nuestros colegios la recogemos desde diversas formas: hablamos de
pensamiento orgnico, tambin de procesos de vida, de las leyes del crecimiento
orgnico, de los vnculos o bien de organismo de vinculaciones como un concepto
globalizante. (El desafo de la Pedagoga Kentenijiana.Un intercambio de nuestros
Proyectos P.Ral Espina 2008)
En primer lugar distinguimos el mbito de los vnculos que ataen a toda
persona, es decir, todas las relaciones que ella pueda establecer con todo aquello que
la rodea. Aqu encontramos el vnculo hacia personas, lugares, ideas, cosas, el trabajo.
Precisamente este conjunto de vnculos constituye el organismo de Vinculaciones.
Existe adems en el P. J.Kentenich la visin del ser humano mismo como un organismo
vivo en el cual conviven diversos niveles que deben ser integrados en una totalidad
orgnica. Mencionemos adems que esta integracin es realizada por el camino de un
proceso vital acompaado de las leyes de crecimiento orgnico
En esta comprensin del organismo es que no debemos olvidar su doble
composicin y su mutua relacin: se trata del organismo natural y sobrenatural de
vinculaciones.

Una mirada permanente hacia el futuro


El desafo fundamental que surge de este documento es consolidar
permanentemente el aporte que la red de colegios Schoenstattianos puede entregar al
futuro incierto de la educacin chilena. La propuesta pedaggica del Padre Kentenich
posee mltiples respuestas a las preguntas que aquejan a la educacin actual.
En este documento se encuentran las bases de la pedagoga Kentenijiana, las
fuentes que nos inspiran, los principales elementos de una espiritualidad y un
pensamiento pedaggico, fuente permanente de reflexin y autocrtica de nuestras
propias prcticas y de la responsabilidad de hacer vida este legado espiritual y
pedaggico.
Los elementos aqu presentados invitan a seguir mirando el futuro bajo el
prisma de la teora y la praxis de la propuesta pedaggica realizada por el Padre
Fundador. Es la red de colegios el espacio en el cual se puede actualizar y hacer vida
esta vocacin y esta misin educativa, bajo el amparo de la Mater tres veces
admirable, educadora y protectora de la red de colegios Schoenstatianos.

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