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Eje I

Caractersticas del sujeto del aprendizaje y de su contexto


A. Es un hombre
1.

Unidad bio-psico-social

BIO: Vida, del griego. Es algo abstracto, como la bondad o la velocidad. Hay 5 actos caractersticos del ser vivo.
-L a ORGANIZACIN: diferenciaciones entre las partes y coordinacin de las funciones.
-La NUTRICIN: supone una sustancia inerte transformada en parte del ser vivo.
-La REPRODUCCIN: culmina en un nuevo organismo semejante al primero.
-La CONSERVACIN: condicin indispensable para que puedan darse las otras opciones
-La EVOLUCIN: cambios que sufre el ser vivo desde su concepcin hasta su muerte.
PSICO: es el producto final cualitativamente diferenciado de un fenmeno biofsico-qumico en un contexto social
determinado.
Lo psquico surge de dos formas objetivas de lo real:
. La organizacin biolgica del hombre: el cuerpo funciona como una causa interna de los procesos psquicos.
. El mundo real, la naturaleza (el mundo funciona como causa externa de los procesos psquicos).
Unidad entre ambos aspectos (el viviente-hombre se presenta como un compuesto unitario)
SOCIAL: El hombre necesita de otros para subsistir, para vivir como ser racional. La sociedad lo configura como humano.

2.

Ser nico, que cambia y a la vez continua

No se repite exactamente en otro hombre; sigue siendo siempre el mismo, no obstante los cambios a los que esta sometido.
3. Se desarrolla
Posee caractersticas generales de la especie, lo que posibilita caracterizarlo segn las diversas etapas del desarrollo.
4.

Posee la capacidad de aprender


B. Es un sujeto

1. Filosofa: hace una distincin entre el sujeto y el objeto. El sujeto es el que conoce al objeto (sujeto epistmico)
Ciencias del Lenguaje: expresan al que en las oraciones hay un sujeto y un predicado; el sujeto es el que realiza la accin
(concepcin sintctica del sujeto).
Et imologa: se relaciona con la palabra sujetar.
En los primeros puntos de vista, el sujeto realiza la accin y en el ultimo el esta sujetado. Es decir que en la idea de sujeto hay
libertad, pero tambin hay cierta limitacin.

Psicologa: el sujeto es una construccin; este se construye (no viene dado) con las experiencias que ha tenido y que tendr. Se
configura en el contexto con el mundo y con otras personas.

2. Como se construye el sujeto?


Merced a las experiencias que vive. No son solamente las experiencias sensibles, tambin las experiencias previas que
tenemos, que dan significado a las nuevas.
El docente debe saber que no todos los alumnos son iguales y no todos han tenido las mismas experiencias. Tambin son
fundamentales las experiencias con el mundo y con el resto de las personas (por ej. las experiencias que el nio tiene con su
madre; este tiende a pasar de una relacin simbitica con la madre a una de mayor independencia).
1

La madre y la familia reflejan las concepciones socio-culturales propias del momento, las cuales inciden para que surjan
ciertos rasgos generales en los sujetos de cada poca.
3. Diferencia entre la modernidad y la posmodernidad
MODERNIDAD
. Se gesta en la Edad Media.
. Menos religiosa
. Se valoriza el conocimiento, el desarrollo cientfico, la observacin y la experimentacin.
. Se consolida el desarrollo industrial y surge el proletariado y la clase obrera.
. Positivismo: fundado por Comte. Lo positivo significa lo real frente a lo quimrico (lo dado a la experiencia, lo til).
Metodologa inductista: observacin y experimentacin. Por la induccin se llega a las leyes generales.
. Nio como adulto en miniatura. La adolescencia recin comienza a aparecer como perodo de la vida. El adolescente sufre
profundos duelos, surgidos de no ser ni nio ni adulto
. El adulto: clara identificacin sexual, madurez afectiva, relaciones duraderas con el sexo opuesto, renuncia al yo ideal para
asumir los valores del ideal del yo (da, se compromete y respeta al otro). Tiene un nivel laboral estable.
. La escuela moderna pretende que la cultura se apropie del sujeto, sujetndolo a un sistema de expectativas. Coloca al
alumno en una posicin de heteronomia, de condicin de infante (independientemente de que sea nio, adolescente, adulto),
de accin protegida, etc.
. Se quiere homogeneizar a los sujetos, dejando de lado sus culturas previas familiares, sociales, etc.
POSMODERNIDAD
. Sociedades postindustriales, desarrolladas en los pases capitalistas avanzados despus de la 2da Guerra Mundial.
. Cambio en las clases: menos obreros y ms profesionales, cientficos, empleados.
. La produccin ya no intenta las grandes series, sino las pequeas porque la innovacin tecnologa las torna en obsoletas
rpidamente.
. Egosmo e individualismo. Si en la modernidad se perdi lo religioso, en la posmodernidad se perdi tambin lo lacio. No
se consagra la vida a ningn ideal.
. Slo vale el presente.
. El nio tiene acceso a l informacin y a los medios de comunicacin como si fuera un adulto. La adolescencia se prolonga
en el tiempo.
. El adulto ya no es el ideal, sino un sinnimo de algo viejo y obsoleto.
. El matrimonio ha perdido su valor, se ve como una formalidad innecesaria.
. La mujer tiene ms libertad: circular sola, sexualidad, control de la maternidad, etc.
. Los padres tratan de criar a sus hijos no como ellos fueron criados, pero no saben como hacerlo.
. La escuela ya no promete un futuro mejor, pero sigue siendo mejor ir que no ir.
Durante la modernidad, los nios y adolescentes eran configurados por los padres, la escuela y la religin; pero en la
posmodernidad hay una fractura de esas autoridades tradicionales, creciendo la fuerza de los medios de comunicacin.
4. El sujeto de la escuela actual
La escuela tiene una idead de sujeto que no coincide con la realidad. Hay que preguntarse quien es el sujeto del aprendizaje
en nuestras aulas y no partir de supuestos surgidos de nuestra propia experiencia.
Para sintonizar con sujetos modelados por esta cultura posmoderna es necesario saber que ellos tienen otra frecuencia de
onda perceptiva, frecuencia de onda mental, frecuencia de onda actitudinal.
5. El sujeto pedaggico vs. el sujeto social
Durante el s XIX y comienzos del s XX, la escuela quera que el sujeto pedaggico suprimiera o dominara al sujeto social.
Hoy se considera que los sujetos construyen sus identidades a travs de la familia, los lugares de socializacin, la TV, etc.
Frente a esta realidad, la escuela tiene un desafo: reconocer, valorar y dar respuesta a la diversidad de los alumnos.

La cultura del espectculo


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Los profesionales de la educacin y de la comunicacin deben compensar las carencias y los dficits de la sociedad. Pero no
pueden hacerlo oponindose a la cultura general hegemnica. Un educador no puede comunicar de manera eficaz si no esta
en sintona con los receptores. Y todo sujeto es victima de la cultura en la que nace.
El se humano nace con capacidades psicofsicas latentes. La maduracin es un proceso de seleccin, que lleva a desarrollar
algunas de las actividades y a descuidar otras. Esta selecciones consecuencia de la cultura imperante.
1.

El se humano como ecosistema


a. Las invenciones como ecosistema

El ser humano puede considerarse como un ecosistema, y las tecnologas que usa lo modifican. La influencia de la cultura
modela su personalidad, su lenguaje y su pensamiento. En este sentido, puede hablarse de las tecnologas como extensiones
del cuerpo humano: cualquier prolongacin (ya sea la mano, el pie, etc.) afecta todo el complejo psquico y social.
Tambin el hecho de vivir en una iconsfera, el hecho de haber nacido en la cultura del espectculo, provoca modificaciones
profundas: los humanos nos convertimos lentamente en las imgenes que llevamos en nuestras mentes. Los cambios culturas
repercuten en cambios personales.
De ah la metfora de la sintona, de conectar con los receptores. De nada sirve hacer un discurso brillante si no hay receptor
en la frecuencia de onda en donde esta ubicado el emisor.
2.

Modificaciones de la frecuencia de onda perceptiva


a. La capacidad perceptiva

Hay diferencias sustanciales entre frecuencia de onda perceptiva de las nuevas generaciones y las generaciones nacidas hace
unas dcadas.
Se han incrementado los niveles de percepcin visual en las nuevas generaciones: se han habituado a relacionar, asociar y a
compara con una creciente rapidez.
b. El zapping sensorial: la voracidad perceptiva
Las diferencias no solo afectan a la capacidad perceptiva (los videojuegos, por ejemplo, mejoran la coordinacin motriz o la
integracin de estmulos visuales o auditivos) sino tambin a la necesidad perceptiva (hiperestimulacion perceptiva), el sin
msica no se puede vivir, o lo que no se mueve es aburrido.
La cultura de la iconosfera no solo satisface las emociones, sino que adems las potencia.
El fenmeno del zapping es la manifestacin ms evidente de un comportamiento cada vez ms fragmentario. Al apetito de
ver se aade el apetito de or (el gran desolado hoy es el silencio).
c. La necesidad de concrecin
Lenguaje escrito
. No resulta atractivo (no en el significado).
. Reticencia de los alumnos a las materias tericas.
. Dificultad para lo abstracto.

Comunicacin audio - visual


. Las significan (imgenes, sonidos, etc.) resultan
atractivos.
. Mundo de hiperestimulacin, gratificacin sensorial,
emotividad.

Los nios y los jvenes se mueven en un universo comunicativo que se rige por parmetros distintos a los de la escuela, para
bien o para mal.
Hay un miedo al silencio y un rechazo a lo esttico. Es ms importante contemplar que pensar.
3.

Modificaciones en la frecuencia de onda mental


a. Herramientas y procesos mentales

Es evidente que leer y ver imgenes son actividades complementarias, pero no se puede negar que desarrollan actividades
perceptivas y mentales diferentes.
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Lenguaje escrito
. Desarrolla en pensamiento continuo y lineal
. Pensamiento analtico, secuencial
. Pensamiento reflexivo
. Ir mas all del significante
. Actitud mental activa para dar sentido a unos signos
abstractos alejados de la realidad

Comunicacin audio - visual


. Desarrolla en pensamiento discontinuo y simultaneo
. Pensamiento global, sinttico
. Pensamiento intuitivo
. Es dejarse penetrar por los significantes.
. Actitud mental receptiva, de apertura.

b. Apertura contra concentracin


Ver una imagen conlleva un impacto global, y solo si el receptor lo desea, puede pasar de lo global al detalle. Por eso, no es
sorprendente que contemplar imgenes se pueda compaginar con otras actividades. En cambio, la lectura, por ejemplo, exige
concentracin.
Tenemos una cultura que favorece las actividades mentales de apertura, dispersin y simultaneidad, en contrate con la cultura
de la letra escrita, que exige concentracin y anlisis. Hemos pasado de una cultura lineal y de anlisis a una reticular, de
simultaneidad y de sntesis.
4.

El zapping mental: una nueva manera de pensar

La era de los medios de masas audiovisuales conduce a los consumidores a una percepcin distinta de la realidad, del espacio
y del tiempo.
Galaxia Gutemberg
. Tiempo lineal, puntual, monocolor
.Una cosa tras otra con orden

Iconsfera
. Percepcin del tiempo polifnico y la capacidad de
desarrollar actividades simultaneas

La cultura del espectculo representa el pensar no lineal sino simultaneo del mundo.
5.

La cultura Mosaico

Mosaico de conocimientos inconexos adheridos al cerebro humano y sin ninguna relacin entre si. Los fragmentos de
nuestro conocimiento son briznas sin orden, unidas al azar. Es una forma radicalmente distinta de construir: se sustituye a la
lgica lineal por la lgica circular (basada en una asociacin por contigidad o por analoga).
Las nuevas generaciones han crecido en una cultura caracterizada por la simultaneidad y la globalidad; pero en el aula, tienen
que enfrentarse a una cultura oficial, caracterizada por la linealidad y lo abstracto.
a. Dficit Mentales
Las habilidades mentales atrofiadas (en la iconsfera) tienen que ver con la abstraccin, el anlisis y la concentracin. Por eso
es que cada vez hay ms analfabetos funcionales, pese a los avances en la lucha contra el analfabetismo.
Los nuevos medios desarrollan una atencin flotante, discontinua, y la incapacidad de mantenerse concentrado en lo mismo.
En contrapartida, las nuevas generaciones tienen ms capacidad para la intuicin, simultaneidad, rapidez de reflejos, etc.
6.

Modificaciones en la frecuencia de onda actitudinal


a. El zapping actitudinal

Se tiende a hacer zapping en conversaciones, interrupciones constantes y el constante cambio de tema; trasladarse de un lugar
a otro de manera compulsiva; comidas tradicionales, sustituidas por picadas; el culto a la moda; tendencia al cambio de
pareja, etc.
Se habla de fragmentacin, relatividad, provisionalidad (los posmodernos no suelen molestarse si son llamados frgiles, de
carcter dbil). Hay una desintegracin del yo.
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b. Sentido de la inmediatez y de la impaciencia


Leer educa en la paciencia; ver imgenes educa en la impaciencia (es un placer inmediato que exige poco esfuerzo). El
sentido de la inmediatez y la impaciencia est potenciado por el dinamismo de la experiencia televisiva.
c. Las respuestas emotivas
Hay una necesidad de sentir (lo que sea), potenciada por la iconsfera. Esta pretende instaurar el reinado de la emocin
sobre la razn. La palabra escrita provoca respuestas de carcter racional (estoy de acuerdo o no); la imagen provoca
respuestas de carcter emotivo (me gusta o no). La actitud con la que el espectador se aproxima a la informacin esta ms
relacionada con el entretenimiento que con el conocimiento.
7.

Modificacin del ecosistema educativo

Los educadores tienden a hablar a ms que a hablar con. Su error consiste en pretender que a los jvenes les agrade lo
que place a la vejez, y por eso suelen alegar (para resistir un cambio radical) que no hay posibilidad de educacin en la cultura
del zapping. Pero el zapping es inevitable, y si este destruye cualquier mtodo conocido de aprendizaje, habr que revisar esos
mtodos.
Mtodo Diderot: un ecosistema es un conjunto de elementos interrelacionados. La modificacin de uno de ellos obliga a la
modificacin de todo el conjunto.
Si los nuevos medios han modificado la cultura en que nacieron (y esta ha modificado la manera de ver la realidad) es
imprescindible que la educacin y la cultura modifiquen sus criterios para adecuarse a los sujetos modelados por la sociedad
en que nacieron.

La Diversidad en la Escuela
A. De la escuela de la homogeneidad a la escuela de la igualdad
El sistema educativo argentino se conformo a fines del s XIX, principios del s XX. Haba una oferta educativa uniforme
(mismo currculo para todos, formacin similar para los docentes, etc.). primaba la homogeneidad, el dar a todos lo mismo.
Se consideraba a los alumnos como relativamente iguales en cuanto a las posibilidades de aprendizaje, y a sus ritmos y sus
tiempos (estos eran los nios normales). Los que no se adaptaban a ese patrn, eran considerados diferentes y se les
enviaba a escuelas especiales.
A fines del s XX, la educacin empieza a cambiar:
. Se comienza a ver a la discapacidad como no siempre determinada por factores internos del alumno, sino como algo que
puede estar motivado por el ambiente.
. Surge una perspectiva distinta sobre los procesos de aprendizaje y las diferencias individuales.
. Las escuelas especiales no logran grandes resultados e cuanto a la integracin social posterior de los alumnos.
. La extensin de la enseanza obligatoria conduce a las escuelas a constatar las grandes diferencias entre los alumnos.
. Surgen movimientos sociales que defienden los derechos de las minoras.
B. Atencin a la diversidad
Los alumnos pertenecen a distintas culturas y clases sociales, y tienen distintos niveles de aprendizaje. Cuando hablamos de
diversidad, hacemos referencia a 4 variables:
1. Cultura
Las migraciones han provocado que diversas culturas convivan en un mismo sitio. Cuando un grupo migratorio no establece
relacin con uno mayoritario pueden suceder 4 cosas:
. Que se produzca una integracin cultural (es respetan y valoran las diferencias)
. Que la mayoritaria asimile a la minoritaria (negacin de los rasgos de la minoritaria)
. Que la mayoritaria niegue la existencia o el contacto con la minoritaria (racismo).
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. Que la mayoritaria segregue a la minoritaria (exclusin y aislamiento).


Los alumnos de las culturas minoritarias reciben un tratamiento y tienen un resultado acadmico inferiores. Por qu?
. El currculo escolar y los materiales utilizados en clase no tienen las caractersticas propias de las culturas minoritarias.
. Las actitudes de los profesores son expresin de la cultura mayoritaria.
. Las expectativas de los profesores son negativas hacia ellos.
. Los alumnos de la cultura mayoritaria generan creencias ms negativas hacia los de la minoritaria que hacia miembros de
su propio grupo.
2. Clase Social
Hay 4 enfoques explicativos en la relacin clase social escolaridad:
. Dficit cultural: considera que la privacin cultural crea los bajos resultados acadmicos. El ambiente en el que el nio se
desarrolla ofrece pobre estimulacin.
. Diferencias culturales: considera que todos los grupos sociales tiene valores enriquecedores. Atribuyen a la escuela el
fracaso y la desercin de los alumnos.
. Nios y jvenes en situacin de riesgo: nios que presentan caractersticas que pueden transformarse en un problema si se
enfrentan a situaciones que aun no se han dado (aquellos con privacin de recursos en la familia o en la comunidad).
.El modelo interactivo: considera las influencias de la clase social, de la familia, de la educacin y las caractersticas del
individuo, pero aunque estos produzcan un impacto en su vida, no determinan su futuro.
3. Gnero
Hay ciertas desigualdades muy sutiles:
. Se usa el gnero masculino para referirse a los dos sexos.
.Sigue existiendo el estereotipo femenino masculino en los libros (hombres ms fuertes, independientes y curiosos;
mujeres ms dependientes, dciles y colaboradoras).
. El papel de las mujeres es apenas es apenas recogido en la historia en comparacin con el de los hombres.
. Muchos libros presentan una situacin familiar y social que ya no existe.
. La presencia de las mujeres en las materias curriculares suele ser solo un aadido.
4. Capacidades Psicolgicas
Las causas de la diversidad de capacidades pueden ser clasificada en:
. Interpersonales: Hay que destacar los aspectos relacionales. Profesores y alumnos crean representaciones mutuas sobre sus
capacidades y expectativas que intervienen en el proceso de aprendizaje.
. Intrapersonales:

.Cognitivas: Los que posean un alto coeficiente intelectual rendan, los otros no. El docente pocos
hacia para revertir esto. Pero no todos los problemas de rendimiento se deben a esta razn.
. Motivacionales: El carcter intrnseco (centrados en el aprendizaje, en el logro del conocimiento) y
extrnseco (centrados en el resultado material, la nota, los halagos, o el miedo al fracaso).
. Afectivos: el autoconcepto y la autoestima inciden en el rendimiento del alumno.

C. Respuestas Educativas

1. Frente a la diversidad de culturas y de clases sociales


Es necesario que la comunidad educativa:
. Reflexione sobre el currculo para adecuarlo.
. Disee un currculo que tenga en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, sus expectativas, sus problemas, y
sus situaciones sociales y familiares.
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. Propicie un clima de igualdad y de apoyo a todos los alumnos, ya que el ambiente y las relaciones interpersonales afectan
el rendimiento escolar.
Para enfrentar a la diversidad es necesario que el profesor no tenga prejuicios respecto a los alumnos. Adems, no se puede
dejar de lado a los padres (la escuela debe fomentar la relacin con la familia).

2. Frente a las diferentes capacidades psicolgicas


Hay 5 mtodos para enfrentar las diferencias entre los alumnos:
. Mtodo Selectivo: la educacin debe tener objetos y contenidos fijos, comunes para todos los alumnos.
. Mtodo temporal: hay conocimiento que todos debemos alcanzar, pero hay que respetar los tiempos de cada uno.
. Mtodo de neutralizacin: hay alumnos con dificultades de aprendizaje por razones socio culturales; y la escuela debe
compensar esas dificultades.
. Mtodo de adaptacin de objetivos: no se puede pretender que todos los alumnos realicen los mismos aprendizajes.
. Mtodo de adaptacin de mtodos de enseanza: utilizacin de diversos mtodos que se ajusten a los alumnos. Hace
compatible con la calidad de enseanza con la igualdad de oportunidades de los alumnos.
El docente deber ayudar lo ms posible a todos, creando actividades que refuercen el aprendizaje.
En cuanto a la organizacin de los alumnos en el aula, hay 2 enfoques:
. Agruparlos por capacidades (es bueno para la adaptacin entre alumnos y profesores, pero malo en cuanto la
estigmatizacin dentro de la clase).
. La heterogeneidad puede utilizar como recurso (el trabajo cooperativo). Hay 3 modos de estructurar la cooperacin:
. Tutora (alumno de mayor nivel ayuda a alumno de menor nivel)
. Colaboracin entre iguales (dos o ms alumnos del mismo nivel)
. Aprendizaje cooperativo (alumnos de niveles heterogneos)

D. Necesidades Educativas Especiales (NEE)


Tradicionalmente, se consideraba que los alumnos con alguna discapacidad necesitaban educacin especial, pero en 1978
aparece el concepto de NEE. ste supone incluir a otros alumnos, integrarlos a la escuela comn, evitar el lenguaje de la
deficiencia y situar en la escuela la responsabilidad.
Hay que adaptar la enseanza a las caractersticas de los alumnos con NEE, ms que en el diagnstico que presenten.
La deteccin y la valoracin de estos alumnos constituyen una etapa primordial (cmo se han generado las dificultades,
cmo ha influido el ambiente, y cul es la respuesta ms adecuada).
E. Integracin Educativa
Es un proceso que permite que los alumnos que han sido escolarizados fuera de los centros ordinarios sean educados en
ellos. Su objetivo es la educacin de los alumnos con NEE en escuelas comunes, respetando sus diferencias individuales y
nos discriminando.
Qu beneficios trae? .Favorece la socializacin.
. Permite aprender con una metodologa mas individualizada.
. Actitudes de respeto y de solidaridad.
. Currculo ms flexible; por tanto, profesores que entiendan la diversidad.
Qu tipo de integracin hay?
. Clase ordinaria, con apoyo especial dentro de la clase.
. Clase ordinaria, ms trabajo con especialista fuera del horario de clase.
. Clase ordinaria como base, tiempo parcial en clase especial.
. Clase especial como base, clase ordinaria a tiempo parcial.
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F. Escuelas inclusivas
Son las que atienden a alumnos con NEE. Son pocas en Argentina, por que supone un esfuerzo enorme del conjunto de la
sociedad.

Problemas Escolares
A. Clasificacin
1. Problemas emocionales o afectivos
Es la ansiedad o la angustia que pueden derivar en depresin. Tambin pueden haber otros cuadros, como por ejemplo:
angustia por separacin (separacin breve de las personas queridas), fobia escolar (miedo o evitacin a la escuela), ansiedad
generalizad (afecta todos los aspectos de su vida y tambin su rendimiento escolar).

2. Problemas de Conducta
a. Conductas Disruptivas dentro del aula
Son conductas molestas pero no violentas. Son comentarios fuera de lugar, preguntas para perder el tiempo (que impiden el
normal desarrollo de la clase; hablar o moverse todo el tiempo, etc.). Algunas de estas conductas se dan en alumnos con
TDAH. Hacen conductas disruptivas los chicos que quiere llamar la atencin, los que viven en ambientes muy caticos, etc.
Qu hacer? Segn el Conductismo, hay que desconocer la conducta negativa y apenas hace algo bueno, reconocerlo. El
alumno disruptivo quiere obtener poder, y si reaccionamos mal, l lo obtiene.
Hay que: .Tener coherencia en el cuerpo docente.
. Mantener el orden en la clase.
. Sentar las normas a seguir.
. Invadir su territorio, tocarles el hombro es una buena opcin
. Agrupar a los alumnos adecuadamente dentro de la clase.
. Metodologa y actividades variadas.
b. Fallas o problemas de disciplina (alumno profesor)
Implica un grado de violencia. Si es en grado menor, no lleva el material pedido, por ejemplo. Un grado mayor sera, por
ejemplo, agresividad fsica o verbal.
Pueden ser groseras (conductas insolentes), desafos (enfrentamiento directo. Se le aconseja repetir la orden. Si la respuesta
aun es negativa, no insistir por el momento y hablarlo en privado), agresiones fsicas al docente (criticar su actitud, pero
nunca su persona).
c. Maltrato entre compaeros (Bullying)
Accin reiterada y persistente del victimario hacia la vctima. Intimidacin. Forma de violencia definida.
d. Vandalismo o daos materiales
Violencia indirecta, no dirigida a las personas sino a los objetos dentro de la institucin.

3. Dificultades de aprendizaje
a. Problema general de aprendizaje
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Rendimiento insuficiente en casi todas las materias y lentitud para progresar en la escuela.
Causas: .Inmadurez en funciones necesarias para el aprendizaje
.Defectos sensoriales o motrices
.Retardo o lentitud intelectual.
.Perturbaciones emocionales o conductuales.
.Niveles de enseanza inadecuados o exigencia escolar o familiar muy alta.
.Carencia de motivacin e inters: por qu se presenta?
. Incomprensin de la tarea del aprendizaje (el alumno no entiende al profesor, no sabe lo que tiene que
hacer)
. Falta de inters por la actividad de aprendizaje (el inters aparece cuando el alumno siente satisfaccin
personal al trabajar; los intereses cambian en funcin de la edad)
. Falta de autonoma
. Sentimientos de incompetencia (no es siente capaz de enfrentar las tareas del aprendizaje)
. Caractersticas familiares
. Nivel cultural y clase social
. Caractersticas de la escuela
. Caractersticas de los docentes
b. Trastorno Especfico del Aprendizaje
Es una dificultad para seguir el ritmo escolar normal en ciertas reas del aprendizaje, que se da en alumnos de inteligencia
normal (puede tener problemas para leer y no para aritmtica, por ejemplo).
El TEA depende de alteraciones neuropsicolgicas, que pueden afectar en el nivel de percepcin del contenido educacional
(menor percepcin de la vista o de la audicin, etc.), en el nivel de la comprensin, de la integracin y la organizacin
mental de procesos; en el nivel de la retencin de contenidos (memoria visual o auditiva); en el nivel de la expresin oral o
escrita (dislexia); en el nivel de la creatividad escolar, a partir de los contenidos aprendidos y en el nivel de la expresin
verbal.
Desde el punto de vista de la materia o asignatura afectada por el trastorno, el TEA se divide en:
. Trastorno especifico de la lectura o dislexia: Problema para decodificar la informacin escrita (transformar los
grafemas en fonemas y comprender lo ledo). Causas psiconeurolgicas.
. Trastorno especfico del clculo o discalculia: Subdividido e problemas para leer escribir cifras y para
diferencias operaciones. Causas psiconeurolgicas.
. Trastorno especfico de la escritura: puede tomar forma de:
. Alteraciones derivadas de la dislexia
. Disortografa (mal uso de las reglas ortogrficas)
. Disgrafa (inhabilidad para controlar el ritmo y el ordenamiento de la escritura en una lnea).
B. Causas y estrategias de la actuacin frente a los problemas de conducta antisociales

1. Causas de los actos antisociales o violencia en la escuela


. Exgenas a la institucin escolar (contexto social, medios de comunicacin, caractersticas familiares, etc.)
. Endgenas a la escuela (caractersticas de la escuela, relaciones interpersonales, rasgos personales de los alumnos en
conflicto).
a. Contexto social
Los nios o adolescentes que han sido maltratados, pueden presentar conductas antisociales en la escuela (la droga, el
alcohol, la violencia tambin influye). Pero la escuela tiene que funcionar ayudada por asistentes sociales, juzgado de
menores, etc.
b. Medios de Comunicacin
c. Familia
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Factores de riesgo: desestructuracin de la familia; malos tratos y violencia; ensear que el poder se ejerce siendo el ms
fuerte, malos mtodos de crianza, falta de afecto entre cnyuges.
d. Caractersticas de la escuela
En la escuela hay una crisis de valores: se pone nfasis en el rendimiento del alumno conforme a una norma, hay un
elevado nmero de alumnos y una asimetra entre el alumno y el profesor. Estas actitudes pueden provocar situaciones de
violencia.
e. Relaciones interpersonales
. Relacin profesor - profesor: la cohesin del claustro de profesores, su vinculacin personal y respeto son fundamentales.
. Relacin profesor - alumno: debe dejar de verse al profesor como el poder, la autoridad; y tambin al alumno como
alguien sumiso.
. Relacin alumno - alumno.

2. Estrategias de actuacin frente a los problemas de conducta


a.

Modelos de intervencin

. Conductismo: Tcnicas de modificacin de la conducta (premios para favorecer las buenas conductas y castigos para las
malas). Pero no tuvo en cuenta el contexto en el que surge el problema.
. Cognitivismo: el educador debe conocer el novel moral del nio y hacerle actuar de acuerdo a sus capacidades.
. Modelo eclctico: dice que un problema de conducta puede tener varias causas; que la escuela favorece la convivencia; que
debe existir una unidad de criterios entre los profesores; y que la escuela debe intervenir por medio de la concientizacin, la
aproximacin curricular la atencin individualizada y la organizacin.
b.

Consejos para la actuacin de los docentes

Favorecer la convivencia entre compaeros, informar a los profesores sobre esta temtica, conocer el tipo de incidentes que
se dan en la escuela, especificar las normas a seguir (protocolo de actuacin).

Anexo 1
Trastorno Deficitario de la Atencin con Hiperactividad
1. Evaluacin histrica del concepto
En el s XX, se comienza a hablar de nios con hiperactividad, torpeza motriz, fallas debidas a injurias cerebrales (lesin
cerebral). En la dcada del 60, se sustituy este trmino por el de difusin cerebral mnima.
Con el paso del tiempo, se not que este concepto tambin tena sus limitaciones y separaron las dificultades de aprendizaje
de los trastornos de conducta.
As, en 1980 aparece el concepto de TDAH (en el DSM III = Manual Diagnstico y Estadstico).
2. Caracterizacin del cuadro segn el DSM IV
Se caracterizan por desatencin hiperactividad impulsividad (combinadas o independientes) presentes en diversos
mbitos (casa, escuela, trabajo).
. Dificultades de atencin: No prestan suficiente atencin, cometen errores por descuido, no concluyen lo iniciado, pierden
los tiles, se distraen fcilmente, son descuidados.
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. Hiperactividad: Juegan con las manos y pies, y se mueven cuando se espera que permanezcan sentados. Dificultades para
dedicarse a hacer algo tranquilamente. Hablan en exceso.
. Impulsividad: Precipitan las respuestas antes de haber sido completadas las preguntas. No pueden esperar su turno,
interrumpen y tratan de evitar las tareas que conllevan esfuerzo mental. Tienen un rendimiento irregular e inagotable
energa. No recuerdan lo que tiene que hacer para el da siguiente, pero si los detalles de un partido de futbol, por ejemplo.
Dentro del TDAH existen 3 subtipos:
. TDAH con predominio dficit de atencin: les cuesta focalizar la atencin en lo fundamental; atienden a todo
pero se fatigan. No hacen conductas disruptivas.
. TDAH con predominio hiperactividad e impulsividad: se paran, se mueven, son impulsivos, tiene una idea yla
largan, hablan cuando quieren. Hacen conductas disruptivas.
. TDAH mixto: ambos. Hacen conductas disruptivas.
3. Relacin del fracaso del nio con mbito escolar y familiar
Hay descalificaciones por parte de los adultos, porque estos creen que el chico es perezoso, irresponsable, etc.
4. Diagnstico diferencial
.Desatencin: propia del alumno inteligente o con coeficiente intelectual bajo.
. Desorientacin: alumnos que viven en ambientes desorganizados.
. Falta de atencin: relacionada con alumnos que tienen problemas familiares.
Los sntomas tambin pueden estar relacionados con medicamentos.
5. Ayuda de la escuela

Anexo II
Maltrato entre compaeros (Bullying)
Accin reiterada y por un tiempo prolongado. Relacin desequilibrada de poder (victima agresor). La violencia puede ser
fsica o verbal (ms comn en los nenes) o psicolgica (ms comn en las nenas).
1. Estadios del proceso
La victima se asla cuando comienza el ataque, y sus amigos se alejan por miedo a que les pase lo mismo. El temor y la baja
autoestima hacen que la victima no se comunique con los adultos; sta se siente indefensa y culpable, porque piensa que
quizs hizo algo mal.
2. Consecuencias
. Vctima: siente ansiedad, infelicidad, depresin, problemas de personalidad, fobia y fracaso escolar.
. Agresor: futura conducta delictiva; piensa que el poder se alcanza con la violencia.
. Compaeros observadores: culpa por falta de solidaridad, actitudes de pasividad frente al agresor.
3. Perfiles psicosociales
a.

11

De la vctima

. Vctima tpica: baja autoestima, baja popularidad, tendencia a la depresin, excesiva proteccin de sus padres, pococ
agresiva, poco fuerte sufre en silencio.
. Vctima Agresora: me agreden, te agredo. Fsicamente ms fuerte; reacciona fcilmente a la agresin.
. Vctima Provocativa: busca la atencin de los espectadores. Es ms activa, mejor autoestima, atribuye a los otros la culpa,
pero tambin tiene culpa.
b.

Del agresor

Goza de mayor popularidad. Crea sentimientos de respeto y miedo. Al no sentir empata por los dems, interpreta que sus
actos estn justificados. Fracaso escolar; falta de cario a sus padres.

Eje II
Infancia
Fase Prenatal y Nacimiento

Etapas del
Desarrollo
Infantil

. el corazn empieza a latir en la 6ta semana


. el cerebro est construido en la 20va semana
. en el 3er mes responde a movimientos y estmulos
. el estado emocional de la madre le afecta
. el nacimiento es un choque para el nio, que esta pasando de un medio lquido a uno gaseoso.
Enfriamiento repentino
. inicia la respiracin con el primer grito

Recin Nacido (0-4 semanas)


. movimientos generalizados incordinados
. puede empezar a succionar
. reflejos involuntarios, no aprendidos (algunos desaparecen y otros sern sustituidos)
. Reflejo de Moro: golpear la superficie en donde el nio esta tendido
. reflejo de presin
. su corazn late ms rpido, ms respiracin, menos presin
. nio prematuro: cabeza ms grande en comparacin con el cuerpo; ms competente y alerta

Primer ao de vida
.Desarrollo motriz. Tiene 4 etapas:
1. (0-3m) ojos y boca.
2. (3-6m) cabeza, cuellos, hombros.
3. (6-9m) tronco, brazos, manos.
4. (9-12m) extremidades, lengua, dedos, piernas, pies.
Cada adquisicin motora abre ms posibilidades de accin: estar sentado libera las manos, la presin
permite el dominio de objetos, la cuadrpeda da gran libertad, la bipedestacin ampla, y finalmente
ambos dan autonoma.
. Desarrollo sensorial. Asociaciones intersensoriales o sensorio motrices.
. Desarrollo del lenguaje. Capacidad e inventar y adquirir el lenguaje. Para que el nio hable, se necesita
madurez fono-articulatoria. Primero aparecen las vocales anteriores y luego las posteriores.
2m: etapa del gorgeo
12

6m: reflejo circular (repetir fonemas)


12m: el nio emite vocablo significativo y hay una creciente comprensin del lenguaje hablado por otros.
. El juego. Cumple una dobel funcin: ejercitar sus facultades e introducirlo en el mbito social.
4-5m: el nio juega con su cuerpo, manos, voz.
6m: presin
6-7m: juega con objetos, golpeteo
8-9m: empuja un objeto con otro
Al final del primer ao, le da un objeto al adulto para quitrselo ms tarde (primera manifestacin del
aspecto social del juego).
. Comienzos de la sociabilidad.
2m: presta ms atencin. Sonrisa a la madre
5-7m: diferencia mmicas adultas. Alegra cuando se ve en el espejo.
8m: angustia de los 8 meses; comienzan a existir los desconocidos.
. Primeras reacciones emocionales. Son menores al principio (tensin muscular, llanto). Terrores
infantiles (a ruidos violentos y movimientos rpidos)
2m: placer con el movimiento de miembros, gritos, regocijo al ser baado, etc.
6m: risa frente a las cosquillas
8m: arrogancia, alegra de si mismo, manifestaciones de ternura y afecto

Primera Infancia
Edad del Deambulador
.Desarrollo motor. Adquisicin de la marcha. Edad de la mudanza/acrbata.
.Desarrollo del lenguaje. Al principio del 2do ao, el deambulador se hace charlador
12-18m: palabra frase
18-24m: prefrase, une dos o ms vocablos. Pregunta por el nombre de todo.
3 aos: no pregunta el nombre, sino el porqu.
. El juego. Comienza a utilizar cualquier cosa para cualquier fin.
. Desarrollo personal, emocional y social. Primera edad de la obstinacin o perodo de obstinacin. El nio se
afirma y toma conciencia de que es otro. Aprende que tiene un nombre, habla de s en 3ra persona, y ms tarde en 1ra
persona. Control de esfnteres.
2do ao: control de la musculatura.
. Comienzos del dibujo. Garabateo, desordenado, controlado, con nombre, produce movimientos que le dan placer.

Nio de Jardn de Infantes (Nivel Inicial)


(4-5 aos. Etapa de maduraciones)
.Desarrollo motor. Coordinacin visomotriz ; integracin y adecuacin de los movimientos en el espacio que se realiza
bajo el control de la vista. Construccin con bloques, dibujos, uso de tijeras. Preferencia definida de una mano sobre la
otra.

. Desarrollo personal, emocional y social. Hbitos de independencia.


3er ao: come solo, se sirve agua, control de esfnteres pero necesita ayuda con la ropa. Comunica adonde va y para
que. No se pone los zapatos correctamente ni distingue el delante y el detrs de una remera.
5to ao: va al bao solo y sin decir nada, se viste solo prolijamente.
Todo esto depende de la madurez del nio y de su educacin. Hay 2 situaciones que afectan su desarrollo y
adaptacin: el rechazo y la sobreproteccin. Es importante que la maestra los capte para comprender al nio.
Surge una curiosidad por las diferencias sexuales, la reproduccin y la masturbacin.
Surgen los miedos infantiles (el cuco o el miedo por ser abandonado); a medida que el nio crece, gana seguridad
y pierde el miedo. Tambin colaboran las destrezas motoras y el desarrollo del pensamiento.
Preescolar: temor, porque no sabe lo que se espera de l, ni qu puede esperar l de estas nuevas personas en su
entorno. El ingreso al preescolar debe ser programado para que no le genere miedos.
13

.Conflicto de Edipo/Electra (Freud): desde el nacimiento hasta los 6 aos la sexualidad es pre genital (no persigue una
relacin interpersonal por medio de los genitales) y autocrtica (placer con el propio cuerpo).
Zonas ergenas: boca (fase oral, hasta fines del 1er ao); ano (fase anal, 2 y 3 aos); genitales (fase flica, aos
preescolares). Se sigue una etapa de latencia, de transicin entre la sexualidad pregenital y la genital que surge en la
pubertad.
Preescolar: fase flica (zona ergena: genitales externos); poca de masturbacin; nias y nios descubren las
diferencias sexuales; complejo de Edipo (que implica deseo hacia el sexo opuesto y hostilidad hacia el propio). La
expresin deseos puede referirse a deseos incestuosos o a deseos de relacin privilegiada. Al final se impone el
principio de realidad: el nio acepta que la relacin privilegiada es la de mam y pap, y a l slo le queda
identificarse con el del mismo sexo, lo que fortalece el sper-yo.
.En cuanto al desarrollo social: el nio se adapta a ncleos sociales ms amplios. Los padres y la maestra ponen lmites
a su omnipotencia infantil mediante su aprobacin o desaprobacin. El nio se niega a aceptar sus limitaciones con
resistencia, pero a la vez busca la aprobacin de sus padres y su maestra (motivacin bsica para que reprima sus
impulsos). De ah surge la obediencia. En cuanto a la disciplina, conviene lograr ms la cooperacin que la obediencia.
En esta etapa, el nio comienza a relacionarse con nios de su edad. Aqu aparecen los celos y la agresin originados
por la inseguridad infantil. La agresin o pendencia es tpica, es un modo de defender la propiedad e imponer la
voluntad, y llamar la atencin.
4 aos: disminuyen las agresiones fsicas y aparecen las verbales (insultos y jactancia vanidad y exhibicionismo).

. El juego.
3 aos: explica a sus compaeros lo que se propone hacer. Esto no constituye una colaboracin sino una consideracin
de sus compaeros.
4 aos: intenta sobrepasar a sus rivales.

. Desarrollo del dibujo. Expresin grfica pre esquemtica. Intenta representar. El primer smbolo logrado es el
hombre de palito o renacuajo.
6 aos: representacin bastante completa del hombre. No hay relacin entre el color que usa y el objeto que dibuja.
Objetos sin orden en el papel.

Segunda Infancia
Primer cambio de configuracin
(5 y medio - 6 y medio. Serie de modificaciones corporales)
. Desarrollo corporal. Las extremidades se alargan y robustecen. El vientre se reduce y se aplana (tambin la caja
torcica); hombros ms amplios; cuello ms largo. Estos cambios suelen presentarse antes en las nias que en los
varones. Comienzo de la 2da denticin.
. Desarrollo psicolgico. Perodo de transicin. Aumento de la actividad motriz, del movimiento. Gritos, alegras, ruido
travesuras. Esto no es constante, oscila entre la alegra y la languidez. Aparece un segundo impulso de afirmacin, que
conlleva insubordinacin y agresividad.

. Inicio de la EGB (1er y 2do ciclo). Madurez escolar, capacidad de apropiarse de los valores culturales tradicionales,
supone un desarrollo corporal, psquico, intelectual, para el trabajo, y social. Supone un paso de la etapa preoperatoria
a la operacin concreta a nivel intelectual (Piaget). En cuanto al trabajo, implica diferenciar el juego y el trabajo, y
desarrollar una atencin ms concentrada y larga. Tambin supone ms independencia del nio con su familia.
Funciones bsicas: aprender a leer (y a entender lo que lee), a escribir, y el razonamiento matemtico. Conceptos
bsicos como alto-bajo, grande-chico. Poder seriar.
Por eso es importante la atencin del docente.
Cules son las causas ms frecuentes de la inmadurez escolar? Disposiciones naturales del nio, enfermedades, mala
alimentacin, carencia de estmulos, etc. sucede a menudo en sociedades desfavorecidas.

Niez media
14

(6 y medio- 9. El aspecto corporal no es nuevo. No hay tanta desorientacin, y disminuye la excitacin pasajera).
.Desarrollo motor. Ms fuerza; juegos violentos de lucha. La escritura se regulariza y adquiere soltura. Se desarrolla la
precisin y la resistencia.

.Desarrollo del lenguaje y habilidades intelectivas. El lenguaje progresa influenciado por la educacin. Vocabulario
enriquecido.
7 aos: definen palabras concretas (puerta) por su finalidad o uso (puerta: para abrirla y cerrarla). En cuanto a la
memoria, puede retener y evocar contenidos. Se pasa de la atencin frecuente a la fija; aumenta la tenacidad y el nio
se concentra por ms tiempo. Responde mejor a las exigencias de la enseanza.

. Desarrollo del dibujo.


7-9 aos: etapa esquemtica del dibujo (esquema definido del hombre y de su ambiente). Dibuja ms rasgos. El nio
se da cuenta de que hay un orden en el espacio. Representa por medio de una lnea de base (coloca a igual altura, a
veces con una lnea graficada, los objetos que dibuja). Relacin entre color y objeto. A esa edad se eligen diferentes
temas para graficar segn los distintos sexos. Los nios tienden a copiarse entre si.

. Desarrollo social. Los nios se agrupan para jugar y trabajar juntos. El nio comprende que es slo un nio, no es el
centro del universo, y el mundo de los adultos est cerrado para l (por eso se refugia entre iguales). Bsqueda de un
grupo como refugio: cada participante del grupo busca ser valorado. Hay que asegurar a cada uno la satisfaccin de sus
deseos, manteniendo la cohesin del grupo (aparecen las reglas de juego). A veces los nios trasgreden las reglas
establecidas; el que as se excluye del juego lo hace por entorpecer el juego y hacer sentir cunta necesidad tienen los
otros de l. As se frustra y vuelve a su puesto, sometindose al veredicto de sus compaeros. Para el nio, sus
compaeros son elementos para la actividad y no plenamente personas. El nio tiene pocas posibilidades de
seleccionar a sus compaeros. En cuanto al maestro, en 1er grado el maestro es lo mejor. A los 8 aos ya no ocurre
lo mismo y su relacin disminuye a favor de la lealtad al grupo.

. Paso del juego al trabajo. El nio sabe que el trabajo es exigente y serio. Esto causa que el nio se apure a terminar
para ponerse a jugar. La actitud de trabajo se cultiva en 2do grado y se afirma en el 2do ciclo. La escuela debe
ensearles a los nios que a veces hay que hacer cosas que desagradan o que no interesan. Se detectan nios ms
laboriosos y otros ms perezosos. El maestro no puede exigirles un trabajo excesivo, el nio tambin debe ser libre
para jugar.

. Desarrollo emocional. Hasta ac las energas del nio se concentraban en garantizar el amor, pero ahora quedan
disponibles, permitiendo la orientacin hacia el mundo exterior, mirndolo objetivamente. Se suprime la fijacin
afectiva en el progenitor del sexo opuesto y se libera al nio del temor hacia el del mismo sexo. Solo subsiste el amor
permitido: ternura, afecto, y deseo de ser grande.
El Sper-yo contina con su papel de guardin.
Perodo de Latencia: los fenmenos afectivos dejan el primer plano, y ste es ocupado por el desarrollo intelectual y
social. En la afectividad no pasa nada hasta la pubertad. En esta etapa predomina la fuerza y el vigor fsico, y un estado
de nimo alegre. Actitud optimista.
6-9 aos (nios): muestran ciertos juegos sexuales y exploraciones anatmicas. Menos ertico que antes y ms
intelectual. Le preocupan temas como el nacimiento y el desarrollo anatmico.

Niez Tarda
(9-10 y medio en nias; 9-12 varones) intensa vida en grupo. El nio quiere ser l mismo.
.Desarrollo intelectual. El pensamiento se desliga ms de lo concreto, y asume caractersticas que se afianzarn a los 12
aos, cuando alcancen las operaciones lgico- formales y el pensamiento hipottico deductivo.
Orientacin teortica: inters ene le conjunto de leyes que obran tras las cosas y fenmenos particulares.
El nio desarrolla la facultad de abstraccin. Tiene el sentido de que las cosas estn sujetas a las normas o alas leyes
generales; subordina el caso particular a la ley general. Puede formar autnticas definiciones de entes concretos.

15

Orientacin crtica: los entes se someten aun enjuiciamiento analizador (ltimo perodo del la infancia). Reflexiona
sobre s y sobre otros. Antes sobreestimaba sus fuerzas (sentimiento exagerado de s mismo). Ahora mide sus
facultades, las compara con las de otros. Reflexiona sobre lo que hace y sobre su conducta, y sus repercusiones. En
cuanto al lenguaje oral, ahora narra de modo sobrio, concreto e inhibido.
Logra conservar su peso y a veces su volumen.

.Desarrollo del dibujo. Realismo. Distingue distintos matices de colores. Aparecen varias lneas de base y finalmente el
plano. Superposicin.

. Desarrollo social. Ms simbiosis con el grupo. En el grupo hay ms consistencia y estabilidad (hay un lder ms una
tropa). Jerarqua por eliminacin de individuos de edad dispar (ms chicos: bebs). Se afirman como mayores.
Homogeneidad en cuanto al sexo. Las pandillas se forman sin intervencin de un adulto. Mientras mejor sea la
relacin con los padres, habr mayor integracin al grupo.
Nios populares: iniciativa, audacia, espritu emprendedor. Rgimen familiar democrtico.
Nios impopulares: prudencia, bien educados, pero pendencieros o desatentos con los compaeros. Rgimen
familiar autoritario.
La pandilla no es democrtica sino autoritaria (slo al final de la etapa la pandilla ser democrtica). El jefe no es el
ms inteligente sino el que domina. La camaradera permite (aprox. 10 aos) la verdadera competencia. Cada miembro
desea valer tanto como los otros, y el sentimiento del nosotros debe superponerse al de yo.
El grupo es una formacin social unitaria, y cada alumno est unido a ese todo. As, el maestro debe saber que a veces
respondern como un nico bloque cerrado, pero l debe realizar un trabajo formativo y a la vez impedir una
oposicin cerrada.
Por otro lado, los nios pretenden que los maestros sean benvolos, amables, alegres, que los lleven mucho de
excursin, etc.

.Desarrollo del juego. Hay ms diferencias de sexo: a los nios les gustan ms las competiciones y los juegos de
movimiento; y a las nias les gustan los juegos ms tranquilos.
.La moral. El nio descubre la obligacin que se deriva de un acuerdo ente iguales. La moral transita del respeto y la
sumisin a la autoridad al respeto mutuo y al acuerdo entre iguales (Piaget).
Primeras valoraciones propias; ven lo correcto/incorrecto.
Se manifiestan cambios en las reglas (ahora mutables si estn de acuerdo) en los accidentes, la mentira la justicia (todos
modificados ahora por la intencin que hay).

Adolescencia
As surge la adolescencia:
Del latn adolescere (madurar, crecer). Filsofos griegos describieron los aos de la vida en los que los nios
comienzan a independizarse de los padres y a cuestionar su autoridad (minora; no se consideran su apreciaciones).
Rousseau (s XVIII) hace referencia a la etapa que correspondera a la adolescencia; hace referencia a un 2do
nacimiento (por los importantes cambios y la madurez sexual). Considera que recin ahora debe recibir formacin
moral y religiosa.
Recin es objeto de estudio a los comienzos del s XX (y no fue considerada una etapa hasta finales del sXIX).
Bakan (1971) dice que la adolescencia era una etapa que ocurra en las sociedades desarrolladas, y que es un efecto de
la industrializacin y de la urbanizacin. Sostiene que hay transformaciones en el mundo del trabajo gracias a la
tecnologa y por ende, ampliaciones de los lmites de edad para la educacin obligatoria. De ah que se prolonga la
incorporacin al mundo adulto y los jvenes dependen de sus padres por ms tiempo.
stos tienen sus propias modas, hbitos, valores, estilos de vida, etc.
Adolescencia en otras culturas: no es un perodo natural del desarrollo, sino que es una construccin, producto de una
cultura y una sociedad determinadas.
Pubertad
. Cambios fsicos (2da dcada de la vida; capacidad e
reproduccin)
16

Adolescencia
. Cambios psicolgicos, entre la niez y la adultez
. Toma rasgos propios segn la cultura

. Fenmeno universal
. Hormonas
. Siempre existi

Teoras sobre la
Adolescencia

. Difcil caracterizacin
. No siempre existi

Stanley Hall:
. Parmetros rgidos, puritanos
. represin de la sexualidad
. deber por sobre el placer
. proceso de tensiones y conflictos, storm and stress
. paso del ser salvaje al civilizado
Psicoanlisis: sexualidad genital, satisfaccin urgente, conflictos dormidos que se despiertan
(como el complejo de Edipo).
Anna Freud
. Mecanismos de defensa para superar los conflictos de la etapa
Erikson (autor psicoanaltico)
. Debido a los cambios fsicos, la revolucin interna, la madurez sexual, y las tareas adultas, el
adolescente duda de las mismidades y de las continuidades en las que confiaba en la infancia.
. se preocupan de lo que parecen ser a los ojos de los dems
. ID: tienen dolos y adversarios, por lo tanto quieren redefinirla
. hasta los 60: inseguro, introvertido, buen amigo, omnipotente, apasionado, malhumorado
. imitacin del adulto admirado
Coleman (60s)
. la adolescencia tiene problemas especficos que se presentan de manera secuencial: la imagen
corporal identidad conflicto generacional

A fines del s XX, lo de storm and stress comienza a desaparecer y solo se mantiene en gente de la calle y
adolescentes con problemas (o sea, el adolescente turbulento existe, pero no es el que predomina). La adolescencia se
prolonga cada vez ms ya que hay una dificultad para incorporarse a la adultez. Fsicamente tienen ms aos, pero no
son lo suficientemente responsables. Sus conflictos tambin pueden ser creados por sus padres ms que por ellos
mismos.
As, el lmite inferior est marcado por los cambios fsicos y el superior por los cambios sociales que posibilitan ser
considerado adulto.
a. Cambios Fsicos.
Son cambios hormonales que desencadenan ms cambios. En los hombres (12-13/16-18): crecimientos de los testculos y
del pene. Cambio de voz. Vello pbico. Emisiones de semen inducidas o espontneas. En las chicas (10-11/14-16):
redondeamiento de las caderas, abultamiento del pecho, vello pbico y axilar; menarqua (1ra menstruacin).
Causas de la maduracin precoz o tarda: genes, ambiente, salud, historia, cultura, sociedad, hbitos de vida, etc.
La maduracin temprana es bien recibida en los hombres y no en las mujeres; y la maduracin tarda es mal recibida en los
hombres y bien en las mujeres.
b. Desarrollo cognitivo
Cambio radical en la manera de pensar. Visin ms abstracta, amplia y consciente sobre el mundo y sobre s mismo.
Nuevos intereses sociales y polticos. Resuelve problemas que antes no poda afrontar.
Jean Piaget: dice que la adolescencia corresponde a un perodo llamado operaciones lgico formales. El adolescente
accede a formas de pensamiento ms potentes y descontextualizados para analizar la realidad. Adquiere capacidad para:
17

. Operar con lo real y con lo hipottico (lo posible)


. Solucionar un problema viendo las posibilidades o hiptesis posibles
. Probar estas hiptesis (razonamiento deductivo)
. Aislar y probar las variables o factores de un problema
. Efectuar todas las combinaciones de factores posibles
. Operar mentalmente, independientemente de su contenido
Keating: seala que en la adolescencia aparecen 5 nuevas capacidades:
. Pensar sobre el pensamiento (metacognicin)
. Pensar sobre el mundo de lo posible
. Pensar los hechos con antelacin (planificar)
. Generar hiptesis y contrastarlas
. Replantearse aspectos psicolgicos de la vida
Estrategias lgicas para solucionar un problema (metacognicin). Son estrategias la planificacin, la organizacin, la
monitorizacin, la autorregulacin, la evaluacin, etc. se quiere saber el porqu de todo.
El alumno adolescente debe ser capaz de razonar cientficamente, y poder cambiar ideas preconcebidas por ideas cientficas.

Teora del Procesamiento de la Informacin


Analoga entre el trabajo de una mente humana con un ordenador. En esa etapa se produce un aumento de capacidad para
procesar informacin porque mejora la capacidad de atencin y de memoria (aunque an no se tiene en claro si es por
cambios estructurales o meramente funcionales).
. Poseer mayor cantidad de conocimientos sobre el contenido especfico sobre el que se razona (los ms conocedores son
los ms hbiles. Y a medida que el nio adquiere ms conocimiento, le es ms fcil identificar la nueva informacin y
organizarla).
. Mejores estrategias de codificacin o recuperacin de la informacin.
c. Desarrollo de la personalidad
Popularmente se ve a la adolescencia como una etapa de tormento, conflictiva y de repudio a la generalizacin adulta. Pero
esto es en la minora de los casos.

Personalidad
. Es lo que determina que ante la misma situacin, individuos distintos se comporten de manera diferente.
. Hay una regularidad en su conducta, que en la medida que es valorada lo hacen sentir s mismo.
. Procesos, no slo estructuras psicolgicas. La personalidad no preexiste y tiene como caracterstica evolucionar (es un
proceso evolutivo).
c.1. Desarrollo de la identidad personal (Desarrollo del Yo)
La identidad es la conciencia que el sujeto tiene de quin es l mismo, y de sus proyectos y expectativas. Para tener una
identidad es necesaria una reconstruccin de la propia historia y trascenderla en un proyecto de vida.
Erikson considera que el logro de la identidad es tpico de la adolescencia. El reto es el logro de la identidad vs. la confusin
de los papeles o roles.
El replanteo de las identidades anteriores debe efectuarlo por los cambios fsicos que sufre y por las exigencias de la
sociedad (ser ms responsable, tomar decisiones propias, prepararse para la adultez, etc.)
Malogro de la identidad
Disfuncin (menos grave): se expresa en una merma de la laboriosidad, del trabajo, de la
concentracin. Concentracin excesiva en una sola actividad. Gran urgencia; prdida de la nocin del tiempo.
Confusin (ms grave): paralizacin regresiva por demandas que no puede enfrentar.
Erikson considera que creamos una identidad al final de la adolescencia pero investigaciones actuales consideran que los
adolescentes adoptan una identidad sin explorar varias opciones. Es importante que consideren otras perspectivas.
18

Erikson habla de la adolescencia como una etapa de la moratoria psicosocial. En sta se produce la espera de la madurez: es
activa, es un momento de preparacin, y es vivida como una crisis evolutiva.
Fernndez Moujan dice que la identidad surge de 3 sentimientos bsicos:
. Unidad. Integrarse y diferenciarse como una unidad que interacta. Los cambios fsicos rompen el sentimiento de
unidad corporal.
. Continuidad. Integrarse ene el tiempo, ser uno mismo a travs del tiempo. El tener una nueva forma de pensar
(abrirse al mundo, transportarse en el tiempo y en el espacio) rompe el sentimiento de unidad fsica.
. Mismidad. Necesidad de ser reconocido por los dems. Separarse de la familia para lograr intimidad con otro
rompe el sentimiento de mismidad social.
Los cambios que el adolescente sufre lo llevan a percibir su cuerpo como extrao; su psiquismo como cambiado; percibir
que los dems no lo ven como antes; romper con la identidad infantil y construir una nueva. Entonces surge la necesidad de
reestructurar su esquema corporal (Yo corporal), su concepto de s mismo (Yo psquico), modos de comunicacin con otro
(Yo social) e integrarlos en una nueva configuracin personal, logrando as la identidad.

Subperodos (Disociaciones Bsicas)


. Etapa Puberal. Es la 1ra parte de la adolescencia. Controlar la erotizacin y la confusin en la identidad sexual por
medio de la disociacin mente - cuerpo (Yo corporal).
. Mediana Adolescencia (15 aos aprox.) Pensamiento hacia un futuro desconocido y a una concrecin de la
identidad sexual y la independencia familiar. Se logra por medio de la disociacin pensamiento - accin (Yo
psicolgico).
. ltima etapa de la Adolescencia. Disociacin pensamiento c.2. Concepto de s mismo
Juicios descriptivos y valorativos que el hombre hace de s mismo, del propio cuerpo, del comportamiento y de las
relaciones sociales.
Autoconcepto
Creencias, conocimientos e ideas referentes a uno mismo.

Autoestima
Juicio valorativo que efectuamos sobre nuestras capacidades
y caractersticas. Hasta qu punto uno se cree capaz, exitoso,
etc.

Ambos dependen de la visin que del sujeto tienen las personas significativas para l. En general, nuestro comportamiento
tiende a confirmar la imagen que de nosotros tenemos. La edad influye en ele concepto global y en el acadmico.
c.3. Conciencia Moral
Hay 3 tipos: de naturaleza comportamental o prctica; de actitudes y valores; y de naturaleza cognitiva (juicio moral,
razonamiento y conciencia moral).
Dentro de la naturaleza cognitiva, Piaget dice que la moral evoluciona de una moral heternoma (reglas impuestas por
adultos) a una autnoma.
Kohlberg, por su parte, dice que en la naturaleza cognitiva hay 3 niveles de desarrollo del juicio moral: el
Preconvencional (4-10 aos) (bueno/malo; castigo/premio); el Convencional (las normas siguen establecidas pero
se toma en cuenta la intencionalidad); y Posconvencional (cuyo 1er estadio es el contrato o pacto y el 2do estadio es
la moral de los principios ticos)

d.

Desarrollo Social

Tendencia a tratar de conseguir la unin, intimidad y el placer en las relaciones interpersonales, que se pone de manifiesto
cuando queremos satisfacer 3 necesidades bsicas: la necesidad de vnculos afectivos incondicionales, la necesidad de
pertenecer a una comunidad social, y la necesidad de satisfacer deseos sexuales.
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d.1. Relaciones familiares


El adolescente debe emanciparse de la familia para lograr una autonoma personal.
.El sujeto seguro y confiado
Familias con estructura de emancipacin democrtica: padres receptivos y
exigentes; aceptacin y comunicacin.
.El sujeto con miedo, rechazo y rebelda
Familias con estructura de emancipacin democrtica: padres
receptivos y exigentes; aceptacin y comunicacin.
.El sujeto ms autnomo, pero inseguro con lo desconocido
Familias con estructura de emancipacin
democrtica: padres receptivos y exigentes; aceptacin y comunicacin.
La autonoma es la coherencia o la discrepancia con las actitudes de los padres.
Sebald llama perpetuo adolescente al que se siente inferior, incapaz de tomar decisiones, egocntrico, irresponsable, etc.
Ausubel, por su parte, llama a la emancipacin adolescente proceso de estabilizacin: antes era un satlite de los padres,
pero ahora deja de estar adaptado a otro. Sale de la rbita parental y se mete en la de los compaeros.
Entonces, cmo mantener una relacin positiva con un hijo adolescente? Familia reunida, mostrar afecto, actividades extra
familiares, apoyo y reconocimiento de sus esfuerzos escolares. Segn Fernandez Moujan, hay que cambiar el modo de
comunicacin: padre e hijo deben dialogar como iguales. N cuanto a las funciones que la familia debe cumplir frente al
adolescente, sta debe contener, poner lmites, e instrumentar y ensear.

d.2. Adolescentes, pares, amistad


El grupo de iguales permite explorar nuevas formas de comportamiento y desarrollar capacidades cognitivas, afectivas y
relacionales.
Etapas de la relacin de grupo: 1. Pandillas (mismo sexo. Compaeros de escuela)
2. Ambos sexos
3. El lder forma una pia mixta
4. Pia mixta totalmente formada
5. Desintegracin del grupo en parejas
Pandilla
. 5-9 miembros
. hacen cosas y se divierten juntos
. grupo cerrado

Pia
. 15-30 miembros
. agrupacin de pandillas
. se renen en fiestas, reuniones, etc.

Qu es la relacin de apego? es la relacin ms fuerte y estable a lo largo del ciclo vital; con personas que procuran nuestro
bienestar emocional (la primera es la del beb con la mam). Proximidad y contacto con la figura elegida (ansiedad ante la
separacin y tristeza ante la prdida).
Las relaciones de amistad evolucionan con el tiempo. Hay 3 momentos: la temprana adolescencia (11-13; actividades en
comn), la adolescencia media (14-16; lealtad confianza), y la adolescencia tarda (17; amistad ms relajada, con menos
celos).

d.3. Relaciones de pareja


Los grupos de pares se disuelven cuando se establecen las relaciones de pareja. Hay 3 estadios:
. Flirteo y seduccin. Atraccin fsica.
. Inters en la personalidad superficial.
. Rasgos psicolgicos (sensibilidad, confianza, honestidad, etc.)

Relaciones sexuales en la adolescencia

20

La sexualidad es un proceso de construccin personal e interpersonal que implica el desarrollo en integracin de


capacidades biolgicas, afectivas, cognitivas y sociales. La pubertad es la madurez sexual biolgica, que es distinta de la
madurez psicosexual en la cual se descubre al otro sexo tanto fsica como psicolgicamente. Las relaciones sern completas
si se integraron sentimientos y deseos. Actualmente hay ms tolerancia por parte de los adultos.

El adolescente y la escuela
Es necesario que la escuela:
. Tenga en claro que ella es un contexto de formacin integral
. Revise objetivos y finalidades
. Est abierta ala diversidad
. Tenga en cuenta los conocimientos previos
. Provea acceso a las capacidades necesarias para el desarrollo personal
. Favorezca el desarrollo cognitivo
. Fomente las relaciones interpersonales
. Elabore un proyecto a futuro
. Sea puente entre formas de actuacin infantil y adulta
. Sea articuladora de las influencias de lo distintos contextos

Este adolescente
Cada adolescente responde a 2 factores: los recursos de partida con los que cuenta para la transicin; y las formas de
relacin entre el adolescente y los que lo rodean (relaciones interpersonales cara a cara, y relaciones con los distintos
contextos).

Adultez

Diferentes explicaciones de la adultez


Hay 3 grandes orientaciones en el estudio de la adultez

1. Cambio Lineal
En esta edad se producen cambios lineales. Propone la existencia de estadios que se suceden, y cada uno posee
determinadas tareas (adulto joven: casarse y fundar una familia, etc.). Esto est relacionado con lo que se llama el Reloj
social de las edad, por el cual juzgamos cules son las actividades propias de cada poca. Tiene relacin con las
caractersticas fsico psquicas, pero es la sociedad la que indica qu se espera de nosotros. Este reloj de la edad es menos
rgido desde el s XX.
Los trabajos de Erikson son los primeros en incluir a la edad adulta y a la vejez dentro del desarrollo humano.
Intimidad
.sexual
.amorosa
.amistad
. consigo mismo
Generatividad
. lo que quiere dejar a las
nuevas generaciones
. fomentar el desarrollo de los
jvenes a travs de la
enseanza
. creatividad
Integridad
21

Aislamiento (6to estadio 20/30


aos)
. no comparte sus sentimientos
. incapacitado para ocuparse de
alguien
Estancamiento (7mo estadio adultez
media)
. autoindulgencia
. invalidez fsica o psicolgica
. sentimiento de vaco

Desesperacin (8vo estadio, adultez

. la persona debe aceptar el


ciclo de su vida

tarda)

2. Cambio multicausal
Individuos caracterizados por la diversidad. El desarrollo depende del contexto socio histrico (los factores histricos ms los
ontogenticos producen el desarrollo individual).
Baltes dice que hay 3 factores responsables pro el desarrollo individual:
. Influencias normativas graduadas por la edad (cambios biolgicos y sociolgicos como la menopausia, el matrimonio, la
jubilacin). Nios y adultos tardos.
. Influencias normativas graduadas por la historia (guerras, depresin, economa, epidemias). Adolescentes, adultos jvenes y
medios.
. Influencias no normativas (acontecimientos como desempleos, divorcios, muertes). Adolescentes, adultos jvenes y medios.
Los psiclogos del ciclo vital consideran que la existencia no es el nico factor para dar cuenta de los cambios.

3. Estabilidad en la personalidad
No se habla de desarrollo sino se las cualidades fundamentales que el sujeto posee. Mc Crea y Costa opinan que hay 5
factores: neuroticismo (como se reacciona frente a las experiencias negativas), extroversin (preferencia por las interacciones
sociales y la actividad), receptividad (disposicin abierta), afabilidad (buen carcter, no conflictivo), meticulosidad
(autodisciplina, organizacin).

Desarrollo Lineal: Etapas de la edad adulta


1. Adultez Temprana (23 39 aos)

intimidad vs. aislamiento

. Fsicamente, los adultos tempranos estn en plena capacidad; fuerza, energa, resistencia, salud, sentidos plenos.
. Hay cambios sociales en los mbitos profesional y familiar.
. En cuanto a la intimidad, est preparado para fundir su identidad con la de otro si es que ha adquirido una identidad
adecuada cuando adolescente. Si no la adquiri, aparece el aislamiento. Momento de procrear.
. Tiene amigos ntimos en los que se apoya.
. Romano Guardini la define como una etapa de hombre responsable o mayor de edad.
. En cuanto a la relacin de pareja, el adulto la elige dependiendo de la proximidad espacial y fsica (status socio
econmico) y en cuanto a la homogamia (mismas afinidades o semejanzas). Los hombres valoran ms los atributos fsicos, la
salud y la juventud, mientras las mujeres valoran ms la inteligencia, la ambicin y la personalidad.
. La familia est cambiando desde mediados del s XIX (divorcios, menos hijos, familias monoparentales, relacin entre
personas de igual sexo. Porqu estos cambios? Hay ms participacin de la mujer en el mercado del trabajo, tiene ms
independencia econmica, ms poder, etc. Tambin tienen hijos a una edad mayor, y hay ms parejas sin hijos.
. El embarazo constituye una realizacin femenina.
. Segn el psicoanlisis, el padre establece una separacin en la relacin madre-hijo, surgiendo una relacin triangular (por
el sentimiento de responsabilidad del padre).
. La autoestima de los padres desciende en el nacimiento del hijo (esto provoca desequilibrios momentneos o quizs
problemas de pareja).
. El hijo no soluciona problemas, sino que los incrementa. Hay ms quehaceres, ms costos, menos atraccin sexual. Pero
tambin es una forma de alcanzar la inmortalidad, afecto, amor, ms creatividad y sentimientos de logro.
. En cuanto al trabajo: tener un trabajo fijo incrementa los ingresos, autoestima, valoracin, consideracin social, sentimiento
de utilidad. Si falta, repercute menos en la estabilidad personal. Las caractersticas del trabajo han cambiado. Se requiere
ms de las habilidades cognitivas que de la fuerza fsica. Hay menos industrias, mercado agrcola, empleo no calificado,
nmero de obreros, etc. pero hay ms servicios, empleos que exigen formacin profesional, mujeres en el mercado del
trabajo, etc.
22

. la mujer tiene menos posibilidades en el mundo del trabajo porque existen menos personas que las introduzcan en el
mundo del trabajo, existen menos mujeres en cargos de direccin, y sus experiencia se valora menos que la masculina.
2. Adultez Media (40-45 a 60-65)

generatividad vs. estancamiento

Considerada la mejor etapa de la vida, porque an se tiene salud, buena condicin psicolgica y situacin financiera estable.
Adems, est la experiencia social y profesional. Pero el cuerpo ha cambiado, y la sociedad privilegia a la juventud.

Crisis de la mitad de la vida


. Hacen un inventario de lo vivido y una evaluacin de las aspiraciones. Piensan en el tiempo que han dejado de vivir.
. Menos estado fsico y salud.
. Yo interior: nuevos anhelos. Discrepancia entre lo que se esperaba y lo que se logr.
. Su rol es el de cuidador de 2 generaciones (sus padres y sus hijos).
. En cuanto a lo social hay discusiones de pareja y problemas con hijos adolescentes.
. En cuanto a lo econmico, hay ms gastos en sus hijos y en sus padres.
. Y en cuanto al mundo exterior, hay cambios en las costumbres, estilos de vida, etc.
. Se preguntan, qu he hecho en mi vida? Y cambian de carrera, de pareja, ocupacin.
.Temores por la vejez. Muertes de seres queridos. Esto puede derivar en conductas depresivas, hipocondriacas, etc.
. Cambios fsicos: presbicia; cataratas; menos audicin, olfato y gusto; menos fuerza y coordinacin.
. Sexualidad: no hay preocupacin por un posible embarazo (positivo), pero hay menos deseo sexual (negativo).
. Menopausia (40-45): La mujer deja de ovular y de menstruar. Los efectos psicolgicos dependen de que se acepte o no la
perdida de la capacidad reproductiva. El climaterio masculino se da 10 aos despus del femenino. Tambin est la
andropausia (depresin, fatiga, libido baja, impotencia ocasional).
. En cuanto al trabajo, es algo positivo porque ocupan posiciones de mando debido a su experiencia, pero es negativo
porque desean cambiar de actividad por stress ocupacional o agotamiento.
. Lidiar con hijos adolescentes puede ser difcil, pero cuando los hijos se van del hogar, la relacin de pareja suele
fortalecerse. Aunque pueden darse cuanta de que ya no tiene mucho en comn.
. En cuanto a la relacin con los hermanos, si ha sido siempre buena, entonces ahora ser ms importante. Pero si, por el
contrario, ha sido mala, ser peor porque surgirn discusiones por la herencia y por el cuidado de los padres.

3. Adultez Tarda (60-65 en adelante)


Declive fsico, retiro del trabajo, menos ingresos, muerte del cnyuge, etc.
Hay 4 subestadios:
. 3ra edad (65): jubilacin, menos amigos y colegas.
. Ancianidad (70-80): iguales responsabilidades, ms limitaciones.
. Senectud (80-90): ms limitaciones, mortalidad, uno vive de recuerdos.
. Senectos ancianos (ms de 90).
. Cambios fsicos: canas, delgadez, textura de la piel, encogimiento, temblores, rigidez.
. Casi no hay actividad sexual
. Demencia senil y Alzheimer.
. La jubilacin conlleva problemas econmicos y de prestigio. Hay 5 fases del retiro:
. El pre-retiro (expectativas sobre la nueva etapa de la vida)
. La luna de miel (se intenta hacer todo lo que no se hizo antes)
. Desencanto
. Reorientacin
. Estabilidad
. El matrimonio es muy importante: son como dos camaradas inseparables.
Hay varias teoras sobre el envejecimiento biolgico: los ambientalistas ponen el acento en los factores externos, mientras las
teoras inmunolgicas, celulares, endocrinolgicas y genticas ponen el acento en los factores internos de la persona.
23

El anciano necesita aceptar la vida tal y como se vivi, para enfrentar una muerte inevitable. Debe adquirir esa sabidura, y
debe primar la integridad frente a la desesperacin. El hombre sabio no envidia a los jvenes y puede abrirse a lo eterno. En
cambio, el hombre senil se ve a si mismo dbil y por lo tanto amenazado; acenta lo que es, y lo que tiene (terquedad senil)
y no entiende razones.

Eje III
Aprendizaje
Implica un cambio duradero y transferible a nuevas situaciones como consecuencia directa de la prctica realiza (Romero,
publicado por Pozo).
. Hay un cambio para adaptarnos al ambiente.
. Necesario que se planifique para lograr un cambio duradero.
. Vinculado con la necesidad del sujeto de modificar su conducta para adaptarse al medio y sobrevivir fsica y
psicolgicamente.

Factores que condicionan el aprendizaje, pero que no lo determinan


. Caractersticas biolgicamente determinadas de un ente en cuanto miembro de una especie.
. Herencia, cdigo gentico.
. Disposicin del sujeto para aprender.
. Aprendizajes anteriores.
. Pertenencia a un entorno socio- cultural.

Caractersticas del aprendizaje en la escuela


. Regulado
. Descontextualizado
. Es realiza en un grupo de clase
. Regulado por las necesidades de supervivencia, evaluacin y control (negociar por la nota)

Teoras del Aprendizaje del s XIX


Estas teoras tienen algunas limitaciones:
Son aproximaciones parciales a distintos aspectos. Muchas son investigaciones de laboratorio que las situaron en el aula, y la
mayora no se refiere al aprendizaje escolar. Adems, el docente no cuenta con un cuerpo unificado de teoras.

USA

Europa

1ra mitad del s XX


. Conductismo (Pavlov,
Watson, Thorndike,
Skinner)
(Asociacionista)
. La Gestalt
(Estructuralista)

Psicologa
Cognitiva

2da mitad del s XX


. Procesamiento de la
Informacin
. Aprendizaje verbal
significativo (Ausubel)
. Epistemologa Gentica
(Piaget)
. Teora Sociohistrica
(Vygotsky)

Humanismo

Conductismo
. El conductismo esta dentro de las teoras asociacionistas.
. Tiene un origen filosfico remoto (Aristteles, conocimiento de la experiencia sensorial) y uno prximo (Hume y
Locke).
. Es una teora elementarista, en la cual hay una reduccin de las conductas complejas a travs de la asociacin de conceptos
simples.
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. Es la teora de la caja negra, en la cual no se indagan los procesos internos que el sujeto aprende. No se puede estudiar el
interior porque no es visible; slo se ven las conductas con sus estmulos y respuestas. Es una teora ambientalista (prioriza
lo exterior al sujeto).
. Reduccionismo antimentalista (principio de Isomorfismo: copia fiel de la realidad).
. Sostiene que el principio bsico del aprendizaje es el condicionamiento.

Ivan Pavlov (Rusia). Antecedente del Conductismo


. Sostiene que la conducta es una respuesta a un estmulo: E.R
. Hay 2 conductas: una natural, que es el reflejo (estmulo-respuesta. Ej: la comida) y la condicionada (el reflejo
condicionado; respuesta no natural; es secundaria, no espontanea ni primaria (Ej: campana)
. El condicionamiento parte de una necesidad que se satisface de determinada manera:
Situacin del perro la campana y la comida: hay un cambio de conducta o aparicin de una nueva conducta (ahora
aprendida).
. Tiene lugar por asociacin de un estmulo neutro (previo a la conducta) ms uno condicionado.
Etapas:
. Generalizacin: identifica o confunde (los nios ven un morocho = pap)
. Discriminacin: distingue los estmulos. Ejercicio maduro de la inteligencia (si pongo un timbre, no saliva)
. Extincin: si suena la campana 1000 veces y no le doy comida, no saliva ms.
. Recuperacin espontanea: producida por extensin. Si vuelvo a poner la relacin comida-campana, la conducta aparece de
nuevo.

John Watson (USA). Abiertamente conductista


. Condicionamiento originario o clsico. Propone una nueva psicologa (positiva)
. Mtodo cientfico.
. Propone cambiar el objeto de estudio: de la conciencia (fantasa) a la conducta (real, medible). Antimentalista
. Sostiene que la conducta es observable, medible y cuantificada; y que entre el animal y el hombre no hay diferencia
cualitativa, sino cuantitativa.
. Cuando nacemos no tenemos ningn rasgo especial o personal. Solo traemos un cumulo de reflejos naturales por
herencia. Nuestras diferencias son el resultado de la estimulacin recibida (uno puede ser medico, mendigo, ladrn, etc.
dependiendo de la estimulacin recibida). El ser humano est absolutamente sometido a la estimulacin y al
condicionamiento. Es un ser pasivo, sin libertad.
. Las respuestas condicionadas se asocian unas con otras y resultan respuestas ms complejas: los hbitos, que simplifican la
accin con menos gasto de energa. Los hbitos pueden ser: emocionales viscerales (se logran por condicionamiento a partir
del amor, del miedo, o de la ira pequeo Albert-), larngeos verbales (logros del lenguaje y del pensamiento; asociacin a
partir de la repeticin) o motores (asociacin a partir de la repeticin y de la relacin con los objetos).

Thorndike
. E.R.EConsecuencia
. El aprendizaje es un proceso de ensayos y errores, mediante el cual el sujeto graba la respuesta correcta y elimina la
incorrecta (fija la conducta que le produce placer/dolor) (Ej: el gato encerrado en la jaula aprende a apretar la palanca, sale y
come. Al principio ensayo y erro, pero luego aprende).
. Condicionamiento instrumental

Leyes de Asociacin.
No es asociacin de estmulos previos, sino de consecuencia (respuesta). Ambas leyes estn en estrecha relacin.

. Ley del Efecto. Todo aprendizaje comienza por ensayo - error, y se aprenden las conductas por satisfaccin y no
se utilizan las que producen insatisfaccin. Respuesta por efecto producido (ratita, comida, laberinto, corriente).
. Ley del Ejercicio. Una respuesta tiene ms probabilidades de ocurrir frente al estmulo si ha ocurrido frente a ste
muchas veces.
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Skinner
Conductas reflejas de reaccin o respondientes (Ej: sudar
por calor, pupila dilatada por luz, etc.)
. involuntarias
. automticas
. extradas, porque surgen automticamente frente al
estimulo
. condicionamiento clsico (estmulos previos)
. Ley de contigidad (lo que sucede junto a)

Conductas Operantes (Ej: caminar, escribir)


. voluntarias
. el organismo decide si aparecen o no
. emitidas, porque no son automticas
. condicionamiento operante (asociacin entre respuesta y
estmulos)

Reforzadores (mejores que el castigo)

positivos (aquello que el sujeto quiere)


Negativos (para evitar consecuencias adversas. Evito lo que no quiero zapato,
piedra,fiesta).
Castigos (menos probable que aparezca la conducta)
retirada de reforzadores (es preferible): guerra, frustracin, y
desaparee la conducta).
Por consecuencias adversas (paliza, no dejarlo salir, etc.)
Los castigos generan ansiedad, y entonces se dificulta el aprendizaje. ste debe ser suave y suficiente (no encarnizarse); debe
ser inmediatamente despus de la accin y debe ser consistente.

Programas de reforzamiento
. Refuerzo continuo/permanente: siempre que se realiza la accin.
. Refuerzo intermitente: hay 2 programas.
. Refuerzos a intervalos (por tiempo)
. Fijos (Ej: c/30 min. Si se hace la conducta)
. Variables (a distintas horas)
. Refuerzos a razn (por nmero de acciones realizadas)
. Razn fija (c/cierta cantidad)
. Razn variable (c/ cierta cantidad que vara)
Los programas fijos tiene el problema de que el sujeto descubre el patrn.

Pasos en un programa de reforzamiento


. Definir de manera clara la conducta a fomentar/eliminar.
. Determinar posibles reforzadores de acuerdo a las caractersticas del sujeto
. Dedicar tiempo a la observacin de la conducta para registrar la lnea de base o nivel operante
. Aplicar el programa de reforzamiento
. Evaluarlo y efectuar los ajustes necesarios

Tcnicas para modificar la conducta


. Shaping (moldeamiento o mtodo de aproximacin sucesiva. Se refuerzan porciones de conductas hasta lograr la
conducta completa).
. Modeling (aprendizaje por modelo)
. Programa de refuerzo
. Eliminacin de estmulos discriminativos
. Reforzamiento de conductas incompatibles
. Castigo

Critica al Conductismo
. No tiene en cuenta las peculiaridades innatas del sujeto
. Su posicin de caja negra limita sus anlisis a solo lo observable
. Los premios para reforzar las conductas pueden ser efectivos, pero a la vez son cuestionables pedaggicamente,
porque malacostumbra a los alumnos.

La Gestalt (Alemania)
26

. Representantes: Weitheimer (USA), Koffka (Alemania), Kohler (Estonia).


. Oposicin al Asociacionismo.
. E.Organizacin.R
. Lo que percibimos realmente son totalidades organizadas y no elementos sensoriales independientes.
. Se crea que la percepcin era una simple forma de
registrar la realidad, producida por estmulos que se
transformaban en sensaciones, que a su vez componan la
imagen perceptiva. O sea, la fusin de mltiples datos
elementales de conocimiento en una imagen.

Esta concepcin de mosaico es rechazada por la Gestalt:


los elementos no preexisten como elementos de la imagen
perceptiva, sino que sta se crea primeramente por un
proceso de realce de formas sobre un fondo. No pasiva sino
activa.

Constituyen una totalidad: una figura (elemento que se destaca en su interrelacin con otros elementos. No hay figura sin
fondo que la sostenga) ms un fondo (todo lo que no es figura; sostiene a la figura y tiende a desaparecer).

Las leyes de la Gestalt


1.Proximidad de
los elementos
entre s (se los
percibe
agrupados)

2.Semejanza o
Identidad
(reunin de los
iguales)

3.Totalidad o
Cierre (cerradas:
ms estables;
incompletas:
incomodidad, la
mente tiende a
completarlas)

4.Buena curva o
destino comn
(impide que se
renan partes que
pertenecen a
distintos objetos)

5. Movimiento
comn (se
mueven juntos o
de modo similar.
Lo que reposa
desaparece)

6.Simplicidad (o
buena forma: se
elige la formacin
ms simple:
vemos rombo
dentro del hexag.
y no dos h.
superpuestos)

As, en el mbito del aprendizaje:


. Ley de semejanza: aprendemos ms fcilmente lo que contiene elementos semejantes que diferentes.
. Ley de proximidad (contigidad): elementos que se agrupan juntos por contigidad fsica o temporal.

Aprendizaje por Insight.


. Ver el todo, no los elementos por separado.
. Trabajos con chimpancs (Kohler): queran agarrar una banana y no llegaban, entonces ven el todo (los cajones), se suben
y llega. Analizan la situacin con perspicacia.
El aprendizaje es un proceso de descubrimiento y comprensin de las relaciones estructurales. Requiere de una percepcin
bien organizada que permita configurar las experiencias sensoriales. Lo primero que se da es la visin de la totalidad, luego
percepcin de la figura-fondo, y por ultimo la experiencia.
El pensamiento y el aprendizaje pueden ser productivos (creacin nueva. Nueva organizacin con respecto a un problema)
o reproductivos (reproducir elementos de aprendizajes anteriores; aplicar conocimientos ya adquiridos).

Psicologa Cognitiva (Massachusetts, USA; 1956; 2do Simposio sobre la Teora de la Informacin)
. Crisis del Conductismo, que pierde dominancia.
. Representantes: Shannon (que propone la Teora de la Comunicacin: la informacin penetra por un canal, fluye por l, y
genera informacin de salida) y Chomsky (que sostiene que la actuacin depende de distintos factores, como la competencia
ej: reglas para construir oraciones-, la memoria, atencin, intenciones de hablante, etc.) y Piaget.
. El tema central es la mente humana, los procesos mentales. Habla del cerebro en relacin con las nuevas mquinas de
comunicacin.
27

. Reconoce la existencia de procesos cognitivos complejos, y resalta las estructuras internas como mediadoras entre el
estmulo y la respuesta.
. Cambia el esquema planteado por el Asociacionismo Conductista: la diferencia con el Conductismo es uq e laPsicologa
Cognitiva estudia la caja negra, y reemplaza E.R por E.Estructura cognitiva del sujeto.R

Teora del Procesamiento de la Informacin (USA, 50s)


. E.Estructura Interna.R
. Su objeto de estudio son los procesos internos mentales, que explican la conducta y el pensamiento humano. Estos
procesos internos dan sentido a la informacin recibida.
. El funcionamiento de la mente humana se basa en la metfora de computadora: el hombre recibe informacin, la procesa,
y acta de acuerdo a ello.
. Supuesto asociacionista: su eje central gira en torno a la entrada de informacin y a la respuesta frente a ello.
. El procesamiento ha generado las teoras de la memoria.
. Toma una posicin interaccionista (variables del ambiente y del sujeto).
. Hay elementos estructurales internos (registro sensorial, memoria de corto y largo plazo) y procesos cognitivos (atencin,
codificacin, almacenamiento, recuperacin de la informacin).
. Es un punto medio entre el Conductismo y la Psicologa Cognitiva. Critican al Conductismo porque funciona de manera
distinta con cada sujeto, por lo que debe haber un proceso interno que haga que haya una respuesta distinta ante el mismo
estmulo.

Funcionamiento de una computadora


. Memoria transitoria (RAM): lo que no se guarda. Es transitoria, limitada. El hombre guarda la informacin por medio
minuto aproximadamente y hasta 7 elementos en un acto atencional (pueden ser ms por agrupacin segn las herramientas
que le proporcione la MLP).
. Memoria de largo plazo (Almacn): capacidad mucho mayor. Sus limitaciones son organizacin y recuperacin. La
informacin se recupera y se almacena con mayor facilidad si est organizada. Mayor capacidad que la transitoria.

La Memoria (LP)
Tema central de la teora del procesamiento de la informacin. Sinnimo de conocimiento.
Funcin mnsica del nio: reconocer el olor de la leche materna y la imagen del cuidador.
. Edad preescolar y escolar: el nio comienza a ser capaz de utilizar las estrategias de memoria:
. Estrategias de codificacin: ayudan a trasferir los datos de la MCP a la MLP.
. Repaso (repeticin; EGB 1 y 2)
. Estrategias organizacionales (agrupar informacin; 9-10 aos)
. Estrategias de elaboracin (agregarle informacin al texto, con nuestras palabras, ejemplos, resmenes, etc.)
. Estrategias de recuperacin: operaciones mentales que el sujeto usa para sacer la informacin de los registros de la
MLP.
. Estrategias de reconocimiento (identificar un estimulo como algo ya visto, odo, o experimentado antes)
. Estrategias de recuerdo (recupera la informacin sin pistas que faciliten el proceso. Bsqueda exhaustiva)
El docente deber tener en cuenta la importancia de los conocimientos previos.

La Atencin
Una buena atencin requiere:
. Tramo de atencin: duracin del periodo de atencin. Mayor desarrollo en la segunda infancia. Para favorecer la
atencin hay que evitar el ruido excesivo, el movimiento de los alumnos o cualquier estimulo distractor.
. Focalizacin o selectividad de la atencin: capacidad de centrar la atencin en lo esencial. Mayor desarrollo en la
primera infancia.
La posibilidad de atencin esta ligada al estado fsico, estado motivacional, etc. Una patologa que altera la capacidad de
atender es el TDAH.
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Cmo puede el docente favorecer la atencin de sus alumnos? Planteando problemas inesperados, evitando la rutina,
cambiando el diseo grafico de las tareas presentadas, variando las tareas, no buscando solo la novedad porque se satura la
capacidad de atencin.

Fases del aprendizaje


1. Motivacin: que se de alguna elemento que prometa algo para que el sujeto haga el esfuerzo para iniciar el proceso
(refuerzo de Skinner).
2. Percepcin negativa y atencin: percibir elementos destacados de la situacin para que pasen ala MCP. Hay que dirigir la
atencin al elemento que debe ser aprendido.
3. Adquisicin: codificacin de la informacin que ha ingresado en la MCP para que pueda ser transferida a la MLP.
4. Retencin o Acumulacin: en la MLP. Con informacin parecida puede haber confusin.
5. Recuperacin de la Informacin: mediante el rastreo de la memoria hasta encontrar la informacin, utilizando el mismo
sistema de codificacin para guardar esa informacin.
6. Generalizacin: es necesario que el individuo sepa generalizar lo aprendido en nuevas situaciones.
7. Generacin de respuestas o fase de Desempeo: se organiza una respuesta de aprendizaje.
8. Retroalimentacin: se alcanza la meta propuesta. Se constituye en un refuerzo que acta como retroalimentacin. Esta es
a veces natural, y otras veces ayudada por el maestro.

Criticas a esta teora


. Se hace abstraccin de la situacin en la que se produce el aprendizaje
. Poca consideracin de factores afectivos y personales.
. Supone que procesar correctamente es suficiente para obtener una respuesta correcta.

Teora del Aprendizaje verbal significativo


. Representante: David Ausubel
. Cognitivismo Americano no asociacionista
. El Aprendizaje significativo es un nuevo conocimiento que se relaciona de manera sustantiva, no arbitraria, con la
estructura cognitiva de la persona que aprende. Este aprendizaje se logra, entonces, cuando se relaciona intencionalmente
un material que es potencialmente significativo con las ideas establecidas y pertinentes de la estructura cognoscitiva del
sujeto. Es un proceso continuo de inclusin, crecimiento, elaboracin y modificacin de los conceptos inclusores (conceptos
que ya existen en las estructura cognitiva del sujeto; cada vez que aprendemos algo el inclusor sirve de enlace y queda
modificado) debido a la adicin de nuevos conceptos.
. Es particularmente importante porque se produce en el contexto educativo (en el aula).
. Considera que las personas piensas en conceptos y que nuestro conocimiento esta organizado en estructuras, las que se
reestructuran debido a la relacin que se establece entre el conocimiento ya existente en ellas y las nuevas informaciones.
. El aprendizaje no es un copiado de contenidos, como sostiene el conductismo, sino un proceso de construccin de nuevos
conocimientos a partir de los conocimientos previos.

Tipos de Aprendizaje
. Continuo Vertical: tipo de aprendizaje realizado por el alumno. Ira del aprendizaje repetitivo o memorstico (de un
nmero de telfono, o del modo de obtener alimento en la caja de Skinner) al aprendizaje plenamente significativo.
. Continuo Horizontal: estrategias de instruccin para fomentar el aprendizaje. Ira de la enseanza puramente receptiva (el
profesor que expone) a la enseanza basada exclusivamente en el descubrimiento espontaneo por arte del alumno
(predominantemente utilizado en la vida extraescolar pero tambin en la escuela).

En el contexto del aula de dan 4 tipos de aprendizaje:


En el aprendizaje memorstico o por repeticin los contenidos a aprender son arbitrarios al sujeto en su significado; y en el
aprendizaje significativo es cuando la nueva informacin se relaciona de modo substancial. El nuevo conocimiento se
incorpora a las estructuras que el sujeto ya posee.
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Las ventajas del aprendizaje significativo sobre el memorstico: mayor retencin de informacin; facilita nuevos aprendizajes;
y permite aprendizajes que persisten mas all del olvido de detalles. Tanto el aprendizaje memorstico como el significativo
son posibles de lograr mediante la enseanza receptiva o expositiva, o por descubrimiento o investigacin.
Aprendizaje receptivo: el contenido de lo que el alumno va a aprender se le presenta acabado. No tiene que hacer ningn
descubrimiento independiente.
Aprendizaje por descubrimiento guiado: el contenido debe ser descubierto por el alumno. Se da el aprendizaje repetitivo en
el aula en los cursos ms avanzados.

Condiciones para que se de el aprendizaje significativo


. Material potencialmente significativo: la naturaleza del material y los conocimientos previos del alumno
. Actitud de aprendizaje significativo por parte del sujeto: predisposicin e ideas inclusoras para relacionar el nuevo material
. De la significatividad potencial del material:
. Significatividad lgica: estructura ya dad, organizada y coherente. Va de lo ms simple a lo ms complejo, de lo
general a lo particular.
. Significatividad psicolgica (construccin ntima del sujeto; asimilacin de la informacin dentro de mis
conocimientos. Es personal, depende de los saberes previos que tenga el sujeto).
Hay algunas razones que disminuyen la posibilidad de que un alumno aprenda de modo significativo: qur los docentes no
encuentren validas las respuestas que carecen de correspondencia literal con lo que se ha enseado, a pesar de ser
sustancialmente correctas; y tambin un nivel elevado de ansiedad, que lleva al aprendizaje repetitivo.

Tipos de aprendizajes significativos (de menor a mayor complejidad)


1. De representaciones: se igualan en significado, smbolos arbitrarios con sus referencias. Es el aprendizaje
significativo ms prximo al repetitivo. Se aprende por recepcin.
2. De conceptos: objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se
designan mediante algn signo o smbolo. Por ellos se puede adquirir o retener ms significados. Hay 2 maneras de
formar los conceptos:
. Por formacin del concepto: inductivo. Aprendizaje por descubrimiento (nio en edad preescolar).
. Por asimilacin del concepto: relaciona los nuevos conceptos con los ya existentes en la estructura cognoscitiva
(instruccin escolar; nios de ms edad, adolescentes, adultos).
3. De proposiciones: ideas expresadas en una oracin que contiene dos o ms conceptos. Aprendizaje por
asimilacin.
. Aprendizaje subordinado: hay 2 clases: de inclusin derivativa (no modifica la categora; rojo, azul y violeta
son inclusiones derivativas del concepto ya existente del color) y de inclusin correlativa (por extensin).
. Aprendizaje supraordinario: los conceptos o ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del sujeto
son de menor nivel de generalidad, abstraccin e inclusividad.
. Aprendizaje combinado: no se subordina ni se supraordena. Los nuevos conceptos no pueden relacionarse,
ya sea de forma subordinada o supraordinada con ideas relevantes especficas en la estructura cognitiva.

El aprendizaje de las materias de estudio


La mayora de las materias de estudio deben aprenderse por medio de un aprendizaje significativo por recepcin. No es un
aprendizaje pasivo sino activo.
En cuanto a la enseanza, las materias de estudio necesitan una enseanza expositiva, que reconozca los principios de la
diferenciacin progresiva (subordinacin; de arriba hacia abajo; los conceptos inclusores se modifican y desarrollan
hacindose ms diferenciados) y de reconciliacin integradora (de abajo hacia arriba; supraordinado o combinatorio).

30

Qu determina que el aprendizaje por recepcin se haga repetitivo y no significativo? El empleo de tcnicas puramente
verbales en alumnos cognitivamente inmaduros; que no se presenten principios organizadores o explicativos; que no se
integre el nuevo aprendizaje con el material antes presentado; que se empleen procedimientos de evaluacin que midan
reproducir hechos al pie de la letra.
El principal problema del aprendizaje por recepcin es que el alumno se engaa a si mismo, y cree que ha aprendido
significativamente cuando solo ha adquirido un conjunto de verbalismos. Para evitar esto, es conveniente:
. Aprender las ideas centrales y unificadoras antes que las perifricas.
. Que se observe el nivel de desarrollo del alumno para ver sus posibilidades y limitaciones.
. Para aprender definiciones exactas, hacer hincapi en las similitudes y diferencias entre conceptos.
. Pedir la reformulacin de las proposiciones al alumno con sus propias palabras.

Aprendizaje significativo y transferencia


En el aprendizaje significativo se da necesariamente la transferencia: todo nuevo conocimiento se ve afectado por
conocimientos previos. Esta transferencia puede ser:
. Positiva: mejora la capacidad cognitiva
. Negativa: empeora la capacidad cognitiva
. Vertical: conjunto de conocimientos previos para adquirir uno superior
. Lateral: ente cuestiones relacionadas o entre distintas disciplinas

Organizadores previos
Son materiales introductorios, pertinentes, inclusivos, claros, estables que se presentan antes que el material de aprendizaje
en s y le dicen al alumno como relacionar el material nuevo con el que ya sabe. No es un resumen o un panorama general.
Es una estructura ideativa para la incorporacin y retencin del material ms detallado que va a aprenderse.
Los organizadores pueden ser expositivos (ms formales) o comparativos (ms familiares y para no confundir ideas).
Para facilitar la transferencia es necesario explicar conceptos y proposiciones de la disciplina dada que tengan ms amplios
poderes explicativos con la materia en cuestin; y ordenar la secuencia de la materia de estudio. La mejor manera es por el
principio de diferenciacin progresiva.
En cuanto al papel de la transferencia en la educacin, la clase no prepara al alumno para las situaciones a las que se
enfrentara en la vida real. La meta es que los conocimientos del aula le sirvan para continuar en un grado superior, aun
cuando no responda a sus situaciones diarias.

Crticas/limitaciones de la Teora de Ausubel


. Considera los conocimientos conceptuales y no los procedimentales.
. Insiste en usar materiales que brindan mayor abstraccin. A veces los esquemas o los sumarios resultan ms fciles y
eficaces.
. Los organizadores previos plantean dificultades ya que para su correcta elaboracin es necesario conocer la estructura
cognoscitiva previa de los sujetos, no cual no es sencillo.

Epistemologa Gentica o Teora Psicogentica (1896-1980)


. Representante: Jean Piaget (originalmente bilogo; aplica sus ideas de biologa)
Ubicacin de la teora: psicologa evolutiva de Piaget, porque a l le interesa la evolucin a nivel cognoscitivo. Psicologa
Cognitiva dentro de la lnea europea.
. Psicologa cognitiva: E.Proceso InternoR, porque son teoras que destapaban la caja negra y trata de mediar entre el
estimulo y la respuesta con los procesos internos.
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. Est dentro de las Teoras cognitivistas, porque explica la conducta, haciendo referencia a entidades mentales dentro del
constructivismo. El constructivismo se caracteriza por el rechazo de las soluciones empiristas (que sostienen que nuestra
mente es una tabula rasa al momento del nacer sobre la cual la experiencia se va inscribiendo) y de las innatistas (opuestos al
empirismo; afirman que nuestra mente tiene conocimientos innatos) sobre el conocimiento. El constructivismo pretende
ubicarse entre estas dos posturas, y explica cmo se genera y cmo se modifica el conocimiento.
. Epistemologa gentica: origen y evolucin del conocimiento; de lo ms bsico a lo ms cientfico; cmo logramos conocer,
etc. A Piaget le intereso demostrar cmo cambia el conocimiento con el paso de la edad, por ello define su epistemologa
como gentica.
. Organicista (con reservas):
. Porque el factor fundamental del desarrollo es el equilibrio (biolgico y psicolgico).
. Porque habla de etapas fundamentales.
. Porque habla de la relacin con los objetos y las personas (factores externos).
. Porque las etapas se construyen segn la interaccin con el medio.

Conceptos importantes
. Invariantes funcionales. Organizacin y funcin de la inteligencia. Son invariantes funcionales porque siempre estn
presentes independientemente del nivel de desarrollo, aunque no son estticas. Las estructuras de conocimiento
evolucionan dando lugar a adaptaciones cada vez ms complejas y superiores.
. Organizacin. La inteligencia no es una suma de respuestas individualmente aprendidas, sino que supone una organizacin
de estructuras cognitivas que el nio va construyendo gracias a su entorno. A su vez, esas estructuras varan a lo largo del
tiempo.
. Funcin. La funcin de la inteligencia es la adaptacin; es el medio principal por el que el hombre se adapta a los desafos
con los que debe enfrentarse.
. Adaptacin. Equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas. Se logra mediante 2
procesos complementarios: la Asimilacin y la Acomodacin o Ajuste.
. Asimilacin: proceso cognitivo mediante el cual las personas incorporan nuevos elementos (perceptuales, motores,
conceptuales) a los esquemas que poseen. Es el proceso por el cual se coloca el nuevo estmulo en los esquemas
existentes. La asimilacin no produce un cambio de esquema, sino que condiciona su crecimiento y produce
modificaciones cuantitativas.
. Acomodacin o Ajuste: es un proceso cognitivo mediante el cual se crean nuevos esquemas o se modifican los antiguos, se
produce un cambio cualitativo.
. Equilibrio. Estado de armona entre la asimilacin y el ajuste.
. Equilibrio de las estructuras intelectuales. Cuando los ajustes previos permiten la correcta asimilacin de la nueva
experiencia sin necesidad de modificar la estructura misma.
. Esquema. Conjunto de acciones fsicas, operaciones mentales, conceptos/teoras que le sirven al sujeto para organizar y
adquirir la informacin sobre el mundo.
. Estructura. Secuencia de esquemas coordinados, organizados y en un estado de equilibrio transitorio.
Para que haya desarrollo intelectual es necesario el desequilibrio de las estructuras y su modificacin para lograr un
equilibrio a nivel superior (se desequilibra la estructura anterior para dar el paso siguiente).
Esquema de Chadwick:
Paso 1: estructuras cognitivas en un nivel inicial de equilibrio.
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Paso 2: encuentro con el ambiente que requiere conducta inteligente ms all de los niveles existentes de estructuras
cognitivas.
Paso 3: desequilibrio de las estructuras cognitivas.
Paso 4: adaptacin de las estructuras cognitivas a travs de la asimilacin y el ajuste o acomodacin.
Paso 5: estructuras cognitivas organizadas en un nuevo equilibrio.

Perodos del desarrollo intelectual


Perodos
preparatorios
prelgicos

Perodos
avanzados,
pensamiento
lgico

Perodos
Sensoriomotriz

Edades
Del nacimiento
a los 2 aos

Preoperatorio

De 2 a 7 aos

Operaciones
concretas
Operaciones
formales

De 7 a 11 aos

Caractersticas
. Coordinacin de movimientos fsicos.
. Prerrepresentacional y preverbal.
. Comprensin del mundo a travs de acciones concretas. Las
reacciones del nio frente a estas cosas son simplemente motoras y
perceptuales, no cognoscitivas o conceptuales.
. Habilidad para representarse la accin mediante el pensamiento y el
lenguaje.
. Pensamiento prelgico
. Pensamiento lgico, pero limitado a la realidad fsica.

De 11 a15 aos

. Pensamiento lgico, abstracto e ilimitado.

Etapa sensoriomotriz (o-2 aos)


1. 0-1 mes
Actividad refleja. No capta diferencias entre los estmulos del mundo: todo lo que toca a boca lo asimila al esquema de
succin.
2. 1-4 meses
Primeras diferenciaciones de estmulo. Coordinacin de esquemas preexistentes.
Tiene cierto recuerdo de objetos.
Reaccin circular primaria (= porque se centran en el propio cuerpo); son acciones que se realizan ocasionalmente, por azar,
y que al resultar gratificante para el sujeto, se repiten ocasionalmente.
3. 4-8 meses
Reaccin circular secundaria (= porque involucra objetos ajenos a l): sus esquemas empiezan a dirigirse hacia afuera del
propio cuerpo.
Reproduccin de fenmenos y acontecimientos interesantes.
4. 8-12 meses
Coordinacin de esquemas aplicados a la relacin medio fin (segn Piaget aqu comienza la inteligencia; porque el nio
acta con intencionalidad).
Busca el objeto en el prime lugar donde lo vio, sin tener en cuenta los cambios de lugar.
5. 12-18 meses
Reacciones circulares terciarias: repite esquemas producindoles modificaciones o pequeas variaciones para ver los
resultados y a partir de ello crea nuevos esquemas que va a repetir.
Invencin de nuevos medios para lograr nuevos fines.
Empieza a utilizar herramientas. Experimenta por placer.
Busca los objetos donde los vio por ltima vez (siempre y cuando el desplazamiento del objeto le haya sido visible).
6. 18-24 meses
Se produce un desequilibrio de estructuras, un cambio de esquemas de accin sensoriomotores por esquemas de
representacin, por lo tanto pasa de la inteligencia sensoriomotriz a la representativa.
El objeto existe independientemente de si lo veo o no, no necesita que este presente. Logra descubrir mentalmente, por
representacin interna, cual puede ser un medio para conseguir un fin.
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Etapa Preoperatoria (2-7 aos)


Se pasa de una inteligencia prctica (basada en el ejercicio, coordinacin, y organizacin de esquemas de accin) a una
inteligencia representativa (basada en esquemas de accin internos y simblicos): el nio puede pensar sobre el pasado e
imaginar el futuro.
Adquisicin del lenguaje, con el que puede comunicar ideas y recibir ms informacin.
Logra la identidad cualitativa del objeto. Tanto la permanencia de ste como su entidad cualitativa son invariantes que le
sirven al nio para establecer orden en su entorno.

Etapas del Pensamiento Preoperatorio (2-7 aos)


Pensamiento Simblico
Habilidad de representacin: utilizacin de algo distinto de los objetos y fenmenos o
acontecimientos (significante) para representar dichos objetos y fenmenos o
acontecimientos (significado). Piaget la llama funcin simblica (uso de smbolos que
guardan cierta semejanza con lo que representan; elaborados por el individuo o
socialmente) y funcin semitica (uso de signos: elementos arbitrarios, que no guardan
ningn parecido con lo que representan; surgen de una convencin, por lo que
conllevan una vida social para elaborarse).
Tipos de Comportamiento
Caractersticas

Pensamiento Intuitivo
Ms adaptado a la realidad que
el perodo anterior. Es negativo
por no tener aun el
pensamiento lgico. Al ser
prelgico, tiene todava estas
caractersticas:

Imitacin diferida: Recordar una conducta viste e


Egocentrismo
imitarla cuando sta no est presente.
No asimila la realidad exterior de
forma objetiva. No puede aceptar
un punto de vista que difiera del
propio.

Lo que prima es la percepcin


Evala la cantidad pro el
espacio que ocupa.

Juego Simblico: satisfaccin mediante la


transformacin de lo real en lo deseado (una caja
en una nave)
Dibujo: no dibuja con realismo; dibuja lo que
sabe, y lo que es importante para l.
Imgenes Mentales: representaciones internas de
objetos y experiencias perceptuales pasadas.
Lenguaje Hablado: aparece cerca de los 2 aos;
al principio es egocntrico y luego socializado.
. Egocntrico: habla de s mismo; habla consigo
mismo y sin la intencin de ser entendido por
otros.
. Socializado: su propsito es el de ser
escuchado; lenguaje de dilogos y preguntas.

Realismo
Cree que todo aquello en lo que
piensa existe (creen que sus sueos
son reales).
Animismo
Atribuir vida (voluntad,
movimiento) a cosas inanimadas.
Artificialismo
Creencia que todo ha sido creado
por el hombre para propsitos
humanos (la noche existe para que
podamos dormir).

Etapa del Pensamiento Lgico Concreto (7-11 aos)


El razonamiento se vuelve lgico porque:
. El pensamiento rebasa la impresin sensorial.
. Los distintos momentos de la accin pueden estar todos presentes.
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Caractersticas

(para el nio ac hay ms)


Pensamiento Centrado
Su atencin es captada por el
objeto ms sobresaliente y se le
dificulta desviar la atencin.
No logra conservaciones de
cantidad
Es Irreversible
No logra inversin: no puede
deshacer mentalmente lo
efectuado.
No logra reciprocidad: Slo
puede concentrarse en la
dimensin (ej: de las dos jarras
de agua).

. Aparecen las operaciones lgico concretas (acciones internalizadas y reversibles una accin se anula con la contraria- que se
integran en una estructura en conjunto). Aplica la lgica a la solucin de problemas concretos, no a problemas hipotticos o
abstractos.
Conservacin
Dicotmica y cambio de criterio clasificatorio
Modificacin de clase
Clasificacin
Seriacin

Nmero 6-7 aos


Masa 7-8 aos
Peso 9-10 aos
Volumen 11-12 aos
En sntesis, el nio logra descentrar (puede saber que en un problema intervienen distintos elementos y que a la misma
solucin se puede llegar por distintos caminos); reversibilidad por inversin o negacin y reciprocidad o compensacin;
resolver problemas que involucren objetos reales, sucesos concretos.

Etapa de las Operaciones Lgico Formales (11/12- se consolida a los 16 aos)


Puede aplicar operaciones lgicas a todo tipo de problemas. Se libera de lo concreto, de lo real. Puede trabajar con situaciones
hipotticas, resolver problemas acerca del pasado, presente y futuro. Trata problemas ms complejos que incluyen varias
proposiciones.

Caractersticas del pensamiento


. La realidad es accesible; concebida como un subconjunto de lo posible.
. Posibilidad de efectuar combinaciones.
. Surge el pensamiento hipottico deductivo.
. De carcter proposicional.
El desarrollo depende de 4 factores: maduracin; experiencias fsicas; interaccin social; equilibrio.

Conceptos
Bsicos

Mtodo
Conocimiento
Aprendizaje
Etapas del
desarrollo
Estructura
Enseanza
Mrito de la
teora

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Conductismo
. Slo puede ser estudiado lo observable
. En sus experimentos con animales
descubrieron que un estmulo del medio
externo produce una respuesta. Sus
experimentos consistan en controlar y
predecir la conducta de estos animales.
Experimental
Adquirido como copia de la realidad
Lineal acumulativo
No existen
Externa
Mtodos directos de enseanza
Descubrir el aprendizaje de niveles inferiores
(ej: el aprendizaje de la memoria)

Teora Piagetiana
. Descubri que las respuestas en los humano eran
menos predecibles que en los animales. Concluyo que el
ser humano tiene dos habilidades: la de seleccionar sus
respuestas y la de iniciar cambios en su medio ambiente.
. Se concentro en los procesos intermediarios entre el
estimulo y la respuesta: los procesos internos, los cuales
podan explicar la conducta.
Clnico
Construccin de la realidad
Reorganizado
En cada etapa del desarrollo la capacidad del nio y del
adulto para reaccionar ante el mismo estmulo cambia.
Interna
Mtodos indirectos de enseanza
Da una profunda explicacin del aprendizaje de niveles
superiores.

Teora Sociohistrica
. Representante: Vygotsky
. Trabajaba con el sector anormal de la poblacin.
. En contra del Asociacionismo y el mecanicismo, no niegue la importancia del aprendizaje asociativo, sino que lo considera
claramente como un mecanismo insuficiente.

Tesis centrales
. Los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales.
. Los procesos mentales pueden entender se solamente mediante la comprensin de los instrumentos y signos que actan
como mediadores y cumplen un papel fundamental en su constitucin.
. Los procesos psicolgicos deben estudiarse desde una perspectiva evolutiva o gentica.

Lneas de desarrollo
. Natural o filogentica: procesos de maduracin y crecimiento (funciones psicolgicas elementales =FPE)
. Cultural: procesos de internalizacin de los instrumentos mediadores de la cultura (funciones psicolgicas superiores=
FPS).
Desarrollo ontogentico: confluencia de las lneas naturales y culturales que nos permiten explicar la situacin de un sujeto
en particular.
FPI
. Controladas por el entorno natural; estimulacin del
ambiente.
. Realizacin no consciente (atencin involuntaria aun
estimulo; memoria natural).
. Origen no social.
. No implican la mediacin de las herramientas psicolgicas.
. Estn presentes desde el nacimiento.
. Presentes en los animales superiores.

FPS
. Control voluntario del individuo; estmulos artificiales.
. Realizacin consciente y voluntaria; intelectualizacin.
. Origen social.
. Presupone la existencia de herramientas psicolgicas o
signos (estmulos creados, de origen social) mediadores.
. Se adquieren por medio de la cultura.
. Exclusivamente en el hombre.

Instrumentos mediadores de la cultura


. Herramientas (tcnicas): objetos que actan materialmente sobre el estimulo, modificndolo (ej.: martillo).
. Sistema de signos y smbolos (herramientas psicolgicas): median las acciones del sujeto en su interaccin con el entorno
modificando sus funciones psicolgicas (lenguaje). No modifican materialmente al entorno, pero si a la persona. Segn
Vygotsky se adquieren a travs de los procesos de internalizacin (formacin de significados por medio de la reorganizacin
de la actividad psicologa del sujeto como producto de su participacin en sistemas sociales).

El mtodo utilizado por Vygotsky


Existen dos perspectivas para investigar los fenmenos psicolgicos:
. La Fenotpica: se limita a describir lo observado
. La Genotpica: explica la evolucin de los fenmenos. Da cuneta de la historicidad del mtodo y de su carcter evolutivo
gentico.

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Relacin entre desarrollo y aprendizaje. La internalizacin y la Ley de doble formacin de significados culturales.
La constitucin de las FPS requiere de la existencia de mecanismos y procesos psicolgicos que permitan el dominio
progresivo de los instrumentos culturales y la regulacin del propio comportamiento. Esto hace referencia a los procesos de
internalizacin o interiorizacin, que consiste en una operacin (actividad externa, que posteriormente se reconstruye y
comienza a suceder internamente), y un proceso interpersonal (que se transforma en otro intrapersonal). Es decir que el
desarrollo del aprendizaje ira del exterior al interior. Todas las funciones aparecen 2 veces: primero entre personas
(interpsiclogica) y luego en el interior del propio nio (intrapsicolgica). As, los procesos de interiorizacin pueden
describirse como una ley de doble formacin, ya que todo significado se adquiere dos veces.
. El lenguaje es fundamental por dos motivos: por ser el instrumento mediador por excelencia de la cultura y el sostn del
pensamiento conceptual cientfico, y por ser el ejemplo paradigmtico de las FPS.
. Vygotsky adopta una posicin mediadora entre la idea asociacionista (los significados se copian del exterior) y la teora
piagetiana (el sujeto construye sus significados autnomamente). En esta teora, el sujeto no copia ni construye los
significados, sino que los re- construye.

Los niveles de desarrollo y el aprendizaje en la Zona de Desarrollo prximo


El desarrollo del sujeto es un proceso culturalmente organizado (en la accin educativa). En este contexto, podemos definir
al aprendizaje como la internalizacin progresiva de los instrumentos mediadores de la cultura.
Zona de Desarrollo prximo: Distancia entre el nivel real del desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel ms elevado de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de
problemas bajo la gua de un adulto o compaero ms capaz.
Como dice la definicin:
. Hay dos niveles (el real o afectivo y el potencial)
. La zona de desarrollo prximo es una zona de aprendizaje, susceptible a la educacin y a la enseanza; funciones en
proceso de desarrollo.
. El buen aprendizaje precede al desarrollo en tanto despierta una serie de procesos internos capaces de operar solo cuando
el nio est en interaccin con las personas en su entorno y en cooperacin con un semejante.
El proceso de apropiacin de la cultura (a travs de sus mediadores) se produce en y a travs de la ZDP. Decimos que
un sujeto se ha apropiado de un instrumento cuando ha aprendido a utilizarlo correctamente, y cuando las acciones y
operaciones motrices y mentales necesarias para ello se han formado. Tambin, la cultura se apropia del sujeto,
constituyndolo como humano.

El proceso de Andamiaje
Situacin de interaccin entre un sujeto experto o ms experimentado en un dominio y otro menos experimentado. La
interaccin tiene por finalidad que el menos experto se apropie gradualmente del saber del experto. Se resuelve de manera
colaborativa. Este andamiaje debe ser:
. Ajustable
. Limitado temporalmente
. Audible y visible

Humanismo (USA)
. Contra/entre? el Psicoanlisis y el Conductismo
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. Representantes: Buhler y Fromm (Alemania) y Carl Rogers y Maslow (USA).


. Tendencia Actualizante: todo organismo posee, en potencia, la capacidad de desplegar al mximo se autodesarrollo y su
autorrealizacin.
. Confianza en que el hombre solo puede alcanzar su mximo desarrollo.
. Considera al hombre como un arquetipo responsable de s mismo, con valores, subjetivamente libre y capaz de elegir. El
hombre es un Yo integrado, y no un Yo agregado de procesos psicolgicos. Esta en un proceso contino de ser y de llegar a
ser.
. La conciencia es el concepto ms bsico y fundamental del hombre.
. Self-Concept: el concepto de s mismo puede ser aprendido a travs de la experiencia y por lo tanto puede ser enseado.
Es el modo que tiene una persona de percibirse, lo que cree acerca de s mismo.
. Caractersticas de la persona:
. Autonoma: puede decidir lo que va a hacer y luego ejecutarlo.
. Unicidad: la diferencia entre el hombre y el animal no es slo cuantitativa, son tambin cualitativa. El hombre
tiene la capacidad del conocimiento abstracto.
. Orientacin hacia fines: el hombre debe encontrar objetivos para su existencia.
. Tendencia a la actualizacin de s mismo: autorrealizacin.
. Unidad, Integracin: el hombre es un ser integrado y no una suma de partes; debe ser estudiado como una
totalidad y como individuo singular.

Carl Rogers
. Teora no directiva: el terapeuta no debe dar recetas, sino ir fomentando el propio desarrollo de su paciente. El
terapeuta que cree que el hombre puede alcanzar su propio desarrollo debe crear un clima de seguridad psicolgica. El
terapeuta debe tener actitudes de autenticidad, aceptacin y comprensin emptica.
. El nico propsito vlido para la educacin actual es el cambio y la confianza en el proceso y no el conocimiento
esttico.
. Propone el uso de contratos (recursos flexibles que dan seguridad y responsabilidad al alumno en un clima de libertad).
. Ensear es una actividad relativamente poco importante y sobrevalorada. Lo que realmente se hace es crear el clima
para facilitar el proceso de enseanza del otro. Veo la facilitacin del lenguaje como el objeto de la educacin, como el
modo de formar al hombre que aprende; el modo de aprender a vivir como individuos en evolucin.
. En el campo educativo, el docente debe ser el facilitador del aprendizaje, que confa en sus alumnos, que desean
aprender, que se evaluaran a si mismos y crecern si disponen de una atmosfera adecuada. No es ensear directamente,
sino que por esta accin facilitadora, el sujeto aprenda a aprender.

Abraham Maslow
. Critica al Conductismo por utilizar el mtodo de las ciencias naturales (reduccionismo), estudiando de las partes al todo.
. Teora de las necesidades: el ser humano es un ser motivado por las necesidades.
. vanguardia radiante: habilidad para ver la vida tal cual es y no como quisiese que fuera; idea precisa de lo
correcto/incorrecto; humildad; creatividad; percepcin menos distorsionada; escasa exhibicin; saludable; independiente,
etc.

Pirmide de las Necesidades

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