Hacia un nuevo modelo Educativo

CONALTE
Julio 31 de 1993

CAPITULO 4

4.

El modelo educativo

Este capitulo est dedicado al modelo educativo.

CONALTE- recibi de la SEP un documento denominado Planes y Programas de
la Educacin Bsica que contiene un modelo pedaggico como sustento de la
propuesta de planes y programas. El anlisis de esta propuesta y su contraste con
el PME dejaron ver claramente que este modelo iba ms all de lo meramente
pedaggico -es decir, de lo que esta circunscrito a los procesos de enseanza
aprendizaje-, y se ocupaba de lo educativo, anunciando de hecho un cambio
estructural en la concepcin, organizacin y operacin de la tarea educativa
C0NALTE, tras recoger la experiencia venida por maestros, funcionarios y tcnicos
de la SEP que propusieron un modelo pedaggico y lo llevaron a la prueba de
operacin (primera etapa metodolgica), orienta su trabajo en esta segunda etapa
hacia los siguientes propsitos que guan el desarrollo de este capitulo

Ubicar la dimensin de la educacin primaria dentro del contexto de la

educacin permanente.

Sistematizar los insumos de la participacin social y tcnica para clarificar la

propuesta recibida

Reflexionar sobre los aspectos filosficos, tericos, polticos y operativos del

modelo pedaggico propuesto por la SEP.

Reelaborar el modelo a la luz de los insumos recibidos con el fin de

proponerlo nuevamente a la sociedad para su discusin.

El nuevo modelo educativo concluye con la exigencia de configurar perfiles de

desempeo que respondan a las necesidades bsicas de aprendizaje, para
posteriormente traducir estos perfiles en contenidos de planes y programas de

estudio de la educacin bsica. Los perfiles a su vez son parmetros de evaluacin

de la eficacia formativa de preescolar, primaria y secundaria
4.1

La escuela en la perspectiva de la educacin permanente

Como una lnea de reflexin en tomo al modelo, CONALTE retoma el concepto de

educacin permanente con el propsito de relativizar la influencia educativa de la
escuela; en la inteligencia de que relativizar no significa desdear su importancia,
sino relacionarla con las distintas influencias educativas a las que esta expuesto el
ser humano a lo largo de su vida. Por cuanto el contexto predominante del modelo
es la educacin escolarizada, este breve sealamiento slo sirve como una lnea de
reflexin y no como un elemento estructural dei modelo.
El esquema cinco ilustra a "groso modo "en trminos de tiempo en la vida de una
persona, el periodo que corresponde a su permanencia en la escuela primaria. Esta
proporcin de seis aos, como aparece indicada en el esquema, est referida a
quienes egresan de ese nivel educativo.
Esquema 5. La escuela en la perspectiva de la educacin permanente

5 10

15

20

25 30

36 40

45

50

55

El espacio que ocupa la escuela primaria en relacin con los otros espacios en que
transcurre la vida de los mexicanos se presenta en el esquema como muy reducido.
As, parecera que la influencia educativa de la escuela primaria es muy pequea,
particularmente si se promedia con la presencia en la primaria de todos los
mexicanos: menos de seis aos.
Sin embargo, la importancia cultural de la escuela para conformar al individuo y a la
sociedad, el papel fundamental que le asigna la sociedad para tomar al ciudadano y
el aprecio social de que goza la primaria manifiestan que se trata de un espacio
social que merece ser cuidado y mejorado permanentemente. En efecto, es mucho
lo que la sociedad -en todos los estratos- espera de ella. Por ejemplo,
insistentemente los poblados que carecen de escuela o tienen primaria incompleta
solicitan este servicio1.
El modelo que ahora retoma y reformula CONALTE con las aportaciones que ha
recibido de la sociedad invita a reconocer el singular papel que juega la escueta en
la vida de el personas ante la influencia de otras instancias educativas, las cuales
deben vincularse con ella. En esta ptica no se desconocen las voces que han
llegado incluso a proclamar que la escueta est prxima a desaparecer como
instancia educativa. Estas voces han servido para replantear el papel social de la
escuela.
Es importante sin embargo, poner en relacin la influencia de la escuela particularmente de la primaria en su carcter de instancia educativa obligatoria y
gratuita-, con otras influencias tan constantes como son las de la familia, los medios
de informacin masiva, las distintas interacciones con otros seres humanos en los
medios de transporte, en la calle y en los centros de trabajo y de recreacin. Esta
perspectiva conduce a redimensionar el papel de la escueta y a visualizarla como el
espacio en el cual las otras influencias educativas son organizadas y aprovechadas
para dinamizar el desarrollo de las potencialidades del individuo y en consecuencia
de la sociedad
Por ejemplo, la historia personal vista en su conjunto ofrece la ocasin de ubicar el
espacio vital que significa la educacin primaria con respecto a los dems espacios
y ponderar la influencia que tal educacin ha tenido en nuestra visin del mundo y en
la actuacin cotidiana. Esta contrastacin de influencias educativas debe servirnos
de advertencia para no atribuir a la escuela todo lo negativo, pero tampoco todo lo
positivo de los procesos educativos. Hay pocas investigaciones que permitan
valorar la fuerza de las influencias mutuas: escuela-otras instancias, y la manera
como se puede reforzar el papel escolar.
1

Esta corriente anti-escuela no es slo prolongacin de la que estuvo en boga por los aos sesenta
(Ivan Illich, entre ellos), sino surge actualmente ante la invasin informativa que proporcionan
las tecnologas modernas.

El modelo insta a reconocer la importancia de la primaria y a buscar los medios para

hacer de ella un catalizador de las influencias de la educacin informal, para que sta
tambin influya en la bsqueda del desarrollo social, econmico y cultural de los
mexicanos.
El cambio estructural que el PME plantea, exige delinear algo ms que un modelo
pedaggico: un modelo educativo, en virtud de que su alcance rebasa el mbito
del aula al proponer nuevas relaciones educativas en la sociedad: "Modernizar la
educacin no es efectuar cambios por adicin, cuantitativos, lineales; no es agregar
ms de lo mismo. Es pasar a lo cualitativo, romper usos e inercias para innovar
prcticas al servicio de fines permanentes; es superar un marco de racionalidad ya
rebasado y adaptarse a un mundo dinmico2.
...La modernizacin educativa es un movimiento, una tendencia que demanda
adhesin y compromiso de quienes habrn de llevarla a cabo; exige ante todo la
prctica de la solidaridad como actitud, como enfoque y como contenido educativo,
sin cuyos valores no es factible la educacin moderna: exige, adems, un
compromiso de eficacia que slo se cumple si las vidas de los mexicanos son
mejores y si los propsitos nacionales se alcanzan3.
4.2

Caractersticas del modelo reformulado

Como ya se apunt anteriormente, la metodologa global del proceso de cambio de

contenidos es participativa y por tanto el producto se construye a travs del dilogo.
Con esta metodologa que caracteriza la construccin y operacin del modelo se
pretende asegurar permanentemente la actualizacin de los contenidos para el
futuro.
El modelo consiste en la organizacin dinmica de la
educabilidad del individuo y la sociedad en funcin
de sus relaciones.
Para lograr tal organizacin, se especifican:

Sus fines ltimos (filosofa),

Su ordenamiento interno (teora),
Su orientacin prctica (poltica) y
Su puesta en operacin
(proceso y prctica educativos).

As, para orientar los cambios de planes y programas de estudio, es preciso asumir
las directrices que configuran nuestro proyecto de nacin que se expresa en el
2
3

PME pg. 17
PME pg. 17

Programa para la Modernizacin Educativa. Estas relaciones aparecen en el

modelo como elementos filosofa educativa, teora pedaggica y poltica para la
modernizacin; la concrecin histrica de estos tres elementos genera un proceso
educativo que ha de responder a la demanda de la sociedad. Como elemento
estructurante, la evaluacin abarca todos los componentes del modelo con la
finalidad de dar cuenta de sus comportamientos. Su funcin retroalimentadora nutre
los procesos y permite corregir oportunamente las deficiencias que dichos procesos
acusan. En el esquema 6 de la siguiente pgina, se representa este modelo con sus
componentes bsicos, los cuales se van haciendo ms complejos en la medida en
que el propio modelo describe la naturaleza de sus componentes y de los procesos
que implican sus relaciones. En este sentido se explicitan a continuacin los
componentes del modele.
4.2.1. El componente filosfico
ARTICULO TERCERO CONSTITUCIONAL
Art. 3 La educacin que imparte el Estado-Federacin, Estados, Municipios,
tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y
fomentar en l a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia: Garantizada por el artculo 24 la
libertad de creencias, el criterio que orientar a dicha educacin se mantendr por
completo ajeno a cualquier doctrina religiosa y basado en los resultados del
progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los
fanatismos y los prejuicios. Adems:
a) Ser democrtica, considerando a la democracia no solamente como una
estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado
en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo.
b) Ser nacional en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos atender a la
comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos,
a la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra
independencia econmica a la continuidad y acrecentamiento de nuestra
cultura; y
c) Contribuir a la mejor convivencia humana tanto por los elementos que aporte a
fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la
persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la
sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de
fraternidad e igualdad de los derechos de todos los hombres, evitando los
privilegios de razas, de sectas, de grupos, de sexos o de individuos;...
VI. La educacin primaria ser obligatoria,

VII. Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita.

La filosofa educativa mexicana emerge de la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos y se condensa en el Articulo Tercero que plantea como fines de la
educacin primordialmente la convivencia humana, el desarrollo armnico del
individuo, el desarrollo armnico de la sociedad, la identidad nacional y en ellos el
amor a la patria, la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
Estos fines no sealan escuetamente logros por conseguir sino que expresan al
mismo tiempo una filosofa, una manera de ver la sociedad y la historia, una
interpretacin de la experiencia social; sealan tambin el perfil de un producto por
obtener pero sobre todo definen el sentido y el Carcter del proceso educativo total.
Esquema 6. Modelo educativo

Proyecto de Nacin
Filosofa
Educativa
Poltica para
la
modernizacin
educativa

Teora
Pedaggica

Proceso
Educativo
Evaluacin

Los fines se asumen en el interior de la prctica educativa, pero no son producidos

en su seno, ni pueden serlo. Ellos vienen de la sociedad como tal, de sus propsitos
globales; de la interpretacin que se d al mundo y a la vida; de las fuerzas que en
ella operan; de las corrientes ideolgicas. En este sentido, los fines de tipo general
se asignan a la educacin considerada como un instrumento para llegar a ciertos
logros sociales

Definir los fines de la educacin es tarea siempre inacabada. En efecto, la discusin

sobre los fines de la educacin ha sido y ser siempre parte del debate social
amplio y lgicamente anterior al establecimiento de esquemas educativos concretos,
aunque en la prctica sea difcil deslindar el debate social y filosfico, del debate
propiamente pedaggico. Esto es natural, pues aunque recogidos en espacios
externos al mbito educativo los fines -por su propio carcter- inevitablemente se
absorben en el armazn completo de un proceso educativo y llegan a ser parte de su
forma propia.
Por estas razones, los fines de tipo general desempean en una prctica educativa
no slo el papel de orientadores constantes, papel que usualmente se les asigna,
sino tambin el de generadores de la prctica educativa. No son, desde luego, los
nicos elementos que intervienen en la generacin de un esquema educativo, pero si
podemos considerarlos como fundamentales y aun primarios, en primarios expresan
un marco referencial social y filosfico y en cuanto enuncian pretensiones de valor
global. Es decir, son los que ponen en marcha la actividad de construir, implementar
y llevar a la prctica cierto modelo educativo y se constituyen en un "entorno" en el
que la sociedad propicie el desarrollo del individuo.
A partir de este examen y reflexin, la bsqueda de la convivencia humana, el
desarrollo armnico del individuo y el mejoramiento econmico social y
cultural del pueblo, as corno la construccin de las condiciones para que
esto sea posible a travs de la formacin de individuos y grupos, aparece
como una gran meta a la que aspira nuestra educacin. Al dar este tipo de
orientacin fundamental, el Articulo Tercero seala implcitamente que el enfoque
educativo mexicano es integral en cuanto al desarrollo del individuo y de la sociedad;
armoniza lo social y comunitario con lo personal en permanente bsqueda de
equilibrio, de la misma manera que el espritu constitucional entrevera -sin privilegiarlas garantas individuales y las garantas sociales. Esto se verifica no slo del
enunciado escueto del proyecto educativo en el Artculo Tercero, sino de la ubicacin
de este articulo en el capitulo de las garantas individuales, una de cuyas finalidades
consiste en asegurar la convivencia humana en un permanente esfuerzo por
robustecer la formacin del individuo, en la libertad y la lucha contra la ignorancia.
Rescatar como claves para definir los fines educativos la convivencia, el
mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo, el desarrollo Integral
del individuo proviene del texto mismo del Articulo Tercero reledo en trminos de
nuestros actuales procesos
Son varios los mbitos en los cuales se despliegan estos valores, donde se hacen
realidad ms precisa y cotidiana y que en el rea educativa concreta deben ser
continuos centros de atencin formadora: el Artculo Tercero menciona los

principales, como una ilustracin de lo que al hablar de valores quiere decir y

propone.
El aprecio por la dignidad de la persona es el primero, como base en la que
descansan las posibilidades de convivir, de desarrollamos y de promover bienestar
individual y social, al permitirnos reconocer derechos, aceptar lmites a nuestros
deseos, dialogar, conciliar y fundamentar, en general, relaciones sanas.
El Articulo Tercero habla del aprecio a la integridad de la familia, ya que es sta
el espacio original y privilegiado de convivencia y ncleo social que reclama especial
atencin. Una intencionalidad de construir procesos educativos persistentes debe
mirar hacia el mbito en el que aparece la familia como parte esencial de la vida; en
el que de tantas maneras puede lesionarse o acrecentarse; en el que puede ser
cimiento para el futuro del convivir en grupos sociales ms amplios y abiertos. Mirar,
desde luego, no alude a una mera actitud contemplativa o informativa, sino que pide
un inters activo, dentro del proceso de educar, por robustecer aprecios y
valoraciones positivas respecto a la familia, por el ejercicio de buscar soluciones a
los problemas que en ella surgen; por la disposicin a remediarlos con generosidad.
Por otra parte, dentro de la historia y cultura mexicanas, la familia ha sido un valor de
nuestra tradicin y lo sigue siendo en muchas situaciones. Los mexicanos hemos
encontrado en la familia un centro importante de vida; un motivo de preocupacin
que vale la pena; una fuente de apoyo y a la vez un espacio permanente de
aprendizajes. Esto nos lleva a que quien se eduque en la escuela, reciba en ella
orientaciones, motivaciones e informacin, acordes con el fomento y aprecio de la
relacin familiar.
Mas all del ncleo familiar, el Articulo Tercero pide que se robustezca a travs de la
educacin, la conviccin del inters general de la sociedad, como camino que
hace posible la convivencia y que es al mismo tiempo una de sus expresiones ms
decisivas. Se trata de que lo individual, sin perder su valor propio y el mbito que le
corresponde, sepa autorregularse frente a lo que el inters general pide y sepa
colaborar con conviccin en lo que es de beneficio comn.
Como elemento valoral por aprender, el Articulo Tercero menciona tambin el
sustentar los ideales de fraternidad de igualdad de derechos, y ellos
referidos a todos los seres humanos, mas all de las comunidades locales y
aun la nacional, desconociendo privilegios de razas, sectas, grupos, sexos o
individuos, hasta llegar al aprendizaje de la solidaridad internacional. Todo esto
representa un viejo ideal no cumplido ni entre individuos y grupos, ni entre pueblos y
naciones. Sin embargo, el Articulo Tercero encarga renovadamente a los
educadores el insistir en ese ideal, en el cuadro de finalidades fundamentales del
proceso educativo, y pretende que el modelo educativo mexicano lo asuma y no lo
pierda de vista en su prctica diaria.

La educacin, segn el Articulo Tercero exige un doble e interrelacionado proceso:

Desarrollo armnico del individuo, y

Desarrollo armnico de la sociedad4.

Ambos, en consecuencia, entran a formar parte clave de las finalidades de nuestra

educacin, aunque de diferente manera. El desarrollo armnico del individuo se
asume como tarea especifica del quehacer educativo en la perspectiva de una
convivencia nacional y mundial. En cuanto al desarrollo social, no es necesario
aclarar que es una condicin de convivencia y que de muchas maneras puede
condicionar tambin el desarrollo de las facultades del individuo. En este sentido,
los aportes que al mismo puede hacer el proceso escolar, son tambin aportes al
desarrollo humano y a la convivencia y guardan por ello un lugar entre los fines de
primer orden en la educacin. Pero, por otra parte, el desarrollo social depende de
muchos otros factores adems del educativo, y en este otro sentido la educacin no
puede dejar de cumplir la parte primordial que le corresponde sin la cual el logro del
desarrollo no es posible.
La convivencia humana y el desarrollo individual y social, aade a sus propsitos
fundamentales el de la formacin de una identidad nacional en quien se educa.
Mencionada de varias formas en el Artculo Tercero, la consecucin de la identidad
nacional forma parte de los grandes propsitos de ndole esencial en nuestra
educacin. Siendo una meta final de primera importancia; debe ser parte del
aprendizaje y estimulo durante el proceso educativo. (Ver esquema seis).
La formacin de la identidad nacional implica el reforzamiento permanente de la
identidad personal en cuanto sta le permite identificarse con su familia, con su
entorno, con su lugar de origen y con su pas. Como algunos elementos, que
contribuyen a la formacin de una identidad nacional, se mencionan el amor a la
patria, la comprensin de los problemas del entorno social, el inters por el
aprovechamiento nuestros recursos, la preservacin y acrecentamiento de nuestra
cultura: todo ello no es posible sin aprendizajes de justicia, democracia e
independencia que, al consignar una formacin nacionalista, nos invita a que no sea
exclusivista, sino capaz de abrirse al modo de ser de otros pueblos y grupos, a sus
problemas, a la fraternidad con ellos, sustentando precisamente en estas relaciones
la soberana nacional.
La soberana -como elemento educativo- exige
aprendizajes que van desde el aprendizaje de la autonoma individual que se vincula
con la responsabilidad y el compromiso eficiente de una actuar con eficiencia hasta
el aprender a vivir la interdependencia sin perder la identidad: como individuo y
4

Buscar el desarrollo armnico de la sociedad no puede excluir los conflictos y contrastes que en
ella existen, sino considerarlos como situaciones por superar en un proeso en el que la
armona es tendencia y origen de permanentes replanteamientos de accin.

como grupo social y por lo mismo como nacin. El esquema siete (pg. 102) ilustra
(grficamente el componente filosfico del modelo que se est describiendo.

Filosofa Educativa Art. 3

Convivencia
humana

Desarrollo
armnico del
individuo

Desarrollo
armnico de
la sociedad

Identidad
nacional
Mejoramiento
econmico, social y
cultural
Justicia

Democracia
Independencia

4.2.2 El componente terico

10

Para hacer operativos los fines de la educacin sin perder de vista la historia del
pas y su actualidad, el modelo integra el componente terico cuya funcin consiste
en hacer viable dicho proceso operativo.
En la concepcin del modelo se entiende la teora educativa en sentido de una
comprensin sistemtica y fundada de cierta porcin de la realidad, en este caso, la
de los procesos educativos; la teora educativa sirve de brjula a las interpretaciones
de esa realidad, guiando decisiones y acciones hacia los fines de la educacin.
El componente terico del modelo no alude a una nocin general y universal del
proceso educativo que est desprendida de cualquier contexto histrico y social
particular. Este componente terico del modelo cumple la funcin de ubicar en el
proceso educativo las representaciones de ese proceso en trminos de sus
finalidades. Se trata de formulaciones tericas congruentes que sealan lo que ha
de ser educar hoy en Mxico, en la extensin que educar tiene en el componente
filosfico del modelo.
La teora nos lleva a concebir la educacin ubicada en espacios continuos de
convivencia. De aqu se desprende la interpretacin de que, lo que llamemos
educacin, se da en trminos de relaciones: uno aprende cuando se relaciona con el
mundo, con otros seres humanos, consigo mismo; pero este mismo aprender
consiste en adquirir formas y maneras de relacionarse con lo que constituye nuestra
realidad, incluido en ella nuestro propio organismo y sus capacidades. De hecho, el
ser humano est en relacin desde antes de su nacimiento, pero el proceso
educativo orienta, organiza, da significado o resignifica, e incrementa esas
relaciones.
a)

La educacin, un esquema de relaciones.

Entendida la educacin como un esquema de relaciones que producen aprendizaje y

como un aprendizaje de modos y maneras de relacionarse, supuesta la
intencionalidad de la convivencia y el desarrollo armnico de las facultades humanas,
la educacin vendr a ser la transformacin de las personas concretas en sus tres
centros de relacin: relacin consigo mismo; relacin con otras personas; relacin
con lo que a ambos les es externo (su planeta, otros seres vivientes, el cosmos, en
sntesis, su contexto histrico y social).
La educacin, guiada por las finalidades y experiencias de aprendizaje que se le han
propuesto, trabaja por desarrollar en los individuos y grupos las potencialidades que
surgen en torno a sus tres centros de relacin consigo mismo, con otras personas,
con su entorno no humano. Para esto utiliza tres medios fundamentales que
interactan con las diversas facetas de esos centros de relacin y que condensan,
dentro de esta perspectiva, la esencia de lo que debe ser aprendido y enseado:
mtodos, lenguajes y valores. El esquema ocho muestra los elementos y relaciones

11

del componente terico del modelo, ubicados en el presente, en la realidad histricosocial que tiene conciencia del pasado y configura su visin del futuro.
Este esquema, permite apreciar que si bien las relaciones con el entorno, con los
dems y consigo mismo entraan el qu de la educacin, los mtodos valores y
lenguajes representan el cmo.
Los mtodos.
En el modelo, los mtodos son medios que capacitan al ser humano para el manejo
de pensamientos y objetos de una manera adecuada, y predominantemente guan la
relacin con el mundo externo fsico. En cuanto tales, cubren una gama muy amplia
de lo que usualmente consideramos digno de aprender, especialmente en el rango
de edad que cubre la educacin bsica como un aprendizaje de mtodos, de muy
diversa ndole, pero cuyo poder formativo estar en descubrirlos como tales; en
enfocar haca ellos la atencin, la inventiva y el ejercicio; en comprenderlos y usarlos
como herramientas de comprensin para finalmente apropirselos.
El enfoque que considera los mtodos como medio para establecer y modificar
relaciones da lugar a una gran flexibilidad pedaggica y desplaza la informacin
memorstica rutinaria; provee adems a o
l s alumnos de formas de pensar y de
hbitos, que les permitirn afrontar con mayor seguridad situaciones, demandas y
cambios, especialmente en el terreno material al que por ejemplo se refiere lo que
llamamos cambio tecnolgico.
Los lenguajes.
Los lenguajes son herramientas de expresin y de comunicacin, que intervienen
predominantemente en las relaciones con otras personas y que de alguna manera
las hacen posibles. Son tambin herramientas de pensamiento y en ese sentido
cumplen el papel de expresar cosas y descifrarlas en forma inteligible, en esos
muchos momentos en que "el otro" somos nosotros mismos. Su variedad es muy
grande y tambin sus medios de expresin, as como los mbitos que pueden cubrir.
Se distinguen por su estructura simblica. Las capacidades comunicativas no se
reducen, por supuesto al manejo de la llamada lengua materna, o a sus equivalentes
en otros grupos sociales, sino que abarcan el dominio de muchos otros lenguajes, a
veces no verbales a veces muy elaborados y abstractos, pero en todo caso
relacionantes, tales como matemtica, fsica, qumica, informtica, arte, teatro,
medios, lenguaje corporal, lenguajes audiovisuales, etc.
Al considerar como medio para establecer relaciones, adems de los mtodos, la
adquisicin fluida de mltiples lenguajes, tantos como sea posible o al menos
necesario, y en la capacidad de descifrados cuando son extraos o complicados, se
propicia que los educandos desarrollen las facultades de entender, de expresarse y

12

de interactuar con otros. El dominio de lenguajes les abrir tambin el camino para
imaginar maneras de comunicacin y de expresin, que en situaciones pragmticas
aumentarn sus posibilidades de logro y en situaciones de otra ndole le permitirn
entender y entenderse.
En un terreno ms prctico, es claro que convivencia, democracia, justicia, no se dan
sino a travs de la relacin con los dems. Para ello, no slo la lengua en general,
sino los matices del lenguaje propio de la situacin, juegan un papel clave. Tambin
es claro que el mismo proceso de la educacin bsica se profundiza y amplia
cuando hay una reciprocidad lingstica entre quien aprende y quienes le dan los
elementos para hacerlo. El desarrollo cultural y social de convivencia, que en
muchos aspectos se presenta a travs de conjuntos de relaciones, tambin tiene
como una de sus bases la comunicacin y la expresin. La ciencia misma concibe
la naturaleza como "hablante" y exige como tarea comprender sus mensajes
cifrados. Los lenguajes, entonces, deben ser puestos como uno los focos del
proceso educativo moderno y ser objetos e Instrumentos de aprendizaje.
Los valores.
Los valores hacen referencia a cualidades de aprecio y reconocimiento, y son
predominantemente parte de la relacin con uno mismo, en cuanto que definen
juicios y actitudes. Aunque referidos en parte importante a mbitos externos, sea del
mundo de las relaciones con otros o del mundo de la naturaleza, finalmente guan lo
que uno quiere o no quiere, lo que aprecia o deshecha, aquello por lo que uno est o
no dispuesto a dar y darse. Solo en un segundo momento salen al exterior, como
orientadores de una relacin y, en consecuencia, como parte de ella; pero lo hacen
usando algn mensaje, que es el que proporciona el vinculo inmediato y como algo
que reside en el yo interior.
En cualquier caso, los valores son la fuerza motriz de las actividades y decisiones,
especialmente de las que son eficaces; planteados en el terreno educativo, son
elementos imprescindibles para determinar metas y procedimientos de aprendizaje.
El Programa para la Modernizacin Educativa, plantea en este sentido que "la
modernizacin significa el fortalecimiento de nuestros valores educativos
constitucionales y la exploracin de nuevos caminos para realizarlos bajos nuevas
circunstancias; es una reiteracin de valores y objetivos, y una modificacin de las
estrategias y de las prcticas que se han de impulsar en todos los mbitos del
sistema educativo; su realizacin ser factible con la participacin social."
b)

Necesidades bsicas de aprendizaje

Las necesidades bsicas a que alude el modelo y que se expresan en el esquema

nueve como necesidades bsicas de aprendizaje del individuo y de la

13

sociedad, abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la

lectura, y la escritura de diferentes lenguajes, la expresin oral, el clculo, solucin de
problemas), como los contenidos mismos del aprendizaje bsico (conocimientos
tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos
puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con
dignidad, mejorar la calidad de su vida, continuar aprendiendo y participar
plenamente en el desarrollo.
Esquema 9 Esquema sobre las necesidades bsicas de aprendizaje.
Para dar satisfaccin a estas necesidades, la sociedad tiene la posibilidad y a la vez
la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural y espiritual comn;
de defender la justicia social, la verdad, la honestidad, la eficiencia en el trabajo; de
proteger el medio ambiente, de respetar los valores y los derechos humanos, as
como de trabajo por la paz y la solidaridad internacional.
Este mandato educativo se fundamenta en las necesidades bsicas de aprendizaje
coma la base para lograr un aprendizaje socialmente relevante e individualmente
significativo; se presta mayor atencin a la demanda que plantea la sociedad que a
la oferta institucional. Es decir, lo prioritario ser satisfacer las necesidades de los
usuarios de la educacin, proporcionarles los elementos para que cada hombre o
mujer sea capaz de dar significado a su existencia, y superar progresivamente sus
limitaciones individuales y sociales en una dimensin histrica, en vez de atender en
primer lugar a las necesidades organizadas del sistema educativo o de una
disciplina de estudio.
En el PME, los retos educativos -identificados a travs de las aportaciones de la
consulta nacional y el anlisis de las realidades y perspectivas de los servicios
educativos- entraan necesidades bsicas de aprendizaje del individuo y de la
sociedad que, precisamente el componente terico del modelo permitir traducir en
propuesta pedaggicas concretos para la educacin bsica.
Este elemento de necesidades bsicas de aprendizaje dentro de la perspectiva
terica del modelo, considera influencias poderosas que suscitan aprendizajes de
naturaleza sumamente diversificada en la sociedad. Entre esas influencias tenemos
las que ejerce la familia, la naturaleza, los medios masivos de informacin y la
publicidad, los amigos y dems interlocutores de la comunidad, los centros de
trabajo y recreacin. Esta educacin informal tiene mucho que ver con las
necesidades bsicas de aprendizaje, desde el cuidado temprano y la educacin
inicial de la infancia, hasta el uso de los canales de informacin, comunicacin y
accin social para transmitir conocimientos esenciales e informar y educar a los
individuos. Entre estos ltimos, son de especial relevancia publicaciones. la radio y
la televisin por el gran potencial de penetracin que tienen.

14

4.2.3. El componente poltico

En el modelo, el componente poltico se presenta como una fusin de los otros dos
componentes, el filosfico y el terico. ya que informa sobre la totalidad de los
procesos de la modernizacin y define las estrategias mediante las cuales la filosofa
y la teora intervienen en la realidad educativa. Aunque la poltica de la
modernizacin educativa arranca desde el momento en el que se plantea la
necesidad de revisar y reorganizar todo el proceso y sus componentes -y en ese
sentido ms bien se va construyendo y opera en paralelo con el resto de tareas,
como el de la generacin de un nuevo modelo educativo-, su formalizacin en dicho
modelo es como un captulo que quiere recoger todo lo anterior, y convertirlo en
decisin y prctica en situaciones histricas concretas.
Como se desprende del PME en su apartado de poltica educativa, la poltica para la
modernizacin consiste en el establecimiento de tres grandes gneros de medidas
que la Secretara de Educacin Pblica ha establecido, y que cubren los aspectos
considerados clave para conseguir dicha modernizacin.
Las medidas
mencionadas se refieren a:
a) Una revisin y reelaboracin a fondo de la naturaleza y contenidos de la
educacin;
b) Una nueva atencin a los problemas de distribucin de la funcin educativa;
c) Una puesta al da en lo que respecta a la organizacin de los servicios
educativos.

La revisin y reelaboracin: la accin principal ha sido la de traducir la

modernizacin educativa en una propuesta de modelo educativo que
orienta la naturaleza y contenidos generales de la educacin en trminos
de ofertas alternativas para satisfacer la demanda educativa actual.

La distribucin de la funcin educativa no consiste exclusiva ni

principalmente en la puesta en marcha de un cambio en los contenidos
educativos, sino que mira a todos los aspectos de la problemtica que
vive la educacin. La poltica de la modernizacin educativa incluye
entonces una decidida bsqueda de equidad en la distribucin de sus
servicios, prioritariamente los de educacin bsica y en especial los de la
primaria en virtud de que. como seala el Programa: "La universalidad de
la primaria completa es una medida necesaria para cumplir con la justicia
social que obliga a ofrecerla a todos mexicano y a reducir las
disparidades de atencin educativa entre regiones y grupos sociales.
Consecuentemente, hacerla el objetivo prioritario y alcanzarlo modificarn
el sistema en su conjunto. La primaria no se considera solo un escaln

15

que conduce hacia grados superiores, sino una etapa completa y

suficiente que ofrecer elementos para vivir mejor, para vincularse a la
produccin y para, si se desea, profundizar o ampliar lo ya aprendido, con
el apoyo de los servicios existentes y la apertura de nuevas modalidades.

La organizacin de los servicios educativos como un esfuerzo de

modernizacin demanda en todos los sectores eficiencia y productividad
crecientes, y el sector educativo no puede ser la excepcin. De ah que se
est llevando a cabo una profunda transformacin en los procedimientos
de planeacin educativa a partir de nuevas concepciones en las que la
participacin y la redefinicin de los espacios de competencia entre el
sector central y los estados juega un papel fundamental. Adems, el
proceso de revisin de la estructura interna de la SEP contribuye a que la
calidad vaya ms all del ejercicio docente y penetre en todos los
procesos y procedimientos en torno a la educacin de tal manera que la
reforma administrativa actualmente en curso es en s misma una accin
educativa.

En el esquema diez se muestran los elementos y relaciones del componente poltico

del modelo.
Esquema 10. Componente poltico
a)

Participacin social

El elemento de participacin social que aparece en el esquema como parte del

modelo es, de por si, de naturaleza eminentemente poltica y se identifica como
tnica de la modernizacin del pas. Circunscrita a la poltica de la modernizacin
educativa, la participacin social se considera como integrante del proceso
educativo.
Esta dimensin de participacin social acta en los distintos componentes del
modelo y es en funcin de ella como pretende generar los procesos que derivan de
las relaciones entre los elementos que lo integran. Esta multiplicidad de relaciones
se despliega a nivel cultural e histrico; los valores se concretan como una
realizacin de la liberacin permanente del individuo de todo aquello que le impide
ser l mismo, a travs de la historicidad de su existencia, en dilogo fecundo con el
pasado y con apertura hacia el futuro.
El reto consiste en involucrar a los maestros, a los padres de familia y a los
estudiantes en la aplicacin de los procedimientos de enseanza-aprendizaje que
refuercen los valores de la educacin mexicana; que estimulen la imaginacin, el
examen colectivo y el trabajo personal; y que se enfoquen congruentemente a la
solucin de problemas concretos mediante el uso del mtodo y el manejo preciso de

16

la informacin. Atender estos requerimientos tiene una repercusin inmediata en el

comportamiento, al propiciar rigor en el pensamiento, economa en la accin y
solidaridad en la convivencia. Se postulan mtodos que han de asegurar una
actividad de aprendizaje a lo largo de la vida, tener trascendencia social y propiciar,
con el tiempo, la conformacin colectiva de una atmsfera de aprendizaje.
b)

Calidad de la educacin y formacin de maestros

La modernizacin educativa y muchas de sus polticas, se hacen reales en el

desempeo del magisterio; consecuentemente es prioritario atender su formacin y
actualizacin, y ofrecerles estmulos congruentes. De aqu que para mejorar la
calidad de nuestros servicios educativos, se asume como tarea fundamental el
apoyo al magisterio y la previsin de mecanismos idneos de reconocimiento. La
modernizacin educativa va tras el establecimiento de medidas cada vez ms
eficaces de promocin en el trabajo que hacen factible conciliar el sentido de
servicio, propio de la vocacin educativa, con mejores condiciones de vida; al mismo
tiempo, disear y poner en marcha un sistema adecuado de formacin de maestros,
de actualizacin de sus conocimientos y de perfeccionamiento continuo de su
capacidad educativa.
Los medios de comunicacin, la capacitacin en el manejo de lenguajes
audiovisuales y el uso de otras tecnologas pueden contribuir a reforzar los procesos
de formacin y actualizacin de los docentes de todos los grados y niveles
educativos.
La adecuacin de los contenidos y de los mtodos educativos, por su parte, reclama
el dilogo permanente en las que trabajan quienes contribuyen a realizar las
transformaciones necesarias. De ah los esfuerzos que se han hecho para ampliar
los canales de participacin acadmica que involucren a los maestros, alumnos y
padres de familia corno protagonistas de la modernizacin educativa, as como con
el concurso de todos los participantes del proceso educativo con instancias
acadmicas de evaluacin y seguimiento que aseguran el cumplimiento de la
normatividad y la calidad del servicio. As, corresponsabilidad y participacin son
dos momentos complementarios.
Finalmente, dado que la parte fundamental de la educacin mexicana es la primaria,
se entiende por qu tanto los niveles educativos que la anteceden, educacin inicial y
preescolar, como las posteriores a ella que la consolidar y amplan, se articulen
adecuadamente, de suerte que los precedentes sustenten los niveles ulteriores y
stos afiancen y amplen los logros de aqullos, con criterios de congruencia y
aprendizaje progresivo.

17

La investigacin cientfica y el desarrollo tecnolgico son un instrumento de

desarrollo del pas y un factor de soberana nacional. Ambos repercuten en la vida
nacional porque afectan los procesos econmicos y productivos.
En el campo educativo esto significa:

Cultivar el talento de la niez y la juventud para orientado y comprometerlo con

el desarrollo del pas;

Vincular los aprendizajes en todos los grados con la produccin y la

innovacin cientfica y tecnolgica;

Promover el rigor en el pensamiento y la sistematizacin en la accin;

Generar una cultura cientfica y tecnolgica, y

Alentar la creatividad desde los primeros grados educativos.

Dado que la ciencia es un factor que genera y transforma el conocimiento, la

educacin que se promueve con este modelo persigue favorecer actitudes de
bsqueda y metodologa de investigacin en todos los niveles educativos. Por su
parte, la tecnologa -considerada como lenguaje- es capaz de desarrollar actitud
crtica y el conocimiento de la propia realidad, para despertar la creatividad en la
innovacin o la adaptacin y aplicacin a problemas locales, regionales y nacionales
de sus logros.
El compromiso de modernizacin comprende tambin un cambio en los mtodos de
enseanza, componentes fundamentales del hecho educativo, dada su repercusin
directa en el proceso de aprendizaje. Los mtodos, valores y lenguajes son medios
que aprovechados creativamente sirven para organizar las actividades concretas, en
trminos de las finalidades y lneas ya propuestas. Como hemos visto, cada uno de
ellos se refiere peculiarmente a uno de los centros de relacin; pero tambin cada
uno de ellos tiene extensiones en los tres; hay mtodos para relacionarse con uno
mismo y hay valores que miran a la naturaleza; (la naturaleza habla tambin un
lenguaje) y hay mtodos para relacionarse socialmente, etc. El no tratar de manejar
un esquema rgido, sino de sealar lo que es predominante sin excluir extensiones a
otros terrenos y con ello dar lugar a la flexibilidad incluso terica, es el enfoque de
este componente del modelo y as hemos sugerida que se maneje.
En suma, es necesario acudir a mtodos que promuevan el aprender a aprender,
entendido como un proceso vivencia que conlleva el aprender a ser y el aprender
a hacer; y estos tres aprendizajes como una actitud permanente a lo largo de su
vida. El elemento calidad de la educacin se subraya en el modelo porque ha de

18

reflejarse en los tres ncleos que se han descrito, como trata de expresarlo el
esquema diez.
4.2.4 El proceso educativo
El proceso educativo se refiere a la operacin del modelo en la escuela y la
sociedad. En el esquema once se identifican estos contextos: comunidad educativa,
educacin informal, educacin extraescolar y -en la parte sombreada- la educacin
formal, en la que se ubica la escuela. En estos distintos ambientes se dan
relaciones de aprendizaje de variada ndole.
Como ya se ha explicado en el apartado referido al componente terico del modelo,
es en esta diversidad de contexto donde tiene lugar una muy compleja gama de
relaciones, de las cuales el modelo propone destacar aquellas que configuran las
necesidades bsicas de aprendizaje.
El increble desarrollo actual y el predecible en las diferentes reas del conocimiento
humano, imposibilita que se pretenda ensear indiscriminadamente en la escuela
todo lo que es posible conocer. Sin embargo, nuestra visin del universo responde a
lo que de hecho conocemos de l. En este marco, la bsqueda do lo relevante y lo
pertinente en la determinacin de los contenidos educativos adquiere importancia
capital.
Durante el proceso educativo tanto en el mbito escolar como en los dems
espacios sociales, se configura la respuesta a la demanda educativa. Las acciones
que llevan a esta respuesta se refieren a:

La determinacin de necesidades bsicas de aprendizaje;

La traduccin de las necesidades en perfiles de desempeo;

La propuesta de planes de estudio que respondan a los perfile de

desempeo, por niveles educativos.

Esquema 11 Proceso educacativo

a)

Necesidades-perfiles-contenido

Estos elementos que aparecen por separado en el modelo, en realidad forman un

ncleo muy estrecho que desde el punto de vista metodolgico configuran una
secuencia.

19

Es un hecho que no existe una metodologa nica y aplicable en todos los casos
para elaborar planes y programas de estudio para la educacin bsica5, que por lo
tanto es posible acercarse a su definicin desde diversos ngulos y con variados
procedimientos. Tambin resulta cada vez ms cierto que las metodologas de
trabajo -aun en los campos de conocimiento e investigacin ms rgidos- son cada
vez ms flexibles y ms eclcticas.
Ya qued explicado anteriormente cmo se procedi en el periodo 1972-1975, y qu
criterios se estn siguiendo ahora para la unificacin de los contenidos educativos.
Los perfiles de desempeo, configurados en torno a necesidades bsicas de
aprendizaje, conllevan en si mismos la seleccin de los contenidos. En virtud de que
este modelo propone la presentacin de la problemtica educativa a partir de las
relaciones que establece el individuo consigo mismo, con los dems y con el
entorno; el mbito educativo se configura por distintos agentes que intervienen en las
relaciones de variada ndole que establece el ser humano en circunstancias
especficas.
De lo anterior se deduce que un perfil que responda a las necesidades bsicas de
aprendizaje de los educandos de todo el pas, a las especificidades regionales y
locales, y a las necesidades sociales de aprendizaje, ha de configurarse con una
visin global que a la vez extraiga un comn denominador y haga previsin de lo
especifico de cada contexto. En ambas expresiones el, adjetivo "bsico" significa
un logro educativo a la vez comn, geneneral y fundamental.
Cabe sealar que si bien la educacin escolar por si sola no puede responder
cabalmente a todas estas necesidades, si puede fomentar las competencias que el
individuo requiere, para adquirir conciencia de la naturaleza compleja de sus
relaciones, y para actuar sobre ellas en beneficio propio y de la sociedad.
Estas competencias, circunscritas por los valores individuales y sociales, orientan el
quehacer educativo de la escueta, la cual asume el compromiso con la sociedad de
desarrollar un trabajo que promueva eficazmente actividades para que el educando
se forme y logre un "perfil de salida"6 que lo supone apto para continuar aprendiendo
por su cuenta en la llamada escuela de la vida" o para continuar estudiando en el
sistema formal. De cualquier manera, los elementos que fundamentan la apertura de
todo individuo haca su propio perfeccionamiento, se encuadran en la capacidad que
genera esa competencia de aprender en toda circunstancia y a lo largo de toda la
vida que, adems de una actitud, exige el dominio de mtodos de aprendizaje. Este
5
6

Como ya se explico en la introduccin de este trabajo.

El perfil de salida presenta los rangos intencionados que se espera que tenga el educando en
trminos de desempeos con un contexto especfico al concluir un ciclo o nivel educativo.
Estos desempeos corresponden a las necesidades bsicas que guiaron la configuracion de
tales perfiles.

20

Conjunto de actitudes y mtodos se denomina educacin permanente, la cual tiende

a convertirse en movimiento que impulsa a la sociedad a promover el "mejoramiento
econmico, social y cultural del pueblo", como lo demanda el Articulo Tercero
Constitucional.
Los perfiles se ubican en dos perspectivas: la pedaggica y la poltica. Desde la
perspectiva pedaggica representan los saberes, destrezas y valores que
responden a las necesidades bsicas de aprendizaje del individuo y de la sociedad
en Mxico; desde la perspectiva poltica, dichos perfiles representan un compromiso
de la sociedad y de las instituciones educativas, en torno a la formacin de los
educandos.
b)

Planes y programas

En cuanto a la estrategia a seguir en la seleccin de los contenidos que se plasman

en los planes y programas de estudio el modelo propone determinar su pertinencia
identificando el para qu de dichos contenidos. Segn el modelo, no basta con
identificar y cuantificar contenidos de acuerdo con las disciplinas que aparecen en
los libros de texto determinando cunto de matemticas, de espaol, de biologa, de
historia, y de todo lo dems hay que dar al educando. En el nuevo enfoque se
prioriza el PARA QUE? de dichos aprendizajes. Para qu necesita el
educando esas matemticas, ese espaol, esa biologa, esa historia...?
La reformulacin del modelo que presenta C0NALTE cuenta con estrategias de
amplia participacin de la sociedad en cuanto al establecimiento de necesidades
bsicas de aprendizaje y mantiene el desarrollo de las disciplinas, no por una
estimacin cuantitativa y cualitativa de las mismas en torno a un perfil hipottico del
educando, sino en funcin de las necesidades bsicas de aprendizaje identificadas
por la sociedad.
En este binomio de perfiles-contenidos la prctica educativa se hace ardua, pero la
tarea puede rendir beneficios en este proceso de cambio que, como se ha dicho
retiradamente, es ya impostergable.
En el Programa para la Modernizacin, la expresin de los perfiles se da en trminos
de la transformacin esperada a travs del desarrollo de nuevas capacidades
cuando dice:
"La educacin ser palanca de la transformacin si los mexicanos encuentran en ella
un medio para desarrollar nuevas capacidades: la capacidad de generar una
estructura productiva, liberadora y eficiente con el apoyo del conocimiento cientfico y
tecnolgico; la capacidad de los trabajadores para adquirir y humanizar nuevas
tcnicas de produccin ampliar las vas de participacin democrtica y plural; la
capacidad para perfeccionar los servicios a fin de que repercutan eficientemente en

21

el bienestar de la poblacin. Con la educacin podemos hacerlo reafirmando

nuestra identidad nacional, nuestro proyecto histrico y nuestra voluntad firme de
consolidar la soberana nacional.
Es la decidida voluntad del Gobierno de la Repblica que la educacin emprenda y
logre su propia modernizacin, una modernizacin que se refleje en un esfuerzo de
sntesis entre experiencias y aspiraciones, entre bienestar y productividad, entre el
compromiso nacional de ofrecer iguales oportunidades educativas y de impartir
educacin de calidad, pertinente, adecuada y eficaz.7
El modelo educativo que se presenta para estudio y discusin en este trabajo
requiere, para su instrumentacin, de una metodologa que rompa con la empleada
hasta la fecha.
Tradicionalmente se ha planteado que en la educacin bsica el egresado del
sistema educativo cuente con un bagaje de conocimientos y habilidades para
aprender de manera autnoma, descubrir y asumir valores, analizar y resolver
problemas, vivir en sociedad, mejorar sus condiciones de vida e incorporarse al
trabajo productivo considerando los tiempos y requerimientos sociales. La
diferencia concreta estriba en que en el modelo propuesto la referencia clave para
determinar las necesidades de aprendizaje son esas exigencias finales que se
expresan, que incluyen tanto las bsicas individuales como las sociales, y se
conciben como conjuntos interrelacionados e ntimamente vinculados.
Criterios para reconocer las necesidades bsicas
Prcticamente no existen propuestas para clasificar las necesidades bsicas de
aprendizaje en las ofertas educativas de los Ministerio de Educacin. Sin embargo,
la Conferencia Mundial de Educacin para Todos celebrada en Jomtien, Thailandia
organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD Y BANCO MUNDIAL durante marzo de
1990 ofrece en su informe final algunos criterios de clasificacin. Estos son muy
acordes con el modelo educativo que CONALTE sugiere para organizarlas
basndose en la historia de la educacin nacional y en los aportes que se han
recogido en las diversas instancias de consulta:
Tres son de orden instrumental:

Necesidades en torno al acceso a la informacin;

Necesidades en torno a la claridad de pensamiento y solucin de problemas;

Necesidades en torno a la comunicacin efectiva

PME p. 15.

22

Esquema 12, Evaluacin de planes y programas

CONALTE -a partir de los valores y la prctica histrica mexicana- sustenta el uso de
una clasificacin que vincula las necesidades relacionales arriba descritas con los
valores, mtodos y lenguajes concebidos como manifestaciones de las relaciones
del individuo consigo mismo, con los dems y con su entorno, y por lo mismo como
el centro de su educabilidad.
Necesidades en torno a los valores, que por su propia significacin educativa se
constituyen, adems, en principios rectores de la formacin:

Identidad como el mbito de encuentro del individuo consigo mismo basado

en un cada vez ms profundo y extenso sentido de pertenencia, que implica
amor a la patria, comprensin de los problemas del entorno social,
aprovechamiento y respeto de nuestros recursos, asimilacin y
enriquecimiento de nuestra cultura.

Justicia como el ejercicio cotidiano de igualdad del derecho de todos los

hombres a travs de relaciones en las cuales no prevalezcan privilegios de
razas, sectas, grupos, sexos o individuos, de manera que se propicie un
mejoramiento econmico social y cultural.

Democracia como el sistema de vida que configura desde los primeros aos
del educando, estructuras democrticas en su entorno social como resultado
de la educacin paulatina de sus relaciones consigo mismo y con los dems.

Independencia como expresin de la libertad de creencias y corno lucha

contra la ignorancia y los efectos de la servidumbre fanatismo y prejuicios y
como apropiacin del progreso cientfico y tecnolgico que se traduce en
autonoma poltica y econmica.

Necesidades en torno a los lenguajes de la cultura actual

Espaol, como lengua vehicular de expresin nacional y el dominio cada vez

ms preciso y adecuado de otra lengua;

Matemticas como lenguaje que expresa nmero, cantidad, forma, tamao, y

permite describir las relaciones con el entorno fsico y con algunos aspectos
de los fenmenos sociales;

Lenguajes de la comunicacin icnica (por imgenes), grfica y sonora;

Lenguaje artstico en sus diversas manifestaciones;

Lenguaje corporal como expresin de la persona;

23

Lenguaje de la ciencia y la tecnologa modernas, especialmente de la

computacin, la informtica, la telemtica.

Necesidades en torno al manejo de mtodos:

Para pensar en forma autnoma, critica y ordenada;

Para descubrir, plantear y resolver problemas;

Para investigar y sistematizar los aprendizajes;

Para organizar la propia persona y el entorno;

Para conocer la realidad y actuar sobre ella en vistas del bienestar general;

Para apropiarse y adecuar los conocimientos cientficos y los consecuentes

tecnolgicos;

Para convivir y trabajar en equipo.

Cmo organizar los aprendizajes para responder a las necesidades

Una vez organizadas y sistematizadas las necesidades bsicas de aprendizaje, se
formulan los perfiles de desempeo por ciclo y nivel educativo. Los perfiles aluden al
desempeo idneo del individuo en circunstancias; a los rasgos y comportamientos
que le permitirn no slo incorporarse con mejores herramientas y mejores bases a
la vida social para asegurar el desarrollo propio y colectivo, sino tambin vivir el
compromiso de la sociedad; para aprovechar de la mejor manera los recursos
disponibles en beneficio de la formacin de cada ciudadano y sus educadores.
El camino que se propone para elaborarlos es fundamentalmente participativo: de
las escuelas y las comunidades hacia las instancias estatales, y de stas al centro
para encontrar lo comn, tanto a nivel del individuo como de lo social. Para ello, se
han organizado los Consejos Tcnicos Escolares que ya han involucrado a sus
miembros en casi todo el pas en la definicin de estas necesidades, a travs de una
encuesta coordinada por los Consejos Estatales Tcnicos de la Educacin, los
cuales, a su vez, se han coordinado con el CONALTE.
Se sugiere que este procedimiento se practique peridicamente, de suerte que la
actualizacin y los consecuentes ajustes a los perfiles y contenidos de planes y
programas estn asegurados.
Los perfiles as formulados facilitan la elaboracin de planes, programas y tambin
facilitan la accin educativa de la escuela y del maestro.

24

c)

En el proceso actual de revisin y reformulacin de los contenidos

educativos, los perfiles permiten evaluar tanto los que se estn probando
en el campo, en la prueba operativa, como los contenidos actuales (ya que
no se cuenta con los parmetros de evaluacin correspondientes a su
elaboracin, ni con los perfiles de desempeo planteados para la
formulacin de los planes y programas de 1972-1975).

Principios rectores de la formacin

Los principales rectores de la formacin en el modelo son elementos estructurales

que cumplen la funcin primordial de guiar los aprendizajes hacia los fines de la
educacin, mediante el logro gradual de los perfiles deseados. Esta funcin
estructurante es cotidiana, y en su cotidianidad forma educandos, promoviendo en
cada experiencia de aprendizaje u desarrollo integral tanto a nivel individual como
social. Si bien los principios apuntan a logros generacionales a largo plazo que
ilustran la visin futura de la sociedad; esta construccin, generacional,
precisamente por su dimensin y alcance, es inmediata y por fuerza permanente.
De esto se desprende que es en virtud de esta estructura que proveen los principios
rectores de la formacin como se articulan los contenidos dentro de cada nivel
y entre los niveles.
El modelo propuesto centra la articulacin de los niveles en los principios rectores
de la formacin que, desarrollados gradualmente de conformidad con la evolucin
del individuo, permiten responder adecuadamente a los tiempos de crecimiento del
alumno. Los principios rectores de la formacin crean el ambiente formativo en que
se dan las experiencias de aprendizaje.
En este sentido, el elemento identidad nacional, se vincula al de convivencia humana
en los trminos descritos y al de principios rectores de la formacin en trminos de
los aprendizajes que conlleva y que ataen al desarrollo individual y social
Identificamos pues, en este modelo cuatro principios rectores de la formacin
identidad nacional, justicia, democracia e independencia. Estos cuatro
principios, adems de ser en varias formas expresin de los propsitos de
convivencia y desarrollo, y de vincularse a ellos a travs de la construccin de una
identidad, tambin interactan y se condicionan mutuamente. La democracia no es
posible sin justicia, ni la justicia sin democracia; ambas no se cumplen en el seno de
sujeciones arbitrarias, etc. Dada la relevancia de cada uno y dado su mutuo
condicionamiento, los cuatro forman un todo gua, que est acorde con lo que
propone el Articulo Tercero. Se considera que el progreso econmico y sociocultural
del pueblo es el motor que los hace moverse y los nutre.
En el modelo se identifica desde el principio este motor o fuerza dinmica de las
relaciones entre los elementos del componente filosfico en el que aparecen en el

25

circulo abierto colocado en el centro del esquema. El hecho de no cerrar el circulo

expresa la idea de proceso de mejoramiento econmico, social y cultural que genera
la interaccin de estos elementos.
La identidad nacional como principios de la formacin, tiene relacin con
aprendizajes muy especficos que construyen dicha identidad: la cultura, la lengua, la
historia, nuestros recursos, etc.
El aprendizaje de la justicia tiene un sentido jurdico y legal, pero consiste
fundamentalmente en un proceso de equidad hacia el cual hay que educar. Es decir,
Se trata de la justicia entendida como el reconocimiento de las potencialidades y
valor de cada uno como la oportunidad de desarrollo y uso de esas potencialidades
y su aporto al bien social y como el compromiso de la sociedad, para su propio
crecimiento y bienestar, de favorecer aquel desarrollo y recompensar su aporte.
El aprendizaje de la independencia, la autonoma, envuelve una doble vertiente:
personal y nacional. El correcto espritu de independencia empieza en lo personal y
cercano, como capacidad de decidir: como exigencia de respeto por las propias
decisiones; como responsabilidad frente a ellas y as se convierte en un valor cvico y
humano fundamental que debe ser respetarlo y fomentado. Del circulo cercano de la
familia y la comunidad local, se proyecta al plano nacional, cuando el individuo
aprecia lo que la comunidad global le proporciona y cuando se siente orgulloso de su
historia y sus oportunidades presentes, cuando conoce y maneja los elementos de la
ciencia y la tecnologa que le permiten autonoma; pero esta independencia se
solidifica cuando colectivamente se participa en la creacin de una independencia
nacional que se refuerza en la interdependencia de la solidaridad internacional como
expresin de la soberana. Este es el aprendizaje que tradicionalmente fue
promovido por las lecciones de civismo y que urge redimensionar corno principio
rector de formacin, es decir como enfoque, como ambiente y como contenido
educativo.
El componente filosfico del modelo se encamina a equilibrar los fines de la
educacin a que debe responder nuestro sistema de educacin bsica. Una
convivencia humana fincada en el desarrollo armnico de las facultades humanas de
quienes se educan, con todos los logros que esto implica, y apoyada en el desarrollo
armnico de la sociedad, que en parte puede ser un logro educativo, en parte es una
esperanza 8 de conciencia y colaboracin de otros sectores. Convivencia y
desarrollo se unen al empeo de forjar una identidad nacional, no exclusivista sino
abierta a la amplitud del mundo en el que vivimos, en franco dilogo entre lo
individual y lo social.

Esperanza no es el sentido de espera pasiva, sino de hacer presente ya lo que se espera del
maana.

26

El aprendizaje de la democracia, aporte de su comprensin como un rgimen

poltico debiera extenderse como un sistema de vida y como un principi
pedaggica, es decir, como una manera de educar y de educarse en el aula de
escuela, la comunidad, la regin, la nacin. En especial la escuela deber ser
promotora de una educacin democrtica al propiciar el intercambio de opiniones, al
adaptar mtodos de participacin al interior del salan de clases, con los directivos
escolares, con la comunidad escolar y no escolar. Son indispensables cambios
sustanciales en la relacin maestro-alumno-maestro-maestro, maestro-directivo
escolar, escuela-comunidad, para que la democracia sea un ejercicio de
participacin, de responsabilidad, es decir una capacidad de responder por las
decisiones que el individuo y la sociedad asume.
d)

Organizacin y administracin de la escuela

La organizacin y administracin se considera estratgica en el proceso educativo.

El esquema muestra los elementos y relaciones de este proceso en el modelo. La
organizacin y administracin de las escuelas resultan decisivas para el
buen logro de la modernizacin. Por esta razn, en este modelo, quienes estn
encargados de ella deben participar desde el inicio en el proceso de cambio, para
aportar su experiencia, dar sus puntos de vista y participar en las decisiones que han
de tomarse en su nivel operativo, sabiendo que sus decisiones y acciones afectan
sustancialmente su nivel y tienen repercusiones en los otros niveles.
El modelo considera que la organizacin y administracin de la escuela ha de
caracterizarse por la adquisicin de mayores grados de autonoma y por la
vinculacin cada vez ms estrecha con la comunidad educativa local. Es en este
nivel donde los Consejos Tcnicos de Escuela adquieren especial relevancia como
espacios de participacin y concertacin en torno a las tareas educativas cotidianas.
En el planteamiento del Reto del Cambio Estructural, el PME 9 establece el alcance
de la organizacin y administracin de la educacin, y por ello demanda un sistema
"complejo, diversificado, flexible, descentralizado, dinmico, apoyado en mtodos,
tcnicas y modalidades variadas, adaptadas y pertinentes", sistema que al operar
forma parte de los contenidos educativos.
e)

Formacin y actualizacin de docentes

En el apartado referido al componente poltico del modelo, se destaca la importancia

que tiene para la modernizacin educativa la actualizacin y formacin de los
maestros. En cuanto al proceso educativo, el modelo enfatiza el papel protagnico
del maestro en su prctica diaria, y plantea su formacin y capacitacin permanente
hasta el posible nivel de excelencia.
9

PME p. 10.

27

La puesta al da de los maestros en cuanto a los alcances y procesos de la

modernizacin educativa, la invitacin a que se sumen a dichos procesos, se
considera en el modelo como un pivote clave en el esfuerzo de modernizar la
educacin de pas. Para lograr esto, ser necesario que la formacin de los
docentes para la educacin bsica se convierta en un proceso de educacin
continua que se inicie con la formacin profesional y se extienda en la actualizacin y
superacin acadmica constantes, lo cual se concibe como elemento constitutivo del
trabajo en la institucin educativa que es la escuela.
El modelo considera que el maestro, con su ejercicio profesional, es el factor
clave en el logro de la calidad educativa ya que nadie como l puede traducir en
prcticas las orientaciones y propsitos expresados en los planes y programas de
estudio. Nadie como el puede utilizar los recursos locales. Nadie como l puede
adaptar, remediar situaciones adversas, interpretar propsitos, crear verdaderas
situaciones de aprendizaje. Depende de l tambin, en buena medida, el desarrollar
nuevas alternativas que faciliten la permanencia de los alumnos en la escuela.
El PME dedica un capitulo a la formacin y actualizacin de docentes. En este
capitulo se recogen elementos de diagnstico, se explicitan las caractersticas de la
modernizacin para los docentes, se plantean objetivos y definen estrategias y se
establecen metas a las que deben conducir las acciones principales en esta tarea.
El modelo propone apoyar estas acciones en todas las instancias del proceso
educativo y en particular mediante acciones especificas al interior de la escuela
como congruentemente lo seala el PME: "Modernizar los procesos de actualizacin
y nivelacin de docentes en servicio exige descentralizarlos e integrarlos con los de
la educacin normal, revisando la relevancia y pertinencia de los programas en vigor,
de manera que incorporen diversos cursos en torno a problemas especficos y
actuales . Asimismo, estos programas debern acercarse a los maestros y ofrecerse
en diferentes modalidades mediante empleo intensivo, amplio y creativo de los
medios de comunicacin, as como de asesoras, libros y otros apoyos
didcticos"10.
La modernizacin en la actualizacin de los profesionales de la educacin reclama
que sta se convierta en una accin permanente; que mediante nuevas opciones
atienda al maestro que ha permanecido al margen de este proceso y vincule los
programas de actualizacin con la educacin superior universitaria y tecnolgica, as
corno con los centros de excelencia acadmica, de manera que se enriquezca la
labor docente, sobre todo en las reas marginadas y rurales".
f)

10

Recursos que exige el modelo

PME pgs. 6379.

28

Como un elemento comn a estos conjuntos de acciones que forman el proceso

educativo, estn los recursos como se muestra en el esquema once, los recursos
aparecen relacionados con los elementos del modelo descrito en este apartado. Se
hace evidente que su operatividad est estrechamente ligada a la disponibilidad de
recursos de todo tipo humanos, materiales y financieros.
Un rubro importante de recursos, vinculado a la organizacin y administracin de la
escuela, es el de la creacin de bibliotecas y laboratorios y el enriquecimiento de
los ya existentes, as como la produccin, -realizada preferentemente a nivel regional
y local- de materiales educativos, apoyada sta, como ya se dijo, con los insumos de
la investigacin. En cuanto a la formacin y actualizacin de docentes, la magnitud
de la tarea requiere del mayor esfuerzo particularmente al interior de la escuela.
El programa para la Modernizacin11 aborda el asunto de los recursos: su uso y sus
fuentes, invitando a:

Racionalizar los costos de produccin de bienes y servicios, mejorar los

sistemas de gestin; introducir cambios organizativos y tecnolgicos, evaluar
los procesos; reordenar el empleo de recursos para obtener mejores y
mayores resultado con costos menores, asegurar la calidad de los servicios
mediante formas eficientes de trabajo que incrementen la productividad.

Revisar y racionalizar sistemticamente los costos educativos: ordenar y

simplificar los mecanismos para su manejo y administracin; innovar en los
procedimientos, imaginar nuevas alternativas; actuar con decisin poltica,
solidaridad y consenso para servir al inters general; incorporar en los
enfoques y prcticas nuevos requerimientos, responder con creatividad,
participacin social y solidaridad.

4.2.5 Evaluacin
El ltimo elemento que aparece en el esquema del modelo es la evaluacin. Sin
embargo otro no quiere decir que la evaluacin tenga su lugar "al final" del proceso
educativo. Por el contrario, la funcin evaluativa, que va ms all del seguimiento,
est presente durante todo el proceso. Esta funcin se realiza en dos vertientes:

En la realimentacin de los planes y programas, y

En la estimacin del impacto de dichos planes y programas en la Sociedad.

Como ya se ha dicho, los perfiles juegan el papel de parmetros en la evaluacin del

proceso educativo. Estos parmetros orientan las dos vertientes de la evaluacin: al
interior del sistema, sirven de contraste a la relevancia, pertinencia y balance de los
11

PME pgs. 13 a 14

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contenidos, y permiten detectar, con mayor grado de confiabilidad, el avance en los

aprendizajes. Al exterior, orientan la valoracin de los desempeos de los
educandos "en situacin".
Es aqu donde ha de verificarse si la educacin est cumpliendo sus fines; es decir
si stos se estn transformando en realidad y repercuten en el bienestar social.
Estos desempeos observables en los mbitos de la vida cotidiana han de hacerse
evidentes en mayor o menor grado: en los valores, lenguajes y mtodos que
organizan conocimientos, destrezas y actitudes propuestos en los perfiles, y verse
reflejados en logros en cuanto a identidad nacional, justicia, democracia e
independencia. Para captar las evidencias de aprendizaje tanto en la escuela como
en la sociedad, la evaluacin toma recursos del paradigma cuantitativo y del
cualitativo 12 utiliza estrategias de ambos, y busca un alto grado de rigor en sus
estimaciones.
El esquema doce ilustra sustancialmente el proceso de dicha evaluacin.
En primer trmino los perfiles por niveles sirven para contrastar tanto la
experimentacin que se est llevando a cabo a travs de la prueba operativa, como
los planes y programas vigentes. Dicha contrastacin tiene como propsito, por una
parte, la recuperacin de contenidos y metodologas que responden a los perfiles en
ambas experiencias y, por otra parte, detectar las carencias que existan en torno a
ellos. Los contenidos recuperados y las carencias detectadas en la prctica escolar,
si bien asimtricas -ya que la experiencia de la prueba operativa abarca 338
planteles y el plan vigente 142,721-, representan insumos de ndole emprica para la
elaboracin de planes y programas. El tratamiento tcnico-pedaggico a que se
someten dichos insumos, de acuerdo con el modelo, es el que se ilustra en la "matriz
de contraste" presentada en el esquema trece.
La evaluacin es una constante en el proceso educativo. En la fase de puesta en
operacin de los planes y programas, el modelo presenta corno entidades de base
evaluativa los perfiles contrastados. Estos caracterizan la demanda educativa, de la
sociedad en propuestas de planes y programas elaborados por la SEP, con
diversos niveles de desempeo come respuesta a esa demanda. Para estimar el
grado en que dicha ofertas responde a la demanda planteada, el modelo propone
las tases de experimentacin, ajuste e implantacin que han de ser evaluadas en las
dos vertientes descritas. Ambas vertientes dan consistencia al proceso evaluativo,
ya que, al realizarse sistemticamente como dilogo, propician una adecuacin

12

Los paradigmas cuantitativo y cualitativo aportan estrategias para manejar los datos de acuerdo a
su naturaleza. El cuantitativo se aplica a tratamientos estadisticos mientras que el
cualitativo da cuenta de aquella informacin que requiere ser descrita y/o interpretada
utilizando criterios o categoras.

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permanente de los planes y programas a las necesidades bsicas que plantea la

sociedad. Esta secuencia se muestra en el esquema catorce.
El esquema quince muestra la secuencia de procedimiento del modelo a travs de
las relaciones de sus componentes.
Este modelo es una reformulacin de la propuesta recibida por CONALTE; ahora con su bagaje tcnico- y una vez asumido por el Comit Directivo del CONALTE se
pretende entregarlo al Pleno para estudiarlo y discutirlo. No es un producto acabado,
sino una versin abierta a propuestas y sugerencias que contribuyan a su
mejoramiento.

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