Está en la página 1de 171
PLANEACION Y EVALUACION BASADAS EN COMPETENCIAS Fundamentos y practicas para el desarrollo de competencias docentes, desde preescolar hasta el posgrado @La practica docente en el proceso educativo ® Planeacion curricular @ La evaluacion del aprendizaje Leslie Cazares Aponte . y José Fernando Cuevas de la Garza tri | | a S [0] ACERCA DE LOS AUTORES Leslie Cazares Aponte ha desarrollado su tra- yectoria como asesora y profesora dentro de las lineas de innovacion pedagégica del preescolar al posgrado, investigacién-accién en educacién, filosofia para niftos y ecopedagogia. José Fernando Cuevas de la Garza ha trabajado las areas del curriculo, formacién docente, nuevas tecnologjas para la educacién, cine y formacién, asi como el tema de las competencias tanto en la escuela como en instituciones publicas y pri- vadas. Ambos autores son pedagogos y maestros en investigacién educativa. Se han desempenado como asesores independientes en diversos am- bitos de la educaci6n. Juntos coordinan el Centro de Asesoria Educativa Asertum y Coloquio 5, A.C. Para José Pablo, Maximiliano y Gonzalo por nuestro universo de indagacién y perfeccionamiento continuo. Esta obra no se hubiera podido realizar sin el acompafiamiento de nuestros alumnos que son profesores dedicados a creer atin que la docencia es una labor inacabada. Agradecemos también a todas las personas que nos han apoyado en el cuidado y la educaci6n de nuestros tres hijos, amigas, amigos, familiares y, sobre todo, nuestros padres: Georgina, Marfa del Carmen, Filemén y José Manuel, para quienes estos tres chicos son una realizaci6n en todos los sentidos. PLANEACION Y EVALUACION BASADAS EN COMPETENCIAS Fundamentos y practicas para el desarrollo de competencias docentes, desde preescolar hasta el posgrado Leslie Cazares Aponte José Fernando Cuevas de la Garza EDITORIAL TRILLAS 8) Catalogacion en la fuente Cazares Aponte, Leslie Planeacion y evaluacién basadas en competencias fundementos y practicas para el desarrollo de competencias docentes, desde preescolar hasta el posgrado, -- 2a ed. México : Trillas, 2014. 176 p. : il. ; 23cm, Bibliografia: p. 169-171 Incluye indices Femando. i,t. D- 375.008C143p La presentacion y dispesicién en conjunto de PLANEACION Y EVALUACION BASADAS EN COMPETENCIAS. Fundamentos y practicas para el desarrollo de competencias docentes, desde preescolar hasta el posgrado son propiedad del editor. Hinguna parte de esta obra puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningGn sistema 0 método, electrénico 0 mecénico (incluyendo el fotocopiado, fa grabacion 0 cualquier sistema de recuperacion y almacenamiento de informacién), sin consentimiento por escrito de! editor Derechos reservados ©SE, 2014, Fditorial Trllas, 5. A. de C. V, Division Administrativa, Av. Rio Churubusco 385, Col. Gral. Pedro Maria Anaya, C.F. 03340, México, D. F Tel. 56884233 FAX 56041364 churubusco@trillas.mx ISBN 978-607-17-1927-0 LC. LC1031'C3.6 1. Educacién - Curricula. |. Cuevas de la Garza, José 4506 Divisi6n Logistica, Calzada de la Viga 1132, C. P_09439, México, D. F Tel. 56350995, FAX 56330870 laviga@trllas. mx. Tienda en linea www.etrillas.mx Miembro de la Camara Nacional de la Industria Editorial Reg. num. 158 Primera edicion SE ISBN 978-968-24-7956-4 ¥(3-6-11-SX, SO, TS, TR) Segunda edicién, mayo 2014 ISBN 978-607-17-1927-0 Impreso en México Printed in Mexico Esta obra se imprimié e/ 9 de mayo de 2014, en los talleres de Disefios e Impresion AF, 5. A. de C.V. B 105 TASS indice de contenido Introducci6n Cap. 1. Cap. 2. Cap. 3. La estructura de los capitulos, 10. Nota de los au- tores, 12 Las competencias: un invitado sorpresa en el mundo de la educacién Preguntas detonadoras, 15. Antecedentes y concep- to base de competencia, 15. Los principios docen- tes para el enfoque de competencias, 20. La arqui- tectura de las metacompetencias, 30. Dificultades, ilusiones, riesgos, 35. El disefio curricular: transito entre la partitu- ray la interpretacién musical Preguntas detonadoras, 39. Explicacién base, 40 Propuesta metodolégica, 43. Redaccién de com- petencias, 65. Uso de verbos, 66. Analogias sobre la planeacién, 76. Los principios docentes y la pla- neacién, 78. Actividades para el desarrollo de la planeacién, 99. La puesta en practica Preguntas detonadoras, 113. La practica docente in situ, 113. Estilos docentes y competencias, 114. E] modelo por bloques y las competencias docen- tes, 119. Soportes para la actuacién, 126. Activida- des para el desarrollo de habilidades docentes en competencias, 127. Cierre, 129. 13 37 6 Indice de contenido Cap. 4. Evaluacién y competencias. De la tradicién educativa a la evaluacién transformadora Preguntas detonadoras, 133. Explicacién sobre el tema, 134. Propuesta metodolégica, 142. Evalua- cién y principios docentes, 144. Analogias sobre el tema, 150. Aplicaciones y recomendaciones, 152 Para el diagnéstico, 163. Cierre, 163. Cerrando las competencias Bibliografia Indice onomistico Indice analitico 131 165 169 172 173 Introduccion Este libro tiene toda la intencién de convertirse en un apoyo para el saber, el hacer y el ser docente, sin perder de vista al ser alumno y al ser persona. Es producto de la bisqueda incesante de respues- tas tentativas ante problemas concretos de muchos docentes que han transitado en diferentes espacios formativos, formales e informales, buscando alternativas para mejorar, transformar y resignificar la expe- riencia educativa de trascender a través de la docencia. En esta obra encontrarén algunas de las historias, experiencias y vivencias que, a partir de un proceso de sistematizacién, hemos podido transformar en estrategias que buscan un camino posible y pertinente para tran- sitar en la experiencia educativa, con el destino que mejor se adapte a sus necesidades, pero sobre todo al sentido que los grupos escolares necesiten. Este libro es un medio para la generacién de habilidades educativas para el trabajo de aplicacién y disefio por competencias La btisqueda permanente de quienes han sido y son nuestros alumnos, la mayoria de ellos docentes de todos los niveles educati- vos, desde preescolar hasta los que colaboran en posgrado y educa- cién continua, nos dirigié a nuestra propia biisqueda de rutas para la construcci6n de puentes y al planteamiento de problemas relaciona- dos con la aplicacién del enfoque por competencias. Ofrecemos en estas paginas un camino de orientaciones para ser adaptado a los di- ferentes tipos y estilos de ser docente, que pretendan insertarse den- tro del Ambito ya conocido, pero poco concientizado del saber, saber ser y saber hacer, generando modelos de orientacién por competen- cias basados en la construccién de habilidades de pensamiento y a través de la pedagogia de la comprensién. El enfoque basado en competencias opera como un medio para alcanzar la meta de reconocer la practica docente como el punto de 7 8 Introducci6n salida a partir de donde la transformacién comenzaré a ser una via innovadora para el cambio. Nuestra intencién se parece a la de algu- nos educadores esperanzados en brindar estrategias para el cambio reflexivo, pero sobre todo al cambio con sentido. Nos pronunciamos por acercar a los docentes 0 a las autoridades educativas que, como Blythe! menciona, deseen ampliar su repertorio de recursos y estra- tegias dirigidas a los alumnos, pero trabajadas desde el andlisis de la docencia, ilenas de experiencia de aprendizajes permanentes, cohe- rentes y significativos. En la sistematizacién de inquietudes y sugerencias que han nu- trido nuestra préctica docente hemos intentado construir un conoci- mientoa partir del desconocimiento. “El error forma parte del curriculo oculto del que habla Torre (1993) nutriendo buena parte de las ac- ciones, decisiones y evaluaciones que tienen lugar en la educacién.”* Escuchar con atencién para desentrafiar lo que realmente inquieta al maestro en su saber hacer y ser frente al grupo nos ha Ilevado a integrar nuestras propuestas para incrementar la eficacia de la prac- tica docente, con base en dos ejercicios fundamentales: © Conocerse a si mismos como personas (con todas sus impli- caciones y limitaciones formativas, educativas y experimen- tales). © Conocer a sus alumnos (adentrarse mas que en el desarrollo del perfil ideal de los alumnos, en el conocimiento real de sus perfiles, expectativas e intereses, para de ahf comenzar a planificar y ejecutar dichas planeaciones) El enfoque de este libro busca alejarse de lo que tradicionalmen- te conocemos como leer wna receta; ¢qué integra una receta? Suele ser una lista de ingredientes y a lo sumo algunos procedimientos para cocinar algo, por ejemplo, un pastel casero; pero este libro se parece mis al proceso de recibir una receta del pastel. zDe qué suele acompaiiarse una receta, cuando la solicitamos después de saborear un buen trozo de pastel? Muchas veces se acompafia de recomen- daciones para su realizacién, se presentan las fuentes que dieron ori- gen a la receta, se comenta las ocasiones en las que ha tenido éxito "Tina Blythe, La ensefianza para la comprensi6n, guia para el docente, Paidés, Buenos Aires, 2004. “Torre de la Torre, Aprender de los errores. El tratamiento didéctica de los errores como estrategia de innovacién, Editorial Escuela Espaiiola, Madrid, 1993, pag. 17. Introduccién 9 o fracaso la preparacién del pastel y las posibles variaciones para su cocci6n, pero sobre todo se enfatiza en que la receta varia de acuer- do con la persona que decida hornear el pastel: se espera que cada quien le dé su toque personal, que la desarrolle agregandole su sazén y especialmente que la adapte con los ingredientes que tenga a mano para producir finalmente un pastel distinto en cada momento en que decida prepararlo y para la ocasién que desee. En este sentido, reco- ger dudas recurrentes, sistematizarlas en categorfas de necesidades, experimentar con aciertos, pero sobre todo con errores, nos dieron la perspectiva de cada uno de los ejercicios que aqui planteamos. A\ lo largo de esta obra se desgranan diversos términos cuya con- cepcién nos ha permitido sostener algunas de las propuestas que compartimos. Dichos términos son: © Innovaci6n educativa. Definir el término a la luz de algu- nos autores nos da diferentes perspectivas. El término innovar se sucle asociar a algo nuevo y generalmente cargado de mu- chos recursos. Esta concepcién no se aleja de la realidad; sin embargo, queremos precisar que la suma de algo nuevo con re- cursos es un fragmento apenas de lo que puede acercarse a de- finir o a categorizarse como un proyecto educativo innovador. Entenderemos por innovacién educativa aquella propuesta 0 situacién que resuelva un problema educativo concreto, de manera distinta de lo que generalmente se acostumbra, inte- grando elementos del contexto, con un enfocado uso de recur- sos de diversa indole, tangibles e intangibles. Es la respuesta 0 propuesta ante un problema real y trascendente de forma al- ternativa con recursos del contexto y que de algtin modo sien- ta precedente. © Proceso educativo contra proceso ensefianza aprendiza- je. Hablaremos de proceso educativo y no de proceso de ense- jianza aprendizaje, para centrarnos més en la concepeién cons- tructivista que antecede al enfoque por competencias. Habla- remos de proceso educativo porque cada uno de los términos de ensenanza aprendizaje implica objetivos distintos, canales de comunicacién diferentes, habilidades de pensamiento dirigi- das a la realizacién de metas diversas. El enfoque basado en competencias se distingue en una de las aristas que lo susten- tan, por cambiar el enfoque desde el docente que ensefia por la perspectiva del alumno que desempefa, es decir, se unifi- 10 Introduccién ca el objetivo educativo al pensar en formar a un alumno in- tegral como meta tnica del proceso educativo, aunque para- lelamente se dé la construccién de mejoras a la persona y al ser profesional docente, en su transito por las competencias. Se opta por educar en vez de ensefiar y por formarse en vez de aprender. El enfoque por competencias es una mirada in- tegral al proceso que de ordinario hemos desempefiado tanto dentro del aula como fuera de ella. Es, por una parte, una seg- mentaci6n de la accién educativa y, por la otra, una integra- lidad del proceso educativo al empatar metas y alcances edu- cativos de manera integral; se aleja de la segmentacién por materias y se sustituye por la generacién de procesos educa- tivos desde grandes campos formativos o Ifneas de formacién especificas. Santos Guerra® coincide en este sentido cuando prefiere hablar de educacién mas que de ensefianza, ya que el término educar es mas completo que el de instruir por la inclusién, dentro del proceso, de diferentes dimensiones in- telectuales de la persona. © Actitud e intencién como fundamentos de accién. E] pri- mer paso de una acci6n es la intencién: tener clara la inten- cién educativa de trabajar con el enfoque por competencias, para elevar la calidad educativa y transformar las practicas do- centes. Los propésitos, los motivos, los contenidos, las activi- dades y los valores, en suma, los aprendizajes del proceso educativo que pretendemos alcanzar junto con los alumnos deben partir de “buenas intenciones” (aunque no quedarse ahf), para que tanto el disefio como su aplicacién se vayan acomodando de manera tal que ante el error o el acierto de las acciones educativas puedan incluir la intencién de des- arrollar aprendizajes constructivistas para los alumnos. LA ESTRUCTURA DE LOS CAPITULOS Son cuatro los apartados basicos del libro: en el primero se pre- tende sentar las bases de lo que entendemos por competencias y las * Miguel Angel Santos Guerra, “Curriculum para la escuela que aprende”, en La es- cuela que aprende, col. Pedagogia: razones y propuestas educativas, Morata, Madrid, 2000 La estructura de los capitulos Il implicaciones que este enfoque tiene para la practica docente; en el segundo se proponen alternativas para la planeacién de procesos educativos con base en los conceptos esbozados; en el tercero re- cuperamos elementos para la puesta en practica, para el ejercicio docente propiamente dicho, y en el cuarto se aborda el complejo tema de la evaluacién, sélo separado aqui para efectos de claridad, a sabiendas de que el proceso educativo contiene necesariamente las estrategias de evaluacién y no deben verse como dos acciones separadas. Queremos agradecer a nuestros alumnos, a nuestros alumnos docentes en su mayor parte, ya que ellos han sido la mirada a través de la cual nos permitimos recordar aquello que habremos de consi- derar para mejorar la educacién. A través de sus trabajos, sus inquie- tudes, propuestas, temores, aciertos, planteamiento de problemas e hipotesis hemos podido construir una sistematizaci6n eficaz de nuestra planeacion y accién educativas, hemos vuelto consciente lo que hacemos de ordinario, sistematizando ideas y reconstruyendo la practica y la teora educativas. Las inquietudes que en algunos momentos del texto son plantea- mientos para resolver problemas cotidianos en el aula y sugerencias para esos momentos, provienen de profesores con diferentes forma- ciones profesionales, muchas de ellas alejadas, en apariencia, del terreno educativo, y decimos en apariencia porque consideramos el proceso educativo como un proceso inherente a toda formacién curricular y no curricular. La verbalizacién y sistematizaci6n de las inquietudes de nuestros alumnos docentes pasaron por distintos procesos de investigacién para sintetizarlos y darle orientacién en algunos casos, en otros respuestas tentativas y, en los mas, desper- tar nuevas inquietudes. Y es esa la intencién de este libro: despertar la curiosidad por analizar la practica de los lectores e intentar generar mas dudas que certezas, ofreciendo algunas respuestas tentativas encontradas en el camino de btisqueda para mejorar la ecuacién personal, a partir de este enfoque por competencias. Frases frecuentes como “ahora no sa- bemos cémo planear”, “queremos mejorar nuestros sistemas de eva- luaci6n’, “nos gustarfa ser més didacticos en clase”, “queremos elevar nuestros niveles de calidad”, “quisiéramos ser més justos”, sintetizan el sentir de muchos docentes preocupados por enriquecer sus expe- riencias de manera personal, para lograr trascenderlas en sus aulas. 12 NOTA DE LOS AUTORES A pesar del tiempo que ha pasado desde el 2007, aio en que se publicé la primera edicion, seguimos considerando que las com- petencias son una herramienta valiosa para estructurar los proce- sos educativos, considerando que la esencia de la transformacién esté fundamentalmente en las practicas docentes. Hemos estado inmersos en los esfuerzos para establecer las reformas propuestas en México y al tanto de lo que sigue sucediendo en otros contextos, particularmente los hispanoamericanos: algunos cuestionamien- tos permanecen y otros se han esclarecido, pero la importancia de mantener una disposicién hacia el cuestionamiento y la autocritica en términos de nuestras acciones en el aula contintian sefialando un camino de accién Hablar de competencias implica reflexionar en los saberes que los educadores tenemos para implementar las innovaciones educa- tivas que las diferentes reformas implican, incluyendo la capacidad para mejorarlas. Consolidar la propuesta de planear y evaluar por competencias en nuestras practicas educativas nos permitird mi- grar a otras propuestas que en educacién se van planteando para seguir mejorando la docencia y la vida educativa de nuestros alum- nos. Creemos que precisando los procesos de planeacién con el fin de mejorarlos y brindandoles el seguimiento oportuno, estaremos en mejores condiciones para poner en practica estrategias inten- cionadas, reflexivas y con resultados educativos mas sélidos, y com- prender el cambio en nuestro quehacer docente. Las competencias: un invitado sorpresa en el mundo de la educacion: a7 CoM .-\ parripag UNICATIVAR PREGUNTAS DETONADORAS ¢Hay una sola forma de entender las competencias? ¢Existe una correcta? ¢Son las competencias la solucién a los problemas educa- tivos, una moda 0 una herramienta? :Cuél es el sentido de cambiar de enfoque en la escuela? :Las competencias tienen un sustento filos6fico? ¢Cudl es el lugar que ocupan en un modelo educativo? Solo isicoy ws \ fog, sores ap esti a Nae “Wonar permanente cee Figura 2.4 Actividades de aprendizaje Dentro del desarrollo de actividades se plantea una que integra una historia en la que se reflexiona sobre la responsabilidad individual de cuidar el agua como tema integrador, y se desprende de la mis- ma una actividad de cierre en la que los alumnos moldeen con plastilina formas del agua. Anilisis de eficacia del modelo Esta actividad busc6, desde la planeacién, desarrollar la compe- tencia de la responsabilidad ante el agua, trabajé con las com- petencias Iidico-didacticas en cuanto a construccién e imagina- él cién. Se enmarca en el campo formativo de exploracién y conoci- miento del mundo y su manejo se planted para el desarrollo del componente de las habilidades de pensamiento de la reflexion y la experimentacién significativa. Hasta ahora lo que mencionamos se desprendié de la planeacién previa de eseritorio. Pero en el momento de aplicarla con docentes para manejar la guia, descu- brimos que para ellos era una actividad que no se cefifa exclusiva- mente al planteamiento inicial: se transformé en una actividad que se podja usar con un enfoque especial dentro de cualquier campo formativo: el de pensamiento matemiatico, el de desarrollo fisico y salud, el de lenguaje y comunicacién. En sintesis, fue una actividad para el desarrollo de una competencia, pero por su dise- fio abarcé diferentes ambitos tanto de la competencia ambiental como de la curricular, y surgieron asf las competencias oblicuas. Esta es una distincién fundamental en el planteamiento por com- petencias: una buena competencia sera aquella que haga viajes imaginarios entre los diferentes campos formativos 0 lineas de for- maci6n, con énfasis concretos. Como se ha mencionado, la clave para hacer eficiente el proce- so de planeacién es su retroalimentacién permanente, y un medio favorecedor de esta practica diddctica es el desarrollo de un diario de campo 0 un portafolios de evidencias docentes. Blythe recupera esta idea cuando explica cémo muchos docentes que trabajaron en el marco de la ensefanza para la comprensién descubrieron las ventajas de anotar sus reflexiones en un diario, lugar indicado para apuntar ‘deas, registrar la evolucién del pensamiento y refinar las planifica- ciones curriculares.'’ Aqui sugerimos elaborar el diario de campo en dos sentidos: por una parte, desarrollar al reverso de cada circulo con- céntrico de planeacién una estructura con los componentes: tema presentado, intereses gencrados, preguntas que se originaron duran- te el proceso, reflexiones surgidas de los alumnos 0 del docente que so se habfan contemplado y competencias oblicuas desarrolladas; por la otra, sugerencias de mejora, posibilidades alternativas o rati- Scacién de acciones. Tina Blythe, La enseftanza para la comprensiOn, guia para el docente, Paidés, Buenos 2004, pag. 33. Como la maestra Kuma enfatizaba durante sus clases, pero sobre todo fuera de ellas: “quedarse pensando en algo y es- cribirlo”. La tarea no debe ser agobiante, sino muy practica y sistematica; se puede resumir como llevar en un cuaderno de trabajo una lista de reflexiones posclase 0 postsemana donde se anote “esto se hizo, produjo estos resultados, esto no funcion6, esto sf funciond” y una posible hipdtesis de cualquiera de las dos consecuencias generadas o sus tonalidades intermedias. Estas notas son, digdmoslo asi, el combustible para que se presente la combustién, y el fuego que ge- nere pueda dejar una verdadera marca en la formacién que se da en alumnos y profesores. Modelo medios-fines. Planeacion de secuencias diddcticas Aun cuando reconocemos que la légica de medios-fines tendré siempre componentes que merezcan un mayor anilisis, planteamos un modelo sencillo que busca orientar el proceso de disefio, conside- rando los cuatro elementos base. Los instrumentos de planeacién docente son una combinacién de lo que la institucién educativa pre- tende y lo que el docente puede realmente realizar; se conjugan en ella una serie de expectativas que suelen cargarla de contenidos y, en muchas ocasiones, de objetivos inalcanzables. El desarrollo de la planeacion eficaz pretende hacer de este instrumento institucional que realiza y ejecuta el docente, un medio que facilite los procesos educativos dentro del aula y fuera de ella, apegados a las necesida- des de los alumnos y a las posibilidades de los maestros, y tendien- tes al desarrollo, mas que de capacidades memoristicas por parte de los estudiantes, de habilidades y destrezas sustentadas en los conte- nidos, sin que éstos se conviertan en fines educativos, sino mds bien en medios que apoyen esos propésitos educativos. El desarrollo de la planeacién basada en este modelo ayudaré a los docentes desde el nivel preescolar hasta los posgrados a visualizar las intenciones formativas y las competencias que requiere desarrollar en una mirada tinica, que generara un paisaje de lo que serd el proceso formati- vo. Pretende sustituir, por otra parte, la carga informativa de temas, subtemas y subsubtemas que solemos incluir como criterio tinico Propuesta metodolégica 6&3 para desarrollar nuestras actividades y, por supuesto, para medir co- nocimientos. El modelo medios-fines’* tiene su origen en la propuesta de Mar- tiniano Romén Pérez, en la que desarrolla una guia de estudios simpli- ficada, el modelo T,"? basado en tres teorfas basicas del aprendizaje: la teorfa del interaccionismo social (Feuerstein), la del procesamiento de la informaci6n (Sternberg) y la teoria de la Gestalt. En este modelo Jos contenidos estén en reciprocidad con las actividades de apren- dizaje al transformarse en medios para el desarrollo y sustento de la construccién de competencias: “en este sentido los contenidos estan al servicio de algo y por ello més allé de una pedagogia trasmisora de contenidos acabados”.*” Los componentes basados en su estructu- ra se desprenden de un modelo desarrollado para la planeacién de educacién superior. El modelo T ha sido adaptado para que lo im- plemente cualquier docente que realice una accién educativa y que trabaje en cualquier nivel educativo. Presenta las ventajas siguientes: © Torna eficientes los procesos de la planeacién didéctica que llevan a cabo los docentes. © Permite visualizar de manera global las acciones que se realiza- rn para lograr el desarrollo de los niveles de competencias: saber (contenidos con contenidos), saber hacer (actividades para el fomento de aprendizajes), saber ser (explicitacién de ciertos componentes del currfculo oculto que manejamos con los alumnos). © Contribuye a concentrar en una mirada los elementos basicos de la practica educativa: competencias y evaluacién (como fi- nes educativos), asi como actividades de aprendizaje y conte- nidos (como medios para el desarrollo de competencias). * Vincula el principio de todo tiene que ver, procurando incluir elementos ligados que se sustenten uno a uno, partiendo del extremo cuidado de que los fines estén soportados en los me- dios y que los medios favorezcan los fines. * Modelo retomado de Leslie Cézares Aponte, Manual de planeacién por competen- "= Universidad Iberoamericana, Leén, 2003, reestructurado con componentes integra- era su desarrollo y puesta en préetica desde preescolar hasta el posgrado, y adaptado esta obra. * Martiniano Romén Pérez, Curriculum y enseitanza, una diddctica entrada en pro- = EOS, Madrid, 1994 idem. 64 Cap. 2. El disefio curricular © Permite una evaluacién del disefio de la planeacién en la que se podré corroborar la vinculacién y pertinencia del plantea- miento educativo por competencias con los desempefios es- perados de los alumnos y viceversa. “De las competencias se erivan los desempefios en una relacién estrecha, es decir, a cada competencia que se pretende desarrollar, existe una evi- dencia para constatarla” (fig. 2.5). HABILIDADES DE Estrategias de aprendizaje, ao técnicas, metodologfa, | & Competencias secuencia didactica, 2 éQUE? éCOMO? z FINES | MEDIOS 2 2 = oO a 4 7 é 8 Contenido temas Debe ser el reflejo a subtemas del logro de las Ss éCON QUE? competencias & MEDIOS 3 éPARA QUE? = FINES 4 eS Figura 2.5 Construccién del cuadrante 1: 2qué? (competencias) En este apartado se deben definir tanto la competencia que se va a trabajar en un curso formativo como el sentido del mismo. Se responde a las preguntas: 2 Leslie Cazares Aponte, Manual de planeacin por competencias, Universidad Ibe- roamericana, Leén, 2003. 65 Redacci6n de competencias 2Qué espero? Qué quiero alcanzar por parte de mis alumnos? cAdénde llegaré? zCon qué fines? 2Qué competencia manifestaran al terminar el curso? Siem- pre se debe tener como base la evaluacién diagnéstica. Para el enfoque que proponemos conviene hacer conscientes los aprendizajes colaterales que son necesarios para el desarrollo de la competencia general del curso. Para desarrollar este cuadrante hay que considerar todos los aprendizajes colaierales en torno al desarrollo de la competencia y los mensajes formativos que de manera intencio- nada podran abonar la construccién de la competencia. Por ejemplo, si la competencia es la produccién de obras grificas con pinturas de éleo, los aprendizajes colaterales serén el manejo del pincel, la mezcla de pintura, la integracién de habilidades espaciales y la creatividad. En otro caso, si la competencia es elaborar una critica cinematogra- fica, los aprendizajes colaterales seran la insercién de vocabulario es- pecializado, ortografia, conocer y analizar un filme. En sintesis, habra que considerar los siguientes elementos para este cuadrante: © La competencia que se va a desarrollar. Se sugiere comenzar por clarificar las metas de alcance del curso formativo para posteriormente hacer la traduccién de éstas con las sugeren- cias de la redaccién de competencias como se describen en el modelo concéntrico. Pensar en el desempefio que se pretende que manifiesten los alumnos de manera auténoma y en las evidencias que previsiblemente daran cuenta del desarrollo de la competencia. El sentido del curso. Desarrollar la justificacion de para qué se plantea el curso, cual es su raz6n de ser o estar en un proceso educativo determinado. REDACCION DE COMPETENCIAS Una diferencia fundamental entre el planeamiento por objeti- sos y el planteamiento por competencias se da en la redaccién de sstas. La competencia tiene la funcién de especificar los desempe- Sos esperados de los alumnos al finalizar un proceso formativo en 66 Cap. 2. El disefio curricular un plano evidenciable y constatable, especificando un continuo entre pensamiento y accién; los objetivos nos hablan de lo que los alumnos podrén aleanzar en un plano deseable, dando cuenta de procesos de aprendizaje fragmentando lo cognitivo, procedimental y actitudinal. Dichos procesos en el enfoque por competencias son integrales. Se recomienda utilizar la siguiente férmula: VERBO + OBJETO + CONDICION + VALOR Se puede redactar en presente (esta modalidad de redaccién de verbo facilita el cuestionamiento del objeto de Ja accién indicada, por ejemplo: Redacia, :qué redacta?, la respuesta es el objeto de la competencia, en presente se ubica la accién concreta) o en infinitivo (esta modalidad de redaccién de verbo permite ubicar la accién de la competencia, puede ser utilizada para referirse a un equipo de tra- bajo, Redactar, todos van a redactar). Supongamos dos ejemplos: Ejemplo 1: Redacta competencias educativas para disefiar escena- rios educativos que fomenten competencias. Verbo: Redacta, equé redacta? Objeto: Competencias educativas. Condicién: ¢Cémo? zEn dénde? Para qué? Para disefiar escenarios educativos que fomenten competencias. Valor: Con respeto hacia los alumnos Ejemplo 2: Disena un plan de negocios en un contexto internacio- nal bajo los principios de sustentabilidad Verbo: Disefia. Objeto: Un plan de negocios. Condicién: En un contexto internacional. Valor: Bajo los principios de sustentabilidad, USO DE VERBOS Tiempos del verbo. Se puede redactar en presente (esta modali- dad de redaccién de verbo facilita el cuestionamiento del objeto de la accién indicada, por ejemplo: Redacta, :qué redacta?, la respues- ta es el objeto de la competencia, en presente se ubica la accién concreta) o en infinitivo (esta modalidad de redacci6n de verbo per- Uso de verbos 67 mite ubicar la accién de la competencia puede ser utilizada para referirse a un equipo de trabajo: Redactar, todos van a redactar). Tipos de verbos: Podemos ubicar dos tipos de verbos, los de proce- so y los de resultado. Los verbos de proceso indican las etapas por las que atraviesa una persona para desarrollar una competenciay tienen que yer mas con procesos mentales internos que con acciones extern Se sugiere usar los verbos de proceso y resultado como subcom- petencias 0 competencias especificas dentro de un programa de tal manera que permitan identificar el proceso que desarrolla un alumno en su aprendizaje, cuya finalidad se expresa en la competencia gene- ral, en donde se recomiendan verbos de resultado, evidenciables. En el entendido de que es tan importante el proceso como la finalidad dentro de una propuesta formativa, no se pueden obviar en su expli- citacion los saberes que se vinculan mds con elementos cognitivos. En la corriente de la pedagogfa por objetivos, los verbos de pro- ceso se planteaban como en la finalidad tiltima mientras que en el esquema por competencias se ubican mas como parte del des- arrollo del aprendizaje. Verbos no recomendados Utiliza. Porque es un medio que nos permite desarrollar una ac- cién principal. Si decimos Utiliza la computadora para presentacio- nes, lo importante es desarrollar una presentacidn con el apoyo de la computadora, asf que la competencia podria quedar: Desarrolla presentaciones creativas, con el apoyo de la computadora. Aplica. Porque es un verbo instrumental, es una accién que pre- cede a la obtencién de un resultado, por lo que no serfa adecuado decir: Aplica formulas matemdticas para la resolucién de problemas, seria mejor: Resuelve problemas aplicando formulas mateméaticas. Conoce. Porque es un verbo de iniciacién formativa, que se toma como base de otras acciones de orden superior que pueden ser evi- denciables, el verbo conocer, por otra parte, puede tener diversas connotaciones, tanto de nivel de profundidad como epistemolégicas. Progresion de verbos Asumamos que para el desarrollo de las competencias, los alum- nos deben conocer y analizar para comparar (desempefio tltimo 68 Cap. 2. El disefio curricular que se espera que los alumnos desarrollen). El conocer y el anali- zar, son verbos de proceso y el comparar se considera un verbo de resultado. Las habilidades de pensamiento por las que los alumnos transitan son, en gran medida, actividades intelectuales que es ne- cesario ejercitar para lograr desempefios de orden superior. Por tal raz6n es conveniente considerar dichos procesos en el desarrollo y ejercicio de las estrategias educativas para alcanzar las competen- cias, pero no incluirlos dentro de la redaccién. Pensemos :cuél es el desempeno tiltimo que me gustaria que aleanzaran mis alumnos? ¥Y la respuesta, muy probablemente, nos diré el verbo de resultado para usarlo en la redaccién de la competencia. Escalera de verbos Verbos de resultado DE ¢ Disefar Elaborar ‘Transformar Construir Desarrollar Vineular Contrastar Relacionar Argumentar Instrumentar Establecer Formular Diagnosticar Evaluar o examinar Determinar 0 dictaminar Interpretar Proyectar Coordinar Organizar Administrar Planear Investigar Calcular Comparar) > Analizar >> Conocer eo ecco reece ere ere e cece e 6? Deberes de fa competencia general © Explicar el sentido de la asignatura. Precisar el alcance de la asignatura, lo que al final el alumno va a aprender. © Redactarse a partir del alumno y lo que va a lograr. © Iniciar con un verbo que indique accién o resultado, continuar con el objeto (responder a la pregunta equé?, derivada del verbo), y ter- minar con el complemento (caracterizando al objeto y al verbo, si es el caso). Lista de verbos recomendados En la lista que aparece mds adelante encontraré una organiza- cion de verbos que lo orientaré para su planteamiento. Si es competencia incluye todos los saberes, es decir, una competencia es una redaccién integral de los desempefios de alumnos, y de saberes vinculados y armonizados, que definen su actuar, tanto dentro como fuera del aula. La articulacién de sa- beres dentro de la redaccién de la competencia es una propuesta para ampliar las posibilidades educativas que tiene la planeacién en la realizacién de una educacién que amplie las fronteras del aula de los alumnos. Sin embargo, hay competencias mAs orientadas a ciertos sa- beres: 1. Saber-saber, competencias con orientacién en desempefios de fundamentos teéricos. 2. Saber-hacer, competencias que expresan los logros en desem- pefios actitudinales 0 valores. 3. Saber-ser, competencias en donde se demuestran saberes alcanzados en torno a las practicas y acciones. 4. Saber-iransferir, competencias en las cuales los alumnos in- tegran todos los saberes en acciones y desempefis traslada- bles a escenarios fuera de las aulas. 70 1. Verbos recomendados para el Saber: Analiza Interpreta Reconoce Sintetiza Define Planifica Identifica Distingue Clasifica Relaciona Demuestra Describe Resume Caraeteriza 2. Verbos recomendados para el Saber-hacer: Argumenta Resuelve Interpreta Organiza Construye Fundamenta Disefia Programa Estructura Desarrolla Redacta Plantea Detecta Genera 3. Verbos recomendados para el Saber-ser: Acepta Participa Aprecia Respeta Crea Expresa Golabora Comparte Cuida Valora Contempla Integra Estima Asume - Verbos recomendados para todos los saberes vinculados. © Verbos de agrupacién: Disefia, integra, desarrolla, relaciona, proyecta, planea. Verbos de elaboracién: Realiza, transforma, construye. Verbos de evaluacién: Evalda, dictamina, interpreta, investi- ga, calcula. * Verbos de colaboracién: Organiza, argumenta, coordina, ad- ministra. 7 Construccién del cuadrante 2: zc6mo? (actividades de aprendizaje)”” Si estamos desarrollando una planeacién global de un curso o de una clase en lo particular, se deberdn incluir actividades generales de acuerdo con la secuencia didactica que hemos venido desarro- llando en este libro con el fin de plantear las actividades para acer- carse al ejercicio del enfoque de las competencias (se ejemplifican més adelante) © Estructura didéctica de apertura (actividades para el des- arrollo de competencias basicas, de salida, introductorias, pre- guntas focalizadas). © Estructura didéctica de desarrollo (actividades de las compe- tencias de transito, incorporacién de nueva informacién, con sentido). Estructura didactica de cierre (competencias de evaluacién, retroalimentacién y visualizacién global de las competencias desarrolladas a partir de sus evidencias). En este cuadrante se puede manejar incluso los términos de me- todologia empleada, téenicas de aprendizaje 0 ejercicios didécticos, pero sobre todo disefiarlas considerando sobre todo el principio de desarrollo de habilidades de pensamiento y el principio todo tiene que ver. Recordemos que lo que planteemos en este cuadrante son los medios para el desarrollo de las competencias vinculadas a los con- tenidos de aprendizaje, pero sobre todo ancladas en los fines espe- rados por desarrollar. Sern un apoyo para las secuencias didacticas que facilite el profesor, poniendo en juego capacidades relaciona- das con un saber hacer reflexivo. Se responde a las preguntas: zCuéles son los enfoques metodolégicos considerados? Como trabajamos dentro del aula y fuera de ella? éCon qué procedimientos? 2A través de qué medios didacticos? > Para mayores detalles en torno de estrategias didacticas se pueden consultar Gua- dalupe Malagén y Montes, Las competencias y los métodos diddcticos en el jardin cle niftos, Trillas, México, 2005, y Marissa Ramirez Apéez et al., Sugerencias diddcticas para el des- arrollo de competencias en secundaria, Trillas, México, 2005. 72 Cap. 2. El disefio curricular A continuacién mencionaremos, tan sélo como ejemplificacién, algunas de las estrategias de aprendizaje que pueden favorecer el desarrollo de competencias que integren el manejo de habilida- des de pensamiento: todas ellas, insistimos, deberan ser adecuadas al grado de desempeiio del nivel formativo en el que estén insertas. Desarrollaremos un ejemplo de acuerdo con diferentes niveles edu- cativos, donde tanto la competencia como el desempefo varian, pero la actividad es la misma: la elaboracién de un cuento. ¢ Para preescolar el desempento podra ser desde un dibujo que represente una historia, o una secuencia de imagenes, o un escrito de tres parrafos, ya que la competencia seré desarrollar la imaginaci6n mediante una abstraccién grafica. Para primaria el cuento podra ser generando de acuerdo con un tema especifico, en una cuartilla, cuidando reglas ortografi- cas, desprendido de la competencia de incluir reglas gramati- cales y ortograficas en producciones escritas. Para secundaria, el cuento debe generarse a partir de un tema recurrente a los intereses de los preadolescentes, determinado con base en una investigacin, en el cual se pongan en juego las capacidades indagatorias y la concrecién de éstas en una produccién que favorezca la reflexién. En este caso la compe- tencia que se busca desarrollar es la de investigar problemas comunes en la juventud mundial. Para educacién media superior se podré desarrollar el cuento a partir de la construccién de una trayectoria laboral, donde se ponga en juego tanto la imaginacién como las posibilidades reales y los talentos que deberdn acompaiiar esa trayectoria. La competencia que se busca es la de visualizar las habilida- des y capacidades del alumno en la eleccién vocacional. En nivel superior se solicitard a los estudiantes la produccién de cuentos de acuerdo con géneros literarios especificos. Se puede trabajar con énfasis en alguno en especial, por ejemplo, el cuento de terror. Se les verificaré el estilo, la ortograffa y la capacidad de imaginacién dentro del género solicitado. La competencia sera despertar el interés en la lectura. De esta manera enunciaremos algunas actividades, siempre con- siderando que el lector a partir de estas ideas generadoras podra com- plementar de mejor manera tanto la cantidad de estas actividades Uso de verbos 73 como la adaptacién para el nivel en el que las implemente. Se debe procurar que sean variadas, siempre respetando el estilo del profe- sor, para conservar la empatia y alegrfa: ¢ Actividades individuales. Tareas centradas en la realiza- cion particularizada de los alumnos, generalmente apoyada por personas ajenas a la institucién escolar. Ejercicios para la resolucién de problemas, elaboracién de mapas conceptuales y mentales, investigaciones en linea, dibujo y moldeado, in- vestigaciones bibliograficas y hemerograficas, o situacionales; desarrollo de producciones escritas como cuentos, ensayos, poesias, narraciones, crénicas, guiones cinematogrdficos y organigramas. © Actividades grupales. Tareas realizadas por varios estudian- tes con el fin de compartir, asociar e interactuar. Proyectos apli- cados innovadores, planificacién de experimentos de laborato- rio, tanto cientfficos como sociales, ejecucién de los anteriores, dibujos colectivos, desarrollo de comunidades de indagacién para discusiones, debates y andlisis de casos; escenificaciones o dramatizaciones, trabajo de campo, investigaciones cualitati- vas y cuantitativas; excursiones dirigidas, andlisis literarios 0 cinematogréficos. Construccién del cuadrante 3: zcon qué? (contenidos) “Para reconsiderar lo que queremos ensefiar, tenemos que de- finir los objetivos de la educacién en funcién del desempefio y no en funcién de los conocimientos adquiridos. .. hay que definir en tér- minos amplios y sencillos qué queremos que los alumnos sean ca- paces de saber, saber hacer, saber ser y saber transferir-explicar un concepto con sus propias palabras, mostrar ejemplos del mismo, en- tre otros”? De aqui que la seleccién de contenidos se realice con base en los fines y no en éstos como sustento de curso. Los temas integradores o temas globalizadores son una manera consistente de manejar diferentes contenidos con una sola tematica y, sobre todo, constituyen un ejercicio por consolidar la idea mitica, no imposible David Perkins, La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educa- in de la mente, Gedisa, SEP, México, 2001, pag. 78. 74 Cap. 2. El disefio curricular sin embargo, del curriculo integrado. Una via para hacer de los contenidos un elemento integrado y con sentido en el desarrollo de las competencias de los alumnos consiste en vincular estos conte- nidos con hechos 0 anécdotas que los hagan construir un imagina- rio mas real que lo simplemente memorfstico. “Al aprender hechos relacionados con un tema, también aprendemos cémo esos he- chos se reunieron y se comprobaron. Aprendemos que algunos to- davia son discutidos y que otros sdlo son tentativos”.** Se responde a las preguntas: © :Cudl es la informacién que los alumnos manejarén para el desarrollo de su competencia? © Con qué temas trabajaremos? Es necesario este manejo de informacién? © :Estos contenidos permiten la construccién de las competen- cias planteadas? ¢ 2Cuales son los criterios de seleccién y ordenamiento de di- chos contenidos? © Las secuencias de contenidos contribuyen a la construccién de competencias? El contenido de un curso es el ordenador informativo; son los te- mas y subtemas que se van a manejar; son el pretexto para estar en un espacio formal en la educaci6n. Para ello se recomienda considerar lo siguiente: © Constituyen una base, como el cimiento de un edificio, pero es més importante la construcci6n de la vivienda y sus accesorios. * Contenidos con sentido, en funcién de las competencias pro- puestas. * Contenidos globalizadores, que permitan el desarrollo de una vision amplia sobre las tematicas, de tal forma que se pueda “aterrizar” en el contexto préximo del alumno. © Incluir tépicos generativos, es decir, usar los contenidos como temas integradores: “son temas, cuestiones, concep- tos, ideas, etc., que proporcionan hondura, significaci6n, co- nexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente Walter Bateman, Alumnos curiosos, Gedisa, Biblioteca de Educacién, Madrid, 1999, pag. 60. Uso de verbos 75 como para apoyar el desarrollo de comprensiones profundas por parte del alumno”.° © Su organizacién y secuencia estarn en funcién de criterios predeterminados que permitan el transito hacia el desarrollo de la o las competencias definidas. Construccién del cuadrante 4: zpara qué? (evaluacién de los aprendizajes)*° Pensar en lo que el alumno podrd hacer, en dénde lo veremos, en qué actitudes, habitos, habilidades, formas de interaccién, pro- duccién de tareas y nuevas capacidades. En este cuadrante se dise- iia el sistema de evaluacién, se especifican los criterios de acredi- tacién y se plasman los desempefios esperados. La idea que ayuda a desarrollar este apartado con el enfoque por competencias es la de pensar en sistemas alternativos de evaluacién, pruebas disefiadas para el desarrollo de la competencia y no para la evaluacién tradi- cional de objetivos por contenidos memorfsticos. Responde a las interrogantes: © -Qué espero ver dentro del proceso de aprendizaje de los alumnos? © :Cémo me daré cuenta de que desarrollé una competencia? © :Cuéiles son las evidencias por conocimiento, producto, des- empeno y actitud? © :Qué evidencias de desempefio verificaré? ¢ 2Cémo articula las evidencias el estudiante para integrar la competencia? ¢ 2De qué manera nos damos cuenta, junto con los alumnos, de las capacidades metacognitivas puestas en juego? El uso de ambos modelos 0 la combinacién de los mismos debe- rd ser una decisién tomada por el planificador 0 el docente planifi- cador con base en los siguientes criterios para la construccién de la planeaci6n eficaz: Tina Blythe, op. cit., pag. 53. *En el capitulo 4 el tema se desarrolla con amplitud 76 Cap. 2. El disefio curricular * La planeacién didactica debe ser disefiada por el profesor de acuerdo con los intereses formativos y educativos de sus alum- nos, en primera instancia, y de los requerimientos institucio- nales, en segunda. ¢ Definir la temporalidad de la aplicacién de los modelos. ¢ Analizar las propias capacidades personales para el manejo de las competencias centrales y las de mediacién. © Definir el énfasis formativo necesario que de acuerdo con las caracteristicas del grupo se abonard a la construccién de una competencia. © Descargar en el docente una libertad orientada como Wilson la ha definido: “muchos proyectos de dotacién centralizada de recursos se han alejado de la idea de lograr un curriculo a prueba de profesores y se han inclinado por elaborar unos mo- delos con sugerencias adicionales, confiando a los docentes la tarea de adaptarlos a sus propios fines” 2” ANALOGIAS SOBRE LA PLANEACION La planeaci6n curricular y la planeacién de aula son como un sis- tema vivo, que se alimenta, se nutre, se enferma, se cura, se vacuna y siempre desecha las toxinas del organismo: seré un documento que reciba todo tipo de alimentos. E sistema escolar nacional determina- r4 el mend que se va a ingerir; la institucién educativa, por su parte, adaptaré el meni, enfatizando por ejemplo la ingesta de lacteos para fortalecer la estructura dsea que sostendra los procesos; la comuni- dad escolar, formada también por docentes y padres de familia podra seleccionar lo que considere mejor de los grupos alimenticios (cam- pos formativos). Algunos se inclinarén por la ingesta de vegetales para obtener mayor fibra, otros optaran por suplementos alimenticios que los protejan de las enfermedades (0 errores cometidos) y fortalez- can el cuerpo contra enfermedades, y los alumnos solicitaran algo de azticares, para dar energfa Pero este ser vivo se enferma: el organismo se protege contra fu- turas enfermedades y se fortalece; sin embargo, hay algunas vacu- nas que conviene implementar como medios precautorios de terri- bles enfermedades: “John D. Wilson, op. cit., pig. 76 77 Qué no hacer? ¢ Planear pensando en que los alumnos nunca lograran el objetivo de las materias. © No trabajar con las expectativas porque el programa ya esté hecho. © Creer que mucho contenido es igual a mucha calidad edu- cativa. © Suponer que el fracaso de un curso se debe a los alumnos y el éxito se logra gracias a nosotros ¢ Cubrir programas como meta, mas que consolidar aprendi- zajes. ¢ Pretender que memoricen todos los contenidos de las ma- terias. © Creer que las incapacidades de los estudiantes son un pro- blema. © Poner actividades para entretener a los alumnos, dejando a un lado el principio de todo tiene que ver. Incluir en las dinamicas grupales actividades de memoriza- cién de contenidos no como parte de un proceso, sino como un fin en sf mismo. 2Cuidles son los errores mas comunes en la planeacién? ¢ La desvinculacién de los elementos de la planeacién fun- damentales entre la competencia y las evidencias, entre el contenido y las estrategias, entre la competencia y el saber transferir, entre las estrategias y la evaluacion, y la desvincu- lacion entre todos los elementos. * Se redacta la competencia comenzando por la clasica leyen- da de redaccién de los objetivos: El alumno... Para redactar competencias asumimos que todas son para demostrar en un escrito lo que los alumnos hardn. ¢ En la redaccién de competencias se pueden confundir las acciones que realizar el docente, recordemos que una com- petencia describe tan sélo las acciones de los alumnos. 78 * Se utiliza dentro de la competencia el verbo Conocer que no es evidenciable. © Puede existir confusién al momento de clegir los verbos. Pensar en lo tiltimo que hard el alumno al terminar un pro- ceso formativo nos orientard en la seleccién. ¢ Al momento de desarrollar el apartado de estrategias, pue- de ser tentador poner el nombre de las “actividades 0 téc- nicas de aprendizaje”. Hay que anotarlas con una breve redaccién que explique lo que implican las estrategias, por ejemplo: Técnica de Lluvia de ideas. Hasta aqui esta bien, pero seria mejor anotar. Técnica de Lluvia de ideas sobre las principales fuentes de abastecimiento de energfa en el planeta. ¢ Al momento de disenar el cuadrante de evaluacién, se ponen sélo las tareas que realizaran los alumnos, hay que agregar tareas 0 evidencias de producto desempeno, ast como cuestiones que se espera que logren los alumnos en términos de desempefio actitudinal. © Se suele olvidar la importancia de reflexionar cudnto tiem- po dura la secuencia didactica que desarrollan y se le pre- gunta, zson suficientes las estrategias educativas?, estén vinculadas?, gson un exceso? ¢ Existe confusidn al momento de disefiar entre evidencias e instrumentos. Las evidencias las hace el alumno y los ins- trumentos el profesor. Por ejemplo, para evaluar la Eviden- cia de un mapa mental, se puede tener el instrumento Lista de cotejo para su revisién. LOS PRINCIPIOS DOCENTES Y LA PLANEACION Para la planeacién, el orden que cada uno de los principios lleve dentro de la organizacién de procesos educativos de desarrollo o evaluacién puede variar, y darse un énfasis especial, dependiendo del tipo de tema que nos retina en el aula. Sin embargo, el primer y el tiltimo principios, son reguladores importantes en el desarrollo de la planeacién eficaz. El principio uno, todo tiene que ver, qui- Los principios docentes y la planeacién 19 24 sea el ordenador de los seis restantes ya que determina la con- gruencia, estabilidad ideolégica y conceptual sobre el resto de los componentes de una clase eficaz basada en competencias. El sexto principio, referido a la evaluacién, por su cardcter natural de cierre, es el que permitird al resto de los principios conservar su caracter vital, al permitir a cada uno de ellos mantenerse como un ser vivo en constante desarrollo, al cual habra que alimentar, recrear y edu- car permanentemente. Recordemos que los principios educativos para una planeacién eficaz se transforman en competencias, mas que deseables para un docente consciente de su practica y respon- sable en un ejercicio del desarrollo de competencias educativas de sus alumnos. Todo tiene que ver ~ El modelo de planeacién que se elija o una combinacién “de ambos exige considerar que todos los componentes de la planeacién estén vinculados al desarrollo de las com- petencias y, por ende, de aprendizajes contextuales, que abonen a la construccién de un alumno ampliamente formado para enfrentar la resolucién de problemas concretos, y poder vi- sualizar de manera global la insercién de los mismos. Este princi- pio es fundamental para la planeacién de escritorio y para la pla- neacién en accién, ya que de ésta se deriva su eficacia y, sobre todo, la percepcidn de los alumnos de que el docente esta reali- zando un proceso formativo eficaz, centrado en la construccién de aprendizajes en la dimension del saber, saber hacer, saber transfe- rir y saber ser. Distinguiremos al menos cuatro tipos de aprendizajes que los docentes han referido como producto del cuidado y la aplicacién de este principio educativo: aprendizaje innovador, aprendizaje sig- nificativo, aprendizaje productivo y aprendizaje de dominio. Para ejemplificarlo, una maestra de odontologia, Marcela, refirié la in- clusién de este principio en su planeacién, con resultados prac- Scos tanto para ella como para sus alumnos en el desarrollo de la competencia de cuidado del paciente. En sus clases favorecié 2 construccién de los aprendizajes mencionados, pero para sus es- sudiantes representaron una constitucién de los desempefios que

También podría gustarte