Captulo 5: Estrategias de construccin del significado de los textos

antes de la lectura: Activacin de los conocimientos previos

Existe consenso entre los psiclogos cognitivos y los educadores, que

slo se aprende cuando se integra una nueva informacin dentro de un
esquema o estructura cognitiva ya existente. Los esquemas cognitivos o
conocimientos previos, son estructuras que representan los conceptos
almacenados en nuestra memoria de largo trmino (Bartlett, 1930;
Rumelhart, 1980).
Los estudios confirman la incidencia de los conocimientos previos de los
alumnos, sobre la construccin del significado de los textos (Cf. :
Giasson, 1990). Cuando se activan y desarrollan los conocimientos
previos y se establecen propsitos para leer, se mejora la construccin
del significado. Del mismo modo, se sabe que los lectores que poseen
conocimientos ms avanzados sobre un tema, comprenden y retienen
mejor la informacin contenida en el texto, son ms aptos para hacer
inferencias a partir de l y tienen ms facilidad para incorporar los nuevos
conocimientos.

La investigacin tambin demuestra que los individuos leen ms rpido y

retienen mejor la informacin de los textos referentes a su propia cultura.
Por el contrario, ellos cometen ms errores en textos provenientes de
culturas diferentes, debido a sus limitaciones para captar las intenciones
del autor sobre un tema determinado.
Para ilustrar este planteamiento (Reynols et al, 1982), presentaron a dos grupos de alumnos de
distintos orgenes, africano y norteamericano, un texto que relataba un ritual de la cultura negra :
un tipo de "combate verbal" en el cual los participantes tratan de vencer a los otros a travs de
insultos.
Los alumnos de origen africano, interpretaron correctamente el texto, considerando la escena como
un intercambio competitivo pero amistoso. Los alumnos de origen americano, en cambio,

percibieron esta escena como un intercambio muy duro que llegaba incluso a la violencia
fsica. Cuando el investigador le cuenta a uno de los alumnos de origen africano lo que
pensaban los otros acerca del texto, l respondi: -"bueno, pero que no saben leer?"
Esta experiencia ilustra muy claramente el efecto de la cultura sobre la comprensin de
los textos.

Otro aspecto que revela la investigacin se refiere a la incidencia de la

falta de conocimientos o de la presencia de conocimientos errneos
sobre la comprensin de los textos. Los lectores adquieren ms
conocimientos nuevos a partir de la lectura, cuando no poseen
conocimientos sobre un tema que cuando tienen informaciones errneas.
Es decir, los lectores confiaran ms en lo que ya saben sobre un tema
que en la nueva informacin que le proporciona el texto y tendran
tendencia a "torcer" su significado para hacerlo coincidir con sus propias
conceptualizaciones. Esta constacin es especialmente vlida en el caso
de alumnos menos hbiles para leer, los cuales tienen tendencia a ser
ms rgidos en cuanto al manejo de sus conocimientos errneos.
Consistentemente con lo anterior, el profesor debe considerar con qu
bagaje de conocimientos sus alumnos abordarn la lectura, si estos
conocimientos son correctos, incorrectos o ausentes y que stos no
sern homogneos dentro de su grupo de alumnos. As, la comprensin
de cada alumno, depender de sus conceptos y esquemas
conceptuales, pero tambin de sus expectativas, intereses y
experiencias.
Frente a esta realidad, la intervencin pedaggica del profesor debe ser
flexible para responder a las distintas necesidades de sus alumnos en
cuanto a la cantidad y calidad de sus conocimientos. El siguiente cuadro
muestra las posibles estrategias del profesor para enfrentar estas
diferencias.

Tipos de intervencin frente a los conocimientos del lector

Situacin
Intervencin
Los alumnos poseen
conocimientos apropiados
para comprender el texto, pero Activar los conocimientos de los alumnos e
no los utilizan durante la
ilustrar cmo estos conocimientos ayudan a
lectura.
comprender mejor el texto,
Los alumnos poseen un buen Escoger los textos en funcin de los
bagaje de conocimientos, pero conocimientos de los alumnos, asegurando que
no poseen los conocimientos exista una superposicin suficiente entre los
especficos requeridos para
conceptos nuevos y los ya conocidos. Para que
comprender un texto preciso. un lector comprenda un texto y sea capaz de
aprehender todo su contenido, es necesario
que conozca previamente el 80% de los
conceptos incluidos en l.
Los alumnos poseen
conocimientos errneos que
interfieren en la comprensin
de un texto.
Los alumnos poseen pocos
conocimientos generales.

Completar la lectura del texto a travs de

estrategias que los lleven a comparar sus
conocimientos previos con las informaciones
contenidas en el texto.
Ampliar su abanico de conocimientos, tanto en
la escuela como en el hogar.

La activacin de los conocimientos previos consiste en permitir que

los conocimientos del alumno estn disponibles para ser utilizados
durante la lectura ; es decir, hacerles tomar conciencia de ellos. Para
esto es importante en primer lugar, estimular sus conocimientos, pero
tambin es necesario ofrecerles apoyo para que los organicen y los
relacionen con el texto que van a leer. Esta activacin es mayor y ms
enriquecedora cuando se realiza interactivamente, en grupos de alumnos
que comparten lo que saben sobre el tema que les interesa.
La activacin y desarrollo de los conocimientos previos es importante
especialmente en tres instancias:
- Cuando los alumnos tienen que leer un tema que requiere del
conocimiento de determinados conceptos para entenderlo.

- Cuando se observa que, en un curso, ciertos alumnos necesitan

ms conocimientos previos para entender mejor lo que estn
leyendo.
- Cuando se presenta un texto literario desconocido para los
alumnos dentro de la unidad temtica u otros contextos.
- Cuando se trabaja la activacin de los conocimientos previos de
los alumnos sobre el tema de un texto que se va a leer, es
importante evitar que las actividades de preparacin sean
demasiado generales y tengan poca relacin con el contenido del
texto ; tambin hay que evitar aquellas actividades especficas al
contenido del texto, pero que no sean esenciales para su
comprensin.
Un ejemplo de estas dos situaciones se ilustra en los cuadros siguientes
(Cf. : Giasson, 1990).
Preparacin demasiado general o poco relevante para la comprensin.
Un grupo de alumnos de quinto bsico que va a leer un texto sobre los canguros, cuya profesora
les pregunta qu saben sobre estos animales. Los alumnos cuentan que han visto pelculas sobre
ellos en la TV, que tienen libros, que sus padres les han contado que...;tambin comparten algunos
conocimientos : tienen una bolsa marsupial, viven en Australia, son herbvoros, etc. La profesora,
aunque no ve demasiada relacin entre lo que los alumnos dicen y el contenido del texto que van a
leer, no se atreve a interrumpir sus comentarios.
Preparacin referente a conceptos que no son esenciales para la comprensin.
En un curso de 5 ao, los alumnos van a leer un texto que relata la historia de una dama que, al
ver una estrella fugaz, pide un deseo consistente en un establo para sus animales de un zorrillo
que todas las tardes va a la puerta de su casa para ver si hay comida y, finalmente, de unos
bandidos que tienen la intencin de robarle sus animales a la dama.
El zorrillo, en una de sus incursiones nocturnas, ve llegar a los bandidos y se trepa a un rbol para
ponerse a resguardo, Los bandidos lo ven y creen que su rostro "enmascarado" corresponde al de
otro ladrn.
Asustados, liberan a los animales que iban a robar y, al escapar, dejan caer una bolsa de dinero. El
zorrillo recoge la bolsa y va, como de costumbre, a la casa de la dama. All, puesto que no le
interesa, deja caer la bolsa. Al verla, la dama cree que su deseo se ha cumplido y utiliza el dinero
para construir el deseado establo para sus animales.

Para ayudar a los alumnos a activar sus conocimientos previos, el

profesor comenta con algunos los conceptos de hbil y travieso ; con
otros, los conceptos de coincidencia y hbitos, dado que son los hbitos
del zorrillo, los que permitieron que ocurriera esa coincidencia. los
alumnos que trabajaron previamente estos dos ltimos conceptos,
comprendieron mejor la esencia de la historia, que aqullos que

discutieron acerca de los dos primeros conceptos que eran menos

pertinentes.
Las siguientes sugerencias pueden serle tiles para ayudar a sus
alumnos a actualizar sus conocimientos previos :
- Ofrezca informacin general sobre el tema que se va a leer o
sobre el tipo de texto, intentando que los alumnos lo relacionen con
sus propias vivencias. Esta informacin previa sobre el tipo de
texto, permite que ellos anticipen si se trata de una ficcin o un
contenido real, si describe hechos del presente o del pasado, si
proporcionar determinados conceptos, instrucciones, etc. Lo que
se est persiguiendo con esta informacin previa es construir
contextos mentales compartidos (Edwards y Mercer, 1988).
- Ayude a los alumnos a fijarse en trabajar en determinados
aspectos del texto que puedan activar su conocimiento previo:
ilustraciones, ttulos, enumeraciones (Por ejemplo: En primer
lugar ..), subrayados, cambios tipogrficos, palabras claves (Por
ejemplo, "lo fundamental de este..." o "los aspectos que se
desarrollarn...")
- Invtelos a exponer lo que saben sobre el tema y a intercambiar
sus vivencias con las vivencias de los otros. Esto constituye,
segn algunos autores, la mejor forma de enriquecer los
conocimientos previos de los nios.
- Facilite la organizacin de sus conocimientos, solicitndoles que
justifiquen las asociaciones iniciales que formularon; es ms fcil
recordar un todo organizado, que un conjunto de informaciones
dispersas.
- Apoye a sus alumnos a establecer relaciones entre sus
conocimientos previos y los aportados por el texto. Estimlelos a
destacar los conceptos ms importantes y no los accesorios. La
pregunta ms importante que debe plantearse para ayudarlos es :
Las siguientes estrategias de enseanza pueden contribuir a apoyar a los
estudiantes a activar informacin sus conocimientos previos y a
establecer sus propsitos para leer de manera autnoma:
Preguntas previas y formulacin de propsitos
Asociaciones

Mirada preliminar estructurado y predicciones

Discusin / comentarios
Lluvia de ideas
Mapas semnticos
Redes semnticas y escalas de precisin
Guas de anticipacin
Lectura en voz alta a los estudiantes
Preguntas previas y formulacin de propsitos
Una estrategia efectiva para activar el conocimiento previo de los
alumnos y mejorar su construccin del significado, consiste en
formularles una o varias preguntas ; o bien, proponerles un propsito
para focalizar su atencin, a medida que ellos leen. Esta tcnica
constituye un efectivo andamiaje o ayuda para mejorar la comprensin
lectora (Tierney & Cunninham, 1984).
No obstante lo anterior, interesa que sean los propios alumnos los que se
autoformulen o formulen a sus compaeros sus propias preguntas,
tomando conciencia de lo que ya saben sobre el contenido del texto y de
sus objetivos para leerlo. Esta actividad de
formular preguntas, tambin permite que el profesor infiera qu bagaje de
conocimientos tienen los alumnos frente al texto y les ofrezca los apoyos
o andamiajes necesarios (Cooper, 1990 ; Sol, 1992).
Preguntas basadas en la organizacin del texto
La organizacin interna del texto permite establecer algunas preguntas
que ayudan a construir su significado y facilita que el lector tenga una
visin de conjunto antes de leerlo. Por ejemplo, a travs de esta
organizacin material, puede saber de antemano de qu trata, si le
interesa o no, si puede encontrar la respuesta a una pregunta, etc.
Para esto, es interesante que el lector conozca los elementos que
conforman la organizacin del texto, tales como:

- ttulo y subttulos.
- claves visuales : colores, palabras subrayadas, cuadros, sntesis.
ndices o tablas de materia.
- nombre del autor.
- fecha y lugar de aparicin del libro.
- referencias y bibliografa consultada.
- primer captulo.
- segundo captulo,etc.
- resmenes.
El ttulo es una clave importante que permite que el lector formule
hiptesis sobre su contenido; muchas veces los lectores abandonan una
lectura porque el ttulo no les es sugerente. Es por esto que interesa que
los alumnos estn conscientes de que los ttulos muchas veces no
corresponden o no abarcan exactamente al contenido.
Los ttulos y subttulos ofrecen una valiosa informacin para el lector, en
cuanto muestran una sucesin de las ideas y permiten dar una mirada a
la perspectiva del autor; asimismo, los grficos, esquemas, cuadros,
figuras, tambin aportan informacin importante.
La fecha de aparicin es tambin una fuente de informacin importante
que permite al lector prever algunas caractersticas del texto y tambin el
grado de actualizacin, especialmente si se trata de un texto informativo.
Las referencias bibliogrficas y la bibliografa consultada ofrece tambin
antecedentes importantes sobre los textos informativos en cuanto a su
actualizacin, a la amplitud de la informacin y a la identificacin de otros
autores que han trabajado el mismo tema. Por ejemplo:
En la bibliografa del libro Gua de campo de las aves de Chile de Braulio Araya y Guillermo Millie,
se puede apreciar que existe un Catlogo antiguo de las aves chilenas elaborado por el naturalista
Rodulfo Armando Philippi; que la bibliografa sobre aves est en su mayora en ingls, etc.

Los resmenes que se encuentran a veces en la contratapa de los libros

dan una buena percepcin global de su contenido; asimismo, la tabla de
materias o el ndice.
Para que el alumno se sirva de estos elementos de los textos, es
importante que el profesor explicite su utilidad y los estimule a practicar
su uso. Por ejemplo :

- Solicite a los alumnos que lean el ttulo y subttulos y anticipen de qu

trata el libro.
- Estimlelos a mirar el ndice o tabla de materias y a hacer un breve
resumen del contenido.
Invtelos a formularse preguntas entre ellos que puedan ser respondidas
rpidamente mirando el libro. Por ejemplo : En qu ao fue publicado?
Cundo fue impresa la primera edicin? Cuntas ediciones lleva? De
qu trata el tercer captulo? Cul es la idea principal
que trata el libro? Etc.

Cuando se trata de leer un texto narrativo, invite a sus alumnos a autoformularse

preguntas como las siguientes o a formulrselas a sus compaeros (Cf. : Sol,
1992) :
Aspectos de la estructura del
Preguntas
texto
Referidas al escenario
Dnde ocurrir la historia? En qu poca transcurrir?
Referidas a los personajes
Cmo son los personajes?
De qu tratar la historia? Qu problema enfrentarn los
Referidas al problema
personajes?
Referidas a la accin
Qu hechos importantes ocurrirn?
Referidas a la resolucin
Cmo se resolver el problema?
Qu intentar comunicarnos esta historia? Qu lecciones
Referidas al tema
podrn extraerse?

En el caso de un texto descriptivo, las preguntas irn orientadas a los

aspectos que aborda el autor respecto al tema que describe; en los
textos con una estructura del tipo causa/efecto, las preguntas se referirn
a los hechos o problemas que presente el texto y a los efectos que
producen. Estas preguntas deben ser inducidas por el profesor; sin
embargo, es importante que los alumnos las planteen y se transformen
en desafos que puedan resolverse e travs de la comprensin individual
y colectiva.
Para lograr que los alumnos se planteen interrogantes sobre los textos,
es necesario que sus profesores modelen la formulacin de preguntas,
tomando conciencia que los distintos textos gatillan preguntas diferentes
a las distintas personas. Es importante destacar que las preguntas
modeladas por el profesor deben referirse a aspectos de la comprensin

global del texto y no slo a detalles secundarios. Por tal motivo, las
preguntas basadas en la estructura son interesantes, ya que apuntan a
los aspectos centrales de una narracin o de un texto expositivo.
Con el fin de aplicar esta estrategia de formulacin de preguntas es
conveniente realizar los siguientes pasos :
- Examine el texto que ser ledo por los estudiantes para
determinar la lnea argumental (en
caso de texto narrativo) o los conceptos o ideas principales (en
caso de textos expositivos).
- Decida qu conocimientos previos necesitarn los alumnos para
comprender el texto.
- Formule una pregunta o plantee un propsito para leer el texto,
con el fin de que los alumnos piensen en l, antes de comenzar a
leer.
- Invite a los estudiantes a leer el texto para responder la pregunta
o para satisfacer el propsito planteado.Despus de la lectura,
retome la pregunta o el propsito planteado, para ver si los
estudiantes han logrado sus metas y para discutir lo que ellos
encontraron. El hecho de controlar si el propsito planteado fue
logrado, es importante para ayudar a los estudiantes a construir el
significado del texto.
Esta estrategia puede ser utilizada cuando los alumnos estn
comenzando a aprender a construir significados, cuando no pueden
formular sus propios propsitos o preguntas previas; o bien, cuando el
texto es extremadamente difcil. La meta es producir un modelo para que
los estudiantes lleguen a usar la estrategia en forma independiente.
Generalmente, es recomendable combinar las preguntas previas y
establecimiento de propsitos con otras estrategias, tal como la discusin
y la lluvia de ideas. Las guas de estudio constituyen una variacin de
esta estrategia.
Tcnica C-Q-A
La tcnica C-O-A ha sido desarrollada por Ogle (1986) para activar el
conocimiento previo de los estudiantes y ayudarles a determinar sus
propsitos frente a los textos expositivos. Requiere que los estudiantes

focalicen su atencin en tres preguntas: dos antes de leer y una despus

de leer : Qu s sobre este tema? (C), Qu quiero aprender? (Q) y
Qu he
aprendido? (A). Las dos preguntas hechas antes de la lectura activan el
conocimiento previo de los estudiantes y establecen sus propsitos frente
a la lectura, generando preguntas que ellos desean responder.
Paso C : Qu s o conozco sobre el tema?:
- Seleccione un aspecto relacionado especficamente con las ideas
principales y los conceptos claves del material que leern los
alumnos y estimlelos a comentario realizando una lluvia de ideas
en relacin al tpico, teniendo en mente la necesidad de activacin
y desarrollo de sus conocimientos previos.
Hoja de trabajo
Qu s sobre el tema?
<
<
<
<
<
<

Qu quisiera saber?
x
x
x

Qu he aprendido?
x
x
x
x
x
x

- Invite a los alumnos a registrar lo que ya saben en sus hojas de

trabajo y a agregar las ideas que van surgiendo durante la
interaccin. Mientras tanto, usted tambin puede registrar estas
ideas en una versin que recoja las ideas de los alumnos, en la
pizarra o en un proyector.
- Para ampliar y profundizar el pensamiento de los estudiantes
durante los comentarios, formule preguntas como las siguientes :
Dnde aprendieron eso? o Cmo podras comprobar lo que
dices? Cuando ocurren desacuerdos, los alumnos pueden buscar
respuestas en la lectura. Si ellos muestran poseer pocos
conocimientos sobre el tpico, se les pueden formular preguntas
ms especficas para conocer la informacin que ellos poseen.
La segunda parte de esta lluvia de ideas implica identificar categoras de
informacin que los estudiantes pueden encontrar en el material que
leern. Las categoras pueden construirse a partir del listado de
conocimientos que los estudiantes anotaron y que coincidan con las
categoras de informacin que ellos encontraran en la lectura.

Paso Q: Qu quiero aprender?

Este paso es una consecuencia del anterior, A medida que los
estudiantes comparten sus ideas, irn surgiendo reas de incertidumbre
o carencia de conocimientos. Durante la marcha de la discusin, los
estudiantes pueden pensar en otras preguntas relacionadas con el tema.
- Registre todas las preguntas de los alumnos en una hoja grupal.
Antes de que los alumnos estn listos para leer, pdales que
escriban en sus hojas de trabajo las preguntas que ellos desearan
poder responder a partir de la lectura. Este paso ayuda a que ellos
establezcan sus propios propsitos frente a la lectura. Si el texto es
largo o complejo, se les puede solicitar que realicen una mirada
preliminar antes de leerlo.
Paso A: lo que he aprendido.
- Invite a los estudiantes a escribir las respuestas a sus preguntas
despus de finalizar su lectura, observando qu preguntas no
fueron respondidas a travs de la lectura del texto o si ellos tienen
preguntas adicionales. Esto tambin los motiva a leer ms de una
seleccin.
La estrategia COA puede ser usada con textos expositivos con
estudiantes de cualquier edad. Los alumnos de educacin bsica y los
estudiantes que experimentan dificultades en construir el significado
pueden necesitar una versin simplificada que se focalice slo en el C-OA sin buscar otras fuentes de informacin. La estrategia es una buena
manera de iniciar una unidad temtica porque ella motiva a los alumnos a
continuar leyendo varias selecciones sobre un tpico dado. Tambin es
til para la lectura de captulos en reas como ciencias naturales y
sociales.
Otra ventaja de esta estrategia es su carcter interactivo que le da
oportunidad a los alumnos de aprender uno de otros. Tambin es til para
estudiantes de una segunda lengua y para los que experimentan
dificultades para construir el significado, porque los hace participar en
una discusin natural y les ofrece un fuerte andamiaje proporcionado por
el apoyo del educador y la interaccin entre los estudiantes.
La estrategia tambin ofrece muchas oportunidades para evaluar el
conocimiento previo del estudiante durante los tres pasos. Durante los
pasos C y 0 se puede apreciar si los estudiantes tienen conocimiento
previo sobre el tpico y cun preciso, vago o equivocado es. Durante el

paso A se puede saber si ellos han obtenido nuevo conocimiento y si lo

han integrado bien a lo que ya saban
Aunque C-O-A est diseado como una estrategia de enseanza, los
estudiantes pueden aprender a usarla como una estrategia de estudio
para trabajar solos o en grupos.

Asociaciones de conceptos
Para estimular a sus alumnos a realizar asociaciones conceptuales como
una modalidad de activacin de los conocimientos previos, se sugiere
utilizar la tcnica PREP (Giasson, 1990), las Palabras claves, la Tcnica
del escenario y las Asociaciones de palabras.
Tcnica PREP
- Escoja 3 o 4 conceptos claves del texto que van a leer y presente
uno de los conceptos a cada grupo de 10 alumnos e invtelos a
hacer asociaciones.
A partir de las respuestas de los alumnos, Ud. puede hacerse una idea
de sus conocimientos acerca del tema, utilizando el esquema siguiente:

Numerosos

Limitados

Conceptos genricos : por

ejemplo, democracia:
rgimen poltico

Ejemplos; Superpotencias
Estados Unidos, Rusia

Asociaciones ; por ejemplo :

Parlamento gente importante

Atributos: Vaticano igual

Roma

Experiencias ms o menos
pertinentes por ejemplo, Irn,
noticias en la TV..

Definiciones; por ejemplo,

pases ms poderosos
Superpotencias:
Analogas; por ejemplo,
Senado, se parece a una
asamblea de diputados

Caractersticas funcionales :
Gobierno hace las leyes

Pocos

porque....
Relaciones entre conceptos

- Pregunte a sus alumnos por qu hicieron cada una

de sus asociaciones, con el fin de que precisen sus
ideas y las expresen en un nivel superior de
complejidad.

- Estimlelos a compartir
las nuevas ideas que
surgieron a partir de la
discusin.

Palabras claves
- Presente a sus alumnos un conjunto de palabras
claves representativas de los aspectos ms
importantes del texto informativo que van a leer. Por
ejemplo :

1/2 kg de miel
400 flores
las obreras
recolectar el
nctar
80. 000 km
5 semanas

100 kg de miel
5 km
5 millones de
flores
alvolos de
cera
los znganos
un verano

- Explqueles a sus alumnos que estas palabras

estn extradas de un texto sobre la fabricacin de
miel y solicteles que, por grupos, ellos las organicen
de una manera que les parezca lgica.
Por ejemplo, los grupos dirn :
- Las abejas deben recoger el nctar de 400 flores
para fabricar 112 kg de miel y para ello demoran 5
semanas.
0 bien :
- Las abejas deben trabajar 5 semanas para fabricar
100 kg de miel con el nctar de 400 flores.

- Invite a sus alumnos a justificar sus puntos de vista y a confirmarlos o

rechazarlos leyendo el texto.
- Advierta a los alumnos que las informaciones aportadas por el
texto tal vez sean contradictorias con sus propios conocimientos y

que, por lo tanto, deben estar abiertos a modificarlos, puesto que

es probable que sean errneos.
Tcnica del escenario
Para aplicar esta tcnica referida a textos narrativas, despierte la
curiosidad de los alumnos sobre lo que van a leer y estimlelos a activar
sus conocimientos sobre el tema, invitndolos a conversar activamente.
Una vez que los alumnos hayan manifestado sus puntos de vista,
presente una "sinopsis" o un resumen de la historia, incluyendo al
personaje principal, la situacin inicial y las principales elementos del
conflicto o la intriga, hasta el punto culminante de la accin.
Luego, invite a sus alumnos a predecir el resto de la historia. Si es
necesario, explique los trminos desconocidos. Utilice esta tcnica slo
cuando sea necesario motivar a los alumnos, enriquecer sus
conocimientos o facilitar la comprensin de una trama algo complicada.
Distintas versiones de una misma historia.
- Presnteles un conjunto de palabras claves desordenadas, como
las que se observan en el listado, por medio de un retroproyector o
de tarjetones y pdales que, en grupos, ordenen, estas palabras por
medio de flechas, anticipando una posible secuencia.
- Explqueles que van a tratar de predecir el contenido de la historia
a partir de esas palabras claves y que luego compararn sus
historias con el texto original.
- Una vez que hayan ordenado este listado,
solicteles que individualmente inventen una
historia. Invtelos a leer sus propias versiones y
a compararlas con la historia original.
Palabras claves
en el campo
una campesina
un deseo
establo
zorrillo

se acercaba a comer
bandidos
animales
se asustan
bolsa de dinero
deseo realizado

Asociaciones de palabras
Divida el curso en equipos de 4 5 alumnos y propngales dos palabras
claves sacadas del texto que van a leer. Por ejemplo, si el texto se refiere
a las relaciones entre los seres humanos y la Televisin ; las palabras
podran ser televisin y libertad.
Por ejemplo, para televisin
Programas
Entretencin
Teleseries
Volumen
Sola
Propaganda
Msica

Diversin
Animadores
Noticias
Idolos
Compaa
Cantantes
Pelculas

- Cada equipo dispone de 3 minutos para asociar todas las palabras que
pueda a la primera palabra clave. Un secretario toma nota y cuando el
tiempo se acaba, las relee al resto.
- En seguida, durante otros 3 minutos, asocian palabras a la segunda
palabra clave. El secretario toma nota en otra hoja y relee las palabras al
final.

- El grupo elige cinco palabras de la primera lista y las asocia a cinco

palabras de la segunda lista, fundamentando dichas asociaciones.
Por ejemplo, para libertad:
Aire libre
Silencio
Msica
Naturaleza
Felicidad
Jugar
Pasear

Volar
Paz
Escribir
Tiempo libre
Leer
Decir lo que quiero
Hacer lo que quiero

- Cada grupo escribe en el pizarrn sus palabras asociadas ; el

resto del curso puede preguntar las razones que tuvieron para
hacerlo, especialmente cuando la asociacin no sea evidente o
explcita.
- Invite a los alumnos a leer el texto ; ellos seguramente se
sorprendern de encontrar muchas de las palabras y asociaciones
que hicieron en sus grupos.

Mirada preliminar y predicciones basadas en la estructura de los

textos
La mirada preliminar y las predicciones, han demostrado ser estrategias efectivas
para apoyar a los alumnos a construir el significado (Graves & Cooke, 1980;
Anderson & Pearson, 1990).
Algunos estudiantes necesitan efectuar esta mirada preliminar en forma ms
estructurado, bajo la mirada y apoyo cuidadoso del profesor. En este caso

es conveniente la utilizacin de algn tipo de representacin grfica de la

informacin para apoyar a los estudiantes a reconocer las ideas que
estn presentadas en el texto y cmo ellas estn organizadas (Neuman,
1988).
En el cuadro siguiente se sugieren algunos pasos para dar una mirada
preliminar y hacer predicciones sobre un texto :
1. Hojear el material para:
mirar ttulos y subttulos
mirar las ilustraciones

Definir s es texto narrativo o

informativo, a partir de:
sus conocimientos previos sobre
los textos
la informacin obtenida en la

3. Predecir:
en textos narrativas: . lo
que suceder.
xxx

mirada preliminar
mirar los cuadros y las
leyendas que los acompaan
leer las introducciones a los
prrafos

xxx

en textos informativos: lo
que se aprender

xxx

xxx

A continuacin se sugieren algunos procedimientos diferentes, segn si

la mirada preliminar se refiera a textos narrativas o expositivos.
Mirada preliminar basada en la estructura de los textos narrativas.
Los textos narrativas se caracterizan porque "cuentan" una historia y se
organizan de acuerdo a un patrn secuencial que incluye un comienzo,
un medio y un final. Dentro de este esquema, un texto narrativo puede
estar compuesto de varios episodios que incluyen personajes, escenario
o localizacin, un problema o conflicto, accin y resolucin del problema.
Estos elementos constituyen lagramtica o el plan bsico de la historia.
Gramtica o plan de una historia o texto narrativo: La gramtica o el
plan de un texto narrativo posee algunas partes principales tales como la
exposicin, el acontecimiento gatillador, la complicacin, el final y la
moraleja. Cada una de estas partes se describe en el cuadro siguiente

Exposicin
Acontecimiento
gatillador
Complicacin
Fin
Moraleja

Descripcin de personajes, tiempo, lugar, situacin inicial. A menudo comienza

por "Haba una vez"
Presentacin de acontecimiento que hace comenzar la historia. A menudo
comienza por "Un da"
Comprende la reaccin del personaje (lo que piensa o siente del
acontecimiento); el objetivo (lo que decide hacer respecto al acontecimiento) y
la tentativa (el esfuerzo del personaje para resolver el problema.
La consecuencia a largo plazo de la accin del personaje.
Precepto o leccin que puede extraerse de la historia.

Estos elementos que componen un texto narrativo se pueden visualizar

en el ejemplo siguiente, el cual posee un solo episodio:
Exposicin:Haba una vez (tiempo) un feroz dragn (personaje) que viva en una caverna cercana
a un pueblo (lugar) y que asustaba a todo el mundo (situacin inicial). Elemento gatillador: Un da
el dragn cay al lago y perdi su capacidad de lanzar llamas. El no poda asustar a los habitantes
del pueblo lanzndoles fuego. Complicacin: El dragn tena miedo que los habitantes del pueblo
vinieran a la caverna para cazarlo (reaccin); l quera producir fuego de nuevo a cualquier precio
(objetivo). Entonces el dragn corri al restaurant mexicano ms cercano y pidi que le sirvieran

los tacos ms picantes, el aj ms fuerte y un suplemento de pimiento rojo. El se comi todo lo que
haba pedido y sopl (tentativa). Resolucin: Woooooh! El fuego surgi. El dragn poda lanzar
llamas de nuevo! Fin: El volvi a su caverna y vivi feliz el resto de su vida asustando a los
habitantes del pueblo con sus maravillosas llamas.
Giasson, J.: adaptado de La comprhension de la lecture; Ediciones Gatan Morin, Qubec, 1990.

Si la historia del dragn tuviera varios episodios, cada uno de ellos

contendra tentativas del personaje y los resultados de esas tentativas.
Nolte y Singer (1985), ensearon a los alumnos a formularse preguntas a
partir de la gramtica del relato y observaron que ellos mejoraban
notablemente su comprensin de los textos. Es importante recordar que
el conocimiento de la gramtica de las narraciones es un poderoso medio
para mejorar la comprensin, pero no constituye un fin en s mismo;
enfatizarla demasiado podra arruinar el gusto de los nios por la lectura.
La mirada preliminar basada en la estructura de los textos narrativas, se
orienta principalmente a descubrir su lnea argumental o argumento, con
el apoyo del educador (Beck, 1984 ; Beck, Omanson & McKeown, 1982).
Ensee a sus alumnos a realizar esta mirada preliminar, invitndolos a
seguir los siguientes pasos :

2. Formularles preguntas o
1. Hojear el libro desde su comienzo
planteamientos que orienten
para captar el sentido de la lnea
a leer el ttulo y uno o dos
argumental Identificar la
3. Compartir lo que han
prrafos iniciales
localizacin, personajes, problema,
aprendido.
(dependiendo del nivel) y a
accin y resultados o
observar algunas
consecuencias.
ilustraciones.
4. Presentar un mapa de la historia
6.Leer la historia en silencio,
y sus principales elementos
completa o por partes.
(Cuando los lectores son
5. Predecir lo ms posible
Retomar el mapa de la
principiantes o tienen dificultades
los elementos de la historia a historia para realizar
para construir el significado, es
partir de la mirada preliminar. predicciones y completar
necesario focalizarse en uno o dos
colectivamente el mapa de la
elementos e incluir otros ms
narracin.
adelante).

Mientras la gramtica de la narracin se refiere a la estructura del texto, el

esquema de la narracin se refiere al lector, puesto que constituye "la
representacin interna del lector, de las partes del relato" (Mandler y Johnson,
1977). El esquema de la narracin proporciona a los alumnos una estructura que
les permite centrarse en las partes ms importantes.

El siguiente esquema puede facilitar la mirada preliminar de los alumnos a los

textos narrativas
Situacin inicial...................................................................
............................................................................................
Acontecimiento gatillador.......................................................
...............................................................................................
Complicacin ........................................................................
...............................................................................................
Resolucin.............................................................................
...............................................................................................
Fin .........................................................................................
...............................................................................................

Mirada preliminar estructurado en textos expositivos

Los textos informativos o expositivos presentan mayores dificultades a
los alumnos que los textos narrativos, para su comprensin. Algunos
autores explican este hecho, argumentando que los textos informativos
poseen informaciones que les son menos familiares, conceptos nuevos,
oraciones ms largas y estructuras sintcticas complejas. Otros autores
explican estas dificultades de comprensin, en la falta de inters de los
alumnos por los contenidos de los textos y en el tipo de estructura que
presentan (Muth, 1987 ; Armbruster et al. , 1987).
Existen distintos tipos de textos informativos o expositivos. Meyer (1987),
ordena los distintos tipos de texto segn la complejidad creciente que
plantea su estructura, en la siguiente forma:
Distintos tipos de textos expositivos
Textos
expositivos
Descriptivos

Caractersticas
Contienen informaciones sobre un tema, especificando algunos
de sus atributos o caractersticas. Generalmente se presenta
primero la caracterstica principal, seguida de detalles

referentes, al color, la forma, hbitat, etc. Por ejemplo, un texto

que describe las caractersticas de los pinginos.
Presentan una lista de elementos relacionados entre ellos por un
aspecto comn referente a la secuencia o al orden temporal.
Por ejemplo, un texto que enumera los componentes de los
Enumerativos o
distintos grupos de alimentos; o bien, un texto que describe la
secuenciales
secuencia de la transformacin de la rana, desde el huevo al
individuo adulto.

Comparativos

Este tipo de textos compara objetos, personas o

acontecimientos considerando sus semejanzas y
diferencias. Por ejemplo, un texto que compara el planeta Marte
con la Tierra.

En este tipo de textos se describen las relaciones causales entre

las ideas. Una idea constituye el antecedente o la causa y la
otra, la consecuencia o el efecto. Por ejemplo, un texto que
De causa-efecto
describe los efectos de la contaminacin atmosfrica de la
ciudad de Santiago, sobre la salud de sus habitantes.

De problemasolucin

Este tipo de texto se parece al de estructura causa-efecto, dado

que el problema es el antecedente de la solucin ; pero en este
caso, se observa, adems, una cierta sobreposicin entre el
problema y la solucin. Por ejemplo, un texto que describe una
o ms soluciones al problema de la basura en las ciudades.

Las miradas preliminares a textos narrativas tienden a ser similares

porque stos poseen generalmente la misma estructura bsica. Por el
contrario, las miradas preliminares a textos expositivos tienen ms
variaciones, porque stos tienen diferentes estructuras textuales. Por
ende, las pautas que se dan a continuacin requieren ser adaptadas a la
estructura de cada texto.
Cuando se trate de leer textos informativos o expositivos, invite a sus
alumnos a seguir los siguientes pasos :
- Invite a sus alumnos a dar una mirada preliminar al texto para
determinar las ideas principales.
- Presnteles un organizador grfico que los ayude a visualizar
cmo se compone la informacin. Es importante utilizar diferentes
tipos de organizadores grficos, adaptados al tipo de texto :
descriptivo, enumerativo, secuencial, comparativo, causa-efecto o

problema-solucin. Por ejemplo, un texto descriptivo puede adoptar

el siguiente organizador grfico :

- Formule algunas preguntas y planteamientos para ayudar a los

estudiantes a dar una mirada preliminar al texto, usando la lectura
del ttulo y los subttulos, mirando las ilustraciones y las leyendas
bajo ellas.
- Apoye a los alumnos a predecir qu tipo de informacin
aprendern, utilizando la mirada preliminar al texto.
- Presente un organizador grfico e informe a los alumnos que las
ideas del texto estn organizadas de acuerdo al esquema
mostrado.
- Invite a los alumnos a leer el texto para descubrir las ideas
principales presentadas en su organizador grfico, ellos tambin
pueden identificar la informacin que apoya estas ideas principales.
Las miradas preliminares estructuradas son especialmente tiles en
ocasiones tales como :
- Cuando el texto es particularmente difcil.
- Cuando los alumnos estn aprendiendo una segunda lengua.
- Cuando los alumnos estn mostrando dificultades en la
construccin del significado.
- Cuando se sabe que los alumnos tienen un limitado conocimiento
previo acerca del tpico o acerca del tipo de texto que enfrentan.
Las respuestas de los alumnos a las miradas preliminares ayudan a
determinar el nivel y adecuacin de sus conocimientos previos y a
observar lo que ellos estn obteniendo de esta mirada preliminar. Esta
estrategia puede combinarse con cualquiera de las otras descritas en
este captulo.

Predicciones
Las predicciones son hiptesis que el lector se autoformula sobre lo que
ocurrir en el texto ; constituyen actividades que se sitan a nivel textual
ms que a nivel de la frase e involucran a las ideas y conocimientos
previos del lector. Las predicciones son tiles para preparar la lectura
dado que requieren habilidades cognitivas de nivel superior tales como
realizar inferencias, anticipar alternativas, emitir juicios o extraer
conclusiones (Nessel, 1988).
Para que los alumnos establezcan predicciones resulta interesante que
ellos se basen en aspectos como la macro estructura del texto, los
ttulos, ilustraciones, encabezamientos y tambin en sus propias
experiencias y conocimientos. Es importante que el profesor explicite a
sus alumnos que las predicciones son slo eso: predicciones y que se
pueden confirmar en la medida que se lea el texto.
Hablar de los viajes de Coln y otros navegantes, de los antiguos habitantes de Amrica

Se pueden distinguir dos grandes tipos de

predicciones; aqullas basadas en el contenido del
texto y las que se basan en su estructura. Por
ejemplo, frente a un texto sobre el descubrimiento de
Amrica, el alumno puede hacer predicciones a partir
de sus conocimientos sobre el tema; en cambio, a partir de sus
conocimientos sobre la estructura de los textos, l puede predecir que
encontrar una secuencia, que habr captulos, etc.
Las predicciones realizadas frente a textos narrativos o poticos pueden
ser poco coincidentes con el texto ; sin embargo, en textos como noticias
de los peridicos, los titulares que las preceden coinciden exactamente
con su contenido. Adems, los titulares sensacionalistas revisten gran
inters para el desarrollo de la lectura crtica y los objetivos transversales
en los alumnos. En tal sentido, las predicciones deben trabajarse no slo
con textos narrativas, sino tambin con textos expositivos o informativos.
Con este fin, es importante desarrollar previamente algunas actividades
que familiaricen a los alumnos con las estructuras de los textos.
Las predicciones se efectan a partir de algunas claves; de acuerdo a
esto, cuando se solicita a un alumno que haga predicciones en ausencia
de claves, estamos apelando a la utilizacin del pensamiento creativo.

Ambas formas son muy importantes, pero es necesario explicitarlas para

no inducir a errores.
Para ensear a predecir es necesario que el alumno tome conciencia
acerca de algunos aspectos. Por ejemplo :
Diferenciar entre predecir (utilizando las claves) y adivinar.
Justificar las propias predicciones y luego confirmarlas
o rechazarlas explicitando las razones que
llevan al rechazo o afirmacin. Para esto,
algunas preguntas que pueden ayudar son : Tu
prediccin puede ser contradicha? Tienes
pruebas para rechazar tu prediccin?
Evitar que los alumnos se sientan descalificados por el profesor o
por sus compaeros, y procurar que en la sala de clases se viva un
ambiente de aceptacin y confianza mutua dado que, cuando los
nios explicitan sus predicciones, ellos estn corriendo riesgos al
expresar sus sentimientos, experiencias o sus conocimientos.
Predicciones en un texto informativo
Prepare una serie de preguntas que favorezcan la prediccin de los aspectos ms
importantes del texto.
Solicite a los alumnos que formulen hiptesis que respondan a las preguntas que
Ud. acaba de hacerles y que las fundamenten.
Por ejemplo, si el texto se refiere a la construccin del tnel del paso Los
Libertadores, Ud. podra preguntarles:
- Segn tu parecer, por que razones se habr construido este tnel?
- Cunto tiempo crees que demor su construccin?
- Qu dificultades se habrn encontrado para su construccin?, etc.

El hecho de haber realizado sus propias predicciones, favorecer una lectura

activa de los alumnos, en bsqueda de confirmarlas o rechazarlas.

Predicciones en un texto narrativo

Tradicionalmente, la actividad ms generalizada en cuanto a realizar
predicciones basadas en la estructura de los textos, consiste en que los
profesores solicitan a los alumnos que anticipen el final de una historia.
No obstante el inters de esta actividad, ella puede ser enriquecida si el

profesor pide a los alumnos predecir todas las partes del relato, una
despus de la otra.
- A partir de ttulos y subttulos: escriba un ttulo y pida a los
alumnos que escriban 10 preguntas a las cuales ellos pretenden
encontrar respuestas en el texto.
- Pauta de predicciones
A partir de la introduccin y de las imgenes, cuadros, palabras en
itlica o en negrita, invite a los alumnos a responder la siguiente
pauta
1. Despus de leer el ttulo y la introduccin pienso que este captulo trata de
..............................................................................................................................
La razn sobre la que me apoyo para decir esto es
..............................................................................................................................
2. Despus de haber hojeado ese captulo, pienso que los personajes principales sern
..............................................................................................................................
Los acontecimientos principales sern
............................................................................................................................
Las siguientes fechas parecen ser importantes

.....................................................................................................................
.......
- Diez palabras importantes
Despus de hojear el texto, los alumnos escriben 10 palabras que ellos
creen, sern importantes en el texto. Luego intercambian estas palabras
con sus compaeros y verifican su presencia durante la lectura.
- Historias para ordenar
Divida una historia segn las categoras del relato ; entregue a cada
grupo los trozos de la historia y estimule a los alumnos a ponerlas en
orden y a leerlas en voz alta, individual y colectivamente.
- El fin de la historia
Entregue a sus alumnos una historia en la cual se ha omitido el final y
solicteles que la completen individualmente. Luego invtelos a comparar,
comentar y disfrutar de los diferentes finales creados por ellos. Comente
con sus alumnos qu los llev a imaginar tal desenlace, cmo este

desenlace hizo cambiar el carcter de la historia, etc. Destaque aqullos

ms divergentes con el fin de favorecer el pensamiento creativo de sus
alumnos. Finalmente, invtelos a leer el autntico final de la historia.
- Historias incompletas
Divida la clase en cinco grupos y entregue a cada grupo, una historia, en
la cual se ha omitido una de las categoras del relato. En el texto del
primer grupo, falta la situacin inicial, en el segundo, el elemento
gatillador; en el tercero, la complicacin ; en el cuarto, la resolucin del
problema y en el quinto, el final o la moraleja de la historia (Sol, 1992).
Los equipos completan lo que les falta; fuego, cada uno lee en voz alta
su parte de la historia, procurando que el conjunto se escuche de manera
coordinada y amena. Grabe esta lectura para formar una historia
diferente. Lean enseguida la historia original y estimule a los alumnos a
comentar las semejanzas y diferencias, el curso que tom la historia en
los diferentes casos, los factores que influyeron en las creaciones
diferentes, etc.
- Historias acumulativas
Solicite a un alumno que escriba la situacin inicial de una historia en una
hoja y que la entregue a un compaero. Este deber escribir el
acontecimiento gatillador ; en seguida otro, la situacin conflictiva ; otro la
resolucin y un ltimo, el final de la historia. Finalmente, los alumnos leen
la historia y realizan ajustes para garantizar su coherencia. Invtelos a
comentar los diferentes estilos utilizados por ellos, a explicar qu los llev
a hacerlo de esa manera y a disfrutar simplemente de su creacin
colectiva.
- Grficos de historias
Otra forma de trabajar la estructura del relato consiste en presentarla en
forma de grfico, como lo muestran los ejemplos que se presentan a
continuacin :
- El esqueleto de la historia
Presente a sus alumnos el siguiente grfico que muestra el esquema de
una narracin tradicional ; cunteles una historia e invtelos a identificar
sus partes principales a partir de las que se presentan en el grfico.
Grfico de un cuento clsico

- Prstamos a la literatura
A partir del cuento que ley a sus alumnos en la actividad anterior,
invtelos a crear nuevas historias cambiando los personajes, los lugares
donde ocurren los hechos, el elemento gatillador, la situacin
problemtica, etc. Invtelos a escribir sus historias y a publicarlas en un
Libro llamado " Cuentos a partir de un cuento ".
- Grfico de historias acumulativas
Cuente a sus alumnos una historia con estructura acumulativa como por
ejemplo, La tenquita. Presnteles este grfico, estimlelos a tomar
conciencia de su estructura.
Invtelos a buscar otros cuentos con estructura acumulativa y a crear los
suyos propios.

Discusiones y comentarios
La discusin es una de las estrategias ms ampliamente usadas para
activar el conocimiento previo de los estudiantes antes de la lectura o la
escritura (Alvermann et al. 1987). Constituye un procedimiento interactivo
durante el cual el educador y los estudiantes comentan acerca de un
tema; no consiste simplemente en proporcionarles un cuerpo de
informacin, sino que debe satisfacer por lo menos tres criterios :
- Los participantes deben desplegar mltiples puntos de vista y estar
dispuestos a cambiar sus ideas en relacin a la materia en discusin.
- Los alumnos deben interactuar entre ellos y con el educador.
- La interaccin debe constituir una oportunidad para que todos los
participantes escuchen y tomen la palabra.
La accin de conducir una discusin efectiva para activar y desarrollar el
conocimiento previo antes de la lectura requiere de una planificacin
cuidadosa por parte del profesor ; tambin implica tomar decisiones
sobre la marcha, durante la discusin. El profesor debe reforzar a los
alumnos cuando comparan sus juicios, ayudarlos a realizar anlisis cada

vez ms profundos, llamar la atencin de los alumnos sobre los valores

presentados en el texto, invitarlos a justificar sus puntos de vista a travs
de sus experiencias, de sus valores y conocimientos y tambin debe
ofrecer temas de reflexin (Demers y Tremblay, 1992).
El objetivo de las estrategias basadas en la discusin es transformar al
alumno en un lector autnomo, capaz de pensar independientemente,
reconocer otros puntos de vista, con altas expectativas de sus
capacidades, capaz de diferenciar hechos y opiniones, etc.
Otro aspecto del rol del profesor en cuanto a las discusiones sobre
distintos temas, se refiere a la conversacin acerca de los prejuicios,
valores y otros elementos transversales a todas las reas de la
educacin. En tal sentido debe llamar la atencin sobre aspectos tales
como :
- Develar los prejuicios. Por ejemplo, los hombres no lloran o las mujeres
no son buenas para los deportes.
- Poner en duda los enunciados de principios. Por ejemplo, los rboles
mueren en inverno ; o bien, perder el cabello es envejecer
- Llamar la atencin acerca de los valores encarnados por los personajes
de los libros.
Pautas para realizar discusiones y comentarios
Las siguientes pautas pueden ser tiles para conducir la discusin y
comentarios
- Revise el texto antes de leerlo. Determine la lnea argumentade la
historia o los conceptos claves, necesarios para comprender el texto. Por
ejemplo, si los alumnos van a leer un texto expositivo sobre los
salmones, focalice la atencin sobre lo que ellos ya saben sobre estos
peces. Por otro lado, si ellos van a leer una narracin de ciencia ficcin,
centre la discusin en cmo ellos reaccionaran si seres extraplanetarios
irrumpieran en sus vidas.

- Formule preguntas que requieran que los estudiantes respondan con

algo ms que s o no. Invtelos a pensar y a explicar sus respuestas.
Para que las preguntas sean pertinentes, elabrelas anticipadamente.
- Estimule a los alumnos a formular sus propias preguntas sobre un
tpico o sobre las respuestas de sus compaeros. Modele tal conducta y
pdales que hagan preguntas similares a las suyas o a las que formulan
otros alumnos.
- Estimule a todos los estudiantes a responder preguntas en forma
individual y no esperar a que otros lo hagan. lncentivar la mxima
participacin de todos los alumnos, aun de los ms reacios a responder.
Cuando se invita a todos los estudiantes a responder preguntas,
constituye una buena idea formular las preguntas antes de pedirle a
alguno que la responda. Esta prctica tambin los estimula a escuchar.
- Despus de formular una pregunta, d a los estudiantes el tiempo
suficiente para responderla. Considere que los alumnos necesitan
cantidades variables de tiempo para pensar sus respuestas.
- Mantenga la discusin localizada en un tpico. Para el fin propuesto, es
mejor y ms motivante provocar una breve y vvida discusin, que una
extensa que incluya variados tpicos.
- Participe en la discusin y haga que los estudiantes resuman los puntos
planteados. Modele la participacin en una discusin, estimulndolos a
verbalizar y resumir los puntos que se han desarrollado.
- La discusin puede usarse con cualquier grupo y en cualquier momento
en que se requiera activar el conocimiento previo. Cuando los
estudiantes tienen conocimientos
errneos o limitados o cuando manifiestan dificultad para construir el
significado, es aconsejable combinar la discusin con otras estrategias.
Por ejemplo , si el grupo tienen un limitado conocimiento acerca de los
salmones, enriquezca la discusin con fotografas, videos o diapositivas
sobre ellos. La estrategia es ms exitosa cuando se realiza en grupos
pequeos.
La discusin tambin constituye una excelente manera para evaluar el
conocimiento previo de los alumnos, dado que sus respuestas e

interacciones revelarn sus conocimientos, sus desconocimientos y sus

concepciones equivocadas.
Para facilitar el desarrollo de la discusin es recomendable presentarle a
los estudiantes una pauta como la siguiente:
- Centra tu atencin en el tema.
- Presta atencin a lo que dicen los otros.
- Formula preguntas en relacin a las ideas presentadas.
- Da a cada uno la oportunidad de participar.
- Piensa acerca de lo que se est planteando.
- No interrumpas a los otros.

Lluvia de ideas
La lluvia de ideas constituye una buena estrategia para activar el
conocimiento previo de los estudiantes. Requiere que ellos expresen
todo lo que saben acerca de un tema particular o de una idea, antes de
iniciar una lectura o a redactar un escrito.
Los estudiantes pueden trabajar en forma individual o en pares, primero
sacando a luz todas las ideas que ellos tienen sobre un tpico especfico
y luego compartindolas con el grupo. El profesor lista las ideas en la
pizarra y luego los invita a discutirlas. En la medida que los alumnos
escuchan las ideas de los otros, ellos generalmente recuerdan
informacin adicional o bien adquieren nuevos conocimientos.
Los siguientes pasos muestran una modalidad para realizar la lluvia de
ideas :
- Proporcione a los alumnos tarjetas para registrar su informacin.
- Pdales que escriban todas las palabras, ideas o frases que acudan a
su mente sobre el tpico dado.
- Solicteles que lean sus listas en voz alta al grupo, mientras usted
registra todas las ideas sobre la pizarra o en un proyector.
- Discuta la informacin registrada, destacando las ideas que se
relacionen directamente con la seleccin de lectura. Si aparece en la lista

alguna informacin incorrecta, los alumnos pueden corregirla despus de

la lectura a travs de discutir y responder. Sin embargo, el error puede
ser analizado inmediatamente, si es significativo e interfiere la correcta
construccin del significado.
- Dirija la discusin de las ideas generadas por los estudiantes hacia la
lnea argumental (en el caso de textos narrativas) o hacia las ideas
principales de la seleccin (en el caso de textos expositivos). Concluya la
discusin ayudando a los estudiantes a aclarar sus propsitos frente a la
lectura o bien a establecerlos para efectuara.
La lluvia de ideas debe ser utilizada cuando los estudiantes tienen alguna
informacin sobre el tema. Si ellos slo tienen una limitada cantidad de
conocimiento previo sobre la materia, la actividad en pequeos grupos
puede ser ms efectiva porque les permite aprender unos de otros.
La estrategia es til como una actividad de apertura a una unidad
temtica o para leer un texto recreativo o informativo. Tal como la
discusin, la lluvia de ideas es una estrategia ms efectiva cuando se
utiliza en combinacin con otras.
Mapa semntico o constelacin
El " mapa semntico " es una representacin visual de un concepto
particular; es decir, es una estructuracin de la informacin en
categoras, representada grficamente. Esta estrategia, descrita
inicialmente por Pearson y Johnson (1978), puede ayudar a los
estudiantes a activar y desarrollar su conocimiento previo estableciendo
relaciones posibles dentro de un tema dado. El mapa semntico es una
tcnica que permite que el alumno tome conciencia de la relacin de las
palabras entre s. En general, se inicia con una " lluvia de ideas " durante
la cual los estudiantes realizan asociaciones con una palabra dada.
Luego, el profesor los ayuda a clasificarlas semnticamente en la pizarra,
permitiendo que los alumnos recuperen el conocimiento previo
almacenado. Ellos aprenden significados de nuevas palabras, ven
palabras conocidas desde otras perspectivas y perciben relaciones entre
las palabras (Cf. : Heimlich y Pittelman, 1990).
Algunos investigadores (Toms-Bronowski, 1983; Margosein et al. , 1982 ;
Hagen, 1980) han demostrado el positivo impacto de la tcnica de los
mapas semnticos en el desarrollo del vocabulario de alumnos de 4 a

8, especialmente en nios malos lectores, utilizndolos como estrategia

para preparar la lectura. Del mismo modo, Johnson y Pearson (1984) han
demostrado la incidencia de la utilizacin de esta tcnica como estrategia
para mejorar la comprensin, recurriendo
a la activacin del conocimiento previo del lector sobre el tema del texto
que se va a leer. Una forma de poner en prctica esta tcnica es la
siguiente:
- Elija una palabra o tema relacionado con el texto y escrbala en la
pizarra o en una transparencia.
- Estimule a los alumnos para que realicen una lluvia de ideas,
proponiendo el mayor nmero de palabras que tengan en mente,
relacionadas con la palabra seleccionada, y las enumeren por categoras
en un papel.
- Invtelos a exponer sus listas de palabras por categoras, a incluirlas en
un mapa del curso, ponindole nombre a cada categora. Por ejemplo, en
la palabra tienda, las categoras fueron : personas, gneros, problemas,
gastos, precios. La estructuracin realizada por la clase se esquernatiza
en el recuadro:

- Estimule a sus alumnos a intercambiar ideas sobre sus proposiciones.

La discusin del mapa semntico es la parte ms productiva de esta
estrategia, dado que en ella los alumnos aprenden palabras nuevas,
extraen nuevos significados de palabras conocidas y establecen
relaciones entre todas las palabras propuestas.
- Despus de la lectura del texto, retome el mapa que construyeron
colectivamente, con el fin de confrontar sus propias ideas con las ideas
que en l se planteen. Invite a sus alumnos a enriquecer el mapa
semntico del curso a partir de la nueva informacin proporcionada por el
texto.

Otro ejemplo de mapa semntica o constelacin, se ilustra en un texto

sobre el miedo (adaptado de Giasson, 1990).

Lugares
- casa encantada
- calle desierta
- precipicio
- cementerio

Personas o
creaturas
- monstruo
- fantasma
- Drcula
- humanoide

Reacciones emotivas
- terror
- angustia
- espanto

- Presente dentro de un valo la palabra o concepto principal a ser

discutido, escribindolo en la pizarra o en el retroproyector. Por
ejemplo, "la migracin de las aves ".
Pida a los estudiantes que piensen en palabras que describan el tpico o
ideas relacionadas con el concepto, unindolas por medio de flechas.
Sobre las flechas escriba expresiones tales como : vuelan haca 0
migra'n porque, para mostrar las relaciones entre el concepto y las
palabras enmarcadas.

- Pida a los alumnos que recuerden nombres de aves migratorias y

escrbalos con flechas que indican ejemplos.
- Utilice diferentes formas para representar las distintas categoras de
informacin: rectngulos para usos o descripciones, crculos para
ejemplos y cuadrados para otro tipo de informacin.
La figura precedente muestra un mapa semntico elaborado con
alumnos de quinto grado que se preparaban a leer un artculo sobre la
migracin de las aves.
El mapa semntico es ms efectivo cuando se usa en textos expositivos,
pero tambin puede ser utilizado con textos narrativos; en este caso, hay
que asegurarse que el concepto utilizado para activar el conocimiento
previo, sea central dentro de la lnea argumental de la narracin. Tambin
constituye un buen procedimiento cuando los alumnos deben leer varias
fuentes relacionadas con el mismo tpico. En tal ocasin, comience el

mapa antes de que los estudiantes lean y vaya agregndole

informaciones, en la medida en que ellos las van obteniendo de su
lectura. Una vez que terminan de leer, ellos pueden retomar el mapa
para hacerle los agregados o cambios necesarios.
Esta estrategia tambin puede ser utilizada para otros usos que ayuden a
los alumnos a construir significados (Stahi & Vancil, 1886). Por ejemplo,
sirve para resumir un texto, expandir el vocabulario o tener un esquema
de base para la redaccin de un contenido.
Mapa semntico en tres das
Otra actividad interesante para expandir el vocabulario y conceptos de
los alumnos sobre un tema, puede llevarse a cabo de la forma siguiente
(Cf. : Heimlich y Pittelman, 1990)
Da 1
- Presente a los alumnos una foto o escriba en un valo una palabra
central sobre un tema que desea desarrollar. Por ejemplo " nutrias
marinas". Luego pida a los alumnos que propongan todas las palabras
que se les vengan a la mente, relacionadas con este tema.
- Anote las palabras propuestas por lo alumnos, organizadas en
categoras, con un color (ideas provenientes de los conocimientos de los
alumnos).
- Una vez anotadas las palabras, discuta con los alumnos el nombre de
cada categora, aadindolos al mapa.
- Invtelos a leer la historia y pdales que aporten nueva informacin para
incluirla en mapa. Escrbala con otro color (nueva informacin aportada
por el texto).
Da 2
- Invite a los alumnos a revisar el mapa y a buscar nuevas informaciones
en otros textos. Estas nuevas informaciones son propuestas por los
alumnos al grupo y escritas en el mapa con un tercer color (informacin
proveniente de nuevos textos).

Da 3
- Proyecte un video sobre el tema, solicitando a los alumnos que
mientras lo ven, piensen en informaciones que habra que agregar a las
categoras del mapa.
- Estimule a los alumnos a proponer nuevas informaciones, las que
agregan al mapa con un nuevo color (informaciones aportadas por el
video).
- Propngales que seleccionen 5 caractersticas sobre las nutrias y que
escriban con ellas un informe.
- Abra espacios para que los alumnos lean sus informes al grupo y los
incorporen a sus carpetas sobre animales o sobre trabajos de
investigacin.
Mapa semntico a tres colores
Contribuya a preparar a sus alumnos para leer un texto sobre su ciudad ;
por ejemplo, la ciudad de Temuco, adquiriendo palabras claves de
vocabulario antes de leer el texto, compartiendo sus conocimientos
previos sobre la ciudad, adquiriendo nueva informacin a travs de
distintas fuentes, recordando y utilizando la informacin del mapa, en la
conversacin oral. Las actividades siguientes ilustran los pasos a seguir:
- Presente a los alumnos un plano de la ciudad y propngales leer un
texto sobre ella. Escriba en el pizarrn o en una cartulina, la
palabra Temuco y encirrela en un crculo.
- Estimule a los alumnos a hojear el texto con el fin de buscar subtemas
incluidos en l, a discutirlos e incluirlos en el mapa con un
color (provenientes del texto), a modo de encabezamiento de cada
categora.
- Invtelos a compartir sus conocimientos sobre Santiago y a escribirlos
en el mapa, en la categora correspondiente, con un segundo
color (provenientes de sus conocimientos).
- Estimlelos a leer el texto y a incluir en el mapa, nuevas informaciones,
con el primer color (proveniente del texto).

- Invite a los alumnos a mirar el plano de Santiago y a extraer

informaciones adicionales para incluir en el mapa semntica con un
tercer color (provenientes del mapa).
- Pdales que resuman toda la informacin recogida con ayuda del mapa
semntica y, eventualmente, que la escriban en un informe u otro tipo de
texto.
Mapas semnticos o constelaciones por eliminacin
Los mapas semnticos por eliminacin pueden ser tiles cuando algunos
de sus alumnos tienen dificultades para establecer relaciones adecuadas
entre las palabras y conceptos (Blanchowicz, 1986)
- Escriba una palabra clave al centro y nala con lneas a tres o cuatro
palabras, algunas de las cuales relacionadas con ella y otras sin relacin.
- Solicite a los alumnos que eliminen las palabras que no tienen relacin
con el tema central. Por ejemplo, si el tema central es Africa y usted
agrega estepa, antlope, elefante, avalancha, seguramente los alumnos
eliminarn la palabra avalancha, que tiene menos posibilidades de
aparecer en un texto sobre Africa.
Redes semnticas y escalas de precisin
Una variacin de la estrategia del mapa semntico son las redes y
matrices semnticas en las cuales los estudiantes generan ideas y/o
palabras relacionadas con un tema especfico y luego discuten sobre las
relaciones entre stas. La red semntica tambin es til para efectuar
una lluvia de ideas previa a la escritura de un texto.
Estas tcnicas funcionan mejor con palabras que pertenecen a un mismo
campo semntica. Por ejemplo, casa, castillo, cabaa, hangar, bungalow,
choza (adaptado de Heimlich y Pittelman, 1990) :
- Pdales que ellos agreguen otras, tales como establo, silo, convento,
igl, hotel, rascacielo, etc., etc.
- Ofrezca a sus alumnos una matriz en la cual puedan ubicar estas
palabras en categoras diferentes.

Casa
Hotel
Hangar
Silo
Establo

Para
personas
+
+
-

Para
animales
+
+

Para
mquinas
+
-

Para
guardar
+
+
+

Permanente ....
+
-

Con el fin de ampliar y precisar los conceptos y vocabulario de los

alumnos referente a un terna que se va a leer, puede utilizarse la escala
lineal o escala de precisin. Esta tcnica permite profundizar la
comprensin de diferentes palabras que difieren entre s por el grado de
intensidad (Giasson, 1 990; Demers y Tremblay, 1992). Con este fin:
- Proporcione a sus alumnos las dos primeras palabras de una lista de
este tipo : tibio, hirviendo.
- Tambin puede presentarle palabras diferentes tales como : susurrar,
vociferar, hablar, etc. y discutir con ellos de qu manera se pueden
ordenar estas palabras.
- Presnteles diversas escalas de precisin con diferentes conceptos.
Por ejemplo, los diferentes momentos de un da y solicteles que los
ordenen en una secuencia

Favorezca las discusiones acerca de estos conceptos y, posteriormente,

presnteles algunas frases incompletas que ellos puedan completar por
medio de estas palabras. Por ejemplo:
Justo al caer el da, a la hora del ____________ vi una luz detrs de la casa.
Otra actividad consiste en reemplazar, por ejemplo, el verbo amar, por
otros como contemplar, apreciar, interesar, querer, preferir, adaptndose
mejor a la intencin de la frase.
Guas de anticipacin
Esta estrategia consiste en un cuestionario con una serie de
planteamientos sobre un texto particular que va a ser ledo, con el fin de
que sea respondido por los alumnos, indicando si estn de acuerdo o
desacuerdo con los planteamientos presentados (Ericson, 1987 ; Nessel,
1988; Readence et al. , 1989). Esta estrategia est destinada a formar el
hbito en los alumnos de poner en tela de juicio sus propias
concepciones y modificarlas; asimismo, est destinada a activar el
conocimiento previo y dar a los alumnos un propsito para la lectura. Su

elaboracin es desafiante para el educador, porque los planteamientos

deben estimular a los alumnos a pensar.
Duffelmeyer et al. (1987), sugieren algunos pasos para elaborar y utilizar
guas de anticipacin :
- Identifique los principales conceptos del texto que se va a leer.
Ejemplo de Gua de anticipacin:
Acuerdo Desacuerdo

_____
_____

_____
_____

_____

_____

_____

_____

_____

_____

_____

_____

Los gusanos mueren cuando se les corta en dos.

Algunos seres vivos no necesitan la luz del sol.
En algunos animales, cuando una parte del cuerpo es
cortada, ella puede volver a crecer.
Los animales que no tienen nariz no pueden oler.
Poner huevos y dar a luz un ser vivo son las dos nicas
formas de reproduccin de los animales.
Todos los gusanos son cilndricos.

- Determine el conocimiento previo de los estudiantes sobre estos

conceptos. Estimlelos a tomar conciencia sobre lo que ellos saben
acerca de esos conceptos o ideas.
Redacte 4 a 8 planteamientos atractivos pero falsos, destinados a que
los estudiantes reaccionen frente a ellos. Con este fin, utilice la
informacin obtenida en los dos pasos anteriores y escrbalos en la
pizarra o en la pantalla del cetroproyector. El nmero de planteamientos
depender de la cantidad de texto a ser ledo, del nmero de conceptos
incluidos y del nivel lector de los estudiantes. Los planteamientos
debern reflejar informacin acerca de una parte de los conocimientos de
los alumnos, pero no conocimiento completo. Ellos debern ser breves,
pero sin caer en el estilo verdadero-falso. Algunos buenos ejemplos para
un captulo sobre salud y nutricin podran ser los siguientes
Donde entra el sol, no entra el doctor
Si deseas vivir 100 aos, s vegetariano.
Un ejemplo de planteamiento intuitivamente atractivo pero falso :
Los gusanos mueren cuando se les corta en dos

Otro de un planteamiento que contradice la intuicin, pero que es

verdadero :
En algunos animales, una parte del cuerpo que ha sido cortada,
puede volver a crecer
- Decida sobre el orden de los planteamientos y el modo de presentacin.
Ordnelos de acuerdo a su orden de presentacin en el texto e inserte
espacios para las respuestas.
- Invite a los alumnos a contestar indiviaualmente, contrastando sus
propios conocimientos cn la afirmacin planteada en la gua y luego, a
discutir sus puntos de vista.
- Despus de que los alumnos hayan ledo el texto, abra espacios para
discutir acerca de los planteamientos de la gua y de las posibles
modificaciones de sus concepciones a raz de la lectura.
- Solicite a cada alumno que relea su respuesta inicial y que la reformule
a la luz de lo que aprendi a partir del texto ledo. Estimlelos luego a
discutir los planteamientos, focalizndose en la permanencia o cambio de
sus ideas y opiniones. El ejemplo que se muestra a continuacin
presenta una gua de anticipacin para un captulo de ciencias sociales
sobre los medios de comunicacin.
Gua de anticipacin sobre los medios de comunicacin
Instrucciones : Lee cada planteamiento. Marca A cuando ests de
acuerdo y D cuando ests en desacuerdo. Haz lo mismo cuando
termines de leer el captulo.

Antes de
leer

Planteamientos

Despus de
leer

1. Los medios de comunicacin no han cambiado en los ltimos

25 aos.
2. El correo electrnico es el mejor medio de comunicacin,
3. El telfono perdi su utilidad.
4. La alta tecnologa comunicacional la poseen todos los pases

Las guas de anticipacin pueden ser usadas por todos los estudiantes
en cualquier nivel. Son generalmente ms tiles con los textos
expositivos, pero tambin pueden ser usadas con los textos narrativos.

Tambin constituyen una excelente herramienta de evaluacin. Mirando y

escuchando las respuestas de los estudiantes, el educador puede
informarse de los conocimientos previos de sus alumnos y reconocer
fcilmente su falta de informacin o sus concepciones equivocadas.
Luego, a travs de sus respuestas posteriores a la lectura, se puede
observar si stas han sido modificadas.
Lectura en voz alta a los estudiantes
Anderson et al. (1985) consideran que la lectura en voz alta a los
estudiantes es una de las actividades ms importantes para la
construccin del significado del texto. La investigacin tambin verifica el
valor de leer en voz alta a los estudiantes, no slo para motivarlos a leer,
sino tambin para expandir su lenguaje oral y sus conocimientos previos.
La siguiente pauta puede ser til para practicar esta estrategia frente a
un tema o seleccin temtica.
- Seleccione un libro, un artculo u otro material que se relacione o sirva
de base al tpico seleccionado.

- Informe a los alumnos acerca de lo que trata la lectura y del por qu se

la est leyendo.
- Estimlelos para que establezcan un propsito para escuchar. Por
ejemplo, invitarlos a escuchar para identificar alguna idea o concepto
importante o para retener una parte importante de la historia. Como
alternativa, tambin se les puede pedir que anticipen lo que esperan
aprender en la medida que escuchan.

- Despus de leer en voz alta, comente el material controlando el

propsito por el cual los estudiantes estn escuchando; discuta con ellos
si sus predicciones han sido confirmadas o rechazadas.
- Pdales que lean en silencio la seleccin presentada y que la comenten.
Doiron (1994), sugiere que los buenos textos informativos estimulan la
imaginacin de los nios tanto como los textos narrativas, dado que
relacionan los hechos, hacen pensar ms profundamente y amplan los
patrones de comprensin y pensamiento. Algunas recomendaciones
proporcionadas por este investigador para leer textos informativos en voz
alta a los alumnos, son las siguientes :
- Comience por leer libros informativos que a Ud. le entretengan.
- Lea el libro con anterioridad para que cuando lo lea a los alumnos, lo
haga con soltura y expresin.
- D a los alumnos la posibilidad de conversar sobre el tema antes de
comenzar a leer.
- Estimule la discusin y el pensamiento crtico a partir de los textos
ledos en voz alta.
- Llame la atencin de los alumnos, durante o despus de la lectura,
acerca del autor, fecha de publicacin, lugar, conceptos relacionados con
el contenido, estilo, formato, argumentos, etc.
- No es necesario que Ud. lea los libros de informacin de principio a fin ;
puede leerle a sus alumnos algunos captulos o partes que sean de
inters para las actividades del curso.
- Elija textos variados .: diarios y revistas tambin pueden ser
interesantes.
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