Está en la página 1de 71

Universidad de el salvador

Facultad multidisciplinaria oriental

Docente:
Mtra. Juana Vilma Delgado
Materia:
Didctica General
Carrera:
Profesorado en Educacin Matemtica para Tercer Ciclo de
Bsica y Educacin Media.

Educacin

Actividad:
Investigacin sobre diversos elementos de la Didctica de la Enseanza de
la Matemtica.
Integrantes:
Corado Gonzales, Kevin Mauricio
Granados Prez, Cindy Margiory
Lazo Pineda, Jos Florentn
Martnez Ramos, Tala Gizelt
Trejo Villalobos, Santos Alexander
Ramos Reyes , Gilma Lisseth
Fecha:
11/06/2015

ndice.

Introduccin..3

Objetivos.4

Desarrollo5

Conclusiones.61

Recomendaciones62

Bibliografa63

Anexos.64

Introduccin.
Las matemticas proveen a las personas de concepto, procedimientos y formas de
razonamiento que les ayudan en entender lo que ocurre en su entorno les
permiten comprender otras disciplinas y el papel que juega la informacin y la
tecnologa en el mundo actual
La matemtica es una parte importante de la riqueza cultural de la humanidad que
debe ser compartida por todos. Desde esta perspectiva la enseanza de la
matemtica tiene como propsitos fundamentales transmitir al adolescente parte
del acervo cultural de la sociedad
La didctica de la matemtica o educacin matemtica es una disciplina cientfica
cuyo objeto de estudio es la relacin entre los saberes, la enseanza y el
aprendizaje de los contenidos propios de la matemtica.
Algunos mtodos y metodologas para la enseanza de la matemtica
1. Dominar la matemtica que se est enseando, distinguiendo: la idea, de
la notacin de la idea. Una cosa es el concepto y otra, muy distinta, es la
simbologa que se utiliza para representarlo.
2. Dominar el arte de preguntar, partiendo siempre del lenguaje del alumno,
como modelo de duda, desafo y camino de comprensin para el
aprendizaje, en la adquisicin del concepto que se est elaborando
intelectualmente;

conduciendo

al

alumno

mediante

ejemplos

contraejemplos: el acierto o el error cometido.


3. Entender que: la evidencia, la realidad, la necesidad y la curiosidad son
las situaciones necesarias en los procesos de enseanza-aprendizaje de la
matemtica.

Objetivos.
General:
Conocer en detalle sobre la Didctica de la Enseanza de la Matemtica,
mediante la investigacin en libros o la web para un amplio conocimiento sobre el
tema mencionado para el desempeo adecuado de nuestra profesin.
Especficos:

Comprender la definicin de la didctica de la enseanza de la matemtica,


as como su origen etimolgico, desarrollo histrico, sobre los diferentes
autores que han aportado su conocimiento e investigaciones a travs de la
lectura de la informacin recopilada a travs de libros o la web, para una
apreciacin ms cercana al tema mencionado.
Identificar los diferentes enfoques y fundamentos o bases que se pueden
utilizar en la didctica de la enseanza de la matemtica.
Identificar los diferentes modelos de la enseanza de la matemtica
Conocer los pasos y/o las caractersticas a tomar en cuenta para la correcta
planificacin para la enseanza de la matemtica.
Definir los diferentes mtodos y metodologas para la enseanza correcta
de la matemtica.
Reconocer las diferentes tcnicas y estrategias para la enseanza de la
matemtica.
Indagar sobre los recursos a utilizar para la enseanza de la matemtica.
Investigar sobre la forma de evaluacin en la enseanza de la matemtica.

CONCEPTUALIZACIN: QUE SE ENTIENDE POR


ENSEANZA DE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA.
La didctica de la matemtica o educacin matemtica es una disciplina cientfica
cuyo objeto de estudio es la relacin entre los saberes, la enseanza y el
aprendizaje de los contenidos propios de la matemtica.
Estudia las actividades didcticas, o sea las actividades que tienen por objeto la
enseanza, en lo que ellas tienen de especfico de la matemtica. El intenso
proceso de culturizacin cientfica de los ltimos tiempos ha producido efectos que
hacen necesarias modificaciones educativas adecuadas a los mismos, con el
consiguiente avance en esta disciplina.
La didctica de las matemticas es una disciplina cientfica joven (la comisin
internacional para la instruccin matemtica se estableci en 1908) que se dedica
a identificar y a explicar fenmenos, y a tratar de resolver problemas, ambos
relacionados con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas; estos
problemas y fenmenos se pueden manifestar dentro y fuera de la escuela. Para
estudiar dichos problemas y fenmenos, la didctica utiliza teoras y mtodos
propios, pero tambin utiliza muchos otros importados de disciplinas como la
psicologa, la antropologa, la ergonoma, la sociologa, las ciencias polticas, etc.
Las reas de estudio de la didctica de las matemticas son cada vez ms
diversas; ejemplos de stas son: las concepciones matemticas errneas de
estudiantes y profesores, el uso de herramientas tecnolgicas en la enseanza de
las matemticas, la formacin y profesionalizacin de profesores de matemticas,
el uso de las matemticas en culturas y grupos no privilegiados, el talento y la
creatividad matemtica, la estructura y caractersticas de libros de texto de
matemticas, aspectos afectivos del aprendizaje de las matemticas entre
muchos otros temas ms.

ORIGEN ETIMOLGICO.
El primer concepto creado por G. Brousseau, que form parte de los dems
desarrollos, es el de la Teora de las Situaciones, formulada en su primera fase a
principios de los setenta, desarrollada en una segunda fase hasta la publicacin
de la tesis de Brousseau y seguida por los aportes de Chevallard (1990) en
trminos de instituciones y de las relaciones con el saber.

Brousseau establece que:


La didctica de la matemtica estudia las actividades didcticas, es decir las
actividades que tienen por objeto la enseanza, evidentemente en lo que ellas
tienen de especfico de la matemtica.
Los resultados, en este dominio, son cada vez ms numerosos; tratan los
comportamientos cognitivos de los alumnos, pero tambin los tipos de situaciones
empleados para ensearles y sobre todo los fenmenos que genera la
comunicacin del saber. La produccin o el mejoramiento de los instrumentos de
enseanza encuentra aqu un apoyo terico, explicaciones, medios de previsin y
de anlisis, sugerencias y aun dispositivos y mtodos.
__________________________________________________________________

DESARROLLO HISTRICO
A principios de los aos noventa se tuvo la oportunidad de conocer con detalle los
trabajos publicados por Brousseau, Douady, Vergnaud, Chevallard, entre otros
investigadores, en el marco de los cursos y seminarios de doctorado que
impartieron en la Universidad de Granada. As mismo, la imparticin desde 1988
del curso Teora de la Educacin Matemtica y la participacin en los Seminarios
de Investigacin del programa de doctorado de Didctica de la Matemtica de la
Universidad de Granada, permitieron situar las aportaciones de la didctica
6

fundamental en un contexto ms amplio, en interaccin con autores como H.


Steiner, J. Kilpatrick, A. Bell, E. Fischbein, P. Ernest, entre otros.
En la ltima dcada del siglo pasado comienza a gestarse la Teora Antropolgica
de la Didctica (TAD), como una evolucin y extensin de la nocin de
transposicin didctica (Chevallard, 1985), en la que se comienza a adoptar de
manera explcita una epistemologa matemtica sobre bases antropolgicas.
Nociones bsicas de la TAD en esta fase constitutiva son las de prctica
matemtica, praxema, objeto matemtico, relacin institucional y personal al
objeto. En una fase posterior se introducen las nociones de tcnica, tecnologa y
teora, que junto a la de tarea configuran la nocin central de praxeologa. Se
elabora de este modo una epistemologa matemtica explcita y ms detallada
sobre la que fundamentar el estudio de los fenmenos didctico-matemticos.
__________________________________________________________________

AUTORES QUE HAN APORTADO A LA ENSEANZA DE


LA MATEMTICA
Algunos de los precursores son:
Guy Brousseau,
G.Vergnaud
Chevallard entre otros.

Guy Brousseau.
La carrera de Guy Brousseau est totalmente inmersa en la
historia de la evolucin de la enseanza de las matemticas, de
estos ltimos cuarenta aos. Est vinculada a la emergencia de los

grandes paradigmas que organizaron la investigacin bsica en este campo.


Vamos a dar cuenta de ello, esbozando brevemente su trayectoria acadmica, su
contribucin cientfica, su participacin en las actividades colectivas y los cambios
internacionales y finalmente las diferentes dimensiones de su influencia.

Yves Cheallard
( Francia, 1946 ) es un escritor, licenciado en matemticas, investigador de
la transposicin didctica en campo de la Didctica y profesor en la Universidad
IUFM dAix-Marseille, en Marsella, Francia.

Grard Vergnaud
Es

un

Psiclogo

Cognitivo francs,

nacido

en 1933, creador de la Teora de los Campos


Conceptuales en 1990. Es uno de los psiclogos
cognitivos ms renombrados del mundo, tanto por
sus contribuciones a la Psicologa Cognitiva, como
a la educacin, a la Didctica de las Ciencias, a la
didctica

de

especficamente

la

formacin
conocida

del

como

trabajo,
Didctica

Profesional y al concepto de competencia.

ENFOQUE DE LA DIDCTICA DE LA ENSEANZA DE LA


MATEMTICA.
Las matemticas proveen a las personas de concepto, procedimientos y formas de
razonamiento que les ayudan en entender lo que ocurre en su entorno les
permiten comprender otras disciplinas y el papel que juega la informacin y la
tecnologa en el mundo actual
La matemtica es una parte importante de la riqueza cultural de la humanidad que
debe ser compartida por todos. Desde esta perspectiva la enseanza de la
matemtica tiene como propsitos fundamentales transmitir al adolescente parte
del acervo cultural de la sociedad
Desarrollar en los estudiantes nociones y conceptos que le sean tiles para
comprender su entorno.
Proporcionarles un conjunto de procedimientos e instrumentos del pensamiento
que les permiten el acceso a otras reas del conocimiento y de la actividad
humana
En la escuela el aprendizaje de las matemticas deber favorecer en el
estudiante:
La apreciacin de su trabajo personal.
Su capacidad para explorar y buscar soluciones a problemas.
Su aptitud para comunicar, analizar y justificar sus afirmaciones.
El aprendizaje de las matemticas no puede reducirse a la simple memorizacin
de hechos y definiciones, ni a la prctica rutinaria de procedimientos.Es necesario
que los contenidos se presenten a partir de situaciones y actividades con sentido
tales que permitan a los estudiantes generar conjeturas, analizarlos con sus
compaeros y poner en juego de manera consciente los conocimientos adquiridos
con anterioridad
9

Es importante que al abordar y resolver un problema el estudiante experimente la


satisfaccin personal que recompensa el esfuerzo realizado dentro de las
actividades que con el enfoque anterior disea el profesor los problemas de
exploracin y bsqueda necesarios para la formacin de conceptos para el
desarrollo de la capacidad de trabajo personal del estudiante aptitudes para la
investigacin la comunicacin y justificacin de sus afirmaciones.
Problemas de aplicaciones qu sirven para relacionar ciertos conceptos con su
uso en la vida cotidiana en las diversas disciplinas o en otras partes de la
matemtica misma contribuyendo a una visin integral de esta y ejercicios cuyo
objetivo es favorecer la apropiacin de conocimientos bsicos y que los
estudiantes adquieran seguridad y destreza en el uso de ciertas tcnicas y
procedimientos
Es prerrogativa pero tambin responsabilidad del profesorado elegir y organizar
las actividades de su curso o ciclo en la forma que considere ms conveniente
para favorecer el aprendizaje para ello podr apoyarse en su propia experiencia
en las sugerencias contenidas en el programa y en los textos de su preferencia las
nicas limitaciones impuestas a lo anterior son que las actividades se adapten al
grado de madurez y a los diferentes ritmos de aprendizajes de los estudiantes
teniendo en cuenta que algunos contenidos tardan en aprenderse y que esto se
logra a veces en un solo ao a lo largo de un ciclo escolar
Que no se pierdan de vista los contenidos y objetivos bsicos ya que preparan a
los estudiantes para acceder al siguiente nivel educativo.
Que se retoman los conocimientos de los estudiantes para profundizar en ellos
producir nuevos conocimientos y aproximarse gradualmente a su experiencia
simblica.
Todo esto permitir que el estudiante logre un aprendizaje ms permanente en
cierta medida construido por l mismo y que no le ha sido dado de antemano ya
que parte del criterio de que la resolucin de problemas es el punto de arranque
por medio del cual construye el conocimiento matemtico que le permite generar
10

otros ms ya que puede poner en juego estrategias y habilidades destrezas y los


conocimientos que traa en sus cursos anteriores
As concebido el aprendizaje matemtico el alumno puede hacer anlisis,
inducciones generalizaciones, describir conjeturas y proponer problemas que
pueden ser entendidos en contextos diferentes y resueltos mediante estrategias
variadas as como actividades que le lleven al anlisis de procedimientos a la
asuncin de actitudes positivas hacia el rea y su utilidad en la vida, a la reflexin
sobre conceptos y en la comprobacin de planteamientos acerca de los problemas
propuestos.
Con esta concepcin se pretende una matemtica contextualizada y llena de
significados en donde los objetos matemticos se perciban en distintas situaciones
en las que es necesaria la comunicacin por medio de los signos y smbolos
matemticos que permiten leer e interpretar grficas, tablas, esquemas, modelos,
ndices, tasas entre otros y dnde es mucho ms importante el significado que el
smbolo y que lo lleve a comprender entender y comunicar las relaciones
cuantitativas de su entorno
Vale la pena dejar establecida desde ahora que en la implantacin de los
contenidos en todo currculo intervienen tres razones fundamentales:
La primera queda determinada por los requerimientos sociales y los productos que
la saciedad ha obtenido del avance tecnolgico.
La segunda se apoya en el desarrollo de la propia matemtica.
La tercera responde a los resultados en el campo de la investigacin sobre
matemtica educativa.
Estas razones han obligado a determinar nuevos adjetivos que se traducen ante el
alumno en lograr una capacidad para comunicar ideas matemticas, para resolver
problemas y para aprender los conceptos y el conjunto de significados que le dan
sustento a la matemtica a fin de que sea competente y apto en sus actividades
sociales valore la matemtica por su estructura interna y como instrumento para
11

resolver problemas en fin de lograr la autoestima y perseverancia en la


comprensin de esta disciplina.
Otras ideas acerca del enfoque de los nuevos programas
En cuanto a su enfoque existen muchas ideas interesantes que subyacen
alrededor de los nuevos programas en principio los contenidos pueden ser
manejados de acuerdo a cierta flexibilidad esto es el profesor puede seleccionar
su propia ruta curricular de ascenso del conocimiento un itinerario especfico que
puede ser distinto al que emplee en otro grupo a su cargo esto es por dos motivos:
Las condiciones propias del grupo y el hecho de que el alumno adems de los
saberes detenidas en escuela en sus grados anteriores tiene de saberes que le da
las informaciones cotidianas sociales y familiares.
El profesor deber anticipar cmo dirigir a el aprendizaje y qu antecedentes
deber tener el alumno para lograrlo.
Otra idea derivada de esta es la de cambiar las prcticas docentes tradicionales
en ocasiones excesivamente lineales y con apoyo es extremadamente artificios.
La vida es la mejor fuente del conocimiento matemtico y est saturada de
ejemplos que pueden ser utilizados adecuadamente en el aula la propia sociedad
evoluciona junto con sus hombres.
Todo nuevo conocimiento es una confrontacin con experiencias previas, el
discutirlas con sentido y con un propsito evitara que nos quedemos girando
siempre en los mismos contextos y evitando con esto actitudes dogmaticas y
apreciaciones erroneas La estructuracin de los nuevos contenidos permite que
los estudiantes manipulen los objetos matemticos estos pueden ser en un
momento dado los nmeros, en otro las formas geomtricas, en otro ms las
situaciones azarosas pero tambin es un objeto de conocimiento una escuadra, un
dado, la carta de una baraja, una noticia periodstica.

12

Los enfoques que ahora se nos presentan tienen una mayor tendencia al
aprendizaje que la enseanza por ello se debe ser mayor nfasis en el estudiante
y en el desarrollo de sus habilidades y las competencias que logra al aprender la
matemtica

El conjunto de las actividades que se realicen en el aula deben estar en un


conveniente equilibrio entre la prctica y la teora, entre la manipulacin y la
reflexin, entre opinin e investigacin. La resolucin de problemas debe ser la
actividad central en el trabajo en el saln de clases y extraclase, problemas de lo
cotidiano reales adecuados a su nivel de desarrollo intelectual en los que el cmo
resolverlo no parta de preferencia del maestro sino del propio estudiante, cuando
ms el docente emplee su energa ingenio y facultades a las orientaciones
necesaria dirigidas a tal propsito escuchando las hiptesis del estudiante dando
ejemplos y contraejemplos, matizando estrategias y aplicando varias cuando sea
posible.
Es fundamental que el estudiante comprenda que la matemtica es una
herramienta til para despejar muchas incgnitas diarias para interpretar la
realidad, para conocer la verdad y el engao, la belleza y la fealdad, de lo simple y
lo complejo, lo definido e indefinido y lo real y lo imaginativo.
Los contenidos programticos apelan al desarrollo de muchas habilidades y la
adquisicin de otras fundamentalmente, los referentes a los conceptos,
procedimientos y actitudes esto es al que hacer, cmo hacer y para qu hacer, es
necesario para ello buscar el desarrollo de la creatividad en el estudiante dejando
que las ideas novedosas afloren los diversos caminos se discuta apreciando los
procesos ms que los resultados interpretando adecuadamente estos.
__________________________________________________________________

FUNDAMENTOS O BASES (TEORIAS) DE LA DIDACTICA


DE LAS MATEMATICAS.
13

Debido a la corta edad de la didctica de las matemticas, el componente terico


de la disciplina an no est suficientemente consolidado.
En el momento presente la demarcacin cientfica de la didctica de las
matemticas puede ser un punto muy controvertido en el que existen opiniones de
varios tipos, pero todas estn de acuerdo en que actualmente vive un importante
momento de creacin, algo que puede ser el acto mismo de constitucin cientfica
de la disciplina.
De hecho algunas corrientes actuales de investigacin en educacin matemtica
han dado lugar a diversas escuelas donde se pretende crear marcos tericos
globales desde los que se puedan abordar cualquier problema de educacin
matemtica.
Podemos destacar dos puntos de vista diferentes sobre el anlisis de las
matemticas desde la ptica de la didctica:
La fenomenologa didctica de las matemticas y la teora de la transposicin
didctica.

La perspectiva clsica de la enseanza de las matemticas ha consistido en un


proceso de enseanza-aprendizaje inicial de los objetos de pensamiento para
luego llegar a los fenmenos, esto es primero los conceptos para luego llegar a las
aplicaciones.
Lo que la fenomenologa de la didctica prepara el enfoque contrario: empezar por
esos medios que necesiten ser organizados y desde ese punto de partida ensear
al estudiante a que manipule esos medios de comunicacin.

Los dos conceptos centrales de esta teora son:


Sistema didctico y situacin didctica.
14

POR SISTEMA DIDACTICO SE ENTIENDE:

Como el conjunto de elementos que intervienen en la enseanza de las


matemticas.

En primer lugar los estudiantes, el profesor y las matemticas pero tambin la


noosfera en dnde estn las dems variables contextuales y por tanto donde se
producen los conflictos e intercambios entre sistema didctico y su entorno.
Ahora bien el anlisis de cada uno de estos elementos se realiza de dos modos
diferentes pero interrelacionados

1-El anlisis de cada elemento por separado y

2- Anlisis de las relaciones que se establecen entre los elementos.

Subsistema de las matemticas

Hay una diferencia entre las matemticas como saber y las matemticas que se
ensean en la escuela pues un contenido de saber al ser designado como saber
ensear sufre desde entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que le
vuelven apto para formar parte de los objetivos de enseanza.
El trabajo que hace de un objeto de saber a ensear un objeto de enseanza es
llamado Transposicin didctica por lo tanto la transposicin didctica es el
15

proceso ms importante y, debe ser uno de los centros de atencin de la


investigacin en didctica de las matemticas, es el paso de un contenido preciso
de saber a una versin didctica de este objeto de saber puede ser llamado ms
exactamente transposicin didctica pero el estudio cientfico del proceso de
transposicin didctica que es una dimensin fundamental de la didctica de las
matemticas se puede tener en cuenta la transposicin didctica.
Subsistema del alumno:
Se retoma la teora de la equilibracin de Piaget pues las fases del aprendizaje
que sealan recuerdan claramente las de equilibrio conflicto desequilibrio y
reorganizacin del famoso psiclogo.
Subsistema del profesor:
Lgicamente el papel que juega el profesor en este sistema es otro objeto de
estudio de la didctica de las matemticas en este aspecto el profesor est para
organizar las interacciones entre el estudiante y las matemticas esto es para
favorecer el que aprenda a aprender ponindoles en contacto directo con la fuente
del saber matemtico la realidad y la lectura matemtica de la misma o en otros
trminos facilitar el trabajo de matematizacin de la realidad de los estudiantes
adems y entrando ya en el terreno del anlisis de las interacciones entre los
elementos del sistema el funcionamiento de la clase y las relaciones entre
alumnos y profesor estn determinadas por el contrato didctico constituida por un
conjunto de reglas implcitas o explcitas estas relaciones es decir es la regla de
juego de la estrategia de la situacin didctica segn Brosseau

El trabajo en escuela debe consistir en presentar a los alumnos una serie


secuencia de situaciones de accin de formulacin de validacin y de
institucionalizacin a las que se les llama situaciones didcticas mientras que la
ltima situacin en la que s existe una intencin explcita de ensear un
determinado saber se le denomina situacin didctica el profesor tiene que ser
16

capaz de contextualizar los saberes matemticos para presentarles a los


estudiantes mientras que ellos a grande descontextualizar nuevamente para
construir su conocimiento el saber matemtico en definitiva las tareas a las que la
didctica de la matemtica a dedicarse son dos por un lado debe generar
estrategias que permitan crear situaciones didcticas adecuadas para la
enseanza de campo conceptual de las matemticas y por otro tambin ha de
intentar elaborar conocimientos tericos didctica de las matemticas que ser lo
que contribuya a su consolidacin como disciplina cientfica segn Brosseau

La didctica de las matemticas se opone a la enseanza programada y se


plantea como alternativa a la clase como comunidad cientfica segn Bouvier.
Pero adems de esta hay todo un caudal de investigaciones sobre todos los
campos de que se ocupa esta disciplina.
En general estas investigaciones se pueden agrupar en cuatro grandes apartados.

1- Estudio de proyectos que tratan de constituir modelos didcticos, diseos


curriculares proyectos docentes y teoras de la enseanza.

2- Estudio de tcnicas de enseanza es decir mtodos materiales y recursos


didcticos tecnologa y educacin matemtica.
3- Estudio de los conceptos matemticos apareciendo aqu los aspectos
epistemolgicos y cognitivos las teoras del aprendizaje y la estructuracin
de los contenidos de enseanza.
4- Estudio de las variables socioculturales y psicolgicas que afectan el
proceso enseanza aprendizaje de las matemticas.

17

Problemas que presenta la enseanza de las matemticas

Cmo aprenden los nios? es decir la necesidad de aprender a observar los


procesos de aprendizaje

Cmo mantener abiertas las vas de la intuicin durante el proceso de formacin


de los estudiantes?

Cmo crear contextos adecuados para ensear matemtica?

Cmo pueden usarse las calculadoras y los ordenadores para estimular y


aumentar la comprensin matemtica?

Cmo disear el desarrollo de la educacin como una estrategia para el cambio?


Dnde encontrar el modo de influir en la educacin, en los libros de texto en la
formacin de profesores?

Aunque las respuestas no son fciles y cada autor las responder desde distintas
perspectivas de investigacin, estos cuestionamientos forman el ncleo de la
didctica de las matemticas.

El gran problema consiste en que las investigaciones que se produzcan tengan


efectos en el sistema de enseanza, es decir que los investigadores en educacin

18

matemtica intervengan en la toma de decisiones de los diseos educativos


reseas de tal manera que la investigacin guie la enseanza.

Las investigaciones recientes sugieren la necesidad de un cambio en este estado


de cosas, en la ltima dcada las investigaciones se han ido desplazando desde el
currculum y el alumno al maestro, en cierto modo esto es una reaccin de los
problemas de la primera gran ola de desarrollo curricular pero es tambin una
respuesta a los problemas que surgen al generalizar la investigacin de acuerdo
con esto las teoras curriculares aisladas y las teoras del aprendizaje han sido
cada vez puestas en duda apareciendo en cambio teoras ms complicadas de
enseanza aprendizaje las cuales se refieren al maestro y a las interacciones
entre alumno maestro y currculum.
__________________________________________________________________

MODELOS DE ENSEANZA DE LA MATEMTICA.

Modelo tradicional, donde se enseaba con clases magistrales al pie de la letra


los ejercicios del texto gua o de los memoriosos maestros pero sin tener en
cuenta la edad y complejidad del lenguaje para el estudiante.

Se debe a que algunos maestros no comprendan algunas temticas de su


asignatura lo que mismo que hacan malas adaptaciones de los mismos en sus
clases y esto gener a que durante los aos denominado 50s el investigador
norteamericano Max Beberman hiciera un estudio donde se lanzara la siguiente
tesis: Ser que los maestros manejan correctamente la didctica de la ciencia o
disciplina que ensean o debern dejar que la enseen personas afines a las
ciencia o disciplina que ellos imparten en sus clases?

Dicho estudio, lo que demostr es que los fsicos, matemticos e ingenieros, eran
capaces de ensear mejor las temticas de las clases de matemticas mucho
19

mejor que los maestros que se profesionalizaron en dicho tema; esto se debi a
que los primeros relacionaban lo matemtico con el mundo real y en cambio los
maestros dejaron el saber en un mundo abstracto.

Modelo socialista, donde si se parte de la realidad como eje de la enseanza de


cualquier conocimiento. Un ejemplo es el siguiente problema:
Luis tiene 5 camisas; Pedro tiene 3 camisas ms que Luis; Cuntas camisas
tiene Pedro?

Si sabemos que el problema ser realizado por un nio de la primara como lo


plantea el autor, el profesor o tutor como se llama en ste modelo, deber colocar
el lenguaje en palabras sencillas para que pueda ser solucionado por el nio; del
mismo modo, facilitar unas pistas para una posible solucin (grfica) Como se
puede ver en dicho modelo se parte de Cules son los conocimientos previos del
estudiante? Para as efectuar la solucin del problema pero antes que nada de
una mejor comprensin del mismo.

La nica desventaja del modelo seria que no todo lo matemtico se puede


confrontar con el mundo real, puesto que hay lenguajes de lo matemtico que
estn en contextos imaginarios y esto hace la labor del docente en el aula algo
dispendiosa.
Modelo constructivista donde se logra conectar una temtica no slo con lo
propio del lenguaje matemtico, conversa, dialoga y comparte perspectivas de
solucin con otras disciplinas y ciencias del conocimiento, y dentro del mismo,
esto genera en el aula de clase como lugar de construccin y donde el rol del
maestro se desarrolla como un acompaante asesor de lo que el estudiante
realiza desde dicha conexin. Las dificultades que tendra seria:

20

La construccin del conocimiento se genera de manera terica para ejecutarse


en lo prctico. Lo que para algunos estudiantes es muy dificultoso por la
complejidad del lenguaje.

Las

situaciones

de

aprendizajes

son

menos

expositivas

son

ms

argumentativas

Modelo conductista,

se origin en los aos 60s en donde la clase de

matemticas se desarroll de forma memorstica como en el modelo tradicional,


pero con la nica diferencia de que en ste es para alcanzar unos objetivos
propuesto en un grado determinado segn las edades de los estudiantes. Se
aclara que estos dieron inicios a lo que conocemos como currculos o planes de
estudiantes y que en nuestros tiempos actuales se llaman Estndares Bsicos o
Lineamientos Curriculares determinados por el Ministerio de Educacin
Nacional. Sin embargo, el modelo se prest a la experimentacin para demostrar
conocimientos; lo que gener buenos puntos en la enseanza pero otros malos
como la presin y stress a los estudiantes por la medicin de sus capacidades
intelectuales a travs de un test (examen) como tambin la ley de los premios y de
los castigos que se denomina como estmulo y respuesta en esta mirada. De ah
que algunos casos de xito y fracaso en la enseanza de las matemticas.
__________________________________________________________________

COMO SE DEBE PLANIFICAR.


Tradicionalmente la planificacin del proceso de enseanza y aprendizaje se ha
realizado con base en la presuncin de que el conocimiento es objetivo y universal
de que lo objetivo puede diferenciarse de lo subjetivo y por supuesto que lo
objetivo siempre es mejor.

La Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1998) al respecto dice que


las caractersticas ms relevantes de los modelos de diseo de la instruccin
basados en la concepcin racional objetiva se resumen a continuacin:
21

1. El proceso de planificacin es secuencial y lineal.

2. La planificacin es jerarquizada y sistmica.

3. Los objetivos conductuales son esenciales.

4. Los expertos en contenido tienen una gran relevancia e importancia en el


establecimiento de los objetivos de instruccin.

5. El anlisis de tareas y la enseanza de subcompetencias son importantes.

6. Los objetivos preestablecen los conocimientos que adquieran los


estudiantes.

7. La evaluacin sumativa es un elemento crtico, permite evaluar la eficacia


de la instruccin.

8. Mientras ms datos objetivos, mejor; la deteccin de conductas de entrada


y de subcompetencias es un proceso esencial para el anlisis del perfil de
la poblacin estudiantil.

Por otro lado se plantea que el aprendizaje puede ser significativo slo si se
origina a partir de dos elementos:
(a) el contexto y las expectativas del estudiante, y
(b) a travs de actividades y escenarios reales, es decir lo ms cercano posible a
la manera de cmo se producen los hechos, procesos y fenmenos en la realidad.
Anteriormente la UPEL enumer una serie de pasos para la planificacin y as
obtener caractersticas esenciales en los alumnos para el proceso de una buena
planificacin con respecto a la enseanza.

22

Al respecto, Vendar y otros (1991) afirman que desde el punto de vista


constructivista el aprendizaje es un proceso constructivo en el cual el aprendiz
construye su representacin interna del conocimiento, una interpretacin personal
de las experiencias. De modo que el aprendizaje puede ser situado en un contexto
rico, reflexivo o en un contexto del mundo real para que los procesos constructivos
ocurran y se transfieran a ambientes ms all de la escuela o el saln de
entrenamiento.

Por tal razn, es posible considerar mltiples perspectivas o interpretaciones de la


realidad en contextos de aprendizaje variados, en tal sentido las caractersticas
predominantes de la planificacin de la instruccin bajo este enfoque son:
(a) El proceso de planificacin es iterativo no lineal y en ocasiones catico;

(b) La planificacin es global, reflexiva y cooperativa;

(c) Los propsitos emergen desde la etapa de diseo y a travs del desarrollo
de trabajo escolar;

(d) No contempla la participacin de expertos en diseo de la instruccin;

(e) El nfasis instruccional se coloca en el aprendizaje de significados;

(f) La evaluacin formativa es crtica;

(g) Los datos subjetivos pueden ser los ms relevantes y valiosos.

Segn la UPEL (1998) para planificar un Proyecto Pedaggico de Aula (PPA) es


fundamental en todo caso, que el proceso de planificacin sea producto del trabajo
en equipo y de la participacin y cooperacin de todos los actores que intervienen
en el mbito escolar.
23

Las fases que se proponen para la planificacin del PPA son;

(a) Diagnstico Sociocultural;

(b) Proposicin de temas o ejes de inters;

(c) Clasificacin de temas o ejes de inters;

(d) Seleccin del tema del PPA;

(e) Seleccin del nombre del PPA;

(f) Establecimiento de propsitos y tiempo de ejecucin;

(g) Anlisis de preconcepciones;

(h) Seleccin de contenidos;

(i) Elaboracin de redde contenidos;

(j) Seleccin de competencias;

(k) Diseo de la estrategia de instruccin y evaluacin globalizadas;

(l) Diseo de actividad de cierre;


24

(ll) Diseo de la evaluacin.

Para dar inicio a un proyecto de aula el docente como primer punto debe
preguntar a los alumnos que les gustara estudiar, algunos dirn los animales,
los alimentos, el cuerpo humano entre otros, partiendo de este punto el docente
debe englobar los contenidos para sacar con ayuda de los alumnos un ttulo por
ejemplo: Descubre el maravilloso mundo de los animales, en este tema puede
estudiarse los distintos animales que hay, clasificarlos, ver como son sus
esqueletos, que tipo de alimentos consumen, en fin, plantear lo que el docente se
quiere que los alumnos aprendan y finalmente terminar con la evaluacin.

Planificacin en Matemtica.

De acuerdo a lo establecido por el Ministerio de Educacin (1987) la planificacin


en matemtica debe estar fundamentada en funcin de:

Garantizar al individuo la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas


que contribuyan a un desarrollo intelectual armnico, que le permita su
incorporacin a la vida cotidiana, individual y social.

Desarrollar en el individuo una actitud favorable hacia la matemtica, que le


permite apreciarla como un elemento generador de cultura.

Favorecer el desarrollo del lenguaje en el nio, en particular del lenguaje


matemtico, como medio de expresin.

Contribuir a capacitar al educando en la resolucin de problemas.


Ayudar a la comprensin del papel de la ciencia y la tecnologa en el mundo
contemporneo.

25

Para la planificacin en matemtica se debe tener en cuenta las bases que fijan
los aprendizajes. Diariamente el nio se enfrenta con situaciones que despiertan
su inters, el docente puede matematizar las mismas, ya que el nio al enfrentarse
a una situacin problemtica segn la UPEL (1998) seguir el siguiente proceso:

(a) Percibe informacin, la interpreta y la comprende;

(b) Esta informacin, lo afecta y lo impulsa a la accin, a la reflexin, a la toma de


decisiones;

(c) Traduce a un lenguaje matemtico para encontrar soluciones;

(d) Justifica sus conclusiones a travs del material, la explicacin o ambos;

(e) Somete estas conclusiones al anlisis del grupo.

El logro de los objetivos se medir a travs de la observacin diaria del progreso


de los estudiantes y de actividades diseadas especialmente para tal fin, esto a su
vez le permitir al docente hacer los reajustes pertinentes al logro de los
aprendizajes. En la segunda etapa de educacin bsica, los educandos deben
consolidar los conocimientos adquiridos en la primera etapa e integrar otros, que
les permitan avanzar en el dominio de la matemtica y construir nuevos conceptos
cientficos.

En esta etapa los educandos se encuentran en el proceso de transicin hacia


definir relaciones ms abstractas. Necesitan desarrollar su habilidad de
generalizar y proyectar su pensar desde lo real hacia lo posible, a partir de
informaciones que les sean familiares.

Uno de los aspectos ms importantes en el manejo de los programas es la forma


de procesar los objetivos, se sugiere un orden de desarrollo, ste debe estar
26

siempre subordinado al ritmo de adquisicin de la clase, el anlisis de los xitos,


de los errores y de las dificultades de los alumnos, debe guiar al docente en el
procesamiento de los objetivos del programa. A travs de las estrategias, se
proponen diversas metodologas que conduzcan a los nios a redescubrir,
construir conceptos y buscar diversas vas para solucionar problemas, los alumnos
deben integrar los conocimientos que van adquiriendo, en un sistema de
relaciones matemticas que favorezcan su retencin y su generalizacin a nuevas
situaciones.
__________________________________________________________________

CONTENIDOS MATEMTICOS: CONCEPTOS,


PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES.
En el Diseo Curricular Base se entiende por contenido escolar tanto los que
habitualmente se han considerado contenidos, los de tipo conceptual, como otros
que han estado ms ausentes de los planes de estudio y que no por ello son
menos importantes: contenidos relativos a procedimientos, y a normas, valores y
actitudes.
En la escuela los alumnos aprenden de hecho estos tres tipos de contenidos.
Todo contenido que se aprende es tambin susceptible dice ser enseado, y se
considera tan necesario planificar la intervencin con respecto a los contenidos de
tipo conceptual cmo planificarla con relacin a los otros tipos de contenidos.
En los bloques del Diseo Curricular Base se sealan en tres apartados distintos
los tres tipos de contenido. El primero de ellos es el que presenta los conceptos,
hechos y principios. Los hechos y conceptos han estado siempre presentes en los
programas escolares, no tanto los principios. Por principios se entiende
enunciados que describen como los cambios que se producen en un objeto o
situacin se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto o
situacin.
El segundo tipo de contenido es el que se refiere a los procedimientos. Un
procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin
27

de una meta. Se puede hablar de procedimiento ms o menos generales en


funcin del nmero de acciones o pasos implicados en su realizacin de la
estabilidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta al que van dirigidos. En
los contenidos del procedimiento se indican contenidos que tambin cabe bajo las
denominaciones de destrezas, tcnicas o estrategias, ya que todos estos
trminos aluden a las caractersticas sealadas como definitorias de un
procedimiento. Sin embargo,

pueden diferenciarse en algunos casos en este

apartado contenidos que se refieren a los procedimientos o destrezas ms


generales que exigen para su aprendizaje otras tcnicas ms especficas,
relacionadas con contenidos concretos.

La suma de los nmeros naturales es a la vez un concepto (concepto de


suma) y un procedimiento (sumar). Explican cmo se apoyan entre si el
aprendizaje del procedimiento y del concepto en este caso en particular.

El ltimo apartado, que aparecen todos los bloques de contenido, es el que se


refiere a los valores, normas y actitudes. La pertinencia o no de incluir este tipo de
contenido en el Diseo Curricular puede suscitar alguna duda. Hay personas que
consideran que puede ser peligroso estipular unos valores y unas normas y
actitudes para todos los alumnos. Desde esta propuesta curricular se pretende, en
cambio, que los profesores programen y trabaja en estos contenidos tanto como
los dems ya que, de hecho, los alumnos aprenden valores, normas y actitudes en
la escuela. La nica diferencia, que se considera en esta propuesta una ventaja,
es que ese aprendizaje no se producir de una manera no planificada, formando
parte del currculo oculto, sino que la escuela intervendr intencionalmente
favoreciendo a las situaciones de enseanza que asegurarn el desarrollo de los
valores, normas y actitudes que, a partir de las cuatro fuentes del currculo, pero
especialmente de la fuente sociolgica, se consideren oportunas.

Cmo crees que se forman las actitudes negativas hacia las matemticas?
Cmo se ponen de manifiesto?

28

La distincin entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales es,


en primer lugar y sobre todo que naturaleza pedaggica. Es decir, llama la
atencin sobre la cumbia penitencia de adoptar un enfoque determinado en la
manera de trabajar los contenidos seleccionados.
Esta es la razn por la cual en ocasiones un mismo contenido aparece repetido en
las tres categoras: la repeticin y este caso se traduce la idea pedaggica de que
el contenido en cuestin debe ser abordado con ver gente mente desde una
perspectiva conceptual, procedimental y actitudinal. En otras ocasiones, y sin
embargo, un determinado contenido aparece nicamente en una u otra de las tres
categoras con ello se sugiere que dicho contenido por su naturaleza y por la
intencin educativa propia de la etapa, debe ser abordado con un enfoque
prioritariamente conceptual procedimental o actitudinal.
Estos tres tipos de contenidos son igualmente importantes ya que todos ellos
colaboran en igual medida a la adquisicin de las capacidades sealadas en los
objetivos generales del rea. El orden de presentacin de los apartados referidos
a los tres tipos de contenidos no supone ningn tipo de prioridad entre ellos. Los
diferentes tipos de contenido no deben trabajarse por separado en las actividades
de enseanza y aprendizaje. No tiene sentido programar actividades de
enseanza y aprendizaje ni de evaluaciones distintas para cada uno de ellos, ya
que ser el trabajo conjunto lo que permitir desarrollar las capacidades de los
objetivos generales. Slo en circunstancias excepcionales, cuando as lo
aconsejen las caractersticas de los alumnos o alguno de los elementos que
intervienen en la definicin de Proyecto Curricular puede ser aconsejable enfocar
de manera especfica el trabajo sobre uno u otro tipo de contenido.
A continuacin los contenidos que se ven por niveles educativos:
EDUCACIN BSICA

Nmeros naturales

Nmeros cardinales

Sistema de numeracin decimal


29

Adicin de nmeros naturales

Orden de operacin

Cuadrados y cubos de un nmero

Criterios de divisibilidad

Nmeros primos y compuestos

Mximo comn divisor y mnimo comn mltiplo

Primos relativos

Tablas de doble entrada

Fracciones compuestas

Fracciones equivalentes

Comparacin de fracciones

Fracciones a decimales

Multiplicacin de decimales

Divisin de decimales

Tanto por ciento

Aplicaciones del tanto por ciento

Tabla de equivalencias

Intereses

Tipos de intereses

Anualidades

Sistema mtrico decimal

ngulos y su clasificacin

Relaciones entre ngulos

ngulos entre paralelas

Tringulos y su clasificacin

Elementos secundarios del tringulo

Cuadrilteros

Circunferencia y crculo

EDUCACIN MEDIA

FUNCIONES - VECTORES
30

Conjuntos numricos

Nmero factorial

Desigualdades

Inecuaciones lineales con una incgnita

Sistemas de inecuaciones lineales con una incgnita

Inecuaciones lineales con dos incgnitas

Sistemas de inecuaciones con dos incgnitas

Conjuntos convexos

Programacin lineal: su historia

Problemas de programacin lineal con dos incgnitas

Ejercicios resueltos de programacin lineal 1

Ejercicios resueltos de programacin lineal 2

Ejercicios resueltos de programacin lineal 3

Variaciones

Variaciones con repeticin

Permutaciones

Permutaciones con repeticin

Combinaciones

Combinaciones con repeticin

Nmeros combinatorios

Tringulo de Tartaglia o Pascal

Concepto de recta

Pendiente de una recta

Ecuacin de la recta dado dos puntos

Ecuacin de la recta dado punto-pendiente

Rectas paralelas, perpendiculares y coincidentes

Distancia entre dos puntos

Ecuacin de la circunferencia

Clculo de los elementos de una circunferencia

Potencia de un punto respecto de una circunferencia

Segmento tangente a una circunferencia


31

Eje radical y centro radical

Intersecciones de rectas y circunferencias

Rectas tangentes a una circunferencia

Elipse

Radio vector

Ecuacin cannica de la elipse

Vrtices de una elipse

Ecuacin de una elipse

Hiprbola

Ecuacin cannica de la hiprbola

Vrtices de la hiprbola

Asntotas de una hiprbola

Reduccin de la ecuacin de la hiprbola

Parbola

Ecuacin cannica de la parbola

Determinar ecuaciones de parbolas

Intersecciones de una cnica y una recta

Funcin exponencial

Propiedades y grfico de una funcin exponencial

Ecuaciones y sistemas de ecuaciones exponenciales

Logaritmos

Propiedades de los logaritmos

Logaritmos decimales y logaritmos neperianos

Cambio de base

Relacin logaritmos decimales y logaritmos neperianos

Representacin grfica de una funcin logartmica

Relacin entre las funciones logartmicas y las exponenciales

Ecuaciones y sistemas de ecuaciones logartmicas

Ecuacin de segundo grado

Resolucin de ecuaciones de segundo grado incompletas

Resolucin de ecuaciones de segundo grado completas


32

Propiedades de las races de una ecuacin de segundo grado

Naturaleza de las races de una ecuacin de segundo grado

Aplicaciones de ecuacin de segundo grado

Ecuaciones bicuadradas

Nmeros complejos

Conjugado de un nmero complejo

Suma y producto de nmeros complejos

Divisin de nmeros complejos

Races cuadradas de un nmero complejo

Representacin grfica de un nmero complejo

Forma trigonomtrica y forma mdulo-argumental de un complejo

Frmula de Moivre

Races de un nmero complejo

Matrices: definicin

Tipos de matrices

Traspuesta de una matriz

Suma y resta de matrices

Producto de matrices

Divisin de matrices

Matrices Invertibles

Mtodo de Gauss

Ejercitacin con matrices

Matrices y sistemas de ecuaciones lineales

Determinantes

Propiedades de los determinantes

Determinantes de orden n

Ejercitacin con determinantes

Adjunto de una matriz

Clculo del rango de una matriz

Regla de Cramer

Discusin de los sistemas de ecuaciones


33

Polinomio caracterstico

EDUCACIN SUPERIOR

Congruencia

Valor Absoluto

Sucesiones

Progresiones aritmticas

Trmino general de una progresin aritmtica

Trminos equidistantes de una progresin aritmtica

Interpolacin de medios aritmticos

Suma de trminos consecutivos de una progresin aritmtica

Progresiones geomtricas

Trmino general de una progresin geomtrica

Interpolacin de medios geomtricos

Producto de trminos consecutivos de una progresin geomtrica

Suma de varios trminos consecutivos de una progresin geomtrica

Suma de todos los trminos de una progresin geomtrica

Suma de los trminos de una progresin geomtrica de razn -1 < r < 1

Lmite de una sucesin

Sucesin convergente

Sucesiones divergentes

Sucesiones acotadas

Infinitsimos

Propiedades de lmites de sucesiones

Clculo de lmites de sucesiones

Clculo de lmites con sucesiones divergentes

Lmites indeterminados

El nmero e

Concepto de funcin

Funcin real de variable real

Representacin de una funcin


34

Operaciones con funciones

Composicin de funciones

Funciones simtricas

Funciones inversas

Lmite de una funcin

Lmites laterales

Propiedad de los lmites de funciones

Lmite de una funcin en un punto

Lmites infinitos

Operaciones con lmites de funciones

Lmite de funciones polinmicas

Lmite de funciones racionales

Lmite de una funcin racional en el infinito

Lmites de funciones irracionales

Lmite de una funcin irracional en el infinito

Funcin Continua

Funcin continua

Operaciones con funciones continuas

Continuidad de funciones elementales

Discontinuidad

Derivada de una funcin en un punto

Significado de la derivada

Estudio de la derivabilidad de una funcin en un punto

Tangente a una curva en un punto

Derivada de una funcin constante

Derivada de la funcin lineal

Derivada de una constante por una funcin

Derivada de la funcin potencia

Derivada de las funciones trigonomtricas seno y coseno

Derivada de la funcin logaritmo neperiano

Derivada de una funcin exponencial


35

Derivada de una suma de funciones

Derivada de una diferencia de funciones

Derivada de un producto de funciones

Derivada de un cociente de funciones

Derivada de las funciones trigonomtricas tangente, cotangente, secante y


cosecante

Regla de la cadena

Derivada de la funcin inversa

Derivada de la funcin x1/n

Derivadas de las funciones trigonomtricas inversas

Regla de la cadena para funciones trigonomtricas inversas

Diferencial de una funcin

Funcin creciente y funcin decreciente

Mximos y mnimos de una funcin

Propiedades de las funciones derivables

Derivadas sucesivas de una funcin

Determinacin del mximo y mnimo de una funcin

Concavidad y convexidad

Asntotas

Construccin de curvas

Optimizacin de funciones

Funcin primitiva

Propiedades de las primitivas de una funcin

Integral indefinida de una funcin

Integrales inmediatas 1

Integrales inmediatas 2

Integracin por descomposicin

Integracin de racionales

Integracin por cambio de variable (o sustitucin) 1

Integracin por cambio de variable (o sustitucin) 2

Integracin por cambio de variable (o sustitucin) 3


36

Integracin por cambio de variable (o sustitucin) 4

Integracin por sustitucin

Integracin por parte

Integracin por reduccin

rea por defecto y rea por exceso

Particin de un intervalo

Funcin escalonada

Integral definida de una funcin escalonada

Integral de Riemann

Teorema fundamental del clculo

Regla de Barrow

Propiedades fundamentales de la integral definida

Aplicaciones de la integral

Volmenes de slidos

Volmenes de cuerpos de revolucin.

_______________________________________________________________

MTODO Y METODOLOGAS PARA LA ENSEANZA DE


LA MATEMTICA
1. Dominar la matemtica que se est enseando, distinguiendo: la idea, de la
notacin de la idea. Una cosa es el concepto y otra, muy distinta, es la
simbologa que se utiliza para representarlo.

2. Dominar el arte de preguntar, partiendo siempre del lenguaje del alumno,


como modelo de duda, desafo y camino de comprensin para el
aprendizaje, en la adquisicin del concepto que se est elaborando
intelectualmente;
contraejemplos:

conduciendo
el

al

acierto

alumno
o

mediante
el

error

ejemplos

cometido.

3. Entender que: la evidencia, la realidad, la necesidad y la curiosidad son


37

las situaciones necesarias en los procesos de enseanza-aprendizaje de la


matemtica.
4. Utilizar modelos didcticos, fomentando la investigacin y el mtodo
cientfico que, a modo de recurso, permita el descubrimiento de los
conceptos, para facilitar que el alumno llegue al saber matemtico con
precisin y sin equivocacin alguna.
5. Enunciar, representar y simbolizar, como un buen comunicador y con el
rigor y la precisin cientfica que no impliquen ambigedad alguna,
despus, y slo despus, de que el alumno haya comprendido el concepto
o relacin
6. Presentar al alumno actividades matemticas de cualquier tipo o modelo
7. Fomentar en cualquier etapa educativa, con una correcta adaptacin: la
aplicacin, transferencia y abstraccin de los contenidos enseados, a
cualquier campo cientfico, natural y social.
8. Apoyar la participacin del alumno, de forma natural y espontnea, en la
bsqueda del conocimiento, y no tan slo y de forma exclusiva en el antojo
de la enseanza para obtener respuestas a preguntas pre-establecidas.
9. Motivar al aprendizaje de la matemtica hacia el saber, hacia el sentir y
hacia el querer.
10. Escuchar al alumno, atendiendo a modo cientfico:
a) Que las respuestas que obtenemos no coincidan con las que esperamos
b) El nio nunca responde por azar, si no ha sido intimidado.
c) El nio nunca quiere fallar o hacerlo mal, si no ha sido irritado
38

d) Ni existe, ni existir mtodo alguno de enseanza superior a la


capacidad de aprendizaje de la mente humana.

El desarrollo de la observacin, la intuicin, la creatividad y el razonamiento lgico,


junto con la accin del alumno, son principios bsicos sobre los que se construye
el hacer matemtico. La enseanza de la Matemtica tiene que apostar por
acciones metacognitivas para el aprendizaje, para ello es importante:

Basar la educacin en la experiencia, el descubrimiento y la construccin


de los conceptos, procedimientos y estrategias; ms que en la instruccin.
Basar la educacin en estrategias de falsacin o contraejemplos, evitando
el bien o mal como autoridad que sustituye a la evidencia. Extender y
transferir los conocimientos generando articuladas redes de aplicacin.

Atender a la manipulacin de materiales con actividades que optimicen el


entendimiento, que provoquen, desafen, motiven porque actualizan las
necesidades del alumno. Simplicidad, claridad y precisin en el lenguaje
utilizado en la presentacin de las actividades o enunciacin de los
conceptos. Respetar al alumno cuando vive el acto de pensar. Potenciar la
autoestima, la confianza, la seguridad,

Habituar al alumno a explicar; fundamentar mediante argumentos lgicos


sus conclusiones, evitando eso de porque s. Familiarizarles con las reglas
de la lgica para permitir el desarrollo y la mejora del pensamiento. Esta
familiarizacin no debe ser penosa y ardua para el alumno, sino todo lo
contrario: una forma de jugar a crear relaciones, contrastando las
respuestas antes de optar por una de ellas.

39

ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA DE LA


MATEMTICA.
Las estrategias metodolgicas para la enseanza son secuencias integradas de
procedimientos y recursos utilizados por el formador con el propsito de
desarrollar

en

los

estudiantes Capacidades

para

la

adquisicin,

interpretacin y procesamiento de la informacin; y la


utilizacin de estas en la generacin de nuevos conocimientos, su aplicacin
en las diversas
reas en las que se desempean la vida diaria para, de este modo,
promover aprendizajes significativos.
Las

estrategias deben

ser

diseadas

de

modo

que

estimulen

los

estudiantes a
Observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones y descubrir el
conocimiento por
S mismos.

Existen

varias

estrategias

metodolgicas

para

la

enseanza

de

la

matemtica entre ellas tenemos:


Resolucin De Problema
Estrategias pedaggicas bsicas para una demostracin.
Las cuales estn desarrolladas con la preocupacin de proponer el uso de
recursos variados que
permitan

atender

las

necesidades

habilidades

estudiantes, adems de Incidir en aspectos tales como:


o Potenciar una actitud activa.
o Despertar la curiosidad del estudiante por el tema.
o Debatir con los colegas.
o Compartir el conocimiento con el grupo.
o Fomentar la iniciativa y la toma de decisin.
o Trabajo en equipo
40

de

los

diferentes

1. RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
Desde una perspectiva histrica la resolucin de problemas ha sido siempre el
motor que ha impulsado el desarrollo de la matemtica. Pero, este papel clave de
los problemas no se traduce, en general, como la actividad principal en las
sesiones de aprendizaje de matemtica de nuestros institutos como eje del
desarrollo del currculo.
En los primeros aos de la dcada de los aos 80 del siglo XX, el NTCM de los
Estados Unidos de Norte Amrica hizo algunas recomendaciones sobre la
enseanza de la matemtica, las que tuvieron una gran repercusin en todo el
mundo. La primera de esas recomendaciones deca:
El Consejo Nacional de Profesores de Matemtica recomienda que en los aos
80 la
Resolucin de Problemas sea el principal objetivo de la enseanza de matemtica
en las escuelas

Al resolver problemas se aprende a matematizar, lo que es uno de los objetivos


bsicos para la formacin de los estudiantes. Con ello aumentan su confianza,
tornndose ms perseverantes y creativos

mejorando

su

espritu

investigador, proporcionndoles un contexto en el que los conceptos pueden


ser aprendidos y las capacidades desarrolladas. Por todo esto, la resolucin
de problemas est siendo muy estudiada e investigada por los educadores.

Su finalidad no debe ser la bsqueda de soluciones concretas para


algunos

problemas particulares

capacidades

bsicas,

de

los

sino

facilitar

el

desarrollo

de

las

conceptos fundamentales y de las relaciones

que pueda haber entre ellos.


Entre las finalidades de la resolucin de problemas tenemos:
o Hacer que el estudiante piense productivamente.
o Desarrollar su razonamiento.
41

o Ensearle a enfrentar situaciones nuevas.


o Darle la oportunidad de involucrarse con las aplicaciones de la matemtica.
o Hacer que las sesiones de aprendizaje de matemtica sean ms
interesantes y desafiantes.
o Equiparlo con estrategias para resolver problemas.
o Darle una buena base matemtica.
1.1. Tipos de problemas.
Existen muchos tipos de problemas. La diferencia ms importante para los
profesores de matemtica, es que existen los problemas rutinarios y los que no
son rutinarios:
Un problema es rutinario cuando puede ser resuelto aplicando directa y
mecnicamente una regla que el estudiante no tiene ninguna dificultad para
encontrar; la cual es dada por los mismos maestros o por el libro de texto.
En este caso, no hay ninguna invencin ni ningn desafo a su inteligencia.
Lo que el alumno puede sacar de un problema como ste e s solamente adquirir
cierta prctica en la aplicacin de una regla nica.
Un problema no es rutinario cuando exige cierto grado de creacin y
originalidad por parte del alumno. Su resolucin puede exigirle un verdadero
esfuerzo, pero no lo har si no tiene razones para ello. Un problema no
rutinario:
o Deber tener un sentido y un propsito, desde el Punto de vista del alumno.
o Deber estar relacionado, de modo natural, con objetos o situaciones
familiares.
o Deber servir a una finalidad comprensible para l.

42

Las situaciones que se consiguen crear y proponer en las aulas pueden


tener diversos tipos y grados de problematizacin:

Problemas sencillos ms o menos conectados a determinados contenidos,


pero cuya resolucin envuelva algo ms que la simple aplicacin de un
algoritmo.

Problemas de mayor envergadura, que el alumno no sabra resolver


inmediatamente con los conocimientos disponibles.

Situaciones problemticas de tipo proyecto que los alumnos desarrollan y


trabajan en grupos cooperativos, que requieren un tiempo mayor y pueden
seguir siendo trabajados fuera del aula.

Estas

situaciones

contribuyen

fomentar

ambientes

pedaggicos

cualitativamente diferentes. En ellos los alumnos hacen conjeturas, investigan


y exploran ideas, prueban estrategias, discutiendo y cuestionando su propio
razonamiento y el de los dems, en grupos pequeos y en ocasiones con todo el
saln.
Los contextos de los problemas pueden variar desde las experiencias familiares,
escolares o dela comunidad a las aplicaciones cientficas o del mundo
laboral; y segn las caractersticas y necesidades de la realidad. Adems,
los contextos de los buenos problemas deben abarcar temas diversos e
involucrar matemtica significativa y funcional.
Algunas veces se debe ofrecer a los alumnos
algn problema ms amplio, rico en contenidos y que pueda servir de apertura
a un captulo entero de matemtica; y explorarlo sin prisa, de modo que
ellos

puedan

encontrar

una

solucin

tambin

examinar

algunas

consecuencias de esa solucin.


Explorar un problema significa procurar soluciones alternativas, adems de la
natural y analizar estas soluciones desde diferentes puntos de vista matemtico.
43

As, un mismo problema puede tener una resolucin aritmtica y otra algebraica
o geomtrica o puede ser resuelto por una estrategia (heurstica) sin el uso
de
Conocimientos matemticos especficos; aunque esto ltimo no siempre ser
posible con cualquier problema.
Uno de los grandes intereses de la resolucin de problemas est en la motivacin
provocada por el propio problema y, consecuentemente, en la curiosidad que
desencadena su resolucin.
Esta prctica est conectada a varios factores como son la experiencia previa, los
conocimientos disponibles, el desarrollo de la intuicin; adems del esfuerzo
necesario para su resolucin, lloque puede condicionar o estimular la voluntad
de resolver nuevos problemas.
1.2. El proceso de resolucin de problemas.

El reconocimiento dado a este tema ha originado algunas propuestas sobre su


enseanza, distinguiendo diversas fases en el proceso de resolucin, entre las
cuales podemos citar las de: Dewey, Plya, De Guzmn y Schoenfeld.

John Dewey (1933) seala las siguientes fases en el proceso de resolucin de


problemas:

1. Se siente una dificultad: localizacin de un problema.


2. Se formula y define la dificultad: delimitar el problema en la mente del sujeto.
3. Se sugieren posibles soluciones: tentativas de solucin.
4. Se obtienen consecuencias: desarrollo o ensayo de soluciones tentativas.
5. Se acepta o rechaza la hiptesis puesta a prueba.

El plan de George Plya(1945)


Contempla cuatro fases principales para resolver Un problema:

44

1. Comprender el problema.
2. Elaborar un plan.
3. Ejecutar el plan.
4. Hacer la verificacin.

Miguel de Guzmn (1994) presenta el siguiente modelo:

1. Familiarzate con el problema.


2. Bsqueda de estrategias.
3. Lleva adelante tu estrategia.
4. Revisa el proceso y saca consecuencias de l.

El trabajo de Miguel de Guzmn juega


implementacin de las actividades

un

papel

relacionadas

con

importante
el

en

proceso

la
de

resolver problemas en el aprendizaje de las matemticas y se fundamenta


en las siguientes ideas:

En el saln de clase hay que propiciar a los estudiantes condiciones


similares a
Las condiciones que los matemticos experimentan en el proceso de desarrollo de
esta ciencia.

Para

entender

cmo

consecuentemente para
necesario

discutir

los

estudiantes

proponer

intentan

actividades

que

resolver

problemas

puedan

ayudarlos

es

problemas en diferentes contextos y considerar que en este

proceso influyen los siguientes factores:

El dominio del conocimiento

Que son los recursos matemticos con los que


Cuenta el estudiante y que pueden ser utilizados en el problema; tales como
intuiciones,

45

Definiciones,

conocimiento

informal del tema,

hechos,

procedimientos y

concepcin sobre las reglas para trabajar en el dominio.

Estrategias cognoscitivas

que incluyen mtodos heursticos; por ejemplo, descomponer el problema


en casos simples, establecer metas relacionadas, invertir el problema, dibujar
diagramas, el uso de material manipulable, el ensayo y el error, el uso de tablas y
listas ordenadas, la bsqueda de patrones y la reconstruccin del problema.

Estrategias meta cognitivas

Que se relacionan con el monitoreo y el control. Estn las decisiones


con

respecto

la

seleccin

implementacin

de

globales

recursos

estrategias; es decir, acciones tales como planear, evaluar y decidir.

El sistema de creencias

, que se compone de la visin que se tenga de las matemticas y de s


mismo. Las creencias determinan la manera como se aproxima una persona al
problema, las tcnicas que usa o evita, el tiempo y el esfuerzo que le dedica, entre
otras.
Como dice Luis Roberto Dante, ensear a resolver problemas es ms difcil
que ensear conceptos, habilidades o algoritmos matemticos. No es un
mecanismo directo de enseanza, pero s una variedad de procesos
pensamiento

que

necesitan

ser

de

cuidadosamente desarrollados por el

estudiante con el apoyo e incentivo del docente.

1.3. El Plan de Plya

Creado por George Plya, este plan consiste en un conjunto de cuatro pasos y
preguntas que orientan la bsqueda y la exploracin de las alternativas de

46

solucin que puede tener un problema. Es decir, el plan muestra cmo atacar un
problema de manera eficaz y cmo ir aprendiendo con la experiencia.
La finalidad del mtodo es que la persona examine y remodele sus propios
mtodos de
Pensamiento de forma sistemtica, eliminando obstculos y llegando a establecer
hbitos mentales eficaces; lo que Plya denomin pensamiento productivo.
Pero seguir estos pasos no garantizar que se llegue a la respuesta correcta del
problema, puesto que la resolucin de problemas es un proceso complejo y rico
que no se limita a seguir instrucciones paso a paso que llevarn a una solucin,
como si fuera un algoritmo. Sin embargo, el usarlos orientar el proceso de
solucin del problema. Por eso conviene acostumbrarse a proceder de un modo
ordenado, siguiendo los cuatro pasos.

Fases y preguntas del plan de Plya.

Fase 1.Comprender el problema.

Para poder resolver un problema primero hay que comprenderlo. Se debe


leer con mucho cuidado y explorar hasta entender las relaciones dadas en
la informacin proporcionada. Para eso, se puede responder a preguntas como:
Qu dice el problema?
Qu pide?
Cules son los datos y las condiciones del problema?
Es posible hacer una figura, un esquema o un diagrama?
Es posible estimar la respuesta?

Fase 2. Elaborar un plan.

En este paso se busca encontrar conexiones entre los datos y la incgnita


o lo desconocido, relacionando los datos del problema. Se debe elaborar un
47

plan o estrategia para resolver el problema. Una estrategia se define como un


artificio ingenioso que conduce a un final. Hay que elegir las operaciones e
indicar la secuencia en qu se debe realizarlas. Estimar la respuesta.
Algunas preguntas que se pueden responder en este paso son:
Recuerda algn problema parecido a esto que pueda ayudarle a
resolverlo?
Puede

enunciar

el

problema

de

otro

modo? Escoger

un

lenguaje adecuado, una notacin apropiada.


Us todos los datos?, us todas las condiciones?, ha tomado en
cuenta todos los conceptos esenciales incluidos en el problema?
Se puede resolver este problema por partes?
Intente organizar los datos en tablas o grficos.
Hay diferentes caminos para resolver este problema?
Cul es su plan para resolver el problema?

Fase 3. Ejecutar el plan.

Se ejecuta el plan elaborado resolviendo las operaciones en el orden


establecido, verificando paso a paso si los resultados estn correctos. Se aplican
tambin todas las estrategias pensadas, completando si

se

requiere

los

diagramas, tablas o grficos para obtener varias formas de resolver el


problema. Si no se tiene xito se vuelve a empezar. Suele suceder que un
comienzo fresco o una nueva estrategia conducen al xito.

48

Fase 4. Mirar hacia atrs o hacer la verificacin.

En el paso de revisin o verificacin se hace el anlisis de la solucin obtenida, no


slo en cuanto a la correccin del resultado sino tambin con relacin a la
posibilidad de usar otras estrategias diferentes de la seguida, para llegar a la
solucin. Se verifica

la respuesta en el contexto del problema original.

En esta fase tambin se puede hacer la generalizacin del problema o la


formulacin de otros nuevos a partir de l.
Algunas preguntas que se pueden responder en este paso son:
Su respuesta tiene sentido?
Est de acuerdo con la informacin del problema?
Hay otro modo de resolver el problema?
Se puede utilizar el resultado o el procedimiento que ha empleado
para resolver problemas semejantes?
Se puede generalizar?

1.4. Las estrategias en la resolucin de problemas.

Para

resolver

problemas,

necesitamos

desarrollar determinadas

estrategias que, en general, se aplican a un gran nmero de situaciones. Este


mecanismo ayuda en el anlisis y en la solucin de situaciones donde uno o ms
elementos desconocidos son buscados.

Es importante que los estudiantes perciban que no existe una nica estrategia,
ideal e infalible de resolucin de problemas. Asimismo, que cada problema amerita

49

una determinada estrategia y muchos de ellos pueden ser resueltos utilizando


varias estrategias.

Algunas de las que se pueden utilizar son:

Tanteo y error organizados (mtodos de ensayo y error):


Consiste en elegir soluciones u operaciones al azar y aplicar las condiciones del
problema a esos resultados u operaciones hasta encontrar el objetivo o hasta
comprobar que eso no es posible.
Despus de los primeros ensayos ya no se eligen opciones al azar sino tomando
en consideracin los ensayos ya realizados.

Resolver un problema similar ms simple:


Para obtener la solucin de un problema muchas veces es til resolver primero el
mismo problema con datos ms sencillos y, a continuacin, aplicar el mismo
mtodo en la solucin del problema planteado, ms complejo.

Hacer una figura, un esquema, un diagrama, una tabla:


En otros problemas se puede llegar fcilmente a la solucin si se realiza un dibujo,
esquema o diagrama; es decir, si se halla la representacin adecuada. Esto ocurre
porque se piensa mucho mejor con el apoyo de imgenes que con el de palabras,
nmeros o smbolos.

Buscar regularidades o un patrn:


Esta estrategia empieza por considerar algunos casos particulares o iniciales y, a
partir de ellos, buscar una solucin general que sirva para todos los casos. Es muy
til cuando el problema presenta secuencias de nmeros o figuras. Lo que se
hace, en estos casos, es usar el razonamiento inductivo para llegar a una
generalizacin.

Trabajar hacia atrs:


50

Esta es una estrategia muy interesante cuando el problema implica un juego con
nmeros. Se empieza a resolverlo con sus datos finales, realizando las
operaciones que deshacen las originales.

Imaginar el problema resuelto:


En los problemas de construcciones geomtricas es muy til suponer el problema
resuelto. Para ello se traza una figura aproximada a la que se desea. De las
relaciones observadas en esta figura se debe desprender el procedimiento para
resolver el problema.

Utilizar el lgebra para expresar relaciones:


Para relacionar algebraicamente los datos con las condiciones del problema
primero hay que nombrar con letras cada uno de los nmeros desconocidos y en
seguida expresar las condiciones enunciadas en el problema mediante
operaciones, las que deben conducir a escribir la expresin algebraica que se
desea.

2. Estrategias pedaggicas bsicas para una demostracin.


Estrategia consiste en poner al alumno frente a situaciones en las cuales l
descubre o al menos sospeche la existencia de la proposicin que necesitamos
demostrar. Tal situacin se puede construir entre muchas formas: generando una
contradiccin aparente induciendo la sospecha de una posible ley, frmula una
pregunta interesante.
Segunda estrategia.
Explicar mediante la ejemplificacin el espritu o sea la esencia de la proposicin
que necesitamos demostrar.
Tercera estrategia.
Asegurarse que el alumno domina el marco terico donde est ubicada la
proposicin. Esto significa que antes de realizar la demostracin el alumno debe
ser capaz de inferir del marco terico la consecuencia inmediata de una
proposicin conocida.
51

Cuarta estrategia
Escribir la proposicin en la forma condicional "si...entonces" para identificar las
primicias de la hiptesis de la tesis. Por ejemplo consideremos la proposicin
"para todo nmero natural mltiplo de 3 se cumple que la suma de las cifras de
dicho nmero es mltiplo de 3" esta proposicin para su demostracin debe
escribirse as:
Si un nmero natural es mltiplo de 3 entonces la suma de sus cifras es mltiplo
de 3
La hiptesis es el nmero es mltiplo de 3
La tesis es la suma de sus cifras es mltiplo de 3.

Quinta estrategia.
Describir superficialmente el mito de la demostracin para que el alumno y s
consciente de la diferencia es que se va obteniendo en el proceso.

Estrategias y tcnicas para ensear matemticas en preescolar.


Los preescolares no son simplemente adultos pequeos en fabricacin. Son
personas que necesitan que el aprendizaje sea relevante para ellos en el aqu y
ahora, y no slo sobre lo que necesitan saber para el prximo ao. De acuerdo
con Hunter y Pearn, los planes de lecciones de matemticas deben incluir
actividades relacionadas con los nmeros, formas, unir y separar las cosas,
relaciones espaciales, medidas y patrones, y prediccin. Hay tres niveles de
conocimiento numrico: la memorizacin, el reconocimiento de nmero y la
correspondencia uno a uno.

Memorizacin de nmeros
Ensear a los nios de preescolar a contar comienza poniendo a su disposicin
actividades relacionadas con el conteo de memoria, lo que significa decir el
nombre de los nmeros, pero sin saber nada acerca de lo que significan. Muchas
canciones y juegos de dedos hacen hincapi en los nmeros, y una maestra de
52

preescolar puede tomar cualquier cancin que los nios sepan y convertirla en una
cancin de contar de memoria. Por ejemplo, una cancin para contar con la
meloda de "Mary Had a Little Lamb" es "1, 2, 3, 4, 5, corderitos, 5 corderitos, 5
corderitos, 1, 2, 3, 4, 5, corderitos en una fila.
Reconocimiento de nmeros
El reconocimiento de los nmeros es una habilidad de nivel superior al conteo de
memoria y se refiere a la capacidad de reconocer visualmente y nombrar los
nmeros. Ensear a los nios a reconocer los nmeros de una manera funcional
podra ser crear un juego llamado "Bsqueda de nmeros". Este juego se puede
jugar dentro y fuera del aula. Consiste en pedir a los nios que miren alrededor y
encuentren nmeros. El profesor realiza un seguimiento de la cantidad de
nmeros que la clase encuentra durante el juego en diferentes ambientes. Esta
informacin se coloca en una tabla para que los nios miren y hagan
comparaciones de ms, menos, pocos, muchos, etc.
Correspondencia uno a uno
La comprensin de la correspondencia uno a uno es la capacidad de hacer
coincidir un nmero verbal o escrito con un elemento. El dominio de la
correspondencia uno a uno permite que un nio cuente al tocar los objetos que se
estn contando. El desarrollo de esta habilidad requiere prctica significativa como
contar el nmero de platos, vasos y servilletas, a medida que el nio los pone
sobre la mesa para la merienda o el almuerzo, contar cuntas escaleras sube y
baja, la cantidad de pasos que se necesitan para caminar de una habitacin a otra
o cuntos crayones hay en la caja. Los nios pueden contar casi todo lo que
hacen durante el da.

53

Recursos Que Se Pueden Emplear En La Enseanza De


La Matemtica.
Son aquellos materiales o herramientas que tienen utilidad en un proceso
educativo. Haciendo uso de un recurso didctico, un educador puede ensear un
determinado tema a sus alumnos.

Esto quiere decir que los recursos didcticos ayudan al docente a cumplir con su
funcin educativa. A nivel general puede decirse que estos recursos aportan
informacin, sirven para poner en prctica lo aprendido y, en ocasiones, hasta se
constituyen como guas para los alumnos.

Entre los ms utilizados para la enseanza de la matemticas tenemos:


bloques lgicos, recursos especficos, Regletas Cuisenaire, Encajables bacos
Verticals, Horizontales y de restos ,Bloques multibase ,Tabla 100 ,Domins de
nmeros , operaciones ,Material para fracciones Calculadora, angram Chino,
Pitagrico, Mosaicos , teselaciones Construcciones geomtricas ,Geoplanos
Cuadrados y Circular ,Geoespacio Tramas isomtricas, Cuadrada, Triangular,
Espejos, Regletas ,Material ,sistema mtrico decimal ,Instrumentos de medida
Geoplanos, tramas Tangrams, Dados, bolas, moneda, cerillos ,Poliomins
,Centicubos

,Tramas

isomtricas,

Patrones,

regularidades,

Cabri

tablas

,diagramas de coordenadas ,Balanzas ,Bloques lgicos ,Series numricas y


aritmticas ,Regletas, Puntos, Multicubos, Tabla 100 ,Puzzle algebraico,
Materiales

didcticos

manipulativos

virtuales

no

manipulables,

softwaredidctico , materiales escritos, medios audiovisuales


Un educador en el rea de las matemticas tiene que estar consciente y ajustado
al rol que le corresponde asumir delante de un grupo de educandos y de la
sociedad en general

54

RECURSOS
MATERIALES

Bloques

Cartas

lgicos
lgica

Universos
Bolsa

de

objetos
Colecciones

numero

JUEGOS

VIDEOS

de Metro

Marenostrum

Eima, Cospa,

Memory

Edelvives

Edicionco,

Rompecabezas

Aventura

Del anaya, Sm

3-4enraya.

Saber.Tve2

Pasatiempos
Baraja

Regletas

Baraja numrica

bacos

Supermercado

Calculadora

Domins

Calendario

Pasatiempos

Cuerpos geom.
Polydron
plano

Globo terrqueo
geometra

Espejos
Plegado

de

papel
Regla y comps

Tangram
Puzles
Mosaicos.
Teselas
Tetris(software)
Pelotas

Fracciones
por

cent

Derive

Decimales
y

ngulos
Simetra
Tringulos,

Cabri

crculo

Logo

Espirales
Mosaicos
Teorema
Pitgoras

Unidades

Razn y escala

Metros
Balanzas

Domins

Recipientes

Pentomins

Clinm. Teodolito

rea y volumen
Pesos

y Cabri

medidas
Medidas

Relojes

algebra

Nmeros

Formas

Transportador

medida

video

familias

Cultivase

Geo

SOFTWARE

Calculad.

Ecuac.

grfica

formulas

Papel

Grficas

milimetrado

Cnicas

Anuarios

Lneas y redes

55

Derive

Calculadora
estad
estadstica probabilidad

Kit

campana

Gauss
Anuarios

Ruletas

Probabilidad

Cartas

Azar

Monedas

Encuestas

Dados

Estadstica

Hoja
clculo
Estadstica

__________________________________________________________________

Evaluacin
Para evaluar el progreso del alumno en la Matemtica eficazmente el docente
debe disponer de diferentes tcnicas y mtodos como:

Tcnicas e instrumentos de observacin: se realiza mediante la observacin de los


estudiantes en situaciones naturales, sta tcnica necesita de un determinado
instrumento de observacin y el observador debe ser absolutamente objetivo.

Instrumentos de observacin: * Lista de Cotejo: lista de palabras, frases u


oraciones donde se denota ausencia o presencia de habilidades y conductas. *
Escala de calificacin: indican la medida o grado en que el rasgo aparece al
observador. * Escalas de clasificacin: adaptacin de las escalas de calificacin
pero ubican los rangos en categoras. * Escala de apreciaciones: adaptacin de
las escalas de calificacin que mide los distintos grados o magnitudes de un factor
desde

el

punto

de

vista

del

observador

(evolucin

subjetiva),

como:

comportamiento familiar, contenidos de programas de TV, etc. * Registros de


desempeo. Adaptacin de listas de cotejo, se evala la manera como se
desarrollan algunas actividades y sus resultados, como el manejo de equipos. La
la forma o diseo de la escala de observacin puede y debe variar
infinitivamente. Registros anecdticos: Una ancdota es un proceso que
describe una observacin y se anota solo lo visto y odo, adems, permite evaluar
el comportamiento social, personalidad, actitudes, otros. Se debe anotar: - Nombre
del alumno que se observa. - Nombre del observador. - Materia que se est

56

impartiendo o lugar de la observacin. - Fecha y hora de la observacin. Descripcin de los hechos.

Interrogatorio verbal: utiliza cuestionarios, inventarios o entrevistas que pueden ser


escritas u orales. Refleja el rea afectiva y aporta conocimientos sobre actitudes,
preferenciales e intereses.

Auto informe: el alumno muestra en forma voluntaria su situacin (es auto


evaluacin no auto medicin).
Pruebas: instrumento que usa el SIEC, que pueden aplicarse en el momento
oportuno, planear sus alcances y estructuras. a) Por su forma de Expresin:

Orales:
(1) De base no estructurada: formales! calificaciones regulares un grado o curso
(exposiciones de lecciones, discusiones grupales y conductas lingsticas);
informales ! buscan respuestas accidentales, de aplicacin individual y calificacin
subjetiva, toman menos preparaciones y estructuracin, se limita al nmero de
contenidos explorados. Beneficia a las personas con facilidad de expresin oral.
(2) De base estructurada: buscan respuestas orales a reactivos especficos.
Preparados con ms cuidado que una prueba escrita.
Escritas: su cuantificacin es objetiva, se muestra equilibradamente los contenidos
por explorar.
De ejecucin: se insta al estudiante a realizar una actividad psicomotriz para
comprobar el dominio de ciertas habilidades y destrezas.
Informales: se realizan sobre situaciones y oportunidades planteadas por el
trabajo.
Formales: en la construccin de reactivos, instrucciones, puntuacin, validez y
confiabilidad se segu criterios tcnicos.

57

Tipificadas: elaboradas por especiales tanto en contenido como en forma,


sometidas a tratamiento tcnico, probadas, corregidas, afinadas y se extraen
resultados de ellas.
De velocidad: el objetivo est absolutamente ligado al tiempo, se califica calidad y
velocidad.
De poder: miden destrezas y habilidades, ya sean motrices o mentales.
De ensayo o desarrollo: a partir de preguntas o reactivos al alumno construye
respuestas sin lmite de extensin o forma (de base no estructurada). Examina
creatividad, organizacin y presentacin. Su correccin se difcil, demanda tiempo,
esfuerzo e incluye aspectos subjetivos.
Objetivos: contribuidas con base en preguntas especficas (de base estructurada)
e) Segn su origen o elaboracin
Estandarizadas: se aplica a nivel regional o nacional (pruebas de IX ao y
bachillerato).
No estandarizadas: se aplica a un nmero reducido de estudiantes (pruebas de
aula) La evaluacin en la educacin.

Funciones y tipos de evaluacin.

* Diagnostica: Conoce los supuestos de partida para planificar la accin


pedaggica.

* Reguladora: Regula el aprendizaje.

* Retroalimentadora. Se da desde la evaluacin formativa, permite la reorientacin


del proceso educativo. * De Control: Obtencin de ttulos. Esta cargo de la
administracin.}

Tipos de evaluacin Segn el momento de aplicacin.


* Inicial: se realiza al inicio.

58

* Procesual: se ejecuta en el desarrollo.

* Sumativa: al final del periodo de tiempo determinado. Segn su finalidad.

* Diagnostica: se inicia con un conocimiento real de las caractersticas del alumno.

* Formativa: Estrategia de mejora para ajustar y regular.


__________________________________________________________________

PERFIL PROFESIONAL DEL PROFESOR DE


MATEMTICA.
El profesor de Matemtica es un profesional formado para desempearse en la
enseanza de la matemtica en los niveles medio y superior (no universitario y
universitario). Este profesional se distingue por sus conocimientos para afrontar
con solvencia acadmica los procesos de enseanza de la disciplina en una
adecuacin a los distintos niveles del sistema educativo. Se propone formar
profesores en matemtica con conocimientos especficos pertinentes a todos los
niveles del sistema educativo nacional y con dominio de las Teoras y estrategias
metodolgicas referidas a la enseanza de la disciplina. Las exigencias de la
educacin actual demandan de profesionales docentes:
- Que posean una slida capacitacin Matemtica, abierta a los requerimientos
planteados por las ciencias y las tecnologas actuales e interesados en resolver
los problemas pedaggico-didcticos que surjan de la enseanza de la
Matemtica en los distintos niveles.
- Que accedan a los conocimientos matemticos sin parcializar el saber, con
inters cientfico, humanstico, social, esttico y tico.
Por todo ello se tiende al logro en los egresados de las siguientes competencias:
- Conocimientos de la Matemtica y sus aplicaciones para un mejor desarrollo de
la enseanza. Conocimientos de aspectos epistemolgicos y pedaggicos que
orientan los procesos de enseanza y de aprendizaje teniendo en cuenta los
objetivos de cada nivel de la enseanza en el sistema educativo formal.
- Actitud reflexiva y capacidad para colaborar en investigaciones educativas
vinculadas al campo de la enseanza de la matemtica. Inters para acceder al
perfeccionamiento y actualizacin permanentes, y a la posibilidad de vincularse y
59

enriquecerse en el contacto con profesionales y especialistas de su rea o de


otras reas del saber.
- Capacidad para el anlisis crtico de las problemticas pedaggicas y
socioculturales que se generan en la escuela y la atraviesan en todas sus
dimensiones.
- Capacidad para producir material educativo mediante la utilizacin de diferentes
tecnologas. Capacidad de intervencin en diferentes dimensiones institucionales
asumiendo lo institucional como construccin social y curricular.
El Profesor de Matemtica estar capacitado para la enseanza de la especialidad
en el sistema educativo formal y no formal, en sus reas pblica y privada, y en los
niveles medios, terciarios y universitarios de todas las especialidades y tipos de
formacin. Asimismo el ttulo habilita para integrar equipos de investigacin en la
especialidad de enseanza de la Matemtica, o en otras reas que requieran del
saber matemtico.
Podr adems:
-Ensear la especialidad en los distintos niveles medio y superior (no-universitario
y universitario) del sistema educativo.
-Realizar asesoramiento pedaggico, profesional y tcnico en la especialidad
pudiendo desempearse en organismos e instituciones de las distintas
jurisdicciones que estn relacionados con la educacin.
-Participar en equipos de investigacin en el campo cientfico de la especialidad
-Asistir tcnicamente a equipos interdisciplinarios vinculados a actividades
matemticas especficas Contribuir a los procesos de formacin de docentes en la
especialidad matemtica.

60

Conclusiones.
Como conclusin podemos mencionar que:
Hemos aprendido de manera amplia todo lo referido a la didctica de la
enseanza de la matemtica, a travs de los diferentes aspectos a tomar en
cuenta no solo en el momento de estar frente a los y las estudiantes, sino tambin
en la planeacin de los contenidos, a las diferentes estrategias s llevar a cabo
para una excelente presentacin de los conocimientos a compartir con los
estudiantes.
Por ltimo, podemos afirmar que, gracias a la investigacin, lectura y la
comprensin, hay en nosotros ahora una mejor manera de ver la enseanza
desde el punto de vista profesional, quedndonos claro la importancia del buen
efecto que tiene una buena enseanza de la matemtica.

61

Recomendaciones.
Fomentar el inters por nuestra formacin acadmica creando las bases
necesarias y suficientes para ejercer eficientemente nuestra profesin.
Elaborar materiales didcticos que faciliten la comprensin de los contenidos a los
estudiantes.
Al ejercer la profesin aplicar los conocimientos adquiridos sobre la didctica de la
matemtica para mejorar la calidad educativa y asi facilitar el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Como docentes debemos estar actualizados acerca de las nuevas tcnicas que
puedan ir surgiendo con el pasar del tiempo para una adecuada aplicacin de la
enseanza de la matemtica.
En la profesin como docentes es de tener en cuenta, adems de los diferentes
procedimientos sistematizados, ya establecidos, las diferentes variantes que se
puedan observar en cada uno de los estudiantes a atender en los centros
educativos, tales como la salud, situacin familiar, estado psicolgico, variantes
que podran, al no tomarlas en cuenta, afectar o impedir el adecuado proceso de
desarrollo en el o la estudiante.
La lectura comprensiva, de nuestra parte, de diferentes reas fuera del rea
profesional, puede ser de gran ayuda ya que nos permitira impartirles
conocimientos no solo del rea especializada, sino tambin, sobre distintas reas
en las que un nio, nia o joven, no est muy informado, tales como sexualidad,
costumbres, religin, poltica, derechos, artes etc.

62

Bibliografa
www.Monografas.com
www.Wikipedia.com
www.tustareas.com

63

GLOSARIO DE TRMINOS.
1) ACREDITACIN: Proceso de evaluacin externo cuyo objetivo es garantizar que son
alcanzados ciertos niveles de calidad bajo criterios y estndares previamente
definidos
2) ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: Experiencias y actividades de los estudiantes
dirigidas a la adquisicin de competencias, conocimientos o habilidades. El
aprendizaje depende de la actividad del estudiante, no de la transmisin de
conocimientos por parte del profesor.
3) ACTIVIDADES PRESENCIALES: Conjunto de tareas que requieren de la asistencia
personal del estudiante y el profesor.
4) ACTIVIDADES NO PRESENCIALES: Conjunto de tareas que no requieren de la
asistencia personal del estudiante y el profesor, aunque s el trabajo autnomo o
cooperativo del estudiante(s) y la planificacin y seguimiento del mismo por parte
del docente.
5) APRENDIZAJE COMPARTIDO: Actividad coordinada de dos o ms personas,
implicadas responsablemente en un proceso de aprendizaje, para alcanzar un
objetivo comn. Supone un abandono de la perspectiva individualista del
aprendizaje. Se basa en conceptos tales como zona de desarrollo prximo (lo que
uno es capaz de hacer/aprender en compaa de otros o con la ayuda de ellos),
aprendizaje social/mediado (basado en la interaccin con un mediador) y
aprendizaje dialgico (mediante el debate, la interaccin y la comunicacin).
Aumenta a la par que haya canales de comunicacin y participacin y crezca la
responsabilidad.
6) APRENDIZAJE MEMORSTICO: Aquel que se basa casi exclusivamente en el
ejercicio de la memoria y la reproduccin mecnica sin preocuparse de la
comprensin.
7) APRENDIZAJE: (PROFUNDO / REFLEXIVO) El aprendizaje profundo o para la
comprensin es aquel que promueve la actividad, el compromiso, la comprensin y
el protagonismo del estudiantey del aprendizaje frente a la enseanza. La
comprensin implica la habilidad de pensar y actuar con seguridad, flexibilidad,
creatividad y criterio a partir de lo que uno sabe como respuesta a una situacin o
requerimiento. Es sinnimo de aprendizaje reflexivo (ver Brockbank y McGill, 200 2).
Se contrapone, pues, al tradicional concepto de aprendizaje conductista, como
proceso y capacidad para retener informacin, contenidos, hechos y destrezas, en el
que el protagonista era el profesor y su metodologa didctica, y en el que el alumno
reproduca lo que se le mostraba o solicitaba.

64

8) REA DE CONOCIMIENTO: Campo disciplinar especfico al que se adscribe el


profesorado universitario para desarrollar la docencia y la investigacin.
9) ASIGNATURA: Unidad de enseanza que se establece administrativamente para
componer los planes de estudio. Acadmicamente, es unidad de aprendizaje,
constitutiva de una materia, que est formalmente estructurada, con unos resultados
de aprendizaje y criterios de evaluacin explcitos y coherentes
10) ATENCIN PERSONAL: Componente esencial de la nueva funcin docente del
profesor universitario. Esta atencin personal se desarrolla fundamentalmente en el
seno de la tutora (presencial o virtual), tanto sea acadmica como de orientacin.
Aunque tambin lo hace en menor escala de tiempo pero de igual impacto- en la
propia cercana mostrada al estudiante en el cotidiano proceso de enseanzaaprendizaje, en su interaccin didctica.
11) CALIFICACIN: Expresin estandarizada cualitativa y/o cuantitativa del nivel de
aprendizaje conseguido por el estudiante. Evaluacin final basada en la superacin
de conjunto en el programa de estudios.
12) CARGA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE (Students Workload): Todas las
actividades de aprendizaje requeridas para la consecucin de los resultados del
aprendizaje(por ejemplo, clases presenciales, trabajo prctico, bsqueda de
informacin, estudio personal, etc.)
13) CLASE: Aunque puede designar al espacio fsico en donde se desarrollan los
procesos reglados/formales de enseanza-aprendizaje, suele referirse al grupo de
estudiantes matriculados en un determinado programa de estudio en el mismo ao
acadmico.
14) COMPETENCIAS: Combinacin compleja de conocimientos, tcnicas, habilidades y
valores que posibilita desarrollar adecuadamente una funcin, tarea o actividad en el
mbito profesional. Se caracterizan por la capacidad de movilizar recursos (saberes,
capacidades, informaciones, etc.) para actuar con pertinencia y eficacia en un
conjunto de situaciones, se pone de manifiesto actuando en una actividad compleja
con un determinado grado de maestra. En este sentido significan la aplicacin de
manera efectiva de conocimiento utilizable y habilidades en un contexto especfico.
Ms especficamente, el concepto de competencia tendra en educacin dos
denotaciones: Desde una perspectiva terica, competencia es concebida como una
estructura cognitiva que facilita conductas especficas. Desde una perspectiva
operativa, competencias parece cubrir un amplio espectro de habilidades para
funcionar en situaciones complejas, lo que supone conocimiento, actitudes,
pensamiento metacognitivo y estratgico. Las competencias tienen, pues, un
componente mental de pensamiento representacional y otro conductual mediante el
componente de actuacin.

65

15) CONTENIDOS FORMATIVOS COMUNES: Conjunto de conocimientos, aptitudes y


destrezas necesarios para alcanzar los objetivos formativos de un ttulo.
16) CONTENIDOS FORMATIVOS ESPECFICOS: Conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes incluidos libremente por cada universidad en un Plan de
estudios con el objeto de dotar de un carcter propio a la titulacin.
17) CUALIFICACIN PROFESIONAL: Es el conjunto de competencias profesionales,
con significacin para el empleo, que pueden ser adquiridas mediante formacin, as
como a travs de la experiencia laboral. Dicha cualificacin, se corresponde con el
conjunto de competencias que describen el cometido y las funciones del profesional
correspondiente.
18) CURRICULUM: En sentido amplio, conjunto de experiencias educativas que tienen
lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Ms
especficamente, el plan de estudios comprendidos las materias y asignaturas, as
como el conjunto de actividades. Plantear un plan de estudios desde un enfoque
curricular significa hacerlo como un proyecto formativo integrado, donde la
planificacin de una materia se plantea en relacin con el resto del currculum
formativo. Por eso se incluyen aquel tipo de experiencias y conocimientos que
resultan bsicos en relacin con el perfil profesional y en el que se ha introducido
una secuencia lgica en el proceso que permita optimizar los resultados formativos
(Zabalza, 2003).
19) DESTREZAS DIDCTICAS: Habilidades docentes del profesor: dominio de
situaciones de clase, rutinas de trabajo, metodologa docente, protocolos de
actuacin, etc.
20) ENSEANZA (Teaching): Proceso destinado a guiar las experiencias de aprendizaje
de los estudiantes para que desarrollen las competencias propuestas en un Plan de
Estudios. Es el proceso por el que se configuran las condiciones de aprendizaje para
que los alumnos puedan vivir las experiencias educativas que el centro ha
dispuestos, es decir proceso destinado a crear las condiciones para que, a travs de
las experiencias educativas, los alumnos lleguen a aprender. El eje sobre el que se
configura esas condiciones son la forma en que se transmite el conocimiento, el
modo en que los alumnos re construyen sus conocimientos y experiencias previas, el
modo en que se gestiona el aula y, finalmente, el modo en que se evaluan los
aprendizajes adquiridos.
21) METAS: Se entiende por meta el fin al que se dirigen las acciones o deseos de una
persona o grupo de personas; lo que se pretende conseguir. Trmino ms general
que objetivo.
22) MTODO DE ENSEANZA (Teaching method) : El conjunto de tareas y/o
actividades que se propone a los alumnos, as como la secuencia en la que ests se
realizan y las tcnicas o recursos que emplean en su realizacin. Un mtodo de
enseanza puede formar parte de uno o varios modelos de enseanza.
66

23) METODOLOGA: Conjunto de principios de actuacin docente y de planteamientos


didcticos para hacer viables determinados modos de aprendizaje y facilitar el
correcto proceso de desarrollo curricular.
24) MODULO (de enseanza): Unidad de estudio que, por s sola, encierra un cuerpo de
conocimientos independiente, que, al integrarse a otros mdulos, estructura la
totalidad de un curso o materia de estudio
25) PROGRAMA: Se entiende por programa la ordenacin de la labor de profesores y
estudiantes. Forma parte de la sistematizacin previa del trabajo la de enseanza.
En general, operacionaliza un plan mediante la realizacin de acciones, orientadas a
alcanzar metas y objetivos definidos para un perodo determinado.
26) PROGRAMA DE ESTUDIO (Programme of Study): Conjunto de Unidades de curso
o mdulos reconocidos para la concesin de un Ttulo especfico. Un programa de
estudio puede tambin definirse a travs de un conjunto de resultados de
aprendizaje logrados para la concesin de un nmero determinado de Crditos.
27) RESOLUCIN DE PROBLEMAS (Problem based learning, PBL): La estrategia de
enseanza basada en la resolucin de problemas es una de las expresiones del
modelo de enseanza generativo. La singularidad de esta estrategia reside en que
todo el proceso de enseanza se orienta hacia la resolucin del algn problema. El
aprendizaje de los alumnos se adquiere en el transcurso de la resolucin del
problema. El problema ocupa, en este caso, el lugar que ocupan en otras
estrategias los temas.
28) TRABAJO AUTONOMO: Sinnimo de aprendizaje autodirigido o autorregulado. El
estudiante, orientado por el profesor o material autoinstruccional elaborado por ste,
asume prioritariamente la responsabilidad para planificar (tiempo, espacio y ritmo),
desarrollar y evaluar su aprendizaje.
29) TRABAJO DE UN CURSO ACADMICO (Coursework): Unidades de curso
impartidas, tutoras, etc., que constituyen la preparacin para un trabajo posterior
independiente.
30) TRABAJO EN EQUIPO: El trabajo colaborativo puede tener muy diversas
modalidades (seminario, trabajo en pequeo equipo, debate...) en funcin de las
condiciones de clase, el objetivo propuesto, el tiempo disponible... En la enseanza
en grupos los estudiantes se sitan unos frente a otros para dialogar y discutir a
propsito de un tema anteriormente estudiado (Mtodo de Discusin) o para realizar
una tarea o estudiar un tema (Mtodo de estudio en Grupo/seminario) con la
orientacin y gua del profesor, que proporciona diversos recursos, optimiza las
condiciones de aprendizaje y trabaja en colaboracin con los alumnos.

67

31) TRABAJO INDIVIDUAL: Toda tarea o actividad que desarrolle el estudiante solo,
tanto sea en estudio en casa, en consulta en biblioteca o base de datos o en clase.
Este tipo de trabajo puede estar integrado en la propia dinmica de clase o en el
reparto de tareas de un equipo de trabajo. Pero toma espacial sentido cuando se
asimila al concepto de trabajo autnomo.
32) TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC): El conjunto de
recursos tcnicos que facilitan la transmisin, el almacenamiento y la recuperacin
de un gran volumen de informacin de forma rpida y para un gran nmero de
personas.
33) TUTORA (Tutorial): Periodo de instruccin realizado por un tutor con el objetivo de
revisar y discutir los materiales y temas presentados en las clases. Las tutoras
permiten una atencin personalizada a los alumnos, facilitando de este modo el
ajuste entre las condiciones para el aprendizaje definidas y las caractersticas que
presentan los estudiantes. Este contexto de enseanza resulta especialmente
necesario cuando los grupos son muy numerosos y resulta imposible establecer un
dilogo fluido con los alumnos. Las tutoras pueden desarrollarse siguiendo distintos
modelos.
34) UNIDAD DIDCTICA (o MDULO DEL CURSO): Unidad de trabajo y aprendizaje
independiente, formalmente estructurada, con unos resultados de aprendizaje y
criterios de evaluacin explcitos y coherentes. En ella se han de precisar los
objetivos, los contenidos, las actividades y la evaluacin. El diseo de una unidad
didctica es, de por s, un trabajo de programacin, en la medida en que hay que
tomar decisiones concretas sobre cada uno de los elementos que la integran

68

Anexos.

Contenidos Matemticos

En

El Diseo Curricular Base

Se refiere a
procedimiento.

Presenta conceptos,
hechos y principios.

Juntos deben

Colaborar en igual medida a la adquisicin de las


capacidades sealadas en los objetivos generales del
rea.
Trabajar unidos en las actividades de enseanza y
aprendizaje.

69

Se refiere a valores,
normas y actividades.

La didctica de las
matemticas forma
parte de las
matemticas.
Enfoques de la
Didtica de la
Matemtica.
Funcion social y
cultural de las
matemticas.

70

Para hacer didtia hay


que conocer
perfectamente lo que
es matemtica.
Se requieren estudios
metodologicos
especificos.
La mayoria de
matemticos son
profesores.

Fundamentos o Bases de la Didctica de las Matemticas


Puntos de vistas

Investigaciones de los
campos donde
intervienen.

Problemas que presentan


la enseanza de las
matemticas.

Cmo aprenden los nios?


Fenomenologa
didctica de la

Argumentos
Transposicin
Didctica

Conceptos controles

Estudio de proyectos
Estudio de tcnicas de enseanza.
Estudio de conceptos matemticos.
Estudio de variables
socioculturales.

Cmo crear contextos


adecuados?
Situacin didctica

Sistema didctico

Conjunto de elementos que


intervienen en la enseanza.

Cmo puede usarse la


calculadora y ordenadores?

Subsistemas de las
matemticas.
Subsistemas de los alumnos.
71
Subsistemas del profesor.

Cmo disear el desarrollo


de la educacin?