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CONFERENCIA

DE CLAUSURA

LA INSTITUCIN ESCOLAR EN LA CREACIN


CONTEMPORNEA. FRAGMENTOS Y DISCURSOS
Antoni Tort Bardolet1
Departament de Pedagogia
Grup de Recerca educativa de la Universitat de Vic (GREUV)
Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya

1. A modo de prembulo
El texto que viene a continuacin aborda la representacin de la institucin escolar en el
arte contemporneo. Constituye el punto de partida de la ponencia que se presenta en el
XVIII Coloquio de Historia de la Educacin. Es slo un punto de partida por diferentes
motivos. En primer lugar, porque la presentacin de la ponencia viene acompaada de
un visionado de imgenes que por razones de diversa ndole no pueden ser reproducidas
en este texto que, de alguna manera, ejerce de contexto de dicha ponencia. En segundo
lugar, porque la propia temtica obliga a mantener un cierto carcter de aproximacin,
de esbozo, de documento abierto.
La primera parte del ttulo de la ponencia La institucin escolar en la creacin contempornea es una formulacin ciertamente genrica y que podra sonar a pretenciosa
si no acotamos el campo sobre el que situaremos el foco de nuestras preocupaciones.
En trminos de creacin contempornea, podramos decir que nuestro anlisis se limita a las artes visuales. Pero, el propio concepto implica la imposibilidad de encerrar
una disciplina artstica en un mbito especfico. El arte visual transita por instrumentos,
procesos, performances de todo tipo que interactan entre ellos. En cualquier caso, la
fotografa, el cine y, en parte, la pintura, sern los mbitos artsticos que merecern preferentemente nuestra atencin, sabiendo de la imposibilidad de separar taxativamente
las diferentes formas posibles de creacin artstica. En realidad, esta es una de las caractersticas del arte contemporneo. La secunda parte del ttulo de la ponencia, Fragmentos y discursos hace referencia al carcter exploratorio y en construccin de este
texto; tambin a la necesaria cautela a la hora de establecer caractersticas totalizantes
o clasificatorias cuando hablamos de fenmenos contemporneos. Tambin porque la
propia creacin en las ltimas dcadas tiene en la fragmentacin, en el collage, en el
montaje, un elemento constitutivo fundamental:
el montaje escapa de las teleologas, hace visibles las supervivencias, los anacronismos Los encuentros de temporalidades contradictorias que afectan a cada objeto,
cada persona, cada gesto. Entonces el historiador renuncia a contar una historia pero

1. Contacto: antoni.tort@uvic.cat

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al hacerlo, consigue mostrar que la historia no es sino todas las complejidades del tiempo, todos los estratos de la arqueologa, todos los punteados del destino.2

Finalmente, fragmentos y discursos porque hablamos de propuestas heterogneas


desde el punto de vista de su perspectiva ideolgica, de su marco conceptual, de su plasmacin concreta.

2. Las instituciones en cuestin


Sin querer establecer paralelismos que encajen de forma exacta entre mbitos y perodos concretos y ms all de la necesaria especializacin de las temticas a investigar,
creo que es necesario profundizar en la vinculacin entre la historia del pensamiento
pedaggico con el resto de campos del saber y de la cultura en cada momento histrico. Hay una concepcin bien arraigada, muy de manual, que observa la presencia de
ideas y corrientes pedaggicas desde una visin lineal como si stas vinieran de forma
consecutiva, una detrs de otra. En cambio, hay cruces, coincidencias, simultaneidades
y diferencias en funcin de los condicionantes sociales, geogrficos, polticos. La evolucin de las ideas y las prcticas pedaggicas se presenta con demasiada frecuencia,
desubicada del entorno cultural, intelectual y artstico en el que aquellas se han desarrollado. Y cuando se introduce un marco contextual y temporal muchas veces se reduce a
sus coordenadas polticas y se ignoran aquellas otras conexiones culturales, vitales para
entender la gnesis, el desarrollo o la desaparicin de ideas y experiencias pedaggicas.
La connotacin de lo escolar como un mbito aislado de su entorno, es tan comn como
inexacta.
Desde esta perspectiva e intentando vincular arte contemporneo y educacin, cabe
destacar que las dcadas de los aos sesenta y setenta del siglo XX son especialmente
relevantes porque es en este perodo que en la llamada Europa occidental se dan a conocer un amplio conjunto de aportaciones que cuestionan las formas de organizacin de
la sociedad consolidadas a partir del desenlace de la II Guerra Mundial. Aportaciones
especialmente ubicadas en el campo cultural que afectan a las prcticas sociales del momento. Entre ellas y de modo destacado, la prctica del arte pero tambin la educacin.
En realidad, todos los mbitos de la vida social son escrutados por una plyade de pensadores, en un momento de consolidacin de amplias capas de clase media pero en que
se comienzan a ver los lmites del crecimiento que haba vivido la Europa occidental en
su postguerra, de hecho, la primera crisis del petrleo en 1973 ya marcar un punto
de inflexin en las expectativas de progreso econmico que los aos sesenta se prevean
con ms optimismo. Nuevos instrumentos de anlisis como el estructuralismo o la sntesis entre psicoanlisis y marxismo abordan los fenmenos culturales contemporneos
en todas sus formas, universos simblicos y expresiones. En este entorno de cuestionamiento del estado de las cosas, las instituciones sern diseccionadas en su condicin de
organismos de poder y se plantear la capacidad individual y colectiva para subvertir

2. DIDI-HUBERMAN, Georges: Cuando las imgenes tocan lo real, Barcelona, MACBA, 2008. Acesible en:
http://www.macba.cat/uploads/20080408/Georges_Didi_Huberman_Cuando_las_imagenes_tocan_lo_real.pdf,
p.5

Antoni Tort. La institucin escolar en la creacin contempornea. Fragmentos y discursos

dichas instituciones desde nuevas perspectivas (el cuerpo y la sexualidad, reivindicacin


de la vida cotidiana, formas de comunitarismo, nuevas formas expresivas). La pujanza
de los medios de comunicacin y, en definitiva la aparicin de nuevas formas de vida en
sociedad obliga a replantear el papel de las instituciones:
Mientras que por una parte, se multiplican los establecimientos de disciplina, sus
mecanismos tienen cierta tendencia a desinstitucionalizarse, a salir de las fortalezas cerradas en que funcionaban y a circular en estado libre; las disciplinas masivas
y compactas se descomponen en procedimientos flexibles de control, que se pueden
trasferir y adaptar.3

Los cambios son notables en todos los mbitos sociales y son analizados por diferentes autores en diferentes campos del saber que se conectan entre ellos: de la literatura
a la economa, del arte a la historia, de la psicologa a la poltica, de la sociologa a la
educacin
Sera un error reducir estas dinmicas a un solo acontecimiento como el del mayo del
68, en Pars, aunque su importancia simblica o psicolgica supera con creces el alcance
real que tuvo.4 En trminos polticos, el final de la dcada de los sesenta y los setenta
tuvo mayores consecuencias en la contestacin que se dio en Italia, por ejemplo. Las
revueltas estudiantiles en Estados Unidos duraron ms tiempo que el mayo francs y,
en otros pases la situacin de contestacin tena contornos ms duros y trgicos, como
en la Espaa franquista o en ciudades como Praga o Varsovia bajo el poder sovitico.
En cualquier caso, la importancia simblica del 68 perdura tanto en su exaltacin como
en su demonizacin. El conocido discurso del entonces candidato presidencial Nicolas
Sarkozy en Bercy, durante la campaa electoral de 2007 es un buen ejemplo:
La herencia de Mayo del 68 ha liquidado a la escuela de Jules Ferry en la izquierda
francesa, que era una escuela de la excelencia, del mrito, del respeto, del civismo;
una escuela que quera ayudar a los nios a convertirse en adultos y no a seguir siendo nios grandes, una escuela que quera instruir y no infantilizar, porque haba sido
construida por grandes republicanos que tenan la conviccin de que el ignorante no
es libre. Pero la herencia de Mayo del 68 ha liquidado esa escuela que transmita una
cultura comn y una moral compartida, cultura y moral gracias a las que todos los
franceses podan hablarse, comprenderse, vivir juntos.5

En realidad su discurso, que alentaba a olvidar el mayo del 68, provoc el efecto
contrario y coloc de nuevo en el debate pblico la influencia de aquella revuelta que
al ao siguiente cumpla su 40 aniversario, as como la recuperacin de figuras como
Debord y los situacionistas. Justamente al otro lado del espectro poltico de Sarkozy el
aniversario del mayo del 68 serva para denunciar el ataque constante en relacin con
los planteamientos tericos, filosficos y polticos que se construyeron en aquellos aos
en Europa y en Norteamrica:

3. FOUCAULT, Michel: Vigilar y Castigar, Madrid, Siglo XXI, 1977, p.214


4. JUDT, Tony: Postguerra: Una historia de Europa desde 1945, Madrid, Taurus, 2006.
5. Ver : http://sites.univ-provence.fr/veronis/Discours2007/transcript.php?n=Sarkozy&p=2007-04-29

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Existe toda una industria en Estados Unidos que se dedica de forma exclusiva a culpar
los sesenta de prcticamente todo: la decadencia nacional, la degeneracin moral, el
debilitamiento de la familia. () El recurso a la demonizacin de los aos 60 echa mano
de la estrategia, utilizada constantemente en la poltica estadounidense, de insistir en
una temtica de valores con la intencin de evitar cuestiones de inters econmico.6

Para Andr y Raphal Glucksman en el terreno educativo, el mayo del 68, es, en realidad una consecuencia de los cambios producidos en las concepciones y las prcticas de
los sistemas educativos y no su causa u origen.7 La generalizacin en Europa occidental
de unos sistemas educativos para todos, es una muestra de la consecucin del estado
del bienestar pero este xito pone de relieve tambin sus disfunciones. Comienzan a
aparecer voces que cuestionan la verdadera eficacia de las instituciones educativas. Es la
conocida aportacin de Ivan Illich acerca del concepto contraproductividad especfica
para sealar que una determinada medida social produce los efectos contrarios a los
oficialmente deseados: es decir, la universalizacin de la escuela produce ms fracaso
escolar. Cuando se superan umbrales socialmente significativos el sistema se convierte
en contraproductivo. Cuando lo que las personas pueden hacer autnomamente tienen
que realizarlo de forma heternoma, es decir mediante un especialista, experto (burcrata, funcionario...) exterior a ellas, se entra en esta situacin. En otras palabras stas
de Franois Dubet, el programa institucional deja de cumplir su papel fundamental
cuando la objetividad de las opiniones y de las representaciones no se corresponde con
la objetividad de las posiciones y de los roles.8 Es a partir de finales de los aos sesenta
que empieza a valorarse la distancia creciente entre las necesidades del sistema y las necesidades de los individuos. Se empieza a vislumbrar visin tecnocrtica de la sociedad
que bascula entre una intensificacin del consumo de quien cada vez tiene menos (las
clases populares) y la construccin de una vida poltica circunscrita a un espectculo de
representacin.9

3. Relatos de la desinstitucionalizacin, la desinstitucionalizacin


de los relatos
En el mbito educativo, la cosecha entre los sesenta y los setenta es, en trminos de
ensayos y textos, brillante y amplia. Mientras la escuela sigue su curso, sus analistas
publican trabajos desde la filosofa, la sociologa o desde nuevos mbitos culturales. Por
citar algunos de todos conocidos, podemos citar Deschooling Society (1971) o Tools for
Conviviality (1973) de Ivan Illich. Teaching as a Subversive Activity (1969) y su continuacin
Teaching as a Conserving Activity (1979) de Neil Postman. Paul Goodman y John Holt tambin haban publicado sus obras en la dcada de los sesenta. Asimismo, aparecen textos

6. ROSS, Kristin: Memoria reactiva y fidelidad al acontecimiento, Archipilago, 80-81, 2008, p.34.
7. GLUCKSMAN, Andr y Raphal: El maig del 68 explicat a Nicolas Sarkozy, Barcelona, Mina editorial, 2008.
8. DUBET, Franois: El declive de la institucin. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona,
Gedisa, 2006, p.69
9. SEKULA, Allan: School is a Factory 1978-1980. En: ALLEN, Felicity: Education. Documents of Contemporary Art, London, Whitechapel Gallery, 2011.

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de gran influencia en el mundo educativo como los de Michel Foucault, LArchologie du


savoir (1969), Lordre du discours (1970), Surveiller et punir (1975). Cabra aadir a Althusser, al ya citado Debord o Deleuze y Guattari. Cabe resear la obras del socilogo Pierre Bourdieu: Les hritiers (1964), Les tudiants et leurs tudes (1964) y La reproduction.
lments pour une thorie de lducation (1970). La eclosin de la pedagoga institucional
se lee en los libros de Ferdinand Oury, Michel Lobrot o Georges Lapassade como La pdagogie institutionnelle (1967), Pour ou contre lautorit (1973). Por su parte Basil Bernstein
comienza a publicar sus estudios (1971), sobre las relaciones de saber y poder que se producen en las instituciones escolares y Paul Willis publicar su influente ensayo Learning
to Labor: How Working Class Kids Get Working Class Jobs (1977). Unos aos antes, Paulo
Freire haba empezado a ser conocido por sus obras Educao como Prctica da Liberdade
(1965) o Pedagogia do oprimido (1968).
En muchos casos, la relacin de estos ensayistas, filsofos, socilogos y pedagogos
con el mundo del arte, es muy estrecha. Hay una gran preocupacin por las formas de
expresin, el papel de los nuevos medios de comunicacin, la consolidacin de la imagen en el cine y la fotografa como vas para preguntarse por la sociedad presente. As el
filsofo Gilles Deleuze, adems de escribir sobre cine, colabora con un artista polifactico y director de cine como Carmelo Bene. Georges Lapassade mantiene una estrecha
relacin con el The Living Theatre, grupo de teatro de vanguardia. Foucault discute con
Magritte y escribe sobre Manet. Bourdieu dedica numerosos textos al mundo del arte.
Paul Goodman forma parte l mismo del mundo artstico norteamericano, etc. Cabe citar tambin al pedagogo radical y, a la vez, cineasta y poeta Fernand Deligny, que acta
en los mrgenes del sistema y fuera de las instituciones.
El cuestionamiento de las instituciones a finales de los sesenta y en la dcada de los
setenta supone tambin el cuestionamiento de otras estructuras e instituciones como
las formas clsicas del lenguaje, ya sea el lenguaje flmico o fotogrfico. El prestigioso
director de cine Roberto Rossellini opta por la utilizacin de formas clsicas para educar
a toda la poblacin en una nueva poca con la imagen en el centro de la accin educativa.
Es bien sabido que Rossellini abandona el cine para dedicarse a la TV en un proyecto
pedaggico que realiz slo parcialment.10 Entre los sesenta y los setenta aparecen algunas de las grandes obras cinematogrficas relacionadas con la educacin: Rebelin en
las aulas (1967), If (1968), Lenfant sauvage (1969), El espritu de la colmena (1973), El enigma
de Gaspar Hauser (1974), Jons que cumplir los 25 el ao 2000 (1976), etc. Pero, al mismo
tiempo, otros cineastas como Jean Luc Godard, Jean Marie Straub y Danielle Huillet
o Chris Marker plantean una transgresin radical hacia el lenguaje clsico y realizan
producciones con nuevas formas expresivas como ruptura respecto de la narracin, la
descripcin en tanto que forma institucional de explicacin del mundo: Eran muchos
los que rechazaban la obra de arte a nivel representacional porque formaba parte del
conjunto cultural dirigido a impedir el desarrollo hasta la plenitud del sujeto.11 Para el
filsofo Alain Badiou, se trataba y se trata de depurar los materiales (visibles y audibles)

10. ROSSELLINI, Roberto: Un espritu libre no debe ser esclavo. Escritos sobre cine y educacin, Barcelona,
Paids, 2001.
11. QUINTANA, ngel; MERINO, Imma: Desprs de Gilles Deleuze: el cinema i el pensament. En FANS, Flix. et. al.: Cinema, art i pensament, Girona, Universitat de Girona/Ajuntament de Barcelona, 199, p. 16.

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de todo lo que se relaciona con el dominio de la representacin, de la identificacin y


del realismo.12
La erosin de las convenciones es una forma de crtica a la transparencia de las imgenes pero tambin la bsqueda de la posible transformacin de la sociedad.13 As pues,
el campo de la representacin artstica se convirti en el escenario de un cambio de
paradigma:
La idea de ver el cine como un medio que puede facilitar un discurso descriptivo objetivo del mundo es, simplemente, una ingenuidad. A pesar de que toda imagen (fotogrfica, cinematogrfica o videogrfica) desvela una realidad preexistente capturada por
la cmara, manifiesta tambin la presencia de un pensamiento, de una subjetividad.14

Adems de las propuestas de vanguardia que surgen en el mbito del cine, tambin
en el campo de la fotografa se genera esta desinstitucionalizacin de los relatos tradicionales. Se buscan nuevas construcciones discursivas y se denuncia la utilizacin de la
fotografa como un medio de manipulacin ideolgica a travs de los medios de comunicacin; Para los artistas que buscaban una articulacin poltica de su trabajo, la crtica
al realismo fotogrfico se convirti en un imperativo.15
Tambin en los primeros aos de los setenta, la fotografa haba hecho ya el salto de
una funcin artstica subordinada, de un papel fundamentalmente de documentacin a
convertirse en un medio artstico independiente, en el que la imagen se conecta a las formas de pensamiento de su contemporaneidad. La fotografa continu desarrollando su
funcin documental pero adquiri un impulso muy fuerte en los circuitos de difusin del
arte. Precisamente cuando ms terreno ceda la fotografa a los medios de comunicacin, ms importancia adquira en el campo del arte.16 No se trata tanto de sorprender
al espectador sino de producir imgenes que conecten con la realidad pero des de un
punto de vista reflexivo. Como seala Didi Huberman, una imagen bien mirada sera
por lo tanto una imagen que ha sabido desconcertar, despus renovar nuestro lenguaje,
y por lo tanto nuestro pensamiento.17
4. Pensar entre imgenes. Repensar la educacin
Pensar entre imgenes es el ttulo de una recopilacin de textos del cineasta francs
Jean Luc Godard y nos permite sintetizar la finalidad de este texto en el sentido de la necesidad de profundizar en la reflexin sobre la institucin escolar, a partir justamente de
las imgenes incmodas, disruptivas, contradictorias que el arte de la contemporaneidad ha generado y con las cuales nos ofrece sus puntos de vista sobre el hecho educativo

12. BADIOU, Alain: Imgenes y palabras: escritos sobre cine y teatro, Buenos Aires, Manantial, 2005.
13. MOLINA FOIX, Vicente: Abismos de pasin (la consideracin del cine entre los artistas). En FANS,
Flix. et. al.: Cinema, art i pensament, Girona, Universitat de Girona/Ajuntament de Barcelona, 1999, pp. 23-30
14. (FEC, 199: 36) FEC, Jos Luis: La cmara cinematogrfica ante la realidad, en FANS, Flix. et. al.:
Cinema, art i pensament, Girona, Universitat de Girona/Ajuntament de Barcelona, 1999, p.36.
15. MACBA (2008). Arxiu Universal. La condici del document i la utopia fotogrfica moderna. Barcelona: MACBA.
16. FRICKE, Christiane: Nuevos medios, En AVV: Arte del siglo XX, Bonn, Taschen, 2000, p.670
17. DIDI-HUBERMAN, Georges: op.cit., p.9.

Antoni Tort. La institucin escolar en la creacin contempornea. Fragmentos y discursos

y sobre sus instituciones. La ponencia que este texto contextualiza, propondr algunos
ejemplos de cmo la creacin contempornea deconstruye la institucin educativa, mediante el comentario de obras de Jean Marie Straub y Danielle Huillet, Rineke Dijkstra, Jean Luc Godard, Dorothy Fadiman y Frederick Wiseman, Darcy Lane, Christian
Boltanski,entre otros.
En sus obras podemos constatar como el arte contemporneo con sus operaciones
de descontextualizacin, desplazamiento y recontextualizacin de la realidad que representan en sus imgenes, nos ayuda a replantear algunos elementos clave de nuestras
instituciones que muchas veces damos por descontados. Los ejemplos que aportamos en
la ponencia, nos permiten interrogarnos sobre aspectos como:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)

Institucin y poder.
Distancias simblicas.
La emergencia de la subjetividad.
Nuevas gramticas.
Dentro/fuera. Entradas y salidas.
Cambios culturales y procesos de socializacin.
Los alumnos como working class.
Remontando la historia. Los rostros del pasado y del presente.
Los protagonistas toman la cmara.

Cuestiones esenciales que pueden ser revisadas gracias a las producciones artsticas
de nuestro tiempo. Se trata en definitiva de seguir hacindonos preguntas bsicas. Como
seala Contreras,
si bien histricamente nos hemos encontrado con un modelo escolar consolidado que
ha copado siempre todo el significado de la palabra escuela, lo cierto es que en muchas
pocas y lugares se han dado formas diferentes de educacin y espacios diferentes
para el crecimiento y el aprendizaje de la infancia. Lo que pasa es que la historia convencional de la educacin y la escuela suele ser la historia de la educacin y la escuela
convencionales.18

Por su parte, en algunos de sus escritos, Ivan Illich apuntaba a que la historia de la
educacin que se hace en el mundo sigue sin investigar cmo nace histricamente la
necesidad de educacin y solo analiza modalidades educativas sin cuestionarse la propia
existencia de las instituciones y sistemas. Para Illich no haba suficientes estudios sobre
la educacin, solo se hacen estudios de educacin: convendra analizar con ms profundidad la historia de cmo emerge una realidad social en el seno de la cual la educacin
es percibida como una necesidad fundamental.19 No hace mucho el profesor Fernandez
Enguita se preguntaba si la escuela en su formato moderno (de masas, obligatoria, etc.)
es un parntesis en la historia de la educacin, ms que su punto culminante o su forma
definitiva20

18. CONTRERAS, Jos: Una educacin diferente, Cuadernos de Pedagoga, 341, 2004, p. 13.
19. ILLICH, Ivan, SANDERS, Barry: ABC: the alfabetization of the popular mind, San Francisco, North Point
Press, 1988.
20. Vase http://blog.enguita.info/2015/03/el-parentesis-escolar.html

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Estas y otras reflexiones que se han hecho en las ltimas dcadas y que nosotros nos
hacemos da a da, sobre el sentido de las instituciones educativas, pueden enriquecerse
gracias a las aportaciones de los creadores contemporneos. Propuestas conceptuales
con las que discrepar, o a partir de las cuales volver a reconstruir, a reinstitucionalizar
nuestras instituciones educativas en un proceso de empoderamiento y de crecimiento
intelectual individual y colectivo que tenga en cuenta los contextos sociales y culturales
contemporneos.

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