REFLEXIONES SOBRE LA ACTIVIDAD DOCENTE

(...)Hace un tiempo conocí un chico en Inglaterra que le preguntó a su papá:

"¿Es verdad que los padres siempre saben más que los hijos?"
A lo que el padre contestó: "así es''.
La pregunta siguiente fue: "Papá, ¿quién inventó la máquina de vapor?", a lo que el padre contestó,
"James Watt". Entonces intervino el hijo: "¿Por qué no la inventó el padre de James Watt?"
G. BATESON: Metólogo: ¿Cuanto sabes? – 1976

Cuando hace aproximadamente un lustro una alumna de un noveno año de la EGB

(actualmente ESB), me formulara, casi violentamente, este interrogante: ¿pero usted,
nunca nos va a tomar una prueba?, comprendí que un proceder en este asunto de la
enseñanza fuera de lo esperable irrita, cuando al menos, a una mayoría de los
involucrados. Y que algunos de ellos, con un franco sentimiento de frustración, se
animan a echarlo en cara del docente que violó ese acuerdo tácito. Hasta entonces –
era entrado el mes de mayo, recuerdo -, yo había logrado una “mirada evaluadora”
entre cinco y seis veces a todo el curso completo. Estas formas tan impresentables para
los alumnos, consistentes en cuestionarios al paso, actividades grupales, respuestas
unitarias sobre interrogantes –directos unos, capciosos otros -, en fin, me dieron una
clara visión del rendimiento personal y colectivo de los chicos. Pero faltaba algo, el
ritual de “para la semana próxima, estudien…”; o el clásico aquel de “saquen una
hoja y no dejen nada sobre la mesa, salvo el lápiz y…”. Faltaba la presión instalada de
una prueba inminente, que en el credo de la enseñanza es un punto álgido y
demostrativo de la valía del educando. Aún cuando se suela transformar en el arte
malabarístico de decorar muebles y elementos escolares con “ayudamemorias”
minúsculos, usualmente mal redactados.

El aprendizaje, visto desde el punto de vista constructivista, es un proceso activo

(mental) que tiende a construir estructuras mentales. Este proceso de aprendizaje no
alude a una dicotomía entre lo significativo y lo que no es, sino a un continuum. Los
aprendizajes van cobrando –por medio de las operaciones instruccionales –grados
progresivamente mayores de significatividad. El grado de significatividad de los
aprendizajes depende de la interrelación entre los esquemas previos de conocimiento del
alumno y los nuevos conocimientos aprendidos.

La psicología genética asume para sí el postulado gestaltista en cuanto a la necesidad

de clasificar el funcionamiento de la estructura interna del organismo, dado su relevante
rol de mediadora de los procesos de enseñanza. (1) Dichas estructuras cognitivas ofician
de mecanismos reguladores que, como el resultado de procesos genéticos, se van
construyendo en un profundo intercambio con el medio.

Esta construcción cognitiva se explica a través de dos movimientos: la asimilación y

la acomodación. Entre ambos logran adaptar al individuo a las nuevas estructuras que se
le incorporan, a la vez que lo compensan por las perturbaciones que le surgen ante la
estimulación externa. En otras palabras, el conflicto hace que el sujeto se replantee lo
que se le enfrenta y produce estructuras de saber.

Tanto la asimilación, como operación integradora, como la acomodación, que

replantea y elabora estructuras nuevas, representan la adaptación activa del sujeto que
actúa y reacciona frente a estos estímulos.
 Dos personalidades del siglo XX dieron fuerte impulso a esta corriente sobre el
aprendizaje y el desarrollo humano: el suizo Jean Piaget y el ruso Lev Vigotsky. Si bien
distintos, sus aportes a la pedagogía se pueden considerar complementarios más que
contradictorios. Si bien el último agregó la mirada social al proceso cognitivo, ambos
consideraban el conocimiento como fruto de un proceso en permanente desarrollo. En el
caso de Piaget, podemos hablar de un constructivismo natural, basado en el niño, y en el
caso de Vigotsky, en un constructivismo social, fundamentado en una tarea colaborativa
entre el niño y el adulto, entre el niño y el maestro. Ambos trataban de responder las
siguientes preguntas: ¿Qué fuerzas guían las distintas trayectorias de desarrollo que
cada uno de nosotros seguimos? ¿Qué elementos definen los grados de libertad de
acción en cada etapa de nuestra vida? ¿Cuáles son los principios organizadores de
nuestra experiencia?

La obra de Vigotsky, resumida hasta hace pocos años a dos libros, era seria
cuestionadora de la llamada “educación activa”, la que se hallaba centrada en los
procesos de descubrimiento mediante la actividad espontánea del niño; aquella que
limitaba el papel del educador a enriquecer las oportunidades de experiencia siempre
dentro de las leyes que definían cada etapa. Bajo este modelo educativo el desarrollo
marcaba las posibilidades de aprendizaje y no a la inversa, como planteaban los
conductistas. Al introducir la noción de Zona de Desarrollo Próximo, Vigotsky (1988)
reubicó el lugar de la instrucción, de la enseñanza, como un pivote que expandiera las
posibilidades de aprendizaje del niño, convirtiendo dichas experiencias en desarrollo.
La ZDP es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración de un compañero más capaz.

De ser una experiencia individual, el aprendizaje se convertía así en un proceso

social, donde los otros podían ser agentes de desarrollo. El razonar junto, el monitoreo
en el avance de una tarea como estrategia educativa, implicaba que aquellas funciones
que se pensaban como internas (pensamiento, lenguaje) tuvieran un origen social. En el
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social,
luego a nivel individual. Primero entre personas y después en el interior del mismo
niño. Así, todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos. (Vigotsky, 1988:94)

En este aporte a la psicología genética, la dirección del desarrollo no podría seguir

siendo atribuida a las fuerzas biológicas internas del organismo en evolución, ya que el
papel de lo social y de los instrumentos culturales como la educación vendrían a ser
sumamente gravitantes. En síntesis, Vigotsky, plantea la ZDP como un proceso de
apropiación instrumental que sintetizaba las dos líneas de desarrollo: la vía natural
(biológica) y la vía cultural (la adquisición de herramientas materiales y cognitivas del
lenguaje, la escritura, etc.). Este enfoque fue trabajado posteriormente por varios de sus
alumnos, entre los que se cuentan Leontiev (1984) y Luria (1980).

La gran contribución hecha por Lev Vigotsky al desarrollo cultural del hombre es el
haber retomado todos los conceptos filogenéticos de la antropología para demostrar la
importancia que tuvo el desarrollo cultural. Y además demostró que en la infancia es
que en la autogénesis se produce la relación entre el desarrollo cultural y el natural.(2)
 Vigotsky consideraba que la función de la escuela en la sociedad organizada era
propiciar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, y en ese medio es donde
se producen los aprendizajes intencionales, diferentes de los aprendizajes espontáneos
que el niño realiza en sus intercambios con el medio. Es en la escuela donde se deben
resolver las diferencias sociales y culturales que tienen los niños cuando llegan al aula.
Por su origen y por las condiciones culturales familiares, los niños traen experiencias
culturales diferentes. La idea de ZDP se mueve en base a este concepto: el niño ingresa
a su etapa escolar mostrando ciertas habilidades que le permiten resolver tareas o
problemas sin la ayuda de otro (habilidades actuales). A su vez, tiene una capacidad
potencial que puede ser desarrollada para alcanzar mayores niveles de progreso
cognitivo, cuando es guiado o apoyado por otra persona. La diferencia entre estos dos
niveles de competencia es lo que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo. Y es en
el ámbito de la escuela –apoyado por un adulto o un par con mayores conocimientos –
donde el niño puede lograr tal objetivo. La función mediadora de estas personas, de
vínculo entre el niño y la tarea propiamente dicha, es lo que Vigotsky llama andamiaje.
(3)

Gran admirador de Piaget, pero a la vez implacable crítico de determinados

conceptos que enunciaba en la primer mitad del siglo XX el psicólogo suizo, como por
ejemplo, la concepción del lenguaje egocéntrico en el niño, Vigotsky decía que esta
realidad era un proceso universal, que concluye convirtiéndose en el lenguaje interior
del adulto, parte ineludible de la psiquis del ser humano. En ese aspecto, reconocía tres
tipos de lenguaje: el hablado, el interior y el de la escritura.

Hace unos años, a comienzos del ciclo y frente a un numeroso grupo de chicos de
12-13 años que ingresaban a lo que entonces era la tercera fase de la Educación
General Básica, intenté explorar lo que “traían” como conocimientos previos. Para
ello leímos de manera compartida un cuento breve, de la escritora panameña Luisa
Flores, que contenía diversas figuras retóricas y regionalismos posiblemente ajenos al
habla habitual de estos alumnos. Les hice hacer posteriormente un cuestionario donde
ingresé –ingenuamente – esta pregunta: ¿Qué te pareció el cuento?¿Te gustó?.
Mientras los chicos pensaban las respuestas, sorprendí, estando a espaldas de dos
alumnos, este intercambio:
-Lo leí dos veces y me quedó muy poco. No sé que poner, si me gustó o no…
-No te preocupes. El profe te lo va a decir seguramente.
Desde aquellos tiempos, comencé a escuchar más y mejor a los chicos. Me preguntaba
–y aún me pregunto –cómo compatibilizar sus gustos e intereses con los requerimientos
de la escuela, pletóricos en unidades temáticas, proyectos pedagógicos, contenidos de
saberes “significativos”, pero muy alejados de la realidad adolescente. Hoy no me
preocupa tanto en tener una respuesta luminosa a ese interrogante; me preocuparía, sí,
dejar de formularme esa pregunta.

Vigotsky señala que la inteligencia se desarrolla por medio de ciertos instrumentos

psicológicos que el niño halla en su medio ambiente, entre los que el lenguaje se
considera como herramienta fundamental. Es por medio del lenguaje que el niño
interioriza diversas actividades mentales, cada vez más complejas. El fenómeno de
internalización es vital para que el sujeto en desarrollo se apropie gradual y
progresivamente de una diversidad de operaciones de carácter socio-psicológico,
logrado a partir de las interrelaciones sociales.(4)
 A pesar de su corta existencia (tras haber padecido por años la tuberculosis, fallece
en 1934), Vigotsky dejó una intensa obra teórica consistente en casi doscientos trabajos,
la mitad de los cuales no fueron publicados. En su producción se encuentran varios
conceptos de especial importancia que hoy utilizan las ciencias epistemológicas:
andamiaje, herramientas psicológicas, mediación, internalización, etc. Sus trabajos
fueron retomados por otros investigadores con miras a la transversalización disciplinar.
Por ejemplo, Tharp y Gallimore señalaron que si las tareas propuestas eran de carácter
social, no podían ser neutrales, pues al estar cargadas de significación cultural no
podrían aplicarse de un contexto a otro, donde los significados y reglas fuesen distintos.
(Tharp y Gallimore, 1988- Jordan y Vogt, 1985) Por otra parte, no se puede hablar de
una sola ruta de desarrollo. Para Gordon Wells, el desarrollo es un proceso abierto,
pleno de incertidumbres, en permanente construcción, con tantas rutas como diversidad
de significados y de valores pudiera haber. (Gordon Wells, 1992). Unos pasos adelante,
algunos teóricos apuntaron a descartar el papel de un sujeto capacitado para promover el
desarrollo. Declararon por tanto la importancia de diversos artefactos culturales que
pudieran funcionar en sí mismos como agentes de desarrollo (libros, computadoras, la
TV, la música, entre otros), en tanto que la apropiación de estas herramientas señalaría
el paso de esa zona potencial a un nuevo estadio (poder escribir, hablar, componer
música, etc).

Entre el vasto legado de Lev Vigotsky, podemos destacar la relevancia que cobra el
fenómeno de internalización de normas y valores para la preservación y desarrollo y
evolución de la sociedad. A este fenómeno, Vigotsky lo definió como Ley Genética
General del Desarrollo Cultural. Proclama en dicha ley que durante el desarrollo
cultural del niño, toda función aparece dos veces: una a nivel social, y luego, la otra, a
nivel individual. Estos dos estadios los denomina niveles interpsicológicos e
intrapsicológicos. “Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre
seres humanos” (Vigotsky, 1934). Internalizar es transformar fenómenos sociales en
fenómenos psicológicos, por medio de herramientas y signos.

¿Cómo se produce esa transformación? En principio, una operación que en su origen

representa una actividad externa, se construye y comienza a producir procesos internos.
En otras palabras, un proceso interpersonal se convierte en un proceso intrapersonal
como resultado de una larga serie de sucesos evolutivos. El sujeto, desde sus primeros
días de vida, interactúa con sus congéneres, primero en un medio familiar, escolar y
social posteriormente. Las experiencias acumuladas se van transformando en procesos
mentales. La originalidad de este planteo que se basa en una concepción integral del
individuo y de las complejas relaciones sociales, es que supera los esquemas parciales
presentados por el conductismo y la Gestalt. La doble relación que muestra Vigotsky
enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para
la conformación de los procesos psicológicos superiores, tales como el pensamiento, la
capacidad de análisis-síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción.

Vigotsky afirma: “La internalización de las actividades socialmente originadas e

históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del
salto de la psicología animal a la humana”. (Lev Vigotsky, 1934). Aquí es bueno
apuntar que el fenómeno de internalización es totalmente opuesto a un proceso
meramente reproductivo o copia psíquica de la realidad externa. En tanto que es un
fenómeno dialéctico, se origina en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel
superior.

Leontiev, discípulo y amigo de Vigotsky, señalaba que los procesos de

internalización no consistían en la transferencia de una actividad externa a un plano
interno preexistente, sino que eran procesos mediante los cuales ese plano era
transformado. Procesos que son creadores de la personalidad humana, de la conciencia
individual y social.

-Yo en esto soy totalmente constructivista, sí –pontificaba un colega de la

especialidad Sociales, un tiempo atrás. Mi mirada silenciosa lo habrá alentado, pues
continuó impertérrito:
-Les doy a los pibes material altamente significativo, los hago pensar en sentido
creativo; soy para ellos un andamio permanente, un soporte para su crecimiento. En mi
clase no hay una pizca de conductismo. Todo está controlado y planificado al detalle…
Más allá de las fórmulas mágicas, evoco las palabras de Susana, mi coordinadora
en las primeras prácticas docentes que realicé en la Escuela Normal de Quilmes, quien
con la sensatez que da la experiencia de años, me mostraba el salón vacío, momentos
antes de comenzar “mi clase magistral”, y me decía, palabras más o palabras
menos:”Aquí es donde mueren (o se reformulan) las corrientes pedagógicas. Es aquí
donde uno solo puede entrever en pocos minutos cuánto mucho o cuánto poco vale una
teoría que no se pueda amoldar a una realidad tangible. Es en esos escasos minutos
donde debés darte cuenta si lograste un clima de comunión entre la clase y vos, o un
divorcio odioso, y tener la “cintura” necesaria para corregirte...”

En el campo de la didáctica, se ha definido el concepto de “transposición” como la

sucesión de adaptaciones que transforman el conocimiento erudito en conocimiento a
enseñar: analogías, reformulaciones, ejemplos, aplicaciones prácticas, serían algunos
procedimientos por los que el currículum, los libros de texto, los profesores en el aula
buscan comunicar saberes de manera comprensible a sus destinatarios. La importancia
de este concepto, radica en el quiebre de la ilusión de correspondencia entre el saber que
se enseña y el conocimiento específico de la disciplina en el terreno académico. Esta es
una verdad indiscutible: el saber que forma parte del sistema didáctico no es idéntico al
saber científico. Pero esta distancia, entre el saber a enseñar y el saber científico, es
negada, pues de dicha negación depende en gran parte la legitimación.

El concepto de transposición fue trabajado originariamente en el campo de la

didáctica de la matemática por Yves Chevallard(5). Afirma este autor que de la
transformación de los conocimientos en su proceso de adaptación supone la
delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una
despersonalización. Chevallard parte del análisis del sistema didáctico,
esquematizándolo como una relación ternaria entre docente, alumnos y el saber que se
enseña. Además, el saber puede envejecer, quedar perimido, y esto puede ocurrir por
dos causas: un envejecimiento biológico debido al avance científico; un envejecimiento
moral, debido a los cambios sociales.(6)

Por otra parte, el saber que se enseña requiere la aprobación de la comunidad

científica, pero también la aprobación de los padres, que delegan en las instituciones la
instrucción de sus hijos. Así, alrededor del sistema didáctico aparece lo que el autor
llama noosfera, una suerte de filtro en el cual interactúa el sistema con la sociedad.
 Chevallard incorpora el concepto de vigilancia epistemológica, la que debe ocuparse
de la permanente actualización en la que debe estar inmerso el saber enseñado, teniendo
como materia prima el saber culto producido o asimilado por los integrantes de la
noosfera. Otro término vital introducido por este autor es el “obstáculo epistemológico”.
Éste debe considerarse como el efecto limitativo de un sistema de conceptos sobre el
desarrollo del pensamiento; un factor que es en principio eficiente para resolver algún
tipo de problemas pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a su éxito previo se
resiste a ser modificado o a ser rechazado: equivale a una barrera para un aprendizaje
posterior. Brousseau (1983) agrega como característica de los obstáculos que los
mismos son conocimiento, no una falta de conocimiento; el alumno usa ese
conocimiento para producir respuestas adecuadas a un cierto contexto que encuentra
con frecuencia; si se usara este conocimiento fuera de dicho contexto se generarán
respuestas incorrectas.

Si al aprendizaje lo entendemos como adaptación al medio, esto implica

necesariamente rupturas cognitivas, acomodaciones, cambio de modelos implícitos
(concepciones), etc. Las ideas transitorias resisten y persisten. El alumno resiste a las
contradicciones que el obstáculo le produce y al establecimiento de un conocimiento
mejor. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber. Esta
visión se enfrenta a la teoría psicológica que atribuye los errores de los alumnos a
causas de tipo cognitivo; se admite aquí la posibilidad de que tales errores pueden
deberse a causas epistemológicas y didácticas, por lo que la determinación de este tipo
de causas proporciona una primera vía de solución.

Siempre me preocupó conocer con exactitud el ´grado de significatividad de los

aprendizajes´ en base a los temas o contenidos que hubiera elegido, dado el auditorio
que tengo frente a mí y sus características particulares. Construir significados con la
ayuda ajustada del docente: un enunciado entusiasta que se postula para una clase
ideal. Ideal en número de asistentes, ideal en lo que a conocimientos previos traen los
alumnos, ideal en cuanto a herramientas simbólicas y materiales. No siendo así la
rutina que me ocupa habitualmente en los diversos cursos de la escuela pública, intento
que cada clase sea distinta y atractiva, buscando sumar algo a lo ya visto y repasado
en cada comienzo. Despertar la participación y el entusiasmo (tarea dura, por cierto)
abriendo la charla con temas que surgen de los medios y pueden ser atractivos para los
chicos presentes; hacer observaciones sobre cómo viene vestido fulanito, o cómo se
olvidó de dejar en su casa la cara de dormida de menganita, esto con mucho tacto,
pues los chicos, en general, son muy susceptibles a cualquier agresión verbal de los
adultos. Trato de hacer ingresar a estos escarceos a los más reticentes y parcos (no
lográndolo siempre). También abro con frecuencia la clase con alguna anécdota o
cuento breve que intento narrarles con miras a captar su atención. Y así enganchar la
clase del día, intentando que la continuidad del tema emprendido en la ocasión
anterior se dé en un decurso lógico y sin asperezas. Está clarísimo el papel
fundamental que juegan en el aula los factores motivacionales y psicosociales.
Conjugar los mismos con actitudes y temas de ´valor significativo´ para el alumno no
es tarea fácil ni nunca lo ha sido. Cuando digo que el ejercicio de la enseñanza es “el
arte de la improvisación”, veo reacciones de tono violento entre mis colegas, en
especial en los más grandecitos. Y sin embargo, no creo que haya docentes que le
dediquen tanto tiempo, como lo hago yo, a preparar sus clases.
 Uno de los indicadores más importantes para valorar la significatividad de un
aprendizaje es su funcionalidad. Entendiéndose por funcionalidad, en el contexto
constructivista, el uso del conocimiento, tanto para solucionar problemas de la vida
cotidiana como para seguir aprendiendo. Cuanto más amplias, ricas y complejas sean
las relaciones establecidas con los otros significados ya existentes, tanto mayor será la
posibilidad de utilizarlos para explorar relaciones nuevas y construir significados.

David Ausubel, quien estudió psicología en la Universidad de Nueva York, hizo un

gran aporte a la teoría sobre el aprendizaje significativo, dentro de un modelo dado en
llamar “de procesamiento de la información”. Ausubel realizó estudios de cómo se lleva
a cabo la actividad intelectual en el ámbito escolar, analizando los supuestos
motivacionales que movilizan a los estudiantes y cómo estos pueden ser mejorados a
partir de dos condiciones: a) que lo impartido tenga relevancia cultural; b) que la
instrucción sea participativa y con ayuda de mediadores.

Por otro lado, Ausubel diferenció los dos tipos de aprendizaje que se dan en el aula:
a) el modo en que se adquiere el conocimiento; b) la forma en que el conocimiento se
incorpora a la estructura cognitiva. El constructivismo primigenio planteaba como
modelo alternativo al aprendizaje memorístico o repetitivo, el del aprendizaje por
descubrimiento. Ausubel cuestionó esta distinción, colocando en primer plano la
oposición aprendizaje memorístico-aprendizaje significativo. Esta alternativa última se
da cuando la nueva información “puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial
con lo que el alumno ya sabe”(Ausubel, 2000).

Las diferencias entre ambos tipos de aprendizajes son las siguientes:

“En el aprendizaje significativo, la nueva información se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, a la
estructura cognitiva del alumno. Hay una intencionalidad de relacionar los nuevos conocimientos con los
de nivel superior ya existentes en la estructura cognitiva.(…) En el aprendizaje memorístico, la
incorporación de los nuevos conocimientos se produce de forma arbitraria. No hay intención de
integrarlos en la estructura cognitiva, no se relaciona con la experiencia, hechos u objetos... (7)

Memorístico y repetitivo. Me veo a mí mismo repitiendo en voz alta, una y otra vez,
la lección de historia, prácticamente encerrado en la habitación grande de la que
saldría solamente cuando pudiera repetir ante mamá la misma lección, puntual y
minuciosamente. Mi etapa escolar (primaria-secundaria) se desarrolló entre los ´60 y
avanzados ´70 del siglo pasado. ¿Y en qué contexto nos movíamos? Sucesivos y
pendulares regímenes políticos que iban de una férrea dictadura militar, a tibios,
condicionados y fugaces gobiernos democráticos. La familia, como construcción social,
tenía valores supremos y era el ente introductor de los valores hegemónicos: el Estado,
la Iglesia, la escolaridad, el respeto a las leyes. El Estado era, por su parte, el garante
del mandato familiar y el respeto y veneración por los símbolos –por absurdos o
autoritarios que fueran –no se discutía. En el ámbito escolar, la participación del niño
era mínima, no había anticipaciones de las actividades ni espacio para intervenciones
críticas. El contrato didáctico era claro: el sujeto pasivo y receptor, aceptaba los
contenidos que con antelación habían preparado sus maestros. Es decir, la enseñanza
como forma de transmisión cultural se centraba en los contenidos disciplinarios.
 Los dos principales mecanismos de influencia educativa que la concepción
constructivista postula son la construcción de significados compartidos y el traspaso del
control. Efectivamente, un aprendizaje es significativo en la medida que se ha
interiorizado y puede ser autorregulado por el alumno. Esto supone que durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje el profesor vaya asumiendo progresivamente menos
competencia en la tarea y que el alumno la haga suya. El grado en el que este traspaso
de control se va produciendo se convierte, desde este punto de vista, en un indicador
sumamente adecuado para la evaluación. Pero esto implica, lógicamente, una
evaluación continua que permita identificar a lo largo del proceso de enseñanza-
aprendizaje esta asunción progresiva de la regulación de los mecanismos de
construcción del conocimiento.

Si se concibe, como es el caso de la concepción constructivista, la enseñanza con la

ayuda ajustada a los procesos de construcción de significados de los alumnos, el mayor
o menor éxito de estos procesos debe interpretarse, sin duda, como un indicador de la
eficacia de esta misma enseñanza. Con la escolarización se pretende ayudar a
desarrollar en el alumno una serie de capacidades que no están vinculadas en
exclusividad con área alguna del currículo. Son, por el contrario, aprendizajes que
deben trabajarse desde distintos espacios. Estas capacidades constituyen el referente
último de la evaluación y de la promoción, que debe llevarse a cabo desde una
perspectiva integradora.

Vivimos una época de transición, plena de incertidumbres y replanteos. Los viejos

paradigmas cayeron y con ellos creencias y valores que parecían eternos. Categorías
como el estudio o el trabajo fueron barridas por la prédica neoliberal de los años
noventa. Este fenómeno es mundial; no recala en un punto del orbe sino en todos,
haciendo que las expectativas de progreso individual y grupal se centren en salidas
fáciles y exitistas. Dinamizar las potencialidades que subyacen en todos los jóvenes es
una misión del presente, un desafío para padres, docentes y comunidad toda. Dijo
Montaigne: “El niño no es una botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso
encender”. Encender y manterlo vivo, tarea ímproba. Quedaría por crear la Didáctica
de la Empatía, un agente movilizador de nuestra juventud para rescatarla de la apatía
y el individualismo. Y esta misión necesita, con urgencia, de protagonistas
involucrados y motivados para ser agentes de cambios individuales y colectivos en
todas las áreas de nuestra sociedad.

…………………………………………………………………………………………….
 NOTAS

(1) Pensamiento y lenguaje. Comentarios de Piaget (1934)

(2) “The problem of thought and lenguaje tus extendí beyond the limits of natural
science and becomes the focal problem of historical human psychology, i.e., of
social psychology.”

(3) Un concepto explado por Jerome Bruner, psicólogo estadounidense, y que fue
bastión principal en su elaboración de la idea de andamiaje en su ´modelo de
instrucción´.

(4) Bruner llama a esto “el capítulo de la intersubjetividad, es decir, cómo las
personas llegan a conocer lo que otros tienen en mente y cómo se ajustan a
ello”. (La educación, puerta de la cultura, 2000, pags.179-180, ed. Visor.

(5) El problema central de la didáctica es para Chevallard el estudio de la relación

institucional con el saber, de sus condiciones y de sus efectos, considerando el
conjunto de condicionantes cognitivos, culturales, sociales, etc., que podrían
jugar un papel en la formación de su relación personal con el objeto de saber en
cuestión.

(6) Chevallard (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado,
Aique, BsAs.

(7) Citado por Ontoria A.(1992) Mapas conceptuales, una técnica para aprender,
Madrid, Narcea Ed.
 BIBLIOGRAFÍA

• Ausubel y Novak (1990) Psicología Educativa, Madrid, Trillas.

• Brousseau G. (1993) Didáctica de Matemáticas, BsAs, Paidós.

• Camilloni y otros (1996) Corrientes didácticas contemporáneas, BsAs, Paidós.

• Chevallard Y. (1997) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber

enseñado, BsAs, Aique.

• Díaz Barriga (1991) Didáctica: aportes para una polémica, BsAs, Aique.

• Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez A. (1992) Comprender y transformar la

enseñanza, Madrid, morata.

• Sanjurjo L. y Rodríguez X. (2003) Volver a pensar la clase, Rosario, Homo

Sapiens.