ASESORAMIENTOCURRICULARY

ORGANIZATIVOENEDUCACIN

CARLOSMARCELOGARCA
JULINLPEZYEZ

EDITORIALARIEL,1997


NDICE

ELDISEODELAFUNCINASESORAENELNUEVOSISTEMAEDUCATIVO:
POSIBILIDADESYPROBLEMAS......................................................................................27

SISTEMASDEAPOYOEXTERNOALAESCUELA:UNAPERSPECTIVA
COMPARADA...........................................................................................................................44

ELASESORCOMOANALISTAINSTITUCIONAL.......................................................62

ELASESORAMIENTOCOMOPROCESODEINTERACCIONCOMUNICATIVA
.......................................................................................................................................................80
ELASESORYLADECONSTRUCCIONORGANIZATIVA.........................................99
ASESORAMIENTOENLOSPROCESOSDEDISEOYDESARROLLO
CURRICULAR.......................................................................................................................108

ELAPOYOALADIVERSIDADCOMOASESORAMIENTOCURRICULAR..........Y
ORGANIZATIVO:APOYOINTERNO.
133

ELPROFESORDEAPOYOCOMOASESOR:PERSPECTIVASDEANLISIS.148

ELASESORAMIENTOALDESARROLLOPROFESIONALYALOSPROCESOS
DEFORMACIN.FUNCIONESYDIMENSIONES...................................................160

ELASESORAMIENTOALPROFESORADOENTUTORAYORIENTACIN.176

ASESORAMIENTOENFORMACINOCUPACIONAL...........................................188

ELPROCESODEASESORAMIENTO...........................................................................200

LOSGRUPOSDEFORMACINYREFLEXIN.........................................................216

LASUPERVISIONCLINICACOMOESTRATEGIADEASESORAMIENTO.....228

LAFORMACINCENTRADAENLAESCUELA:ELPROCESODE
ASESORAMIENTO..............................................................................................................244
2

Lanaturalezadelosprocesosdecambio

CarlosMarceloGarca

Introduccin

Papacomenzarestecaptulo,megustarallamarlaatencinenrelacinalrecienteDocumentoa
Debate(WhitePaper)quelaComunidadEuropeahapublicado1yquesetitula:EnseanzayAprendizaje.Hacia
laSociedaddelAprendizaje.Todoeldocumentoesunaexposicindeprincipiosyrecomendacionesprcticas
entornoalaimportanciadelaeducacinydelaformacinenlasociedadactualyfutura.Sedicequela
educacinylaformacindeformacadavezmscrecientesernlosprincipalesvehculosparalaconcienciacin,
laintegracin,elavanceyeldesarrollopersonal:laeducacinadquiridaenelsistemadeeducacinformal,enel
trabajoodeunaformamsinformal,eslaclaveparacontrolarelpropiofuturoydesarrollo(p.2).

Tressonlosfactoresqueestninfluyendoydecidiendolaimportanciadelaformacinenlasociedad
actual: el impacto de la sociedad de la informacin, el impacto del mundo cientfico y tecnolgico y la
internacionalizacindelaeconoma.Conrespectoalarevolucinqueestamoscontemplandodelasnuevas
tecnologasdelainformacinycomunicacin,slocabereconocerqueyahancambiadoradicalmentela
naturalezadeltrabajoylaorganizacindelaproduccin(p.6).Alcambiarlaconcepcindeltrabajoydel
puestodetrabajo,sevienenproduciendocambioscomoelincrementodelautoempleo,deltrabajoencasa,de
mayoresymsdiversificadasindustriasdeservicios,denuevasymsflexiblesformasdeorganizacindel
trabajo,ladescentralizacindelagestin,etc.Comoconsecuenciadeelloseestrequiriendounaaperturay
flexibilidaddelostrabajadores,paraacomodarseydesempeardeformaeficaznuevospuestosdetrabajo.

Sienlasociedadactualjuegaconventajaelqueposeeinformacinoalmenosconocecmoaccedera
ellaycmointerpretarla,pareceevidentequenossituamosdenuevoalfilodelanavajaentredostiposde
ciudadanos:existeelriesgodeunafracturaenlasociedadentreaqullosquepuedeninterpretar;aqullosque
slo pueden usar; y aqullos que quedan fuera de la sociedad y dependen de ella para sobrevivir: en otras
palabras,entrelosqueconocenylosquenoconocen(9).Denuevounahistoriaquenosresultaconocidapero
que se nos presenta con formato diferente. Y es que la formacin, la alfabetizacin tecnolgica, es el
mecanismomsadecuadoparaquelaintegracinsocialyparticipacindelosindividuosestasegurada
mediantecanalesdemocrticos.

Laformacinaparecedenuevoenotrostiemposfuelaeducacincomoelinstrumentomspotente
parademocratizarelaccesodelaspersonasalacultura,alainformacinyaltrabajo.Laformacin,portanto
siguesiendountemaprioritarioyconunagranpotencialidad,loquejustificalademandacrecientedeinvertir
en formacin. Ms adelante nos adentraremos en concretar esta afirmacin: qu formacin, en qu
condiciones,paraqufinesyconquresultados.

A la par que las condiciones de vida, de produccin, de comunicacin han ido cambiando, las
sociedadeshanvistolanecesidaddereformarsuscorrespondientessistemaseducativosparaadaptarlosalas
demandasdeunmundosinfronteras,deunaeconomainternacionalizadaydeunasociedadcadavezms
concienciadadelanecesidaddepromoverelrespetoalasdiferenciasseanstasdegnero,etnia,religin,
lenguaocultura.As,enlamayoradelospasesdesarrolladosvenimoscontemplandoprocesosdereformas
quevaranenamplitudyorientacin.Intentosquepasanenalgunoscasospordescentralizarelcurriculumy
la organizacin de las escuelas, o por todo lo contrario: establecimiento de un curriculum y pruebas de
evaluacinnacionales(Muschamp,1995).Endefinitiva,lassociedadesintentanacomodarsealosnuevos
tiempos transformando el sistema educativo en sus diferentes componentes: curriculum, profesores,
organizacin...

Accesible a travs de Internet: http://www.cec.lu/en/comm/dg22/dg22.html

Lostiemposactualessontiemposdecambio.Lasociedadestcambiando.Comohemosvisto,los
cambiosimpregnannuestravidacaracterizandoloquesehavenidoenllamarelmundopostmoderno.Un
mundocaracterizadoporlaaceleracindeloscambios,porunaintensacompresindeltiempoyelespacio,
porladiversidadcultural,lacomplejidadtecnolgica,lainseguridadnacionalylaincertidumbrecientfica
(Hargreaves,1994).Laeradelapostmodernidadestcomenzandoasentirseentodoslosmbitosdela
actividadhumana,ylaeducacinnopodaestaralmargendesuinfluencia.Hargreaveslosresumedela
siguienteforma:"Enprimerlugar,conformelapresindelapostmodernidadsedejasentir,seamplanlas
funciones de los profesores y han de enfrentarse a nuevos problemas y obligaciones. En segundo lugar, las
innovacionessemultiplicanconformeseaceleranloscambios,creandolasensacindesobrecargaentrelos
profesoresydirectoresresponsablesdellevarlasacabo.Cadavezmsloscambiossonimpuestosyelcalendario
parasuimplantacinsetrunca.Entercerlugar,conelcolapsodelacertidumbremoral,lasviejasmetasy
propsitoscomienzanadesmoronarse,peroexistenpocossubstitutosquetomensulugar.Encuartolugar,los
mtodosyestrategiasquelosprofesoresutilizan,ascomoelconocimientoquelesjustifica,seestncriticando
constantementeinclusoentrelospropiosprofesoresenlamedidaenquelascertezascientficaspierdensu
credibilidad"(1994:4).

Lo que caracteriza con mayor fuerza la situacin actual respecto de otras anteriores es la
multiplicidadyvariedaddecambiosquesimultneamentesepretendenintroducirenlasescuelas(Stolly
Fink,1994).SeestproduciendoloquedenominanHopkins,AinscowyWest(1994)unasobrecargade
innovaciones:"Pareceunacreenciacomn,almenosentrelospolticos,quesiuncambionoestteniendoningn
impactoaparente,entonceshayqueaadirunsegundocambioydespusuntercero"(12).Lasobrecargade
innovaciones es uno de los problemas ms serios con que se encuentran los profesores en los centros
educativos,porqueponedemanifiestolaprdidadecontrolporpartedelosprofesoreslosverdaderos
profesionalesdelaenseanzadeloscontenidosyprocesosdecambio.

Elcambiohasidolacaractersticadeterminantedenuestrosistemaeducativoenlosltimoscinco
aos.Sehanintroducidocambiosenelcurriculum:nuevoscontenidos,formasdeenseanza,evaluacin,
materias; cambios en la estructura del sistema, la ampliacin de la enseanza obligatoria a los 16 aos,
regulacindelaEducacinInfantil;cambiosenlaformadetrabajodelosprofesores:sehaintroducidola
obligatoriedaddeelaboracindeProyectosEducativosdeCentro,ProyectosCurriculares,Reglamentode
OrganizacinyFuncionamiento,etc.;sehanintroducidoalgunosotroscambioscomoeltratamientodela
diversidadenelaula;sehanintroducidocambiosenlasfunciones,estrategiasyprocedimientosdeformacin
delprofesoradoymsconcretamenteenlosincentivosalaformacin.Peroloscambiosnohanacabado.La
LeydeParticipacin,EvaluacinyGobiernodelosCentrosvaaintroduciralgunasotrasinnovacionescon
respectoalacarreradocente,ladireccindeloscentros,lainspeccineducativa,suevaluacinyladelos
profesores,ascomoparafomentarlaparticipacinenloscentroseducativos.

Esta situacin est condicionando en gran medida la actividad diaria de los profesionales de la
enseanza,quehandeconvivirconlaincertidumbre,dilemas,presineintensificacinlaboral,caractersticas
denuestrotiempo.Serequiereunaformacinquepermitaalosprofesoresfuncionaradecuadamenteen
contextos caracterizados por la diversidad cultural, flexibilidad y complejidad econmicas, fluidez y
horizontalidadorganizativas,incertidumbremoralycientfica(Richert,1994;Hargreaves,1994).

Los cambios a los que me he referido anteriormente tienen una caracterstica: son cambios
impuestos,quesehanllevadoalaprcticaconunamsquecuestionableatencinalascaractersticasdelos
procesosdecambioalosquemsadelantemereferir,yquehantenidouncarcteracumulativo.Hansido
cambiospromovidosporlaAdministracinantesqueporcualquierotrainstitucin.Porotraparte,ytambin
porpartedelaAdministracinEducativasesiguenfinanciando eldesarrollodeinnovaciones(cambios)
educativasendeterminadoscentros.Sonestoscambioshorizontalesqueenabsolutovienenaequilibrarla
ingentecantidaddecambiosverticalesquesehanvenidoproduciendo.HenkingyWannat(1994)reconocen
quelasescuelastradicionalmentesehanconcebidocomoorganizacionesadaptativas,queseacomodanalas
demandasexternas,mientrasqueconvienedestacarelcarcterquelaspropiasescuelasdebentenercomo
generadoras de aprendizaje de los profesores que en ellas trabajan Cmo se producen los procesos de
cambio?quafectaalaadopcin,implantacineinstitucionalizacindelasinnovaciones?quentendemos
por innovaciones educativas? podemos identificar criterios que permitan discriminar innovaciones de
calidad?cambianonocambianlosprofesores?tienesentidohablarderesistenciasalcambio?Estasson
algunaspreguntasquepodemosformularnosyqueacontinuacintratamosdeabordarconlaextensin

propiadeunaintervencindeestascaractersticas.

Lainnovacinyelcambio:Conceptos,principiosyfases

Diferentesautoreshanaportadodesdehacetiemposusideasparaconceptualizarlosprocesosde
cambioeneducacin.MatMilesdiounadefinicindeinnovacinen1964:"Generalmentehablando,parecetil
definirlainnovacincomouncambiodeliberado,nuevo,especficoquesepiensaquevaasermseficazpara
conseguirlosobjetivosdeunsistema...parecerazonableconsiderarquelasinnovacionesseplanificanenlugar
dequeocurrenporazar.Elelementodenovedadpuedevenirdadoporunarecombinacindepartesoporuna
forma cualitativamente diferente de lo que se hace" (Citado en Nichols, 1983:2). Para Hord (1987), la
innovacinesuntrminoamplioyalavezlimitado:"Lainnovacinpuedereferirseacualquiercosaquees
nuevaparaunindividuodentrodelsistema;yloqueesinnovacinparaunapersonapuedenoserloparaotraen
lamismaescuela.As,lainnovacinpuedeincluirnoslocambioscurriculares,sinotambinnuevoprocesos,
productos,ideas,oinclusopersonas.Nuevosprocedimientosdeatencin,nuevoslibrosdetextos,oinclusoun
nuevodirectorpuedelegtimamenteconsiderarsecomounainnovacineducativa".

TambinNicholsnosaportasudefinicin:"Unainnovacinesunaidea,objeto,oprcticapercibida
comonuevaporunindividuooindividuos,queintentaintroducirmejorasenrelacinaobjetivosdeseados,que
pornaturalestieneunafundamentacin,yqueseplanificaydelibera"(Nichols,1983:4).

Lasdefinicionesanteriores,ymuchasotrasmsrecientesalasquepodramoshacerreferencia
vienenaplantearlanecesidaddelaexistenciadeunaidea,tcnica,funcin,etc.nuevaoconsideradacomotal
porlosposiblesusuarios.Setrataportantodeuncambiofundamentado,quenoescasualsinoplanificadocon
mayoromenorpublicidad,peroconunaclaraintencindemejora.

Por otra parte, Medina (1990) diferencia entre innovacin educativa y curricular, aunque para
muchosautoresestostrminosparecensinnimos.SegnMedina(1990c),"lainnovacineducativaesun
procesodelegitimacinyoptimizacindelaculturaeducativa,losresultadosdelaeducacinylasestrategias
necesariasparatransformarcualitativamentelaformacindelossujetosinsertosenelsistemaescolar"(p.603).
La innovacincurricularladefineMedinacomolaactividaddeformacinmediantelacuallosdocentes
justifican y plantean la mejor adaptacin y transformacin del curriculum, la concepcinyprcticadelos
procesosformativosenelcentroyenelaula(1995:148).

Ladiferenciaentreinnovacincurriculareinnovacineducativaparecedematiz,peronospuede
conduciraldebatequemsadelanteplantearemosentrediferentesnivelesdelcambioeneducacin,en
funcindelimpactoquepuedatenerestecambio.RecogemoslaideadeRombergyPrice(1983)dequelos
cambioscurricularesdebenplantearseteniendoencuentalaculturadelaescuelaendondevayanaser
desarrollados.Estaesunaideaalaquevolveremosmsadelantecuandoplanteemoslasdiferentestendencias
enelestudiodelainnovacin.

Parecequelamayoradelosautoresprefierenutilizareltrminoinnovacineducativa,posiblemente
porque no restringe los cambios educativos a lasdimensionesinstruccionales.As,GonzlezyEscudero
(1987)entiendenque"Lainnovacinvieneconstituidaporunconjuntodeideasyconcepciones,estrategiasy
prcticas, contenidos y direccionalidades del cambio, redefiniciones de funciones de los individuos y
recomposicionesorganizativasdelaescuela"(p.17).

Existelatendenciaenalgunosautoresaigualarelconceptodeinnovacinconeldecambio.Es
evidente que todo proceso de cambio aniveldeescuelasuponelamodificacindealgnelemento,ola
introduccindealgunaprcticaaniveldidcticouorganizativoquetieneinfluenciapersonaly/ocultural
(Hopkins,AinscowyWest,1994).Cuban(1992)sealaqueexistentrescreenciasfuertementeasentadascon
respectoalcambioenlaescuela:LaprimeraasumiraqueElcambioplanificadoespositivoyprocededela
ideageneralizadadeasumirelprogresocomovalorpositivoindependientementedelasmetas,resultadoso
intencin.Unasegundacreenciaseraaqullaqueasumequeelcambioestseparadodelaestabilidad:
estacreencianosecorroboraconlasteorasdesocilogos,psiclogos,antroplogos,queestablecenqueel

cambiosiempresehaceporadaptacinytransformacindelarealidadexistente.Unaltimacreenciaalaque
hacereferenciaCubanesqueunavezqueelcambioplanificadosehaadoptado,lasmejorasaparecen.
Tendremosqueplantearquelainstitucionalizacindelcambioesunadelasfasesmscostosasycomplejas
deldesarrollocurricular,sobretodo,cuandoesoscambiosafectanacuestionesfundamentalesdelindividuoo
delaestructuraorganizativa(Carrera,1988).

RomergyPrice(1983)diferencianentreInnovacionesmenoresyradicales.Lasprimerassedisean
paramejorarlaenseanza,ynosuponencambiosaniveldevaloresytradicionesasociadasconlacultura
escolar(porejemplo,utilizarenmatemticaslascalculadoras).LasInnovacionesradicalessonaquellasquese
diseanparacambiarlastradicionesculturalesdelasescuelasysepercibenporelprofesoradocomotales,
porejemplo,laelaboracinporpartedelequipodocentedeloscontenidoscurriculares;laintroduccindela
enseanzadecompaeros,etc.EnlamismalneaRudduck(1991)diferencia"entreelcambioqueafectaalas
estructurasprofundasdelaescuelaydesarrollosquealteranlaprcticadiaria,peroquenosiemprealteranla
formaenquelosprofesoresylosalumnospiensansobrelaescuela...Ennuestrosesfuerzosporcambiar,creoque
hemossubestimadoelpoderdelaculturadelaescuelaydelaclaseexistenteparaacomodarse,absorbero
repelerinnovacionesquenocompaginanconlasestructurasyvaloresasumidos"(p.2728).Porltimo,Cuban
(1992)nosmuestrasuopininrespectoaqueloscambiosenlaescuelapuedendiferenciarseenfuncindel
gradodeimpactoquebusqueoqueconsigan.As,esteautorhabladecambiosdeprimerydesegundoorden.
LoscambiosdePrimerordencorrespondenacambiosmenoresdirigidosamejoraralgunasdeficiencias
detectadasenlaescuelaperoquenoafectanalaestructurabsicadelaorganizacin:seleccionarlibrosde
texto, incluir cursos. Los cambiosde Segundoordenocambiosfundamentales,buscanalterarlaforma
esencial de la organizacin, al introducir nuevas metas, estructuras, papeles, etc. Con respecto a esta
clasificacindeCuban,Fullanafirmaque"Losdesafospara1990tienenqueverconcambiosdesegundoorden,
que afecten a la cultura y a la estructura de las escuelas, reestructurando los papeles y reorganizando las
responsabilidades,incluyendoenelloalosestudiantesyalospadres"(Fullan,1991:29).

Porotraparte,Hopkins,Ainscow

yWest(1994)diferencianentrecambios
Calidaddelcambio Alta
Baja
internos y externos (segn quien lo
implantacin
implantacin
provoque) o entre cambio evolutivo y

planificado (segn el imperativo que

Alta

supongan).Igualmentediferencianentre

cambiosdealtaybajacalidadyaltaybaja
Baja

implantacin. As podramos encontrar

cuatro tipos de innovaciones: las que

respondenacriteriospedaggicosdecalidadperoseimplantanmalyportantonopermanecen(introduccin
de nuevas tecnologas en el aula); innovaciones de baja calidad y alta implatacin (ciertos materiales
curricularesenEducacinInfantil);innovacionesdebajacalidadybajaimplantacin,einnovacionesdealta
calidadybuenaimplantacin(seramoscapacesdeencontraralguna?).

Laliteraturasobrelosprocesosdecambioeneducacinesrelativamenteamplia.Miles(1992)realiz
unanlisispersonaldeloquehansupuesto40aosdecambioenlasescuelas,mostrandocmohanido
evolucionandolosmodelosyestrategiasdeintervencin,desdeelentrenamientoendestrezasylaaplicacin
tcnicadeprocesosdeadopcinydifusin,hastapropuestasmsrecientesquehansupuestolaintroduccin
delasesoroagentedecambio,oelcambioentendidodesdeunpuntodevistainstitucional.Esteautornos
ofreca algunas conclusiones sobre el qu y cmo de los cambios en educacin basndose en su propia
experiencia:

Comovemos,pocoapocosehaidodesarrollandountipodeconocimientomsexperiencialque
*Cadaescuelaesnica
*Cuantomssecambia,menossecambia
*Lasescuelassoninstitucionesespecialmenteconservadoras,msdifcilesdecambiarqueotrasinstituciones
*Hayquepermaneceralgntiempoenlaescuelaparapodercomprenderyapoyarloscambios
*Senecesitaunameta,objetivosyunaseriedetareasbiendefinidasconantelacin
*Nuncasepuedeagradaratodoelmundo,porloqueesnecesarioavanzar
*Esespeciallaparticipacindecadaunoenlosprocesosdecambio
*Comenzarporcambiospequeos,fciles,enlugardeporcambiosgrandes(Miles,1992)
* El problema no es la falta de innovaciones, sino la enorme sobrecarga de cambios fragmentados,
descoordinadosyefmeros
*Losproblemaseducativossoncomplejosyserequiereunenfoquedelcambioquereconozcaestehecho
*Sehadadomsimportanciaalossmbolosdelcambioqueasusustancia
*Elcambioesunprocesodeaprendizajecargadodeincertidumbre
*Elcambioesunaprocesoabierto:losmodelosdeplanificacinracionalesnosondeutilidad
*Losproblemassonnuestrosamigos
*Elcambiodemandarecursospersonales,materiales,econmicos
*Elcambioessistmico(FullanyMiles,1992)

investigadorsobrelosprocesosdecambio.UnaperspectivacomplementariaalapresentadaporMilesy
FullaneslaquesecontieneenelmodelodenominadoCBAM("ConcernBasedAdoptionModel").Estemodelo
vieneaplantearlaideadequesonlosindividuos(profesores)losprincipalesprotagonistasdelosprocesosde
*Elcambioesunproceso,nounsucesoaccidental
*Esposibleanticipargranpartedeloqueocurrirduranteunprocesodecambio
*Innovacineimplantacinsondoscarasdelamismamoneda
*Paracambiaralgo,alguientieneprimeroquecambiar
*Cualquierpersonapuedefacilitarelcambio(HallyHord,1987).
cambio.Establecentambinalgunosprincipiosqueresultandeinters:
MsrecientementeFullan(1993)enunexcelentelibrocuyottuloesFuerzasdelCambio,vienea
planteardenuevoalgunosprincipiossobrecmofuncionanlosprocesosdecambioeneducacin.Estos
principiosson:
Estosprincipiosvienenareflejarunaideadelcambioqueenmodoalgunoesplanificable,objetivable
eimpuesto.Aunquepuedaresultarextensa,meparecequemerecelapenaincorporarlasiguienteafirmacin
deFullanporquerecogeloquemuchospensamossobrecmodeberamosentenderlosprocesosdecambio
en educacin: El mundo en el que vivimos es un mundo donde el cambio es un viaje hacia un destino
desconocido,dondelosproblemassonnuestrosamigos,dondebuscarayudaesunmalsntoma,dondesurgen
iniciativasdearribaaabajoydeabajoarriba,dondelacolaboracinyelindividualismocoexistenenunatensin
productiva.Esunmundoendondeelcambioreflejalavidamismaenlaquenadaesperfectamentefelizoen
*Elcambioesunviaje,nounlistadodetareas
*Losproblemassonnuestrosamigos
*Lavisinylaplanificacinestratgicalleganconposterioridad
*Individualismoycolectivismodebentenerlamismaimportancia
7
*Nicentralismonidescentralizacin
*Larelacinconelcontextoescrucial
*Cadapersonaesunagentedecambio

permanentearmona,perodondeunaspersonas(losqueposeenconocimientossobrecmoexplicar,abordare
iniciarcambios)gestionanmejorqueotros.Esunmundodondeunonodeberanuncaconfiarenunagentede
cambio,onuncaasumirqueotros,especialmenteloslderes,conocenloqueestnhaciendo,noporquelos
agentesdecambioyloslderesseanincompetentes,sinoporqueelprocesodecambioestancomplejoyllenode
aspectosdesconocidos,quetodosdebemosestarenguardiaparainvestigaryresolverproblemas.Esunmundo
dondenecesitamosconceptosycapacidades.Necesitamosindividuosqueindaguenyaprendan,capacidady
saber hacer como estrategia principal, lderes que expresen pero que tambin extiendan lo que valoran,
capacitando a otros a hacer lo mismo, trabajo en equipo y propsitos compartidos que acepten tanto el
individualismoyelcolectivismocomoaspectosesencialesdelaprendizajeorganizativo,ylaorganizacinque
dinmicamenteestconectadaconsuambiente(Fullan,1993:viiviii).

Unodelosprincipiosquehemosmencionadoanteriormenterespectoalosprocesosdecambioessu
carcterprogresivo,procesual.DelaTorre(1994)destacalanecesidaddeentenderloscambiosdesdeun
enfoque transaccional. Es ste un factor de importancia cuando se analizan los procesos de cambio: las
innovacionespasanpordiferentesetapasqueesprecisoreconocersiqueremosofrecerunmodeloamplioque
permitaenfrentarseasuevaluacin.

Lainiciacinconfiguraunadelasfasesprimerasdetodainnovacin.Lainiciacinconsisteenel
procesoporelcualsedisealainnovacin,seplanifica,sedaaconocer,sedecide,endefinitivainiciarun
cambio al nivel que se considere (Estebaranz, 1994). En esta fase hay que diferenciar con claridad las
innovacionesqueseoriginanporiniciativadelaAdministracin,quepuedentenerunvalormsomenos
normativo (integracin, contenidos curriculares), de las que se adoptan por iniciativa de los propios
profesores(bienseamediantelaconvocatoriaoficialdeProyectosdeInnovacinEducativa,biendeforma
particular). Ambos tipos de iniciacin contribuyen a una configuracin de los procesos innovadores
claramente diferentes. Al respecto afirma Hord que "Los cambios desde abajo poseen una incuestionable
aparienciapopulista,puestoquesurgendelasnecesidadespercibidasporlospropiosusuarios,yporlotanto
dejando de lado la onerosa necesidad de presin para que los usuarios lo acepten. Pero el precio de la
espontaneidadpuedeserunagrancantidaddetiempodedicadoaesperarqueelcambioocurra,ylarealidad
social,polticayeconmicadelasescuelasdehoyda,consucrecientedemandademayoresymsrpidos
cambios,hanincrementadoloscambiospropuestosdearribaabajocomounarespuestaorganizativaeficazy
aceptable.Elhechoesquecualquierenfoquepuedesereficazsiemprequeseacompaedeunaintervencin
apropiada"(Hord,1987:63).

Lainiciacinsevetambininfluidaporunaseriedevariablesqueesnecesarioatenderporque
influyenydeterminanlasfasessiguientesdelprocesodeinnovacin.As,serequierequelosprofesores
percibanquelainnovacinqueselesproponeoquehanescogidoesdecalidad,mejoradeformasignificativa
la prctica cotidiana, es compatible y consistente con los valores, experiencias pasadas y necesidades
potencialesdelosusuarios,sucomplejidadesbaja,sepermiteelensayoylaexperimentacinantesdela
implantacin,yesobservable,visible,demostrable(Rogers,1983).Miles(1992)establecetambinquelas
caractersticasdelconocimientocomunicableson:Claridad:debeserclaro,noconfuso,vagooirrelevante;
Relevancia:significativo,conectadoconlavidanormalylaspreocupacionesdelosprofesores;Imagende
accin: El conocimiento puede ejemplarizarse en acciones especficas, claramente visualizables; tener
Potencialidad:elconocimientodebeprovocarmotivacin,inters,estarorientadoalaaccin,yDestreza:
Debeexistirhabilidadconductualparadesarrollarlasaccionesproyectadas.

La existencia de innovaciones de calidad es una de las condiciones innegables de todo proceso

innovador.La"Difusineselprocesoporelqueunainnovacinsecomunicaatravsdeciertoscanalesalolargo
deltiempoyentremiembrosdeunsistemasocial.Esuntipoespecialdecomunicacin,enelquelosmensajes
tienenqueverconideasnuevas.Lacomunicacinesunprocesoenelquelosparticipantescreanycomparten
informacinentresparallegaraunmutuoentendimiento"(Rogers,1983:4).Esteprocesodecomunicacin
durantemuchotiemposehaentendidocomounarelacinunidireccionalendondelainvestigacinacadmica
yuniversitariaposealalegitimidadparaproponerinnovacionesenfuncindelosmritosobservadosen
situacionesdeexperimentalidad.Enestosmomentoselconocimientosobrelaenseanzayelcambioenlos
profesoresnoasumeestosrgidosprincipios,sinomsbientieneencuentaloscontextosorganizativosy
personalesquepuedeninfluirnotantoenlainiciacindeunprocesodeinnovacin,sinoensuadopcin,
implantacineinstitucionalizacin.EnestesentidosonsignificativaslaspalabrasdeRichardsondeque"la
nueva concepcin del cambio implica diferentes procesos no determinados por otros sino asumidos

voluntariamente(1994:6).

Otrasvariablesqueinfluyenenelprocesodeiniciacinyadopcindeinnovacionestienenquever
conlanormatividaduobligatoriedadconquesepresente,laimplicacindelosprofesores,laexistenciade
recursoseconmicosymateriales,ascomolasposibilidadesdeasesoramientoexternoyespecializado.Estos
sonaspectosqueinfluyenenlainiciacindeinnovaciones,aunquenohandeconsiderarsecomopuntosde
partidaimprescindiblesporque,comohemosobservadoennuestrapropiainvestigacin(Marcelo,1996),la
iniciacinnoesunmomentoconcretosinounprocesoenelqueenfuncindelosresultadosquesevan
obteniendocomoconsecuenciadelaevolucindelapropiainnovacin,sevanobservandorepercusiones
tantoenlaincorporacindenuevosmiembrosalequipodeinnovacin,ascomoenelreplanteamientode
metasyobjetivos.

LaImplantacindelainnovacineselprocesoporelcuallasinnovacionessonasumidas,adoptadas
porlosprofesores,yestosdecidenponerlasenprctica,experimentarlas.Diferentesautoreshanvenidoa
manifestarculesdeberanserlascaractersticasycondicionesdelosprocesosdeimplantacin.Algunoshan
coincididoenlaimportanciadealgoqueespensamosdesentidocomn,peroqueenmuchasocasionesse
olvida:delasmltiplesdimensionesquelosprocesosdecambiotienen,esnecesarioprestarespecialatencin
aladimensinpersonaldelcambiosipretendemosquealgocambierealmente.Larecienteperofructferalnea
deinvestigacinsobrepensamientosdelprofesornoshaenseadoquelosprofesoresnosontcnicosque
ejecutaninstruccionesypropuestaselaboradasporexpertos.Cadavezmsseasumequeelprofesoresun
constructivistaqueprocesainformacin,tomadecisiones,generaconocimientoprctico,poseecreencias,
rutinas,etc.queinfluyenensuactividadprofesional(Marcelo,1995a).

Juntoaestasdimensionesdelaimplantacin,referidasprincipalmenteacmosellevaalaprcticade
formaindividuallainnovacinplanteada,Fullan(1991)noshabladeotrascondicionesdetodoprocesode
implantacin.Unadeellaseslanecesidaddequeenlaescuelaoentrelosprofesoresqueimplantanuna
innovacinexistauna"Visin",unosobjetivoscomunes.Lavisin,desdeelpuntodevistadeVandenberghe
(1993)tienequeverconlasmetasquelasorganizacionesseplanteanconseguir;coneldesarrollodelapropia
organizacin,conelconjuntarlasmetasindividualesparaalcanzarunmnimogradodeconsenso.

Otroaspectoimportantedetodaimplantacinconsisteenadoptaruntipodeplanificacinnorgida,
sinoevolutiva.Estemodelodeplanificacin,desarrolladoatravsdelostrabajosdeLouisyMiles,asumela
necesidaddeflexibilidadporque"elambientetantofueracomodentrodelasorganizacionesesamenudo
catico.Ningnplanespecficopuededurarmuchotiempo,porquesevuelveobsoletodebidoalascambiantes
presionesexternas,oporeldesacuerdoenlasprioridadesacubrirdentrodelaorganizacin"(LouisyMiles
1990:193). Esta misma idea se ha confirmado en el trabajo desarrollado por Nias en Inglaterra sobre
planificacinescolar,enelqueconcluaque"larevisincurriculartambinfuefluida,yavecesimprovisada.
Ningndesarrollonirevisinseplanificydispusoconmuchaantelacin"(Nias,1992:245).

Otradelascondicionesdelaimplantacineselcontinuoesfuerzoporeldesarrolloprofesionaldelos
profesoresqueparticipanenelproyectodeinnovacin,puesto quecomoafirmaFullan,"Loscambiosen
educacindependendeloquelosprofesoreshacenypiensan,algotansimpleytancomplejoalavez"(Fullan,
1991:117).Estedesarrolloprofesionalpuedeadoptardiferentesmodalidades,desdeaqullasmscentradas
en la adquisicin de conocimientos y habilidades didcticas relacionadas con los contenidos del propio
proyectodeinnovacin,hastalarealizacindeactividadespropiasdeloquesedenominaautoformacin:
profesoresaprendiendoconjuntamente(Marcelo,1995a).Tantounasmodalidadescomootrassonnecesarias
endiferentesmomentosdelprocesodeimplantacin,yhandeproporcionarseenfuncindelosdiferentes
nivelesdepreocupacinynivelesdeusodelosprofesores(Sparks,1994).

LaInnovacinycambio:Dimensionesindividual,grupalyorganizativa

Analizandolasdiferentesfasesporlasqueatraviesannormalmentelosprocesosdecambio,ascomo
elpapelquejuegalaformacin,nosdamoscuentaqueloscambios,lasinnovaciones,afectanadiferentes
dimensiones.Porunlado,yahemosplanteadoelimportantepapelquejueganlosprofesoresenlosprocesos
decambio,seraloquenosreferiremoscomoladimensinpersonaldelcambio.Ensegundolugar,los
cambiosafectanalainstitucinenlaquetrabajanlosprofesores,yportantohemosdetenerencuentael

efectoenelaulayenelpropiocentro(Josso,1986).Enloquesiguevamosacentrarnosenanalizardos
dimensionesdelosprocesosdecambio:ladimensindecambioindividualyorganizativo.

Lainnovacincomoaprendizajeydesarrolloindividual

Lasinnovaciones,todaslasinnovaciones,laspiensanpersonasylasimplantanpersonas.Personas
queposeensuformacin,suconocimientoprctico,subiografa,suestilodeaprendizaje.Comoafirmaba
Hargreaves, los profesores dan sentido al cambio fundamentndolo en su propio conocimiento prctico,
personal,yensupropiaexperiencia(1996:15).Parecequehaycoincidenciaentrelosdiferentesautores
respectoaquelosprocesosdecambiohandeatendernecesariamentealoquehemosvenidodenominandola
dimensinpersonaldelcambio,esdecirlaatencinalimpactoquelapropuestadeinnovacintieneopuede
tenerenlaspersonadelprofesor:suscreencias,valores,sentimientos(Sikes,1992).

Aprendizaje,formacinyexperienciaparecequesonconceptosqueestnrelacionadosperoqueno
estnrecprocamentedeterminados.As,quedaclaroqueaunquepuedehaberexperienciasinaprendizaje,la
formacinyelaprendizajedelosadultosrequieretomarenconsideracin,partiroincorporarlaexperiencia
directadetrabajocomoelementodelaformacin.Peronocualquiertipodeexperienciaproduceaprendizaje
ydesarrollo:laexperienciapuedeayudaralaprendizaje,perotambinserunobstculo(Dominic,1989).
Deweyen1938llamabalaatencinhaciaelefectonegativoquealgunasexperienciaspodrantenerpara
futurosaprendizajes.Decaqueloimportanteeslacalidadde laexperienciaquesetenga.Paraquelas
experienciasprcticasposeancalidaddeberanasumiralmenostresprincipios:continuidadeinteracciny
reflexin.Lacontinuidadserefierealaideadeuncontinuumexperiencial,esdecir,unaordenacincreciente
encuantoacomplejidadyriesgo,ascomounaacomodacinalascaractersticasdeaprendizajedelsujetoque
seimplicaenella.Ellosuponequelasexperienciashanderepresentarnosloundesarrollocognitivo,sino
tambin personal y moral. El principio de interaccin plantea la necesidad de entender las situaciones
prcticascomoejemplosdelarealidad,enlaqueinteraccionanlosdiferentescomponentesconceptualeso
metodolgicos que analticamente pueden presentarse por separado a los estudiantes en formatos de
asignaturasdiferenciadas.Porltimo,siseaprendedelaexperienciaesporquereflexionamos,analizamoslo
quehacemosyporqulohacemos,loqueconduceatomarconscienciadelascomplejidadesdeltrabajo
profesional.

ElaprendizajeporlaexperienciaesreclamadoporMoisan(1992)comounnuevoparadigmadentro
delcampodelaformacin.Conceptoscomoaprendizajeautnomo,autodirigido,autorregulado,cadavez
estnganandomsterrenoencuantoaconcrecindedichonuevoparadigma.PerohasidoKolb(1984)quien
haestructuradoconmsdetalleelconceptoyprocesodeapendizajeporlaexperiencia.Esteautordefineel
aprendizaje como el proceso mediante el cual se crea conocimiento a travs de la transformacin de la
experiencia(p.38).Paraesteautor,elaprendizajeesunprocesocontinuofundamentadoenlaexperiencia,
querequierelaresolucindeconflictos,queimplicatransaccinentrepersonasyelambiente,yqueesta
transaccinsesimbolizaatravsdeltrminoexperiencia.QuizslaaportacinmscaractersticadeKolbsea
ladeentenderelprocesodeaprendizajeexperiencialcomounciclodecuatroetapasqueimplicacuatro
modosdeaprendizajeadaptativo:experienciaconcreta,observacinreflexiva,conceptualizacinabstracta,y
experimentacin activa. En este modelo, la experiencia concreta/conceptualizacin abstracta y la
experimentacinactiva/observacinreflexivasondosdimensionesdistintas,cadaunarepresentandodos
orientacionesadaptativasopuestas.

Eslareflexinsobrelaexperiencialoquepermitequepodamosaprendernuevosconocimientosy
prcticas,esloquediferenciaunaformacinexperiencialdeunaformacinbasadaenlaimpregnacinoel
mimetismo(Courtois,1995).Aquseentiendelareflexincomounprocesocognitivodeliberadoyactivoque
implicasecuenciasdeideasinterconectadasquetomanenconsideracincreenciasyconocimientos(Hattony
Smith, 1995:34). Es el anlisis de la prctica observada o experienciada, a la luz de las creencias y
conocimientospropios,loquehaceposibleponerencuestinlaspropiasideasyavanzarhaciaunamayor
autoconscienciadelpropioconocimientoprofesional:elprocesodeinterpretaroreinterpretarelsignificado
deunaexperiencia(Mezirow,1990).Puestoqueyaenotrotrabajohemosabordadounanlisisdelconcepto
reflexin, as como los diferentes enfoques que pueden asumirse y los programas de promocin de la
reflexin,dirigimosallectoraestostrabajos(Marcelo,1995a,byc).

10


El aprendizaje por la experiencia constituye una de las caractersticas del aprendizaje adulto.
Tambinhemosrevisadorecientementelasdiferentesteorasdeaprendizajeadulto,dedesarrollocognitivo
delosprofesores(Marcelo,1995a).Podemosidentificaralgunosfactoresquecaracterizanelaprendizaje
adulto,comoson:quelosadultossecomprometenaaprendercuandolasmetasyobjetivosseconsideran
realistaseimportantes,ysepercibenconutilidadinmediata;queelaprendizajedelosadultostienesiempre
unaimplicacinpersonalquederivaendesarrollo,autoconcepto,preocupacin,juicios,autoeficacia;quelos
adultosdeseantenerautonomayserelorigendesupropioaprendizaje,esdecir,quierenimplicarseenla
seleccin de objetivos, contenidos, actividades y evaluacin; que los adultos se resisten a aprender en
situacionesquecreenqueponenencuestinsucompetenciaosevenimpuestas;quelamotivacindelos
adultosparaaprenderesinterna;loquesepuedehaceresanimarycrearlascondicionesquepromuevanlo
que ya existe en los adultos; que el aprendizaje adulto se fomenta mediante conductas y actividades de
formacinenlasquesedemuestrerespeto,confianzaypreocupacinporelqueaprende(Brook,1989;Theil,
1989;Flagello,1994;Kraft,1995).

Comovemos,laautoformacinyelaprendizajeautnomoaparecenrevalorizadosencuantoaque
recogen de forma ms razonable la forma en que las personas adultas aprenden. Junto al aprendizaje
experiencial,sehavenidoutilizandoelconceptodeaprendizajeautorregulado(selfregulatedlearning).Se
hadefinidoestamodalidaddeaprendizajecomounaformadeestudioenlaquelosqueaprendentienela
principal responsabilidad al planificar, llevar a cabo y evaluar sus propias experiencias de aprendizaje
(Caffarella,1993:30).Aligualqueanteshablbamosdeautoformacin,estadenominacinvieneaincidirenla
autonoma,participacinyliderazgoporpartedeladultoquetomalainiciativadeaprendersolooenequipo
(Bryan,1993).

Butler y Winne (1995) han revisado las investigaciones sobre aprendizaje autorregulado y han
llegadoalaconclusindequeelaprendizajeesmseficazcuandoexisteautorregulacinenlossujetosque
aprenden.Ellosuponequelossujetosqueaprendenniosoadultosaprendenencontextosenlosquedeben
implicarsedeformaactivaenlatareaarealizar:establecermetasdeconocimiento,deliberarestrategias,
motivacinyprocesamientocognitivo.Planteanestosautoresqueenelprocesodeaprendizajejuegaunpapel
fundamentallaretroaccin:tantointernacomoexterna.

Laautorregulacinestcompuestadeunaseriedeepisodiosvoluntarios,quesecaracterizanporser
unflujorecursivodeinformacin.Cuandolosaprendicesautorreguladosseimplicanenunatarea,sebasanen
suconocimientoycreenciasparallegaratenerunaideadelascaractersticasdelatareaysusrequisitos.
Desde el punto de vista de la autorregulacin, las dificultades que los estudiantes o los adultos pueden
encontrarsetienenqueverconlainformacinqueposeensobrelaestructuradelastareasarealizar,conel
establecimientodemetasdeaprendizaje,conlaseleccinypuestaenprcticadeestrategiasdeaccin.

Atresimplicacioneslleganlosautoresquesondeintersporquepodemosponerlasenrelacincon
losprincipiosdelosprocesosdecambioquehemosrevisadoenlaprimerapartedeestecaptulo:

* Cuandolossujetosqueaprendenpercibendiscrepanciaentrelasituacinactualylametaprevista,el
modelosugierequeelsujetoescogeactuarbasndoseenloqueloellapredicequereducirladiscrepancia:
sepuedeescogerentrecambiarelplan,modificarlosnivelesdelplan,inventarnuevosmtodos,etc.para
incrementarelgradodeprogreso.Elloocurrecuandolasmetasdelosproyectosdeinnovacinsondemasiado
ampliasycomotalsepercibenporlosprofesores.
*Unprogresocontinuoeneldesarrollodelatareaacadmicaperoaunritmomsbajodelesperadopuede
generarreaccionespersonalesnegativas,yllevaradesimplicarsedelatareas.
*Laimplicacindelaspersonascrececuantomayorretroaccininternarespectoalatareadesarrollen.Ello
tienequeverconlapercepcindelapropiaeficacia.

Otros trabajos se han centrado en el proceso de cambio de los profesores y los factores que lo
explican.Alrespecto,Guskey(1986)nosofrecesupropuestademodelodecambiodelprofesorquepartedel
principiodequelascreenciasyactitudesdelosprofesoresslosemodificanenlamedidaenquelosdocentes
perciban resultados positivos en el aprendizaje de los alumnos. Este modelo presenta una orientacin
temporaldelprocesodecambiodelprofesor.Cuandosehablademejoranonosreferimossloalaprendizaje,
rendimiento,sinotambinalamotivacin,participacin,actitudhacialaescuela,etc.Comoafirmaelautor:

11

"Elpuntoimportanteestribaenquelaevidenciademejora(cambiopositivoenelresultadodeaprendizajedelos
alumnos)generalmenteprecede,ypuedeserunprerrequisitoparaqueseproduzcauncambiosignificativoen
lascreenciasyactitudesdelamayoradelosprofesores"(Guskey,1986:7).

Guskeypartedelaideadequelosprofesoressoncapacesdemodificarsuconductadocentesinestar
totalmenteconvencidosdequeloqueestnhaciendovayaarepercutirpositivamenteenlosalumnos.Esms,
afirmaquelasinnovacionesopropuestasdecambiohandeser"explicadas"alosprofesoresconlasuficiente
claridadparaquestospuedanllevaralaprcticalasnuevasideas.Estaformadeentenderelcambiopuede
seradecuadacuandosetratadecambiosmenores(Cuban,1992),comointroducirunnuevolibrodetexto,
modificarladistribucindeltiempodeclasealolargodelda,introducirnuevasmodalidadesdetareaspara
losalumnos,etc.

La idea de analizar los procesos de cambio como secuencias cclicas de fases que se suceden
progresivamentehasidoutilizadaporalgunosinvestigadoresparaexplicarcmocambianlaspersonas.As,
Prochaskayotros(1992)estudiaronlosprocesosdecambioenconductasaditivas(fumadoresporejemplo),
encontrandoqueseproducaunaevolucindesdelaetapade consideracinpreviaendondenoexiste
intencindecambiodeconductaenunfuturoprximo,fundamentalmenteporquelosindividuosnopueden
buscarlasolucinporquenovenelproblema.Unasegundaetapasedenominatomadeconsideracinyesla
etapaenlaquelaspersonasempiezanaserconscientesdequetienenunproblemayqueestnpensado
seriamenteabordarlo,peroannohanllegadoauncompromisodeaccin:sesopesanprosycontras.La
Preparacin:eslaetapaquecombinaintencinyconductayenellalosindividuosestnintentandoiniciar
accionesdecambio. Accineslafaseenlaquelosindividuosmodificansuconducta,susexperienciaso
ambienteparaabordarsusproblemas;implicacambiosdeconductasyrequierecompromisodetiempoy
energa.LaltimaetapaesladenominadadeMantenimientoyescuandolagentetrabajaparaconsolidarlo
conseguido.

Loscambiosseanalizancomoprocesosqueafectanadiferentes dimensionespersonales.Enun
trabajoreciente,BellyGilbert(1994)planteabanqueeldesarrollodelprofesorhadeanalizarseteniendoen
cuentatresdimensiones:social,profesionalypersonal.Establecenestosautorestambindiferentesfases
evolutivas en cada una de estas dimensiones. As el desarrollo social ira desde el aislamiento hacia la
colaboracin;eldesarrolloprofesionaldesdeiniciarinnovacioneshastaimplantarlas,yeldesarrollopersonal
iradesdeladependenciaalaautonoma(GispyWilkes,1994).Enestamismalneahayquehacerreferencia
almodeloCBAM("ConcernBasedAdoptionModel")porlaconsideracinquehacedelnivelpersonalenlos
procesosdeinnovacin.Enestateora,elconcepto"preocupacin"juegaunpapelimportanteenlamedidaen
queasumequehayqueatenderalasnecesidadesydemandasespecficasdelosprofesoresqueseimplicanen
procesos de cambio. Una preocupacin sera "la representacin compuesta de sentimientos, inquietudes,
pensamientos,yconsideracionesdadasaunacuestinparticularoaunatarea"(HallyHord,1987:58).Se
asumequecadaprofesorpercibelassituacionesdeformadiferenteyseimplicaenellasenfuncindesu
propioesquemadedesarrollo.Ellohaderepercutirenqueladinmicadelprocesodecambiohadeadaptarse
necesariamente a las preocupaciones percibidas por los propios profesores (LoucksHorsley y
Stiegelbauer,1991).

0.TOMADE
Pocapreocupacinoimplicacinsobrelainnovacin.Nosepiensamuchoenella
CONSCIENCIA:

1.INFORMACION: Tomadeconscienciageneralsobrelainnovacineintersporaprenderms
detalles.Elprofesornopareceestarpreocupadocomopersonaconrespectoala
innovacin.Estinteresadoenlosaspectossustantivos:caractersticasgenerales,
efectos,requisitos...

2.PERSONAL:
ElprofesordesconocelasdemandasdeInnovacin:sisercapazdecumplirestas
demandas,ysupapelenlaInnovacinIncluyeelanlisisdesurolenrelacincon
laestructuraderecompensasdelaorganizacin,tomadedecisiones,yconflictos
potencialesconlasestructurasexistentes.Sepuedenincluiraspectosreferidosa
lafinanciacinoimplicacindelprogramaparasmismoyparaloscolegas.

3.GESTION:
SeprestaatencinalosprocesosytareasdelosusuariosdelaInnovacin,yel

12


4.
CONSECUENCIA:

5.
COLABORACION:

6.REENFOQUE:

mejorusodelainformacinydelosrecursos:aspectosreferidosalaeficacia,
organizacin,gestin,horarios,demandasdetiempo.

SeprestaatencinalimpactodelaInnovacinparalosalumnos,parasu
evaluacin.Preocupalapertinenciadelainnovacinparalosestudiantes,la
evaluacindesuaprovechamientoyloscambiosquehacenfaltaparamejorarese
aprovechamiento

EltemaeslacoordinacinycooperacinconotrosenelusodelaInnovacin,con
elpropsitodeservirlemejoralosestudiantes.

ExplorarventajasadicionalesdelaInnovacin,mayoresposibilidadesdecambio
oreajuste.Elprofesortienealgunasideassobrealternativasalainnovacin
propuestaoexistente

EtapasdePreocupacionesdeProfesores(HallyHord,1987)

LangeyBurroughsLange(1994)analizarontambinelprocesodecambioenprofesoresteniendoen
cuentaladimensinpersonalquevadesdelaincertidumbrehastalaestabilidad.Estosautoresplanteanque
paraquelasexperienciasquelosprofesorestienenproduzcanundesarrolloprofesional,debenserpercibidas
porlosindividuoscomoalgntipodedesafoaloqueellosasumenqueesunabuenaprctica.Slodeesta
formasepodrdecirquelaexperienciaprovocacambiosenlos profesores.Paracomenzaraabordarel
sentimiento de inseguridad que acompaa este desafo, los individuos han de llegar a comprender la
naturalezaylaformadeldesafoensmismo,esdecir,quequconsistelainnovacin.Cuandoposeenuna
claracomprensindeenquconsisteelcambiodesuprcticahabitualyporqu,entoncesyaposeenalgunos
criteriospararevisaraquellosrecursosnecesariosparallevaracabodeformaadecuadaelcambiopropuesto.
Laeficaciadesupercepcindelanaturalezadelcambio,ysuconscienciadelosrecursospararesolverlo
influirn la forma y uso de estrategias apropiadas para su continuo desarrollo profesional (Lange y
BurroughsLange,1994).

Paralelamentealdesarrollodelasdiferentesteorasdelaprendizajeadulto,sehanvenidoelaborando
diversasteorasqueseaproximanalestudiodelaspersonasadultas.LasEtapasdelDesarrolloCognitivose
centranenlosaspectoscognitivosyemocionalesquedistinguenacadaetapadedesarrollo.Describenlas
transformacionesqueseproducenenlasformasdeconstruirydarsentidoalaexperienciaporpartedelos
adultos.Paraellos,lamadurezesunprocesohaciauntipodepensamientomsuniversalymscapazde
abordarrelacionesabstractas(Oja,1989).

En esta lnea, se entiende que el desarrollo es un proceso que no es esttico ni uniforme, sino
caracterizado por un cambio constante, y por ello, los modelos tericos se deben centrar en describir y
explicarlanaturalezadeloscambiosylosprocesosdecambiodelaspersonasadultas.Diferentesautoreshan
venidoacoincidirenque,delasdiferentesteorassobreeldesarrollo,lasqueaportanmayorinformaciny
permitenunaadaptacinmsapropiadaaldesarrollodepersonasadultassonlasEtapasdeDesarrollo
ConceptualIntelectualCognitivodeHunt,lasEtapasdelDesarrolloMoraldeKohlberg,ylasEtapasdel
Desarrollo del Yo de Loevinger (Marcelo, 1995a). As, la primera etapa se caracterizara por un nivel
conceptual"concreto",ligadoalaaccin,conunanecesidaddecontroldelassituaciones,inseguridady
sumisinalaopinindelosqueseconsiderancomosuperiores.Enladimensindeldesarrollodelyo,esta
etapasecaracterizaporunelevadoconformismoconlasnormasyreglassocialesimperantes,ascomoporel
deseodeagradaralosiguales.Porltimo,desdeelpuntodevistadelosvalores,losindividuosmuestran
igualmenteunatendenciaaidentificarseconlosvaloresycreenciasdelamayora,asumiendodeforma
acrticaconvencionalismossociales.Noresultadifcilpensarenestaprimerafasecomoaqullaporlaque
atraviesanmuchosprofesoresprincipiantes,ascomoporsupuestosalumnosenprcticas,cuandoseinician
enlaprofesindocente(Marcelo,1991).Lassituacionesdeinseguridad,ypreocupaciones(msadelante
trataremosespecficamenteesteaspectoreferidoalaevolucindelaspreocupacionesdelosprofesores)
representanelprincipalproblemaaafrontarcomodocente(CummingyMurray,1989;Oja,1991).

Unasegundaetapavienecaracterizadaporunamayorcapacidaddeabstraccin,desercapazde
diferenciarentrehechos,opinionesyteoras.Elsujetoadultocomienzaasercapazderesolversusproblemas

13

sobrelabasedeunrazonamientoinductivoodeductivo.Desdeelpuntodevistapersonal,estaevolucinse
manifiestaporunamayorautonoma,ascomounacomprensinmsconscienteyrelativadelasleyesy
valoressociales.Laterceraetapacorrespondeaunelevadoniveldedesarrolloconceptual,abstraccin,
simbolizacinycapacidadderesolucindeproblemas.Anivelsociallossujetossoncapacesdemantener
relacionesinterpersonalesrecprocasyricasquepuedenfavorecerunclimadecolaboracin.Eslaetapaque
caracterizaalosprofesoresexpertos,profesoresquesabenhaceryquesonresponsablesdeloquehacen
(Oser,1994).Profesoresquedestacanenalgncampoespecfico,enalgunamateriaoniveldeenseanza;
profesoresquesonsensiblesalasdemandasdelatareaarealizar,queresuelvenproblemasconmsrapidezy
flexibilidad(Berliner,1992).

Lainnovacinenuncontextosocial:losgruposdeformacin

Entendemos que la formacin y el aprendizaje del profesor a travs de la innovacin puede

producirse,comohastaahorahemoscomentado,deformarelativamenteautnomaypersonal.Perotambin
entendemoslainnovacin,ycomoconsecuencialaformacin,comounprocesoqueocurrenodeforma
aisladasinodentrodeunespaciointersubjetivoysocial(Pastr,1994;GrossenyPerretClermont,1994).As,el
aprendizaje adulto no debera entenderse slo como un fenmeno aislado, sino bsicamente como una
experienciaqueocurreeninteraccinconuncontextooambienteconelqueelindividuointeracciona.Esla
tesisdelenfoquesocioculturaldelaprendizajequeestablecequelaactividadcognitivadelindividuonopuede
estudiarsesintenerencuentaloscontextosrelacionales,socialesyculturalesenquesellevaacabo(Wertsch,
1993).

Esta idea ha sido asumida por Yinger (1991), quien propone utilizar el concepto "working
knowledge",parahacerverqueelconocimientoseproduceendiferentessituaciones,yenfuncindelas
siguientescaractersticas:Elconocimientonoessolamenteunacuestindelpensamientoylapersona,sinode
relaciones que esas personan mantienen; Aprender (llegar a conocer) implica mantener relaciones
funcionalesconelpropioambiente;ylabuenaenseanzacreaoportunidadesparaaprenderapensaryactuar
enrelacinalambiente.Estascaractersticassonmuestradeunanuevaformadepensarsobrelaenseanzay
la formacin, puesto que, en palabras de Yinger: "Estamos comenzando a ver que los enfoques y las
concepcionescambiandesdeloindividualalocooperativoycomunitario,decentrarseenlainformacina
hacerloenlaaccin,desdesupuestosmecanicistasasupuestosorgansmicos,desdelamedicinalanarrativa,
desdelaabstraccinalaconcrecin,desdelasoperacionesalasconversaciones"(Yinger,1991:5).

Resultadegranintersyproyeccinesteenfoque,puestoqueponedemanifiestoquelaunidadde
anlisis del aprendizaje adulto son los procesos de interaccin social, llamando la atencin al anlisis
conversacional:laconversacinseconsideraelcontextonaturalenelquelashabilidadescognitivasdelos
sujetossetransformanenaccionesyseconstruyenentornoalainteraccininterindividual(SchubauerLeoniy
Grossen,1993:452).Elanlisisdeestainteraccin,ydelosprocesosdeinternalizacinqueprovoca(Wertchy
Stone, 1985) debera ser objeto de estudio en futuras investigaciones. Smagorinsky (1995) plantea la
necesidaddequelosinvestigadoressecentrenenanalizarycomprenderlasrelacionesquesedanentrelas
herramientas mediacionales (fundamentalmente el discurso), sus usos culturales dentro del grupo de
aprendizaje,ysusignificadodeusoenambientesdeaprendizaje,ascomolacomprensinintersubjetivade
lastareasarealizar.

Elaprendizajeengrupocomoambientedeformacinesunasituacinquedebe,desdenuestropunto
devista,seranalizadoconmsprofundidad.Sundstrom,MeuseyFutrell(1990)hanpropuestounmodeloque
denominan ecolgico para analizar el trabajo en grupos desde procesos internos y externos. Diferentes
dimensionesaparecencomoimportantesalahoradeanalizarelfuncionamientoyresultadosdeltrabajoen
grupos:elcontextoorganizativo,loslmitesyeldesarrollo.

El Contexto organizativo hace referencia a aspectos relevantes de la organizacin que son

relativamenteexternosalequipodetrabajo,talescomosistemaderecompensas,recursosdeformacin,
cultura,autonoma,tareaarealizar,etc.Ensegundolugar,losLmitestienenqueverconlascaractersticasde
diferenciacindeotrasunidadesdetrabajo,lasbarrerasrealesosimblicasparaaccederalainformacin,.
Loslmitesdefinenlasrelacionesdeungrupoconsucontexto:sinsonmuyabiertaseindiferenciadas,el

14

grupopierdeidentidad,siloslmitessonmuyexclusivos,elgrupopuedellegaraaislarse.Esteesunfennemo
queseproduceenmuchosgruposdeformacin.Entercerlugar,elDesarrollodelequiposerefierealanlisis
delaevolucindelgrupoalolargodeltiempo,generandonormasyrolesquepuedenserestructurales,el
desarrollodelgrupoincluyeestructurayprocesosinterpersonalesdelgrupo.Porltimo,laEficaciadelgrupo
comofactorquevienedeterminadoporlaactuacinylaviabilidad.Laviabilidadserefierealasatisfaccinde
los miembros, la participacin, disponibilidad a continuar, la cohesin, la cordinacin, la comunicacin
madura,laresolucindeproblemas.Actuacintienequeverconlavaloracinquelaspersonasexternasal
grupo hacen de la calidad de los trabajos o materiales producidos por el grupos consumidores en la
organizacinofueradelosproductosdeltrabajodelgrupo.

LaInnovacinenlaorganizacin:ElaprendizajeOrganizativo

Hastaahoranoshemoscentradoenanalizarlainnovacincomoformacinydesarrolloindividual.
Sinembargo,ofreceramosunavisinincompletasinorevisramosotralneadepensamientoeinvestigacin
quehavenidohaciendohincapienelaprendizajeorganizativo,enlaorganizacincomoorganismoquese
desarrollayaprende.ArgyrisySchonafirmabanqueDelamismamaneraquelosindividuossonagentesde
accionesorganizativas,tambinsonagentesdelaprendizajeorganizativo.Elaprendizajeorganizativoocurre
cuandolosindividuos,actuandoconsusimgenes,detectanunacontradiccinentrelosresultadosyexpectativas
queconfirmaorechazaunateoraorganizativa.enuso(1978).As,elaprendizajenoesunprocesoaisladoy
solitario, sino que implica la creacin de interpretaciones socialmente construidas de los hechos y
conocimientosquelleganalaorganizacinatravsdelambiente,oquesongeneradosporl(Louis,1994:9).El
aprendizajedelaorganizacinesalgomsquelasumadelaprendizajedealgunosdesusmiembros.El
aprendizajeenlaorganizacinsuponeprocesamientosocialdelainformacin,socializacinenlaculturay
desarrollodenuevasmetas,estructuras,estrategiasoambientes(Shrivasta,1983).ComoSengeplanteaensu
sugerente libro titulado La Quinta Disciplina:Ya no basta con tener una persona que aprenda para la
organizacin... Ya no es posible otear elpanoramayordenaralosdemsquesiganlasrdenesdelgran
estratega.Lasorganizacionesquecobrarnrelevanciaenelfuturosernlasquedescubrancmoaprovecharel
entusiasmoylacapacidaddeaprendizajedelagenteentodoslosnivelesdelaorganizacin(Senge,1992:11
12).

Elaprendizajeenelpuestodetrabajoparecequeestconfigurndoseyacomounnuevoparadigma
enlaformacin(Sparks,1994).AlprincipiodeestecaptulollambamoslaatencinenrelacinalDocumento
aDebatedelaComunidadEuropea,enelqueseponademanifiestolaimportanciadeinvertirenformacin.
SedestacacadavezmsloqueBarrosollamaintegrarellugarparaaprenderconellugarparahacer(Barroso,
1995),queelmediodetrabajoprofesionalsetransformeenmedioeducativo(Pain,1985;Zafirian,1992).

JeanMarieBarbier,DirectordelCentredeRecherchesurlaFormacionvieneacoincidirconestaidea
afirmandoquesehaproducidouncambioenlaconsideracindelaformacin,observndosecadavezmsun
acercamiento entre trabajo y formacin, entre investigacin y formacin, el desarrollo de funciones de
ingenieradelaformacin,paralelamentealasfuncionesdeproduccindelaformacin,undesarrollodela
dimensin local de la formacin y el desarrollo de un enfoque ms global del desarrollo de itinerarios
individuales(Barbier,1992).Elloestllevandoalacreacindenuevasformasdeformacinporyenlas
situaciones de trabajo: nuevos desarrollos de la funcin tutorial en la empresa, de organizaciones
cualificantes,deformacinaccin,delaformacinintegradaeneltrabajoyenlaproduccin.Ensuanlisis
concluyequelosnuevosmodosdeorganizacindeltrabajo,comportancadavezconmsfrecuenciauna
actividadformalizadadereflexinanticipatoriayretrospectivadelostrabajadoressobrelosprocesosquellevan
acaboenlaproduccin;nuevasformasdeformacin,cadavezmsligadaalassituacionesdetrabajo,ynuevas
formasdeinvestigacin(Barbier,1992:139)

Ligarlainnovacin,laformacinyeldesarrollodelaorganizacinsehaconvertidoyaenundiscurso
asumidodeformageneralizadaenelmbitoeducativo,almenosencuantoapropsitoyfinalidad.Sehablade
laescuelacomounidaddecambio,deformacincentradaenlaescuela,desarrolloprofesionalbasadoenla
escuela,desarrollodelcurriculumbasadoenlaescuela.Ysteesundiscursoasumidoporinvestigadores,
formadores, profesores e incluso Administracin. No se mantiene que la escuela sea un lugar slo para
ensearynoparaaprender.Sinembargo,larealidadnosealejamuchoactualmentedelasideasdeSarason

15

quienafirmabaen1972quelasescuelasnoestncreadasparapromovereldesarrollointelectualyprofesional
delosprofesores.Elsupuestodequelosprofesorespuedencrearymantenerestascondicionesdentrodela
escuela...estimularalosniossinquesedenlasmismascondicionesparalosprofesores,notienefundamentoen
lahistoriadelhombre(Sarason,1972:123).Eldesafoennuestrosdasconsisteencrearlascondicionespara
quepuedandarseenlasescuelasprocesosdeaprendizaje,deinnovacinyformacindiseadosporlos
propios profesores, de ambientes de aprendizaje (Loup, 1994;Loup y Ellett, 1994) que permitan a los
profesoresaprenderyalasescuelasmejorar.Eslaimagendelaescuelacomouncomunidaddeaprendizaje
dondelosprofesoresinvestigan,estudian,ensean,observan,hablandesuenseanza,seayudanunosaotros
(Barth,1990;John,1992).

ElaprendizajeenlaescuelavienetomandoladenominacindeMejoraescolarentendidacomoun
esfuerzosistemticoysostenidodecambioenlascondicionesdeaprendizajeydeotrascondicionesinternas
relacionadas,enunaomsescuelas,conelfinltimodeconseguirlasmetaseducativasdeunaformaeficaz(Van
Velzen,cit.Hopkins,1990:181).Lamejoraescolarcomoinnovacinhasidoabordadaydescritaenotro
trabajo, por lo que no vamos a reiterar lo all escrito (Marcelo, 1995a). Baste decir que se trata de una
interpretacindelcambio,delainnovacin,comounprocesodeaprendizajeorganizativo,queasumela
escuela como unidad de cambio, respetando las especificidades de cada escuela; que asume un enfoque
sistmicodelcambio;quesepreocupaporlascondicionestantointernascomoexternasquelofavorecen;que
planificadeformaabiertametasyestrategiasdedesarrolloparainstitucionalizarelaprendizajecontinuo
comoformadetrabajodelosprofesores.

Algunostrabajosvieneninsistiendorecientementeenlanecesidaddetenerencuentalascondiciones
para que se produzca el aprendizaje organizativo. Senge (1992) llega a identificar cinco disciplinas que
caracterizanaunaorganizacininteligente:pensamientosistmico,dominiopersonal,modelosmentales,
visincompartidayaprendizajeenequipo:Laconstruccindeunavisincompartidaalientauncompromiso
alargoplazo.Losmodelosmentalesenfatizanlaaperturanecesariaparadesnudarlaslimitacionesdenuestra
maneraactualdeverelmundo.Elaprendizajeenequipodesarrollalasaptitudesdegruposdepersonaspara
buscarunafiguramsampliaquetrasciendalasperspectivasindividuales.Yeldominiopersonalalientala
motivacinpersonalparaaprendercontinuamentecmonuestrosactosafectanalmundo(1992:22).Ainscow
yotros(1994)tambinhanidentificadoalgunascondicionesqueconsideranprioritariasparaquepueda
producirseaprendizajeenlaescuela:indagacinyreflexin;planificacin;implicacin;desarrolloprofesional
ycoordinacin.Laindagacinrepresentaunaactituddepermanentebsquedaycuestionamientodeloquese
hace;laplanificacintienequeverconlaexistenciadeunavisin,unasmetasenlaescuela;laimplicacin
tiene que ver con la identificacin y apropiacin que los profesores hacen del proyecto de escuela; el
desarrolloprofesionalsuponelaexistenciadeoportunidadespensadasparaaprenderdesdediferentesvas:
porlospropiosprofesoresyporotros;lacoordinacinhacereferenciaalanecesidaddeinterrelacinentrelos
diferentesnivelesdelaorganizacin.

16

Laimagendelaescuelacomoentornodeformacin,desarrolloyaprendizajehancaladoyatradoa
muchosformadores,investigadoreseinclusopolticos.Podramosseguirhaciendoreferenciaaautorescomo
FullanyHargreaves(1992)quedemandanmscolaboracinenlasescuelas;WallaceyMcMahon(1994)que
incidenenlaimportanciadelaplanificacinescolarcomoherramientaquelasescuelastienenparaordenary
darsentidoaloscambiosexternos;FullanyMiles(1992)quenosavisandelosproblemasdeloscambiosen
educacin;EscuderoyBolvarquenosdicenqueelproblemadelcambioenlasescuelasantesquetcnicoes
undiscursotico(EscuderoyBolivar,1994);Vandenberghe(1991)quenosadviertedelaimportanciadeque
lasescuelasdesarrollenunavisin(gradodeconsensoenlasmetas,resultadodelasinteraccionesdiariasentre
elprofesorado)dehaciadondequierenir,ascomodelanecesidaddequesecreenocasionesparaqueesta
visin pueda desarrollarse; Barroso tambin nos habla de la necesidad de que las escuelas tengan un
proyecto:Parahacerunproyecto,esprecisotenerunproyecto.Ysetieneunproyectohaciendounproyecto
(Barroso,1992:37).

Parece que poseemos las herramientas conceptuales y algunas experiencias prcticas que nos
permitenpensarenunaideadeescuelaquesuperelarealidadactual,mscaracterizadaporelaislamientode
losprofesores,porunaconcepcinburocrticadelpuestodetrabajo,porunsistemadeincentivospoco
profesional,porunaideadeeducacinmstransmisivaquerenovadora.Comointroducamosalcomienzode
este captulo, los cambios sociales, cientficos y tecnolgicos estn demandando un mayor nfasis en
innovacioneseducativasquedesarrollennuevasformasdeaccincognitivaysocial.As,recientespropuestas
innovadoras van en la lnea de la enseanza para la comprensin (Gardner y BoixMansilla, 1994), el
aprendizaje social a travs de trabajo cooperativo (Salomon, 1992; Brown y Campione, en prensa), o la
enseanza dialgica (Lee, 1993). Tyack y Tobin (1994) reflexionaban sobre la gran dificultad que est
suponiendo cambiar las estructuras y las reglas con que tradicionalmente se organiza el trabajo de la
enseanza,paraconcluirquelasescuelassonconstruccioneshistricasyculturalesquepuedencambiarcon
laparticipacinyelconsensorespectoafinesymetasdelaeducacin.

InnovacincomoFormacin:Consideracionesfinales

Paraconcluirconestaexposicinquisieradejaranotadasalgunasideasquepuedenserobjetode
debateyreflexinalolargooalfinaldenuestrapresentacin.

Loscaminosconducenalcentro:lainnovacincomotrabajodelprofesor

Yahemosdestacadoquelaformacindelprofesoradodebeestarligadaalaescuela.Pordiferentes
vassenosvieneplanteandolanecesidaddequelaformacinestenganchadaalarealidadcotidianadelos
profesores.Elcentroeducativocomounidadbsicadecambiorespondenoaunamodasinoalaverificacin
dequelosprofesoressonprofesionalesinmersosenunaorganizacinquedebedesarrollarsuspropios
procesosdeaprendizaje.(EscuderoyGonzlez,1994).Merecelapenaseguirintentandoquelainnovacin
surjayseconfigureentornoaequiposdeprofesoresquetrabajanjuntos,conmsomenosconflictos,pero
conclaridaddeququierenconseguir.

Creerselaimportanciadeunplandeformacindelaescuela:laInnovacinconreconocimientoy
compromisoaceptado

La elaboracin del Proyecto Educativo y Curricular de Centro deriva, entre otras cosas en la
concrecindeunplandeformacindelprofesoradodeunadeterminadaescuelaocentroeducativo.Parece
ser que la tendencia que se est observando es que dichos planes de formacin no alcanzan el realce e
importancia que deberan tener, entre otras razones porque los profesores est habituados a que sus
necesidadesnoseanrespondidas,oaquelasnecesidadessontanparticulareseideosincrticasquemsque
unplandeformacinpareceunalistadecompra.Lainnovacinenelcentrorequiereciertascondicionesalas
queyanoshemosreferidoanteriormente.Perojuntoalascondicionesquepodramosdenominarintrnsecas
indagacin y reflexin, planificacin, implicacin, formacin, liderazgo y coordinacin estn otras
condicionesexternasquetienenqueverconlafinanciacindelaformacin,ladisponibilidaddemedios,as
comolaautonomarealdelasescuelasparahacerplanes(HargreavesyHopkins,1991).

17


Unaideadelcambiomsrealistayposibilista

Est ya de ms afirmar que ni los profesores ni las escuelas cambian porque as lo decidan las
polticasylasleyes.Quhacerparaquelasreformascumplansusmetas?FullanyMiles(1992)afirmaban
que el problema no es la falta de innovacin, sino la enorme sobrecarga de cambios fragmentadso,
descoordinadosyefmeros.Laausenciadeunmapa,deunavisin,deunadireccingeneralyconsensuada
conlosprincipalesprotagonistas,losprofesores,influyeenlasposibilidadesdexitodeunareforma.Ellono
quiere decir que antes de comenzar debamos poseer todas las respuestas y soluciones para todos los
problemasquepuedansurgir.Laeducacinnoesunrecetarioculinario.Lasreformaseducativasoriginan
escenarios nuevos que generan problemas que deben abordarse con los recursos necesarios y por los
profesionalesdelaeducacin:losprofesores.

Yhablandodelosprofesores,suelesercomndecirquesonlosprofesoreslosresponsablesltimos
delxitoofracasodelareforma.Noesasenabsoluto,ysi asfueraseranecesarioreconocerquelos
procesosdecambiolosontambindeaprendizaje.Yelaprendizajedepersonasadultasrequierealtasdosis
demotivacinintrnsecaydeautonoma,detiempopersonalydecapacidaddedesarrolloprofesional.Yel
tiempopoltico,tcnico,objetivo,engeneralnocoincideconeltiemposubjetivo,crnicodelosprofesores.En
estesentido,Cambonedecaquesinuncambiofundamentalenlaformacomoconceptualizamoseltiempo,
especialmenteparalosprofesores,nuestrosmejoresesfuerzosparaquelosprofesoresparticipenenlareforma
escolarprobablementefracasen...Amenudounhorarioimpuestoexternamentevacontralaparticipacindelos
profesoresenlareformaescolar.Eltiempodelprofesornoessloalgodeloquesedispone.Eltiempoesalgoque
seconstruyeengranmedidaporlosindividuosqueloviven.(1995:512).

Porello,loscambiosenlasestructurasdelsistemadeberaniracompaadasdecambiosenlacultura
profesionaldocenteyenlacapacidaddelosprofesoresparatrabajarcolectivamenteyparaaprenderde
formamsautnoma.Yellonosconduceaundilemapermanenteentodosistemaeducativo:el control
profesional (interno) frente al control burocrtico (externo), la autonoma frente al centralismo, la
homogeneidad(todosloscentrosconlosmismoscriteriosdefuncionamiento)frentealaheterogeneidad
(diferencias en funcin de proyectos). La tensin entre ambos polos es evidente, como lo es tambin la
crecientetomadeconscienciaporlanecesidaddeevaluarlacalidaddeloscentrosydelaenseanza.Tambin
laevaluacinpuededecantarsehaciaunodelosdospolosdeldilemaeinfluirenaspectoscomolamotivacin,
implicacin,recompensas,compromisodelosprofesoresyloscentrosenlamejoradelaenseanza.

Lasreformasnuncalleganasercomosedisearon.Yesbuenoqueassea,sobretodoporquesu
impactofinalesmuydiferidoeneltiempo.Esatravsdelasdinmicasnuevasdetrabajodelosprofesoresy
alumnosenlasescuelasylosinstitutoscomopodemosirvalorandosiloscambiosintroducidosnoslo
afectanalosnuevossmbolos(nuevostrminos,nuevasasignaturas),sinotambinalasustancia(formasde
aprenderyensear,profesionalismo,participacin,autonoma,etc.).

Descentralizar ms la formacin: Conectar escuelas para crear redes donde la informacin e

innovacinfluyaysedifundaconrapidezyhorizontalidad.

Sialgoestcaracterizandoalasociedadactualesquenosencaminamoshaciaunasociedaddela
informacin.Enqumedidaestoscambiosvanaafectaracmoentendemosactualmenteeltrabajodel
profesor?Podremospensarenlaposibilidaddeunaprendizajemsflexibledondeelpapeldelprofesorno
estasociadoaunespaciocerrado,duranteunperiododetiempodeterminadoycomnparatodos,yconun
elevadonmerodealumnos?Podramospensarenformasdeenseanzamsindividualizadasquepermitan
queeltiempodetrabajodelprofesorsedediqueatareasquenotenganquevernecesariamenteconimpartir
contenidossinoenorientareltrabajo,facilitarlacomprensin,trabajarelpensamientocrtico,desarrollar
habilidadessocialesenlosalumnos...?

18


Mientrastodoellollega,creoquepodramosirpensandoyaenalgoqueesunarealidadenpases
comoEstadosUnidos:laconexinhorizontalentreescuelasatravsdeInternet.Estaconexinpermitira,
tanto a nivel internacional, nacional o regional, que la informacin, documentacin, materiales, casos,
experiencias,etc.fluyaentreescuelasyprofesores,deformaquepodamossuperarlatradicionallimitacin
quehacaracterizadoeltrabajoinnovadordelosprofesores:queelesfuerzorealizadoparainnovardespusse
pierdeporquenosedaaconocer.

Lainnovacinesformacin,esaprendizaje

Parece necesario plantear que la formacin del profesorado consiste en crear contextos que
favorezcanelaprendizajedelosprofesores.Puestoelnfasisenelaprendizaje,cabellamarlaatencinalas
aportacionesquelasdiferentesteorasdelaprendizajeadultopueden,ydehechohacen,alaformacindel
profesorado.Yaenotrotrabajohedesarrolladoestaideaquemepareceinteresanteincorporar:existen
principiosquesederivandelainvestigacinsobrecmoaprendenlosadultos:lanecesidaddequelasmetasy
objetivosdelaformacinseconsiderenrealistaseimportantes,ysepercibanconutilidadinmediata;teneren
cuentaqueelaprendizajedelosadultostieneunaimplicacinpersonal,quehaysiempremiedoajuicios
externosnegativosqueprovocanenlosadultosansiedadantesituacionesdenuevosaprendizajes;quelos
adultosdeseanserelorigendesupropioaprendizaje,esdecir,quierenimplicarseenlaseleccindeobjetivos,
contenidos,actividadesyevaluacin;quelamotivacinenlosadultosesintrnseca,yloquesepuedehaceres
animarycrearlascondicionesquepromuevanloqueyaexisteenlosadultos(MerriamyCaffarella,1991).

Elaprendizajeenlosprofesoresesunprocesoqueduratodalavida.Elprofesorcomoagentede
cambio

Los profesores no cambian por actuacionesdeformacinconcretasylimitadaseneltiempo.El

aprendizajedelosprofesoresesundesarrolloalolargodetodaunatrayectoriaprofesionalque,comolas
investigaciones nos han ido mostrando, va cambiando conforme los profesores van adquiriendo mayor
madurez,mayorconfianzaydominiodesuoficio.Eldesarrolloesunprocesoqueseproducealolargodela
vida,queescualitativoycuantitativo,multidireccionalymultifactorial(Pintrich,1990).

ParaabundarenestaideavalgadecirqueelParlamentoEuropeohaelegidoelao1996comoAo
EuropeodelAprendizajealoLargodelaVida.Laideadedesarrolloalolargodediferentesetapastraea
colacin la necesidad de entender que las ofertas de formacin deberan tomar en consideracin las
caractersticasdelqueaprende.Losestudiossobrelosciclosdelacarreradocente(Huberman,1992)han
mostrado que los profesores principiantes pueden tener necesidades formativas ms centradas en la
supervivenciapersonal,mientrasqueotrosprofesoresconmsexperienciayrodaje,puedequenecesiten
experiencias formativas diferentes, posiblemente no pedaggicas que les abran de nuevo loshorizontes
profesionalesylespermitanretomarlamotivacinporensear.

Unnuevomovimientodelpndulo:elcolectivismocomoorientacindelaformacin

Sibienesciertoqueestamosenunmomentodenfasisyreconocimientodequelaformacindelos
profesoresdebetenderarealizarseenellugardetrabajo,encolaboracinconloscompaerosysobrelos
problemas de la prctica cercana, ello no debe llevarnos a olvidar que existen muchos profesores que
prefierenaprenderdeformaautnoma(enelsentidodeindividualyaislada),conunritmomarcadoporel
propiointeresadoysobreaquellostemasquepuedanserdesuinters.Yesque,desgraciadamente,noen
todosloscentrosexistenlascondicionesmsadecuadasparadesarrollartrabajosdecolaboracin.Llamabala
atencinenlaencuestadeComisionesObreras(1993,queun71%delprofesoradomuestrainsatisfaccinen
susrelacionesconloscompaeros,siendomsagravadaenprofesoresdeBUPquellegaaun83%.

19

Creoquepuedetenerintersiniciarvasdeindividualizacindelaformacin,abiertasaritmosde
aprendizaje flexibles, que utilicen las modernas tecnologas de la informacin (correo electrnico) para
permitiruncontactomsenladistanciayportantomenosgravosoparalosprofesoresyformadores.Una
formacinquerespondaalaideapuestaencirculacinporFerry,enelsentidodequeformarsenopuedeser
msqueuntrabajosobresmismo,librementeimaginado,deseadoyperseguido,realizadoatravsdemedios
queseofrecenoqueunomismoseprocura(1991:43).

Losprofesoresinnovanparaquelosalumnosaprendan:Elaulacomoentornodeformacin

Elmodelodeformacinqueconocemostomacomoorigeneldenominadodiagnsticodenecesidades
formativasprocedentesprincipalmentedelascarenciasdetectadasporlaAdministracinyconcretadasenlos
correspondientesplanesanualesdeformacin,o,porelcontrarioycomocomplemento,delasnecesidades
percibidasporlosprofesores(Marcelo,1995).Tantoenuncasocomoenotroestamosasistiendoaun
modelodeformacinquepartedelasuposicindequelosprofesoresparticipanenactividadesdeformacin
(principalmentedelasdenominadasactividadesregladascomosonloscursosdeformacin)poruninterso
carenciadetectadaporellosmismosensupropioanlisisyreflexin.

Podramospartirdeunplanteamientodistinto?:qunecesitanconocerysercapacesdehaceryser
nuestrosestudiantesyqutipodeformacinrequierenlosprofesoresparaconseguiresosobjetivosenlos
alumnos?Significa,portanto,reconocer,comohaceSparksqueElxitodeldesarrolloprofesionalnosejuzgar
principalmenteporcuntosprofesoresydirectoresparticipanenlosprogramas,oporcmolospercibeny
valoran,sinoporsialteransuconductadocentedeformaquebeneficiealosalumnos.Lametadeldesarrollo
profesional y otros esfuerzos de mejora es mejorar la actuacin de los estudiantes, los profesores y la
organizacin(1994:26).

Mspreocupacinporlaevaluacinylatransferenciadeaprendizaje

PocoapocosevaimplantandoenEspaalanecesidaddeevaluacindelasactuacionesdeformacin.
Laevaluacindelainnovacinestantomsnecesariacuantoquecadavezsedudamsdelaeficaciadela
propiaformacinparaintroducircambiosenlossujetosdelaformacin.Esnecesarioevaluarparaconocery
mejorar.Evaluarparaavanzarorechazarmodalidadesdeformacincuyacalidadpuedecuestionarse.Enel
caso de los cursos de formacin, Gist, Bavetta y Stevens (1990), revisando las investigaciones sobre
transferenciasdedestrezasdesdesituacionesdeformacinencursoshastasuaplicacinalpuestodetrabajo,
confirmabanqueescasamenteun10%deloqueseenseaenuncursotieneaplicacinprcticaenellugarde
trabajo.BaldwinyFord(1988)completanestaideaproponiendolanecesidaddetenerencuentaquelos
sujetosqueparticipanenactividadesdeformacinposeencaractersticasdiferenciadas,porloquesera
necesariopensarendiferentestiposdeprogramasformativosenfuncindedistintascaractersticas,unade
lascualespodraserelestilodeaprendizajedelossujetosaformar.

Lareflexin:unacondicinnecesariaperonosuficiente

EnuntrabajopublicadoporDay(1993)conelttulo:Lareflexin:unacondicinnecesariaperono
suficienteparaeldesarrolloprofesionaldelprofesor"senosplanteaquelameraintroduccindeactividades
quetericamentepropicianlareflexin:redaccindediarios,biografa,anlisisdelapropiaprcticaatravs
deobservacindecompaeros,ograbacionesdevdeo,noaseguraporssolauncambiosignificativoenlas
concepciones, ni mucho menos en la prcticas de los profesores (Marcelo, 1995b). Handal en Noruega
encontr que las presiones de tiempo, de cultura y de formas de trabajo impedan que los profesores
articularansuconocimientotcito.Losformadorestienendificultadesparaquelosprofesoresreflexionen
sobreaspectosyanoslodeanlisisdeloquehacensinodeporqulohacen.Lareflexin,ylosmtodosque
la propician deben conectarse con acciones prcticas de cambios en clase que permitan ir combinando
pensamientoyaccin,prcticayreflexin,haceryhablar.

20

LaUniversidadtambinpuedecolaborar

LaUniversidadtieneunpapelimportantequedesempearenlapromocindelainnovacin,enla
iniciacinoenlacolaboracindeiniciativasdecalidadoriginadasporlospropiosprofesores.Lejosquedanlos
tiemposenquesepensabaquelaUniversidaderalanicaproductoradelconocimientorelevanteyobjetivo
dignodeserimplantadoporlosprofesoresvamaterialescurricularesocursosdeformacin.Sinembargo,no
debemosllevarnosporunnuevomovimientopendularypensarquetodoconocimientoprocedentedela
innovacinenlaprcticamereceseretiquetadocomovalioso.Trabajarenlabsquedadeideasoriginales,de
innovacionesdecalidad,queprovoquencambiosenlacalidaddelaprendizajedelosalumnos,deberaseruna
actividadquenosocupeyquenospongadenuevoenlasendadetrabajarconlosprofesoresenlamejorade
suprcticadocente

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26


ELDISEODELAFUNCINASESORAENELNUEVOSISTEMAEDUCATIVO:POSIBILIDADESY
PROBLEMAS.

PaulinoMurilloEstepa

1.Introduccin.

Enlaactualidadyanoresultatannovedosohablardeasesoramientoaloscentroseducativos,dado
queenlosltimosaos,principalmenteapartirdelaimplantacinprogresivadelaLOGSE,vienesiendoun
tema no slo ms o menos asumido (y/o cuestionado) sino que, adems, comienza a cristalizarse, con
tendenciaalarutinizacin,enmuchosdeloscasos.Noobstante,yalmismotiempo,tambinhemosde
reconocerlaescasatradicininvestigadorasobreeltema,suindefinicinyladescoordinacinentrelas
actuacionesdelosdistintosagentesdedicadosadichastareas.

Porotrolado,hemosdereconocerquelalabordeasesoramientoenlaenseanzasiguefuncionandoa
partirdeesquemasquesesuelentomardeotrosmbitosprofesionales,yquesloabasedepequeospasos
se encamina hacia la bsqueda de una entidad propia que pueda contribuir significativamente a la
consecucindemejorasescolares,dadoque,incluso,ensuvertientemspedaggicaseconfiguraalamparo
detrescamposdeactuacindifcilesdedelimitar:lasupervisineducativa,laformacinpermanentedel
profesoradoylainnovacineducativa(RodrguezMoreno,1.992).

Llegamosdeestaformaaladiferenciacindelasdistintasinstanciasdeapoyo(comoacepcinms
amplia)aloscentrosysehaceconvenienterecordarquenotodasnacenalasombradelaLOGSE,porloque
juntoalacomplejidaddeltemanosvamosaencontrarconunadificultadaadidadesdeelmomentoque,
sobretodo,aquellasinstanciasqueyaexistansevanatenerqueiradecuandoalnuevomarco,conloqueello
implica respecto a nuevas funciones, cambios en el organigrama del Sistema Educativo, reubicacin de
profesionales,etc.

Intentamos,pues,conestecaptulo,apartirdelasfuncionesmspropiasdelalaborasesoraydel
nuevoperfilprofesionaldelasesorquesesedesprendedelaLOGSE,analizaralgunosdelosproblemasquese
pueden presentar en la prctica, as como posibles actuaciones encaminadas a la superacin de dichos
problemasyconsecucindeunmayordesarrolloymejoradelaenseanza,paraloqueoptamosporun
modelodeasesoramientobasadoenlacolaboracinycentradoenlosprocesosquepermitaunamayor
adecuacinalostiemposquenostocavivir.ComosealaEscudero(1.992)nopodemosolvidarquecualquier
proceso de asesoramiento escolar reclama de la participacin, negociacin y construccin compartida,
resistindose a visiones parciales que intenten justificar tantos tipos de asesoramiento como fuentes
disciplinares,otantosasesorescomomtodosoprogramaseducativos.

2.LaimplantacindelnuevoSistemaEducativoylatareadeasesoramiento.

LatransformacinqueestexperimentandoelSistemaEducativocomoconsecuenciadelaaplicacin
delaLOGSEydemsdisposicioneslegalesquelavandesarrollandoplanteancadavezmslanecesidadde
perfilarlasfuncionesdelosdistintosprofesionalesdedicadosatareasdeasesoramientoyapoyo,ascomola
creacindeespaciosdeasesoramientodebidamentecoordinadosycontextualizados,deformaquesepueda
trabajardeformaconjunta,bajounclimalomscolaborativoposible,hacialaconstruccindeproyectos
debidamenteconsensuadosyencaminadosalaconsecucindecambioscualitativosquepuedanincidirenla
mejoradelasprcticaseducativas.

Dehecho,desdequesecomenzaimplantarlaLOGSE,sehavenidoasesorandoalprofesoradodesde
distintosfrentes,principalmenteenaspectosrelacionadosconlaelaboracindedocumentosreferidosal

27

ProyectoEducativodeCentro,perodeformanosistemticaydescoordinada.Yestonovienesiendoaspor
azarocaprichosdeldestino;tampocopor"voluntarismos"deunosuotros,sinomsbienporindefiniciones
que hacen que a los diferentes sectores profesionales, que intervienen de alguna forma en la labor de
asesoraramiento,selevayanadjudicandofuncionessinquesetengaenelpuntodemiralarentabilizacinde
esfuerzosnilasconsecuenciasdeintervenirdescoordinadamentecon/enlosprofesoresasesorados.Yesque
alabuenavoluntadnoslodebeunrseleunaracionalcoordinacineneldesarrollodelasintervenciones,
sino tambin en el resto de fases del proceso: diseo/planificacin y evaluacin, que por cierto debe ir
pasandoaserconcebidacomolarecogidaprocesualdeinformacinconvistasaenriquecerymejorarlas
prcticas,ydejandoelpapeldecontrolaqueactualmenteseencuentrasometida.Lacalidaddebeirganando
terrenoalacantidad,independientementedelcontroladministrativo,quetambinesnecesarioylegtimo,
peroquenodebemosconfundirlo,niexplcitaniimplcitamente,conlosprocesosevaluativos.

Decimosloanteriorporquebastarevisarsomeramentelosdistintosdocumentoslegislativosque
regulanlacreacinydesarrollodelosdistintosservicios,equipos,programas,...alosqueselesadjudican
funcionesdeasesoramiento,paradarnoscuentanoslodeladiversidaddelosmismos,sinotambindesus
actuales desconexiones, todo ello independientemente de experiencias ms o menos concretas que casi
siemprequedanalabuenavoluntaddelosparticipantesenlasmismas.Porfijarnosenunodelostemas
clavesycandentesdemsactualidadcomosonlaelaboracindelosdistintosProyectosCurricularesdelos
Centros,podemosobservarclaramentecomoseatribuyentareasyresponsabilidadesdeasesoramientosobre
suelaboracin,almenosatrescolectivosdiferentes:ServiciodeInspeccin,Asesoresdeformacindelos
CentrosdeProfesoresyEquiposdeOrientacinEducativa,yaunque,enhonoralaverdad,losdistintos
aspectosdeincidenciaquedanmsomenosdelimitados,resultabastantefcildetectarciertasambigedades
yporsupuestosolapamientosqueincluso,aveces,lleganadistintosmodelosenfuncindelainstancia
asesoradeturno.

En el prembulo de la LOGSE podemos leer sobre la existencia de un conjunto de factores

estrictamenteeducativoscuyasmejorasvanaconfluirenunaenseanzademscalidad,quedandorecogidos
enelTtuloCuarto,dondesesealan,entreotros,lacualificacinyformacindelprofesorado,laorientacin
educativayprofesionalylainspeccineducativa.

ConrespectoalaInspeccineducativaenelartculo61delaLeyensuapartado1serecogeque"las
Administracioneseducativasejercernlafuncininspectoraparagarantizarelcumplimientodelasleyesyla
mejoradelacalidaddelsistemaeducativo",parafijarlasfuncionesqueselesencomiendaenelsiguiente
apartadoydelasquedestacamos,enrelacinaltemaquenosocupa,lassiguientes:

"Colaborarenlamejoradelaprcticadocenteydelfuncionamientodeloscentrosyenlosprocesos
derenovacineducativa"

" Asesorar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus
derechosyenelcumplimientodesusobligaciones".

EnloreferentealaOrientacinEducativayProfesional,enelartculo60delaLOGSEserecogeque
"lasAdministracioneseducativasgarantizarnlaorientacinacadmica,psicopedaggicayprofesionaldelos
alumnos,especialmenteenloqueserefierealasdistintasopcioneseducativasyalatransicindelsistema
educativoalmundolaboral(...)"ymsadelanteenlasdisposicionesadicionalessecontempla"lacreacinde
serviciosespecializadosdeorientacineducativa,psicopedaggicayprofesionalqueatiendanaloscentros
queimpartanenseanzasdergimengeneraldelasreguladasenlapresenteley".

Nosencontramos,portanto,antelaregulacindeunosequiposconstitudosporprofesionalesque
vanatenerestablecidasunasfuncionesencaminadasdeformaimportantealdesarrollodetareasdeapoyoy
asesoramiento,enalgunasdelascualesseempiezaaapreciarlaconcepcindeasesoramientocomoun
procesodedinamizacin,defacilitacin,ayudaycolaboracin,aunqueotrasparecenseguirestandoms
dirigidas a tareas ms de gestin, tambin necesarias pero que no deberan ser las predominantes. El
posteriordesarrollodelasmismasnospermitirconocerlarealidaddeloshechosyhaciaqutipodetareas
sedesnivelarlabalanza.

28

Porltimo,enrelacinconlacualificacinyformacindelprofesorado,elartculo56delaLOGSEse
refiereensusapartadosunoydos,tantoalaformacininicial,comoalapermanente,sealndoseenel
apartadotresque"lasAdministracioneseducativasplanificarnlasactividadesnecesariasdeformacin
permanente del profesorado y garantizarn una oferta diversificada y gratuita de estas actividades. Se
establecernlasmedidasoportunasparafavorecerlaparticipacindelprofesoradoenestosprogramas".En
definitiva,podemosobservarcomolanormativalegal,adjudicatareasdeasesoramientoatrescolectivos
distintossinqueexistaenlaactualidadundiseoconcretodeactuacinque,aunquediferenciado,sealo
suficientemente complementario y coordinado. La red de apoyo por la que ha optado nuestro Sistema
Educativopasanecesariamenteporlacoordinacindeltrabajodelasdiversasinstanciasdeasesoramiento,
tanto interno como externo, y ello si verdaderamente queremos ayudar al profesorado en sus tareas y
desarrolloprofesional.Porello,nodeberamosperdercomoreferente,queelverdaderoprotagonistadetodos
estosprocesosdebeserelpropioprofesorado,yhacialafacilitacindesutrabajoydesuformacineshacia
donde se deben encaminar los procesos de asesoramiento, considerando en todo momento tanto su
autonomacomosusinteresesynecesidadesprofesionales.

3.Conceptualizacinyfuncionesdelalaborasesora.Perfilprofesional.

Sonmuchasyvariadaslasdefinicionesqueexistenenrelacinalalabordeasesoramiento,perocasi
todasrecogenlainteraccinentreprofesionalesqueimplicasupuestaenmarcha.Nopretendemoseneste
apartadohacerunarevisinexhaustivadelconceptoasesoramiento,nisiquieradelimitarloenrelacinaotros
campos de actuacin con los que fcilmente se puede solapar (formacin permanente, supervisin,
innovacin, orientacin) o vincularlo con el concepto ms amplio de apoyo, lo que se puederevisaren
distintosautoresquetratansobreeltema(RodrguezMoreno,1.992;NietoyPortela,1.992;Sol,1.994,
Marcelo,1.994).Nuestroobjetivoesmsmodesto,setratadeaproximarnosalconceptodeasesoramientoy
algunasdesusfunciones,ascomobuscaralgunascaractersticaspropiasqueledenidentidadyquepuedan
diferenciarladeotrasactuaciones.

La caracterizacin del asesoramiento en la enseanza es algo complejo y con gran variedad de

alternativasycamposdeinfluencia,llegandoaconstituirunaprcticaqueutilizamodelostomadosdeotras
formasdeactividadsocial,tantoensuconceptualizacincomoensudesarrollo.

RodrguezMoreno(1.992)comentalafaltadeunanimidadexistentetantoalahoradedefinirel
asesoramiento como las funciones inherentes al mismo y seala las notas esenciales que le otorgan su
especifidadenlaenseanza,yas,apartirdelasdefinicionesdevariosautores(Lippit&Lippit,1.986;Aubrey,
1.990)establecelassiguientes:

Procesodeayudayapoyo.
Orientadohaciaelcambioolamejora.
Laresponsabilidadrecaeenlosasesorados.
Lapericiadelagentedeapoyo.
Lacredibilidaddelagentedeapoyo.
Lacolegialidad.
(Rdguez.Moreno,1.992:11)
NietoyPortela(1.992)porsuparte,alhablardeasesoramientoserefierenalosprocesosdeayudaa
lamejoraescolar,lacualdefinen(apoyndoseenMilesyEkholm,1.985)como"unesfuerzosistemticoy
constanteorientadoalcambioenlascondicionesdeaprendizajeyotrascondicionesinternasenunaoms
escuelas con el fin de lograr ms eficazmente las metas educativas". Por otro lado, utilizan el trmino
asesoramientooapoyoindistintamente,sibienaclaransuconceptualizacincomoalgoquevamsallde
otrosmbitosalosquehabitualmentehaestadorestringidocomosonlaorientacinpersonal,escolary
profesionalymbitodelasnecesidadeseducativasespecialesycompensacindedesigualdades,algoquese
debeencontrarvinculadoaprocesosqueposibilitenelcambioeducativoyquesebaseenprcticasplurales

29

rodeadasdeunclimacolaborativoytodoello,preferentemente,enelcentroescolar.

Por nuestra parte vamos a considerar el asesoramiento como los procesos interactivos de
colaboracinconloscentroseducativosy/oprofesoradoquelosconformanconlafinalidaddeprevenir
posiblesproblemas,participaryayudarenlasolucindelosquepuedanexistirycooperarenlaconsecucin
deunamayormejoraeducativa.

Encuantoalasfuncionespropiasdelalaborasesora,Louis(1.985)refirindosealastareaspropias
delasesorexterno,llegaadefinirhastaonceposiblesactividadesadesarrollar:

1.Investigacinyanlisis,realizandoy/osintetizandoinvestigacionesydiseminandodirectricesde
polticaeducativa.

2.Evaluacindeprcticasescolares,ayudandoaloscentrosaconocerlasysistematizarlas.

3.Desarrollodemateriales,mtodosoprocedimientos.

4.Demostrarymodelarnuevasprcticasymtodoseducativos.

5.Informacinsobreresultadosdeinvestigacinysobrenuevosmtodospedaggicos.

6.Planificacinaniveldecentros.

7.Establecimientoderelacionesentrecentrosogruposimplicadosenproyectossimilares.

8.Formacindeprofesoresennuevasprcticaseducativas.

9.Consultorparaseleccionarydesarrollarnuevosprogramas.

10.Apoyoaloscentrosparaeldesarrollodesuspropiasdinmicasdecambio.

11.Creadordecapacidades,ayudandoaloscentrosadesarrollarsuspotencialidadesparadirigirsu
propiamejora.
(Louis,1.985)

NietoyPortelaseparanlastareasadesempearporlosagentesdeapoyointernodelosagentesde
apoyoexternoyasenrelacinalosprimerossealanlassiguientesactividades:

1. Continuar directamente vinculado a la enseanza en el aula: enseando; experimentando;

actuando como modelo para los dems compaeros; introduciendo mejoras en la propia aula o
tambinenladeotroscompaeros,trabajandoconjuntamenteconellos.

2.Organizaryconducirprocesosderevisinconjuntadelaprcticaeducativa(ayudaracompaeros
aclarificaryespecificarsusnecesidadesyproblemas,disearproyectosdeinvestigacin,formular
propuestasdeaccin,evaluarlasaccionesqueemprendenyreflexionarsobrelasmismas.

3.Supervisaryorientarindividualmenteaotroscompaeros.

4.Participarenlatomadedecisionessobrelalneaaseguirylasmodificacionesqueseconsidere
necesariointroducir.

5.Tomarparteenlaformacindeotrosprofesores.

6.Conduciryapoyareltrabajoenequipoyfavorecerunaatmsferapropiciaparaestamodalidadde
trabajo.

30


7.Tomarparteenactividadesdeevaluacin.

8. Facilitar recursos: localizar recursos; disear y construir, seleccionar y adaptar materiales y

programas;servirdeenlaceconagentesdeapoyoexternoyotrosprofesoresconinteresescomunes.
(NietoyPortela,1.992:345)

Encuantoalastareasadesempearporlosagentesdeapoyoexternosealanlassiguientes:

1.Planificacin.Disearnuevoscurrcula,programasinstructivos,materiales,instrumentos,mtodos
deenseanza.

2.Implementacin.Ayudaralasescuelasaimplementardirectricescurricularesestablecidasdesde
instanciasadministrativas(sistemascentralizados);seleccionar,adaptareimplementarprogramas
disponibles que responden a sus necesidades; o desarrollar su propio currculum (sistemas
descentralizados)

3.Demostracin.Hacerdemostracionesdenuevosprogramasoprcticasdeenseanzademodoque
lasescuelastenganlaoportunidaddeobservaryexaminardichasinnovacionesenaccin.

4.Diseminacin.Recopilar,sintetizar,transformar,diseminarinformacinparalosprofesores.(...)

5. Establecimiento de redes. (...) ayudar a los profesores o escuelas a diseminar sus propios
materialesoprcticas,arelacionarseconcolegasyacrearredesdeintercambioycolaboracinen
baseainteresescomunes.(...)

6.Valoracindenecesidades.Ayudaraprofesoresoescuelasavalorarsusnecesidadesdemanera
formaloinformal,biencomopasoprevioparafacilitarlaresolucindeunproblemaobienparair
determinandoconjuntamentesobrequtrabajarycmoalolargodesurelacin.

7. Investigacin y anlisis. (...) Su objetivo puede ir desde mejorar la prctica escolar (...) hasta
satisfacernecesidadesdenuevainformacinporpartededistintasaudienciasimplicadas(...)

8.Evaluacin.Conducirotomarparteenevaluacionesdedistintanaturalezaypropsito.(...)

9.Formacin.Promover,planificar,conducirysupervisaractividadesdeperfeccionamientoenla
escuelaorientadasalaprendizajedenuevosconocimientos,habilidades,actitudesyvaloresanivel
tantopedaggicocomoorganizativo.(...)

10. Prescripcin. En algunas ocasiones, cuando se habla de apoyo externo se excluyen tareas
puramentereguladorasquevanligadasaunafuncindecontrol(...)enotrasseoptaporincluirlas
bajoelcalificativodeapoyo.(...)
(NietoyPortela,1.992:348349)

Pornuestraparte,msquediferenciarfuncionespropiasdelasesoramientoexternoydelinterno
vamosaapostarporlaarticulacindeambos,apostandoporlacoordinacindelosdistintosprofesionales
educativosdeunazona,centroogrupodecentrosquefueranconformandounmodelodeapoyocolaborativo
desdeelqueelasesoramientoaloscentrosysusprofesorespudieravenirtantodesdedentrocomodesde
fueraodesdeambosmbitosalmismotiempo,singrandesdistincionesdefunciones.SiguiendoaParrilla
(1.994) estariamos hablando de un apoyo colaborativo como un proceso que busca la adecuacin de la
enseanzaadistintassituacionesynecesidadesyquesebasaenlaigualdadcomobasedelasrelacionesdelos
profesionales intervinientes, caracterizado por su confianza mutua, responsabilidad compartida y
comunicacinabierta.Unapoyoqueexigeigualmentecontemplardeformapositivalosdiversosenfoquesy
recursos para la identificacin de problemas, seleccin y diseo de estrategias de solucin, desarrollo y
evaluacindelasmismas,desdeunplanteamientoquedescansaenlaresponsabilidadcompartidadetodos
losprofesionalesquevanaintervenir.

31

En definitiva, se tratara de analizar y resolver los problemas de forma conjunta y colaborativa

asumiendolasaportacionesdeotrosprofesionalesdelcentroo externosalmismoycaminandohaciaun
trabajocoordinadoquesearticuledesdelossupuestosdecomplementariedaddelconocimiento.Asvistaslas
cosaspuedeparecerquecualquierprofesionalqueactedesdedentrodelcentro,odesdefueradelmismo,
puedeasesorar,yestopuedesercierto,pero,almismotiempo,hemosdeserconscientesqueenelperfilque
definacadaunadelasactuacionessepuedenllegaraapreciarclarasdiferenciastantoenlosplanteamientos
comoenlaformadedesarrollarlatarea,porloquehemosdeconsiderarelriesgoquesecorre(Hernndez,
1.991)dequesediluyaelefectoypuedallevaraunmerocambiodenombresinovaasociadoaunanueva
formadeactuacinprofesional,puesenesecasoelprocesodejaradesersignificativoporsuinespecifidad,lo
queconstiturauncambiodedenominacinparaunasfuncionesyaconocidas.

EnestesentidoHavelock(1.969),citadoporHernndez,seala unaseriedecaractersticasque
puedenperfilarelpapeldelasesor,distinguiendoloquepuedeseronoconsideradocomoasesoramiento:

*Lanecesidaddeasesoramiento,lademanda,debeserrealizadaporelprofesor,profesoresocentro
aasesorar.

*Larelacinentreasesoryasesoradodebesertemporalyespecficaparalanecesidadodemanda
queseplantea.

*Losasesorespuedenprocederdedistintasdisciplinasprofesionales.

*Elasesornodebesolucionarproblemas,sinoayudaraencontrarycontrastarposiblessoluciones.

*Nodebeexistirrelacinjerrquicaentreelasesoryelprofesoradoqueseasesora.

*Elpuntodepartidadebeserelcompromisocompartidoapartirdelcontrastedelasexpectativas
respectivas.

*Sedebefavorecerlaactituddegenerarconocimientocompartido.

*Sedebefavorecerlareflexincrticasobrelaprcticadelprofesoradoocentro,ascomodelpropio
asesor,convistasaconseguirmejoras.

4.Elasesoramientoylacalidadeducativa.Desarrolloymejoradelaenseanza.

LaimplantacindelaLOGSEtambinhapromovidolanecesidaddedifundirentreelprofesoradolos
nuevosmodelosdeenseanzayaprendizajepropugnadosporestareforma,atravsdeunaampliavariedad
deactividadesdeformacin.Sirepasamosbrevementelasdistintasformasdeentenderlosprocesosde
enseanzaaprendizaje especificados en el siguiente cuadro, podemos observar como todava subsisten
modelostransmisivosyactivistasqueseentremezclanconlosconstructivistasfomentadosporlareforma
educativa.

MODELO
MODELOACTIVISTA
MODELO
TRANSMISIVO
CONSTRUCTIVISTA

*Interpretacindela
PROFESOR
CONCEPC
*Memorizacin
*Actuacinsobrela
IN
*Leccinmagistral
realidad
realidadapartirde
FILOSFI
*Exposicinoral
*Fomentodel
losconocimientos
CA
activismo
adquiridosporlos
*Escasa
alumnos
profundizacinsobre
contenidos
conceptuales

32


ALUMNO

*Receptorde
aprendizaje
*"Pasividad"

CONTEXTO

INTERAC
CIN

*Interacciones
escasas
*Profesor/Alumno
bsicamente

PRIORID
ADDE
CONTENI
DOS

*Conceptuales

*Actividadnodirigida
*"Espontaneidad"

*Actividaddirigida
*Facilitaelcambio
progresivoenlas
ideasdelosalumnos

*Interacciones
abundantesentrelos
alumnos,poco
reguladasporla
intervencindel
profesor

*Muchas
interacciones
Alumno/Alumno
Profesor/Alumno

*Procedimientosy
destrezas

*Conceptuales,
procedimientosy
destrezas

Igualmente, los modelos de asesoramiento se pueden identificar con la forma de entender los
procesos de enseanza aprendizaje: experto, con capacidad de identificar y solucionar problemas;
dinamizador,quedepositatodalaresponsabilidadenloscentrosycolaborativo,quenodiceloquehayque
hacersinoqueayudaaanalizarmejorlosproblemasyabuscarsoluciones.

Comoyahaquedadodicho,lalabordeasesoramientosecreafundamentalmenteapartirdeprcticas
comolaformacinpermanente,lainnovacineducativa,lasupervisinylaorientacin,configurndosesu
identidad a medida que se va diferenciando de dichos quehaceres, pero avecesresultaextraoydifcil
establecer diferencias entre ellos y sobre todo entre asesoramiento y formacin del profesorado,
fundamentalmentecuandotrabajamosconmodelosdeformacinorientadoshaciaeldesarrolloprofesional.
Marcelo(1.994)piensaqueelconceptodesarrolloprofesionaldelosprofesorespresuponeunenfoqueenla
formacindelprofesoradoquevalorasucarctercontextual,organizativoyorientadoalcambio,ascomoque
tieneunaconnotacindeevolucinycontinuidadqueparecesuperarlatradicionalyuxtaposicinentre
formacininicialyperfeccionamientodelosprofesores.Comenta,igualmente,queeldesarrolloprofesional
entendidocomounprocesodeaprendizajemedianteelcualalguienhadeaprenderalgoporsmismoo
apoyadoenotros,dentrodeuncontextoconcreto,implicaunprocesodediseo,desarrolloyevaluacin.
Perosetratadeprocesosquenosedanenelvaco,querequierendeunaestructuraquefaciliterecursos
materialesyhumanosquecoordinenlosdiferentesmomentosdelproceso.Requieren,endefinitiva,dela
existenciadeserviciosdeapoyoquecolaborenconelprofesoradoenlainiciacin,desarrolloyevaluacindel
proyecto.

Elprocesodeasesoramientooapoyoestdirectamenteinfluenciadoporlapolticaeducativa,porlas
caractersticasdelSistemaEducativo,porlaautonomadeloscentrosyporelgradodeprofesionalidaddelos
profesores.

Decamosquelafinalidadbsicadelalabordeasesoramientoesladecolaborarconloscentrospara
contribuiralamejoradelacalidaddelaenseanzaydelosprocesoseducativosqueenellatienenlugar.
Cmocontribuiraesamejoravaaserdiferentesegnloscentros,yaquelasnecesidadesvanaserdistintas,
deahqueseconviertaentareaimportanteelclarificaryconsensuarlosdistintospapelesenlosprocesosde
colaboracinquesevayanaestablecer,ascomointentarnoasumirciertastareasquedealgunaforma
puedanirencontradelaautonomaeiniciativasdelospropiosprofesoresdelcentro.

Loquesebusca,endefinitiva,esquelasimplicacionesquesedesprendencomocausadeldesarrollo
delaLOGSE,vayanelevandolacalidaddeloscentrosysucapacidaddeeducarrealmenteparalaparticipacin
y colaboracin activa de los individuos en la sociedad. El trabajo y formacin dentro del centro, la
potenciacin del trabajo en equipo, el estmulo de investigaciones, etc. son aspectos que nosedebenni
puedenolvidardesdelalabordeasesoramiento,puestoquesiloscentrosvanabriendosuspuertasaotros

33

profesionales,aceptandosucolaboracinycompartiendosusproblemas,losasesoressevanaconvertiren
personasquetambinvanatenersuresponsabilidadyretoprofesionalentodoprocesodecambioquese
planteenloscentroscomoncleodelamejoraescolar.

PerocomoargumentaBolvar(1.995)losprocesosdecambioenloscentrosnopuedennideben
consistirencmodesarrollarenlosmismosbuenosdiseosexternos,sinoporelcontrarioenalgoquenoslo
sehadegenerarenlospropioscentrossinoqueademsdebeintegrarlospropsitosymetasdelprofesorado
comopersonas,suspreocupaciones,vivencias,creencias,etc.Deahquenodebamosperdernuncacomo
referencia al desarrollar tareas de asesoramiento, que los profesores deben ser los constructores de la
innovacin,losprincipalesartfices,yparaqueelloocurrahemosdetrabajarmsenelcampodelascreencias
ydelasteorasimplcitasqueeneldeaprendizajedenuevosconocimientos,considerando,almismotiempo,
que el profesorado aprende en su contexto organizativo de trabajo, de ah que independientemente de
determinadas acciones concretas, el asesoramiento se debe inscribir en el contexto organizativo de los
centros,deformaquepermitaypotencieelcambioylamejoradeseados.

Recordemosparaconcluir,queunmodelodeasesoramientocolaborativoquebuscalamejoraescolar
ycalidadeducativa,fundamentalmenteatravsdeltrabajoenyconelcentro,noescausal,noesslouna
aplicacindetcnicasprecisas,setratadealgoideolgico,cargadodevalores,actitudesycreencias,ycuyo
contenidoprincipalsecentra,unavezms,enla"colaboracinentreiguales".

Imbernn(1.996)enestesentidonosrecuerdaqueenestanuevaculturaprofesional,elprofesorado
yanoseconformaconexperimentarinnovacionesquelevienendefuera,sinoquepasaajugarunpapel
dinmico,participandoactivamentedesdeyensupropiocontexto.Almismotiempo,reconocequeloscentros
necesitanademsdeladiscusinentrecolegas,delaayudaexternademocrticaydeprcticasreflexivas,
intentandosuperarelaislamientoenlasaulasyenloscentros,deahquehayaquebuscarpuentesdeunin
entrelasescuelasylosdistintossistemasenqueseencuentraninmersasmediantelaindagacincolaborativa
y proyectos comunes "que sean capaces de generar una nueva cultura de la organizacin y de fundir la
perspectivainternadelosqueestndentrodelasescuelasconlasperspectivasexternasdelpersonalde
apoyoenunaverdaderaperspectivacolaborativa".Lasfuncionesdeasesoramientoadquieren,deestaforma,
unadimensinsignificativaeneldesarrolloymejoradelaenseanzaquerepercutirenunamayorcalidad
educativa.

5.Problemasquesepuedenpresentar.

EnelcontextoactualdeimplantacinprogresivadelaLOGSE,lafiguradelasesorseconstituyeenel
agentedeapoyoexternoquevaaintentarayudaralprofesoradoyaloscentroseducativosaponerenmarcha
loscambiosnecesariosquedemandalapropiaReformaeducativa,yesprecisamenteaqudondepueden
aparecerlosprimerosproblemas,puessielroldelasesordebeestarmsprximoalaformacinqueala
burocracia,esestaltimalaqueconfrecuenciapredominasobrelaprimera,constituyndose,enelmejorde
loscasos,entareascompartidasqueaadenmayorindefinicinsicabealapropiaactuacindelasesoryal
desarrollodesusfunciones

Yahemoscomentadoalgunasdelasfuncionesencomendadasalosasesores,ascomolafinalidad
fundamentaldeldesempeodesutarea,deformaquepartiendodelasesoramientocomocolaboracinconlos
centroseducativosconvistasalaconsecucindeunamayorcalidadensusactuaciones,vamosadetenernosa
continuacinenalgunosdelosproblemasquesepuedenpresentaralahoradeponerenfuncionamientoesos
procesoscolaborativos.

5.1.Diversificacinprofesionaldelosasesores.

RodrguezMoreno(1.995),citandoaDyson(1.991)hacereferenciaalampliolistadodeactividades
encomendadasalpersonaldeapoyodedicadoatareasdeasesoramiento,deformaqueexaminandosus
funcionespodemosencontrartantasytanvariopintasquesuelenabarcarunamplioabnicoquesueleir
desdeeltratamientodirectoconalumnosatareasdeformacinencentrospasandoporlacoordinacincon
otrosserviciosnoeducativos,impartirformacinpermanenteotrabajary/oapoyarafamilias.Conestos
presupuestosnoslotendramosquepensaren"superasesores"sinoqueademscomoplanteaelpropio

34

Dysonnoslosepuedeninterpretarcomounespectrodeactividadesalseralgunasdeellasclaramente
contradictorias.Siguecomentandoqueintegrarcoherentementeladiversidaddetareasadesarrollarvaa
resultarcomplicadoporquevaaimplicartratarcondilemasmsomenosexplcitos.Surgeaselproblemade
lasfuncionesasignadas,muchasyaadidas,yalgunas,adems,contradictorias.

Porotrolado,comovimosalhablardelosdistintosprofesionalesalosqueselesasignatareasde
asesoramiento,entrelasfuncionesadjudicadasacadaunodelosserviciosoequipos,esfcilobservarciertos
solapamientosqueprovocandesajustesenlaspropiasintervencionesquepuedenpropiciarunevidente
desconciertonosloentresuscomponentes,sinofundamentalmenteentreelprofesoradodeloscentrosde
intervencin, lo que crea la necesidad de coordinar dichas actuaciones mediante la reordenacin de las
funcionesencomendadasolainstitucionalizacindemecanismosfluidosyoperativosdecoordinacinque
facilitenlaadecuadainsercinenelfuncionamientodeloscentros,yaqueelproblemafundamentalnovaa
estarenespecificarloquedebahacercadauno,quepuedequedarmsomenosclaroaniveltericoolegal,lo
fundamentalvaasercomocoordinartodoslosapoyosdisponiblesparadarrealmenterespuestasacordescon
larealidaddelaprcticadelosprofesores.

Collreconocaestosaspectoshacepocotiempoenunamesaredondayafirmaba:"Enesesentidoes
preciso avanzar en una lnea que, sinceramente hay que reconocerlo, desde la Administracin hemos
avanzadopoco.Hayqueconseguirquelosapoyoslleguenaloscentros,perodebenllegarnoslodeuna
maneramsomenoscoordinada,sinodemodoqueseinsertenensudinmicadefuncionamientoyque,
realmente,nopierdanlaproximidadconloquesonlosproblemasrealesdelprofesorado.Ycreoqueah
tenemoslaverdaderadificultad".

5.2.Competenciadelasesor.Asesoramientoyprofesionalizacindocente.

Lavisinoconcepcinquesetengasobrelacompetenciaprofesionaldelasesorpuedeconvertirseen
algoproblemticoqueobstaculiceelinicioodesarrollodedeterminadosprocesosdeapoyoaloscentros
educativosoequiposdeprofesores.

Hoydalacompetenciadelasesornodebeservistacomounarelacinjerrquicaderangosuperior
queseejercesobreelprofesorado.Supapelnodebesereldelexpertoquetienelaclaveysolucinparatodos
losproblemasqueseplanteenenloscentros,yaqueconeseposicionamientoseestarafomentandouna
situacindedependenciadelprofesoradoconrespectoalasesorquesealejaratremendamentedelobjetivo
deconseguiryfomentarunamayorprofesionalizacindelosdocentes.EnestesentidoRodrguezMoreno
(1.995)sealaqueelasesoramientotienesurazndeserenelservicioqueprestaaprofesoresycentros
educativos,quelacompetenciadelasesorsedebesepararcadavezmsdelaimagentradicionaldedominio
delconocimientotericoyvincularsemsalconocimientogeneradoenlaprcticayque,desdeestepuntode
vista, los mejores profesionales que pueden desarrollar tareas de asesoramiento son precisamente los
profesores,puessonlosnicosquepuedencumplirconlacondicinesencialdeasesoramientodeconseguir
unainteraccin"deigualaigual".Continacomentandoqueinclusopuederesultarcontradictorioelhablar
delpapeldelasesorprecisamenteahoraqueescuandomsseestreivindicandolaprofesionalizacindel
docenteencuantoasucapacidaddeautonomayejercicioresponsabledelaenseanzafundamentalmente.

Elasesoramiento,portanto,sedebeplantearcomounacolaboracinointeraccinentreigualesde
formaquelapersonaqueejercecomoasesoranotengaporquservistacomomejorpreparadaqueel
profesor,sinocomopersonaquerealizasusaportacionesalgrupodesdeunpuntodevistadiferenteonoalas
aportaciones del profesorado, pero siempre intentando conseguir la mxima complementariedad en la
bsquedadesolucionesalasnecesidadesplanteadas.Enestesentido,lapersonaqueejerzalafuncinde
asesoramientodeberdemostrarentodomomentorespetoporelprofesoradoindividualmenteconsideradoy
engrupo,ascomoporelcentrocomoinstitucineducativa,intentandonoofrecerlasensacindequeel
objetivodesuactuacinsepuedaencaminarhacialadesestabilizacindelequilibrioconseguidoporcada
escuelacomosistema(Watzlawickyotros,1.983).Deahqueseademximaimportancia,comoestrategia,
intentar formar parte de ese sistema, adaptarse al mismo, que el propio centro perciba y sienta esa
colaboracin, pues si en algn momento se siente la intervencin como peligrosa o molesta para el
funcionamientodelcentro,elintentodeconseguirlosobjetivosplanteadosestarnabocadosalfracasoyla
actuacindelasesornodejardeserpuntualoperifrica.Se tratara,portanto,deaportar,construiry

35

avanzardesdedentrodelsistemaconlaayudadeasesores,profesoresyotrosprofesionalesquepuedan
implicarse.

Deberamos,pues,concebirlacompetenciadelasesorconsuvinculacinalconocimientoquese
generaenydesdelaprctica,debindosedeshechartodotipodecompetenciaquesedistanciaradedicho
conocimiento y que traicionara de alguna forma las relaciones de igualdad. Slo as revitalizaramos el
conocimientoprcticoaunnivelmsacordeconelprotagonismoquetiene,odebetener,enlaconfiguracin
delaenseanzaydelprofesorado.

5.3.Eltratoconcolegas.Elproblemadelacredibilidad.

Otrodelosproblemasquesepresentaeneldesarrollodelafuncinasesoray,portanto,obstaculiza
eldesempeodesupapeldeapoyoalosprocesosdecambioymejora,eselquehacereferenciaalavisinque
elprofesoradopuedatenerdelosprofesionalesquedesarrollandichafuncin.

Porlogeneral,lavisinquepredominadelasesorodelprofesionaldeapoyoesladeunapersonaque
en alguna medida ha "renegado" del trabajo directo con alumnos en los centros escolares. Se habla de
"desertoresdelatiza",altiempoquederepresentantesdela Administracinencargadosdegestionarla
implantacindeloscambiosydirectricespropugnadasporlamisma.Esto,enprincipio,vaasuponeruna
tremendadificultadalahoradeestablecervnculosyrelacionesconelprofesorado,ascomounatraba
importanteparaconseguirlacredibilidaddelasesor.

Deigualmanera,nopodemosolvidarquelamayoradelosprofesionalesdeapoyohanpasadocon
anterioridad por las aulas y se han visto impregnadados del trabajo eminentemente individual que se
desarrollaenlasmismas,delafaltadetradicindetrabajoenequipoquepuedellevaraquealiniciode
ejercertareasdeasesoramientosigapredominandoesaculturaindividualistaquelehagaencontrarsecon
unaexperiencialimitadayconunaausenciadecompetenciasnecesariasparadesarrollarsufuncin.Yson
precisamenteesascompetenciaslasquesedebeniradquiriendoconlaprcticayconlaadquisicindeun
adecuadosoporteterico,deformaqueconunadecuadodesarrollodelasmismasylacolaboracinenla
solucindelasnecesidadesplanteadas,sevayaconsiguiendolacredibilidadnecesariaanteelprofesorado.

Yesquelacredibilidadseconstituyeenalgodeespecialimportanciacuandosepretendenestablecer
relacioneseinteraccionesnojerrquicas,dadoquecuandosepercibeelmsmnimoatisbodecontrolode
autoridadporpartedelprofesorado,stecomienzaadesconfiaryesadesconfianzasecostituyeenelprincipal
obstculoparalaconsecucinderelacionesdeigualdad.

LoanteriorvieneasignificarqueelverdaderoretodelasesorvaaestarcomosealaRodrguez
Moreno(1.996)en"situarelapoyoescolarenelcontextodelasrelacionesentrecolegassindistincinde
status",deformaquesevayaganandolacredibilidadyelprestigioalosojosdelprofesorado,ascomo
consiguiendolahabilidadsuficientecomoparapromoverelprotagonismodelosverdaderosartficesdel
asesoramiento,esdecir,deloscentroseducativosysuprofesorado,deformaque,enpalabrasdelamisma
autora, colegialidad y responsabilidad se conviertan en dos aspectos inseparables que confieran al
asesoramiento el facilitar la capacitacin del profesorado. Todo ello implica iniciar procesos claros y
transparentesnodedependenciaysderesponsabilidadcompartidaquesientelasbasesparalaconsecucin
deunarelacindeconfianzayduraderaquecentreelprotagonismoenelpropiogrupodetrabajo,huyendo
de personalismos, contribuyendo as a la apertura de procesos reflexivos que se constituirn en los
verdaderosartficesdelosproyectosdeactuacinenydesdeloscentros.

6.Posibilidadesdeactuacin.

Delabsquedadesolucionesalosproblemasplanteadosenelapartadoanterioresdedondevana
salirlasposibilidadesdeactuacinencuantoalaconsecucindelmejordiseoposibledelafuncinasesora
enelmarcoactualdeimplantacinygeneralizacindelnuevoSistemaEducativo.Dehecho,conformebamos
exponiendoalgunasdelasdificultadesconlasquenosencontramos,paralelamenteseexponanposibles
alternativasalasmismas.Acontinuacinvamosaresumirendospuntosalgunosaspectosclavesporlosque,
anuestroparecer,deberapasarcualquieractuacinencaminadaasuministarapoyoanuestrascentros

36

educativos,loquecontribuiraagarantizarunmayorxitoeneldesarrollodeesacomplejatarea,ascomoa
iniciarelcaminodelaevaluacindelamismaconvistaalamejoradefuturosdiseos.

6.1. Necesidad de coordinacin y complementariedad en la actuacin de los diversos

profesionalesqueintervienenentareasdeasesoramiento.

Enlaactualidadresultaradifcilponerendudalanecesidaddeactuarcoordinadamentedesdetodos
lossectoresqueincidenenloscentroscomoagentesdeapoyoexternosalosmismos.Adems,paraquea
travsdeesaactuacinseconsiganlosmejoresresultadosposibles,pareceobvio,ydeseable,quedichos
nivelesdecoordinacindeactividadesseextiendanalasfasesdedeteccindenecesidades,planificaciny
evaluacin,ynosequedenreducidossloalaetapadeaplicacinodesarrollo.Seplanteaasunaalternativa
defuturo,enlaquepartiendodelareflexindelapropiaprcticasepuedallegaraplantearmodelosde
accincoordinadosenelcontextoactualdeinnovacinyreformainstitucionalenquenosencontramos,
siempreconlapreocupacinlgicaporlamejoraenlacalidaddelaenseanza.

LadiversificacinprofesionaldentrodelosdistintosServiciosyProgramasquetienenencomendados
funcionesdeasesoramiento,msquepreocupacindeberasuponerunaoportunidadnicadepoderofrecer
a los profesores, centros y zonas educativas de influencia, acciones distintas, pero complementarias y
coordinadas,relacionadasconelcambioymejoradelaeducacin,ascomoconlaplanificacin,adaptacin,
desarrolloyevaluacindelcurrculum,loqueademssupondramayoresymejoresnivelesderentabilidad
deesfuerzos.

Todoelloenuncontextodeformacincontinuadelprofesorado,loquesupondrairmsallde
meras actuaciones transmisivas e informativas, superando concepciones meramente administrativas y
tcnicas,eintentandocrearunclimafavorablededilogoycolaboracinconlaspropuestasdelaReformacon
objetodeinterpretarlayreconstruirlaencadaunodeloscontextosenquesevayaadesarrollar.

LaimplantacinprogresivadelaLOGSEdebeconduciralanecesidaddeperfilarlasfuncionesdelos
profesionalesdedicadosatareasdeasesoramientoyapoyoexternoatribuyendotareasyresponsabilidades
tantoaloscomponentesdelosEquiposdeApoyoExterno,comoalosServiciosdeInspeccinyasesoresde
formacinenCEPs.Surgeas,unavezms,lanecesidaddecoordinacinalaquenoshemosreferidoantes.

Sol(1.994)piensaqueunadelasconsecuenciasmsinteresantesdelProyectodeReformaparala
Enseanzaseraelintentarcrearlascondicionesfavorablesparafacilitarelconsensosocialentornoaun
ProyectoEducativoqueseplantearacomofinalidadltimalamejoradelacalidaddelaenseanza,siendoen
dichocontextodondesegndichaautorahabraquesituarelanlisisdelasdiversasinstanciasdeapoyoala
escuela,fundamentalmenteenrelacinasupapelenlosprocesosdeelaboracinyrevisindelosproyectos
CurricularesdeCentro.

Lo que ocurre, como tambin ha quedado reflejado con anterioridad, es que conforme se van
produciendocambiosquetienenrepercusinenloscentros,sevaproduciendo,igualmente,unaampliacin
delasfuncionesdelasinstanciasdeapoyo,sincuestionarnirevisarotrasyaexistentes,loquenoresulta
positivoparalosServiciosdeApoyoniparaloscentrosysuprofesorado.

Resulta,portanto,desumaimportancialacreacindeespaciosdeasesoramientodebidamente
coordinados y contextualizados, de forma que desde un principio se pueda trabajar conjuntamente,
profesoradoyprofesionalesdeapoyo,bajounclimadecolaboracin,hacialaconstruccindeproyectos
debidamenteconsensuadosyencaminadosalaconsecucindecambioscualitativosquepuedanincidirenla
mejoradelasprcticaseducativas.Slodeestaformasefacilitareltrabajodetodosyserentabilizarnlos
recursosdisponibles,pudindosellegaraofertasconcretasaloscentrosmsracionalesycoherentes.

Recordarunavezmsquelaconcepcindelalabordeasesoramientohaestadosujetaaloscambios
quehanidosufriendolateoraylaprcticadelcambioeducativo,estandoligadaalasideasdecreacindel
serviciodeapoyoencuestin.As,siconlapuestaenmarchadelosprimerosserviciosdeapoyosetendaa
reproduciresquemasdetransferencialinealenlosquelos"expertos"decanloquehabaquehacerpara

37

conseguirunamejora,limitndoseelprofesoradoaponerenprcticadichos"consejos",afortunadamentese
va evolucionando hacia la consideracin del asesoramiento como proceso de facilitacin en contextos
colaborativosadaptadosalospropiosproblemasynecesidadesdelprofesoradoyloscentros.
Louisetal(1.985)sealandosmodelosdeactuacindistintosenrelacinconelfuncionamientodel
SistemaExternodeApoyo:

* Modelo orientado hacia los procesos, centrado en problemas y en una relacin de

colaboracinentreexpertosyprofesorado.

*Modeloorientadohacialoscontenidos,centradoenelexpertoyenlaaplicacindesus
conocimientosytcnicassobreloscentrosysualumnado.

PROCESO

CONTENIDO

nfasisenelproceso

nfasisenloscontenidos

Tomadepostura

Neutralidad

Centradoengrupos

Centradoenindividuos

Enfoqueproactivo

Enfoquereactivo

Potenciacindecapacidades

Ayudadirecta

Relacinpersonal

Relacinimpersonal

Focoenorganizacin

Focoenindividuos

Escudero(1.992),porsuparte,llamalaatencinsobrelasprecaucionesquehabraquetomarsobre
categorastangeneralesquesloson"susceptiblesdecomprensinsiseentiendencomopuntosdereferencia
paradesvelarelmodeloqueorganizaydasentidoaunconjuntodefunciones"quenospermitirdeterminar
elmodelodominanteenlaactuacindelosserviciosdeapoyoexterno.Noconsideradichacategorizacin
comodicotmica,pensandoqueendeterminadassituacioneshayqueoptarporsolucionesqueintegren
adecuadamenteaportacionesdeunoyotromodelo.

Noobstante,encoherenciaconelintersdepromoverprcticascolaborativasquepresidanlas
iniciativasdecambioymejora,sedebeirevolucionandohaciaelmodelodeprocesos,intentandosuperarla
constatacin de que en el trabajo que se realiza en los centros aparece alguna desconexin entre los
profesionalesqueaportanalgunamodalidaddeasesoramientoalosmismosyasusprofesores.

Estadesconexinpuedeserdebida,segnEscudero,alapreocupacinrealdecadaServiciomspor
supropiaparceladeintervencinqueporeldesarrollodeunapolticacoordinadadeapoyoexternoque
debidamentefundamentadaenunmodelodeactuacin,hicierafrentealretodelamejoraeducativa.

Terminaremoslaexposicindeesteapartadohaciendoreferenciaadosaspectosimportantessobre
losquereflexionarytomardecisioneslomsinmediatasposibles:

Enprimerlugar,lainsatisfaccinactualeneldesarrollodesusquehaceres,tantoporpartedela
mayora de profesionales con tareas de asesoramiento, como de los centros educativos y su
profesorado. Habra que poner en marcha procesos que se plantearan la recuperacin de las
esperanzasperdidasenlosdistintossectoresqueconformantodoelmundoeducativo,deformaque
ms all de recelos y desconfianzas se busquenfrmulascoordinadasdetrabajoenfocadasala
consecucindeobjetivoscomunes.

Ensegundolugar,parecenecesariocursardesdeestaslneasunainvitacinatodoslossectores
implicadoseneltema,fundamentalmentealaAdministracinEducativa,alareflexinsobreuna
seriedeaspectosentrelosquehabraquedestacarla necesidaddeunmodelodeformacin,

38

basadofundamentalmenteenunalneaconsistentedeasesoramiento,quedesencadenaraenla
elaboracindeproyectoscoordinadosydetrabajocooperativo.

6.2.Haciaunmodelodeasesoramientocentradoenlosprocesos.

Comovienequedandoreflejadoenelpresentecaptulo,ascomoenescritosanteriores(Murillo,
1.994),elhechodecoexistirdistintasformasdeconcepcinyadopcindelasesoramientonospuedellevara
apreciarunacaractersticamultiplicidaddeopcionestantoenlosrolescomoenlasfuncionesdequines
desarrollandichatarea.Sibienlasprimerasaproximacionesalacuestinsehanrealizadoparambitosde
actuacinnoespecficamenteeducativos,suconsideracinnospermitiracercarnosalasquesonmspropias
delasesoramientoescolar.

Havelock(1.969),identificatresrolesdiferentesenlatransferenciay/outilizacindelconocimiento
por parte de los agentes de cambio: dador de soluciones, mediador de informacin y facilitador y
colaborador en la identificacin y resolucin de problemas. Schein (1.988) seala tres modelos de
asesoramiento:deadquisicindeserviciosporpartedeunainstitucin,elmodelodoctorpacienteyel
deconsultacomoasesoramientodeproceso.

Por su parte, Lippit y Lippit (1.986) identifican hasta ocho roles en funcin del criterio de
directividad/nodirectividadquevandesdeelmspersuasivohastaelmenoscomprometido,situandoentre
ellosalespecialistacomoplanificador,comomediadorinformativo,comoespecialistaenprocesosde
aprendizajeycomosolucionadordeproblemas.

DesdeunpuntodevistamsprximoaloescolarLittle(1.985)piensaqueenrelacinconelestatus
queseposea,elroldelasesorpuedeserexaminadodesdetresperspectivas:asesorcomoigualquemodela
relaciones profesionales productivas cuando se le pide, asesor como profesional especialista del
currculumqueofreceformacinyasesorcomocolegacondemostradoconocimientoydestrezas.En
cuantoalasfuncionesasignadas,Louisyotros(1.985)identificanlassiguientes:

Investigacinyanlisis.

Evaluacindeprcticasescolares.

Elaboracindemateriales,mtodosoprocedimientosdetrabajo.

Demostracinymodeladodenuevasprcticasdeenseanza.

Informacinsobreresultadosdeinvestigacinynuevosmtodospedaggicos.

PlanificacinaniveldeCentros.

Establecimientoderelacionesentrecentrosogruposimplicadosenproyectossimilares.

Formacindelprofesoradoennuevasprcticaseducativas.

Asesoramientoparalaseleccinydesarrollodeprogramaseducativos.

Apoyoaloscentrosparaeldesarrollodesuspropiasdinmicasdecambio.

Creacindecapacidades,ayudandoaloscentrosadesarrollarsuspotencialidadesparacontrolary
dirigirsupropiaprctica.

Igualmenteresultaninteresantelasconclusionesdelestudio,citadoporEscudero,llevadoacabopor
Fullan,AndersonyNewton(1.986)sobresistemasdeapoyoparaeldesarrollodelcurrculumenloscentros,
entrelasquesobresalen:

39


Seconstatalanecesidaddeponermsnfasisenenfoquesorganizativosydesistemaqueenel
desarrollodeinnovacionesespecficas.

Hay que insistir en una mayor integracin del currculum y del desarrollo profesional del
profesorado.

Esnecesariocontemplarenqumedidaseintegranadecuadamentelasestructurasyfuncionespara
decidirsobreloquehayquecambiarenloscentrosylaprovisindecondicionesparaposibilitarel
apoyocorrectoaldesarrollodelcambio.

Seabogaporunavisindelasesoramientoexternoenntimaconexinconeldesarrollointernode
loscentros,ydelasfuncionesdeapoyoexternoconlosmismosprocesosdemejoraquelospropios
centroshanderealizarenunadinmicadecambioeducativo.

Necesidaddeunapolticaenlaquelaimplicacindelprofesoradoylosincentivosconstituyan
objetivosespecficosaabordar.

Por lo que en resumen, habra que pensar ms en asesores como expertos en procesos y
procedimientosdeanimacinydesarrollodecambioeducativoquecmotcnicosespecialistasencontenidos
oinnovacionesespecficas.

Entrminosgenerales,losServiciosdeApoyoExternoaloscentrossepuedenconfigurardesdeuna
dobleperspectiva:

*Paraasegurarlauniformidadenlaimplantacindeunadeterminadapolticaeducativa.Asociado
normalmenteaSistemasEducativoscentralizadosqueejercenuncontroldirectosobrelosaspectos
escolaresmsimportantes.

*Parafacilitarladiversidadenlarespuestaadaptativadeloscentrosalasexigenciasexternasoalas
iniciativasinternasdemejora.AsociadonormalmenteaSistemasEducativosdescentralizados.

Porotrolado,comoyahaquedadoreflejado,losestilosyestrategiasdeasesoramientolospodemos
situarentredospolos:

*Elpolodelaintervencin,dondelosEquipostrabajanenloscentrosparadiagnosticarydefinirsus
problemas,estableciendodesdefueraqueslorelevanteysignificativoyofreciendosoluciones
especficasypuntualesalosproblemasconcretos.Seponeelnfasisenelvalordelconocimiento
cientficoparainfluirenladinmicadecambio,fomentndoselaaplicacindeprescripciones.Este
estiloseasociaaprofesionalesquedesempeanelroldeexpertosencontenidos,cuyaprestacinde
apoyosueleseunidireccionalydirectiva.

*Elpolodelacolaboracin,dondelosEquipostrabajanconloscentrosparaqueseanellosquines
analicenycomprendansusproblemasonecesidades,ascomoparaquebusquenyseleccionen
solucionesapropiadasalosmismos.Esteestiloseasociaaprofesionalesquedesempeanunrolde
facilitadoresdeprocesos,cuyaprestacindeapoyosueleserbidireccionalynodirectiva.

Escudero,manifiestaqueambospolosseranlos"extremosdeuncontinuoenelque,deunlado,cabe
situar una pluralidad de posibles funciones de asesoramiento y, de otro, permite preguntar qu tipo de
modelooenfoqueespreferibleparaarticularaquellasactuacionesqueundeterminadoservicioexternode
apoyopuedeestarofreciendoenunmomentodadoaloscentrosyalosprofesores".(1.992:223).Ynosofrece
elsiguientecuadroresumen:

40

ESTRATEGIADEAPOYOEXTERNO
CENTRADAENELCONTENIDO.

Lospropsitosyobjetivosdelapoyo
externoseelaboranfueradelas
Escuelasylosprofesores.

Latransferenciadeteorasymtodos,
laaplicacindeprogramaso
procedimientoseslarazndeserdel
apoyoexterno.

Selesuponemscapacidadenel
externoalahoradedecidirquoferta,
cmoyparaqu...

Laestructuraderelacinconlossujetos
destinatariosesdiferenciaday
jerrquica.

Laestrategiadeapoyooperamssobre
laideadela"intervencin"sobrelas
Escuelasylosprofesores.

Lateoraesmsimportantequela
prcticaalahoradefundamentarlos
planesyprogramasdeaccin.

ESTRATEGIADEAPOYOEXTERNO
CENTRADAENLAFACILITACINDE
PROCESOS.
Lospropsitosyobjetivosdelapoyo
externoseelaboransiguiendolos
principiosdeltrabajoconjuntoy
colaborativo.
Lafacilitacindeprocesosinternosen
losdestinatariosquepuedancapacitarlos
enlaresolucindesusproblemasy
necesidadeseslarazndeserdelapoyo
externo.Procurandosatisfacercriterios
socialeseideolgicosrelacionadosconla
promocindelasolidaridad,autonoma
interdependencia,comunicaciny
progresoenlasrelacionessocialesy
educativas.
Lacapacidadparatomardecisiones
sobrequofertar,cmoyparaqu...es
supuestaenelProfesorado,es
compartidaconelapoyoexternoyes
ejercidaporunoyotros.
Laestructuraderelacinconlossujetos
destinatariosesunacombinacin
diferenciadaderolesyfuncionesqueha
deversedeformacomplementaria.
Laestrategiadeapoyooperamssobre
laideade"trabajarcon"losprofesoresy
lasEscuelas.
Larelacindialcticaentreteoray
prcticaeslaplataformamsadecuada
parafundamentarplanesyprogramasde
accin.

(Escudero,1.992:223224)

Detodasformas,elasesoramientoescolarnopuedeserneutral,"dependiendodecmolodefinamos
yorganicemos,ascomodeltipoderelacionesyprcticasenquesedesarrolle,estaremosapostandopor
valoresdejerarquizacinydiferenciacin,influenciadesigual,imposicinydominacin,oporotrosdesigno
contrario,comolosdecolaboracin,participacin,solidaridad,capacitacinparalaautonomayliberacin
socialycultural".

Poresopensamosquelasactuacionesdeasesoramientodeberanencaminarsecadavezmshacia
modeloscercanosalpolodeprocesonodirectividad,quedebenperseguirunaseriedemetas,sealadas
porEscudero,delasquedestacamos:

*Expandirlacapacidaddelprofesoradoparadiagnosticaryabordarsusproblemas.

*Posibilitarelcambioplanificadocentrndoseenlasactitudes,valoresyprocesosgrupalesdela

41

organizacin.

*Potenciarlaproductividadorganizativa.

*Desarrollarhabilidadesyactitudesdecomunicacin.

*Desarrollarhabilidadesderesolucindeproblemas.

* Desarrollar formacin desde situaciones de simulacin a situaciones reales de resolucin de

problemas.

*Facilitarprocesosdetrabajogrupalconjunto.

*Desarrollarrelacionesdecolaboracinconsujetosrelacionadosconlaorganizacin.

*Desarrollarrelacionesdeparidadentreexpertosyprofesoresdecaraalaresolucindeproblemas.

Paraello,ydadoquelosCentrosy/oEquiposdeprofesoresnoseencuentranenlosmismospuntos
departida,habraqueconsiderarunaseriedeetapasennuestralabordeasesoramiento,queporextensin
puedenserlassealadasPrezRos(1.994):

a)ActividadesdirigidasalacreacindelacapacidaddecolaboracindelCentro.

b)AnlisisyrevisindelCentro.

c)ActuacincomoestrategiadecolaboracindelCentro.

c.1)FasedePrecontacto.

c.2)Comienzoydesarrollodelcontactoinicial.

c.3)Diagnsticodelasituacin.

c.4)BsquedadesolucionesypreparativosparalaelaboracindeunPlandeActuacin.

c.5)ElaboracindelPlandeActuacin.

c.6)Preparativosparasupuestaenprctica.

c.7)DesarrollocolaborativodelPlan.

c.8)Evaluacin.

Porconsiguientenossituamosanteunmodelodeactuacinqueasumeunaseriedesupuestosenlos
quesimultneamentesereconocecapacidadyrecursosenloscentrosysuprofesoradoparalaresolucinde
susproblemasylacontribucindelosagentesdeapoyoexternoasuexpansin,desarrolloycapacitacin.
Etapasdeactuacinquenopuedenrenunciaraincorporarsupuestossobrelanaturalezaylaconstruccindel
conocimientoeducativo,sobrelasescuelascomoorganizaciones,sobreelcurrculumysusprocesosysobreel
profesoradocomounodeloselementosineludiblesenlarelacindeasesoramiento.

Setratarapues,deinsistirmuchomsenlavinculacindelosServiciosdeApoyoExternoconlos
centrosyensuimplicacinenprocesosquefacilitenelpropiodesarrollointernodelosmismos,integrando
entre sus funciones tanto conocimientos y habilidades de formacin de profesores, como desarrollo de
capacidadesparalafacilitacindeesosprocesosdecambio,porloquelalabordeasesoramientonopuede
serconsideradaalmargendeunapolticadedesarrollodelcurrculum,deformacindelprofesorado
ydedesarrolloymejoradeloscentrosydesuscondicionesdetrabajopedaggico.

42

REFERENCIASBIBLIOGRFICAS

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43

SISTEMASDEAPOYOEXTERNOALAESCUELA:UNAPERSPECTIVACOMPARADA

JuanManuelMorenoOlmedilla

INTRODUCCION

Alolargodelosaos70empiezaaorganizarseenlamayorpartedelospasesdelaOCDEloquepodramos
llamarelembrindeunsistemadeapoyoexternoalaescuela,estoes,unareddeserviciosdeapoyoconuna
fundamentacinlegal,unadefinicindefuncionesyunafinanciacinclaramenteestablecidas.Coincideeste
hecho, y no casualmente, con dos fenmenos significativos: en primer lugar, un perodo de recesin
econmicaqueestrangullospresupuestosdedicadosaeducacinenlospasesdelaregin;seimponaasla
necesidad de rentabilizar al mximo los recursos disponibles y, sobre todo, de no duplicar esfuerzos
manteniendoprogramasquepudiesensolaparseo,simplemente,resultarinnecesarios.

Ensegundolugar,tantoporpartedelosinvestigadoreseneducacincomodelosadministradoresdel
sistemaeducativo,comenzaproducirseundesplazamientodelaatencindesdeelprofesorindividualhacia
elcentroescolarcomonuevaunidadclaveparaperseguirunamayorcalidaddelaeducacin;conceptostales
comoeldeclimaescolar,culturadelaescuela,barrerasinstitucionalesalcambio,yotrosrelacionadosconlas
variables organizativas del centro se perfilaron como aspectos crticos de cara al xito o al fracaso de
cualquieresfuerzoinnovador.Igualmente,seabripasolaideadequeningunaescuelapuedemejorarsise
encuentraaisladayslocuentaconlosrecursosdesuspropiosprofesores.Loradicaldeestecambiode
enfoquepuedeapreciarseensujustamedidasitenemosencuentaquelaactividaddocentehasidosiemprela
profesin aislacionista por excelencia: escuelas aisladas unas de otras, profesores actuando siempre en
solitario,conocimientosescolarescompartimentados,nfasiscasiexclusivoeneltrabajoindividualdelos
alumnos...(VarelayAlvrezUra,1991).

As,elcarcterquehanadquiridolossistemasdeapoyoexternoalaescuelaenlosltimosaostiene
suorigenenunaprofundarevolucinenelmododeentenderlosprocesosdereforma,innovacinycambio
escolar.Durantelaetapainmediatamenteanterior(aos60ycomienzosdelos70),todoelconocimiento
sobre la escuela se produca, debata, almacenaba y evaluaba precisamente fuera de la escuela (el
"establishmentdelainnovacin"enpalabrasdeFullan1);laspolticasdereformaparecanpartirsiemprede
lapremisadeque"algofuncionabamal"enlaescuela;losprogramasdeinnovacin,enlamayorpartedelos
casos,consistansimplementeendisearydiseminarmaterialescurriculares"apruebadeprofesores",es
decir,conunasupuestacapacidadparatenerxitoporsmismos.Elfracasototaldeestetipodeiniciativasha
idodesmontandoenmuchospaseselesquemaanterioryhaestimuladolacreacindeestructurasque
permitieranqueelconocimientosobrelosprocesosdecambioenlaescuelapudieratambinproducirse,
debatirse,almacenarseyevaluarsedentrodelapropiaescuela.As,losprofesionalesdelapoyoexterno
cobrabansentidocomomediadoresentreteorayprctica,entreinvestigacinyaccin,y,porsupuesto,entre
laspropuestaspolticasdereformaycambioeducativoylasdemandasyexigenciasdelaprcticacotidianaen
loscentroseducativos.

44


1.APOYOEXTERNOALAESCUELA:LAEMERGENCIADEUNANUEVA
FUNCIONENELSISTEMAEDUCATIVO

1.1.Lainvestigacinsobredifusinydiseminacindel
conocimiento.

Elrapidsimocrecimientodelconocimientohadeterminadolaemergenciadeunnuevocampodeestudioqueha
logradoatraerainvestigadoresprocedentesdelasmsvariadasdisciplinas.Lacuestindecmodifundiry
diseminaruncuerpodeconocimientosenconstanterenovacindesdelos"centrosdeproduccindelsaber"hasta
los"usuarios"sehaconvertidoenunacuestinclaveparamuchosestudiososyadministradoresde,porejemplo,
la agricultura, la medicina y la poltica sanitaria, la tecnologa industrial, la organizacin empresarial y, por
supuesto, la educacin (Paisley y Butler, 1983). Ya en los primeros aos 70, despus de una revisin de la
informacindisponibleenlasdistintasdisciplinas,Havelock2propusounaclasificacindelosprincipalesmodelos
dedifusinydiseminacindelconocimientoqueeshoycomnmenteaceptada:

A.ModelodeInvestigacinyDesarrollo

Elprocesodedifusindelconocimientosedescribecomounasecuencialinealyordenadaquecomienzaconla
investigacinbsicayaplicada,continaconeldesarrolloycontroldecalidaddeundeterminado"prototipo"
tecnolgicoyconcluyeconsu"empaquetamiento"ydiseminacinplaneadaalusuario.Elconocimiento,portanto,
fluyeyseextiendeenunasoladireccinyelllamadousuarioesvistocomounmeroreceptorpasivoalfinaldela
cadena.

B.Modelodeinteraccinsocial

Enestemodeloseconceptualizaelprocesodedifusindelconocimientocomounconstante"accidentehistrico"
queresistecualquiertipodeplanificacinoprevisinsistemtica.Lainformacinquesecreaenundeterminado
campodeactividadsetransmite,difundeyevalaatravsdecontactospersonalesdecarcterinformaldentrode
losgruposdereferencia(asociacionesprofesionales,porejemplo)alosquepertenecenlosprofesionalesde
dichocampo.SegnHavelock,estemodelorepresentadeformaespecialmenteadecuadaelprocesodedifusiny
diseminacindelconocimientoenmedicinayagricultura.

C.Modelodesolucindeproblemas

Enestemodelo,lainiciativanocorrespondea"centrosexternosdeproduccin"sinomsbienalpropiousuario;
steidentificaunanecesidadodiagnosticaunproblema,emprendelabsquedadesoluciones,verificalaeficacia
potencialdedistintasalternativasdesolucinytomaunadecisinfinal.Aunquenoesfrecuente,elusuariopuede
recurriraagentesoapoyosexternosqueactencomoconsultoresalolargodeeseproceso.Entodocaso,la
difusindelconocimientoenelmarcodeestemodeloeslimitada;dadoqueelnfasisseponemsbienenel
desarrollodesolucioneslocalesaproblemaslocales,latransferibilidaddelainformacinpasaaunsegundo
plano,sinolvidarlaposibilidaddedifusindelapropiametodologadelprocesoderesolucindeproblemasen
contextosinstitucionalessimilares.

D.Modelodeenlace.

Estemodelopretendesintetizarlosmejoreselementosdelostresmodelosanteriores.Elprocesodedifusindel
conocimiento se describe como una relacin de cooperacin permanente y estable entre los "centros de
produccin"yelusuarioenlaqueunatercerainstanciael"enlace"haceposiblelatransmisinfluidade
informacinenlasdosdirecciones,desarrollandoparaellolassiguientesfunciones:

45

Seleccionar,sintetizareinterpretarparalosusuarioslos
productosdelainvestigacincientficotcnica.
Identificarinnovacionesdesarrolladasenotroscontextosy
proporcionaralosdemsusuarioslainformacinsobresus
caractersticasyresultados.
Sistematizarlainformacinproducidaporlospropios
usuariosenelcontextodesuprcticaprofesional.
Comunicarlasnecesidadesdelosusuariosalostcnicos,
administradores,investigadoresycentrosderecursos.

Enresumen,cabrasugerirquecadaunodeloscuatromodelosdedifusinydiseminacindelconocimiento
puedeserutilizadocomopuntodepartidaparaeldiseodeunsistemadeserviciosdeapoyoexternoalaescuela.
Dehecho,seraposiblecaracterizaryclasificarlosserviciosdeapoyodeacuerdoconlascuatrocategorasde
difusinlineal(modelodeInvestigacinydesarrollo),difusinprobabilstica(modelodeinteraccinsocial),
difusinlimitadauorientadaaprocesos(modelodesolucindeproblemas)ydifusinenlace(modelodeenlace).

1.2.Institucionalizacindelossistemasdeapoyoexterno
alaescuela.

Elanlisisdelarealidadactualdelossistemasdeapoyoexternonoresultaenmodoalgunounatareaasequible.A
pesardelaindudableconsolidacindelafuncindeapoyoexternoenlossistemaseducativosdelaOCDE,la
situacinactualpodradescribirsecomoelresultadodelasucesindedecisioneslegislativasmuydiversasyen
ocasioneshastaopuestas,conlaconsiguientetendenciaaladescoordinacinyprogresivaburocratizacindelos
distintos servicios de apoyo. Son pocos los pases que han iniciado un proceso serio de racionalizacin y
sistematizacindesusserviciosdeapoyoexterno.

Enconsecuencia,lossistemasdeapoyoenlospasesdelaOCDEestnanlejosdealcanzarunasituacinestable
yclaramentedefinidadentrodelaestructuradesuscorrespondientessistemaseducativos.As,dependiendodel
pasdequesetrate,vemosquepuedenserconsideradosserviciosdeapoyoalaescueladesdeungraninstituto
nacionaldeinvestigacineducativacontroladoporelgobiernocentralhastaunapequeareddeequiposde
profesionalesespecializadosenunafuncinmuyconcretayadministradosporautoridadeslocales;yesquela
funcinylaprcticadeasesoramientoresultasindudaunanovedadatractivadentrodelsistemaeducativo.Ello
hacequemuchosdeloselementosnodocentesdelsistematiendanaidentificarsecondichafuncin;as,desdela
formacinpermanentedelprofesorado,laorientacin,lainvestigacineducativayhastalapropiainspeccin,se
reclama al menos una participacin en la funcin asesora y sus profesionales gustan de autodenominarse
asesores;R.Romero(1992y1995)resumeestefenmenocalificandoalasesoramientoeneducacinde"prctica
fronteriza".

2.POLITICASALTERNATIVASPARACONSTRUIRUNSISTEMADEAPOYO
EXTERNO

Con objeto de presentar ordenadamente la informacin disponible, hemos identificado tres grandes lneas
polticaseneldiseodelossistemasdeapoyoexternosalaescuela.Elcriteriohasidoprecisamenteeldela
mayor o menor estabilidad del sistema de apoyo en cada contexto educativo nacional. Las tres polticas
alternativasaquconsideradassonunsimplemarcodereferenciaparacaracterizarelsistemadeapoyoexterno
enundeterminadopasypodercontrastarloconotroscasosnacionales.Portanto,lostrestiposdepolticasno
son mutuamente excluyentes, esto es, puede darse, sobre todo en pases con un sistema educativo
descentralizado,unsistemadeapoyoexternoenelquecoexistanserviciosquerespondenacadaunadelastres
opciones.

46

2.1.Polticasorientadashaciaeldesarrolloyelmantenimiento
deunaestructuraestabledeapoyoexternoalaescuela
orientadaalapromocindelainnovacinylamejora.

Estaprimeraalternativaimplicaelmsaltogradodepermanenciayestabilidadquepuedetenerunsistemade
apoyo, razn por la que no es precisamente la ms frecuente. Supone, por parte de una determinada
administracineducativa,haberdadoelpasodesdeunaconcepcindelapoyoexternoalaescuelacomomero
instrumentoparalaimplantacindeunprogramaconcretohastaotraenlaqueapareceracomounafuentede
influenciaconstantesobrelacapacidaddecambioyderesolucindeproblemasdelasescuelas.Elcasoms
representativoenestadireccineseldel"NationalDiffusionNetwork"(RedNacionaldeDifusin)delosEstados
UnidosdeAmrica:

2.1.1.Elcasodel"NationalDiffusionNetwork"(NDN)de
EstadosUnidos.

ElsistemadeapoyoexternoalaescuelaenEstadosUnidoses,comosusistemaeducativoenconjunto,elms
complejodetodoslospasesdelaOCDE.Setratadeunsistemadeapoyomarcadamenteheterogneoy
mnimamentecoordinadoenelqueparticipandemaneradesigualtresadministracioneseducativasdistintas
federalocentral,estataloregionalylocal.Laadministracinfederal,quetienelimitadsimascompetenciasen
educacin,fuelaprimeraenorganizarunaredestabledeserviciosdeapoyo3,dadoqueerasteunodelos
pocosinstrumentosasudisposicinparaintentarinfluirdecisivamenteenelsistemaeducativodelpas.
Actualmente,apartedelNDN,existenotrostresimportantesprogramasfederalesqueutilizanserviciosde
apoyoexterno:losCentrosdeAsistenciaparalaDesegregacinRacial,lasUnidadesdeCoordinacinparala
InvestigacinsobrelaEnseanzaProfesionalylosLaboratoriosRegionalesdeInvestigacinEducativa.Porsu
parte, las autoridades educativas estatales y muchos de los 16000 distritos escolares autnomos
(principalmentelosdelasgrandeszonasurbanas)cuentanconsuspropiasredesdeserviciosdeapoyo.Por
ltimo,variasasociacionesprofesionalesyunbuennmerodeorganizacionesprivadas4aadenalayaamplia
iniciativapblicasupropiaofertadeserviciosdeasesoramientoyconsultora.

Dentrodeestecomplejosistema,elNDNesprobablementeelquemayorimpactohasupuestoenla
utilizacininnovadoradeserviciosdeapoyoexterno(aunqueslo30Estadosseadhirieronalprogramadesde
elprimerao,losotros20sefueronsumandoantesdefinalizarladcadadelos70).ElNDNsecreen1973
comoresultadodeuna"revolucin"internaenlaSecretara(Ministerio)deEducacin;losnuevosoficialesy
administradores,despusdeunaodepreparacinyconsultasdecidieronponerenmarchaunprogramade
apoyoalainnovacinymejoradelaescuelaradicalmentedistintoalosexistenteshastaesemomento.Laidea
eralocalizariniciativasinnovadorasdecualquiertipoqueyafuncionaranenuncentroescolardeterminadoy,
unavezevaluadasueficacia,difundirlasportodoelpasofreciendoalasescuelasinteresadasenadoptarel
nuevoprogramalaformacin,asistenciatcnicaylosmaterialesnecesarios5.Lasescuelasparticipantes,porsu
parte,habandecomprometerse,atravsdeun"contrato"acordadoconlaadministracin,ainvertiruna
partedesusrecursoshumanos,temporalesymaterialeseneldesarrollodelprogramaelegido.

SeleccinyEvaluacindeprogramas

ElnfasisenpartirsiempredelasiniciativaslocalessuponequeelNDNhaoptadopornoemplearningn
"mecanismo"oinstrumentoespecialparaidentificarlosprogramasquehabandeentrarenlared;sonlas
propiasescuelaslasquehacensuspropuestasaunpaneldeevaluadores(compuestoporadministradores
federalesyprofesionalesindependientes)llamado"JointDisseminationReviewPanel",queseencargade
aprobaryseleccionarlosprogramasquehayandemostradomayoreficaciaycapacidadderenovacindela
prctica.Conelpasodelosaos,loscriteriosdeseleccinhanidosiendocadavezmsexigentesdebidoaque
lapolticadelNDNhatendidoaconcentrarelpresupuestodisponibleenpocosprogramasdealtacalidaden
lugardedispersarrecursoshumanosymaterialespromoviendounacantidadmayordepropuestas.As,el

47

nmerodeprogramasdefinitivamenteseleccionadosparaladifusinhavenidorepresentandocadaaoalgo
menosdelamitaddelosinicialmente"aprobados"6.

Unsegundofiltroparalaentradadenuevosprogramaseselestablecimientodereasotemasprioritarios.
Sinembargo,noparecequesetratedeunarestriccinimportantecuandosecompruebalaampliavariedadde
programasasumidosporelNDNenlosltimosaos:educacindeadultos,enseanzabilinge,formacin
profesional,participacindelospadresenelcentroescolar,atencinaalumnossuperdotados,utilizacinde
ordenadoresenelaulaynuevosmtodosdeenseanzaengeneral,porofrecersloalgunosejemplos.

Profesionalesdelsistemadeapoyoexterno:Coordinadores

estatales,DiseminadoresyFormadores.

El sistema de apoyo externo del NDN cuenta con tres tipos de profesionales: en primer lugar, los
coordinadoresestatales(Statefacilitators),asignadosaunsloEstadooinclusoregindeunEstado,cuya
misin consiste en servir de enlace entre las escuelas que quieren desarrollar un mismo programa y el
conjuntodelpersonaldeapoyoquevaatrabajarenrelacinconl;loscoordinadorestrabajanatiempo
completoyconstituyenelncleogestordetodoslosserviciosdelareddedifusinencadaunodelos50
Estados.

Losdiseminadores(developers)sonlapiezaclavedelsistemadeapoyodelNDN;adquiereneste
estatus los representantes de las escuelas directivos o profesores cuyos programas de mejorahan sido
seleccionadosparasudifusin.Losdiseminadores,liberadosdelastareasdocentesduranteeltiempoprevisto
paraladifusindesuprograma,sedesplazanalasescuelasidentificadasporloscoordinadoresestatalesen
calidad de lderes del servicio de apoyo externo. Por ltimo, los formadores (certificated trainers) son
reclutados por los diseminadores entre el personal de las escuelas participantes en las que los nuevos
programashan sido ya implantadoscon xito; losformadorespuedenasumirelrolde "agente deapoyo
interno"o,simultneamente,tambineldediseminadorenotrasescuelas.Setrata,portanto,deunmodelo
dedifusincercanoaloqueenEspaaconocemoscomo"formacinencascada".

La administracin federal ejerce un control aparentemente muy informal sobre el personal de apoyo,
limitndoseaorganizarreunionesanuales(regionalesynacionales)decoordinadoresestatales,diseminadores
y administradores, en las que se lleva a cabo la evaluacin interna delsistema de apoyoy la revisinde
criteriosparalaseleccindeescuelasparticipantes.

Evaluacininternayexterna

ElimpactodelNDNdurantesusprimerosaosfuemsqueconsiderable:sloduranteelcursoacadmico
198081,probablementeelperododemayoresplendor(previoalfuerterecortepresupuestarioimpuestopor
laadministracinReagan),sedesarrollaronprogramasen10200escuelasyseorganizaronactividadesde
formacinpara87000profesores,todoelloafectandoaunapoblacindemsdedosmillonesymediode
estudiantes.Sinembargo,prontodejarondebastarestetipodecriterioscuantitativosdeevaluacinycomenz
labsquedadeinformacincualitativasobrelosresultadosdelNDNydesusserviciosdeapoyo.Sepusieron
enmarchadossistemasparalelosdeevaluacin:porunlado,laevaluacininterna,conlaelaboracinde"guas
de evaluacin"7 para ser usadas por los participantes del NDN en sus reuniones peridicas; por otro, las
evaluacionesexternas,encargadasaprofesionalesindependientesynormalmentecentradasenelanlisisde
aspectosconcretosdelosresultadosdelNDN,porejemplo,elimpactosobreelrendimientoacadmicodelos
alumnos,lasvariablesinstitucionalesqueafectanalaadopcineimplantacindeunnuevoprogramapor
partede lasescuelas,losfactoresquedeterminanlainstitucionalizacin y transferibilidad deprogramas
innovadores, los cambios producidos en la conducta profesional de los docentes como resultado de la
introduccindediversostiposdeinnovaciones,etc. 8.As,elNDN,atravsdesuautoanlisis,inicitodauna
lneadeinvestigacinsobrelosprocesosdeinnovacin,cambioymejoraescolarcuyosresultadosinfluyeron

48

poderosamente,tantonacionalcomointernacionalmente,enproyectosposteriores.Merecelapenaresumir
aqualgunasdelasconclusionesmsrelevantesdeestasevaluaciones9:

A:Elhechodequeelestmuloparaelcambioprovengadesdefueradelaescueladificultaelprocesode
adopcineimplantacindeinnovacionesporpartedemuchoscentrospotencialmenteinteresados.Dehecho,
elfactorqueconmayorfuerzadeterminabalainstitucionalizacindeunprogramainnovadoreralapresencia
deun"lder"localo"agentedecambio"internoalaescuela.Enun70porcientodeloscasos(entrminosdel
nmerodeescuelasparticipantes)setratabadeundirectivodelcentro(eldirectoroelsubdirector),yenun
30porcientodeunprofesordeaula.

B:Apesardelaimportanciadelasvariablesqueconformanla"culturadelaescuela"(elagregadode
creencias,valores,relacionesyexpectativasdetodossusmiembros)enelprocesodeimplantacindenuevos
programas, tanto los coordinadores estatales como los diseminadores tendan a obviar estas realidades
persiguiendo una reproduccin fiel de los "prototipos" originales, independientemente del contexto
institucionalenelquesequerahacerlosfuncionar.Estoentrabafrecuentementeenconflictoconlademanda,
porpartedeloslderesinternosdelaescuela,derealizaradaptacioneslocalesdelprogramaoriginal.

C:Losobstculosybarrerasalainnovacinresultabanmsdifcilesdesuperarenlasescuelassecundarias
queenlasprimarias.Elmotivoessimple:lasescuelassecundariasnorteamericanassonconsiderablemente
mscomplejasquelasprimariasdesdecualquierpuntodevista,yaseaporlaheterogeneidaddelprofesorado
ydelospropiosalumnos(setratadeescuelascomprensivas),lagrandiversidadcurricular,laestructura
administrativa,oeltamaomismodelainstitucin.

D:Inclusolosprogramasquesedesarrollaroninicialmenteconmayorxitotenandificultadespara
mantenersedespusdeunnmerodeaos.Elcesedelasubvencineconmicaalaescuelay,portanto,elde
la relacin de asesoramiento externo produca una reduccin drstica y casi inmediata de los recursos
personalesymaterialesdestinadosalprogramaporlasescuelas.Enotraspalabras,apesardelcarcterestable
delareddedifusinydelsistemadeapoyoensuconjunto,laperspectivaparticulardelasescuelaseralade
hacerfrentealdesarrollodeunprograma"experimental",paraloquecontabanconrecursosyasistencia
externa limitados en el tiempo; esto anulaba en muchos casos la posibilidad de una institucionalizacin
duradera,yportantoautntica,delainnovacin.

E:Encualquiercaso,entrminosdelcambioproducidoenlaconductaprofesionaldelosprofesores,del
desarrollodelasescuelascomoorganizacioneseducativasydelimpactosobreelrendimientodelosalumnos,
lapromocinydifusindeinnovacionesa"pequeaescala"caractersticadelNDNresultsumamenteeficaz
encomparacinconlosprogramasdereformaeducativaa"granescala"caractersticosdelosaos60;si
consideramosademselcriteriocostebeneficio,larelativamodestiadelospresupuestosdelNDNhacequela
diferenciaentreambosenfoquesseayaabismal.

2.2.Polticasorientadashacialarenovacindeestructurasde
apoyopreviamenteexistentesusualmenteconmisionesde
diagnsticoyapoyoaalumnosindividualesconel
objetivodeaumentarcuantitativaycualitativamentesus
reasderesponsabilidad,destacandoespecialmentesupapel
deagentesdecambioeducativo.

Elintersdealgunospasesporrenovaryaumentarlosrecursosdestinadosalosserviciosdeorientacin
escolaryprofesionalyalaformacinpermanentedelprofesoradoleshaidollevandoaunaconcepcinmucho
msampliayambiciosadelapoyoexterno;concepcinquedalugaraunapolticadeapoyoquepodramos
interpretarcomounavariantedeladescritaenelapartadoanterior.Apartedelcasoholands,queveremos

49

seguidamentecondetalle,podracitarseelejemplodelproyectoSIPRI,llevadoacaboenSuiza10durantelos
aos80.Enesteproyecto,equiposformadosporexpertosencadaunadelasreascurricularesylideradospor
unagentedecambio(Begleiter),proporcionanapoyoaveinteescuelasseleccionadasparaeldesarrollode
programas que hasta entonces haban quedado fuera de las funciones del sistema de apoyo tradicional
(principalmenteeldiseodeinstrumentosparalaevaluacindelrendimientodelosalumnos,elapoyoala
tomadedecisionesenlatransicindelosalumnosdesdelaescuelaelementalalaescuelasecundaria11,yel
estmuloalaparticipacindelospadresenlaescuela).

Lo verdaderamente novedoso del proyecto SIPRI es que los equipos de apoyo no persiguen la
implantacinenlasescuelasdeningnprogramadefinidoconanterioridad;sufuncinesladeasesoraralos
profesoresenlaidentificacindelosproblemasynecesidadesdelcentro,facilitando,atravsdeuntrabajo
conjunto,laconstruccindecambiosysolucionesinternasalapropiainstitucin.Unaveziniciadoelproceso
de cambio, el equipo de apoyo se limita a colaborar en la obtencin de la informacin necesaria, en el
desarrollodematerialesyenlacreacindelneasdecomunicacinconotroscentrosqueseencuentrenenun
procesosimilar.

2.2.1.ElcasodeHolanda

A pesar de contar con un sistema educativo centralizado, el sistema de apoyo externo holands se fue
configurandoduranteladcadadelosaos60apartirdelainiciativadeautoridadeslocaleseinclusode
algunasescuelasdeterminadas.Laadministracincentralcomenzainteresarseporestosserviciosenlos
primerosaos70contribuyendocadavezmsasufinanciacinyredefiniendosuestructurayfunciones.Se
llegaundebategeneralizadosobrelosobjetivos,competenciasylanaturalezamismadelapoyoexternoala
escuelaquetrajocomoresultadounavisinmscomplejayambiciosadelosserviciosdeapoyoexterno.As,
los equipos de apoyo comenzaron a llevar a cabo programas de investigacin y difusin de todo tipo de
innovacionesaltiempoqueabandonabantareasquelamayorcapacidadderesolucindeproblemasporparte
delosprofesoreshacanyainnecesarias.Yaenestepunto,duranteladcadadelos80,elsistemaholands
diounpasomsenlaconfiguracindesuestructuraalconectarlareddecentrosyequiposdeapoyoconlos
institutosdeinvestigacinydocumentacineneducaciny,msadelante,alestablecercontratospermanentes
de colaboracin con las instituciones (universitarias o de otro tipo) dedicadas a la formacin inicial y
permanentedelprofesorado.Elactualsistemadeapoyoofreceasesoramientoatodaslasescuelasprimariasy
secundariasascomoalamayorpartedelasescuelasdeformacinprofesional.

EstasituacinfinalhadadolugaraqueHolandaseadesdeEnerode1987elnicopasdelaOCDEque
ha aprobado, despus de nueve aos de debates tcnicos y polticos, una Ley (Ley de Apoyo Educativo,
"W.O.V.") especfica sobre sistemas de apoyo externo en la cual queda delineada la coordinacin y la
distribucinexplcitadelasdistintasreasderesponsabilidadentrelosserviciosdeapoyo,lasinstitucionesde
formacininicialypermanentedelprofesoradoyloscentrosdeinvestigacin,evaluacinydocumentacinen
educacin12.UnodelosaspectosclavedelaLeyeselreconocimientodelaautonomadelasescuelaspara
elegir,entreelamplio"men"deopcionesasudisposicin,eltipodeapoyoqueconsiderenmsapropiado
parasatisfacersusnecesidades.

Serviciosdeapoyo:Estructurayfunciones

LosCentrosdeOrientacinEscolar("OBDs"):Constituyenelncleofundamentaldelsistemadeapoyo.
Originalmentefinanciadosygestionadosporlasautoridadeseducativaslocales,recibenactualmenteuna
importantesubvencinsuplementariadelgobiernocentral,sibiensiguenconservandosucarcterregional
y/o local. Existen 65 centros de orientacin escolar con unos 2500 profesionales empleados a tiempo
completo13,normalmenteorganizadosenequiposdetresocuatroprofesionales.Cadaunodeestoscentros
ofrecesusserviciosaunapoblacinaproximadade20000alumnosdeenseanzaprimaria.Losintegrantesde

50

losequiposdeapoyodelosOBDssedividenentresespecialidades:psiclogos,expertosentrastornosdel
aprendizajeyexpertosencambioeducativo(agentesdecambio).Apartedelasfuncionestradicionalesde
orientacin y evaluacin, realizan tareas de consultora e informacin a los profesores de las escuelas
participantesenplanesdeinnovacinagranescaladiseadosporelgobiernocentral.

LosCentrosPedaggicosNacionales("LPCs"):Setratadetresgrandesinstitucionesasignadasalos
sectores escolares catlico, protestante y no confesional respectivamente. Los tres LPCs funcionaban
originalmentecomoalternativaaloscentrosdeorientacinescolar.Enelmarcodelaleyde1987,sureade
competencia qued reducida al apoyo a institutos de secundaria y a escuelas de formacin inicial del
profesorado.SusfuncionessonanlogasalasdelosOBDs,siendolaprincipaldiferenciasucarcternacional,lo
quesuponeparalasescuelasunamayorcapacidaddeeleccindeltipodeapoyoexterno.

LosInstitutosNacionales:Apartedelasdosredesdeapoyomencionadas,elsistemaholandscuenta
contresinstitutosnacionalesque,sibiennorealizandirectamentelaboresdeapoyoacentroseducativos,
estn constantemente implicadoseneldiseo, desarrolloy seguimientode los programasde innovacin
escolarencomendadosaOBDsyLPCs.SegnlaLeyde1987,lostressonconsideradosparteintegrantedel
sistemadeapoyoexterno:elInstitutodeInvestigacinEducativa(SVO),creadoen1965poriniciativadelas
distintasuniversidadesholandesas,tienelamisindepromoverycoordinarlainvestigacineneducacin,
estableciendocontactosregularesconlosequiposdeapoyo.ElInstitutoNacionalparaelDesarrolloCurricular
(SLO) se form en 1975 a partir de la fusin de los numerosos institutos y comisionesgubernamentales
dedicadasaldesarrollocurricular.EsteinstitutotrabajaencolaboracinpermanenteconlosOBDsyLPCsen
programasdereformacurricularentodoslosnivelesdelsistemaeducativo.Porltimo,elInstitutoNacional
paralaEvaluacinEducativa(CITO),creadoen1968comodepartamentoindependientedelSVO,seencargade
disearygestionarlaadministracindelostestsderendimientoyexmenespblicos(externosalaescuela)
entodoslosnivelesdelsistema,proporcionandoademsaloscentrosun"feedback"constantesobrelos
resultadosobtenidosporsusestudiantes.

Sinolvidarlacoordinacindefuncionesimpuestaporlalegislacin,cadaunodeestosorganismosdeapoyo
opera de manera autnoma. El gobierno central se limita a proponer marcos generales de actuacin sin
pretenderinterferirconelloenelcontenidoconcretodeltrabajooenlasestrategiasdeactuacindelos
serviciosdeapoyoenlasescuelas.Sonportantolasmismasescuelas,concapacidadreconocidaparadecidir
cmo utilizar el apoyo externo que se les oferta, las que verdaderamente condicionan y configuran la
naturaleza, contenido y estrategias del apoyo externo. Por su parte, todoel personal relacionado conlos
distintosserviciosdeapoyocuentaconunaimportanteredinternadecomunicacineintercambio.

2.3.Polticasorientadashacialacreacinyutilizacinde
sistemasdeapoyoexternocomoinstrumentoparafavorecer,
controlaryevaluarlaimplantacindeundeterminado
programadecambioodereformaeducativa.

Essindudalaopcinpolticamsfrecuente(ymstradicional),aunque,comoyasesugiri,estaconcepcin
"restringida" de los servicios de apoyo a la escuela no es incompatible con las otras dos alternativas ya
analizadas.Noresultaextraoquesealaopcinmsfrecuentesiconcedemosquesetratadelamsrentable
econmicaypolticamentedesdelaperspectivadelaadministracinquedecidecrearyfinanciarunaredde
apoyoexterno;elhechodequeexistanobjetivosycriteriosdexitoestablecidosconprecisinfacilitalalabor
delosservicios,clarificalasexpectativasdeprofesoresyescuelasrespectodesuprogramadeactuaciny,en
definitiva,permitepensarquelosrecursosseestnutilizandodemaneraptima.

Losejemplosexistentessonmuyvariadosencuantoaobjetivos,organizacin,yestrategiadeaccindelos
serviciosdeapoyo14;desdeprogramasdemuycortoalcancecomoeldeapoyarlaadopcindeunanueva
metodologa de la enseanza del Ingls (Suiza) o de las Matemticas (Australia), hasta programas tan

51

ambiciososcomoeldeasesorarunareformaglobaldetodalaenseanzasecundariaobligatoria(Francia)oel
depromocindeescuelaseficacesyescuelasimn(elcasodevariosEstadosnorteamericanos)15.Encualquier
caso,hablamosdeunsistemadeapoyodecarcterproactivoymuycentradoenlaoferta.

Comocontrapartidaalassupuestasventajascitadas,podrasugerirseque,cuandosecreaunaredde
apoyoconunprogramadeactuacinmuycerradoporpartedelosplanespolticosdelaadministracin,
estamosanteunsistemadeapoyoexternocuyaestabilidadycontinuidadestnfuertementedeterminadas,en
principio,porlapropiacontinuidaddetaladministraciny,ensegundotrmino,porelxitooelfracasodetal
polticadesdelaperspectivadelacomunidadeducativadelpasencuestin.EnelcasodeFrancia,porejemplo,
funcionaron durante los primeros aos 80 equipos de apoyo a la innovacin educativa compuestos por
docentesseleccionadosqueasesorabanaloscentrosencalidaddeconsultorespedaggicosyprofesores
animadores;segnFenuilleyCar16,"problemaspresupuestariosimpidieroneldesarrollodeestesistema,a
pesardequehabademostradosermuyeficaz",loque,dejandoaunladoelropajeeufemstico,significaqueun
cambiogubernamentaldioaltrasteconlainiciativa.ElcasodeInglaterrayGales,presentadoacontinuacin,
ofrecetambinunejemplodelaprovisionalidadcaractersticadealgunosdelossistemasnacionalesdeapoyo
externosituadosclarayabiertamenteenestaterceradireccinpoltica.

2.3.1.ElcasodeInglaterrayGales(ILEA)

ElsistemadeapoyoexternoalaescuelaenelReinoUnidohaestadotradicionalmenteenmanosdelas116
autoridadeseducativaslocales(LEAs),responsablesademsdelatomadedecisionessobreelcurriculumde
lasescuelas,lacontratacindelprofesoradoeinclusodelagestindeunsectorsustancialdeloquesindudaes
elelementomsimportantedelsistemaeducativobritnico,losexmenespblicos.Aligualqueenlosdems
pasesdelaOCDE,elapoyoexternoalaescuelasehaidoconfigurandoydesarrollandodemaneraespontnea
ydesordenada,multiplicndoselosserviciosyprogramasamedidaquelossucesivosresponsablespolticos
ibantomandoconcienciadelasnecesidades.Elresultadoesunsistemamuycomplejocaracterizadoporlafalta
decoordinacinyelfrecuentesolapamientooduplicacindelasfuncionesdelosdistintosservicios17.

Dadalagrandiversidadderivadadelafuertedescentralizacinadministrativabritnica,nosceiremosaqu
nicamentealadescripcinyanlisisdelsistemadeapoyoexternodelaInnerLondonEducationalAuthority
(ILEA),lamsgrandedelasautoridadeslocalesennmerodeescuelasadministradasysindudalams
influyenteenelrestodelpasalolargodelasltimascuatrodcadas.LaILEAcuentaconcuatroredesde
apoyoexternoclaramentediferenciadas:

LaInspeccin:Adiferenciadeotrossistemasoccidentalesdesupervisinescolar,losinspectoresdela
ILEAestnespecializadosporreacurriculareinclusoporasignatura(enelcasodelaescuelasecundaria;ste
es,dichoseadepaso,unodelosmuyescasospuntosdecoincidenciaentreelsistemaeducativobritnicoyel
francs).Estosuponelaposibilidaddeunapoyoprofesionalalaescuela(encontraposicinaunasupervisin
puramentefiscalizadora)porpartedelainspeccin;bajolaresponsabilidaddecadainspector,trabajangrupos
deprofesoresconsejeros(advisoryteachers)queofrecenasesoramientoalosdocentesdecadaespecialidad
curricular.Lacomposicindeestosgruposcambiaconstantementepuestoquelosprofesoresseleccionados
porlainspeccinnuncapermanecenmsdedosaoscomoadvisoryteachers.

ElServicioPsicolgicoEscolar(SPS):Setratadeunareddeequipos,formadocadaunodeellospor
trespsiclogoseducativos,cuyamisinesofrecerasistenciaalasescuelasprimariassobretodolorelacionado
conlosaspectospsicolgicosdeldesarrolloinfantil.Estoseconcretaentresprogramasdistintosdeapoyo
externo:tutoras,dirigidasalosprofesoresycentradasusualmenteeneldiseodeadaptacionescurriculares;
creacinenloscentrosdeunidadesdeorientacinescolarypuestaenmarchadeclasesespecialespara
alumnosconproblemasdeaprendizajey/odeconducta.Apartedeestastresfunciones,elmbitodeactuacin
delosSPSseextiendealasescuelasinfantilesporunladoyalasuniversidadeseinstitucionesdeeducacinde
adultosporotro18.

52

Losespecialistaseneducacinmulticultural:ConesteserviciolaILEApretendehacerfrenteaun
desafoqueesyacomnalamayorpartedelasgrandesciudadesdelospasesoccidentales.Elprogresivo
aumentocuantitativodelasminorasraciales,culturalesylingsticasenlasgrandeszonasmetropolitanas
suponeunproblemaeducativodeprimerorden,especialmenteenLondres.Losespecialistaseneducacin
multicultural, con frecuencia miembros ellos mismos de alguna minora, proporcionan asesoramiento
especializadoaescuelasdondeexistaunagranpresenciademinoras.LapreocupacindelaILEAporeste
temalehallevadotambinaseleccionarcomomiembrosdelosSPSapsiclogosdelaeducacinprocedentes
deminorasy,portanto,capacesdehablarunasegundalengua.

Los profesores peripatticos: Los "peripatetic teachers" constituyen una pequea red de apoyo
dedicadaenexclusivaatrabajarconalumnosconnecesidadeseducativasespeciales.Lamayorpartedeestos
profesores cuenta con una especializacin en el tratamiento de problemas severos de conducta y de
aprendizaje,mientrasqueelresto,divididoengruposmuyreducidos,trabajaconlosalumnosquepadecen
algntipodeminusvalafsica.

En definitiva, el sistema de apoyo externo britnico se ha caracterizadotradicionalmentepor su

descentralizacinysudependenciadelaautoridadeslocales.Noobstante,yapartirdelapromulgacindela
LeydeEducacinde1988,lossucesivosgobiernosconservadoresforzaroncambiosmuyprofundosenla
distribucindelascompetenciaseducativas;esobvioqueelobjetivoclavedelapolticaeducativadeestos
gobiernoshasidodesposeeralasautoridadeseducativaslocalesdelamayorpartedesuscompetencias,
buscandoconellounprotagonismocadavezmayordelaadministracincentral.Elsistemadeapoyoexterno
haexperimentadoimportantescambiosamedidaquelaestructuraadministrativadelaeducacinbritnica
tendaalacentralizacin.Dehecho,elapoyoexternosehavenidoutilizandocomounodelosinstrumentos
parafavorecerunmayorcontrolcentral,comoyaanticiparaCooper(1989,p.176).Clavesdeesteprocesoson
tambinlacreacindelCentroparaelCurriculumNacional(NCC)ydelConsejodeEvaluacinenlaEnseanza
Secundaria (SEAC), ambos dependientes del Ministerio de Educacin y encargados, respectivamente, de
desarrollaruncurriculumnacionalyunsistemadeexmenespblicosparatodaslasescuelasdelpas.

53

3.TEMASPARAELANALISISCOMPARADO:CONCLUSIONESYSUGERENCIAS

3.1.Laimportanciadelcontextonacional

El carcter centralizado o descentralizado de la administracin educativa de cada pas es clave en la

configuracindelsistemadeapoyoexterno.Teniendoencuentaque,pordefinicin,losserviciosdeapoyose
centranprioritariamenteenlaatencinalasnecesidadeslocales,noesextraoquesedesarrollaranms
rpidamenteenpasesadministrativamentedescentralizadosenlosque,adems,ladiseminacindenueva
informacin es mucho ms difcil que en los sistemas fuertemente jerarquizados propios de los pases
centralizados19.Paradjicamente,sinembargo,enlosprimerospases,lossistemasdeapoyoexternoparecen
estarjugandoenelmomentoactualunpapeluniformadordelsistemaescolar(porejemplo,conelprograma
deescuelaseficacesenEstadosUnidosoconlaintroduccindelnuevocurriculumnacionalenInglaterra),
mientras que en los pases con una administracin educativa tradicionalmente centralizada tienden a
establecerse como un elemento diversificador (que podra ser clave en el proceso de descentralizacin
educativaenelqueseencuentraninmersosFrancia,Italiao,sobretodo,Espaa).

Pero,apartedeesto,hayotrosfactorescontextualesmsespecficosqueinfluyendecisivamenteenlas
caractersticasdelossistemasdeapoyoexternoyque,entreotrascosas,puedenservirparaponernosen
guardiafrentealasfrecuentespropuestasdeimportacinotransferenciademodelosextranjeros.EnBlgicay
Holanda,porejemplo,unapartesustancialdelsistemadeapoyoestconfiguradoporlafiliacinreligiosade
lasescuelas;enFrancia,latradicionalpreocupacinadministrativaporlaigualdaddeprovisinatodaslas
escuelasesunfactorquedificultademaneraextraordinarialaposibilidaddeimplantarunserviciodeapoyo
externoalainnovacineducativa,dadoelcarcternecesariamentereducidodelosrecursosdisponiblespara
estefin;enEstadosUnidos,laactitudgeneralmentepositivayabiertadelprofesoradoantelaasistenciade
expertosexternosposibilitaunsistemadeapoyomuchomsdinmicoyricoqueelde,porejemplo,lospases
mediterrneos, en los que la actitud inicial ante la intervencin externa, tradicionalmente a cargo de la
inspeccinydelauniversidad,esmsbiendereceloydesconfianza.

Todosestosfactoreshabrandesertenidosencuentaenunacuestinansinresolverenmuchospases,a
saber,laevaluacinyelrendimientodecuentasdelossistemasdeapoyoexterno.Noresultafcildeterminar
lasvariablesocriteriossobrelosquedebecentrarselaevaluacindelosserviciosdeapoyoimpactosobreel
rendimientoacadmicodelosalumnos,cambiosenlaconductaprofesionaldelosprofesores,cambiosenla
organizacindelainstitucinescolar,eficaciadeprogramasconcretos,etc.Nocabedudadequelosfactores
contextualesincidenconfuerzaenlapotencialevolucindecadaunodeestosaspectos;losserviciosdeapoyo
orientados a la innovacin tardan mucho tiempo en institucionalizarse y una evaluacin prematura y
descontextualizadapuedellevaraconclusionesyadecisioneserrneas.

3.2.Losdilemasimplcitosenlasdecisionessobreeltipode
relacinentreelsistemadeapoyoylaescuela.

Estosdilemasserefierenatresaspectosfundamentalesdelsistemadeapoyoexterno:control,permanenciay
financiacin.

Elcontroldelsistemadeapoyopuedesercentral,regional/localomixto.Lossistemasnorteamericanoy
holandsmuestranqueunadelasclavesdeunsistemadeapoyoeficazresideenlacooperacinentrelas
distintas administraciones como nica manera de asegurar un aprovechamiento ptimo de los recursos
existentes.Elhechodequelosequiposdeapoyonotenganunmonopoliodeescuelassinoquedependandela
demandaqueseancapacesdegeneraraseguraunfuncionamientobasadoenel"tratamientodiferencial"a
iniciativadecadaescuela.Enresumen,lacuestindelcontrolnospermiteunadiferenciacinbsicaentre
sistemasdeapoyoque"pertenecen"alaadministracinysistemasdeapoyoque"pertenecen"alaescuela.

54

Elproblemadelapermanenciaestasociadoalacuestindelcontrol:sielsistemadeapoyoalterasu
orientacincadavezqueseproduceuncambioenlaadministracin,laprovisionalidadresultanteenlapoltica
de apoyo y en la asignacin de recursos puede hacer imposible cualquier tipo de progreso. Pero esto es
generalizablealsistemaeducativoensuconjunto.Encuantoalafinanciacindelsistemadeapoyo,nodejade
ser paradjico que tradicionalmente se haya invertido la mayor parte de los recursos en instituciones y
profesionales que se hallan "fuera" de la escuela institutos de investigacin, universidades, rganos de
inspeccinysupervisinenlugardeasignarlosrecursos,opartedeellos,directamentealossupuestos
protagonistasdelasinnovacionesyreformaspermitindoleselegireltipodeasesoramientoalquequieren
recurrir.ElxitodelNDNnorteamericano,caracterizadoprecisamenteporcanalizarlosfondosalasescuelas,
peroexigindolesademssupropiainversindetiempoyrecursos,ofreceunamuyinteresantealternativaa
considerar.

3.3.Lacoordinacindelsistemadeapoyoexternoysurelacin
conotroselementoscrucialesdelsistemaeducativo.

Uno de los principales problemas a los que tienen que hacer frente los actuales sistemas de apoyo es el
conflictointernoentredistintostiposdeservicios,especialmentecuandolospresupuestostiendenareducirse.
Porello,lagranmayoradelospasesaquenoshemosreferidoesthaciendounesfuerzo(aunqueenalgunos
casosseasloretrico)porintegraro,almenos,conseguirunamayorcoordinacindetodoslosserviciosde
apoyo,orientacin,formacineinspeccin.Setratadecoordinaryhacercompatibleslosserviciosgestionados
porlasdistintasadministraciones(nacional,regionalylocal),evitandoduplicacin,solapamientosytratando
defijarclaramentelasprioridadesdeactuacinconjuntaycomplementaria.

EnelReinoUnido,pascaracterizadoporunamultiplicidadciertamenteheterogneadeserviciosde
apoyoexterno,elobjetivodesistematizarycompatibilizarlosdistintostiposdeservicioesdesdehaceaos
unaprioridad.Parececlaroquelasdistintasadministraciones,antecadanuevapropuestadecambio,hanido
reaccionandoconlapuestaenmarchadeunserviciodeapoyo.As,porejemplo,existenequiposdelserviciode
psiclogosescolaresdedicadosaltratamientodelasdificultadesdelecturayescrituraenlaescuelaprimaria;
existenprofesoresconsejerosdelreadelecturaencargadosdeasistiralasescuelasendicharea;existen
inspectoresconresponsabilidadesespecficassobrelectoescritura;existenequiposdeprofesoresperipatticos
con una misinparecida alade los consejeros;y existe, enfin, unCentro paraelLenguajeenlaEscuela
Primariatambinencargadodefacilitarrecursosyasistenciaalaenseanzadelalectoescritura.Cadaunode
estosservicioshafuncionadoindependientementeduranteaosapesardequepareceimposibleevitarel
solapamientoyladuplicacindeesfuerzos.

EsteejemplodeInglaterrayGales,representativodeloquehaocurridoenotrosmuchospases,
ilustra claramente la necesidad de sistematizar y coordinar unos servicios que han ido apareciendo
"espontneamente"yquehantendidoatrabajardemaneraaislada,enunoscasosintentandodemanera
utpica abarcar todas las posibles funciones del apoyo externo a las escuelas y en otros limitando y
circunscribiendotantosumbitodeactuacinquesehapodidoproducirunaclarainfrautilizacindesus
profesionales.Sitenemosencuentalatendenciaaunaespecializacincadavezmayordelosserviciosde
apoyo,lanecesidadderacionalizaryplanificarcoordinadamenteelsistemadeapoyoexternoensuconjunto
resultayaurgente.

Perolanecesidaddeunamayorcoordinacinnoacabaah:algunospases(muyespecialmenteHolanda)
estnpromoviendounarelacincadavezmsestrechaentrelosserviciosdeapoyoexternoytodoelsistema
deformacinyperfeccionamientodelprofesorado,contandoademsconlacolaboracindelosdistintos
institutos (nacionales y regionales) dedicados a la investigacin educativa y el desarrollo curricular. El
crecientedesarrolloyampliacindefuncionesdelosserviciosdeapoyoalaescuelaestdestinadoaforzarun
cambioprofundoenlosmodelosdeformacininicialy,sobretodo,permanentedelprofesorado.Parececlaro
tambinquelosrganosdeinspeccinysupervisinescolartampocopuedenpermanecerinalterados.Dicho

55

deotramanera,laconstruccinracionaldeunsistemadeapoyoalaescuelanosolorequierelacoordinacin
entresusdistintosservicios,especialmenteentreexternoseinternosaloscentroseducativos,sinoqueadems
implicatomar decisionessobre la relacinque talesservicios vanaestablecerconlainspeccinyconel
sistemadeformacinpermanentedelprofesorado.As,noesaventuradoadelantarquelosserviciosdeapoyo
externotendernaasumirunaresponsabilidadcrecienteenelprocesoglobaldedesarrolloprofesionaldel
profesorado.

3.4.El"contenido"delapoyoexterno

Los campos de actuacin de las redes de servicios de apoyo externo se han extendido ya a todas las
dimensionesdeloscentrosdeenseanza.Existenprofesionalesdeapoyoquetrabajanexclusivamentecon
administradoresydirectivosdelaescuela,otrossecentranenelapoyoaprofesoresindividuales,otrosenel
desarrollodedepartamentosoeneltrabajocontodoelclaustro,yotros,porltimo,trabajandirectamentecon
alumnosy/oconlosdemssectoresdelacomunidadescolar.Elmismoserviciodeapoyo(elcasodeHolanda
es el ms representativo) puede negociar y llevar a cabo programas de asesoramiento completamente
diferentesparacadaunadelasescuelasconlasquetrabaja.Ensuma,noesfcildeterminarunasntesisde
grandescategorasrespectodeloscamposdeactuacinprioritariadelosserviciosdeapoyoenelconjuntode
lospasesconsiderados;intentaremos,noobstante,dejarconstanciadelosquenosparecenmsrelevantes:

Enprimerlugar,eldesarrolloylainnovacindelcurriculumescolarpareceserelcampoalquelos
serviciosdeapoyodedicanmstiempoyesfuerzoo,almenos,aquldelquehansurgidomayorcantidadde
iniciativas:latendenciaareformarcadavezconmayorfrecuencialoscurriculaescolares,caractersticaen
todoslossistemaseducativoscontemporneosdesdehacedcadas,obligaamantenerunsistemadeapoyo
capazdediseminarlanuevainformacin.Adems,lacreacindeespacioscadavezmayoresdeautonoma
curricularenloscentrosimplicatambinapoyoespecficoenlaconstruccindeloqueenEspaaconocemos
porproyectosdecentro.Porotraparte,laintegracindelosalumnosconnecesidadeseducativasespecialesy,
engeneral,lasmedidasdeatencinaladiversidad,suponenlanecesidaddequeloscentrossecapacitenpara
realizaradaptacionescurriculares.

Unasegundaprioridadquesehaimpuestoconfirmezaeslaredefinicindelprocesodeevaluaciny
orientacin de los alumnos en la escuela secundaria. A medida que se ha ido estableciendo una escuela
comprensivaparaelgrupodeedad1216enlamayorpartedelospasesdesarrollados,sehanhechocadavez
ms evidentes las deficiencias de los sistemas de evaluacin tradicionales en este tramo del sistema, en
absolutoacordesconelcarctermasivoydemocrticodelanuevaescuelasecundaria.Aestohayqueaadirla
necesidaddenuevossistemasdeagrupamientodelosalumnosynuevasfrmulasorganizativasdeloscentros
deenseanzasecundaria,todolocualhadejadoaldescubiertocarenciasmuyimportantesenlaorientacin
escolar y profesional en este nivel educativo. El papel del apoyo externo en la introduccin de nuevos
instrumentosdeevaluacinquesirvanparaorientaryguiar(escolaryprofesionalmente)alosalumnosms
queparaseleccionarlosarbitrariamentepareceobvio.Hayquecitartambincomocontenidosprioritariosde
losserviciosdeapoyoexternolaeducacincompensatoriaenelniveldepreescolary,especficamente,en
relacinconminorasraciales,culturalesylingsticas.

Untercercampodeasesoramiento,msgeneralanquelosanteriores,giraentornoalapromocinde
innovaciones relacionadas con el desarrollo organizativo de los centros de enseanza: creacin de
departamentos y equipos de trabajo, identificacin y resolucin de problemas concretos, promocin de
iniciativaslocalesdeinvestigacineinnovacinconectandoalosprofesorescontodoelconjuntoderecursos
humanos y materiales externosa la escuela; enuna palabra,romperelaislamiento quehacaracterizado
tradicionalmentealaprofesindocente,promoviendoeldesarrolloprofesionaldelosprofesoresylamejora
de escuela como organizacin educativa. En este caso, obsrvese que el contenido del apoyo radica
precisamenteenlosprocesosdedesarrollo,decambioydemejora.

56

3.5.Formacinyseleccindelosprofesionalesdelapoyo
externoalaescuela.

Noparecehabersurgidoningnmodelodominanteencuantoalaformacinyseleccindelosprofesionales
del apoyo externo a la escuela; su situacin en la mayor parte de los casos es de provisionalidad
(colaboracionesduranteunoodosaos)einclusoexistenprofesionalesquetrabajanatiempoparcial.En
principio,estefenmenopodrainterpretarsecomocausadeunagrandificultadparacrearserviciosdeapoyo
autnticamenteestablesyeficaces.ElcasodelosadvisoryteachersenelReinoUnido,forzadosaabandonarsu
laboralosdosaosdeserseleccionados,podrainclusoversecomoundespilfarroderecursossiseconsidera
queprcticamenteunodeesosdosaosseempleaensuformacin.Porotrolado,sinembargo,muchas
administracionespuedenestarinteresadasenmantenerlasituacindeprovisionalidadparaevitarqueun
sistemaalquesesuponeesencialmentecentradoenlapromocindelcambioylamejorapuedahacerse
rutinarioyperdersucapacidaddedinamizacindelsistemaescolar.

Aparte de este debate entre establecer equipos estables o buscar un apoyo externo en el que se
renuevenperidicamenteloscomponentesdecadaservicioparaconseguirunmayordinamismo,existenal
menos dos dilemas ms en cuanto a la formacin y seleccin de expertos externos: el primero pone
precisamenteencuestinelcarcterexclusivamenteexternodelapoyoalaescuela,plantendosesielsistema
de apoyo debe consistir simplemente en proporcionar asistencia "desde fuera" o, por el contrario, ha de
dedicarseprioritariamenteaformar"agentesdeapoyointerno"alcentroquetengancapacidadsuficientepara
liderarunprogramainnovador.Elsegundotienequeverconlacuestinyaanalizadadelcontenidodelsistema
deapoyo;debeavanzarsehaciaunsistemadeserviciosmuyespecializadosendeterminadasfuncionesoes
preferiblemantenerequiposdegeneralistas?Elsistemaholands,porejemplo,continabasndoseenequipos
generalistas;elbritnico,porsuparte,seralamejorilustracindeunsistemacrecientementeespecializado
(hasta el punto de comenzar a considerar como criterio de seleccin para la entrada en los servicios
psicolgicosescolareslaprocedenciadeetniasyculturasdistintasaladominante).ElproyectoSIPRIdeSuiza
representaraunaalternativaamediocaminoentrelasdosanteriores:elagentedecambio,quepodramos
considerar como generalista, trabaja siempre respaldado por un especialista en cada rea de contenido
curricular.

Encualquiercaso,latendenciaquepuedeapreciarseencuantoalaformacindeprofesionalesde
apoyoesladeunprogresivoabandonodelaformacinexclusivamentepsicologista,compensadoconla
importanciacrecientedelaOrganizacinescolar,eldiseoydesarrollodelcurriculum,laInvestigacinaccin,
elestudiodelosprocesosdeutilizacin,difusinyevaluacindelconocimiento,etc.Dichoenbreve,aligual
queenotrasmuchasprofesionesderecienteaparicin,encontramosladobletendenciaalaespecializacinya
laintegracin.

Una especializacin cada vez mayor de los servicios de apoyo parece imparable. La complejidad
crecientedelaescuelaoccidental(patenteenfenmenosytendenciastalescomolaintegracindeminoras
racialesylingsticas,laintegracindealumnosconnecesidadeseducativasespeciales,lageneralizacindela
escolarizacindesdelos0alos6aos,lasreformascomprensivasdelaescuelasecundaria,ladiversificacin
curricular,lacrecienteparticipacindelosadultosenelsistemaeducativotradicional,etc.)imponeestamayor
especializacin de los apoyos externos. As, a medida que el sistema escolar se hace ms complejo, las
necesidadesydemandasdeapoyotendrnqueserforzosamentemscomplejastambin.Dehecho,elgran
retodelfuturodelosserviciosdeapoyoessiserncapacesderesponderconxitoademandasenconstante
cambioycadavezmscomplejasydiversificadas.

No obstante, los asesores generalistas no estn ni mucho menos condenados a desaparecer; su

permanenciacomoelementodelsistemadeapoyoexternodependedesucapacidadparaconstruirunaoferta
ygenerarlacorrespondientedemandadeasesoramientocentradaenlageneracindeprocesosdemejoraen
laescuelaynoenlaasistencialimitadaentornoacontenidosespecficos.Enestesentido,talvezlaconclusin

57

msimportantequepuedeextraersedeestecaptuloesquelos serviciosdeapoyoencuentransumayor
potencialendosfuncionesclave:porunlado,lapromocindeiniciativasinnovadoraslocalesy,porotro,la
construccindecanalesyredesdecomunicacinentretodotipodeinstitucionesyprofesionalesdelmundode
laenseanza.Laeficaciadeunsistemadeapoyoexternodependerdesucapacidadparagestionarconxito
estadualidadentrelolocalyloglobal.

NOTAS

*Estecaptuloesunaversinresumida,revisadayactualizadadelinformedeinvestigacinpublicadoporel
autor en ESCUDERO, J.M. y MORENO, J.M. (1992): El asesoramiento a centros educativos, Madrid,
ComunidadAutnomadeMadrid,pp.948.
1.FULLAN,M.(1982):Themeaningofeducationalchange,NewYork,
TeachersCollegePress.

2.VaseHAVELOCK,R.G.(1971):"Theutilizationofeducationalresearchanddevelopment",BritishJournal
ofEducationalTechnology,2,pp.2948,ytambinHAVELOCK,R.G.(Ed.)(1973):Planningforinnovation
through dissemination and utilization of knowledge, Ann Arbor, Michigan, Center for Research and
UtilizationofScientificKnowledge.

3.Losprimerosprogramasfederalesqueincluyeronserviciosorganizadosdeapoyoestablealasescuelas
fueronelproyecto"HeadStart"(Educacincompensatoriaenpreescolar)ylosprogramasde"demostracin"
(enciertamedidaelantecedentedelNationalDifussionNetwork),ambosduranteladcadadelos60.

4. Entre las asociaciones profesionales destacan la National Association of Secondary School Principals
(AsociacinNacionaldeDirectoresdeEscuelaSecundaria)ylaAssociationforSupervisionandCurriculum
Development(AsociacinparalaInspeccinyelDesarrolloCurricular).Lasorganizacionesprivadas,conosin
finesdelucro,sonmuynumerosasentodoelpas.Esfrecuentequelasadministracionespblicascontraten
estosserviciosprivadosparadesarrollarsuspropiosprogramasdeapoyoalaescuela.VaseOCDE/CERI
(1983):"ThecaseoftheNationalDiffusionNetworkintheUnitedStates",Documentoinditopreparadopara
elInternationalSchoolImprovementProject(ISIP),Pars,OCDE/CERI.

5.Ibid.,pp.16yss.

6.Ibid.,pp.32yss.VasetambinEMRICK,J.,PETERSON,S.&AGARWALAROGERS,R.(1977):Evaluationof
theNationalDiffusionNetwork,MenloPark,California,StanfordResearchInstitute.

7.BANK,A.ySNIDMAN,N.C.(1981):Guidebookforevaluatingdisseminationactivities:Resourcesfor
NDNpractitioners,LosAngeles,CenterfortheStudyofEvaluation,UniversityofCalifornia.

8. BERMAN, P.& McLAUGHLIN,M.(1978):"Federalprograms supporting educationalchange".Vol. VIII,

Implementingandsustaininginnovations.SantaMnica,RandCorporation.TambinEMRICK,J.etal:Op.
Cit.

9.EstebreveresumenestbasadoenlaexcelentesntesisrealizadaporSARASON,S.(1986):Thecultureof
theschoolandtheproblemofchange,Boston,AllynandBacon,pp.34yss.

10.VerHUBERMAN,A.M.(1983):"EvaluatingexternalsupportrolesintheSwiss'SIPRI'project".Geneva,
Commission Pedagogique. Documento indito preparado para el ISIP, Pars, OECD/CERI. Tambin VAN
VELZEN,W.G.etal.(1985):Makingschoolimprovementwork:Aconceptualguidetopractice,Leuven,
Acco,pp.127yss.Talvezpodraincluirsetambinenestalneaelprogramadeesquemasjapons,orientadoa

58

ladifusin,atravsdeequiposdeconsultores(shidoshuji),delosresultadosdelainvestigacineducativaen
escuelas primarias y secundarias. A este respecto, vase: ARAI,I.: "Strategies for the implementation of
schemes: A case study from Japan", en Van Den Berg, R., Hameyer, U. y Stokking, K.: Dissemination
reconsidered:Thedemandsofimplementation,Leuven,Acco,Cap.12.

11.LaimportanciadelatransicindesdelaescuelaprimariaalasecundariaseexplicaporqueenSuiza,cuyo
sistemaeducativohaseguidolalneadeldeAlemania,laasignacindelosalumnosqueconcluyenlaeducacin
primariaalosdistintostiposdeescuelasecundariacontinasiendoelpuntoclavedeseleccin.

12.Unabuenadescripcindelaestructuradelsistemaholandsascomodelospuntosfundamentalesdela
ley de 1987 puede encontrarse en: KLLEN, E. (1988): "The dutch educational support policy (An
introduction)",enVandenBerg,R.,Hameyer,U.yStokking,K.:Op.Cit.,Cap.5.Vasetambinelanlisis,
centradoenelapoyoalainnovacinymejoradelaescuela,deVANDENBERG,R.yWIJLICK,W.(1989):
"Supportingschoolimprovement:theDutchcase",enLouis,K.yLoucksHorsley,S.(Eds.):Supportingschool
improvement:Acomparativeperspective,Leuven,Acco,Captulo10.

13.KLLEN,E.(1988):Op.Cit.

14. GENBERG, V. (1988): "A new method for teaching english as a foreign language: A case study from
Switzerland",enVandenBerg,R.,Hameyer,U.yStokking,K.:Op.Cit.,Cap.11.
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funcionacasidemaneraexclusivaentornoalainspeccin.

15.MILES,M.B.,FARRAR,E.&NEUFELD,E.(1983):Reviewofeffectiveschoolsprograms,Vol.2:The
extent of adoption of effective schools programs. Cambridge, Huron Institute. Las escuelas imn,
usualmente escuelas secundarias, se caracterizan porque ofrecen a los alumnos programas de estudio
especializados(profesionales,artes,informtica,etc.)quenoexistenenlasescuelaspblicasconvencionales.

16.FENEUILLE,J.,CAR,C.(1983):"Schoolimprovementpolicyatthecompulsorysecondarylevel;thecaseof
France".DocumentoinditopreparadoparaelISIP,Pars,OECD/CERI,p.17.

17.McWILLIAMS,K.(1984):"Externalsupportsystems:EnglandandWales".Paperpresentedatthemeeting
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"SchoolimprovementinEnglandandWales",enLouis,K.yLoucksHorsley,S.(Eds.):Op.Cit.,Captulo9.

18.INNERLONDONEDUCATIONALAUTHORITY(1988):Educationalopportunitiesforall?,Londres,ILEA.

19.Vase,porejemplo:LOUIS,K.S.(1977):"Disseminationofinformationfromcentralizedbureaucraciesto
localschools:theroleofthelinkingagent",HumanRelations,30,(1),pp.2542.

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61

Elasesorcomoanalistainstitucional
JulinLpezYez

Unanuevalenteparamirarlasorganizacioneseducativas

Vamosatratardesostenerydejustificarenestecaptulounaideabsicaentretodaslasdems:elasesor,
paraintervenirenuncontextoinstitucional(ysobretodo,paraquesuintervencinseatilalainstitucin)
necesita acudir all con un repertorio instrumental que le permita comprender lo que est pasando, lo que
ocurrircomoconsecuenciadesuintervencinylasotrasmanerasdecomprenderloquepasa,quesonpropias
delosmiembrosdelainstitucin.Dichodeunamaneramstcnica,debercomprenderlosprocesossocialesy
educativosqueconanterioridadasuintervencinsedesarrollaban,supropiaincidenciasobredichosprocesosy
lossignificadoscompartidoslaculturainstitucionalquesehangestadoalolargodelahistoriadelainstitucin.
Loselementosconlosqueelasesorhadeconstruirdichorepertorioinstrumentalnosonesencialmente,como
pudieraparecer,escalas,cuestionariosuotrosmediosmaterialesparaelregistrodeinformacin,sinolaspropias
ideas,concepciones,manerasdejuzgar,atajosprofesionales,experienciayteorasacercadelaexperienciaqueel
asesorhabracumuladoalolargodelosaosenelejerciciodelaprofesin.Endefinitiva,loquetratamosdedecir
esqueelprincipalinstrumentoconelqueafrontamosladuratareadecomprenderelmedioenelqueactuamos
sonnuestrospropiosesquemasinterpretativosyexplicativos.
Laideaqueenlaactualidadrecabaunmayorconsensosobrelamejormaneradecomprenderyconocerlas
organizacioneseducativasesladequedichacomprensinydichoconocimientonodependentantodelacantidad
dedatosqueobtengamoscomodesucalidad.Perolacalidaddelainformacinesaltamentedependientedel
puntodevistaqueadoptemosparaobtenerla.Probablementedesdedeterminadasperspectivassevemejorun
fenmeno que desde otras, pero lo que es sin duda cierto es que se ve de otra manera. Por tanto, an ms
importanteeslaideadequedeterminadosfenmenoscomplejosrequierenquemodifiquemosalternativamente
nuestrasperspectivasparacaptarsusdiferentesfacetas,porquecualquieradelasperspectivas,porssolaysinla
ayudadelasdems,nicamentenosaportaunconocimientolimitadoparcialdelarealidad.Ellorespondeal
conceptodetriangulacinqueconstituyeunodelospilaresdelparadigmahermenuticodeinvestigacinenlas
cienciassociales.Nosotrosvamosacentrarnosenlatriangulacinmetodolgicaparaproponer(a)elAnlisis
Institucionalcomounmarcogeneralparaentenderlasorganizacioneseducativasenelqueprimelaideadestas
comosistemascomplejos,ytresperspectivasomarcosconceptualesfiltrosparaelanlisisdesdeloscuales
interpretar los hechos de la vida organizativa: (b) la perspectiva cultural, (c) la perspectiva ecolgica o
sistmicay(d)laperspectivapoltica.
En ocasiones, los enfoques interpretativos en las ciencias de la educacin alrededor de la cultura, para
simplificarycrticosalrededordelpoderhanmantenidounasituacindecompetencia.Enrealidadlosquehan
competidonosonlosenfoques,sinoautoresconunestilocognitivoenelqueparecepredominarelgustoporlas
reducciones bipolares o interesados en abanderar escuelasen lasqueencontrar cobijoen estostiemposde
confusin.Desdeciertasposicionescrticassehaacusadoalaperspectivainterpretativadehacerunusodel
conceptodeculturaquetiendeaignorarosubestimarlosconflictosinherentesalasorganizaciones,derivadosde
laestructuradepoderdestasyasumiendolaculturanicamentecomofuerzaunificadora,comosiencada
organizacinexistieraunanicaculturahomogneauniversalqueelinvestigadortrataradedescubrir.Desde
nuestropuntodevista,quehemosexpresadorecientemente:
...Laculturanodebeserentendidacomounconceptoasptico.Ningunaaccindentrodelaorganizacines
neutral,nitampocolasinterpretacionesquepodamoshacerdeellas.Lasorganizacioneshansidodefinidas
tambincomoarenaspolticas,esdecir,lugaresdondesedesarrollalaluchaporelpoderyporelcontroldelos
recursosdisponibles.Porlotanto,losgruposquetieneninteresesencomndesarrollansistemasideolgicospara
defenderesosinteresesyseimplicanenprocesosdenegociacin,deestablecimientodecoalicionesydeconflictos.
Esosgruposysistemasideolgicostienenmuchoqueverconlaexistenciadesubculturas,talcomonoshemos
referidoaellas.Noesqueseanconceptosidnticos,perolassubculturasdesarrollantambinsistemasideolgicos
conlosqueacudenalaarenapoltica(Coronel,LpezySnchez,1994).

Por otra parte qu mejor punto de partida para una accin transformadora o desmitificadora que

62

comprenderaquelloquedeseamoscambiar?.Sinolohacemos,sindudasemultiplicarelriesgodequecualquier
proyectodecambioseaneutralizado,engullidooadaptadoporelsistemahastaproporcionesadmisiblesparaly
puedequeinadmisiblesparalospromotores,quedandoportantodesvirtuado.

Adems,estaluchaartificialentreenfoquesresultatantomsparadjicasisetieneencuentaquehasta
hacemuypocolaOrganizacinEscolarcomodisciplinanoseinteresabalomsmnimoporlosprocesosde
interaccinsocialenelinteriordelasorganizacionesescolares.Parecacomosielcomportamientohumanoenlas
organizacionesfueraunacuestinpsicolgicaquenoresultaranecesariaparadirigirlas,asesorarlas,introducir
cambiosenellas,evaluarlaso,simplementecomprenderlas.Sinembargo,ahoraempezamosadespegarnuestros
anlisisdelaestructura,lasnormasylosprocedimientosinstitucionales,losobjetivosdelaorganizacinylas
habilidadestcnicasnecesariasparallevarlosacaboynosdecidimosaincorporarelestudiodecmolagentese
comportayporqulohaceycmoesecomportamientoesafectadoporlosdemsprocesosinstitucionales.Pero
sorprendentemente,algunoscreenllegadalahoradediscutirquherramientassonlasmejoresparadesbrozarel
terreno,antesdeempezaracaminar.Eldespropsitonopuedesermayor:puestoquelaselvaestupida,sera
preferiblellevartodaslasherramientasquepodamoscargar.
Porqunecesitamosanlisissiyatenemosinvestigacinyevaluacin?
Estamosconstruyendounaparatometodolgicoqueesperamosnossirvaparaindagaracercadedeterminados
fenmenosqueocurrenenelmarcodelasorganizacioneseducativas.Yaesolollamamosanlisis.Convieneque
diferenciemos este concepto de otros que utilizamos para indagar sobrelosmismos fenmenos, talescomo
investigacinyevaluacin.
Enelanlisissehacepasarlarealidadloshechosporunfiltro,poruntamiz;aesefiltrolollamamosteora.La
teora,dichoconpalabrassencillas,noessinounacoleccindeconceptos,omejor,unafamiliadeconceptos,ya
questosestnemparentadossegndiferentesrelaciones.Ennuestrocasoesasrelacionespuedenligarcausasy
efectos(causales),momentosdiferentesenlosqueseproducenloshechos(temporales),espaciosdiferentes
(espaciales)oambascosas(espaciotemporales).Anlisises,porlotanto,unprocesocognitivo,intelectualode
construccindelconocimientoqueprovocayexigealmismotiempolainteraccinentrelateoraylaprctica.En
realidadysiendomsrigurosos,elanlisiseselprocesodeelaboracindeunateora,porquepresuponela
existenciadeunconjuntodeconceptosoconcepcionesacercadelarealidadperoreconocealmismotiemposu
permanenteprovisionalidadynecesitadelcontinuocontrasteentredichasconcepcionessobrelarealidadyloque
sucedeenella,loshechos.Porlotanto,lateoraqueprecedealanlisisesunateoraenciernes,enprocesode
revisin,esdecir,dispuestaaserreelaboradayreestructurada.
Pero,loqueesmsimportante,ambosaspectosanlisisyproduccindelateoraseconcretanenlamisma
persona(oequipodepersonas):elanalista.Yestonosiempreocurrecuandoinvestigamosoevaluamos.
Elanalistaaccedealarealidadconsuteoraprovisional,lahacepasarporesefiltro.Elprincipalinstrumentodel
analista lo constituyen los marcos conceptuales familias de conceptos ordenados segn algn sistema u
organizadorquepreviamentehaconstruidoyquemodificasegnavanza.
Setratadefiltrosquelefacilitanlosdosobjetivosbsicosdetodoanlisis:(a)hablarconlosnativosy(b)
comprenderloquepasaenlaaldea.Peroambosprocesossonrecurrentes:hablarconlosnativosesesencialpara
entenderloquepasa,perodeigualmodocomprender,estoes,atraparelsignificadodelosactosysurelacincon
otrosactos,eslamejorplataformaparahablarconlosnativosyquestosconsiderenalanalistauninterlocutor
vlido.
Bien,hagamosAnlisisInstitucionalperoquesunainstitucin?
"Lainstitucincomoconstelacionesocomplejosdenormasyprincipiosqueregulan,pormediodelaleyyotros
mecanismosdecontrolsocial,laaccinylasrelacionessociales.Sedirigenamantenerdeterminadosmbitosde
larealidadsocial.Enlamayoradeloscasoslasinstitucionesseapoyansobreunaparatomaterialyformal,esto
es, sobre una organizacin, de aqu la frecuencia con que se utilizan ambos trminos de manera indistinta"
(DiccionariodeCienciasdelaEducacin.AA.VV.1983;p.300)

63

Si analizamos la primera parte de esta definicin podramos deducir que igualmente podra referirse al
concepto de organizacin, en la medida en que bajo su paraguas se estn estudiando tpicos como la
comunicacin,losconflictos,elclimasocial,laculturainstitucional,etc.,queabordanelanlisisdelentramado
socialqueaseguralacohesinylareproduccindelossistemasqueseestudian,enestecaso,yprioritariamente,
lasescuelas.Sinembargo,estaconsideracindelaorganizacinestlejosderepresentarelconceptoqueseha
mantenidovigenteprcticamentesincambioshastanuestrosdas,queserefiereasucarcterreguladordela
actividad humana, a travs de normas y procedimientos y de la divisin del trabajo, para conseguir metas
prefijadas.
...Lapalabrainstitucinaludeyrefiereanormasvalordealtasignificacinparalavidadeundeterminado
gruposocial,fuertementedefinidasysancionadasformalizadasenelcasodelasleyesconamplioalcancey
penetracinenlavidadelosindividuos(Fernndez,1994;p.35).
Creoquenoesnecesarioaclararqueestasnormasseconstruyensocialmenteyquehabitualmentenonecesitan
ser recogidas en un texto escrito como un reglamento, una constitucin o algo similar para vincular a los
individuosconsucumplimiento.Queseconstruyensocialmenteequivaleadecirquerecorrenunatrayectoria
histrica.SelviniPalazzoli(1990,p.57)hadefinidoelconceptodesistemacomounaagrupacindesujetoscon
historia,yellonospermitirmsadelanteestablecerlasconcomitanciasentreambosconceptos,instituciny
sistema.
Asque,endefinitiva,eslahistoria(sonlosprocesos,nolascondicionesdepartida)atravsdesuproducto
msimportante(lacultura)laverdaderareguladoradelmundosocial;msquelasleyes,esdecir,lasnormas
formalesporlasquesloaparentementenosregimos.
Porquesnecesariounanlisisinstitucional?
Lainstitucineselpuntodeconfluenciaentreloindividualylosocial.Enloqueserefierealacomprensinde
laconductahumana,esellugardereunindelossignificadospsicoemocionalesydelossignificadospolticos.
SegnFernndez(p.38)losprimerossonsignificadosprovenientesdelmundointernodelossujetosquese
activanenlainteraccinsegnsuscondicionesmaterialesyorganizacionales,mientrasquelossegundosderivan
delaubicacindelsujetoenlatramarelacionaldelossistemasdepoderydelaspeculiaridadesdelossistemas
mismos.
Por ello, es el nivel de abstraccin que dificulta dos importantes peligros en la construccin de nuestro
conocimiento:elreduccionismopsicologistayelreduccionismosociologista.
Perotambinesunniveldeabstraccinqueentraaotropeligro:considerarquesloloqueocurredentrodela
institucinesverdaderamenteimportante.
Setratadelpeligrodequeunexamendemesonivel,onivelorganizativo,tiendaaexagerarlaimportanciade
los factores internos al explicar las prcticas de la escuela, y a subestimar el peso de las influencias y
determinacionesestructuralesexternas.EselpeligrodeloqueWoodsllamamacroceguera:Unaprofunda
dedicacinalestudiodelaorganizacinpuedecegarparalascoaccionesexternas,yelinvestigadorpuedehallarse
enlasituacindeexpresarcosasenlostrminosdestacuandofuerzasmspoderosasqueinfluyenenlaaccin
estnenotraparte(1983,p.271)(Ball,1989;p.38).
Sinembargodeberamosreconocerqueelpeligrodeinclinarelpesodelabalanzahacialosaspectosinternos
es,comomucho,igualaldeinclinarlohacialosaspectosexternos,haciaunaposicinque,siguiendoconBall
(1989,p.39):
...Reposaendefinitivaenlasuposicindequenadadeimportanciaocurreenelplanoinstitucionalodequelas
realidadesdelavidainstitucionalpuedeninferirsedeunateoraapriorisobrelasrelacionesgeneralesdeclaseen
lasociedad.Talessuposicionessontericamentepeligrosasyempricamenteingenuas.

64

ElAnlisisInstitucional
Unpaseoporelladooscurodelasorganizaciones
EnlneasgeneralespuedehablarsedelAnlisisInstitucionalcomounesfuerzosistemticopordesentraarlo
quepermaneceocultoenelmarcodelasorganizacionessociales.Peroestoponeinmediatamentedemanifiesto
unaideaimplcitayunnuevointerrogante.Laideaimplcitaes:loquepermaneceocultoesimportanteyporesoes
necesarioconocerlo,yelinterrogante:porquhayaspectosimportantesdelavidadelasorganizacionesque
permanecenhabitualmenteocultos?.Lasrespuestasaestotienenqueverconlanaturalezadelfenmenodel
poder.
Laesenciadelpoder,alcontrariodeloquesesueleentenderconciertafrecuencia,noeslafuerzaquegarantiza
quehagamosodejemosdehaceralgo,lafuerzaquecoaccionaoreprime.Laesenciadelpodereseldiscursocon
queelpropiopoderselegitimaasmismo,esdecir,lahistoria,losargumentosqueelpoderosohadiseadopara
queaceptemossusprerrogativasylafuerzaconquelasaplica.
Existeentodaorganizacinsocialgruposuorganizacionesdecualquierndoleunmontodeconocimientoque
permaneceocultoycuyadevelacinessoslayadacuandonoimpedidapormediosdediversapotenciarepresiva.
Setratadelconocimientorelacionadoconelorigensocialyculturaldeunaseriederasgosquecondiversas
manifestacionesseplanteancomonaturalesonormales(Fernndez,1994,p.24).
Todopodersirveaunosintereses,peroeldiscursodelpodernuncasepresentadesvelandoesosinteresesalos
cualessirve,sinotodolocontrario:sepresentacomolonatural,louniversal,loverdadero,locoherenteconla
historiaoloqueresultaajustadoalasnecesidadesgenerales.Deahlanecesidaddeunanlisisentendidocomola
accin intelectual de desvelar un discurso, de conectarlo con los intereses a los que sirve, de explicar su
parcialidad.
Lamiradadeunproblemadesdeunenfoqueinstitucionalserunamiradaqueprocuradesmontarelconjunto
de explicaciones que lo ubican en un orden natural y se interrogar por sus diversos niveles de significado
(Fernndez,1994,p.23).
...Losenfoquesinstitucionaleshanprocurado,engeneralyatravsdelaprcticadeintervencininstitucional,
encontrar caminos para desenmaraar la trama de significados que teje la cultura sobre sus propias
contradiccionesyparafacilitaralosindividuosygruposunjuegosocialmslibre(Fernndez,1994,p.22).
EstejuegosocialmslibrealquealudeLidiaFernndeznoessinolaliberacindelosindividuosydelosgrupos
deldiscursooficialquelosencadenaaunaexplicacindeloshechossocialesacordeconlosinteresesdegrupos
concretos,tantodasisetratadeunaclasesocial,unacasta,ouncolectivodentrodelasociedad,obiendeuna
mayoraodeunaminoradentrodeunaorganizacinsocialespecfica.Peroestaliberacinseenfrentanosloa
lapotenciadeldiscursodelpoder,asucapacidaddeconviccin,sinotambinanuestrapropiaresistenciaa
abandonar una explicacin de los hechos cualquier explicacin capaz de proporcionar sentido cualquier
sentidoanuestrasvidas,queesquizslanecesidadmsimportantequesentimos.
Elpeligroqueacompaaentoncesalusodeestosenfoquesesdoble.Porunlado,conmocionaloslazosqueatan
lasexplicacioneshabitualesconlasnecesidadesdefensivasdelsujeto.Perderunaexplicacinconsuetudinariade
loshechosestambinperderlaestabilidadinteriorqueselograalmoverseentresentidosquesedanporciertos.
Essentirsemslibre,perotambinmsatemorizado(Fernndez,1994,pp.2324).
LapropiaFernndezplanteaunapreguntaquedesdemipuntodevistasintetizalapreocupacinbsicay
concretadelanlisisinstitucional:
Dequmodoayudaraquelosmiembrosdelasescuelaspuedanquebrarsusformashabitualesdeenfrentarlas
dificultades,renunciaralasimgenesidealizadasdelafuncineducativaypotenciarsucapacidadparahacerse
cargodelmejoramiento,delacalidaddelservicioqueofrecen?(Fernndez,1994,p.34).
Y dado que el anlisis institucional trata de ser una respuesta intelectual adecuada a la complejidad
(multidependencia)denuestravidasocial,loquedenominamostriangulacinesunodesusrequisitos.
Elrequisitoparaqueestamiradaseaposibleestenconstituirunpuntodeinterseccinenelqueconcurranlas

65

miradasdemltiplesactores.Nadiepuedesoloalcanzarlacomplejatramadesignificacinquerodea,dasentido,
ubicaunhechosocial(Fernndez,1994,p.23).

Unamiradacrtica,integradorayprofunda
ElAnlisisInstitucionalserealizaalmismotiempodesdeunaperspectivafenomenolgicaycrtica,dejando
hablaralarealidad,paraquestapuedaserinterpretadayparaquepuedanserconocidaslascausasexplcitase
implcitasdelosfenmenosorganizativos.Desdeestaperspectivaesinevitablesubrayarelvalordelosprocesos
sociales,enigualdaddecondicionesrespectoalosprocesosorganizativosotcnicosalosquesereferaBall
(1989),einclusoporencimadeellos.Lavidasocialtranscurreenlasorganizaciones,enbuenamedida,demanera
implcita,esdecir,pordebajodelaestructuranormasyrolesfundamentalmenteytambinpordebajodedichos
procesosorganizativos.UncentroolaAdministracinpuedenplanificarconcienzudamentelaevaluacindel
mismo,laintroduccindeunareforma,unprogramadeformacinounprocesodeasesoramiento,perolos
procesossocialesqueyaestnencursonosesuspendernparadarpasoaestosprocesosmsformales:lagente
noaparcarsusconflictosparaserformadacontranquilidadysosiego,noaplazarlasatisfaccindesusintereses
hasta que se implante la innovacin, no guardar sus creencias compartidas para acoger sin dudar los
presupuestos ideolgicos desde los cuales ser evaluada. Todo lo contrario: conflicto, relaciones de poder,
intereses,alianzasyestrategiasencurso,normasocultas,mitos,ritualescolectivos,subculturas,etc.atravesarn
sinpiedadelprocesoorganizativoquecontantameticulosidadytantorigorseplanificenlamesadealgn
despacho,adaptndolo,retrasndolo,potencindoloo,simplemente,impidiendoquesedesarrolle.Losgrupos
socialesaprovecharnprecisamentelosprocesosorganizativosparalanzarsusmensajes,legitimarsusposiciones
ydeslegitimardepasolasdelosotrosdefendersusinteresesyescribirsushistorias.Elproblemarespectoalos
procesosorganizativosnoesquepuedanserinfluidosporlosprocesossocialesencurso,sinoqueconstituyen
precisamenteelcampodebatallaquedichosprocesossocialesnecesitancontinuamenteparamanifestarse,para
hacersepresentes,paraponerenjuego,endefinitiva,todoelmaterialblicoqueannosehautilizado.

La figura siguiente trata de representar la interaccin entre los diferentes niveles del anlisis
institucional.Estosniveles,enumeradosdesdeelmsexplcitoalmsimplcitoson:laestructura,losprocesos
organizativosylosprocesossociales.Todosellossonimportantesparacomprenderquestocurriendoenuna
organizacin;lanovedadconsisteenqueenestaocasinlosaspectossocialesnosehanquedadofuerasinoquese
integrandesdelosprimerosmomentosenelanlisis.

66

El anlisis
institucional arranca
normalmente de uno
o varios procesos
organizativos que se
desarrollan en un
centroescolar;tendr
queconsiderar,porlo
tanto, los aspectos
relativosaldiseodel
proyecto en cuestin
(de
evaluacin,
innovacin,
formacin,
asesoramiento,etc.)y
a su desarrollo. Casi
simultneamente
tendrqueconsiderar
tambin los aspectos
estructuralesyformalesquerodeanalprocesoorganizativo.Peromuyprontotendrqueatenderalosprocesos
socialesqueestabanenmarchaantesdeiniciarseelprocesoorganizativoquenosocupaoque,estandolatentes,
semanifiestanantelapresenciadeunelementoextraoalsistema(elpropioprocesoencuestin).Setrata,porlo
tantodeunanlisisquerecorrevarioscaminosdeidayvuelta:elcaminoentreladescripcinylaprescripcin;el
caminoentrelosaspectossocialesylosaspectosestructurales;yporconsiguiente,tambinelcaminoentrelos
elementosformalesdelavidaorganizativaylosinformales.

Enrealidad,elAnlisisInstitucionalnosinduceaunreplanteamientodelrolylatareadelasesorenlas
organizacioneseducativas.Veamosqusignificayquexigeestereplanteamiento.
a) Un anlisis no lineal sino dialctico de los fenmenos organizativos, en el que se considere la mutua
dependenciaalaestnsometidosdichosfenmenos,ascomosucarctersimblicoyalavezpoltico,noslo
porqueanalizalasrelacionesdepoderpresentesenlaorganizacinsinotambinporquedesvelaoponealaluzel
significadodelossmbolosdestaylosinteresesalosquesirven.
b)Consideracindelasdimensionespsicodinmicas.Elcontenidoquediscurreatravsdelaredculturalesla
comunicacin,lasinterrelacionesentrelossujetosylaspautasderelacindeestosconloselementosdelacultura
institucionalesotrofocoimportantedeatencin.
c) El analista de la organizacin se convierte tambin, l mismo, en objeto de anlisis. Sus percepciones,
interpretacionesylosreferentesculturalesenquesebasandebenserpuestosdemanifiesto;susuniversosde
significacindebensercontrastadosconlosdelaculturaqueanaliza.Elanalistaoinvestigador,consuaccin,
creaymanipulalossmbolosycontribuyealaconstruccindelacultura.Todossomosobjetosysujetosdela
investigacindesdeestaperspectiva.
d)Desarrollardestrezasdeinterpretacinydereflexinesalgoesencialenlaformacindelosanalistas.Para
penetrarenlavidadelaorganizacinesnecesariosobretodoeducarlamirada,parasaberdondeyqumirar,
antesqueelconocimientodeestrategiasytcnicasconcretasdeindagacin,quenoservirnsinloanterior.
e)Darpasoalainterdisciplinariedad.LaPedagogahaaprendidodelaAntropologa,delaSociologayanantes
delaPsicologadediferentesescuelas.Nohayningunaraznparanoaprenderdeladiversidaddeenfoquesy
perspectivas cientficas, yestosirvetanto paraeldebatecientficocomoparalareunindepuntosdevista
diferentesenelcontextodeunaorganizacinenparticular.Nuestroconocimientoessiemprefragmentado,por
muchoquenosesforcemospordotarlodeunaperspectivaglobal,ytodoslosesfuerzosdeintegracindebenser

67

considerados.
Endefinitiva,elAnlisisInstitucionalsignificaunainvitacinparaentendercomointerrelacionadaselconjunto
deprcticasquesedesarrollanenelentornodelaorganizacin.Esporesoqueoperamscomounmodode
procederalcuestionamientoyalacomprensindedichasprcticasytambincomounconjuntodeactitudes
intelectuales y sociales, ms que como un mtodo preciso de recogida y procesamiento de los datos. A
continuacinycomoprometimosalprincipiorecorreremoslas,desdenuestropuntodevista,tresperspectivas
mssignificativasparaanalizarlasinstitucioneseducativas.

Laperspectivacultural

Elconceptodeculturanosimponeunanuevaformademirarlasorganizacionesantesinclusoqueun
nuevocampoaexplorar.Laperspectivaculturaltratadecomprenderlasorganizaciones,deinterpretarlos
fenmenosorganizativos,msalldeladescripcindeloshechosevidentesy,talcomohadichoSmircich(1985;
66),seocupadelareconstruccindelsignificadodeestoshechos.Siloquedeseamosesconocerelverdadero
significadodeloshechosylasaccionesenuncontextohumanocualquiera(tambinenunaorganizacin)hemos
deconocer(dealgnmodoapropiarnosde...)lossistemasouniversosdesignificadoquesusmiembroscomparten
yqueestnenlabasedetaleshechosyacciones.
Para nosotros, mirar a las organizaciones en trminos culturales es entenderlas constituidas y mantenidas
simblicamente,dentrodepatronesmsampliosdesignificado.Ascomolatareadelantroplogoconsisteen
interpretar,descodificaryreconstruirlossistemasdesignificadosdegruposespecficos,nuestratareapuedeser
entendidacomaladeinterpretar,descodificaryreconstruirelsignificadodelasorganizacionesenlaedad
moderna.Yascomoestudiarunaculturasignificaparaelantroplogoestudiarlaconstruccindelmundo[por
partedelossujetos],elestudiodelaorganizacinpuedesignificarestudiarlaconstruccindelaorganizacin.

Esteconceptodeculturaprovocaquehablemosdealgomsquedeprocesostcnicos,estructuras,niveles
ydepartamentos,objetivos,normasoresultados,cuandonosreferimosalasorganizaciones;yqueasumamosque
lasexplicacionesacercadeporquocurrenlascosasnuncapodrnsersencillasysimples.Enrealidad,elconcepto
decultura,juntoconotroscomolosdecomunicacinypoderestncontribuyendoamodificarlasituacinque
hacealgunosaoscriticabaBall(1989):
(...) Los anlisis organizativos (...) nos han dicho poca cosa de alguna significacin sobre el modo como las
escuelasfuncionanenrealidadcotidianamente.Enverdad,buenapartedelosescritossobreestecampohan
tendidoasoslayaryaocultarlasrealidadesdelavidaorganizativaenlasescuelas.Engranmedida,lostericos
delaorganizacin(...)hantendidoadescuidarladescripcinafavordelaprescripcinoamoversedemanera
vacilante entre las dos. Prefieren la pulcritud abstracta del debate conceptual al desorden concreto de la
investigacinempricadentrodelaescuela(...)hantendidoaconcentrarsuatencin,conalgnxito,enloque
podrallamarseaspectostcnicosdelaenseanza.

Ampliandoestaidea,losconceptosqueempleamosnuncasonneutralessinoquecomprometendealguna
manerayenalgunadireccindeterminadaelanlisisquehacemosvalindonosdeellos.Esindispensable,porlo
tanto,queseamosconscientesdeladireccinqueadoptaelanlisisinstitucionalcuandostegiraalrededorde
conceptoscomocultura,comunicacinypoder.

a)Primarladescripcinsobrelaprescripcin

BastaconacudiralosCongresosespecficosdeladisciplinaOrganizacinEscolarennuestropaspara
comprobarqueanseguimosmspreocupadosporeldiscursonormativoqueporeldescriptivo.Elpensamiento
quellevaaestopodraseralgoascomo"silesdecimosalosdemscmotienenquehacerlascosasennombrede
laOrganizacinEscolarcomodisciplinacientfica,resaltaremossuvalorsocialyporextensineldelosexpertos
iniciadosensusmisterios".Enconsecuencia,noshemoshechomuyhbilesendecirlesaloscentrosescolares
cmodebenmejorar,cmodebenserevaluadosoliderados,cmohayqueasesorarlasiniciativasdeformacin

68

internaocmohandeelaborarelproyectoEducativodeCentro,porponeralgunosejemplos.Sinembargoson
muyescasoslosestudiosquetratanderesponderapreguntasmuchomscercanasalaprctica:cmomejoraron
aquelloscentrosquefueroncapacesdehacerlo?omejoranqucircunstanciasinstitucionalessedieronenel
centroTalparaqueunnmerosignificativodesuscomponentesreconocieranqueseprodujounamejoraduranteel
periodoCual?.Obien,porqufracasaquelprocesodeasesoramientoqueterminconlosasesoresreplegadosen
suC.E.P.yelconflictointernoagravado?oquhizoqueaquellaevaluacininstitucionalfuerareconocidacomoel
puntodearranquedeimportantesmejorasenelcentro,peseacontarenunprincipioconlaoposicinmilitantedeun
importantegrupodeprofesores?.Setratadepreguntasquepocosparecentenerintersporformularseymucho
menosporresponder.Sinembargosusrespuestasnospermitiranreflexionaryaprendersobrecmoocurrenlas
cosasrealmenteennuestroscentrosescolaresyqudificultadesrealesyapoyosconcretosencuentraunproceso
organizativocualquiera,yaseademejora,deevaluacin,deplanificacinodeformacin.

b)Primarlosaspectossocialessobrelosestructurales

Losenfoquesnormativospresuponenquelosprocesosorganizativossondenaturalezaesencialmente
tcnicayque,porlotanto,puedenserdesarrolladosconciertaindependenciadelascircunstanciassocialesque
concurrensobreellos.Yasabemosqueestonoesas,porlotanto,elanlisisculturalnoessloelanlisisdela
culturacomounelementomsdelaorganizacinsinounanlisisqueatiendealconjuntodelainteraccinhumana
enelmarcoinstitucional.

Laparticularidaddeesteenfoque,delenfoquecultural,esqueimplicademaneraindisociablealrestode
losfenmenossocialesquesedesarrollanenlaorganizacin.Reconocemosqueeltrminofenmenossociales
identificauncampoextremadamenteamplioeimpreciso,enelquehabitualmenteseenglobanfenmenosy
accionesaparentementedendolemuydiferente,comolaformaenqueparticipanenelConsejoEscolarsus
miembros,elestilodeliderazgodelosdirectivos,lacohesinenelgrupodealumnosolasrelacionesentrelos
profesores.Paranosotrostodosesosfenmenosseexplicanapartirdeotrosdosconstructos:lacomunicaciny
elpoder.Endefinitiva,cultura,comunicacinypodernosonsinotresmarcosconceptualesosiseprefieretres
entradastericasparaanalizarunamismarealidad:laformaqueadquierenlosfenmenossocialesenelsenode
lasorganizaciones.Noson,porlotanto,elementosquepodamosanalizarporseparado,sinoestrategiastericaso
bien campos semnticos desde los cuales podemos construir discursos interpretativos y crticos sobre los
fenmenosorganizativos.

Laconsideracindelaculturacomoelmarcoexplicativodelaconductahumanaenlasorganizaciones
educativaspresumelaconcepcindelaescuelacomocomunidadfrenteaunaconcepcindelaescuelacomo
organizacinformal.Mientrasquestaltimareclamanuestraatencinsobrelasestructuras,laracionalizacin
yelcontroldelosprocesos,laideadelaescuelacomocomunidadserefiereenpalabrasdeSergiovanni(1992;7)
a"lasocializacinprofesional,losvaloresypropsitoscompartidos,elcompaerismoylainterdependencia
natural".Entantoquesistemadesignificadoscompartidoslaculturaeselmejoraglutinadorposibledeuna
organizacin,especialmenteenlasorganizacionespblicasonolucrativascomolagranmayoradelasescuelas,
dondelaspautasformalesquedesdelaestructurapretendenregularlaconductahumanasevensuperadas
contnuamenteporelintensoflujodelasrelaciones,losinteresesylasexpectativasdelosindividuosylosgrupos
sociales.Laculturatomaenellaselrelevodelaestructuraygarantiza,entreotrascosas,quelossujetossepanqu
hacerenmomentosdecrisisodeincertidumbre,apesardequenohayanormasexplcitasqueorientenesa
accin.

c)Atenderalcontexto:elanlisisculturalesfundamentalmenteunmicroanlisis

Esdecir,unanlisispreocupadoporentenderelcontextoenelquelaaccinorganizativasedesarrolla.
Ellonoquieredecirquenopuedanhacerseanlisisculturalesdecarcterinterorganizativo,estoes,comparando
ocontrastandounconjuntodeorganizaciones,oqueestosanlisisnoseantiles.Ferreres(1992),porejemplo,
analizlaculturaprofesionaldelosprofesoresdesecundariayestableciunatipologaculturalutilizadaenotros
estudios.Perolaperspectivaculturalsehadotadodeestrategiasquelucensusmejoresgalascuandoselasaplica
alanlisisglobaldeuncontextoespecfico,deloqueotrosllamaranundeterminadonichoecolgico.Esall,enel
anlisispormenorizadodeunaorganizacineducativaenparticular,cuandodichaperspectivamanifiestatodosu

69

potencial.

Cmoanalizarlaculturaorganizativa?

Elanlisisdelaculturaseenfrentaconunaseriadificultad:carecemosdecategoraso,loqueeslomismo,
demarcosconceptualesprocedentesdeltrabajoempricoenorganizacionesparadescribirculturasespecficas.
ExpresndoloconpalabrasdeGreenfield(1986:156):
Latareadeseleccionarimgenes,metforas,enunciados,pararepresentaralaorganizacincomounartefacto
culturalnoesfcil.Nohayreglasparaestetipoderepresentacin,paralaexplicacinylainterpretacindela
realidad.

Porlotanto, el propioprocesodeinvestigacin es,almismo tiempo,un proceso deiluminacin,de

clarificacin,dedesbrozamientoconceptualqueexigelaparticipacinactivadelosusuariosdelacultura,esdecir,
delosmiembrosdelaorganizacinque,deestamanerapodrnelaborarconocimientosobresuprctica.

Enunaobraquehemospublicadorecientemente(Coronel,LpezySnchez,1994)expusimosalgunos
intentos,realizadospordiferentesautores(DealyKennedy,1982;Louis,1985ay1985b;Sathe,1985;Schein,
1988;VanMaanenyBarley,1985),deconfigurarelmarcoconceptualquepermitaunanlisisdelaculturadeuna
organizacin.Enestaocasintrataremosdeunificardichasaportacionesenunapropuestaquesirvaparael
anlisisylacomprensindelaculturadenuestroscentrosescolares.Pensamosqueunaorganizacineducativay
seguramentealgunasotrasnoestrictamenteeducativaspuedenserdescritasyanalizadasenfuncindecuatro
grandescategoras:sucontenido,sufuerza,suorientacinylatramasocialquelasustenta.
1.Contenido

Setratadeloscomponentesdelacultura,delosrasgosqueladefinenyquelahacenpeculiarynica.Las
categorasbsicasquedefinenelcontenidodeunaculturason:
1.1.Aparienciafsica.Serefierealaspectodelaorganizacin(asusignificado,lgicamente)yala
decoracin.Tambinalaestructuracinquesehaestablecidodelespacioaccesos,usos,reparto,ascomoala
imagen que este espacio genera o emite hacia el exterior, en particular la sealizacin del edificio y sus
dependenciasysusseasdeidentidadcorporativa.
1.2. Pautas de conducta. Son todas aquellas pautas sistemticas de la vida colectiva dentrode la
organizacin:rituales,ceremonias,ypautasdesocializacin.Tieneunespecialsignificadoeltratamientoqueseda
habitualmentealaspersonasquenopertenecenalaorganizacin.
1.3.Lenguaje.Lossignificadoscompartidosseexpresanatravsdellenguajeyparaellosteutiliza
metforas,historias,leyendasymitos.
1.4.Reglamentoimplcito.Eselconjuntodenormasyreglasnonecesariamentecontempladasenlos
documentosoficialesdelcentroperoqueverdaderamenterigenlaconductadentrodelaorganizacin,loquees
admisibleyloquenoloes.Porlotanto,intervienentambinlascostumbres,lasconvencionessocialesylos
tabes.
1.5.Valores.Sonloscriteriosqueseutilizanparajuzgarloshechos,lasaccionesyalaspersonas.En
funcindeellosseestablecelaimportanciadelosactosorganizativosysecalificayclasificaalaspersonasylos
grupos.
1.6.Asunciones.Setratadelascreenciasbsicasdelosmiembrosdeunacultura,desuspensamientos
compartidosysignificadoscomunes.Expresadoenunlenguajecotidiano,representalafilosofadesusmiembros
olaideaqueestostienensobrelamisindelaorganizacin.
2.Fuerza

Estacategoratratadedeterminarlaimportanciadelaculturadeunaorganizacinysuinfluenciasobre
laconductayelpensamientodesusmiembros.Podemoscalibrarestafuerzaenbaseatressubcategoras:

70

2.1.Penetracinoextensin.Eslaamplituddelconsensoquesedaentornoaloscontenidosque
acabamosdever.Tambinserefierealalcancedesumbitodeinfluencia(setratadeunasubculturaminoritaria
odominante;obiendeunanicaculturaqueslocuentacondisidentesaislados?).
2.2.Homogeneidad.Sepuededefinirentrminosdelaconsistenciaosolidezdesuscomponentes,es
decir,delaimportanciaotrascendencia(absolutaorelativa)queseconcedeadichoscomponentes.Endefinitiva,
estamoshablandodelacapacidadhomogeneizadoraquelaculturatienesobrelaconductaorganizativa.
2.3. Claridad. Consiste en la accesibilidad que los miembros de la cultura tienen respecto al
conocimientoyalaprendizajedelsignificadodesuscomponentes.Nosreferimosalaclaridadconlaquese
expresandichoscomponentes(creencias,normas,valores,asunciones,etc.).
3.Orientacin

Laorientacindeunaculturadebereflejarnoslaformaenquestaharesueltoeldelicadoequilibrioentre
estabilidadycambioquecaracterizaatodosistemadinmico,ascomolatendenciaactualque,lgicamente,se
proyectahaciaelfuturodelaorganizacin.Aspues,podemoshablarentrminosdesuorientacinretrospectiva
(sisequiere,suhistoria)ysuorientacinprospectiva(suproyeccinosuorientacinpropiamentedicha).
3.1.Orientacinretrospectiva.Serefierealaperdurabilidaddelaorganizacin,alapermanenciaenel
tiempodesuscomponentes.Estacategoradebereflejarlaprocedenciahistricadelaconfiguracinactualdela
culturaorganizativa,ascomolossucesosmsrelevantesquehancontribuidoadichaconfiguracin.
3.2. Orientacin prospectiva. Es la orientacin bsica o proyeccin de la cultura organizativa en
trminosdesutendenciapredominantehacialaestabilidadohaciaelcambiodesuscomponentes.
4.Latramasocial

DealyKennedy(1982)hablabandeunaredculturalpobladaporpersonajesquesedanencualquier
culturayquedesempeanunpapelesencialensutransmisinyensudesarrollo.Setrata,endefinitivadelared
decomunicacin,oredinformaldeinteraccionessociales,ydelosrolesmsimportantesquelosmiembrosdela
organizacindesempeanendichared.Porlotanto,lascategorasquefiguranacontinuacinnotratandereflejar
personajesreales,sinomsbienrolesquepuedenserdesempeadosalternativamentepordiferentesmiembros
delaorganizacin,avecesinclusodemanerasimultneauocasional.
4.1. Los hroes personifican los valores de la organizacin; es decir, se constituyen en modelos
tangiblesdeesosvalores.Tambinpuedenpersonificarcontravaloresovaloresopuestosaloscompartidosporla
organizacin,encuyocasoestaremoshablandodeantihroes.Loshroesreflejanlaexistenciaylainteraccinde
lasdiversassubculturas.
4.2. Los narradores desarrollan esfuerzos encaminados a hacer que los actos organizativos sean
entendidos de una determinada manera, mediante la difusin de historias y leyendas. Acontecimientos que
pasarandesapercibidospormuchossondestacadosyreelaboradosporlosnarradores,ofreciendounaversin
queresaltarunoselementosyoscurecerotrosyque,porlotanto,estarcargadadeelementosculturales.
4.3. Los sacerdotes hacen lo que en todas las culturas: atienden las confesiones y proporcionan
consejosysoluciones.Enocasionesrepresentanlaortodoxiayasumenelpapeldeguardianesdelosvaloresdela
cultura.Enlazanconlatradicinylahistoriadelaorganizacinynormalmentesonpersonasconunconocimiento
profundodesta.
4.4.Losmurmuradoresylosespasconstituyenunaversindiferente,peroconidnticopapel,delos
porteroscomunicativosdelasteorasdeKurtLewin.Sonlaspersonasquetienencomomisinrecogertodoel
volumendeinformacinaparentementeirrelevantequecirculaporlaorganizacin.Esasvirutascomunicativas
queaisladasparecencarecerdesignificado,adquierenreunidasenmanosdeestospersonajesunvalorsimblico
deprimeramagnitud,yconstituyenparaellossuprincipalfuentedepoderydesubsistencia.
4.5.Lascoalicionespuedenasimilarseenbastantemedidaconlassubculturas.Constituyenunodelos
ejes a partir de los que se vertebra la micropoltica institucional, esto es, la compleja trama de conflictos y
negociacionesquecaracterizalaluchaporelpoderenelsenodelasorganizaciones.

71


Endefinitiva,elesquemaqueacabamosdeproponernopretendeserningnsistemaobjetivonimucho
menos exhaustivo de categoras de observacin o algo similar. Ms bien debera interpretarse como un
vocabulariobsicoestructuradoparafacilitarunlenguajecomnatravsdelcualpodamosintercambiarnuestras
descripcioneseinterpretacionessobreculturasespecficas.Endefinitiva,pretendefacilitarnosunaguapara
hablardelasorganizaciones,puestoquelaposibilidaddequemiembrosyagentesexternosdeunaorganizacin
conversensobreella,desdeelmismouniversodesignificados,daraalasasupensamientoparacomprendercmo
ocurrenlascosasalldentroypoderastransformarlas.EsteeselenfoquequeGeertz(1990;p.35)proponepara
elanlisisantropolgico:"todoelquiddeunenfoquesemiticodelaculturaesayudarnosalograraccesoalmundo
conceptualenelcualvivennuestrossujetos,desuertequepodamos,enelsentidomsampliodeltrmino,conversar
conellos".

Laperspectivapoltica

La escuela posee unaestructuraque nosiemprecoincideconelorganigramaoficialyquereflejala

correlacin actual de fuerzas en pugna por el poder y el control de los recursos; se trata de una estructura
dinmica,cambiante,sometidaalastensionescaractersticasdelamicropolticainstitucional.Perotodoesto
puedeserdescritotambincomohemosvistoentrminosdeencuentrosentresubculturasquelucharn
parasobrevivircomotalesdentrodelaorganizacin;yalaestructuraocultacomounproductocultural,comola
expresin de los valores, las ideas dominantes en un momento determinado y la entronizacin de sus
representantes.

Quineselpoderoso?:Todoaqulquedisponedeunafuentedepoderylautiliza.

La perspectiva ecolgica o sistmica: La Teora de Sistemas como marco general para analizar las
organizacioneseducativas
Durantealgntiempo,laliteraturasobreorganizacionesescolareshainsistidoenormementeenlaespecificidad
deestetipodeorganizacionesrespectoalasdemsyespecialmenterespectoalasorganizacionesindustriales,
empresariales,oconafndelucro.Losconceptosdeestructurasdbilmenteacopladasoarticuladasydeanarquas
organizadas han dado forma a esta idea. Bueno, pareceevidentequeelinstitutoporcuya puertapaso cada
maanatieneuncarcterdiferentecomoorganizacindelgranalmacnconelquemeencuentromsadelante.
Perolacosanoquedaah:tengoentendidoquedichoinstitutotieneuncarcterdiferenteaaqulendondeyo
estudi;ymsan,elinstitutodondeyoestudinoseparecemuchoalquehoyocultanlasmismasparedes
(inclusolaspintadassobreellassondendolediferente).
Pero este hecho diferencial no justifica que tengamos que emplear forzosamente marcos de racionalidad
diferentesparaentenderlosfenmenosqueocurrenencadatipodeorganizacinsocial.Laevidenciadelas
fuentestericasenlasquebebemoshoyalgunosespecialistasenelcampodelaOrganizacinEscolarcomo
disciplina acadmica tampoco lo justifica. Seguimos utilizando conceptos nacidos en la literatura sobre
organizaciones empresariales, como cultura y clima institucionales que, por cierto, dan mucho juego para
fundamentarunanlisiscomprensivoyglobaldelosfenmenos,quenoprescindadelaconsideracinalcontexto
dondeestossedesenvuelven.Tampocolaconsideracindelasorganizacioneseducativascomoarenaspolticases
ajenaalosespecialistasenelreaderecursoshumanosenlasempresas,nisiquieralasteorassobreelpoderque
tantosehanpopularizadodelamanodeBall,MintzbergyFoucault.Losdosprimerossonsocilogos;Ballse
mueveenelmbitodelaeducacinperonoasMintzberg.YFoucault,unodelospensadoresmsinfluyentes
sobre el pensamiento contemporneo, nos ha dejado tras su muerte los instrumentos para que seamos los
educadoreslosencargadosdediseccionarlasinstitucionesenlasquetrabajamos.Algunosdelosenfoquesdesde
losqueestamosanalizandolacomunicacinsocial(apartirdelaobradeWatzlawick,BavelasyJacksonThe
pragmaticofhumancommunication)enlasorganizacioneseducativashansidoaplicadosantesenlaterapia
familiar(SelviniPalazoli)yenotroscontextosnoteraputicosajenosalmundodelaeducacin,comoporejemplo

72

eldelosserviciossocialesylaintervencinsocial(Cirillo,1994).
Decididamente,hallegadolahoradelpensamientounitario(tomoesteconceptoprestadodeunaobraque
RogerGaraudyhaescritosobreunapocairrepetibleenlaquelaCrdobadelCalifatoindependientedelos
Omeyaseralacapitalculturaldeunmundounitariodondelaciencia,latcnicaylafilosofanoerandisciplinas
separadasydondetresculturasdiferentesjuda,musulmanaycristianaseinterrelacionabanparacontribuiral
desarrollodetodasellas).OcomohadichoSenge(1992;92)delaeradelainterdependencia.
DesdenuestropuntodevistalaTeoradeSistemasconstituyeunbuenmarcodepartidaparaconstruiresta
miradaunitariayrespetuosaconlainterdependenciaqueloshechossocialesmantienenentres.Habraque
decir,enrealidad,quesonciertasaproximacionesalaTeoradeSistemaslasqueproporcionanesemarco.No
aquellasexcesivamentecomprometidasconelpositivismo,sinolasquetienencomoreferenciaaVonFrster,las
sostenidasporelpropioSenge(1992)olasqueinformaronaMorgan(1990)enlaelaboracindelcaptuloque
dedicalalgicadelcambioensulibroImagesofOrganization.

Globalidad
Esnecesariosuperarlavisinestrechayparcialdelosfenmenosorganizativos,comosistosocurrieran
independientementeunosdeotros.Todosloselementosdeunsistemaytodosloshechosqueocurrenenlestn
unidosporelmismohiloinvisible.Ahoraquelapalabraecologasehapopularizadoentrenosotrospodemos
entenderlaverdaderadimensindelaprimeraleydelossistemascomplejosodinmicos.Sabemosqueloque
ocurre en la Amazonia nos afecta a los que vivimos en esta parte del planeta, de la misma manera que las
emisionesdegasesdenuestrasindustriasafectanaladiversidaddelavidaenlaAntrtida.Ynosetrataslode
unadependenciamaterial,sinoloqueesmsimportante,setratatambindeunadependenciaespiritual:silos
rinocerontes o las ballenas desaparecieran como consecuencia de los cambios que operamos en el planeta,
estaramosdandoundurogolpesobredosdelosarquetiposmssignificativosdelmundoqueansiamos:ellos
simbolizanlariqueza,ladiversidadylalibertaddelavidaenlosocanosyenlassabanasyqueseradela
libertad,delajusticia,delasolidaridadsinlossmbolossobrelosqueestosvaloressesustentan?yqueserade
nuestra cultura sin esos valores?; si a pesar de estar presentes stos valores en nuestra cultura, nuestras
sociedadesnosoncapacesdeevitarelsufrimiento,lainjusticiaylamiseriademuchaspersonasquserade
nosotrosenotraculturaquenoseedificarasobreellos...?

Autorregulacin
Lossistemasdelosquenosestamosocupandoyalosquedenominamoscomplejoslosonporquedisponende
unmecanismomedianteelcualseautorregulan,sinnecesidaddequeningunafuerzaexternaintroduzcalos
cambiosnecesariosparaqueseproduzcalaadaptacinalascambiantescondicionesexternasquegarantizansu
supervivencia. Este mecanismo se denomina realimentacin (en ingls feedback). El conocimiento de este
mecanismonosobligaareplantearnosalgunasideashabitualmenteasumidasacercadelosprocesosdecambioen
lasorganizaciones.
Lossistemascomplejos(odinmicos)secaracterizanporlamaneraparticulardeencontrarelequilibrioentre
la estabilidad y el cambio, entre el estado de reposo y el flujo de las transformaciones. Ambos estados son
necesariosylapruebalatenemosenqueunocualquieradeestossistemascomplejosunindividuo,ungrupo,una
organizacinsecolapsarasilosometiramososesometieraatransformacionesquenopuedeasumirointegrar
demanerarazonableensufuncionamiento.Estaideacombatedospresuncioneshabituales:
1.Ladequeelcambioesunvalorabsoluto,algopositivoporsmismo.Sinembargo,elcambioesslopositivo
paraunsistemasilohacemscapazdepromoversudesarrollo,esdecir,siloimpulsaaestadoscongruentescon
suhistoriapasadayenlosqueelsistemalagentequepertenecealpuedareconocerse.Piensoqueestaideano
seveafectadaporelhechodequealgunosmomentoshistricosexijancambiosmsbruscosorevolucionarios,
perostosnuncarepresentarnelverdaderocambio,elquecumplalapremisanecesariadehacermscapazal
sistemaparasudesarrollofuturoyas,elsistemanecesitaruntiempo,noparaadaptarsealcambio,sinopara
adaptarasteasupropianaturaleza.Mimdico,alquenotengoporunapersonaconservadora,medijoenuna
ocasin:loquemstrastornaaunorganismoeselcambioymientrasmsbrusco,mslotrastorna.Sinembargo,no

73

poresodejaremosdeviajar,decambiardeempleoodelugarderesidencia,debuscarelconocimientodeotras
personas o de tratar de mejorar nuestras condiciones de vida y las de los dems. Ahora bien es necesario
comprenderel verdadero impacto delas transformaciones que operan enlasorganizacionesycmodichas
transformacionessonpasadasinevitablementeporelfiltrodesuscaractersticasinstitucionales,haciendodel
procesodecambioalgonicoeirrepetible.Desarrollosostenible...
2.Sloseproduceuncambiosisteesintroducidoopuestoenmarchaporalguien.Segnestapremisaslo
constituiranautnticosprocesosdecambioaquellosquerespondenaunaintencionalidadexpresa.Omsan,los
sistemaspermanecenestticos,aletargadosodormidoshastaquealguienlosdespierta.Estaideapuedesermuy
congruenteconnuestrosentidomsticooreligiosodelaexistenciayconnuestroparticularandrocentrismoelser
humanoeselcentrodeluniversoperonoparecetenernadaqueverconlarealidad;Morgan(1990:241)loha
expresadoconsumaclaridad:
Las relaciones siempre estn fluyendo y la estabilidad siempre est en el medio del flujo. Los sistemas
complejos,comoelrodescritoporHerclito,siempreestnfluyendoydebenentendersecomoprocesos.La
lgica de tales sistemas se fundamenta en las redes de relaciones que definen y sustentan los modelos de
causalidad.Aunqueesposiblesealarunhechoinicialopatadnquedisparealsistemaenunadireccinen
particular, (...) tales hechos iniciales no son realmente la causa del resultado final; simplemente son los
disparadoresdelastransformacionesengranadasenlalgicadelsistema.
Siremoconmibarcaalolargodeunro,elmovimientoresultantenodependerexclusivamentedelafuerza
queaplicoalosremossinotambindelacorriente,puestoqueelpropiomedioenquememuevoestlmismo
enmovimiento.Laintervencinenunainstitucinnuncaoperaalmargendelosdemsprocesosqueyahayen
marcha(sociales,culturales,histricosotcnicos),sinojuntoaellos,yseverinevitablementeafectadaporellos,
avecesdificultndolayavecespotencindola,perosiemprehacindolauncasoparticular.

Equifinalidad
Enrealidad,eltercerprincipiodelaDinmicadelosSistemasyahaquedadoexpuesto:elsistemaaportaatodo
procesodesarrolladoensumbitotalescaractersticasespecficasquelohacennicoeirrepetible,detalmanera
quenoesposiblepredecircompletamentesusconsecuenciasoresultados.

Loverdaderamentecaractersticodelossistemassonlosprocesosqueenellossedan,laformaenqueall
ocurrenlascosas,ynolascondicionesinicialesolaconfiguracininicialdelsistema,quepuedeserigualalade
otro y, sin embargo, dar lugar a resultados diferentes. Esto significa que no se pueden trasplantar los
procedimientos seguidos dentro de un sistema a otro para alcanzar los mismos resultados, aunque tales
procedimientoshayantenidoxitoenelotrosistema.Msandossistemaspuedenllegaralosmismosresultados
porvasdiferentes.

Lgicacircularvs.lgicacausal
Enelpensamientoracionalistalascausasestnseparadasdelosefectosylosanalistasdesdeesaperspectiva
debenaclararsicadahechoquetomanenconsideracinintervieneenelproblemacomolounoocomolootro.En
elpensamientosistmicotodohechoesalavezcausayefecto.
Desdelalgicaracionalistaocausalseesperaidentificarlascausasdeunfenmenoasumiendoquestassern
msomenosindependientesentres.

La dinmica institucional. (Parece cosa de fantasmas: las instituciones se mueven aunque nadie las
mueva)
Cambioyequilibrio.Lasfuerzasqueactandentrodelsistema
Yahemosdichoquelarealimentacineselmecanismobsicoporelcuallossistemasseregulanasmismosy

74

dirigenaunquenodeunmodoracional,esdecir,plenamenteconscientesdeellosudesarrollo.Puesbien,existen
dostiposderealimentacin:unareforzadoraoamplificadoraylaotracompensadoraoestabilizadora.
Latendenciaalamejoradelascondicionesdevidaesalgoconsustancialalosseresvivos.Elconceptode
realimentacinreforzadorarepresentaestatendencia.Loscambios,unaveziniciadosaportanmejorasalos
individuosysatisfaccin,yesolosmotivaylosimpulsaaobtenernuevasmejorasenamismadireccin.Cuandoel
ciclo se pone en marcha tiende a mantenerse y afianzarse, siempre que ninguna otra fuerza trabaje en su
neutralizacin.
La realimentacin compensadora es una respuesta del sistema que tiende a compensar los cambios o
modificaciones introducidos por los ciclos de realimentacin reforzadora. As ambos ciclos estn en mutua
relacin:cuantomssepresionasobreelsistema,mspresionasteparamitigarlosefectosdelapresinoriginal.
Aestareaccinadaptativaotensinhaciaelequilibrioladenominamostambinhomeostasis.Elconceptode
realimentacincompensadorarepresentalaconductaadaptativadelossistemas,susesfuerzosparamantenerla
estabilidad,suestadoactual,detalmaneraquelapresinexternaoambientalnorepresenteunimpactoexcesivo
parasufuncionamientoyparalaconfiguracindesuselementosyevitaraselriesgodelapropiadestruccin.En
definitiva,todaaccinenelsistemalodesequilibraenciertamedidamodificasuconfiguracininicialyprovoca
unareaccinparaconseguirlavueltaalasituacindeequilibrio.Sinembargoestemovimientonuncapuede
suponerunavueltaalaposicindepartida:lascondicionessehanmodificadoyelcambiosehaproducidoentodo
caso,perohasidodetalnaturalezaquelosmiembrosdelsistematienenlasensacindequeostenoseha
producidoonoaafectadoaaspectosesencialesdelsistema.
AlgunosautoreshandenominadoCambio1aestemovimientoadaptativo(elcambiodestinadoaquetodosiga
igual)yCambio2alosresultantesdelosciclosderealimentacinreforzadoraque,porelcontrario,representan
modificaciones substanciales en la naturaleza y el funcionamiento del sistema y as son percibidos por sus
miembros.
Configuracionesnaturalesdelossistemas:patronesquecontrolanlosacontecimientos.
Desplazamientodelacarga
As pues acabamos de identificar los dos patrones bsicos de evolucin de los sistemas complejos y las
organizacioneseducativasloson.Peroelpensamientosistmiconosecaracterizatantoporladiseccindelos
fenmenoscomopor,unavezrealizadoeltrabajoanalticodedescomposicindeunfenmeno,suintentode
describircmoesoscomponentestrabajanjuntos,afectndosemutuamente.Esdecir,porelintentodedescubrir
lalgicaparticularbajolaqueadquierensentidolasaparentescontradiccionesyparadojas.Veamosconun
ejemplocmorealimentacinreforzadoraycompensadorapuedentrabajarjuntasenuncentroescolar.
Ungrupodeprofesorescolaboran,bajolaformainstitucionaldeProyectodeInnovacin,enlaelaboracinde
nuevosmaterialesdidcticosenelmarcodelaimplantacindelaReformaEducativaensucentro.Losmiembros
deestegruposeentiendenbienentresyrpidamentesutrabajocomienzaadarresultados.Lasautoridades
educativasalabansutrabajoyatravsdelCentrodeProfesoreslesanimanadifundirsusexperienciasylos
materialesqueelaboranaotroscentrosescolares.Estaproyeccinhaciaelexteriorhacequeocasionalmente
aumente la carga de sus compaeros que tienen en ocasiones que cubrir sus tareas docentes. En algunos
profesoresnovinculadosalProyectodeInnovacinsevafraguandounmalestarrespectoaloscompaerosques
loestny,porextensin,alafilosofadelaReformaquestosdefienden.Estosprofesorestienenlaoportunidad
deexpresarsumalestarcuandociertosectordelospadrescriticaladecisindelosmiembrosdelProyectode
Innovacindeprescindirdefinitivamentedeloslibrosdetexto,alinendoseensuscrticascondichosector.La
protestadelospadresseincrementabajoelefectodecajaderesonanciadelosprofesoresquesehanposicionado
crticamenterespectoalaReforma.Estoobligaalequipodirectivoaintervenirenelasunto,quepreocupadopor
lapresindelospadresydealgunosprofesorescomienzaaponerimpedimentoalasausenciasdelcentrodelos
profesoresdelProyectodeInnovacin.Latensinyelempeoramientodelasrelacionesenelcentroacarreanal
grupoinnovadorunaprogresivadesmotivacinhastaquepasadountiempoelgruposedeshace.
Quhaocurrido?Sepusoenmarchauncicloreforzadordirigidohaciaelcambio,representadoporelProyecto
de Innovacin. Los progresos desarrollados animaban a nuevas acciones orientadas al cambio. Pero

75

imperceptiblemente,otrociclodendolediferenteseponatambinenmarcha.Esteprocesotratabadecorregir
algunasdelasdesviacionesdelsistemarespectoasuestadoinicialquenorepresentabangananciaalgunapara
ciertos miembros. La consecuencia es que dicho ciclo compensador acabara neutralizando los efectos del
primero.Sisehubieradescubiertoatiempopodrahaberseimpedidoeldesarrollodeestesegundociclo,quizs
haciendopartcipesdelProyectoalosdemsprofesores,alequipodirectivoyalospadres,compartiendolos
xitosyequilibrandolarelacinentreloslogrosylassobrecargasquestosprovocabaneneltrabajodelos
demsprofesores.Entodocasoeraahdondehabaqueactuarynoenelcicloreforzador:laaccinsubsiguiente
sobreesteciclo,esdecir,unamayorpresinsobreelprocesodecambio(decisindesuprimirloslibrosdetexto)
noslonomejorlasituacinsinoquefueprecisamenteeldetonantedelacrisis.
ImaginemosqueunbienintencionadoasesordelCEPdecideayudarapeticindelgrupoinnovadorcuando
comienzanlasdificultadesQu ocurrirasiesteasesoraplicasimplementeelsocorridoesquemaprofesores
adalidesdelaReformacontraprofesoresreaccionarioseignoralainterrelacindefuerzasqueestnoperando
sobreelsistema?Puedequesucontribucinconsistierasimplementeenmspresinafavordelcambio,tratando
deconvenceralacomunidadeducativadecuntarazntienenquieneslopropugnanycuntalesfaltaalosquese
oponen.Yyasabemosloquelapresinsobreelcicloreforzadoracarreacuandohayotrocompensadoractuando
ensucontra.
Estepatrndefuncionamientoestancomnenlossistemascomplejosqueharecibidounadenominacin:
desplazamientodelacarga.Senge(1992;136)lohadescritoconprecisin:
Unproblemasubyacentegeneraproblemasquereclamanatencin.Peroelproblemasubyacenteesdifcilde
abordar,porqueesengorrosooporqueescostosoafrontarlo.Asquelagentedesplazalacargadelproblemaa
otrassoluciones,arreglosbienintencionadosyfcilesqueparecenmuyeficaces.Lamentablementelassoluciones
fciles slo aplacan los sntomas y dejan intacto el problema subyacente. El problema subyacente empeora,
inadvertidoporquelossntomasaparentementedesaparecen,yelsistemapierdetodacapacidadpararesolverel
problemasubyacente.
Losdermatlogosconocenyamuybienlasposiblesconsecuenciasdelacuracindemuchasenfermedadesdela
piel:estamosactuandosobreunsntoma(esasmolestaserupcionesoexcemas)peroelproblemasubyacentese
mantendrylucharporsalirporunavaprobablementemspeligrosaparaelsistema(elorganismoeneste
caso):unarespuestaasmtica.
Haymuchosotrosejemplosdeesteprocesoennuestromundosocial.LasOrganizacionesNoGubernamentales
sabenquemuchasformasdeayudadirecta(alimentos,medicinas,cuidadoshospitalarios,dinero)producenla
dependenciaenquieneslasrecibenrespectodeesasayudasyconellolaexigenciademsayudaque,unavez
proporcionadacrearmsdependenciaeincluso,yestoeslomsimportante,ladestruccindelasformasde
obtencinderecursosquedicha poblacinyaposea.Elresultadofinalesquelapobrezadelapoblacinse
mantendralmismonivelqueantes,sinquelosresponsablesdelaayudapuedanentendercmotantodineroy
esfuerzoempleadonosirvisinoparadarsentidoaunaorganizacinajenaalosproblemasquetratabadepaliar.
Como en el ejemplo del grupo innovador de profesores, la solucin no consiste en actuar sobre el ciclo
reforzador ms ayuda ante el crecimiento de la demanda sino sobre el ciclo compensador modificar la
naturalezadelaayuda,pararomperlarelacindedependencia,queeslaprincipalresponsabledelciclo.Si
ayudamosacrearmodosdeproduccinsosteniblesporpartedelapoblacinoadesarrollarlosyaexistentes,sta
crear sus propios recursos que podr invertir en la misma lnea, con lo que obtendremos un nuevo ciclo
reforzadorotendentealcambioquealalargaharinnecesarialaintervencinexterna.

Laperspectivadelacomunicacin:elasesorcomoconstructordelarelacin
Algunosasesoressevenasmismoscomoespecialistasenuncampo,eldelaeducacin;otrosvenestecampo
de manera ms limitada: sus conocimientos abarcan una disciplina especfica (lenguaje, ciencias, idioma
extranjero,matemticas...)ounniveleducativo(primario,infantil...).Muchosdeestosasesoresrechazaranlaidea
dequeellostrabajansobrelasrelacionessocialesymuchomenosdequenecesitenciertosconocimientossobre
cmostasseconfiguranysedesarrollanyciertashabilidadesparaclarificarlasygestionarlas.Probablemente
argumentenqueesaestareadelospsiclogosyquelasuyaserefierealcampodeladidcticayelcurriculum.

76

Desdeelpuntodevistasistmico,estaideapresuponeignoranciaacercadelmodoenqueunsistemareacciona
ante unagente externocomol.Cuandose intervieneenunaorganizacin,seinterviene sobretodaella,en
funcindelprincipiodeglobalidad,almargendequeseseaconscientedeelloono.Sielasesordaconsejos
directossobrecmosedebenhacerlascosas,proporcionaalosprofesoresmaterialesqueellosdebenaplicaro
evala con sus propios criterios la actividad docente, por citar algunos ejemplos, no estar simplemente
trabajandodentrodelestrictomarcodelaenseanzayelaprendizaje:estarconstruyendounarelacin.Una
relacinqueenestecasoestardefinidaporelmensajesiguiente:yosoyunexpertoyvosotrosaprendices,yodoyy
vosotrosrecibs.Unmensajequeserentendidoconabsolutaclaridadporlosinterlocutoressinnecesidadalguna
dequesehagaexplcito.Deestamaneralarelacinseestablecersobrelajerarquayladiferencia(deroles,de
statusydeposicin).
Hay que decir que las relaciones siempre se construyen al menos entre dos partes (individuos, grupos u
organizaciones)yapartirdelasofertasopropuestasdedefinicinquealternativamenteunapartelanzaalas
otras. En este caso la relacin quedar definida, por parte del asesor, como relacin complementaria, y el
siguientepasocorresponderahoraalaotraparte,quetienedosalternativas:aceptarlaorechazarla.Yasqueel
lectorestarpensandoqueexisteunatercera,perodebedescartarla:desdelaperspectivadelacomunicacinno
esposiblenocomunicarse.Unonopuedepermaneceralmargendeunapropuestacomunicativa:enestecaso,
silencioesaceptacin.
Sinoesaceptada(losprofesoresnodeseanunexpertoquelessolucionelosproblemasoellosseconsideranas
mismosigualmenteexpertos)seproducirunarespuestaquetratarderedefinirdicharelacinentrminosms
asumibles por los profesores, es decir en trminos de igualdad y de colegialidad, o dicho de otra manera,
propondrnunarelacinsimtrica.Asuvez,elasesordispondrenlasiguientefasedelamismadualidadde
alternativas.Sideciderechazarlapropuestadelosprofesoresymantenerseenlasuyayreforzarlaseestarn
poniendolasbasesdeunconflicto(lodenominamosescaladasimtricaycreoqueeltrminononecesitamuchas
explicaciones).Elasesoratribuirprobablementeelconflictoaltalantepococolaboradordelosdocentes.Se
produceconflictoenlacomunicacinsiemprequeunapropuestaderelacinnoesaceptadayseredefineen
trminosopuestos.Hablamosdedecisionesydepropuestascomositodoellofueraunprocesoabsolutamente
conscienteyracional,peroesperamosqueellectorcomprendaaestasalturasqueenlamayoradeloscasosnolo
es,sinoquecorrespondeapautasoesquemasdeactuacinasumidasdemanerapreviaporlosagentesque
intervienen,quepercibenroldeunamaneraparticularcomoconsecuenciadesuaprendizajeprofesional,desus
creenciasodelprocesodesocializacinquehanexperimentadoenelpasado.Porsupuestoelasesortambin
puededarmarchaatrs(sihavistoencenderseunasealdealarmaeneltablerodecontrol)yaceptarlanueva
propuestaparaconseguirunmarcoderelacionesendondeeltrabajoprofesionalpuedadiscurrirsintensiones.
Silapropuestainicialdelasesoresaceptadacrearunadependenciadelosprofesoresrespectodelasesor(le
llamamoscomplementariedadrgidaytambinsumisin)paraquelesproporcionemsideas,msmaterialesy
msconsignas.Laparadojaconsisteenqueseguramenteestoprovocarmsadelanteelmalestardelasesor
cuandosuexigenciasealadequepiensenporsmismosodesarrollenuntrabajomsindependiente(nosaben
hacernadasinmiayuda!;mensajeimplcito:quimportantesoy!).

Referencias
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Watzlawick,BavelasyJackson

79


ELASESORAMIENTOCOMOPROCESODEINTERACCIONCOMUNICATIVA

FelicidadLoscertalesAbril

I.LASRELACIONESINTERPERSONALESCOMOEJEDELASESORAMIENTO.

I.1.Lacomunicacinhumanaylacalidaddelasinteracciones

Elhechodelacomunicacinestconsideradocomounodelosfactoresbsicosdetodoacontecersocial
(Watzlawick,1969;Kisnerman,1985,Morales,1994)ysibienelorigendelosestudiossobrecomunicacines
amplioeinterdisciplinar(Wiener1948,Laswell,1949,Jackobson1963)laPsicologaSocialyotrasciencias
humanashanacotadounapartemuyimportantedeestosestudiosdandoorigenauncomplejocampode
teorasyaplicaciones.Noenvanolasaccionesdecomunicacinsonmsdel80%delaactividadgeneraldel
serhumano.Yalosgriegoslehabandado,ensumitologa,unadefinicinrealistaafuerdepotica:
"Eldiosdepiesalados,Mercurio,cogalaideaapropiadadelcerebrodelquehablabayla
introducaconlapuntadesulanzaeneldelqueescuchaba"(Berrio,1983)
Desde el punto de vista del contacto interpersonal la comunicacin es el proceso por el cual
intercambiamosideasyafectos.Ytodossomosconscientesdelaimportanciaquetieneesteintercambiotanto
ennuestrapropiavidaanivelprivadocomoenlasrelacionesqueestablecemosconelexteriordurantelas
actividadespblicasyprofesionales.
Lasituacindeasesoramiento,contodosuaparatoderelacionespersonalestienegraninterspara
laTeoradelaComunicacinacausadelaricaycomplejareddecomunicacionesdetodotipoqueestablecen
lossujetosimplicadosenestetema.
Enprimerlugar,yenloqueserefierealoscontenidosconcretosdetodoslosmensajesquese
intercambianentrelosasesoresylosprofesoresesprecisoreconocerqueunainformacinverazycompleta
peroadecuadaalniveldelosproblemastratados,loscontextosinstitucionalesylasnecesidadespersonalesde
losimplicadosesconsideradacomounadelas
variablesmsimportantesqueintervienenenelxitodelproceso.Asescomo,atravsdelaprofesionalidad
delapersonaasesoraysusestiloscomunicativossedesarrollaunprocesodeinfluenciasocialparaellogrode
losobjetivosdiseados.
Perotampocosedebeolvidarquelapresenciadelaasesorasepuedeentender,desdeelpuntodevista
emocional,comorespuestaaunestadodecarenciaonecesidad,oalmenoscomolapercepcindeunimpulso
paramejorar.Comoquieraqueseaapareceunasituacindecambioyelcambiosiempreproduce,enmayoro
menosgrado,unosciertossentimientosdeinquietudoinseguridad.Porello,sereclamaunainteraccinclida
ysatisfactoriaquesumeelcalorhumanoy,ensucaso,elapoyosocialoportuno,alaayudaeintervencin
tcnicasquelosasesoresofrecen.Enestainteraccin,enlaquepredominalacalidadafectiva,sevanaponer
enjuegolosaspectosmscomplejosdelprocesocomunicativohumano.
Lainteraccincomunicativaentrelafuncinasesorayelpersonalasesorado,entantoqueesun
procesosocial,generarolescomplementarios.Losasesorados,desdesunecesidaddemejoraeinformaciny
elasesorqueponeasudisposicinlosapoyosycapacidadesquetiene.

Porlotantosesuponequelapersonaquedesarrollalafuncinasesoradeberasumirunadoblelnea
dedefinicindesurol.Deunaparte,supreparacin,quehadesermuyselectayprofunday,deotra,su
disposicinpersonal,quetendrgrancalidadytendenciaalservicio"humano".Sondosparmetrosque
darncarcterasusrelacionesconelprofesorado.Endefinitiva,serncomoelcoloryelrelieveenese"cua
dro"quevaadibujarse:"lacomunicacininterpersonal".
Deaqulagranimportanciadeconocerestostemasydesaberquelos"actores"enestassituaciones
tienenensusmanos,siconocenlasclaves,muchasposibilidadesdeevitarelfracasoyelmalestarensusrela
cionesconlosdemspropiciando,porelcontrario,lasmejoresposibilidadesdexitopersonalyprofesional.

Enestesentidohayunaseriedeconceptosbsicosatenerencuenta:
En Psicologa Social llamamos interaccin a aquel tipo de intercambio humano en el que hay
influenciasmutuasacausa,precisamentedelcontactoquelaspersonasimplicadasenelprocesoestablecen
entres,seadeltipoquesea.Laspersonas,lasinstituciones,losgrupos,todosexperimentancambiosensus
conductas,einclusoensuscreenciasyactitudesacausadelinflujodel"otro"u"otros"conlosqueentranen
80

interaccin.
Dichodeunaformasencilla,siAyBseencuentranenunprocesodeinteraccinlapresenciadeA
influyeenlaconductadeB,ylapresenciadeBinfluyeenlaconductadeA.Aquelconceptodepresenciaes
muyamplio,abarcando,desdelamerapresenciafsicapersonalhastatodalaactividadquedesarrolla:sus
acciones,supalabra,susconductasnoverbales...Esteplanteamientoseenriquece,ademsconlaaportacin
delaTeoradelaComunicacinsobrelosconceptosdeinformacinydecomunicacinqueseutilizan
muchasvecescomosinnimosperoquetienenmaticesdiferencialesqueconvieneaclarar.
Podemosentenderquecomunicacineselprocesoporelqueseintercambianinformaciones(o
mensajes). La comunicacin se considera realmente completa cuando el receptor recibe y decodifica el
mensaje,dandoelfeedbackoportunoalemisor.Setratadeunmecanismomuydinmicoyaquesueleesta
blecerseunturnodeintercambioderolesemisor/receptorconmuydiversasformaslamsusualdelas
cualeseseldilogo,siesentredos,oelcoloquiosisonvarioslosinterlocutores.Todoesteplanteamientonos
llevaaverlainformacincomounmensaje,perounmensajequenosolamenteestelaborado,sinoqueya
estpuestoadisposicindealguien(uncartelde"Nofumar"enunpasillodeunColegioporejemplo).
Siunprofesortutorescribeuninformeparalospadresdeunaalumna,haelaboradounmensajeque,
unavezpuestoadisposicindelosinteresados(porejemploenviadoporcorreo)esunainformacinacerca
delprocesodeaprendizajedesuhija.Ahorabien,estospadresquesehanenteradoatravsdelcontenidode
lacartadelasituacindelaestudiantellamanalprofesor(yesaesunaformadefeedback)yestablecenuna
comunicacinconlparaacordarlosdetallesdesutratamientoeducativo.
Estacomunicacinquevaatenerundesarrollotemporal,unproceso,producirunosefectosen
ambos interlocutores. La alumna y sus padres harn o no harn caso de las indicaciones del tutor, le
preguntarncosasquenoentiendanoquelecausenintranquilidadyansiedad,discutirnconlalgoqueno
lesconvenza...eltutorporsuparte,puedepreocuparseyconsultarconotrocolegaexpertooalegrarsedeque
losproblemassesolucionengraciasaltratamiento;aclarardudas,oseimpacientarsinosesiguecorrecta
mente su consejo profesional... todos estos fenmenos constituyen, por lo tanto, un claro proceso de
interaccin.
Aspues,lainformacineselmensajeunavezpuestoencirculacin;siemisoryreceptorestn
dndose mutuamente feed back se entiende que han establecido comunicacin y al conjunto de esa
comunicacin con los efectos que produce en los interlocutores es a lo que la Psicologa Social llama
interaccin. Puede comprenderse con facilidad cmo gran parte de los efectos que se produzcan en los
interlocutorestienequeverconlasformasenqueseestablezcanlosmecanismosdelainteraccinyse
articulenlasinformacionesycomunicaciones.
Cuandoelprocesoseponeenmarchaaparecenlacapacidadylaintencionalidadcomoejesverte
bradoresdelasrelacionesinterpersonalesenloquetienendemecnicacomunicativaydecalidadhumana.
Enlafuncinasesora,comoencualquiertareaprofesionalquetengacomobaseloscontactosentreseres
humanos,lacomunicacinseplanteaentrminosdesaberyquerer:verqusesabedeloquesequiere
comunicarysisesabecomocomunicarlo....perotambinqusequierecomunicar(todo,oslounaparte
reservndonosaquelloquenoshacemspoderosos,osloloquepuedeinteresaralauditorio...)yconqu
intencin:ayudar,crearbuenclima,facilitartareas,oporelcontrariomolestar,estropearunbuenambiente,
mantenerunarelacindeautoridaddependencia...
Esimportanteestablecerlasrelacionessobrebasesdeclaridadymutuoentendimientoenelsentido
dequetodossepandequyparaquseesthablando.Laprecisinenlaconstruccindelmensaje(cdigos
delenguajeyconductasnoverbales)yenladinmicapersonalygrupal(regulacindelaaccin)repercutir
deformamuypositivaenlaeficaciadelacomunicacinyenlasatisfaccindelosquesecomunican.
Cadamensajepuedetenersignificadosmuyvariadosyseraunerrorcreerquelascosasqueel
emisordicesonentendidasigualmenteporelreceptorsinoexisteunhorizontecompartidodevivenciasyde
cdigosculturalesosipreviamentenosehaplanteadouncontextocomnalmenosenlosparmetrosenlos
quesevaadesarrollarlainteraccincomunicativa.
Elanlisispsicosocialdelainteraccincomunicativaofreceundatomuyimportanteatenerencuenta
cuandoseconsideraelefectoqueelmensajevaaproducirenlospblicosreceptores.Setratadelaformaen
queelreceptorespercibidoporelemisor.Porquelasrepresentacionesquestetengaacercadelapersonali
dad,losinteresesylosconocimientosgeneralesdeldestinatariodelmensaje,condicionarnlaformade
estructurarloyemitirlo,ascomolapresuncindeculturacompartidaylasexperienciascomunespodrn
afectaralcontenidoensyalosnivelesenqueseestablezcanzonasmanifiestasyzonasocultasoimplcitas
entodoloqueseamateriadelmensaje.
Elsujetoqueinicialainteraccincomunicativayasumeelprimeroelroldeemisortieneensus
manosmuchosrecursosparaelcontroldelasituacin.Esteesundatoquehadetenerencuentaquienasuma
81

lafuncinasesoraporquedarelprimerpasocomocomunicantelevaapermitirunaseriedeiniciativas:
puedeelegireltemayconstruirelmensaje;defineasimismolasituacin,definealreceptory,naturalmenteal
presentarseeiniciarelproceso,sedefinetambinasmismo.

I.2.Lasdimensionespsicosocialesdelprocesocomunicativo

Desdelaperspectivapsicosocial,enlosprocesosinteractivosdecomunicacinlaspersonasquese
comunican(yasumenlosrolesdeemisoryreceptor)lohacensiempreenunosentornossistmicos.esto
quieredecirquesusaccionescomunicativasnosedesarrollandeformasimpleylinealsinodentrodeunos
conjuntosquesonsistemascomplejosllenosdesignificacionessociales.Tienenunosmotivosqueloshan
llevado hasta esa situacin y se plantean unos objetivos que, claros o implcitos, estn presentesensus
acciones.
Dentrodeunesquemamuyglobalpuedensealarselosobjetivosdelcuadrosiguientecomolosms
destacadosentre
losqueunemisorbuscaalemitirsumensaje:

Trasmitiruncontenido(mensaje).Puedeserenformaobjetiva,crtica,persuasivaoexpresiva.

Atraerymantenerlaatencin.

Suscitarrespuestas.

Entablarrelacionesomantenerlainteraccin.

Provocaracciones,conductas,tareas...

Crear,regular,mantener,lasconductasprevistas.

Manifestar(ytransmitir)lapersonalidadeideologadelemisor.

Desarrollodeprocesosmediadores.

Interesaadems,enarasdelaprecisincomunicativa,determinarculessonlosinstrumentosy
procedimientosdequepuedenvalerselaspersonasensituacindeinteraccincomunicativa.Aesterespecto
hayqueatenderaunosconceptos,loverbalylonoverbalquenopuedensepararseenlarealidadmsque
deformaexcepcionalperoqueahora,porsimplefuncionalidad,vamosaconsiderarporseparado.
Contenidoseideas.Lacomunicacinverbal:Lacomunicacinverbal(queusalaspalabrascomoveh
culodelmensaje)estdestinadaprimordialmentealatransmisindeideas,deabstracciones.Eselpuro
simbolismodelaspalabrasqueencadaidiomahansidoconvencionalmenteconstruidascomoportadorasde
significados. No obstante, las palabras son tambin instrumentos de expresin de la sensibilidad y los
sentimientos,ylapoesaeslamejordemostracindeello.Esos,siempreatravsdelosrecursoslingsticos
ysusexactasreglamentacionesquesonlasquedefinenloslenguajes.
Pero la comunicacin verbal no es lineal y simple. Conocer los significados ocultos, los dobles
mensajesquetienenciertasfrases,ascomolossobreentendidos(dentrodelmismocontextotodossabemos
loquesequieredeciraunquenosediga),esloquepermiteydafacilidadyfluidezalasrelacionescotidianas.
Paracitaralgunosejemplos,puedefcilmentecomprendersecundistintoesnombraraunciertomamfero
domsticoconestostresapelativos(lostresdeusocomn): esteperro,esemalditocaucho,elmejor
amigo del hombre. Deigualsuerte,elmecanismodelsobreentendidoeselquepermitesaberqueuna
personaestenfermasidice:meencuentromal(fraseantelaquenadievaapensarquesehaperdidoyni
ellamismaescapazdebuscarseyencontrarse)ylomismo,sidicemesientomal(sinquenadieinterprete
queesquenosabecomosentarsebienenlasilla).
Unamatizaseninteresanteparalafuncinasesora,quequeremosmencionarapesardeserobvia,es
ladiferenciaentreelusodellenguajeverbalenformaoraloenformaescrita.Laspalabrasylasfrasescuando
seexpresandemaneraoral,endirecto,yaseainformalmenteenunaconversacin,yaseaconlaformalidad
deunaleccinmagistral,tienenlaricaayudadelaconductanoverbaldelosquehablanydelosrecursos
icnicosyambientalesdel"escenario"enelqueseproducen.Elproblemaestensucarcterefmeroporque
82

lajugosidadyfrescuradel"endirecto"sloseproduceunavez(inclusoenlaactualidadcuandoexisten
mediostecnolgicospararegistraryconservarlasproduccionesorales).Loqueseponeporescritopuede
permanecerparasiempreyesoobligaaunmayorcuidadoalconfeccionarelmensajeyaunamayorsujecin
alasreglaspropias.Enlosescritos,eltexto(laspalabrasylasfrases)hadedecirlotodoyporesolaexigencia
deprecisinconceptualesmsimportantetantoenloqueserefierealaexactitudcomoalabelleza,incluso
aunqueocasionalmenterecurraaciertosapoyosicnicos.
Juntoalaexpresinlingstica,tantooralcomoescrita,laentonacin(admiraciones,interrogaciones)
completayenriquecesuscontenidosylomismopuededecirsedelosrecursosparalngsticoscomolossilen
cios,lasrisas...

Sentimientosyemociones.Lasconductasnoverbales:Peroenlasrelacioneshumanasnotodosedice
conlaspalabras.Lasconductasnoverbalesdelosindividuoseninteraccininformanmuchoymuybien
acercadesussentimientosyemocionesy,dentrodeellos,acercadeestadosnocompletamenteconcienciados
porelsujeto.Inclusomuchasvecesesunainformacinnointencionadayporesoselesdebedenominarcomo
conductasnoverbalesynuncacomolenguajenoverbal.Losgestosdelrostroydelcuerponotienenreglas
fijas,gramaticalesysintcticas,poresonosonlenguajes.Susnormassuelenserculturalesyhastapsico
biolgicas,peroesotrotipodeestructuracin.lomismosucedeconlosambientesfsicosyconstruidosylos
recursosirnicoscomopinturas,fotografas,etc.Obviamentenoentranenestecasoautnticoslenguajesa
basedegestos(eldelossordomudos)odeiconos(comoel"Morse").
Elmundoafectivoesinternoperosemanifiesta;lasemocionesysentimientosnoslosesientensino
queseexpresanyasenriquecenlasrelacionespersonales.Detalsuertequelasociabilidadhumananosera
comoessinlaricacoloracindelintercambiodesentimientos.
Como un ejemplo del inters de este tipo de interaccin ofrecemos una relacin de estmulos
emocionalesparalacomunicacinelaboradapormdicosparticipantesenuncursodetcnicasantiestrs.

Losamigos,Larisa,Elamor,Elsexo,Los

compaeros,Loshijos,Lafamilia,Elxito
a)paralacomunicacininterpersonal
profesional,Laeducacin,Lasalud"social"

Elriesgo,Dormir,Elmar,Elhorizonte,Lasalud
fsica,Laestabilidadpsquica
b)paralacomunicacinintrapersonal

I.3.Porqufallalacomunicacin?

Lacomunicacineseficazsielefectoprovocadoenelreceptorrespondealasintencionesdelemisor.
Esdecir,cuandolacodificacinyladecodificacinsonsimtricas(dentrodeloposible).Unacomunicacin
eficazpareceserlacondicinpreviapararesolvermuchosproblemas:tomardecisionesadecuadasenel
trabajo(conloscompaerosyconelalumnado)mantenercomportamientoscooperativoso,enestecasoque
nosocupa,desarrollarunaactividadasesoradora.Yesquepormediodelacomunicacinsomoscapacesde
aprenderaconoceralaspersonasydecompartirexperiencias,ideasysentimientosyademspodemospasar
alaaccinparadefinir,diagnosticaryresolverproblemas.
Ahorabien,lacomunicacinhumanaesunprocesocomplejoyestsujetaamuchasposibilidadesde
perturbacin.Entreotrasrazonesquizslaprincipal(ydesdeluegolaquemsinteresaalosasesores)esque
existeunngulodedeformacinquevienemarcadoporlasexperienciaseinteresesdelosinterlocutoresy
porsuhistoriapreviaqueeslaquecondicionarunasactitudesadecuadasoinadecuadas.
Conrespectoaestasreaccionespersonaleshayquetenerencuentaqueelclimadetrabajoyla
satisfaccinconsiguientedependendelaposturaqueadopteelreceptorointerlocutorenlarelacincomu
nicativa.Yhaydeterminadasformasderespuestasocial,muchomsfrecuentesdeloquesecree,quepueden
83

obstaculizareltrabajodelafuncinasesorasinosesabendetectarycorregiratiempo.
Vamosavertresdelasmspeligrosas:
Laprimeraesladedefensamanifiesta,hayaonohayaataque.Sonpersonasquesiempresesienten
culpabilizadas y se justifican incesantemente. Suele tener origen en una inseguridad personal o
profesionalqueeslaqueelasesorhadeconsiderar.
Lasegundaeslaagresiva,imputadoraalosdems.Puedeencubrirunanecesidaddeeludirlas
responsabilidadesyelconsiguientecomplejodeculpaqueseproyectahacialosdemstachndolos
deculpablesocuandomenosdecausantesdelproblema.
Latercera,ynomenospeligrosa,eslaactituddelsalvador,elquecreequelopuedeylosabetodoy
asumequehadetomartodaslasdecisiones,hacertodoeltrabajoyeliminarcualquierpresencia
activadelosdems.Detrsdeestaposturahaypersonassinequilibrioentrelavidantimayla
profesional,escaladoresambiciososeinsatisfechoso,aveces,patologasmsserias.

Lapersonaasesoradebeatenderlasnecesidadesprofundasdeestaspersonasquedificultansutarea
perosindesatenderlosobjetivospropiosdesufuncin,loquenoestexentodedificultades.Laprcticaen
conduccin y manejo de grupos (Nuez y Loscertales, 1995) puede serle de mucha utilidad porque la
presencia activa de los dems miembros del colectivo enelque sedesarrollansustareasdeasesorale
prestarunapoyomuyefectivo.
Enestesentidotambinhayquemencionarunaseriedeactitudesqueaparecenenlainteraccin
comunicativaencontextosgrupalesyque,aunqueaparentementenegativas,vanaresultarmuyconstructivas
siseencauzandebidamente:
Elmiembroquesinsermuyexpresivo,estdeacuerdoconelparecerdelgrupo.Estcalladohasta
quealgolehacesaltaryoponerse.Susilencio,porlotanto,norepresentaresistenciaoabandono.
Elmiembroquequiereconocerlasposturasdetodosantesdeemitirlasuya,unavezqueordenalas
ideasysehacecargodelasituacin.Esmuytilporquepuedadarconunasolucinidneay,aveces,
imprevista.
Pero no slo en las actitudes de las personas va a haber dificultades, sino tambin en las
informaciones que se intercambien. Porque adems del mensaje manifiesto, puede existir un "mensaje
latente" que tiene mucho que ver con las intenciones, necesidades y motivaciones de cada uno de los
implicadosenesainteraccinconcretadequetrate.Porotraparte,yaunqueelmensajenotengaunaparte
latente,lossignificadosdecadapalabraofrasepuedenserentendidosdedistintaformaporelemisoryel
receptor,elcualpuedehacer,sobreelmensaje,una"doblelectura"entendiendoalgoquenuncaestuvoenla
mentedelemisorcuandocodificabaelsusodichomensaje.

*Defectosfrecuentesporpartedelquehabla

Noorganizarelpensamientoantesdehablar

Expresarseconimprecisiones

Introducirdemasiadasideasenunjuicio

Ignorarlacapacidaddecomprensindelinterlo
cutorynoapreciarlafaltadeeco

*Defectosfrecuentesporpartedeloyente

Noprestarlaatencindebida

Estarpensandoenlarespuestaquevaadar

Fijarsemseneldetalleenlugarderecoger
elsentidoglobaldelmensaje

Intentarencajarenlospropiosesquemasmentales
84

loquedicenlosotrossinpensarenlossuyos

SegnKisnerman(1985)hayvariascausasparaelfallodelaComunicacin:

CORTOCIRCUITOS:
*Malentendidos(unonoentiendeloqueelotrotransmiteyseveobligadoabuscarotrosentidoalo
querecibe)
*Sobreentendidosfalsos(elemisorseexpresacomosielreceptorentendieraysupieraaquse
refiere)

COMUNICACIONPARADOJAL
*Existeunaclaracontradiccinentreloquesediceysehacedeformaqueelreceptorlopercibe
aunquenoseexpresemanifiestamente.
*Ellenguajeverbalylaconductanoverbalnocoincidenydesorientanalreceptor.
INTERFERENCIASENELCANAL
*Seusancdigosdesconocidosparaelreceptorocanalesinadecuados.
* Dificultades en la captacin del mensaje producidas por elementos emocionales: prejuicios,
exigenciasexcesivasenlatarea,etc.

Lapersonaquedesarrollefuncionesdeasesoratendrestarmuyatentaatodosestosproblemas
puestoqueunacomunicacinineficazesunafuentedeestrsqueimposibilitaelcrecimientoenlopersonaly
enloprofesional.Yjustamenteesaesunadelasfinalidadesbsicasdelaactividaddeasesora.
Elconflictoesotrafuentededificultadesparaunacomunicacinfluidaqueresultesatisfactoriay
eficaz.Nonosreferimosalosproblemasnormalesdetodoacontecerhumano,sinoalaproblemticainterna
detipoemocionalquebloquealacomunicacinperturbandolasmecnicasdeconvivenciaytrabajo.Este
conflictovaacompaadodealtasdosisdeinsatisfaccineinclusodeotrostiposdesentimientosnegativos
comolairritacin,laagresividad,eldesnimo,etc.
Su origen puede ser muy variado pero en lo que se refiere a las interacciones comunicativas
relacionadasconlaactividaddelasesorconsignaremoslassiguientescausas:exigenciasexcesivamenteduras
oinaceptables,objetivosovaloresincompatiblesentresoconlosdelosmiembros,problemashumanosde
convivencia,"culturainterna"vs.objetivosdelpoder(odelaAdministracin),acumulacindefrustraciones...
Frentealconflictohayunafisiologanaturalenlosgruposque,porpuromecanismodesupervivencia
tiendenaautorregularsusconductas:
Laruptura,cuandotodoestallamsomenosviolentamente.Puedeserunfracasoounaciruga,
perocomoresultatraumticaypeligrosadeberaintentarevitarse.Elaplazamiento,queconsiste
en encapsular el problema y dilatar la solucin. Puede ser til a veces ya que permite enfriar
determinadasemociones.
La adaptacin,queseponeenmarchaanteconflictosquesehacencrnicosyconlosquees
preciso convivir si se quiere seguir adelante. Puede tolerarse segn el tipo de conflicto pero
indudablementeresultamuymolesto.
Sinembargo,ademsdeestosmecanismosautomticos,einclusoaprovechandosuexistencia,hay
ciertasposibilidadesdegestinactivasobreelconflicto,unagestinmsdirectayelaboradaqueseponeen
marchaaprendiendotcnicasespecficasdecomunicacindentrodelgrupoadecuadasaestefin.
Este
tipodeactuacionesrequiereunaestabilidadespecialenlapersonaqueayudaalgrupoaafrontarelproblema
poniendo a su disposicin tanto las tcnicas grupales a que acabamos de aludir como sus capacidades
personales.Laprimeradelascualeshadeserunabuenacapacidaddenegociacin,actividadqueseexpondr
msadelante.

II.PROCESOSPOSITIVOSDECOMUNICACION

Losfundamentosbsicosdetodoprocesopositivodecomunicacinhumanasepuedenresumiren
unasencillaproposicin:
cntreseeneltratamientodeltemaynose"enganche"deningunamaneraenconfrontaciones
85

personales.

Puedeparecerunatonteraporsusimplezayevidenciaperosi seanalizacualquierprocesode
relacioneshumanaspodrcomprobarsecomosetransgredecontinuamenteloqueestaproposicinaconseja.
PorqueelYoesalgomuydelicadoytodostendemosinstintivamenteaprotegerlosinsaberdistanciarel
ntimodelprofesional.
Esesteunsanoejercicioquedebenpracticarlaspersonasquedesarrollentareasdeasesoraigual
que todas aquellas que tengan que trabajar en relaciones personales. Se trata de situar lo ms ntimo y
reservadodenuestroYoenelmundoprivado,adndenopuedanllegarlasagresionesdelexterior,ytrabajar
yactuarenelmundopblicoconesaotrapartedenuestrapersonaquepodramosllamarYoprofesional.
ParaesteYo,atravsdelapreparacinespecficadelaprofesin,esmsfcilestarcurtidoyfortalecido
(nuncaendurecido)paracualquiertipodeproblematicarelacional.
Precisamente,dentrodeestapreparacinespecficaexistenmuchaslneastericasyprcticasque
puedenserunaimportanteayudaparaelprofesionalinteresado.Deentreellas,porsugranintersyeficacia
ofrecemosacontinuacinloselementosgeneralesdelas"HabilidadesSociales".

II.1.LasHabilidadesSociales

Lanecesidaddeestablecerenlaasesoraunoscaucessatisfactoriosyeficacesenlosprocesosde
comunicacininterpersonalyprofesionalytambinbuscarsolucionesquepuedancontribuiraminimizare
inclusoprevenirfuturosconflictosenmarcaraelanlisisdelas"Habilidadessociales"queserequierenparael
ejerciciodelasfuncionesdelasesor.
Habilidadessocialesesunnombregenricoyyamuyaceptadoquedesignaaspectostalescomola
comunicacin(referidaalaformamsquealcontenido,conespecialincidenciaenlosaspectosnoverbales),
lainfluenciasocialolasteorassobreelcambiodeactitudesylacomunicacinpersuasiva.
Con el trmino habilidad se hace referencia a la posesin o carencia de ciertas capacidades o
aptitudesnecesariasparauntipoconcretodeejecucin.Desdeestaperspectiva,lahabilidadsocialserla
capacidadqueelindividuoposeedepercibir,entenderyresponderdeformaadecuadaalosestmulossocia
lesengeneral,yenespecialaaquellosqueprovienendelcomportamientodelosdems.Estamoshablandode
lacapacidadonodeemitircomportamientoseficacesensituacionesdeintercambiosocial.
Sindudalamayoradelosprofesionalesnecesitanparaeldesempeodesutrabajoademsdesu
preparacinyformacinenlastcnicasespecficasdesutrabajo,unaseriedehabilidadesinterpersonales,
especialmenteaquelloscuyalaborsecentraenlasrelacionesconlosdemscomoeselcasodelaspersonas
quedesarrollanfuncionesdeasesoraenloscontextosdocentes.
Laposesindeestashabilidadesdacomoresultadolacompetenciasocialunadestrezaquepermite
elaborarlosprocesosdeaccinydeadaptacinnecesariosparaafrontarconxitolasdemandasytensiones
delentornosocialencualquiersituacindeinteraccinhumana.
Cuandonosetieneestacompetenciasehabladefracasosocialporcomportamientosinadaptados.Es
tantocomodecirqueelsujetonosabecmodebeactuaro,sitienelosconocimientos,nosabeponerlosen
prctica.Losmodelosexplicativosmshabitualesparaestoscomportamientosinadaptadossonlossiguientes:
a)Dficitenlosrepertoriosconductuales:Segnestemodelo,elfracasosocialseaplicaporlacarenciade
comportamientosadecuadosenlosrepertoriosconductualesdelaspersonas.Estacarenciaprovocaquelos
sujetospresentenunagranansiedadalnosabercmocomportarse,oalhacerlodeunaformaincorrectao
pocoreforzante,quelesllevaaunsentimientodefracaso:estasituacinseexplicaporunasocializacin
deficienteoporfaltadeexperienciassocialespositivas.
Segn este modelo el objetivoprincipaldecualquierformadeintervencindebeenfocarseala
adquisicindeaquellasconductasnecesariasqueresultenmseficacesenlasdistintassituacionessociales.
Esteenfoquenotieneencuentaloscomportamientosinadaptadosnilascausasespecficasdelosmismos,
sinoqueponeelnfasisenlosaspectospositivosyeducativosdelaintervencinenseandoalternativasde
respuestasmshbilesquecompensenosuperenelfracasoproducido.
b) Dficit de habilidades perceptivas y cognitivas: discriminacin defectuosa: Una explicacin
complementariaalaanteriorconsisteensuponerquelasconductasinadaptadassedebenacarenciasy
dficits de habilidades perceptivas y cognitivas o al uso errneo que se hace de ellas, producindose
discriminacionesdefectuosasointerpretacionesincorrectasdelassealessociales.
Segn este modelo el fracaso social se debe a la dificultad en algunos de los puntos del ciclo de la
86

interaccin social: ya sea a nivel motivacional, perceptual, cognitivo o motor y en el feedback o

retroalimentacinconelmundosocial.Losfallosmsfrecuentesrespectoalnivelperceptivoson:
1.Erroressistemticosenlapercepcindelosotros:Porejemplopercibiralosdemscomoms
hostilesdelosquesonenrealidad
2.Tenerestereotiposinexactosohacerunusoabusivodelosmismos.
3.Erroresdeatribucindecausalidad.
Conrespectoalnivelcognitivolosfallosmsfrecuentesson:
1.Fracasoalevaluarlasalternativassinsuficienteinformacinparadecidir.
2.Notomardecisionesotardarentomarlas,locualprovocaansiedadysentimientosnoreforzantes.
3.Fracasoenadquirirelconocimientoadecuadoparatomardecisiones.
4.Tendenciaatomardecisionesnegativasdebidoalabajaautoestima.
Cuandoelfracasosocialsedebealacarenciaousoincorrectodeestashabilidades,elobjetivodelosentrena
mientoconsisteenensearalossujetosapercibir,discriminarytraduciradecuadamentelassealessociales,
yaplanificarestrategiasdeactuacinpararesolversituacionesproblemticas.
c)ModelodeInhibicinderespuestasporansiedadcondicionada:Enestemodeloseasumequelossujetos
poseenensusrepertorioslasconductasyhabilidadesnecesariasparaunbuendesenvolvimientosocial,pero
nolasutilizandebidoalaansiedadquelesprovocanlassituacionessociales.
Estemodelohasidorepetidamentecuestionadoycriticadofundamentalmenteporelhechodemantener
queexisteunarelacincausalentreansiedadeinhibicindelasconductas,locualpretendesuponerqueal
reducirosuprimirlaansiedadaparecendeformanaturalyespontnealasrespuestasyconductasapropiadas.
Noobstante,yapesardeestascrticas,pareceincuestionablequeenciertassituacionesdeestrs,ypara
algunaspersonas,resultafundamentalyprioritarioabordarlaansiedadcontcnicasadecuadas(relajacin,
sensibilizacin sistemtica) y combinarlas con tcnicas conductuales y cognitivas de entrenamiento en
habilidadessociales.
d)Modelodeinhibicinderespuestasdebidoaevaluacionescognitivasincorrectas:Siguiendoestemodelose
asumequesibienlaspersonasconocenyposeenlasconductasapropiadas,noobstantelaevaluacinerrnea
delassituaciones,lasexpectativasnegativasdesuactuacin(crticasydesaprobacindelosdems)ylas
autoreferencias negativas que las personas se hacen de s mismas, provocan respuestas emocionales
inadaptadasquellevanalossujetosaevitardichassituacionesoainhibirloscomportamientosapropiados.
Losfactoresqueinfluyenenestashuidasoinhibicionespuedenser:
lapreocupacinporlaevaluacindelosdems.
lapercepcindeunfeedbacknegativo.
esperarconsecuenciasdesfavorablesdesusactuaciones.
autoevaluarsedeformainferiorodesvalorizante.
Otrasexplicacionesposiblesalasconductasinadaptadaspuedenser:
ungranaprecioorespetoporelinterlocutor.
desintersporlasconsecuenciasdelaconducta
conviccionesreligiosas.

Unavezexpuestoslosdistintosmodelosexplicativosdel
fracasosocialyamododeresumensepuedeconcluir,amododeresumen,que:
Existensujetosquesemuestranincompetentesensituacionessocialesyderelacininterpersonal.
Lacompetenciaohabilidadsocialseaprendealolargodeldesarrollodeunapersonayportanto
aquellas personas incompetentes pueden dejar de serlo mediante el aprendizaje de dichas
habilidades.
El entrenamiento en habilidades sociales puede definirse como un conjunto de enseanzas
tendentesaqueelsujetoadquieraoelaboresdirectamenteunrepertoriodecapacidadesyestra
tegiasoalternativasnuevas(socialmenteaceptables)queleposibilitenadaptarsepositivamenteal
entornoenquesemueven,influirenlyconseguirlosobjetivosbsicosdeformagratificante.

Laatencinalashabilidadessocialesestalcanzandoenlaactualidadunagranimportanciapordos
razonesfundamentales:
Enprimerlugarporlagranrelevanciaqueseleconcedealacapacidadderelacinenel
desarrollonormaldelaspersonas,deformaquelafaltadehabilidadessocialesserelaciona
condistintosproblemaspsicopatolgicosycondeficienciasenelajusteyadaptacinsocialy
desarrollopsicolgicoadecuado.

Porotraparte,porlasnumerosasaplicacionesefectivasdelashabilidadessocialesenreas
87

diversas como educacin, trabajo, clnica, relaciones familiares, conductas antisociales,

seleccindepersonal,controldelaansiedad,etc.
Entodaslasformasdeentrenamientoenhabilidadessocialessubyaceelmismopropsito:conseguir
quelaspersonasresultensocialmentemscompetentes,utilizandoparaellogeneralmente,procedimientos
desarrollados segn el modelo de aprendizaje, compuestos de tcnicas conductuales y orientado a la
adquisicindeconductasmotoras,verbalesynoverbales.
Porestemotivo,enloconcernientealasHabilidadesSocialessehatrabajadopocoaniveltericoy
mucho a nivel de aplicacin prctica y por ello en los momentos actuales se est an en el proceso de
bsquedadeunmodelotericocomn.
Noobstante,podemossituarsusantececedentessiguiendoaPhillips(1985)enalgunosestudios
sobresocializacininfantilenelcampodelaPsicologaSocial.
Yaapartirdelosaossesentasecomienzaahablardehabilidadessociales,noslodesdeunavisin
restringida a los sujetos con problemas de relaciones interpersonales por desajustes psicolgicos, sino
tambinparatodasaquellaspersonasqueporcualquiercircunstanciatrabajoenrelacinconelpblico,una
primeraentrevista,problemasparaencontrarpareja,etc.tuvierannecesidaddeello.
EnEE.UU.Wolpe(1958,1969)fueelprimeroenutilizareltrmino"asertivo"comomtodopara
reemplazarconductasdesadaptadas.Sustrabajosfueroncontinuadospornumerososinvestigadorescomo
Lazarus(1966,1971),AlbertiyEmmons(197O),autoresdelprimerlibrosobreasertividadoGoldstein
(1976),queelaborunmodeloydiversosprogramasdeentrenamientodelashabilidadessociales.
EnInglaterraArgyle(1967,1969,1974)ysuscolaboradores,apartirdelosprincipiosergonmicos
empleadosporlaPsicologaSocialIndustrialenelestudiodelsistemahombremquina,pusieronsupuntode
mira,poranaloga,enlainteraccinhombrehombre.
Enresumen,elenfoquebasadoenel"entrenamientoasertivo"o"entrenamientodelashabilidades
sociales"seestutilizandocadavezmsyconbuenosresultadosenlapreparacindelosprofesionalesque
necesitantrabajareninteraccinconotrossereshumanos.
Conceptoycomponentesdelashabilidadessociales:Esdifcilencontrarunadefinicinunnimede
habilidadsocialyaquestaestaobviamentedeterminadaporelenfoqueoriginariodesuautor,yestos
enfoquessonmuydiversos.
Caballo(1986,1987),despusdeunanlisisdevariasconceptualizacioneshechaspordiversos
autores,relativasunasalcontenidodelaconductaasertiva(expresindeopiniones,sentimientos...),otrasal
contenidoylasconsecuenciasdestayuntercergruporeferidosloalasconsecuencias(elrefuerzosocial),
proponelasiguientedefinicin:
"Laconductasocialmentehabilidosaeseseconjuntodeconductasemitidasporunindividuo
enuncontextointerpersonalqueexpresalossentimientos,actitudes,deseos,opinioneso
derechosdeeseindividuodeunmodoadecuadoalasituacin,respetandoesasconductasen
losdems,yquegeneralmenteresuelvelosproblemasinmediatosdelasituacinmientras
minimizalaprobabilidaddefuturosproblemas".
Setrata,porlotanto,deconductasinterpersonalesmanifiestas,orientadashaciaobjetivospositivos
obtencinderefuerzosdelambienteyautorrefuerzosdependientesportantodefactorestantocognitivos
comosituacionales.Enconsecuenciasepuedehablardedistintoscomponentesenlashabilidadessociales:

lasdiversasrespuestasaemitir,porejemplo,

hacercumplidosorechazarpeticiones
CONDUCTUALES

sabercundoycmodesarrollarlasconductas

querevelenlaadecuadacompetenciasocial
COGNITIVOS

integrarocontrolarlasconsecuencias

fisiolgicascomoelenrojecimiento,elnerviosis
FISIOLOGICOS
mo,lataquicardia...

La integracin de los tres elementos tendra como efecto un modelo de funcionamiento de las
habilidades sociales que siguiendo las sencillas primeraspautasdeArgyleyKendon(1967),tendralos
siguientespasos:percepcindelassealessocialesqueemiteotrapersona,sudecodificacinenfuncinde
88

lasituacinconcreta,laplanificacindelaposibleactuacinyfinalmentelaejecucindelaconductams
adecuada,conlaconsiguienteretroalimentacinqueproporcionaranlosefectosdeesaconductasobrela
otrapersona,loquecerraramomentneamenteelcircuitointeractivoque,enrealidad,esexactamenteigual
queelesquemasimpledelprocesodecomunicacin.

II.2.EntrenamientoenHabilidadesSociales

SetratadeunconjuntodetcnicaselaboradasapartirdelosprincipiosdelaPsicologadelaprendizajey
enconcretodelaprendizajesocial(Bandura1969)queseenfocanalaadquisicindecomportamientos
eficaces,inexistentesenlosrepertoriosconquehabitualmentelaspersonasquesevanaentrenarresponden
alosestmulosdelambiente.
Unacaractersticaclavedelashabilidadessocialesesqueestaspuedenseraprendidasyporlotanto
enseadas,loqueconviertealosprogramasde"entrenamientoenhabilidadessociales"enprocedimientos
deformacinpsicoeducativos,desprendindolosdesusentidorestringidoaunasimpleterapia.Esteesel
motivoporelquelapersonaquedesempealafuncinasesoradebeconocerlasparasupropiousoypara
ofrecerlasenlosambientesenquedesarrollelaasesora.
Elsujetoseconvierteenelagenteactivodesupropiocambioyelentrenador,dadalaversatilidad,
simplicidadyestructuracindelosdiversosprogramasaseguir,nonecesitadeaosdeexperiencia,pudiendo
contarinclusoconlacolaboracindeparaprofesionales.Sepuedeinclusoprescindirdelorigendelproblema,
cuandolascausasdesteseandedifcilsolucinostaseveaamuylargoplazo,comodehechosucede
actualmenteconlasituacindeinsatisfaccinyestrsenqueseencuentranlosprofesionalesdeladocencia.
Enestoscasosoenotrosqueseestimeconvenientevanaaparecernuevashabilidadesoconductasalternati
vas,quemsqueerradicarcomportamientosinadecuados(quepuedenestaryaanquilosados,porejemplo,en
unprofesorveterano)oreducirsolosintomticamenteelmalestarqueproducen,secentrarnenampliarel
repertoriodeconductasadaptativasdelindividuo.
Aunqueenmuchoscasosseasociaelentrenamientoenhabilidadessocialesalatcnicaconcretade
dramatizacin, lo cierto es que ste abarca un amplio abanico de procedimientos que integran varios
conjuntosdetcnicas,tantoconductualescomodeestrategiascognitivas,queigualmentehacenreferenciaa
unextensorepertoriodeconductasorespuestasaimplantar.
En cada situacin concreta se empleara la tcnica ms adecuadas para el desarrollo de los
comportamientosdeseados.Enelcasodelosprofesoresesclaroquehayunaseriedeconductastalescomola
capacidaddehablarenpblico,ladestrezaparaelmanejodelainteraccinenelaula,elafrontamientodelas
crticas,laexpresinjustificadadeopinionespersonalesdeagradoyafectoodesagradoydisgusto,lapeticin
decambiodeconductaenelotro,eldisculparseoadmitirignorancia,etc.quesonimprescindiblesoalmenos
degranutilidadensutrabajo.
Acontinuacinnoscentraremosenalgunasdeestastcnicas,quepeseasuaparentesimplicidad
cuandosonanalizadasporseparadopuedenserviralasesorparamejorarsusestiloscomunicativosypara
ponenalserviciodelprofesoradounampliorepertoriodeposiblescomportamientos,quepuedenayudarlea
afrontarconmejoresperspectivaseldesempeodelaprofesindocente.
Laasertividad,oconductaasertiva,eslapropuestamseficazyconocidadelentrenamientoen
HabilidadesSociales.Puededefinirsesegnelesquemasiguiente:
Laasertividad:
Esunafilosofaderesponsabilidadindividual,conscientedelosderechosdelprjimo.
Precisadehonestidadconsigomismoyconlosdems.
Hayquedecirloquesedesea,talcomounoes,peronoaexpensasdelosdems.
Proporcionaseguridadensmismo,positivismoycompresinhacialosdems.
Ytambinmadurez,racionalidad,autorespetoyrespetoalosdems.
Serasertivoes:
Decirlapalabraoportuna,delaformaoportunayenelmomentooportuno.
Sabercontrolarlassituacionesdifciles.
Conseguirloquesedeseasinquitarnadaalosotros.
Ventajasdelaasertividad:
Paraunomismo:
Sentirsesatisfechoconelpropiocomportamiento
Sermenosagresivoomenospasivo
Incitarsentimientopositivosenlosdems
Paraeltrabajo:
89

Elpersonalesmaseficienteyestable
Setrabajamejorenequipo
Haymasflexibilidadycomodidad
Ayudaaevitarlascrisis
Trespasosdelaconductaasertiva:
1.Demostrarqueseescuchaysecomprende
(Mehagocargodesusituacin...)
2.Decirloqueseopinaosepiensa
(...sinembargoyo...)
3.Decirloquesedeseaquesuceda
(Yquerraque...)
Adems:
Intentellegaraunacuerdoviable
Controleellenguajecorporal
Utiliceel"sinembargo..."Enlugardel"pero..."
Responda,noreaccione
Cuentehastatresparacontrolarreaccionesespontaneas
Existe,dentrodelentrenamientoenasertividadunaseriedetcnicasespecficasparaaprendera
actuarasertivamenteyunlenguajepropioquetieneelfindecreardisposicionespositivastantoenelque
hablacomoenelqueescucha,pormediodelusodepalabrasvinculantes(noobstante,detodasmaneras)y
evitandousarpalabrasdefrenoodeefectonegativo(pero,porcierto).
LaComunicacinpersuasivaesotradelastcnicasqueseofreceenelentrenamientoenHabilidadesSociales.
Consistiranenestimulacionescomplejas,queplanteanunacuestinosituacinproblemasugiriendoal
mismotiempolarespuesta.Ycomotales,hansidotambinestudiadasfueradelmbitoconductista,desdeel
puntodevistadelasteorasdelacomunicacin.
Comoentodoesquemasimpledecomunicacin,tressonloselementosclavesenlapersuasin:el
emisor,elmensajeyelreceptor,ydesdelostresnivelessecontrolarandiversasvariablesquepuedenafectar
alaaceptacindelmensajeyelconsiguientecambiodeconductadeseado.
Lacredibilidadycompetenciaqueelauditorioatribuyealemisor,afectadirectamenteasuaceptacin.
Porelloavecesunconferenciante,porejemplo,quellegaconlaaureoladeexperto,esmejoraceptadoqueel
profesorquediariamenteintentaconvencerasuscompaerosdelaconvenienciadedeterminadaconducta.

Comocontrapartida,debidoalllamado"efectodeldurmiente",conelpasodeltiemposerecuerdamsel
mensajequelafuentededndesteprovena,conloqueseestaencondicionesdejuzgarmsobjetivamente.
Laatraccinysimilituddelemisorconelauditorioafectatambinasucredibilidad.Unasesorque
marqueenexcesolasdistanciasoquenotengaunvocabularioadecuado,unconferenciantedeunpascuyas
condicionessonradicalmentedistintasalasnuestras,etc.seranejemplosdecmoesnecesariouncierto
atractivo, pero sin llegar nunca a acentuar demasiado las distancias para no colocarse en situacin
excesivamentealejadadelauditorio.

La puesta en prctica de las tcnicas que componen los entrenamientos est orientadas a los
siguientesobjetivosespecficos:

1.Informacinsobrelasrespuestasadecuadas.

2.Prcticadelasmismas.

3.Moldeamientodelasconductasemitidas.

4.Mantenimientoygeneralizacindelasrespuestas.

90

1.Informacinsobrelasrespuestasadecuadas.Elobjetivoinicialconsisteenofrecerunainformacinclaray
concisasobreaquellasconductasqueseconsideranmsadecuadasyeficacesenlasdistintassituaciones
sociales.Losentrenamientosseinicianconunaexplicacionessobrelosobjetivosgenerales,atravsdelas
cualeselprofesionalidentificaaquellasconductasquevanaserensayadasyexponeelmodelotericodel
procesodeaprendizaje.
Antesdeiniciarelentrenamientodecadaunadelasconductasobjetivo,sedescribenloscomponentesms
relevantesdeaquellasatravsdeunasinstruccionesespecficas(unavariantedeestatcnicaconsisteen
desarrollar"autoinstrucciones",enseandoalossujetosaqueverbalicenalgnprincipioaprendidoantesde
actuar).
La demostracin de las respuestas adecuadas se realiza con el empleo de la tcnica del "modelado"
(presencia de un "modelo"), con el que se pretende mostrar a los sujetos, a travs de distintos tipos de
modelos,formasalternativasdecomportamientosqueresultenadecuadasyeficaces.
DesdelasinvestigacionespionerasdeBandura,sehanidoperfilandoloselementosycondicionesque
potencianlaeficaciadelatcnicademodelado;estoselementosson:
a)Lasimilitudentreelmodeloyelobservador.
b)Elrefuerzodelaconductadelmodelo
c)Empleodevariosmodelos.
d)Lacodificacinresumidaysimultneadelainformacinrelativaalaconductadelmodelo(locualresulta
importanteparalaadquisicinyretencindelaconductamodeloyaqueloscdigosseconviertenenguas
internas para la ejecucin, y son fcilmente recordados cuando se necesitan porque se trata de lemaso
consignasverbalesoescritas).
Tambinresultaeficazfrentealempleodemodelosexpertosqueexhibenlasconductasapropiadasde
formacompetente,utilizarmodelosquecomienzansusactuacionescontemasytitubeosyquesesuperande
formaprogresivahastaconseguirafrontarconxitolasituacinproblema.
Sehanutilizadomodelosenfilmaciones,vdeos,fotografas,historietas,comics,cancionesinfantiles,etc.
2. Reproduccin y prctica de las respuestas. Una vez que se ha mostrado y descrito a los sujetos las
conductasobjetivo,selesdalaoportunidaddequetratendereproducirlasyentrenarlas.
Paraelloseutilizalatcnicadelensayoconductual,roleplaying,queconsisteenejecutar,ensituaciones
simuladaslospatronesdeconductasqueseintentancrearenlossujetos.
Otramodalidadconsisteeninstruiralossujetosparaqueseimaginenasmismosrealizandolaconducta
deseada;esteensayosirveparaprepararalsujetodeformaanticipadaalassituacionesrealesalasqueluego
deberenfrentarse.
3.Moldeamientodelaconducta.Deformaconsecutivaalensayoconductualoroleplayingseempleala
retroaccinyelrefuerzoconelfindemoldearlasconductasdelossujetosintentandoqueseaproximende
formaprogresivaaaquellospatronesdeejecucinqueseconsideranmsadecuados.
Latcnicaderetroaccin(feedback)consisteenproporcionarinformacincorrectaytilacercadelas
actuacionesdelossujetos:paraqueseamstillainformacindebeformularseentrminoscomprensibles,
centrarse en aspectos especficos, tener un carcter correctivo presentando alternativas de actuacin,
otorgarsedemanerainmediatayreferirseaaspectospositivosconcretossobrelosquelossujetostengan
control.
Enlosentrenamientosengrupos,sonlospropiossujetoslosquecorrigenyvaloran.Tambinpueden
informarsealossujetosatravsdefilmacionesograbacionesacompaadosdecomentariossimultneosdel
profesional,conelfindeasegurarunfeedbackpositivoyconstructivo.
Laaplicacindelrefuerzotienecomoobjetivoproveeralossujetosdelamotivacinnecesariaparaque
mejorensuscomportamientosymantengansuslogros.Puedenemplearse:
Refuerzoverbal,unaformadeaprobacin,alabanzaopermisoparaalgo.
Refuerzostangibles.
Refuerzosdetiponegativoscomonoprestaratencinniinters.
Laestrategiamseficazeslaqueutilizalosrefuerzospositivos.
4.Mantenimientoygeneralizacin.Pormantenimientoseentiendenlapermanenciadeloscomportamientos
adquiridosenausenciadelrefuerzo.
Porgeneralizacinseentiendelatransferenciadelaconductaaprendidaasituacionesreales,parecidaso
diferentesalasempleadasenlosentrenamientos.
Esnecesarioplanificaryprogramarlosobjetivosdemantenimientoygeneralizacinynoesperarquese
alcancenespontneamente.
Lasestrategiasmsempleadasparaellosson:
Ensearconductasefectivasquefacilitenelxitoyminimicenlasposibilidadesdefracaso.
91

Llevaracaboentrenamientosrealistas.
Ensearalossujetosenfoquesglobalesflexibles,envezdepatronesrgidos.
Realizarmuchosensayosparaquesehabituenyautomaticenlasconductas.
Asignartareaspararealizarensusambientes.
Comprometerapersonasrelacionadasconsuambientereal.
Realizarseguimientosperidicos.

II.3.Amododereceta:lanegociacinyelmtodo"todosganamos".

La negociacin es uno de los procesos comunicativos ms frecuentes. Consiste en un intercambio de

argumentosquetienenporobjetoquealgunodelosinterlocutoresconvenzaalosdemsparaqueaccedana
suspeticionesyaceptenrecibir,acambio,loquelofrece.Enpolticamsquedenegociacinsehablade
debate y en la vida diaria, donde se producen continuamente comunicaciones negociadas, recibe muy
diferentesdenominaciones(regatear,tratar,"chalanear",persuadir...)Esefectivamenteununasituacin
cotidianaperolaPsicologaSocialnolahaestudiadoafondoconelnombredenegociacinmsquecuando
hallegadoalmundodelaempresayhayimportantesgananciaseconmicasdepormedio.
Eneltrabajodeunasesorestclaroquehayquenegociar.Serenunsentidoideolgico,profesional
ocomosequiera,perohayquenegociar...yaqueseofrecenideasytcnicasdelasquelosdemsquizsno
estnmuyconvencidosoacasonoquieranaceptarporlodelainerciaylaresistenciaalcambio.
Lasbuenasideasnosevendensolasperosisedemuestrasuvalorseacabaporconvenceralas
gentes.Esaeslabasedeunanegociacincorrecta,ladeteneralgointeresantequeofrecer.Laotracolumna
sustentadoradeunprocesodenegociacineficazesladetener(ymanifestar)respetoalinterlocutorconel
quesenegocia.
Ofrecemosunoscuadrosconlneasbsicas:

TENGAALGOQUEOFRECERACAMBIODELOQUEVAAPEDIR
(esaeslaesenciadelanegociacin)

ESTEDISPUESTOACEDERENPARTE
(losotrospuedentenerraznaunqueVd.nolovea)

INTENTECONVENCER,NOENGAAR
(losdemsnosontontos)

HAYQUEJUGARAL"TODOSGANAMOS"
(Jugaral"Yogano/tupierdes"noesnegociar,esguerrear)

DECALOGOPARALAEFICACIAENLANEGOCIACION

Dominelacomunicacinylastcnicasdeescucha.

92

Searespetuosoconlaposturadelotro:tratedecomprenderconobjetividadelpuntodevistaquemantiene
lapartecontraria.

Preparesiemprelanegociacin:estsiempredispuestoparanegociarperonuncalohagasinohatenido
tiemposuficientedeprepararlaestrategia.

No subestime al interlocutor: cuidado con los expertos negociadores que a veces muestran debilidad,
cuandoenrealidadesunaestratagemaparaquebajemoslaguardia.

Sorprendaconoriginalidad:hayquepreparalaargumentacinconpruebasydemsdemostracionesque
seanoriginales.

Respetelasreglasdeljuegoestablecido:esesencialqueserespetenlosacuerdopreviamenteestablecidos.
Eviteatodacostaelusodelafuerzayelpoder.

Tengapacienciayseaperseverante:nomuestrecansancioyestpreparadoparanegociacioneslargas.
Nuncaesprudenteacelerarelprocesoyaquepuedeconduciradecisionesnosatisfactorias.

Seaabiertoyflexible:hayqueestardispuestoaaceptarquelassolucionesbajoenfoquesdistintospueden
darmejoresresultadosquelosprevistosalprincipio.

Norenunciealosobjetivosmnimos:esmejornonegociarquenegociardebajodelmnimo.Sesentirmaly
perderlaconsideracinprofesionaldelotro.

Siempreconcluirlasnegociacionesdesdelaposicinde"ganar/ganar";piensequeelxitodelanegociacin
sebasaenfinalizarlasobreacuerdospositivosquesatisfagan lasnecesidadesdeambaspartes.(NASIy
MARTINEZVILANOVA,1994)

II.4.Aplicacionesalafuncindeasesora

Prcticamentetodaslasactividadesdelafuncindeasesorasevanaverbeneficiadasdeunamejora
en la competencia social de las personas que la desarrollen ya que, parafraseando el clebre dicho, es
imposibleasesorarsincomunicar.
Comopuntosdeintersdestacaremossolamentedosaspectosunoorientadoalaaccin,ladirec
cindereunionesdetrabajoyotroorientadoalasrelacionespersonales,elapoyosocialparalasalud
mentalcomoprevencindelestrslaboral.Porqueelasesoramientocomoapoyopersonalesunadelasms
ricasposibilidadesqueofrecelacomunicacininterpersonalestructurada.
Ladireccindereunionesesunaactividadqueseproduceenmltiplesestructurasdetrabajoy
puede definirse como el "anlisis de problemas y planteamiento de soluciones mediante intercambios
verbalesdeideasyexperienciasporungrupodepersonasreunidasenrgimendetrabajo".Cabedistinguir
lasreunionesdetrabajopropiamentedichasquefavorecenlaparticipacin,delasquesellamancomisio
nesejecutivastpicasdelmandocolegiadoquefavorecensobretodolacoordinacin.
Cuando un problema dado interesa a varios individuos es susceptible de ser discutido entre los
interesados.Laventajadeladiscusinesevidente:anenelcasodequenohayamsqueunresponsablede
ladecisinfinal,amenosquesteseaunsuperhombre,poseemenosexperienciaqueelconjuntodelos
interesados.Lareuninsepresenta,pues,comounmtodoabsolutamentenatural.Peromuchasveceslas
ventajassonensombrecidasporlosinconvenientesprcticos.Sinoseoperaconunaciertatcnica,puede
sucederquelaconfusinseaproporcionalalnmerodeparticipantes.Dichatcnicaestdirigidaaevitar
talesdefectos.
Seconfaaunconductoroanimadorelcuidadodecanalizarlasreflexionesylasideasdelosparticipantes,
hacindolesseguirunciertocaminoquenoesnimsnimenosqueeldelpensamientolgico:todoelsecreto
delxitoconsisteenlapreparacincuidadosadeunesquemadetrabajoquesirvaparasuscitarlasideas,sin
olvidarningnaspectodelacuestin,yqueconduzcalgicamentealaconclusin.
Elconductorfacilitaelesquemaatravsdelcualdebedesenvolverseelpensamientodelgrupo,perodebe
cuidarsedenotomarpartido.Elgrupo,porsuparte,conunprogramayapreparado,llegamsfcilmentea
discernirlacuestin,aanalizarlayacrearporsmismoloselementosqueconduzcanalfinbuscado.
Como medio de actuacin del sistema de mando compartido. Favorecen mximamente la
participacindelpersonal,incrementandoasimismosuformacinysentidoderesponsabilidad.
93

Mejoranlacalidaddelasdecisionesmediantelaaportacindelasdistintasexperienciaspersonales
sobreeltemaydesarrollanlacapacidadanalticaeinterrogantedelosasistentes.Aumentanla
aceptacindeladecisiny,endefinitiva,sonescueladejefesfuturos.
Comomediodeinformacinycoordinacin.Facilitanelconocimientomutuodelosproblemasde
laorganizacin.Ponenderelievedefectosycuestionesfacilitandosutratamientoadecuado.La
informacin o exposicin de asuntos, motivos o problemas se hace ms eficaz, ya que llega a
conocimientodelosinteresadosdeformamenosescuetaqueensimplescomunicacionespoco
explcitas. Ayuda a conocer las dificultades de los dems y, en ltimo trmino, constituyen el
elementodecomunicacinmsdirecta,sinoelmseficaz,entrelasunidadesadministrativas.
ParamejorarlasrelacioneshumanasenlaAdministracin,ysobretodoparacorregiropotenciar
positivamente, las actitudes, frustraciones, motivaciones, estados de moral, etc. del grupo en
cuestin.

Elapoyosocialparalasaludmental:Elasesordebetenerentresusfuncionesladeayudaralos
profesoresatenercalma,seguridadpersonalyserenidadantecualquiersituacindifcil.Datostodosquese
refierenacuidarlaSaludmental,unconceptodeplenaactualidadenrelacinconelmundodeladocencia.
Veamosquseentiendeporsaludmentalcomolasumadelascaractersticasquedefinenalapersonasana,
equilibradaeintegradaensucontextosocial.
Entodaslasformulacionesdeesteconcepto,quesonmuchasymuydistintas,sesuelehacermencinatres
factores:
1.Lacapacidadderesistenciaotoleranciaalasfrustraciones,
2.Laposibilidaddesuperarsindemasiadostrastornosemocionaleslosproblemasconsiguientesa
laimprescindibleadaptacinalmedio,
3.Ladisponibilidadparalavidasocialdeinteraccinconlosdemsydeaccinsobreloscontextos
quelerodean.
Seexponen,acontinuacintresdistintasdefinicionesdelasaludmental:
"Una persona dotada de una buena salud mental no est totalmente libre de ansiedad ni de
sentimientos de culpabilidad; pero no se deja vencer por ellos. Es capaz de hacer frente a los
problemascorrientesqueplantealavidaconplenaconfianzay,enlamayoradeloscasospuede
resolversusdificultadessingranpeligroparasupersonalidad.Noestlibredeconflictosytampoco
seencuentrasiempreenelmismoestadoemocional"CAROLL,H.A.(1964);Mentalhygiene.The
DynamicsofAdjustement,NewYork,PrenticeHall.(FourthEd.)

"Enresumenydemanerageneralpuedeafirmarsequelasaludmentaleselestadodel
individuoenelquehayunequilibriosatisfactorioentresustendenciaspersonalesylasdificultades
del medio, y que es apto para trabar relaciones armoniosas con los dems y para participar o
contribuirdeformaconstructivaalasmodificacionesdelmediosocialofsico".COSTER&HOTYAT,
(1975)SociologadelaEducacin,Ed.Guadarrama,Madrid,pg.246.

"Ladefinicindepsquicamentenormalestandifcilyarbitrariacomolade"anormal".Hay
tres criterios:a)Normalidad,comosalud.Sera"normal"todo elqueest"sano",oseaqueno
presente sntomas de anormalidad, Con este criterio se delimita, mejor o peor, lo que puede
considerarsecomo"razonablementenormal",peronoaclaraculeselestadoptimo,lametaideal.
b)Normalidad,comoutopa:asudelimitacintiendenespecialmentelasescuelasdepsiquiatra
dinmica,puesconsutcnicanopretendensloladesaparicindelossntomasquepreocupanal
enfermo,sinounareestructuracindetodalapersonalidad.Las"saludmental"esparaellosuna
situacinidealquedescribencomola"combinacinarmoniosadelasdiversasestructurasmentales,
queculminaenunfuncionamientoptimo".
c) Normalidad, como proceso: es el criterio de las ciencias sociales y de conducta; ms que un
anlisisdelascapacidadesodficitquepresentaelsujetoenunmomentodeterminado,valoranla
capacidaddeadaptacinylamadurezdelosesquemasderespuestaydeadecuacindelaconducta
alargoplazo."VALLEJONAJERA,J.A.(1990);Conceteatmismo,Ed.TemasdeHoy,Madrid,pg.20
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ELASESORYLADECONSTRUCCIONORGANIZATIVA

JosManuelCoronelLlamas

Enestecaptulobuscamosunacercamientoaltrabajodelasesor,asuperfilyfunciones,insistiendo,
denuevo,enlarecuperacindelescenarioorganizativo,deladimensininstitucionalsobrelaqueasentary
darsignificacinasutrabajoprofesional.Elpuntodepartidaquedaexplicitadoenlostrminosquesiguen:Si
lasfuncionesdelasesorsuelenorientarse,engeneral,aldesarrollodeprocesosdemejoradelaescuela,su
perfil,comoanalistadelainstitucinescolar,estdemandandoinexcusablementeunconocimientodela
organizacin, de su funcionamiento, de los procesos organizativos propios y especficos de la dinmica
institucional.Yasabemosquelosasesoresconocenelfuncionamientodelasescuelas,peroconsideramosque
puedenenriquecerdichoconocimientoreconociendolaimportanciadelanlisisorganizativocomoparte
esencialensudiscurso.Apartirdelasaportacionesprovenientesdelenfoquepostmoderno,buscamospuntos
deencuentroqueayudenarecuperarelpapeldelasesorcomoanalistadelainstitucinescolar.Eseneste
contextodondeadquiereplenasignificacinladeconstruccincomounrecursoautilizarporelasesorenel
procesodeanlisisdelainstitucinescolar.Unareflexinacercadesunaturalezaysentidoenelconjuntode
lasfuncionesdelasesor,delasposibilidadesylimitaciones,marcalalneaargumentaldelaltimapartede
estecaptulo.Paraterminar,nobuscamossinoampliarelhorizontepotencialdeaccinsobreelquelalabor
deasesoramientopuededesarrollarse,enunsentidodecompromisoporelcambioytransformacindela
prcticaeducativa,delavidaorganizativaenlasescuelas.

1.Conocerlaorganizacindesdeelenfoquepostmoderno:unpuntodepartidadiferente?

Lanaturalezadelalabordeasesoramiento,desdenuestropuntodevista,nosllevaareivindicaruna
visinorganizativaenlacomprensindelasactividadesyproblemasencontradoseneltranscursodedicha
labor.Elcaptuloanterior,seocupdeexplicarlasrazonesquenosllevanaestasituacin,dibujandounperfil
delasesorcomoanalistadelaorganizacin.Ahoranosinteresa,particularmente,mostrarlapotencialidadde
unenfoqueparaverlasorganizacionesysufuncionamiento
queponeelacentoendimensionesque,a
nuestrojuicio,puedenenriquecerdesobremaneraelconocimientodelaorganizacin.
Losprocesosinstitucionalessurgendelmodoenquelosdiversoscolectivossocialescontruyenla
realidad. As pues, debemos acercarnos al conocimiento de los principios reguladores de las prcticas
institucionalesqueorganizanlamayoradelasactividadesde losindividuos.Unacercamientoalcentro
educativocomoinstitucindeberadisponerdeunmarcodeanlisisholsticocapazdeaglutinardimensiones
quepongandemanifiestotantoelcarcterformalyracionalizadodelainstitucincomolasensacinde
indeterminacin,dinamismoyflexibilidad,enunmodelomscomprensivoydemostrarquelascosasnoson
loqueaparentan.Ello,obligaaavanzarmsalldelasformalidades,asometeraescrutiniolasdesviaciones
de lo evidente, a sumergirnos para descubrir atnitos la enormidad de un iceberg que provoca
indefectiblementenuevassensaciones.

Desdeluegonadiepuedequitarlealaescuelalaconsideracindeserunainstitucinmuypeculiary
difcildecomprenderyexplicar.Adems,nuevasformasorganizativascaracterizadasporlacapacidadde
adaptacin,flexibilidad,oportunidad,colaboracinycompromisoestnpidiendoinsistentementepasoenel
contextodeobsoletas,rgidas,yoxidadasestructurasescolares.Portanto,eneseacercamientoalarealidad
organizativadebemosgarantizarelanlisiscrticodelfuncionamientoinstitucional,desulgicaydirecciones
internaspropias,desuscontradiccionesyparadojas,juntoconlaexploracincreativadenuevasformas
organizativascapacesdedarrespuestas,alhorizontequenosmuestraeldesmoronamientodelo"racional",
comoexpresinaglutinadorayandamiajebsicoenlaquesustentamosnuestraformadepensaryactuaren
lasorganizaciones.

Enunintentodebuscaryrastrearnuevasformasdeacercamientoalarealidaddelasorganizaciones,
nuevos modos de llevar adelante procesos de anlisis organizativo y dado el incremento del inters y
relevanciaquevienemostrandoparalosestudiosorganizativosqueremossubrayareldeseoderecuperarel
anlisispostmodernistapuestoquecomosealaacertadamenteParker(1992;10):elpostmodernismoexpresa

99

la necesidad de un radical cambio en la estructura organizativa y en su funcionamiento, en una sociedad

turbulentaycomplejasiendomssensiblealafluidezydiversidaddelavidaorganizativa".

Lapocamodernaysucreenciaenlacapacidadhumanaparaprogresarmedianteelpoderdela
razn,nospresentaalaorganizacincomounaextensindelaracionalidadhumanadondeelpensamiento
planificadoyaccincalculadaseconviertenenlosejesdelaaccin.Eldiscursopostmodernocomienzaconla
ideadequelasorganizacionessedesarrollanfundamentalmente deformaautnomaeindependiente,al
controlhumanoyrechazaalsujetocomoelcentrodelcontrolracionalylacomprensin,dandoentradaala
paradojaeindeterminacin.Portanto,nilasorganizaciones, nilosindividuospuedencomprenderseen
trminosdeunidad,locualhacemsdifcilanalizarlavidasocialenelsenodelasmismas.

As,elpostmodernismo,revelaquelaorganizacinformalpuedeserunaexpresindeunpoderautnomo
que se disfraza de construccin racional en las modernas instituciones. La tarea del pensamiento
postmodernoesexponerlafuncincensoradelaformalizacinymostrarquelo"informal"actualmente
constituyelo"formal".Loformalyloinformalreflejanelanversoyreversodelamismamoneda,nopueden
serseparados.Enconsecuencia,elobjetivodelanlisispostmodernistaesloinformal,ycmoloformalest
continuamentesombreadoporloinformal.Loinformaleslaconfusin,laintimidad,lolocal,loinmediatoque
resistealacategorizacinyracionalizacin.
Lateoraorganizativahaestadodemasiadotiemposometidaaundiscursoromnticomodernistaque
comienza a agotarse (movimiento de relaciones humanas, enfoques psicoanalticos, teora de sistemas,
jerarquadenecesidadespsicolgicasoescritossobregestincientficadelliderazgo),loscualesgiransobre
la nocin de la profundidad interior de los individuos que manifiestan patrones estables de conducta
susceptiblesdeserestudiadosconelpropsitodevincularlosconlaorganizacinenunsentidoproductivo.
Por el contrario, el postmodernismo pone nfasis en la colectividad de las prcticas organizativas, la
importanciadelareflexividadylaautocrtica.Estesentidodecomunidad,decolectividad,enelquesituarel
niveldeanlisisquiereevitaratodacostalainclinacinareducirototalizarlosfenmenosenunmarconico
eintegradodondeapareceunsujetoautnomo,integradoycoherente.

Esunesfuerzoporbuscarnuevasformasdeimaginacinsocial,deabandonarelintentodeconstruir
una historia de verdad y en su lugar tratar nuestras historias como metaficciones que invitan a la
deconstruccin y escepticismo. Pero no es tanto el ofrecimiento de soluciones como la disposicin de
mecanismos diferentes para formular y abordar los problemas, lo que puede aportarnos el anlisis
postmodernistaalestudiodelasorganizaciones.

"La clave para comprender el discurso del postmodernismo est en el concepto de diferencia, la
bsquedadelasinestabilidades,enpalabrasdeLyotard.Lagenealogacomoelartedeladiferenciao
distincin... La distincin entre los discursos sistemticos y constructivos, entre lo estructural y lo
procesual..enlugardedarrespuestasalosproblemas,problematizarlasrespuestas,entendiendostas
comoinversionestemporalesdeproblemas,...enlugardebuscarformaseideales,instalarladisparidad,
diferenciaeindeterminacin"(CooperyBurrell,1988;98).

En definitiva, el enfoque postmodernista intenta en lugar de interrumpir nuestro sentido de

normalidad,hacerextraoloqueesfamiliar.Lasrespuestasaproblemassobrelasorganizacionesdeben
girarse hacia problemas sobre respuestas. Se busca, en este sentido, analizar el proceso por el que se
"produce"loquepasaenlaorganizacin,msqueelempeoen"organizar"esaproduccin.Comopodemos
observar,estamosanteunaposicinradicalmentediferentealahoradeanalizarelfuncionamientodelas
organizaciones.Reconocerlainevitableflexibilidadenlaquediscurrenlasprcticasyactividades,ayudaa
proveerdeinspiracinyreflexin,defrescuraycuriosidada lahoradereconocerycelebrarelvalorde
diversasracionalidades.Apartirdeaquesposiblequeestemosencondicionesdetrazarunarutadeacceso
para repensar la tarea educativa. Esta es la crtica postmodernista que nos interesa recuperar, la que
reconoce,expone,comprendeyponeenteladejuiciolasnarrativasdominantesqueprivilegianlasvisiones
delmundodominantes.

Elanlisissocialdelasinstitucionesescolarescaminaenlalneadenooponerdualismoydicotomas
sinoreconocerlaconstitucinsocial,enlacomplementariedad,delsignificadoylaaccin,ysuspatronesde
consecuenciasmultidimensionales.Diversastemticasdeanlisisestnprovocandouncambiodeimagenen
losestudiossobreorganizaciones.Elempleodemtodosquemultipliquenlasparadojas,inventennuevos

100

modosdeelaborarcuestionesqueimpliquenynosllevenaunainfinidadderespuestasmsquelaobsesin
porllegaraunasolucinvienearepresentarotrotipodedinmicasdefuncionamientoencondicionesdeir
sustituyendoesavisingris,inspida,aburrida,normativizante,legalistayestticaenlaqueparecesituarseel
trabajodelasesor.
Esindudablequelaepistemologapostmodernistasenospresentatremendamenteatractivaparauna
reflexin sobre las organizaciones, pero quizs pueda resultarnos ms provechoso las implicaciones
metodolgicasydeinvestigacinqueproyectasobreelanlisisorganizativo.Sipodemosusarelanlisis
postmodernistaparaverlasorganizacionesdemododiferente,quepuedeaportaralconocimientodela
institucinescolaryquimplicacionesproyectasobreelpapeldelasesorenella?

2.Quehagoaqudentrodelaescuela?Interpretacinyrepresentacindelarealidadorganizativa.

Lareflexinacercadelpapeldelasesorcomoanalistadelainstitucinescolarnoshallevadoa
recuperareldiscursopostmodernoacercadelfuncionamientoorganizativo,dejandoentrever,claramente,un
planteamiento,sinduda,distintoalahorade"situarse"enlaorganizacin.Lapreguntaquedattuloal
epgrafenosparecepues,pertinenteaefectosde
profundizaryreplantearelpapeldelasesorenlaescuela.

Labsquedadenuevasfrmulasyacercamientosparaexplicarlarealidadsocial,laaspiracina
generarclaridad,explicarhechosybuscarentendimientos,reconocerylegitimarlaspercepcionesculturales
por parte de los actores como reconstrucciones de la realidad social llev al desarrollo de trabajos que
buscaronelrefugioycobijobajolaetnografa.As,desdelaposicininterpretativanosencontramosconuna
ideadeinvestigacinetnogrficaentendidafundamentalmentecomodescripcincultural.Sinembargo,el
peligrodequedarnosenlainterpretacinestribaensantificarlaprimacaabsolutadelmodoenquelos
sujetosvenlarealidadsocial.Enestesentido,elpapeldelasesornopuedequedarcircunscritoyreducidoa
merasinterpretacionesdelarealidadorganizativa.Conlarecuperacindelosocial,comoconsecuenciadel
empujedelostrabajosdesdeposicionescrticamenteorientadas,elprocesodedescribirsedespojabade
ciertaingenuidadavanzandohaciaunareconstruccinculturalcomprometidaconelcambioytransformacin
delasprcticaseducativas.

Deestemodopodemossuperarladificultaddeidentificarelpapeldelosindividuosenlasituacin
problemtica,reflejandolasopinionesyaccionesdestos,trasladarlascomprensionesenparticularescursos
deaccinconposibilidadrealdemejorafrentealasituacinactual,desmenuzarlacomplejidaddellenguaje
recuperando el de los directamente implicados y dndoles un papel activo como sujetos que no slo
"reproducenpasivamente"lasestructuras,sinoqueresisten,trasformanyactansobrestasenunrelacin
muchomsdialctica.

Robinson(1994)insisteenlaidentificacindelosagentesquesonresponsablesdelasituacin
problemtica y de su transformacin, motivando a la audiencia en el desarrollo y sostenimiento de un
proyectoeducativoytransformador.Elloobligaalasesor,porejemplo,adefinirlosproblemasconprecisin
enlasprcticasconcretasdelosimplicados,acrearlascondicionesparaeldescubrimientodeintereses
comunesenunprocesodedilogocontinuocrticoyencolaboracinentrelmismoyelprofesorado.

Deestemodo,recuperamoslaimportanciadelanlisisdellenguajecomofenmenosocialyvehculo
primordialparamovilizaryconstruirelsignificado.Elempleodemtodosdehistoriaoralynarracionesde
losinformantesenlasqueseexpresensusvocesylosmodosenqueconstruyensussignificados(McLaughlin
y Tierney, 1993; Sparkes, 1994; Grady, 1995), el incremento, en consecuencia, de la investigacin en
colaboracinylanegociacindelosresultadosdelainvestigacinconlossujetos(Woods,1994),pueden
alejarlaimagendelosinvestigadores,enestecaso,delosasesores,observandoeinmovilizadoscomosi
estuvieranviendolatelevisin,porunapasionamientoeimplicacinconlarealidad.

Laposicindelasesorcomoanalistapuedeverse,efectivamente,comounproblemademediaciny
posicionamientodondepodemosadoptarelpapeldeproducirdescripcionesrelativamentefijasdesdepuntos
de vista ventajosos o producir informes relativamente transitorios desde una posicin de implicacin.
Pensamosqueelanalistadebesersensiblealadiversidadyfluidezdelavidaorganizativayparaello,una
visinmonocolorpuederesultarinsuficienteparaorientareltrabajo.Elpapeldelanalistaesdescubrir,leery

101

hacervisiblealosotroslasperspectivasyposibilidadesdealternativasqueafectenalasvidasdeesossujetos.

Deestamanera,elpapeldelasesortienequecambiardeser,siguiendoladenominacindeGoodman
(1994)unmero"mercader"implicadoenidentificareltipodeinformacinquelosprofesores"necesitan"y
quelcomo"experto"leproporciona,obienun"examinadormdico"queidentificadeterminadaspatologasy
determina lo que se encuentra "mal" para prescribir un "tratamiento adecuado", a convertirse en
participantesinformadosycomprometidosenlareconstruccindelasprcticasdiscursivasdelosmiembros
delaescuela.

Podemostomarcomoejemplo,lasexperienciasvinculadasalmovimientoconocidocomoanlisis
institucional,decaraadarsentidoalaactividadpropiadelanlisisyelpapeldelanalistaysuactituddurante
elprocesodeanlisis,surelacinconlosotros;lanecesidaddecreardispositivosdeanlisis,deidentificar
analizadoresdelasituacinqueproduzcan"revelacionesdramticas"...ylaabolicindecualquiertipode
discursohomogeneizanteytotalizador,dandopasoaljuegodelasdiferenciasymultiplicidad,resbaladizoy
coquetnconlasindeterminacioneseincertidumbres...Todoellonosadviertedelasexigenciasproyectadas
sobreelpapeldelanalistadelainstitucin.Dichaprcticanosllevaaconstatarlanecesidaddesertambin,y
talvezantetodo,uncomportamientounpocoloco,unarupturaconlasrelacionessocialeshabituales,la
destruccindelasnormasylaintroduccindenuevasnormas,nuevasnosloporquereemplazanalas
antiguassinoporquenieganotiendenanegarseencuantonormas...

El asesor, pues, es alguien que se encuentra en condiciones de poder interpretar la realidad

organizativa, con objeto de crear condiciones para el cambio. Asimismo, en esta tarea nos vemos en la
obligacin, de cuestionar los modos de representacin de la realidad organizativa empleados
tradicionalmente.

Esprecisopues,acercarseanuevassensibilidadesparaelconocimientodelasorganizaciones,y
desarrollarnuevaspolticasderepresentacindelarealidadorganizativa.Porejemplo,SandelasySrivatsan
(1993)noshablande"lasensibilidadperceptivadeunnovelistaopoeta,lacualrequiereaperturaintelectual,
nosujetaaconcepcionesprevias,yaperturaemocionalqueabralaventanaaexperiencias,probablemente
msdifusas,intuitivasytalvezmsviscerales".

Unejemplo,delmodoenqueserepresentalarealidadlotomamosdeltrabajodeScheurich(1995).
Analizalaentrevistadeinvestigacinycmoelinvestigadoryelentrevistadotienenmltiplesperspectivasy
deseos que podemos conocer o no; el lenguaje es persistentemente resbaladizo, inestable y ambiguo
dependiendodelasituacin,persona,tiempo...,portanto,lasrelacionesentrelenguajeysignificadoson
cambiantes,endefinitiva,esprecisocontarconlascomplejasambigedadesdellenguaje,lacomunicacinyla
interpretacin.Sinembargorealizamosunseveroejerciciodereduccindelacomplejidadalasimplicidad,de
eliminacindelasdiferenciasalaafirmacindeidentidades,desituacionesycontextosdifusosaespacios
perfectamenteacotados,obteniendolaimpresindequeestametodologanosaseguralarepresentacindela
realidad.

La visin postmoderna considera a la investigacin de esta naturaleza un espejo que refleja, la

mayoradelasveces,laideologarepresentacionaldelinvestigador.Lainvestigacinmodernistanodescribe;
msbien"inscribe".Eldeseodecontrolarnosllevareduciryunificarloqueesfluido,diversoycambiante.El
autorjustificalaincontrolabilidadeindeterminacindeunasituacindeestanaturalezaargumentando,por
ejemplo,losmomentosenqueladominacinyresistenciaactancomoparmetros,porejemplo,cuandose
hablaacercadeunacosaperosepiensasobreotra,cmocambiamosinternamentedeunacosaaotra,cmo
esdifcilconjugareninnumerablesocasioneslointernoyloexterno,loquedigo,loquepienso...oloqueeslo
mismo,quelosentrevistadosnosonsujetospasivosyqueamenudoutilizanmsalentrevistadorquestea
aquellos. El paternalismo sobre el que asentamos las relaciones en el transcurso de la entrevista debe
someterseaunserioescrutinio;ladominacinyresistenciacomoindicadoresdepoderdebencontemplarla
posibilidaddenuevosespaciosmsindeterminadosparaeljuegodepoder,dondesignificado,interpretacin
ycomunicacinnoquedenabsolutamenteencapsuladosyconstreidos.

Ladiferenciaconmodosusualesdepresentacinyanlisisdelosinformesdeinvestigacinparece
evidente.Asi,enlugardereduciryextraerdeunaentrevistatranscritaparailustraroconfirmarlagranteora,
lacrtica,adoptarunformatomseclctico,perosinperderlas"llamadasdeatencin"allector;unaforma

102

deescrituramsabiertaalaambivalencia,contextosmenosabstractos,intelectualistasonegativos,pero
estimuladoradelareflexin.

Parecequenosencaminamoshacianuevoslenguajesquereflejannuevassensibilidades,unanueva
reflexividad, nuevas formas de verosimilitud desde la experiencia, que exigirn una experimentacin
considerable,empleandomltiplespuntosdevista,mltiplesformasdenarracinyestructuranarrativa,
nuevasformasdeescriturayformatos,incluyendolarepresentacionesevocativas...,endefinitivalacreacin
detextosabsolutamentediferentes,dondesereflejacmonuestrasubjetividadapareceenredadaenlavida
delosotros.RecordandoladefinicindeLyotard(1987)delacondicinpostmodernacomolacaracterizada
porunadesconfianzaactivadelasnarrativasmaestrasquehemosusadoparadarlesentidoanuestromundo,
nosacaballamandolaatencinnosobreloquecoincideconlanarrativamaestra,sinosobreloexcntrico,lo
marginal,lofronterizo,todasesascosasqueamenazanlaseguridaddelosdiscursostotalizadores,centradosy
maestrosdenuestracultura.

En definitiva, el anlisis organizativo postmodernista rompe con los esquemas y visiones

tradicionales del funcionamiento organizativo, creando un discurso sobre la organizacin que obliga a
romper,asuvez,conlosmodosderepresentacindelmismo.Verlasorganizacionesdemododiferenteexige
un tipo de expresin diferente. Los problemas de la intepretacin y representacin dentro del anlisis
organizativosiguiendounenfoquepostmodernoquedanenglobadosenunmismoproceso,enlamedidaen
queelconocimiento,larealidadnopuedesepararsedesureconstitucinyelmundoqueconocemoseselque
representamos.

El postmodernismo sugiere la incmoda cuestin del poder ideolgico que hay detrs de
presupuestosestticosbsicostalescomoeldelarepresentacin:serepresentalarealidaddequin?.Sin
duda, desde la posicin postmoderna, la preocupacin por estas cuestiones ha tomado un impulso
significativo y con ello a abierto nuevas vas en las propuestas de acercamiento entre teora y prctica
educativas(Hopkins,1995).Enconsecuenciaelcentrodepreocupacinenelanlisisorganizativoparece
trasladarsedesdelaproblemticadelainterpretacinalaproblemticadelarepresentacin,entreotras
razonesporlaimposibilidaddeconocerlarealidadseparadamentedesureconstitucinorepresentacin.

Aspues,eldiscursoysurepresentacinsonelementosdestacadosdeunaetnografaacordeconlas
propuestas postmodernistas. La sustitucin de los modos de trabajo y escritura en la prctica y teora
organizativaesesencialparalaexpresindelosestudiosorganizativosqueintentenacercarsealadiversidad
delaprcticacotidianaorganizativa.Eldiscursopicoensalzadordevirtudesindividualesquedasuprimido
enelanlisis.

"Elanlisisorganizativodebecambiardeponernfasisenlaslitesdehroes,eneldescubrimientode
finesysolucionesysermssensibleconlaexploracinyrepresentacindelaextraordinariascualidades
delosordinario,parapoderdesenvolvernosmejorenunmundodondelosprivilegiosycertidumbres
hansidoretirados"...Ellodalugaralasposibilidadesdeldilogosobreelmonlogo,ylasobservaciones
trascendentales,dereemplazarlocannicoporlocarnavalescoyasponerderelievelanaturaleza
cooperativaycolaborativadelasituacinetnogrfica"(Jeffcutt,1994;266267).

Porejemplo,esteautor(Id;245yss)nosproponeunaexploracinporlosestilosderepresentacin
queusualmentesedesarrollanenelprocesodeinterpretacinorganizativa.Aparecencuatroestilosbsicos
derepresentacin:

a)Epico:(enunpeligrosoviajeocurreunaluchacrucial;elxitodestaexperienciaeslaexaltacin
delhroe).

b) Romntico: (los obstculos aparecen por los oponentes en una sociedad restrictiva; stos se
superan,permitiendoavanzarhaciaunnuevoeintegradoestadodelasociedad).

c)Trgico:(losobstculostriunfan,losoponentesganansurevanchaycualquierreconciliacino
reintegracinsedaatravsdelsacrificiooenotromundo).

d)Irnico:(labsquedafracasaylasociedadnosetransforma;elhroedebeaprenderquenohay

103

escapatoriadeestemundoexceptolamuerteolalocura).

Pues bien, los autores han adoptado un estilo representacional de la realidad organizativa que
privilegia las narracionespicasoromnticassobreformastrgicasoirnicas.Estamossegurosdeque
podrnencontrarreferentesprximosquecorroborenestaafirmacin.Estamosdeacuerdoconesteautor
(Id;256257)enque"hayqueavanzarhacianuevostextos,quepermitandescribiruncontinuumdeformas
representacionales,queahoguelaprioridadmonolgicaqueimpidelaemergenciadelasvocesindgenas,el
dilogo heterogneo en un texto polifnico..., tales textos desconciertan y cambian, representando la
pluralidad,diversidadeinteraccionesparadgicasquealapostrenoseresuelven".

3.Ladeconstruccinorganizativa:Otracosams?

Sepodradecirqueelconocimientodelaorganizacinquevenimospresentandoalolargodeestas
pginas pone de relieve la necesidad de replantearse lo que podemos hacer dentro de ellas. Se trata,
indudablemente, de un acercamiento a la realidad diferente que nos obliga a mantener una posicin
igualmente diferente. El papel del asesor como analista de la institucin le obliga a emplear estrategias
recursivas,asimismodiferentes,paraintervenirenlarealidadeducativa.Ladeconstruccinorganizativa
aparececomounrecursoautilizarporelasesorenelprocesodeanlisiseintervencinendicharealidad.

Eldesarrollodelapocamodernaseasociaaunapreocupacinenelcampodelsaberporencontrar
determinaciones estructurales que expliquen la realidad social e individual. Lingstica (Saussure),
Antropologa(LevStrauss),oPsicoanlisis(Lacan),podransercamposrepresentativosdeestatendencia
queapostabaporundeterminismoasfixianterespectoalacapacidadhumanaparadarcuentadedicha
realidad.La"estructura"esunaimagendelasmetforasvisualesoespacialesalasquetantoharecurridoel
pensamientooccidentalensubsquedadeentendimiento.Comoaltenativa,elmovimientoconocidocomo
postestructural,insisteenlaimportanciadellenguajecomoherramientaprivilegiadadeestudioyanlisis,en
el discurso y patrones lingusticos de las prcticas institucionales que determinan la racionalidad, la
construccindelasrelacionesdepoderyrepresentanlasidentidadesdelosmiembrosdelasorganizaciones.

Deestemodo,quierensubrayarqueellenguajeyeldiscursonosonelespejodelaexperiencia;ellos
creanexperiencia,deahquenoexisteunarepresentacindefinitiva,slodiferentesrepresentacionesde
diferentesexperiencias.Yporotraparte,elpostestructuralismointentacomprendercmoelpoderyla
ideologaoperanatravsdelossistemasdediscursoycmolostextosylaspalabrasestnpresentesy
representanlascondicionespolticasexistentes(Denzin,1994).

Enuncontextoevidentementepostestructuralista,surgeladeconstruccinparadarcuentadel
modoenquelarealidadesconstruida.Ladeconstruccinrechazalaideadeestructuracomoalgoobjetivoo
dado por sentado, cuestiona el supuesto de que unas estructuras de significado se correspondan a una
determinadapautamentalprofundaquedeterminaloslmitesdelainteligibilidad,ysemuestracontrariaa
cualquierconvencinrgidademtodoodelenguaje.J.F.Derrida,essufuentefilosfica.

Suobjetivoesponerdemanifiestolosefectosdestructivosdellenguajemedianteunalecturacrtica
deloqueocurreenlarealidad.Unarealidad,enestecaso,organizativaquesenosmuestracomoun"texto"ya
construidoylistoparasuconsumoporpartedelosmiembros.Paranuestrospropsitos,debemostrasladar,
enestesentido,lareferenciaal"texto",altrminoorganizacin,paraencontrarsentidoaloquevenimos
diciendo.Ladeconstruccinactacomorecordatorioconstantedelamaneraenqueellenguajeimplcitoen
esetexto(organizacin)desvaycomplicalarealidad.Sobretodo,tratadedeshacerlaideadequelarazn
puedeprescindirdellenguajeyllegaraunmtodooverdadpura.

Nopodemosdarunsignificadoestableenlacomprensindelarealidadorganizativa,lossignificados
sufrenundesplazamientocontinuoimpidiendounconocimientoautnticoyestable.Nopodemosimaginar
unos esquemas previos de ideas jerrquicas que gobiernen el funcionamiento organizativo. La fluidez e
indeterminacin de la realidad nos obliga a mantenernos escpticos para no caer en la trampa de la
univocidad.Enladeconstruccinsebuscacomorecursotcticounaseriedetrminoscambiantesqueno

104

puedenserreducidosaunsignificadonico.ParaDerrida,quizselmsefectivosea"differance".Susentido
permanecesuspendidoentrelosdosverbosfrancesesde"discrepar"y"aplazar"(curiosamenteenespaollas
dosacepcionesdelverbo"diferir").Eltrminoimplicalaideadequeelsignificadosiempreseaplaza,quizs
hastaelpuntodeunasuplementariedadinterminableporeljuegodelasignificacin.Siestamosatrapadosen
una cadena interminable de relaciones y diferencia, entonces el pensamiento resulta engaado en su
bsquedadeunaverdadmsalldeloslabernticosrodeosdellenguaje.

ParaNorris(1982;128),elescepticismodeDerridanoes,comoalgunosautoresquierenpensar,un
pasaporte a juegos interpretativos sin lmites. La deconstruccin no niega que el lenguaje existe para
comunicarunsignificadoosentido;suspendeesavisinparasuspropsitosespecficosdeverloquepasa
cuandolasleyesdelaconvencinyanovalen.

Trasladadaalterrenodelaorganizacinpermitemostrarcmolosaspectossupuestamenteestables
yracionalesdelaorganizacinsemuevensobrebasesindeterminadas,cambiantesyfluidas,pococlarasy
ocultas.Quizstodoello,nosllevealaconclusinsiguiente:cuandoescribimossobreorganizacinlohacemos
aceptandoqueesunprocesoquenecesitadesorganizacinenordenaexistir.

Lavueltaalosimblicoenlosestudiossobrelasorganizacionesnoshaprovistodeuncontexto
apropiadoparacomprenderlarelevanciadellenguajeenlaconstruccindelsignificado.Ellenguajenoesun
mero dispositivo para transmitir la informacin, sino tambin el mecanismo por el que se impone el
significado.

Siguiendo a Cooper (1989) la escritura para Derrida es, en primer lugar una forma de control,
pasandosufuncincomunicativaaunsegundoplano.Estadimensindecontroleslaquenosinteresaenel
anlisisorganizativo.Siatravsdelaescritura"inscribimos",loquehacemosescontrolarypreservar.

Porejemplo,podemosutilizarlaideadeformalizacinpresenteenlasorganizacionesburocrticas,
dondelasreglasyregulacionessuelenestarescritasyexpresadasendocumentosoficiales.(Ennuestras
escuelas,cuestaavecespensarquepodamosmoverundedosinanteshaberconsultadoelBOJA).Laasfixiante
dependenciadelaescritura,eldeseode"tenerlascosasporescrito",labsquedaincesantedeesquemasy
taxonomasquenos"pinten"larealidad,nosllevaapensarquesinellalacomunicacinesimposible.

Entonces si ahora resulta que en una misma palabra podemos encontrar incluso significados
contradictorios,elmensajeunilateralsedifuminaporcompleto,ylossignificadossonaplazados,dejando
intil cualquier intento de control. El lenguaje es figurado, metafrico, indescifrable, cargado de
contradiccioneseinconsistencias,elsignificadonoesuniversalyeterno,sinoprecario,fragmentadoylocal.Es
contingente,estenmovimiento,esinestable.ElmismoDerridaenunaentrevista(Ewald,1995)prefiere
empleareltrminodeconstruccinenplural,parasignificarunacierta"dislocacin".Algunaspreguntas
puedenaparecerenestosmomentos:Paraqucomplicarnosmslascosas?.Quesentidopuedetener,
desnudar por completo, el proceso de construccin de la realidad por parte de los miembros de la
organizacin, y mostrar la imposibilidad de llegar a un conocimiento vlido y universal? Para qu esa
invitacinpermanenteyconstanteacuestionarlodadoporsentado,loquehastaelmomentosenosofreca
comoincuestionable,intocable,comoloque"es"?.

Examinarlosdiscursosenlosqueestamosatrapadossuponeaprenderavernosloquesloque
hacemos,sinotambinquesloqueestructuraloquehacemos,desvelarelpapelquejuegaennuestrasprcticas
elpoderideolgicoeinstitucionalyreconocerlaparcialidadylaindefinicindenuestrosesfuerzos.Loque
parecatransparenteeincuestionablenoloes,yaslodemuestraladiseccindeloscnonesydelnexopoder
sabercuandoponemosaldescubiertolasjerarquas"naturales"(Lather,1992).

ConlasaportacionesdeDerridayladeconstruccincomoherramientaparaelanlisisorganizativo,
lossignificadossondispersadosyaplazados,msquetrascendentes,detalmodoquelabaseracionalparala
lgicamodernistaquedasuprimida.Ensulugarapareceelescepticismopostmodernoquecuestionacomolos
discursosytextosseconstruyenreforzandoladistribucindesigualdelpoderylegitimandoaalgunasvoces
mientrassilencianaotras(Sanger,1995)

Lasmetanarrativassonexplicacionesdelasnarrativasatrincheradasenlos"textos"delosdiscursosy

105

prcticasorganizativas,pormediodeloscualeslasestructurassocialessecreanysemantienen.Elanlisis
postmodernista(Johnston,1994;124)intentareemplazarelanlisis"cientfico"conlainterpretacintextual
de la relacin dialctica entre significado y accin. La interpretacin textual aparece como particular y
relacional;unaprcticainherentementeantireificante.As,elsignificadonoselocalizaenlostextoscannicos
einstitucionesejemplares,debeserinterpretadoynegociadoporlosactoressociales.Lainterpretacin
colectivaynegociacinnecesariamenteintroduceunelementopolticoenladeterminacindelaverdad;la
interpretacinindividualdelossignificadosesunactopoltico.

"Ladeconstruccindelosmodosdetrabajoyescrituratantoenlateoracomoenlaprcticadela
organizacinesesencialparalaexpresindelosestudiosorganizativosquedebenbuscarladiversidad
polifnica y trascendencia de nuestras vidas cotidianas en el seno de las organizaciones. Para
comprenderestetrabajosimblicodebemosexponeryarticularnuestracompletaparticipacinenla
ambigedadeincertidumbreenlaordenacindelaparadojaeindecisin(Jeffcutt,1994;265).
Laverdadesquelateoradeconstruccionistapuedesertantilyesclarecedoracomolosealamente
quelaemplee.Porsupuestoesprontotodavaparapredecirlosefectosquepuedeproducirladeconstruccin
perodehechoesjustoadmitiryasuinfluenciaenotroscamposinclusomuydistantesdelafilosofayla
literatura,comoesesnuestrocasoelorganizativo.

Conestaideadequeanesprontoparavislumbrarlasimplicacionesyefectosdeladeconstruccin
vieneacoincidirLynch(1990).Ademscritica,yduramente,elhechodequeladeconstruccinnopertenezca
realmentealmbitodelacrtica,sinoqueseamsbienfilosofapuraydura,ylaacabadefiniendocomo"una
manera sui generis de traducir". Para l ese modo de lectura, que se caracteriza como un constante
cuestionamientodelsentidodeltexto,yquetildadesubversivaeirreverente,proporcionaunosresultados
pocoseriosynopocasvecesdesconcertantesalcomprobarquesellegaaargumentosjustamentecontrariosa
losqueeltextoparecapresentarenprimerainstancia.Acabanegndolealadeconstruccinlaposibilidadde
plantearsiquieraelproblematico.

Nosotros apostamos por un ejercicio responsable y comprometido de la deconstruccin,

reconociendosupotencialidadparaelanlisisdelasorganizaciones.

4.Deconstruirparaluegoreconstruir:unejercicioderesponsabilidad.

El trmino "deconstruccin", hay que decir que est siendo cada vez ms usado por novelistas,
polticos,crticos,periodistas,etc,comounamodams.Loquetienenenmentelamayoradelosquelousan,
enelmejordeloscasos,esunaideadedeconstruccincomoelresultadoalquelleganciertosintelectuales
cuandosecuestionanlaverdadyelsentidocomnqueelrestodelpersonaldaporsentado.Amenudoseusa
conconnotacionesnegativas,asdeconstruirseraparaalgunossepararcosas(textosliterarios,discusin
filosfica,sistemasdevalores,etc)conunespritudejuegoyabandononihilistasinlamenorpreocupacin
pordarunaalternativamejor.

Desdeestepuntodevistanoseramsqueotrosntomadelaenfermedadculturalprofundaque
surgidurantelospermisivosaos60,ycuyasotrasmanifestacionesincluyenlarupturadelosvalores
moralestradicionales,elascensodedoctrinasrelativistasdemodaentrealgunasdisciplinasacadmicas,yel
deseoconcomitantedeloscrticosliterariosderevisarelcanondelasgrandesobrasreconocidasconobjeto
depromoversuspropiascuestionesideolgicas.Norris(1982)dejabienclaroensulibrojustamentelo
contrario,queladeconstruccinnoimplicaenabsolutounadisminucinosuspensindeloscriteriosque
determinanverdaderamenteloquedebecontarcomoargumentofilosficovlido(consistencialgica,rigor
conceptual,etc).

Gregoriou (1995; 319 y ss) sugiere que la deconstruccin no puede limitarse a una estrategia
intelectualparaladeteccindeideologa.Ladeconstruccinesreconocerlavulnerabilidadenlaqueestamos
instalados,hechoquenosllevaalaimposibilidaddeescaparalcompromisoderesponsabilidadquetenemos
contraidoconlosotros.

106

Pealver,(enDerrida,1993;20),consideraaladeconstruccincomoungestoantiestructuralistacuyo
componente negativista debe revisarse, y lo justifica, retomando las palabras de Derrida, razonando lo
siguiente:

"Se trataba de deshacer, descomponer, dessedimentar estructuras (todo tipo de estructuras,

lingsticas,socioinstitucionales,polticas,culturalesy,sobretodo,filosficas).Esporeso,sobretodo,
porloquesehaasociadoelmotivodeladeconstruccinalpostestructuralismo(palabraignoradaen
Francia, salvo cuando "regresa" de Estados Unidos). Pero deshacer, descomponer, dessedimentar
estructuras,movimientomshistrico,enunciertosentido,queelmovimiento"estructuralista"quese
encontrabaaspuestoencuestin,noeraunaoperacinnegativa.Msquedestruir,eranecesario
tambincomprendercmoestabaconstruidoun"conjunto",paralocualeranecesarioreconstruirlo".

ParaEgaKuehne(1995)la"deconstruccin"nopuedeentendersecomo"demolicin",sinocomo
unesfuerzopordarrespuestas,conloquealejalasospechadeciertonihilismosincompromiso,yporotra
parte,laacercaaunaproblemticapolticoinstitucional.Ladeconstruccinpuedeserunrecursoqueponeen
juegounmododepensaryactuarquepuedeayudaralagenteacomprendercrticamentedequmodohan
construidolarealidad.

Parker(1992)proponecomotareaparaelanalistadesmitificarelmitodelagrannarrativadela
Ilustracin;socavartodaslasconvencionesdeldiscursoadministrativoyacadmico;serdisruptivo,molestoe
incorfomistacomoseaposiblebuscandoevadirsedelasposiblesconvencionesenlasquepoderasentarsus
propuestas.Enconsecuencia,enelanlisisdebemosdeponernfasisenlasmismas;elanalistadebecultivar
elejerciciodelderribodetodaslasconvencionesdedichodiscurso.Peronosetratadeunprocesoacaparado
portareasde"acosoyderribo",comodecamos,hayunsentidoconstructivoentodoello,yelasesorcomo
analistadelainstitucintienequehacerveralosmiembrosdelaorganizacinquesonmsparticipantesen
elprocesodeorganizarquepartesdelaorganizacin.

Peronopodemosquedarnosenunmeroejerciciodeanlisisestilstico,elasesorjuegaunpapel
importante a la hora de comprometerse en el estudio de la prctica organizativa. Necesitamos un
acercamientomspersonal,extremadamentesubjetivoalacomprensindelasorganizaciones,necesitamos
descubrirnuevasyrelevantesdimensionesdelavidaorganizativaproscritasvitaliciamentedelosestudios
sobrelasorganizaciones.Tenemosquesercapacesde"cambiardetexto".

En definitiva, ms que ver organizacin como una cuestin de gestin, es ms interesante

considerarlacomountextosocialorientadaafacilitarlascondicionesbajolasqueeldiscursoyprcticas
educativastransformadoraspuedenemerger;unavisinenlaqueelorden/textosocialestcontinuamente
escribindoseyrevisndoseporaquellosqueloviven.Laideaestendesarrollarconlosmiembrosdeun
grupo social nuevos estilos de pensamiento que gobiernen los objetivos y procesos organizativos. La
incorporacin de conceptos como poder, lenguaje, estructura, contexto y accin crtica pragmtica es
absolutamente crucial a fin de que la narrativa refleje el conocimiento local de los participantes en la
organizacin,yproporcioneunlenguajeyestructuradeldiscursoquegualaorganizacin.Paraparticipar
hay que compartir en la construccin autoconsciente del texto social. La realidad es que existen pocas
oportunidadesparacomprometernosenunanarrativacolectiva.Perosloasestaremosencondicionesde
comprenderlanecesidaddeinterrogarcrticamente,deconstruir,desmitificar,descentrarydesenmascarar
lossistemasdeinteligibilidadqueguanlasociedaddisciplinariayvigilante,yavanzarenunproyectoque
requiereunnuevotipodesolidaridadbasadoeneltrabajoconjuntoparabuscarunademocraciaparticipativa,
unaeducacinparaelfortalecimientodemocrtico,msalldelpapelreproductorasignadoenlassociedades
capitalistas.

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StudiesinEducation,7(4)309321.

Asesoramientoenlosprocesosdediseoydesarrollocurricular

AraceliEstebaranzGarca

Introduccin.

Enestecaptulonosplanteamoselproblemadeldesarrollodelcurriculumescolardesdeelpuntodevista
tericoydesdeelpuntodevistaprctico.Porello,definimosquentendemospordesarrollodelcurriculum
escolar,yprecisamosdistintosnivelesderesponsabilidadeimplicacindelprofesoradoeneldesempeode
distintasfunciones.Ellonosllevaalanecesidaddeapoyoyasesoramientodiferenciadoatrestareasdeun
mismoproceso:laplanificacin,laimplantacindeloplanificado,ascomosuevaluacin,sinqueentendamos

108

estastresfuncionescomounasecuencialineal.
Vamosaplantearelproblemadelasesoramientoalproyectocurriculardecentro,yvamosa
ofrecerdistintasvisionesquedesdelainvestigacinsobreeldesarrollocurricular,ydesdelafuncindel
asesoramientoporpartedeespecialistas,ofrecelaliteratura.Ydesdeellas,vamosaofrecersugerenciasy
alternativasparaelejerciciodelroldeasesorcurricular.
No nos olvidamos de la poltica y la regulacin sobre asesores, pero no se trata de legitimar lo
legisladoofreciendoconocimientoqueapoyeelestatusactualdelosasesoresenelsistemaeducativo.La
prcticaofreceproblemasquelateorareconoce,ypartedelaposibilidaddeunbuenplanteamientodela
tareaestenclarificarquestjustificadohaceryquno.

Y,desdeluego,ennuestroplanteamientovanaestarpresentesdoscomponentesfundamentalesdel
curriculum: los alumnos, y la innovacin curricular. Entendemos que la sustancia del cambio educativo
necesario para la mejora de la escuela y de la sociedad est en el curriculum, en las oportunidades de
aprendizajequelaescuelaofreceyllevaacaboparalamejoradelacalidaddelavidadelosciudadanos.Ese
vaserelfoco
denuestrosargumentos.

1.Eldesarrollodelcurriculumescolar.

1.1Porqusurgelanecesidaddeldesarrollodelcurriculumescolar?.Eslarespuestaala
preguntasobrequindeberacontrolarelcurriculum.Enlaactualidadsevelaescuelacomoellugardonde
debedecidirseelcurriculum.Yesatravsdelcurriculumcomoseestablecenlasrelacionesentresociedad,
comunidadyescuela.
Gimeno(1994)consideraquelapostmodernidadhaintroducidoeldebatesobrela"desregulacin"
delsistemaeducativocomolanecesidaddeacabarconun"modeloescolaruniformeconunproyectoescolar
unitarioydirigidoalograrunasfinalidadesvlidasparatodos"(p.5).Ellosuponeeldesplazamientodel
curriculum como algo dado por la administracin educativa e implantado en los centros escolares ms
diversos,haciaelcurriculumcomounproyectoculturalformativoquesebasaenlapluralidaddeopciones,en
elreconocimientodelaexistenciademltiplesculturas,delasdiferencias,portanto,culturales,socialesy
personales, y por lo mismo institucionales, que derivan en la exigencia de la diversidad de proyectos
educativosocurriculares.
Asuvez,estaideaconllevaunasexigenciasprcticas:laautonomadelosCentrosylacolaboracin,la
necesariacomunicacinparallegaraunavisincompartidadeenquconsistelapropiatareaeducativacuya
responsabilidadnecesariamentesecomparte,ycmollegarhastaesemejorfuturoimaginado.
Hastalaadministracinparticipaenciertomododeestaformadeconcebirelcurriculumyenlos
documentos reconoce un cierto nivel de desregulacin en cuanto que declara como caractersticas del
curriculumbsicoelserabiertoyflexible.Yestohaocurridoporvariosmotivos.LaOCDE/CERI,yaen1979,
sealalgunosfactoresinfluyentesenelmovimientodedesarrollodelcurriculumbasadoenlaescuela:
1.Lasociedaddemocrticaexigeunacrecienteautonomamoraleintelectualdelasescuelaspara
realizarcontrolarygestionarsutareaprincipal:elcurriculum.
2.Elcontrolcentralizadodelcurriculumhacreadoresistenciaeinsatisfaccinanteloscambios
curricularesdecretados.
3.Laescuelaesunainstitucinsocialcomprendidaporpersonasestrechamenterelacionadasentres
yconsuambiente,conelquepuedeestablecerunintercambiodeideas,personasyrecursos,atravsdelos
queseestableceunainfluenciamutua.
4. El contenido del curriculum consiste en experiencias de aprendizaje planificadas, dotadas de
recursos, organizadas, estructuradas, experimentadas, controladas y evaluadas. Estas experiencias son
propias de la cultura y se han consolidado y organizado en reas de aprendizaje. La tarea esencial de
planificacin del curriculum escolar en la institucin es la construccin de programas especficos de
aprendizajeparalospropiosestudiantes.
5.Laadaptacin,modificacinyajustedeplanes,programasydiseosesunanecesidadconstante.
6.Laparticipacindelprofesorcomopersonalibreyprofesionalresponsablesuponelatareade
aspectos significativos como son la planificacin, diseo y evaluacin. Pero necesita autoformacin,
motivacinysentidodelogro.
7.Lacapacidaddelsistemaeducativoparasostenereldesarrollocurricularbasadoenlaescuela,es
unafuncindevariaspartesdelsistema:seleccinyformacininicialdelosprofesores,formacinduranteel
ejerciciodelaprofesin,desarrolloprofesional,ypolticasdeayudabienenmarcadas.Perolosprincipales
recursosparaeldesarrollocurricularestnenlaescuelamisma.

109

"Participacinsocial,consideracindevariacionesculturales,atencinalasdiferenciasdelalumnado,
autonomadeloscentrosydelosprofesores,pluralidaddematerialescurriculares,mtodoseducativosvariados,
itinerarioscurricularessingulares"(p.9)sonlosfactoresdedesregulacinquesealaGimeno(1994).

1.2 Qu entendemos por desarrollo del curriculum escolar?. Ya que el origen de este
movimiento est en Inglaterra, recurriremos a definiciones de los autores que han trabajado en esta
orientacin:

ParaSkilbeck(1989)"eldesarrollocurricularbasadoenlaescuelapuededefinirsecomounaseriede
ideasinterrelacionadassobre,olospropsitosde,cmoelcurriculumglobaldebeserdiseado,ycmoplanificar
yorganizartodolorelacionadoconlaenseanzayelaprendizaje"(p.179).Esunaformadepensarreflexivay
crticamenteyorganizarlasaccionesquedebenllevarseacabo.Incluyerolesyrelacionesdevariaspartesy
los intereses que deben incluirse en las decisiones curriculares. Ello supone deliberar sobre el cambio
curriculareintentarcomprenderloparamejoraroperfeccionarnuestrasacciones.Ellosuponeideasclaras
sobrelaresponsabilidaddelcurriculum,yconceptosvigorososqueayudenenlatareadeobservacin,anlisis
evaluacinygeneralizacin.

Hablardedesarrollocurricularsuponeprestaratencinenprimerlugaraplanes,diseoeideaspara
la accin. Por ello, define ms precisamente el desarrollo curricular "como la planificacin, el diseo,
implantacinylaevaluacindeunprogramadeaprendizajedelosestudiantesporlainstitucindelaqueestos
estudiantessonmiembros"(p.180).Peroesinternoyorgnicoalainstitucin,nounaimposicinexterna.Yse
basa en el desarrollo profesional de los profesores. La toma de decisiones en el curriculum debe ser
compartida,participativa,implicandoalosestudiantesenladeterminacindelpatrndeexperienciasque
debenllevaracabo.Sibienlaescuelaeslaprincipalagenciadedesarrollocurricular,noeslanicaentidad
responsablededefinirporssolaelcurriculum,ydebetrabajarenestrecharelacinconotrasinstitucionesy
otras agencias sociales. Entre otras cosas porque la escuela necesita aprender formas de crtica social
constructivaparaconvertirseenuninstrumentodereconstruccinsocial.Locualsugierequeserequieren
cambiostambinenlosroles,enelclima,enlaideologadelainstitucin,yporellonecesitarecursosyapoyo.
Peroelroldelaescuelaylatareadelprofesornopuedenconcebirseenaislamiento,sinoquehayque
prestaratencinalasestructurasyprocesosestablecidosenelsistemaeducativoycurricularaniveloficial,
porqueafectaalasdecisionesquepuedentomarse;porejemplo,laadministracinpremia,dadinero,a
aquellasescuelasquedesarrollanproyectosenlalneadelasprioridadeseducativasconcebidasporella.

1.3Caractersticasdeldesarrollocurricular?
Eldesarrollodelcurriculumescolarplantea,entonces,lanecesidaddellegaraunproyectoconjunto,
definidoenlapropiaescuela,conlaparticipacindetodoslosimplicados.Nias,Southworth,yCampbell
(1992)consideranqueaunquehoysehablamuchosobreelDesarrollodelCurriculumdelaEscuelacomoun
todonohayunadefinicinempricadeloqueestosignifica.Poresovanaenumerarlascaractersticas,que
infierendesuestudiosobrecincoescuelasdeCambridgeconproyectosdedesarrollocurricular:

1.3.1.Eldesarrollodelcurriculumescolarsuponelabsquedadelacontinuidadyelprogresoen
los contenidos, el equilibrio en el tratamiento de las reas de aprendizaje, y un intento de persequir
objetivoscomunesqueemanandeunavisindelamisindelaescuela,perotambinunciertoacuerdoen
laformadetrasladarlasideasalaaccin,ocoherenciaenlasacciones.Esuntrabajodeprofesionalesligado
auna"culturaorganizativa"o"laformaenquenosotroshacemosestoaqu",oseaunaseriedenormasde
conducta,percepcinycomprensinsostenidaporlascreenciasyvalorescompartidos.Culturaorganizativa
queimplicatambindesarrolloyquesebasaenelaprendizajedelosprofesionales.

Rudduck(1994)consideraqueelmovimientodeReformacurriculardelosaos60secaracterizpor
la bsqueda de la coherencia intelectual dentro de un proyecto, as como el posterior movimiento de
desarrollocurriculardirigidoporelprofesorybasadoenlaescuela,propiodelosaosfinalesdeladcadade
los70ysiguientes,secaracterizporbuscarla"pertinencia localyelaumentodeenergaenelsistema
educativoamedidaquelosprofesoressentanquecontrolabanmselprocesodecambio"(p.389).Sin
embargo,sisepiensaentrminosideales,senecesitalaintegracindeambosmodelos,queannoseha
logrado.

1.3.2.Eldesarrollodelcurriculumescolareselprocesoyelproductodeltrabajoprofesionalen

110

unaculturadelacolaboracin,quedescansasobrealgunascreenciascompartidas:
a)Losindividuosdebenservalorados.
b)Porquelosindividuossoninseparablesdelosgruposdelosqueformanparte,losgrupostambin
debenseralentadosyvalorados.
c)Laformamsefectivadepromoverestosvaloresesdesarrollandounsentidodeseguridadmutuay
deapertura.

Aunquehayquecontarsiempreconlosconflictosquepuedensurgirentreinteresesdediversos
gruposypersonas.Todoellosuscitacuestionessobrequaspectosdelaorganizacindelaescuelaydelas
relacionesentrelosprofesionalesposibilitanuntrabajoproductivoquecoexisteconunexplcitocompromiso
paraplanificarydesarrollarelcurriculumdelaescuelaenconjunto.

1.3.3. El desarrollo curricular es un proceso de aprendizaje profesional. Nias, Southworth y

Campbell(1992)identificandostiposdeaprendizajefundamentalesparaeldesarrollocurricular:aprender
qu,osea,extenderlapropiedaddelascreenciascurriculares;yaprendercmo,oextendereldominio
prcticodelascreenciascompartidas.
Para Killion (1993) el desarrollo curricular incrementa las oportunidades de desarrollar el
conocimientoprofesional,lasdestrezasylasactitudesdelosprofesores,ascomoeldesarrolloprofesional
proporcionamuchasoportunidadesalosprofesorespararesolverproblemasdelainstruccin.Peroello
suponeunascondiciones:a)laparticipacindebeservoluntariaenunatareatanintensaycomplejacomoel
desarrollocurricular;esunaeleccin;b)losqueparticipaneneldesarrollocurricularcolaboranparapoder
realizarsutrabajo,yaquesininteraccinelcurriculumsehaceenelvaco.
Atravsdeldesarrollocurricular,larevisinyelprocesodeevaluacinlosimplicadosconstruyen
conocimientodelamateriaorea,deldiseoyorganizacindelcurriculum,delosprocesosdegrupo,de
resolucindeconflictos,deladidcticaespecficaparacadacontenido,delpresupuestoydelagestindelos
recursos.Porello,diceKillion,quelosdos(desarrollocurricularyprofesional)tienenobjetivoscomunes.Pero
adems,estatareaesbsicaparainiciarysostenerloscambiosquerequierelareformacurricular,poresolos
profesoressonlosverdaderosagentesdecambioenunaescuela.
Eldesarrollocurricularquetienexitoincrementalosresultadosdeaprendizajedelosalumnos,
favorecelaautonomadelprofesor,incrementalaresponsabilidadylacapacidaddetomardecisionesporlos
profesores,establecelacamaraderaycolaboracinentreloscolegas,ymejoralamoraldelosprofesores.

1.3.4.Eldesarrollodelcurriculumescolarprecisadealgunasestructurasorganizativas:Aprender
juntos, trabajar juntos, comunicacin y toma de decisiones; as como de recursos: tiempo, personas y
materiales.As,porejemplo,enelestudiodeMacGilchrist,Mortimoreyotros(1995)sobrelaplanificacinen
nueveescuelaslondinenses,sesealancomofactorespositivoslaexistenciadeprocedimientosformalesde
comunicacinytomadedecisiones:reunionesunavezporsemana,almenos,enfocadassobreelcurriculumy
problemasgenerales.

1.3.5.ElLiderazgosehamostradocomounafuncinclavedelosprocesosdedesarrollocurricular
delaescuelaconsideradacomountodo.Losdirectoresdelasescuelasconproyectosestudiadastenanuna
visinparticulardeldesarrollocurricular,porquetenanlaresponsabilidadformaldetodoelcurriculumy
ademsdelaprendizajedecadanio(Kellough,1994;Meyersyotros,1994).Nias,SouthworthyCampbell
(1992) subrayan que los directores que estudiaron tenan creencias educativas alrededor de las cuales
deseabanqueseconstruyeralaprcticadelaescuela.Queranquelosprofesoreslasaceptarancomopropias
o al menos mostraran su adhesin a las mismas. "Desarrollo" en este sentido significa "desarrollar un
curriculumdelaescuelaglobal",esdecir,hacerquetodoelprofesoradosecomportedeacuerdoconestos
principiosyquelacomprensindelosmismosseprofundiceyenriquezca.

Ahorabien,losprocesosdedesarrollocurricularsongradualesynouniformes,porquelosprofesores
necesitantranquilizarseasmismosencuantoaconsiderarelcambiocomounbeneficioparasusalumnos
quenointerfiereensulibertaddeeleccinydeenseanzadelcurriculumenlasformasquelesparecen
apropiadas, y tampoco supone constricciones inaceptables para su forma de pensar. En este sentido es
imprescindibleelliderazgoyelapoyodeldirector.
Hoyle (1992) concede un gran papel a los directores profesionales en el desarrollo curricular,
quienes,ensuopinin,sonlosnicoscapacesdeprotegerlanecesariaautonomadelosprofesoresyun
respetoporlascreenciasindividualessobreeducacin,curriculumypedagoga;ysloellossoncapacesde
generarestrategiasdemejoradelaescuelapararesolverlasnecesidadeseducativasdelosalumnos.Eneste

111

sentido,losdirectoresefectivospuedencrearunclimacolaborativoyarticularproyectosenlosquehaya
suficiente contenido educativo a la vez que se pueden tolerar y apoyar diferentes perspectivas de los
profesores.
Peroaestavisintambinsurgencrticas:Rudduck(1994),porejemplo,sepreguntasiestenuevo
enfoquesobrelaescuelacomo"totalidad"esalgomsqueunaaspiracinromntica,yaqueensuexperiencia
"es una ambicin que no es fcil de alcanzar dada la diversidad de sistemas de valores personales de los
profesoresdentrodeunaescuela"(p.390),ymanifiestasupreocupacinporsabersiestedeseodefijarmetas
paratodalainstitucinmejorar,enltimainstancia,elaprendizajedelosestudiantes.Fullan(1989),porsu
parte,quetambinconsideracomounodelos12factoresinfluyentesenelcambioenlasescuelasaldirector,
alqueseleatribuyeelroldelderofacilitadordelcambioylaimplantacindelainnovacin,sealatres
problemas: 1. No tiene tiempo, lo ms normal es que gaste su tiempo resolviendoconflictos,cuestiones
administrativasyasistiendoareuniones.2.Algunossistemasescolaresnoledanlaoportunidaddeserun
agentedecambio,sinosloungestoradministrativoquevasuavizandolascosasalacarrera.3.Noestclaro
quelosdirectoresdebanserloslderesefectivosdelcambio.Esms,cuandoeldirectoresellderdelcambio,
generalmentenoproporcionaideasclarasdequhayquehacer. Adems,losdirectoresnohanrecibido
formacinprevianitampocoduranteelejerciciodesucargo,paradesempearsusrolescomolderesdel
cambiocurricular.

1.3.6.Portodoesto,otrosautoressealanlanecesidaddelasesoramiento.Skilbeck(1989),por
ejemplo,reconocequenotodoslosprofesoressoncreativosyefectivos,porelloesnecesarioelapoyoyel
asesoramientoparaeldesarrollocurricular.

Somekh(1995),comocoordinadoradelCARN(ReddeInvestigacinAccinenClase)quehajugado
un importante papel en implicar a los profesores en el desarrollo del curriculum al proporcionar
oportunidades de comunicacin entre profesores investigadores, investigadores de la universidad y
autoridadeseducativas(lderes,asesoresdelosTeacher'sCentres),presentaelmensajequehaaprendidode
laexperienciabritnica:eldesarrollodelcurriculumrequiereapoyocoordinadoatravsdelsistemacomoun
todo,desdelapolticaalosprofesores.Sehavistoquecuandoeldesarrollodelcurriculumesimpuestodesde
arribaalosprofesores,fallaenellogrodesusobjetivos,perotambincuandonoloapoyanlospolticosyla
propiadireccindelaescuela.Porotraparte,elnecesariocambiodevisindelcurriculumentrminosdela
escuelaenteracomounsistema,requierelaayudadeunfacilitador,quepuedeserinterno(usualmenteel
subdirector,queactacomolder,coordinador/facilitador)oexterno:elasesor.Entodocaso,alguienque
tengainfluenciaparapromoveruncambiodelcurriculumdelaescuelaentera.

Varios autores consideran la necesidad de apoyo y asesoramiento como algo ms amplio. Por
ejemplo,Kruegeryotros(1995)identificanvariostiposdeapoyoalaescuela:eladministrativo,elequipode
apoyoreconocidoalprofesoryelapoyosocialdelconjuntodelosprofesoresdelcentroenunaestructura
colaborativadesolucindeproblemas.

LoucksHorsleyyCox(1984,p.59)hansintetizadoelampliorangodetiposdeapoyoquenecesitan
losprofesoresparaimplantarconxitounnuevoprogramaeintegrarlodentrodesuenseanza:ayuda
personal,apoyomaterial,liderazgoyapoyomoral.Yespecificanlasfuncionesdeapoyo:

FUNCIONESDEAPOYOPARALAMEJORADELAESCUELA

*Evaluacindenecesidades,efectivosyrecursos.
*Evaluacindelaprcticaactual.
*Establecerobjetivosclarosyexpectativas.
*Seleccionarodesarrollarunanuevaprctica.
*Crearconciencia,generarconocimiento.
*Asignarrolesyresponsabilidades.
*Establecercompromiso.
*Desarrollarreglasdejuego.
*Distribuirlosrecursos.
*Proporcionarmateriales.
*Planificarlaformacindelprofesorado.

112

*Hacercambiosenelprogramayenlaorganizacindelaescuela:Planificacincurricular.
*Ayudaralosprofesoresaimplantarloplanificado.
*Formacininicial.
*Solucionarproblemasymediar.
*Proporcionarformacincontinua.
*Controlarlaformadeaplicarlainnovacinenlasclases.
*Evaluarlosresultadosdelaimplantacin.
*Evaluarlosresultadosesenciales.
*Formacindelnuevoprofesorado.
*Conducirlassesionesdeseguimientoyrefuerzo.
*Incorporarprogramasdentrodelasorientacionesdelcurriculum.
*Asesorarenlacomprarutinariadenuevosmateriales.
*Establecerunapartidaespecialenelpresupuesto.
*Revisarelprogramaylosproblemas

1.4Elasesorcurricularcomoprofesional.

1.4.1Lderofacilitador?Sparks(1992)defineelasesoramientocomo"elactodeservicioenelque
seesperaquelosasesoresayudenalograrlosfinesdeterminadosporlosclientes".

Dos caractersticas destacan en esta definicin: es simplemente una ayuda, no es un agente

responsabledeunaaccin,ynodeterminalosfinesdelaaccin,cuyaresponsabilidadestenlosagentes.Esto
hacequeseidentifiquealasesorconelroldefacilitador,diferencindolodelroldelder.
El lder se caracteriza por su identificacin con la responsabilidad de las tareas del grupo, y el
reconocimientodesupapelenelgrupoporpartedesusmiembros.Tomainiciativas,impulsalatomade
decisionescompartida,oseresponsabilizadelasdecisionesquehayquetomaryqueafectanalgrupo.Tiene
lavisindeloquehayquehacerycontagiaointentacontagiaralgruposuvisin.Esagente;responsableo
corresponsable de las decisiones y acciones educativas, a la vez que respeta la autonoma de las otras
personas.

Por el contrario, Senge (1995) considera que el asesor no es un lder, no dirige ni establece la
direccindelasacciones.Heron(1994),basndoseenRogers,definealfacilitadorcomounapersonaconun
roldeayudaalosparticipantesenungrupo"experiencial"paraaprender(p.11).Normalmente,elfacilitador
sernombradoparadesempearesterolformalmenteporlaorganizacinquepatrocinaelgrupo,ylos
miembrosdelgrupodebenaceptaralfacilitadorenesterol.Alhablardegrupoexperiencialquierereferirsea
ungrupoqueaprendeatravsdeunaimplicacinactivayconscientedetodalapersona:quepiensa,siente,
elige,yqueesunserconenergaespiritualyfsica.
Yahemosvistoquedesarrollocurricularydesarrolloprofesionalseimplican,yporlotantohabr
cambiocurricularcuandoexistaunaprendizajeprofesionalyalrevs.Laverdaderaprofesionalidadsignifica
que los profesores nunca dejan de aprender (con otros). Por ello, en esta tarea parece que el asesor
profesional,externo,esmsbienunfacilitadordelcambioatravsdelaprendizaje,queesalgopersonaly
propiciadoolideradoporagentesinternosconresponsabilidadenlapropiaescuelayeneldesarrollodel
curriculumdelamisma.
Heron (1994) considera que el principio ms claro del aprendizaje adulto que tenemos en la
actualidadesqueelaprendizajeesnecesariamenteautodirigido,ydescansasobreelejercicioautnomodela
inteligencia,laeleccinyelinters.Entonces,facilitarelaprendizajeesayudaralaprendizajeautodirigido.
Porlocuallaprincipalpreocupacinestensabercmoaprendenlaspersonasycmoprovocaresteproceso.
Perolaresponsabilidaddelaprendizajeestenelqueaprende.
Este aprendizaje es mltiple; el autor considera que hay cuatro formas de aprendizaje
interdependientesyqueseapoyanentres:
a) Aprendizajeprctico.Serefiereacmohaceralgo;suponeadquisicindedestrezasquese
demuestranenlaprcticacompetente.Enestecasolasfuncionescurricularesdelosprofesores.
b)Aprendizajeconceptual.Elnivelverbalintelectualdelaprendizajequeseexpresaenforma
proposicional,olaclarificacinyaprendizajedeteorassobreelcurriculum.
c) Aprendizaje imaginativo. Es adquirir configuraciones de formas y procesos. Implica una
comprensinintuitivaglobaldelaformaodelasecuencia,yseexpresaenformas,colores,proporciones,
sucesin,ritmo,movimiento...Eslarepresentacindecmodebefuncionarelcurriculumenlaprcticaenun
futuroinmediato.

113

d)Aprendizajeexperiencial.Tipodeaprendizajequesedaenunencuentro,poreltratocaraacara
conlaspersonasenlossucesosdeexperiencia.Eselnivelderesonanciaafectiva,olaincorporacindelos
sentimientos,atravsdelaparticipacincolaborativaenlatareafundamentaldelosprofesores.Porello,
FirestoneyBader(1992)manifiestanqueelcambiorealestenlasoportunidadesqueseproporcionanalos
profesoresparaplanificarlainstruccinquedebetenerlugarenlaclase,yparadesarrollarelcurriculum.
Perotambinhayautoresqueidentificanlafuncindelfacilitadorconladellder.Sharp(1993,p.
15),porejemplo,definealosfacilitadorescomo"laspersonasquelideranlosseminariosdetrabajo",ycuyas
funcionessondiversas:Avecesinstruiraladulto;presentarycompartirnuevainformacin;ayudaralos
profesoresqueestninvestigandonuevasideas,einclusoserguas.Pero,siempre,elobjetivoglobalesquelos
profesoresaprendancomoresultadodelaexperiencia."Elaprendizajeesunprocesoyunprocesofacilitado"
(p.15), dice, entendiendo, desde el anlisis de las prcticas de asesoramiento que ha estudiado, que los
asesoresfuncionancomolderesyquefacilitanelaprendizaje.

1.4.2Facilitadorversusformador.
Perosilatareadelfacilitadorserelacionaconelaprendizajedelaspersonasquedemandansuayuda,
sinembargonoesunrolquepuedaasimilarsealdeformador.KillionySimmons(1992)distinguenentre
formacinyfacilitacin:

Formacinimplicacambiodesdeloconocidoaloconocido.Estecambioesenfocadoporunaseriede
resultadosespecficosuobjetivosestablecidosantesdelaformacin.Elfocosonlaseriedeconocimientosy
destrezasquedebenaplicarseenelpuestodetrabajo.Ellosuponedeliberarydeterminarelplandeaccin
paraconseguiresosresultados.Ytambindisealasecuenciacindeexperienciasdeaprendizaje;osea,que
planifica con un nivel de alta estructuracin: diagnstico de los participantes, comprensin de sus
necesidades,resultadosquesedeseanyplanespecfico.
Facilitacin implica cambio desde lo conocido a lo desconocido. Un facilitador comienza con la
informacinsobrelasituacinylosparticipantes.Eldiseodelplandeaccinylosresultadosemergendela
situacinoproblemaascomodelgrupo."Lafacilitacinrequiereorquestacindeinteraccionessignificativas
quepermitancambiarlascreenciasestablecidas.Lainteraccinsignificativaesunadiscusinabierta,honesta,
enunescenarioseguroyrespetuoso,quepermiteresolverproblemas,tomardecisiones,resolverconflictosy
realizarlastareas"(KillionySimons,1992,p.3).Elaprendizajepuedeserunproductodelafacilitacinpero
noessuprimerobjetivo.
Endefinitiva,formarimplicausarlosplanespreviamenteestablecidos,yfacilitarsuponeaplicaruna
seriededecisiones"enmediodelascosas",duranteelproceso,aunquelalneadivisoriaentreambosrolesno
estotalmentedefinida.KillionySimonsconsideranqueparaasumirunroldefacilitacindeldesarrollodelos
profesoresnobastacondesempearunaseriededestrezas,conductasyprcticas,nobastaconlacapacidad
sinoqueesnecesarioadoptarunaseriedecreencias,elsistemadecreenciasdelosfacilitadores,porque,
citandoaSenge,consideranqueelrolestdeterminadoporlascreencias.

Lastrescreenciasfundamentalesdelfacilitador:
1."Elfacilitadorconfaenlahabilidaddelgrupoparaencontrarsupropiadireccinyresolucin"(p.3).
Elgrupopuedeestablecersuspropsitosylograrsusresultados,antes,duranteodespusdealgnsuceso.
Escuchandoalgrupoelfacilitadordescubrelosproblemasaparentesylossubyacentes,ycuandolosha
clarificadodecidecmoresolverlassituaciones.Usadiversasalternativasparaayudaralgrupoaexaminarlos
problemas,generaralternativasyseleccionarcursosdeaccinapropiadosparaestegrupoenestemomento.
Apoyaalgrupoadescubrirlasolucin.
Lasprimerasfuncionessoncuestionaryescucharfrenteadarrespuestas,asumirlasnecesidadesdel
grupooproporcionarsoluciones.Yalgoimportante,reconocerculeselmomentooportunopararesolver
cualquiercuestinenestegrupo.Ydebeactuarcomocatalizadorparaalterarlascondicionesporhablaral
quenohabla,ofrecersugerencias,ohipotetizarsobrerazonesparalaconductadelgrupo,yhablarsobrelo
queesdifcilhablar(Sparks,1992).
2."Unsentidodecomunidadcreaunforumparaeltrabajodegrupo"(p.4).Ellosuponequepueden
hablarhonestamente,yquesesientenseguros.Sielfacilitadoractaconestacreencia,entoncesfuncionade
lasiguientemanera:Modelaactitudesyconductadeescucharespetuosa,demantenimientodelaseguridad
personalalcompartir,confiaryarriesgarse.Atravsdeesteprocesosurgeunambientededesarrollo.Revela,
descubresupensamiento,estimulalaindependencia,proporcionandooportunidadesparaquetodoslos
miembrosdelgruposeanlderes,ytenganunsentidodepoderporigual.Sesitaenelaquyelahorapara
clarificarloqueestocurriendoenelgrupo.Elpasadoyelfuturonoexistenparaelfacilitador.Encambio,

114

paralosprofesoresquetrabajanendesarrollocurricularsexisteelpasado,elpresenteyelfuturo(sobre
todo),loquepuedeoriginarciertascontradiccionesdifcilesdesolucionar,porqueelgrupoquetrabajaenel
curriculumestmediatizadoporlavisindeloquedebesuceder.
3."Elfacilitadornotieneideaspreconcebidas"(p.4).Eslocontrariodedirigiralgrupohaciaresultados
previstos. Es flexible y confa en el poder del grupo, porellogastatiempoenestablecerrelacionesbien
fundadasqueasegurenlaeficienciadeltrabajoposterior,enreconocerlaenergapositivaynegativaque
generaelgrupoyusarladeformatil.Sinoestsegurodequhaceresmejornohacernada.Pornointervenir
seledaoportunidadalgrupoparadeterminarelprximopasooclarificarseobuscarinformacinadicional.

1.4.3Problemasdelfacilitador.
a)Unprimerproblemaquepuedeencontrarseesqueeldirectorquelecontrata,oquepidesus
servicios,leconsidereun"experto"quedebeofrecersolucinalosproblemasdelcurriculum(Jamieson,
1988),opuedarequerirlatareadeuntcnicoespecialistaentratamientodeproblemasdeaprendizaje,es
decir,considerarqueeltrabajodelasesores"arreglar"alosniosconproblemas.Porotraparte,algunos
asesoresescolarespuedensentirquesonmseficacescuandoejercenunroldeapoyoanivelindividualcon
losalumnosquecuandoasesoranaunprofesorpararesolverlosproblemasdelaclase(Fall,1994).

b)Entenderquedebeasumirelpapeldelderdeldesarrollocurricular,locualsiempresuponeuna
suplantacinderesponsabilidadyunactuarenelpapelquelescorrespondeaotros;algoqueeneducacin
siempreesnegativo.Lafuncindeasesoramientocurricularconviveytrabajaconelliderazgo,yademsse
realizademaneraformaleinformal.

c)Otroproblemaesquelosprofesoressoncompetentesparacompartirideasconsusalumnos
(nios,adolescentes,jvenes)perotienendificultadencompartirideas,oestasmismasideas,conotros
adultos.Ellosuponequedebernprestaratencinalacomunicacinentrelosmiembrosdelgrupo.Porotra
parte,existenmuchasdiferenciasentrelosprofesores;algunosestnintentandoimplantarinnovacionesslo
anivelsuperficial(reorganizarlosescenariosdeclase),otroshacencambiosmsfundamentales(establecer
nuevostiposdetareasdeaprendizaje),ysoncapacesdeexplicarsuspropiasprcticasentrminosdelas
teorassubyacentes.

d)PerotambinSomekh(1995)adviertequelosprofesoresnoestnnaturalmentedispuestosa
reflexionarsobresupropiaenseanza,ypermaneceninconscientesdelabrechaentreloqueintentanensear
ylosresultadosdelcurriculum.

e)Yunaspectocrticodelafuncindelfacilitadoreslanecesariacomprensinysensibilidadalos
participantescomoadultos.Loquelosadultosquierenaprenderycmo,amenudoestdeterminadopor
factores externos (Merriam y Caffarela, 1991) como la Reforma, las exigencias administrativas, la
participacinenProyectosdeInnovacin,lasdemandasdelospadres,etc.Poreso,unprincipioimportantees
nosepararlavariedaddeexperienciasdesuvidadelasdesuformacin,yusarlascomorecursosparasu
aprendizaje.Laplanificacindelcurriculumesunatarea,una experiencia,quenohayqueinventar,yse
aprovechaparamejoraryaprender,oalrevs.

1.4.4Asesoramientoformaleinformal.

Eldesarrollocurricularocurreatravsdeunprocesodedireccinydeasesoramientoformalese
informales,enelqueimportantantolasdirectriceslegislativascomoelapoyoyelcontroldeloscambiosque
seintentanllevaracaboconvirtindolosenexperienciacurricularreal.Yenestesentido,hayqueconsiderar
comoasesoresinformalesaaqullosqueejercenestafuncinaunquesinunnombramientooreconocimiento
formal,perofacilitanelaprendizajeyelcambio.
Sharp (1993) llama la atencin sobre el hecho de que la mayora de los facilitadores (asesores
externos) son expertos en el contenido que ensean pero suelen tener poca preparacin para ayudar a
aprenderalosadultos,ystosnecesitandistintasestrategiasquelosniosyadolescentes.Ensuopinin,el
modocolaborativoeselmtodomseficazparaelaprendizajeadulto.Lacolaboracincomocontenidoy
comoprocesoseasientaenunaideabsica:cadaunotienealgoqueaprenderytodospuedenbeneficiarsede
laexperienciadeotros(MerriamyCaffarela,1991).

Enlamismalnea,JoyceyShowers(1988)sugierenquelosprofesorescompaerossonfacilitadores

115

delosseminariosdetrabajoypuedenserefectivosporque:
.Enmuchasescuelashayunabuenaenseanza,
.Losprofesoresaprendenrealmentedeotrosprofesores,
.Eldesarrollodelamejoradelaprcticadelaenseanzadebeapoyarse,
.Losprofesoresconintersdemejorarsuenseanzadebenunirseconlosquetienenintereses
similares.

Adems,Sharp(1993),citandoaWuenuntrabajode1987,presentaseisrazones:Losprofesores,
comofacilitadoresaquienesselesconsulta,conocenlarealidaddeloqueocurreeneldaadadelaclase,
crean un clima confortable que facilita el intercambio de ideas; el seminario dirigido por un profesor
normalmenteimplicaalosparticipantes;losseminarioslideradosporunprofesorsongeneralmenteprcticos
yaplicablesinmediatamentealasclases;losprofesoresfacilitadorescomprendenlosrecursosyeltiempo
disponibleparalosprofesores;yademsellosproporcionanmsasesores,uotrosespecialistas,conmenos
gasto.

La investigacin pone de manifiesto que la asociacin de los profesores con sus colegas en su
departamento,oequipo,entareasasociadasconlainstruccinoelcurriculum,laescuela,etc.,olarealizacin
de actividades a nivel de distrito, es una ocasin de comunidad que comparte unos intereses y va
construyendounacultura.As,LittleyMacLaughlin(1993),ensuinvestigacinsobreescuelassecundarias,
encuentranque losestudianteseranlosreferentesbsicossobrelosquehablabanlosprofesoresdesus
escuelas,desuscolegas,delasclasesydesucompromisoconlaenseanza.Sufocoeranlashabilidades
acadmicasdelosestudiantes,necesidadeseintereses,actitudesyconocimientos,juzgandosueficaciacomo
profesoresenfuncindelasdemandasdelosalumnos,alavezquesesentandependientesyvulnerablescon
respectoaellos.

Enesacomunidaddetrabajoesenlaquesevaejerciendounasesoramientoinformalquepuede
identificarseconelliderazgoinformal.Loscompaerosquesonaceptadoscomolderes,aunqueslosea
paraunadeterminadatarea,sonlosquefuncionanrealmentecomoasesoresinformales.

Enlaescuelatambinhayquereconocerelasesoramientoformaldeloscompaerosqueactan
comomentores.Perosteaspectoesobjetodeotrocaptulo.

1.5Conqugruposdeprofesorestrabajar?Esposibleelasesoramiento,asentendido,al
ProyectoCurriculardeCentro?

Haydiversasconsideraciones.Huberman(1993),albuscarcampossignificativosdeinteraccine
interdependenciaentrelosprofesores,consideraaldepartamento,nolaescuela,comounidaddeplanificacin
colaborativa,porqueallesdondelosprofesorestienencosasconcretasdelasquehablar,ydondepueden
ofrecerseayudaconcreta,dondeseconfigurancontextosdeinstruccin.Kellough(1994),porsuconocimiento
del funcionamiento de las Escuelas Secundarias Ejemplares, considera que puedenformarseequiposde
cuatroocincoprofesoresquetrabajanjuntosenlaplanificacindelcurriculumparaungrupodeestudiantes.
Sonequiposinterdisciplinaresintegradosporprofesoresdemateriasfundamentalesuobligatorias,yque
suelennombrarunlderentreellos,quesepreocupadeorganizarlasreunionesdeplanificacin,facilitarlas
discusiones,actuardeenlaceconeldirectoryavecesconla administracin,paraasegurarlosrecursos
necesariosparapoderllevarlosplanesalaprctica.Unodecuyosrecursoseselasesoramiento.Tambin
Killion(1993)afirmaquelosequiposefectivossonlosqueponenelfocosobreunniveldeenseanza,unrea
ountematransversal,ointerdisciplinardeinterscomn,ynosecomponendeunnmeroexcesivode
miembros:quince,omenos,pareceserelnmeroquedalaoportunidaddedistribuirampliamentelastareas
einteraccionardemaneraformaleinformal.Little(1993)enfatizaelroldeljefededepartamentocomolder,
alqueasignaelroldesostenerlacoherenciadelcurriculumyelespritudecooperacinentrelosprofesores,
enalgunasescuelassurolestmsrelacionadoconasegurarelequipamientonecesarioylasrelacionesconla
administracin.

Sinembargo,Rudduck(1994,p.391)criticaestaconcepcinporquesuponemantenerelcurriculum
dividido en materias tradicionales, en el que los departamentos funcionan a manera de estados
independientes,cuando,almenos,"deberanfuncionarcomofederacindeestadosquetrabajanparaalcanzar
las mismas metas". Citamos tambin la visin de Nias, Southworth y Campbell (1992), para quienes el

116

desarrollocurricularesunprocesocontresvertientes:eldesarrollodelcurriculummismo,eldesarrollo
profesional y el desarrollo de la escuela global. En ese caso el desarrollo curricular empieza por la
planificacindelProyectoCurriculardeCentro.

2.Lafuncindeasesoramientodurantelaplanificacincurricular.
Aunquehemosvistoquenohayacuerdoensipuedetrabajarse,desdeunpuntodevistainnovadory
decambioreal,contodoelClaustrodeprofesoresparaelaborarunProyectoCurriculardeCentro,ocon
gruposdeprofesoresquecomparteninteresesdediversostiposdentrodelafuncineducativadelaescuela,
sinembargovamosaconsiderarqueunadelanecesidadesdeaprendizajevienedadaporlasdemandasdela
Administracin,ystaesunaexigenciaennuestrosistemaEducativo:PresentarunProyectoCurricularde
Centro.
Paraqueseaunaexperienciatildesdeelpuntodevistadelaprendizajedelosprofesoresydelos
alumnos, as como para el desarrollo organizativo de la escuela, se hace necesaria la funcin del asesor
profesional.Ellopuedesuponer,fundamentalmente,establecerla"lgicadelosdeseos"(Barroso,1992),ola
"visineducativa"delaescuelaexpresadaenunaplanificacinestratgica(Beare,CaldwellyMillikan,
1992),quedebercomplementarseconla"lgicadelasacciones"mspropia
deunaplanificacinevolutiva(LouisyMiles,1990).

2.1 Formas de planificacin. Hay que sealar que no todos los procesos de planificacin son
igualmentevlidos,sibienlainvestigacinhaidentificadotiposmstilesdeplanificacin;asenWallacey
McMahon(1994)sesugierendosmodelos:laplanificacinevolutivaylaplanificacinflexible;yenel
estudiodeMacGilchristyotros(1995)semuestrancomomsproductivoslosplanesclasificadosdentrode
lostiposcooperativosycorporativos.Enquconsisten?yenqudebeponersuacentounprocesode
reflexinorientadoaldescubrimientodelapropiaformadeplanificar,enelqueparticipaunasesor?

2.1.1Planificacinevolutiva.EsunmodelocaracterizadodeformainductivaporLouisyMiles
(1990)comotilparadirigirlaplanificacinparaelcambioenlasescuelas,ycapazdehacerfrenteaunaalta
"turbulenciaambiental".Laplanificacinevolutivasiguelaplanificacinestratgicaenquesecentrasobrela
misin de la escuela y analiza el ambiente externo pero da mucha ms importancia a la intuicin, la
oportunidad y el vivir con ambigedad, y evita la secuencia de pasos requeridos por un modelo ms
racionalista.Laflexibilidadoperadentrodeunampliosentidodedireccinporqueelambienteinternoy
externodelasorganizacionesesamenudocatico.Losplanesespecficosnopuedendurarmuchotiempo,
porquepierdensuvigenciadebidoalaspresionesexternasdecambio,oporquenovandeacuerdoconotras
prioridadesqueemergendentrodelaorganizacin.Aunquenohayraznparaasumirquelamejorrespuesta
esplanificarpasivamenteconfiandoenlasdecisionesincrementales.Estaplanificacinesevolutivaenel
sentidodeque,aunquelamisinylaimagendelfuturoidealdelaorganizacinpuedabasarsesobreun
anlisis superficial del ambiente y sus demandas, las estrategias para lograr la misin son revisadas
frecuentementeyrefinadasenbaseaexmenesinternosdelasoportunidadesylosxitos.Laestrategiaseve
comouninstrumentoflexible;"silaplanificacinracional(ModelodeTyler,1949)escomounanteproyecto,
laplanificacinevolutivaesmscomohacerunviaje.Hayundestinogeneral,perosurgenmuchasvueltasy
cambiosdedireccin"(WallaceyMcMahon,1994,p.26).Peroel primermomento,visualizarlosdeseos
educativos(coincidenteconlaplanificacinestratgica)ofreceladireccinylaposibilidaddequetodoslos
implicadossepongandeacuerdoyconozcanadndevan(AinscowyHopkins,1994)
Lavisinpuedeserformalizada,peropuedesurgirdespusdeempezarconlosesfuerzosdereforma,
ylosplanesdecambiopuedensurgircomounaconsecuenciadelaaccinexperimentaldemejoradentrode
lostemasquesehanidodefiniendo(Somekh,1995).
2.1.2Planificacinflexible.Elmodelodeplanificacinflexibleasumequelaracionalidadesvlida
enparte.Hayunlugarparalalgicaylaaceptacindequehayfuertesobstculosparasuuso.Laintuicin
juegaunimportanterol;yhayunaformaderacionalidadsisehaceelintentodeinformarycompartirjuicios.
Laplanificacinflexiblereconcilialatensinentrelaflexibilidaddelmodelodeplanificacinevolutivayla
coherencia de una aproximacin cclica consistente en una secuencia de pasos. Ambos aspectos son
necesarios:primero,porquesetrabajadentrodeuncontextodepolticalocalynacionaldelaeducacin;
segundo, porque el ambiente interno y externo de la escuela consiste en una mezcla de estabilidad y
turbulencia cuyo balance vara a travs del tiempo; y tercero, porque las actividades que promueven la
flexibilidadacortoplazocoexistenconlasquepromuevenlacoherenciaalargoplazo,yexisteunatensin
entreambostiposdeactividades.

117

Flexibilidadimplicacapacidadderespuestarpidaparalascircunstanciascambiantes,mientrasque
planificacinsugierelaformulacindeundiseoqueconduceunasecuenciadecambiospreespecificados.
Estatensinentreinfluenciascontradictoriasesdialctica.Planificarlaactividadpuedevariareneltiempo
entreplanificaraccionesespecficas,yunaactividadmsinformalenrespuestaasucesosnoprevistos.Laidea
derelacionesdialcticascaptalaformadecontradiccinentredosmodalidadesqueafectanlasaccionesdelos
planificadoresenlasqueelbalanceentreestabilidadycambioestenunflujocontinuo.
Estadialcticasecomponedetreselementosquefacilitanlareconciliacinentrelacoherenciayla
flexibilidad:Hayplanesde"ampliobarrido"alargoplazodentrodeunavisindeunfuturodeseableque
puedesercompartidaatravsdelaarticulacindelamisin.Estosplanesamedioylargoplazopueden
cubrirunperiododeunoacincoaos.Hayplanesmsespecficosacortoparamedioplazoqueseextienden
quizentreunmesyunao.Yhayplanesamuycortoplazoquecubrenelfuturoinmediato,desdeelpresente
aunmes.Estostrestiposdeplanesanidanjuntos,losdecortoymedioplazosurgendentrodelplanms
generalalargoplazo.
Las estructuras y procedimientos de planificacin incluyen de forma regular consulta, toma de
decisiones,diseminacindeinformacinyorientacindelprogresoenlaimplantacin,quepuedeincluir
ejercicioscclicostalescomorevisindetodalaescuela,yunaestructuradereunionesdegrupoconvarios
rolesquetomandiversasformas,comopuedeserladealternarlarevisindecadaaoconunarevisin
menosextensacadatrimestremsomenos(Astutoyotros,1994).
Labasedelaflexibilidadesunprocesodecreacinmsomenoscontinua,orientacinyajustedelos
planes que estn funcionando. El asesoramiento incluye medios ampliamente informales de obtener
informacininternamente,ydefueradelaescuela.Perotambinseprecisaestructurayambienteparala
comunicacindelainformacinobtenida,yparaquelosprofesorestomenjuntosdecisionespararespondera
loscambiosnoprevistos.

2.1.3ElPlancooperativoesdefinidoporMcGilchristyotros(1995)comoelresultadodeuntrabajo
enequipo,conscientedequelamayordificultaddelaplanificacinestentenerquetratarconloscambios
impuestosexternamente,peroenelquesedaunavoluntaddeparticiparentodoelprofesoradoaunqueno
todoslleganacompartirelsentimientodepropiedaddelplan.Esteplanestablececlarasfinalidadesparala
mejoradelaeficienciaylaeficaciadelatareaeducativayeslideradoporeldirectordelCentro,aunquela
gestindelprocesoescompartidaporalgunosmiembrosdelClaustro.Losautoreshandetectadoqueestetipo
deplantieneunimpactopositivoenlaescuelaenconjuntoyenlasclases.
LouisyMiles(1990)afirmabanqueparapoderenfocareldesarrolloprofesionalyelasesoramiento
hacialasustanciadelcambiocurricularescrucialelcompromisodelosprofesoresenlaplanificacin.La
claveparaquesucedannuevascosas,mejorescosas,esproporcionarcanalesdefuncionamientofcilesdonde
puedamovilizarsesuenergayhacersemsefectiva.Laclavedelasustanciadelcambio(Wideen,1994)esla
planificacincompartida,quellegaaserunprocedimientocrucialdeplanificacinevolutivaenlasprimeras
fases, porque puede alimentar el cambio real en la enseanza. Las discusiones sobre la instruccin que
invitablementeincluyenlospuntosdbilesindividualesogrupales,ocurrencuandosehacelaplanificaciny
crean un ambiente abierto y confiado. El compromiso promueve ms actividad y ms continuidad para
afrontarlosproblemasdeimplantacin.

2.1.4ElPlancorporativosecaracterizaporelhechodequeeselaboradoportodoslosprofesoresy
otras personas relacionadas con la escuela, y todos ellos comparten el sentido de propiedad del plan.
Compartentambinelconocimientodelosobjetivosorientadosalamejoradelaeficaciaylaeficiencia,
propuestosatravsdeunprocesodeliderazgoydegestindelprocesocompartidoporelconjuntodelos
profesores. Los autores han descubierto que estos planes, realizados en dos de las nueve escuelas que
estudiaron,tienenunimpactosignificativosobreeldesarrollodelaescuela,sobreeldesarrolloprofesionalde
losprofesoresysobreelaprendizajedelosalumnos.

2.2Creacin,noclonacin.WallaceyMcMahon(1994)definenlaplanificacincomo"elprocesode
identificarunpropsitoydecidirqupasossedebendarparalograrlo"(p.17).Perosetratadeproponerloque
se puede y se debe hacer en un contexto educativo. Por ello los proyectos son creaciones de equipos
conscientes,noreproduccioneshechasconretazosdedistintasprocedencias.Planificarparaelcambioesun
procesoqueseenfocahacialamodificacindelasformasactualesdetrabajareimplantarnuevasprcticas.
Dentrodeestadefinicinpuedenincluirseunavariedaddeactividadesdentrodelprocesodeplanificacin,
tales como "evaluar el trabajo presente, recoger informacin, identificar prioridades, proponer objetivos y
criterios de xito, tomar decisiones, hacer planes de accin detallados, e idear medios para el control del

118

progreso" (p.17). Puede referirse a distintos contenidos: curriculum, gestin, mtodos de enseanza...Y
ademspuedetenerdistintosfocos:

a) Planificarparaelcambio,incluyendotodosloscambiosplanificados,respuestasacrisisno
planificadas,problemasohechosnorelacionadosconinnovacionesperoqueacarreannuevasprcticas,etc.
b) Planificar el desarrollo. Un proceso definido supone un procedimiento y la documentacin
deseadacomomediodedirigiralgunootodoslosdesarrollosplaneados.
c)Planificarparaelmantenimientodeprcticasexistentes,talcomoidearelhorario.Locuales
unatareamsrutinaria.
Enlosdosprimeroscasos,Horsleyyotros(1991)entiendenqueelasesorexternodebeayudara
planificaryagestionarelesfuerzoextraquesuponeproponeruncambio.
Planificaresunprocesoquetienequeserdirigido.Seorganizaatravsdeindividuosygruposque
ocupan roles particulares (los directores, por ejemplo, se responsabilizan o deben responsabilizarse de
gestionar la planificacin); estructuras que incluyen reuniones regulares de diferentes grupos, y
procedimientos,talescomorevisionesformalesatravsdecuestionarioodecualquierotratcnica.Pero
tambinesunprocesodegrupo.Elgrupodetrabajorompelasbarrerasdeaislamiento,ylasituacinde
planificacin da a los profesores un mecanismo para discutir y desarrollarse como profesionales. Los
profesores que piensan que la programacin ya est hecha en los libros de texto, entienden que la
programacinesnecesariacomoproducto,laguadequehayquedisponerparalaclase.Peronohanllegado
acomprenderelvalordelaplanificacin.
Porello,lagestindelaplanificacinesunatareaimportantedeldirectordelaescuela,primer
responsabledelaprendizajedelosprofesoresylosalumnos.Peroelroldelosfacilitadoresdebeampliarse,no
puedeejercerlasloeldirector,porquenoconocetodo,ynosepuede"discutirdeunaformasustantivasino
seconoceafondountema"(Diegmueller,1992).

Enestesentidoaparecenyavariasnecesidadesdeasesoramiento:alcambiodecreenciassobreel
curriculum,sobrelaplanificacin,alpropioprocesodeaprendizajedelgrupo,aladireccindelgrupoydela
planificacin,alanlisisdelpropioprocesodelgrupoyalosmodelosdeplanificacinqueestutilizandooen
elqueestimplicadoelpropiogrupo.

2.2.1 Por dnde empezar? Trabajar con modelos mentales. Senge (1995) sugiere que la
planificacinsupone"mapas"tcitosymsomenospermanentesdelmundoquelaspersonastienenensu
memoriayquesebasanenlaspercepcionesquesevanelaborandoenlavidadiaria.Porello,unatarea
fundamentalcuandosequierecanalizarlamejoradeprocesosprcticosatravsdelaplanificacinesanalizar
losrazonamientosyactitudesquesubyacenalaaccin.

Encuantoalcurriculum,losmodelosmentalesrepresentanelesquemamentalcompartidodeloque
eslacalidaddelaeducacinquepensamos,queofrecemos,quedesarrollamosyqueconseguimos.Hayque
partirdelhechodequecadapersonaocadagrupopuedetenerunmodelomentaldiferentedecalidad,por
ello,clarificarlosmodelosyllegaraunmodelocomn,compartido,eslabasedelacreacindelcurriculum,
bienconsideradoensusreasocomountodo(Nias,ycol.,1992),esdecir,elProyectoCurriculardeCentro.

Haydostiposdeactitudesnecesariasparaestetrabajo:lareflexin(analizarlapropiaformadevery
entenderlascosas)ylaindagacin(bsquedadeotrasformasdeverlascosasporlaconversacinconlos
otroscompartiendoabiertamentepuntosdevistadiferentes).Sonalavez,dospilaresdeunaorganizacin
inteligente(Senge,1995).
Estetrabajosuponeunantdotocontralosjuegosdepoder,porquelagenteseescuchayseentiende
mejorypuedesurgirunanuevavisin,quesinreflexinniindagacinterminaraenlarendicinanteelms
poderoso,olasolucindecompromisoquenoconvenceanadie.

2.2.2Crearunavisindefuturo.Planificarelcurriculumesanticiparelfuturoyellosebasaencrear
unavisincompartida,quesefundamentaasenlaindagacin. Hemosencontradodospropuestaspara
realizarestatarea,queexponemosacontinuacin.

A)LaestrategiasugeridaporSenge(1995)esladetrabajarcon"escenarios",oconcircunstancias
hipotticasquesedarnenelfuturo.As,sincomprometerse,sepuedenexponerlasperspectivaspersonales
de lo que suceder, y revelar las diferencias y similitudes en la actual visin del mundo. Ello facilita la

119

discusin,elentendimientoycrearunavisincompartida,alcrearmejoreshistoriasparaelfuturo(Louis,
1992).Sengeproponevariastareas:
a)Explorarlascarenciasdelosmiembrosqueparticipan.Setratadebuscarrespuestasaalgunas
preguntascomo:
*Qusabemossobrenuestrosalumnos?.
*Quintuimoscomociertoaunquenopodamosrespaldarlocondatos?
*Qucosasignoramos?Culessonnuestraspreguntasyconjeturas?

Partiendodelaspropiasrespuestassepuedeintentareldesarrollodelavisincompartida.Ensu
experienciacomenzaronconun"pasosencilloyelegante"(Senge,1995p.441):Enfatizarlascaractersticas
comunesdelosparticipantes.
UnaestrategiaquecomentaSengecomointeresanteesestimularaconversaralagentenoslocon
susoponentes,sinoconcualquieraconquiennohablenamenudo.Luegohacerlespreguntasparaquepuedan
explorarsusvisionesdelfuturo.Estaspuedenreflejarseencartelesconlasfrasesmsexpresivas.Apartirde
ahsepuedenbuscarfrasesquetenganalgoencomnyagruparlosletreros;assurgenconjuntosdeideas,
que provienen a veces de personas distantes. Finalmente, se pasa a hablar sobre valores y supuestos
implcitosdecadaconjunto.
b) Anlisis de la realidad actual. Dado loquetodosqueremos,qutenemosahora?Enqu
aspectosdebemosconcentrarnosparamovernoshacialoquedeseamos?(p.442)Elprocesoesparecido:
folios,anotaciones,agrupacionesdepensamientosenreasdeintersprincipal.
Paraconstruirlavisin,apartirdeah,crearunaconversacinproductiva,loqueexigepropiciarel
dilogofrentealadiscusin.ParaSenge(1995),elasesoresun"especialista"endilogo.Sabequeeldilogo
nosepuedeforzar,perosepuedealimentarcreandocondicionesparafavorecerlo.

Condicionesparaestablecereldilogo.Eldilogorequierealprincipiounmediadorqueayudea
configuraruncampodeindagacin,elcualnodebeactuarcomoldergrupalporquesupapelnoeselde
operarcomopromotor,lder,nicausadelasesin.Peroestporsisurgencrisisapartirdeemocionesdifciles
omalentendidos,ylos"conflictossonunacondicinnaturalenlasorganizaciones"(Astutoyotros,1994,p.
42).Supapelesfacilitareldilogocomoformadecomunicacinenlaquesepretendequelagenteaprendaa
pensarenconjunto,loquesupone:analizarunproblemacomn,crearnuevosdatoscompartidos,compartir
unasensibilidadenlaquelospensamientos,emocionesyaccionesresultantesnopertenecenaunindividuo
sinoalconjunto.Asesposibleadoptarplanescoordinadosdeaccinsintenerquellegarauntediosoproceso
detomadedecisiones.

Senge ofrece una teora del dilogo como proceso de aprendizaje reflexivo basada en diferentes
autores.DeBuber(1988)tomaladefinicindedilogocomointercambioentrelossereshumanosenelque
cadaunosevuelcaenelotroylovaloracomoserpersonal,genuino.YdeBohmrecoge(1995)laideadeque
esunaformadeconversacinquetratadellevaralasuperficielainfraestructura"tcita"delpensamiento.
Entonces,"elpropsitodeldilogoescrearunaconcienciacolectivaalerta"(Senge,1995,p.372),yaquelos
descensos en la productividad de los equipos reflejan una crisis en el modo en que los seres humanos
percibenelmundo.
ComponentesdeunasesindedilogosegnSenge:
*Invitacin.Lagentesientequetienelaopcindeparticipar.
*Escuchagenerativa.Escucharesprestaratencinaloquesedicepordebajodelaspalabras:
metamensaje, se intenta conocer a la persona que habla. Pero escucha generativa quiere decir prestar
atencinalsentidodelaspalabras,loquerequieresilenciosenelinteriorparaestaralerta.
*Observaralobservador.Silenciosmutuos,paraunamayorcomprensinmutuadondesepueden
observarlospensamientospropiosylosajenos.
* Suspender el juicio, no imponer significados, sino explorar ideas desde nuevas perspectivas,
hacindolasexplcitas.Ellosuponeciertoaplomo:sinuestrascreenciasprofundassonvlidasresistirnla
indagacinajena,ysinolosontendremoslafuerzaylaaperturasuficientepararevisarlas.
*Producirideas.Respuestaalapregunta"Qupodemoscrearjuntos?"(Senge,1995p.501).

B) La propuesta de Horsley y otros (1991), desde su experiencia de asesores externos a la

innovacin curricular en escuelas rurales, segn ellos las que menos usan el recurso del asesoramiento
porquesonlasmsacomodadasavivirconproblemasyaresolvrselosporsmismas,eslasiguiente:

120

Enprimerlugar,escrucialqueelasesorlogreunbalanceentregruposdepoderyneutralizarlas
faccionesencompetencia.Pordefinicin,noespartedeungrupodeinters,notienealianzas,ynotieneque
vivirconlagente.Porello,debeserpercibidocomoneutral.Notienenadaqueganarniqueperder.
Pordndeempezar?:
a)Evaluaryestablecerobjetivos.Unodelosprimerospasosenalgnesfuerzodecambioesla
evaluacin.Ellopuedeconsumirdemasiadotiempo,perotambinesimportanteconocerdndeestamos.Es
mstilcomenzarconelanlisisdenecesidadesydelasfuerzasefectivasconlasquesecuentaqueslocon
lasnecesidades,porqueassabemossobrequpodemosconstruirtantocomoloquenecesitamoscambiar.A
partirdeahsepuedenestablecerplanesestratgicosparaelcontextoespecficoenelquesedesarrollael
curriculum.Unareformanopuedeiniciarseenelvaco.Yloscomponentesfundamentalesdelareforma
debenrevisarsedevezencuando.Ellosuponeconstruirunacapacidaddereflexin,revisarlasprioridadesy
recursosquecomponenlascondicionesdecambio,ascomorenovarelcompromisodecambio.

Desdeestepuntodevista cmodirigirlaevaluacinyelestablecimientodeobjetivos?Es
precisoempezarporclarificarlascreenciasyvaloresdelaorganizacin(definirloqueesimportanteentu
escuelayentucomunidad)ycrearunconocimientobaseparaplanificarycambiar(ayudaralosparticipantes
aaprendermssobreloqueesnecesarioyporqu)
Losautoresexponensuexperiencia:parahacerunaplanificacinestratgica,comienzanporhacerun
"scanninginterno",oexploracinlibredevalor,paradetectarloqueestsucediendo.Ellosuponedaruna
seriedepasos:

* Recoger informacin. Una tarea fundamental de los asesores es ayudar a los profesores a
determinarqudatosrecoger,cmoyendndedebenobtenerse, einclusoquin,ycundo.Enalgunas
escuelaslaobservacindeclases,porejemplo,esmejorquelarealiceunobservadorexterno,mientrasqueen
otrassonlospropioscompaerosquienespuedenobservarmejor.

Yfacilitarlaformaderegistrarlosdatosdemanerafcilyrelevante.Comoejemplo,presentanel
siguienteesquema(p.34),pararesumirlainformacinrecogida:

DECLARACIONDELPROBLEMA
Tipodeproblema

Aquinafecta
*estudiantes

*profesores

Evidencias

Causas

Objetivosdemejora.

*Analizarla.Examinarlosdatosbuscandosihaydiferenciasentrediversasvariablesinteresantesen
estacomunidad,ycompartirelsignificadoqueselesvadandoalosdatos.
Estatareadeobteneryanalizarinformacin,consideranlosautoresquenodebedurarmsquede
cuatroaseissemanassilamejoradelaescuelasedefineenlmitesconcretos,porquegastartiempoenquela
genteseimpliquepuedequemarenergasvaliosas.Peroesimportantequeelinformedeevaluacinfinaldebe
reflejarunacomprensinamplia,ylasopinionesdelamayora.Hacerelinformeesunatareaqueaveces
correacargodelosasesores,y,sinembargo,puedeserobjetode"facilitacin"paraquepuedanelaborarlolos

121

propiosprofesores.Escuestindetcnica,perotambindeinfraestructura,yestoexcededelascompetencias
delasesor.Aveces,disponerdetiempoparalarealizacindeestasactividadesdependedeldirector,aveces
delaadministracin,avecesdelaspropiascondicionesdetrabajodelosprofesoresdentrodelsistema
educativo.

*Disearparaconstruirunavisincompartida
Crearunavisindelfuturopuedeserestimulante,ygeneraenerga.LoucksHorsleyyHegert(desu
equipo)sugirieronenuntrabajoanterior(1984)quelosobjetivospuedenserlarespuestaaestaspreguntas:
Ququierest,yotragenteclave,vercambiadocomoresultadodeesteesfuerzo?
Quconsiderasqueesaceptablecomomedidadexito?
Sitiniciasunarevisindelprogramadeunciclo,deunreadelcurriculum,ququieresverque
mejora en tus estudiantes, las puntuaciones en tests estadarizados o un incremento en el nmero de
estudiantesqueeligenactividadesopcionales?Qu?.
En su opinin, es importante que los objetivos sean especficos y alcanzables. Para definirlos
proponenelsiguienteesquema(p.39):

IMAGINARELEXITO
(Definirobjetivosyexpectativas)
*Antesdeestableceralgunosobjetivospregntateatimismodoscuestiones:
1.Quconocimiento,actitudes,ocambiosdeconductaquieresverlogradosporquin(estudiantes,
profesores,padres)?
2.Ququierohacerenmiclase,escuela,odistrito,pararealizarelcambio?

*Paraclarificarturespuestaalasegundapregunta,imaginaquevisitastuescueladurantecincodas.
Loquetvesesunaversinidealdelanuevaactividad.Ahorarespndeteatimismo:
1.Qupasaenlaclase?
2.Cmoestorganizadaelaula?
3.Qumaterialesyequipamientoestndisponiblesoenuso?
4.Quinesttrabajandoconquin?
5.Quest/nhaciendoelprofesorolosprofesores?
6.Questnhaciendolosalumnos?
7.Questpasandoenlaesuelaentera?
8.Questhaciendoeladministrador?
9.Quotraspersonasestnpresentes(padres,agentesdelacomunidad...)yquestnhaciendo?
10.Quactividadesadicionalestienenlugarfueradelaescuelaqueapoyanloqueestsucediendo
enlaescuelayenlasclases?

Es til organizar el establecimiento de objetivos procediendo hacia afuera desde el centro del
universoeducativo:losnioscomosujetosqueaprenden.Clarificarlosresultadoshacialosquesedirigela
escuela,unosmstradicionales(p.e.,mejoradelasdestrezasbsicas)otrosvanmsall(p.e.,habilidadpara
pensarcrticamente,tomardecisionesbieninformadas,trabajarcooperativamente),yelprximopasoes
focalizarlareflexinhacialosprofesores,paraaprendermssobrelostiposdeinstruccinqueapoyarnel
tipodeaprendizajequevaloran.Despusseenfocahaciaelcurriculum,losmaterialesylosdiferentestiposde
apoyoprofesionalyadministrativoquevananecesitarlosprofesoresparallevaracaboeltipodeproyecto
quetienenenmente.
Enesteaspecto,Bruer(1993)proponeaplicarloquesabemossobreaprendizajeanuestrasescuelas
paramejorarlosambientesdeaprendizajeolaformaenqueinteractanprofesoresyestudiantes,pero
tambinparapensarlosobjetivos.Nosepuedeignorarlainvestigacinsobresolucindeproblemas,sobre
usodeestrategiascognitivasymetacognitivas;entonces,dealgunamaneralosfinesestnpredeterminados,
peronoantesdelainteraccin,sinoantesdepensarelcurriculum.Ypensarelcurriculumsuponeconocerlo
quedebeserelcurriculum.Esteautorcriticaquegranpartedelateoradelosfacilitadoressehacealmargen
delaconsideracindelonormativoeneducacin.

b)Identificarunasolucinideal.Esdecir,determinarlamejorformadelograrlosobjetivos.Ello
suponeenfocarlainvestigacinsobrelosrecursoslocalesyexternosysobrelosobstculostambin.
*Identificarlobuenodelprogramaactualydelosprofesores(porejemplo,lacapacidaddeplanificar

122

ylosplanesdedesarrolloprofesional),contralaslimitaciones,comoporejemplodetiempoodedinero.
*Desarrollarcriteriosparalasolucin.Verposiblesalternativas:cambiarelprogramaporcompleto,
buscarotroprogramacomplementarioqueyaexiste,oformaralprofesoradoparasermsefectivo.Hacefalta
llegaraunacuerdoenlasdefinicionesentretodos,yesosuponeclaridadycomunicacin
* El contenido del curriculum es una tarea central de deliberacin porque deben resolver
problemassobrelaseleccinylaorganizacindelcontenidodeaprendizaje.Losgruposqueplanificanhacen
opciones en la seleccin del contenido. El problema es decidir cul de las opciones del contenido debe
seleccionarseyporqu(Eisner,1994):lasrelacionesentreobjetivosycontenido;laposiblesignificatividad
paralosestudiantes,aceptandoladiversidaddeexperiencias,etc.CreemosconGimeno(1994)queeldebate
importantedebeestarenfocadoaaclararquculturadebeserlarelevanteadistintosniveles.Definirqu
necesitansaber,pensar,estimar,saberhacerlosciudadanosdehoyydemaana.Debateparasopesarel
valordeuncontenidoculturalydelametodologaadecuada.Enestodebeconsistireldebateenlaelaboracin
delProyectoCurriculardeCentro,yaellodebecontribuirelfacilitador.

Laorganizacindelcontenidodelasreasesotratareaparalosasesores.Braaksma(1992)serefiere
al "core curriculum", o curriculum comn, como la serie de exigencias formales que se refieren al
conocimientoolasdestrezasquedebenaprenderse.Perootraperspectivaeslaqueconsideraelcurriculum
comounprincipiodeunificacincentralenlaestructuradeconocimientoylaorganizacindelaprendizajey
laenseanza.Losasesorespuedenayudaralosprofesoresaconsiderartresformasdedefinirelcontenidodel
curriculum:mantenerloslmitesentrelasdistintasmateriasdeaprendizaje;organizarloenreasmsamplias
estudiando problemas de la sociedad actual, por ejemplo; o pensar el contenido dentro de las materias
establecidas.
No vamos a recordar aqu los criterios de seleccin de los contenidos ni sobre la forma de
organizarlosyaquesobreellohemosescritoenotrosmomentos(Estebaranz,1992;1994).Peroqueremos
llamarlaatencinsobrelanecesidaddeevaluarlosmaterialescurriculares,quevanecesariamenteunidaal
problemadelaseleccinyorganizacindeloscontenidos,dadosupoderuniformador.Sinembargo,tampoco
esposible,yquizpocoplausible,quelosprofesoreshagansuspropiosmaterialescurriculares,aunque
puedanconstruiralgunos.Porello,eltrabajodeanlisisyseleccindelosmaterialescurricularesesuna
oportunidaddereflexinquepuedeconvertirseenaltamenteformativa(Ariav,1991;BenPeretz,1990;
Venezky,1992).
*Identificartiposdeoportunidadesdeaprendizaje.Unatareafundamentalestransformarlos
objetivosycontenidosen"sucesos"quetenganconsecuenciaseducativasparalosestudiantes,sabiendoque
nohayunarelacinlinealentreestoscomponentescurriculares.Peroesclaroqueproporcionaralosalumnos
lainformacinqueconocenbienlosbilogossobreaspectosdelavida,porejemplo,aunqueesimportanteno
essuficienteparamontarunprogramaeducativo.Puedebastarparaquelosalumnosaprendanelproductode
laactividaddelcientfico,oelconocimientosustantivovlidoenuncampocientfico,peronadams.Eisner
(1994)apelaalaimaginacincomoinstrumentopoderosoparacrearlosmediosquefacilitenlainteraccin
delestudianteconproblemasysituacionesqueproducirnlacomprensindeestosconceptos.Ynoesel
bilogo,porejemplo,quenotrabajaconadolescentes,yquenocomprendequsoncapacesdehacerstosy
susmaestros,quienpuedehacerlatransformacin,estatareaespropiadelconocimientoprofesionalexperto,
oelconocimientodidcticodelcontenido(Shulman,1987;1992).
Si la preocupacin de los profesores es el proceso de aprendizaje, entonces se estimular a los
estudiantesparaqueinvestiguenactivamente:buscar,pensar,actuaryaprender.Porello,sehacenecesario
facilitarelaprendizajedemodelosyestrategiasdeenseanza,quedebenserprobadosenlaprcticaprimero,
ydespusaprenderaseleccionarlosquesemuestranmstiles.
*Localizarrecursosexternos,comolaboratorios,gruposdeinvestigacinuniversitarios,Ceps,
Delegacin de Educacin, agencias privadas..., que pueden utilizarse como apoyos a la propia tarea en
distintosmomentosdeldesarrollocurricular.

c) Encontrada la informacin transformarla en una prctica definible, que responde a las

siguientescuestiones:
Qusucedeenlaclasecuandoseponeenprcticaelprograma?
Questnhaciendolosprofesores?
Questnhaciendolosestudiantes?
Cmoestninteractuando?.

Horsleyyotros(1991,p.46y47)proponenunalistadecomponentes,encuantoalasestrategias

123

didcticasyalainteraccinpersonal,quedescribenlaprcticaenlaformaideal,aceptableynoaceptable,
parapoderanalizarla:

EXTRACTOdeESTRATEGIASDEPENSAMIENTO(tomadodelprograma"Conexiones";Perkins
Harvard,1991)

ComponenteActividadesInstructivas.

*Ideal
.Despusdeintroducirlaleccin,elprofesor...
....
....

*Aceptable
....

*Noaceptable
....

(Horsleyyotros,1991,p.47)

ComponenteInteraccionesProfesorestudiante

*Ideal
.Elprofesorincitaalosestudiantesagenerarrespuestasacuestiones"poderosas".
.Elprofesoraceptarespuestaseideassindiscutirsumrito,puederesponderparaclarificar.
.....

*Aceptable

*Noaceptable.

Estaprcticaexigetambinalgunosrecursosparalaimplantacin.Esprecisodefinirlostiposde
recursosnecesarios:formadores,sustitutosdelosprofesores,planificacin,reuniones,materiales,personalde
apoyo(coordinador,asesores)viajes,equipo,evaluacin;ytiempoparacompartirinformacin,formacin
inicialycontinua,reunionesdeapoyoalgrupo,coordinacin,apoyoadministrativo,reunionesdeequipo.

d)Mantenerycontinuarelcambio.Estatareadescansasobrelaplanificacincontinuadayse
dirige a asegurar el apoyo administrativo, renovar el compromiso y las destrezas del personal, crear la
capacidaddereflexin,oestablecerunclimaprofesionalquetiendeaunacontinuamejora,yasseconvierte
en un sistema de autorrenovacin. De hecho la institucionalizacin del cambio es parte del esfuerzo de
reforma,demaneraquestapersevereinclusocuandoloslderesolosasesoressevan.Enestesentido,Louis
yMiles(1990)recomiendanexpandirelxitoyminimizarlafaltadexito.Precisamenteelobjetivodela
planificacin evolutiva es capitalizar el desarrollo sobre la calidad de "bajo riesgo" de una innovacin a
pequeaescalaparaincrementarlaseguridad.Elloaumentalamotivacinylaposibilidaddeconcertar
accionesmsaclopadasatravsdelaescuela"(p.211).

3.Asesoramientoparatrasladarelpensamientoalaaccin:elanlisisdelaprctica.
Gimeno (1994) considera que no debe haber una ruptura, o separacin total entre la fase de

124

planificacinyladepuestaenaccindeloplanificado.Perosdebehabermscualificacin,msparticipacin
enladefinicindelproyectocurricular,yenlaconcrecindelospasosadarporpartedelosprofesores:
"Profesoresespecializadosdiscutiendolosprocesosquedesarrollanylosproductosqueconsiguen"(p.11).

Fullan(1989)entiendequelaimplantacindeunnuevocurriculumconsisteenalteracionesdela
prcticaexistenteparaconseguirunanuevaprcticaoalmenosrevisada,ypotencialmenteimplicatambin
alteracionesdelosmaterialesdeenseanzaydelascreencias.Porello,esteautorrepresentaaslalgicadela
implantacindelainnovacin,queabarcatrespasosfundamentales:lavisin,laplanificacindelcurriculum,
ylaimplantacin:

Fines
Elcambio
Implantacin
Resultados

Fineseducativos
Curriculum
1.Cambiarlos
Mejoradellogrodelos
deseados
materiales
estudiantes.
2.Cambiarelenfoque
delaenseanza.
3.Cambiarlas
creencias
Fullan(1989,p.198)Lalgicadelaimplantacindelainnovacin.

Fullanadviertequelainfluenciadecadafasedelprocesoenlasiguientenoeslinealenunasola
direccin,yaqueelcambiocurricularfrecuentementesedefineoredefineenlaprctica.
ParaSomekh(1995)elcurriculumencadaclaseesinevitablementediferentedependiendoengran
medidadelainterpretacinymtododeenseanzadelprofesorydelaexperienciapreviadelosestudiantes.
Los aspectos comunes del curriculum de distintas clases parecen estar ligados a la cultura profesional
(intelectualyafectiva)delosprofesores.Traducirlasideasalaprctica,esunalaborenlaquepuedenayudar
losasesores,yvamsenconsonanciaconlaculturadelosprofesores:resolverproblemasprcticosessu
primerinters.Ungrupodegente,queincluyeasesoresyprofesores,debentrabajarjuntosyendilogo,en
relacionesdeigualdad,sobreproblemasdefinidosytareashastaquecomiencenadesarrollarunanueva
tradicinqueeslarespuestaaestosproblemasytareas.Elasesoramientoconsisteeniniciaralosprofesores
enlareflexinsobresuprctica,oinvestigacinaccindesegundoorden.

Unelementoparadefinirelcurriculumenlaprcticaesla negociacindelcurriculumconlos
alumnos,porotrapartenecesaria.Boomer(1992)llamalaatencinsobreelhechodequeseplanificaparalos
alumnos,ensuinters.Peroelintersdelcurriculumeselpropiointersdelosalumnos,yellospueden
conocerlo,ysepuedetomarenconsideracin,porquedejarloalmargendelosplanesdeaccinesexcluira
losalumnosdealgoquelesafectayquetieneunaimportanciavital.Yestopuedetenerlugareneldaadadel
desarrollocurricular,porqueelpasodesdeelcurriculumalaenseanzaesunprocesoqueconstadevarios
estadios(Nathan,1995),todosellossusceptiblesdesometeraunprocesodereflexineindagacin,aveces
connecesidaddeapoyodeunexperto:

3.1Planificarunaunidaddetrabajo.Distinguimosentreplanificaryprepararelcontenidodeuna
leccin,queseexpresaenanotacionesoesquemas.Planificaresunatareaamplia,compleja,variadaycuidada.
Perohaycincoelementosparaunabuenapreparacindelaleccin:Determinarelcontexto,decidirobjetivos,
determinarelcontenidoyelmtododepresentacin,precisandocmocomenzarlaleccin,culvaaserel
desarrollogeneralylaextensindelasactividades,cmofinalizarlaleccin,ascomoprepararlosrecursos
yelaborarelmtododeevaluacin.Algunascuestionesaconsiderarespecialmenteson:
a)Lasrelacionadasconlacoherenciaysecuenciadelcontenido,yelcontextoenelquesetratacada
tema: como una leccin? cmo una parte o una serie de lecciones? contribuye el aprendizaje de este
contenidoallogrodeunobjetivoamplio?
b)Sobrequformasdeactividadpresentanmejorlasdestrezasotcnicasquesequierenensear?.
Cunta informacin se debe dar? Qu forma de ejercicio les permite mejor el uso del nuevo
conocimientoodestreza?Recordemosquelosniosaprendenmejordelaexplicacindeotrocompaeroque
deoralprofesor,ypensemoscmousarestefactor.
c)Sobreaspectosrelativosalaplanificacinygestindediferentestiposdeactividades:

125

*unatareaparatodalaclaseoejerciciospararesolverindividualmente.
*discusinodebate.
*pequeosgruposopares.
*simulacinoroleplaying.

*trabajoprctico.
d) Sobre la enseanza en grupo. Tener en cuenta las necesidades del grupo, sus intereses y
habilidades.Conoceralgrupoparasabercmopuedentrabajaryaprendermejor:Respondenmejoral
trabajodelaclaseentera?Hayindividuosquetienenaversinaltrabajodegrupo?Cmorespondenalas
actividadesatiempomarcado?Cuntosepuedeutilizarunformatoquenolesgusta?.
e)Sobremotivacin.Cmoestimularalosalumnos?
En qu forma proporcionarles una experiencia positiva que les estimule intelectualmente. Puede ser la
cooperacin.Tambinpensarcuntodebedurarlaleccin,yvariarlasactividades.
f)Sobrelapropiapericia.Importanlasactividadesqueseconocenbienyenlasqueunocomo
profesortienedominio.Siseintentaalgoquetienedificultaddebeserenlasmejorescondicionesposibles.Y
pensarbiencundointentarunaactividadquenofuebienlaltimavez.Peropracticartcnicasayudaa
dominarlas.Hayqueaprendersielfalloesporelprofesoroporelgrupodealumnosdelaclase.

3.2Negociarelcurriculum.Esunatareadiaria.Podemospreguntarnosporqunegociar?yPor
quesprecisoelasesoramientoparalanegociacindelcurriculum?.Boomer(1992)explicaqueinclusolos
nios aprenden mejor cuando aceptan el desafo de alcanzar un objetivo, y les gusta ms aprender si
entiendenyaceptanelplanquesehaprogramado.Siselesinvitaacontribuiralaplanificacin,yelprofesor
lesdemuestraquetomaencuentasuscontribuciones,laprobabilidaddequesientanquesustareassonsuyas
seincrementa.Reid(1992)entiendequeinclusolosprofesoressientenquesonmsautnomoscuandohan
negociado el curriculum y ven que sus alumnos estn ms motivados porque aprenden lo que quieren
aprender.Pero,adems,lanegociacinexigecolaboracinyesnecesariaparaestablecerlademocraciaenla
escuela(Lester,1992).

Elprocesodenegociacines,sobretodo,unapreparacinparalajornada,queimplicalajustificacin
delosobjetivosalosestudiantes.EllopuedesuponerlarespuestaacuatrocuestionesQuconocemosya?
Qunecesitamosconocer?Cmollegaremosall?,yCmosabremosquehemosllegado?,queproporcionan
alosestudianteslaoportunidaddeejercitarsusintencionesdeaprenderyconstruirconocimientotantode
formaindependientecomocolaborativa(Lester,1992a).

Sepuedendargradosdiferentesdenegociacinconlosalumnos,porqueloquesepuedenegociar
dependedemuchosfactores(experiencia,polticadelainstitucin...),yporelgradoenquelosprofesores
pueden permitir que la clase haga o sugiera cambios a los planes. Si la clase es nueva en el proceso de
negociacinlosplanespuedensersimplementediscutidosperonoalterados,almenoshastaquelosnios
conozcanquesloquevaasucederyquseesperadeellos.Enelotroextremo,cuandolaclaseyelprofesor
estnacostumbradosacolaborar,elplandelosprofesorespuedeserpresentadocomounpropsitotentativo,
yseledaformadespusdelaconsultaalosestudiantes.

3.2.1 El asesoramiento para la negociacin. En estos momentos quiz lo ms perentorio sea

suscitarlareflexinyeldilogosobrelanecesidadyconvenienciadelanegociacin,ascomoincitarala
bsquedadeformasoportunasdeintroducirlaenelaula.
a)Preparareltrabajodelda:Unaorientacinescomenzarconpreguntastalescomoqurecursos
tenemosya?qurecursosnecesitaremos?.Ydespuscuestionesdeorganizacinydeevaluacin.
.Cmoalcanzaremoslosobjetivos?
.Cmonosvamosarepartireltrabajo?
.Quresultadosadicionalespodemosconseguir?
.Cmovamosaevaluarlacalidaddeloquehemoshecho?
.Conqucriteriosevaluaremosestacalidad?

Estosplanteamientosysusrespuestaslessirvenalosalumnosparajuzgarsutrabajo,yparainformar
asuspadresyaotrossobreelcurriculum.Boomer(1992)consideraqueelcontenidoquesequierequelos
alumnosexplorensepuededecidirsobreelconocimientoquesetienedeellos,ylaspropiasintuicionessobre
loqueesoportunoymerecelapena.Puedenser:unpoemaohistoria,laspropiashistoriasoancdotasdelos

126

estudiantes, un tema cualquiera, o un tpico de estudios sociales... Esta propuesta no supone que los
estudiantesdecidanelcurriculum.Eljuicioprofesionaldelprofesoreslabasenecesariaparalaseleccinde
contenidosyobjetivosylaorganizacinapropiadadeactividadesdeaprendizaje.Suresponsabilidad,despus
delaconsulta,esdisearunprogramaestructuradodetrabajo,quedeberajustarsesisevequenotiene
xito.Pero,enlanegociacinlosniospuedencontribuirenalgunadelassiguientesformas:
sugerirrecursosqueellospuedenllevaroadquirir,
decidirindividualmenteoengruposalgunosobjetivos adicionalesalosqueelprofesorpuede
hacerobligatorios,
hacersugerenciassobreactividadesdeaprendizajeysu secuencia,
Trabajarconelprofesorparadecidirfechasycontratos,
"torbellinodeideas"conelprofesorsobreposibles
mtodosdeevaluacinfinal,
sugerirmodificacionesoextensionesdelcontenido,
"contratar"individualmenteunprogramaalternativoen circunstanciasespeciales.

Lester (1992a), desde su experiencia como asesor, considera importante que los profesores se
planteen la cuestin del valor de la transmisin, y se siten en un contexto de aprendizaje negociado y
constructivista. Posteriormente, durante el distanciamiento de la clase, es preciso reflexionar sobre el
lenguaje,elaprendizajeylapropianegociacin.
Ahorabien,negociarnosecontradiceconponerobligacionesdentrodelcurso,comoporejemplo,
lecturasobligatoriasparapoderdiscutirpuntosdevistasobreunamismacuestin,oeleccindecaptulosde
ciertoslibrosparapodercompartirconloscompaeroslaspropiaslecturasyaprendizajes.Oincluso,puede
serobligatoriollevarundiariodeaprendizajequecontengalasrespuestasescritasalaslecturas,reflexiones,
etc.Laescriturasuponepensaryexplorarideassobreelpapelquedespussepuedencomentar.
Negociarelcurriculum,porsupuesto,tambinesunaconstriccin.Suponeintentarreflexionaren
detallesobrecmosyporqus.Porello,Lesterrecomiendaquealfindecadaclaselosestudiantesescribanla
respuestaadoscuestiones:Quheaprendido?ycmo?

b)Lanegociacinentemasinterdisciplinaresoejestransversales.Unmbitodelanegociacin
curriculareseldelaenseanzainterdisciplinarenlaescuelasecundaria(LouthyYoung,1992).Elloobligaa
unprocesodenegociacinentrelosprofesoresimplicadosqueserefiereadiversoscontenidos.Unavez
decididalainterdisciplinariedadyeltrabajoenequipohayquedecidir:questudiantesdebenhacerelcurso;
cmoorganizareltiempoyusarloenmdulosmsalldelostradicionales50o60minutos.Yunacuestin
fundamental se debera tener suficientemente planificado el tiempo diario y el ao entre los propios
profesoresimplicados?
Compartirperiodosampliosdetiempoconlosmismosestudiantesalavez,ungrupomsamplioque
trabaja en proyectos que integran dos o ms reas, da la oportunidad de deliberacin, inmersin,
distanciamiento,reflexin,ycuestionamiento,queayudanacomprenderelcorazndelcurso.Ynegociares
precisoporquesurgendificultadesderivadasdelasdistintasvisionesyestilosdeenseanza.
Elanlisisdelaexperiencia,recabandoinformacindelosestudiantes,tambinconduceaevaluary
planificarelfuturo:Elprximoaonecesitamospensar...
Yesteesuncampoespecialmentepropicioparaelasesoramientoporlapocaexperienciadelos
profesores.
c)Planificacinnegociadaconlosdiversossectoresdelacomunidad.Fall(1994)proponeel
diseodelaunidaddidcticaconlosprofesores,conlospadresyconlosestudiantes.Lospadresasconocen
loqueselesenseaaloshijosyseconsiderancomopartesenelproceso,b)adquierenideaspositivassobre
elroldelasesorenlaescuela,c)obtienenayudaparasupropiavidayeducacinfamiliar,yaprendensobrela
mismaunidaddeaprendizajedelosniosyadolescentes.

3.3Enseanzayaprendizaje.Eselestadioenelqueocurrenloshechoseducativos.Elroldel
profesor es presentar nueva informacin, demostrar nuevas destrezas, organizar actividades de grupo,
organizarrecursos,respondercuestiones,dirigiralosnioshaciaotrasfuentespotencialmentemstilesde
informacin,yofrecerlaayudacrticayconstructivacuandoesnecesario.
Si a travs de la negociacin los nios llegan a estar comprometidos con lograr el resultado
contratado,laclasetomarlaaparienciadeunseminarioconvariosgrupostrabajandoensusproblemas.Los
niosusarnvariedaddemediosparaencontrarsusrespuestasylograrlacomprensin.Tambindeben
practicarlasdestrezasnecesariasparacompletarsustareas.
Esenestemomentocuandohayqueinteresarseporlacalidaddeloqueestocurriendoyanalizarlo

127

enfuncindeloscriteriosdebuenaenseanzanegociadosydecididosenelproyectocurricularoenelplan
deunidaddidctica.Boomer(1992)sugierealgunaspreguntasquepuedenorientarlaobservacindelos
procesos,ypuedenservirdebaseparaunaevaluacindelosmismos,yqueofrecemosenelsiguientecuadro.
Listadecuestionesparaobservarlosprocesosdeclase

.Losestudiantesestnbuscandoyaportandorecursos?
.Losestudiantesiniciancuestionesydiscusiones?
.Intercambianancdotas,informacin,comprensin,recursosymateriales?
.Losestudiantesseenseanmutuamente?
.Seenfrentanalosproblemas,cometenerrores,yhacenfrentealasdificultadespositivay
constructivamente?
.Usandiferentesmediosquelesayudenensuexploracin(dibujos,notasescritas,hablar,grabar,
libros...?).
.Hayotraspersonasajenasalaclaseimplicadasenelcurso(lospadres,elprofesordehistoria,un
trabajadorsocial,"expertos"...)?
.Lesestoydandoalosalumnosaccesoamipropiaexperienciaydestrezasquelesayudenensus
tareas?
.Cooperanalhacercosasyestolesayudafueradelaclase?
.Estoyobteniendofeedbackdelospadres,odeotrosprofesores,queconfirmanquelosalumnos
utilizansusideasenotrasreas?
.Elprocesocontinacuandoyodejolaclase?
.Estoyenseandoatodalaclase,alosgruposoaindividuosdeacuerdoconlosproblemasquese
venolasdemandasdeinformacin?.

Lester(1992b)apuntaunproblemaparaelanlisisyquizsusceptibledeasesoramiento.Esel
relacionadoconlasestrategiasdeenseanzayaprendizaje.Ensuopinin,elaprendizajecooperativonotiene
por qu identificarse con un curriculum negociado, porque pueden aprender en pequeos grupos lo
propuestoporelprofesor,controladoporlyalfinalevaluadoenlaformatradicional.Lanegociacintiene
que ver con la planificacin y se opone en alguna medida a prescripcin. No es negociacin un modelo
centrado en la enseanza, en la transmisin, memorizacin y reproduccin, en los resultados
predeterminados;elconocimientocomounobjetoqueseobtienedelexperto;lasrespuestascorrectasson
valoradasyrecompensadas;dondenocabelamltipleinterpretacin,dondepersistelacompeticin;donde
nosetienenencuentalasintencionesylaresponsabilidaddelestudianteporsupropioaprendizaje;dondeel
poderyelcontroldeladisciplinasigueresidiendosloenelprofesor;ydondesigueoperandolatradicional
divisindetiempo,contenidoymaterias.

Elcurriculumocultodelaprendizajecooperativoconsisteenquepuedeserunsuplementodela
instruccindirectaymantieneel"statusquo"delaescuela,porqueesunaformadeseguirmanteniendoel
control.Porello,Heron(1994),queconsideraalprofesorcomofacilitador,suponequeelproblemacentrales
reconciliar la necesaria autonoma de los que aprenden con la autoridad del facilitador: "la clave de la
facilitacinenlaactualrevolucindelaprendizajeesunestilodegranflexibilidadenlatomadedecisiones
educativas" (p. 10). El facilitador efectivo que quiere proporcionar condiciones para el desarrollo del
aprendizajeautnomoesaquelquesepuedemoverrpidamenteydeformaelegante,cuandoelcontextolo
requiere,entretresformasdetomardecisiones:decidirparalosestudiantes,decidirconlosestudiantes,y
delegardecisionesalosestudiantes.

3.4Evaluar,oencontrarlarespuestaalapreguntasobreelvalorquetieneelcurriculumpensadoy
realizado.Laevaluacindelcurriculum,segnDavis(1981),"eselprocesodedelimitar,obteneryfacilitar
informacin til para tomar decisiones y hacer juicios de valor sobre el propio curriculum" (p.49). La
investigacinylareflexinsondosprocesosdeenormeimportanciapararesolverestacuestin.Ainscowy
Hopkins(1994)explicanquelasescuelasqueconsideranimportantepreguntarseyreflexionarparamejorar
sutareahanencontradomsfcilmantenerlosesfuerzosdemejorasobrelasprioridadesestablecidas,yhan
controladomejorenqumedidalasdecisionesadoptadasactualmenteintentanmejoresresultadosparasus
alumnos.Condicionesimportantesparapromoverelusoefectivodelainvestigacinylareflexinson:
a) Recogida sistemtica, interpretacin y uso de datos generados en la escuela para la toma de
decisiones.

128

b)Estrategiasefectivaspararevisarelprogresoyelimpactodelapolticaeiniciativasdelaescuela.
c)Laampliaimplicacindelprofesoradoenelprocesoderecogidayanlisisdedatos.
d)Reglasclarasparalarecogida,controlyusodelosdatosdelaescuela.

Peroambosprocesosdebenreferirsetantoalcurriculumplanificadocomoalpuestoenaccin.

3.4.1Evaluarelproyecto.McCormikyJames(1996)consideranquelosasesoresquetrabajanenla
escuelasonquizlosprofesionalesmsaptosparaevaluarelcurriculum,cuandosetratadeunaevaluacin
basadaenlaescuela.Yofrecevariasrazones:hacemscrebleslosresultadosdelaevaluacinyaquequiz
lasevaluacioneshechasporlossujetosquepertenecenalaescuelapuedentenermssesgos;suactuacin
puedeayudaralosprofesoresaconvertirlofamiliarenextraoydarleassusignificadoysuvalor;puede
asesorarencuantoatcnicasdeinvestigacinenclaseyfacilitarrecursos,ascomo"auxiliar"opropiciarel
anlisisdedatos,conunconsiderableahorrodetiempo,porquesinolosprofesorestienenqueemplearloen
aprender las tcnicas de evaluacin; adems, si el profesorado tiene confianza en l, puede reducir la
sensacindeamenazaactuandocomoun"intermediariosincero"entrelosmenosylosmspoderososdela
escuela.Peroelcontroldelaevaluacindebeperteneceralaescuelaysuparticipacindebenegociarse.Por
quelasesoressuopcinpreferente(nosreferimosaMcCormikyJames)deentrelosdiversosagentes
externosalaescuela?Simplementeporquesu"nicaresponsabilidadconsisteenproporcionarunservicioa
las escuelas sin ejercer ninguna autoridad sobre ellas..., conoce el medio local y dispone deaccesoalos
recursos"(p.143).
Tambinseaceptaampliamenteelasesoramientodelprofesoruniversitariooelinvestigador.En
todo caso, es un "amigo crtico", un consultor que colabora poniendo a disposicin de la escuela su
conocimiento,susrecursos,ysutiempo.
Peroinclusosepuedeasignaraalgnmiembrodelaescuelaelroldeagenteexterno.Porejemplo,si
laevaluacinsedesarrollapordepartamentos,puedeproponerselaparticipacindeprofesoresdeotras
reasencalidaddeobservadores.

Laevaluacindelcurriculumcontroladaporlaescuelaestorientadaalaaccin,oseaquepartende
unanecesidadinstitucionalconcretaypretendegeneraralternativasparalaprcticaescolarfutura.Porello,
eslaformamsadecuadaparaelcambio,bienporquesepartadeunproblemaosimplemente,porque
siempreesposiblemejorarlaprctica.Perotambindebenelaborarinformesparasmismosyparaotros,y
mssobretodohoyquesepretendequelosresultadosdelaevaluacinseanpblicos.Elenfoquepuedeestar
enlosprocesosoenlosresultados,oenambos,ysermsadecuadoparaunaevaluacininterna,dondeal
finalimportaqugradodecalidaddelaprendizajedelosalumnosseestpropiciandoyconsiguiendoyen
funcindequ.

El asesoramiento es clave como componente de la mejora del curriculum y de la escuela, pero,

ademsporqueestetipodeevaluacineslaformamsadecuadaparagarantizarquelaevaluacinlleguea
formarpartedeltrabajodiariodelosprofesoresylasescuelas.

Esquemas como el CIPP (Stufflebeam y Sinkfield, 1987) o el GRIDS (McCormik y James, 1996),
tcnicasdetriangulacin,ycriteriosparaelanlisisdelosdatos,puedenserprocedimientosapropiados,pero
necesitanconocimientoyprcticaquepuedenaportarlosasesoresinstruyendo,modelando,aconsejando,
apoyando,sugiriendo,preguntandoelsignificadoyestimulandoeldebateylaemisindejuiciosdevalor.Yen
este sentido, el modelo de Stake (Stufflebeam y Sinkfield, 1987) que busca la congruencia entre los
antecedentes,transaccionesyresultadospretendidosyobservadosenlaprctica,puedesertilparala
evaluacin.Perolainstitucintienequedeterminarquconsideraxitoyquconsiderafracaso.

Hayquedarsecuentadequerecogerevidenciasesunahabilidadcomnalosinvestigadores,msno
alamayoradelosprofesores.Humphreys(1994)sealaquepocosprofesoreshanadquiridodestrezaspara
poder informar con una descripcin "densa", que permita a otros leer la situacin y formarse un juicio
apropiado;yadems,notodoslosprofesoresquierenserinvestigadores.Sinembargosemitenjuiciossobre
susclases,quesuelensertcnicos,estnmspreocupadosconlaeficaciayserelacionanconlaimplicacinde
losalumnosenlatarea;silahacenyescuchanalprofesor,nosuelehaberproblema,porqueconsideranquela
calidaddelaprendizajeesbuena.Perolaevaluacinpuedeseralgomsconelasesoramientoapropiado.

3.4.2Evaluarlarealizacin.Elasesoramientoenestafaseserefierealaayudaparaencontrar

129

respuestasalassiguientespreguntas:Enqumedidahemoslogradoloqueintentbamos?Esvalioso?
Culessonlascaractersticasmejoresypeoresdeestaunidad?.Elanlisisdelosprocesosdesarrollados
puedeconduciraunconocimientoyunacomprensinmsprofundadeloqueestsucediendo,ascomoair
adquiriendonuevasideassobreotrasformasdeensearyaprender,einclusopuedeponerenmarchaun
procesodeaprendizajededestrezasinstructivasnuevas.

Oldroyd(1989,p.359)sugiereunaformatildeanlisisdelaprcticadelosprofesores,sugeridapor
JoyceyShowers,cuyaorientacinparecequelecorrespondealasesorcurricular:

Propsitodelaactividad
Resultado

DESCRIPCION

Conocer"qu"
Conocimientodecomprensin
EXPLICACION
Conocer"porqu"

PRESCRIPCION

Conocer"qudebohacer"
Conocimientoparalaaccin
DEMOSTRACION
Conocer"cmo"

PRACTICA

Sercapazdehacerloque"debohacer"
Destrezasdeaccin

Dehecho,cuandoStratom(1991)revisaelroldelfacilitadorexternoenlaevaluacindelcurriculum,
apartirdeestudiosdecasos,encuentraquesepidesuayudaporqueesunexpertoenevaluacin,ymuchos
profesoresalsentirlaresponsabilidaddeldesarrollodeuncurriculumcentradoenlaescuela,entiendenque
debenusarlaevaluacinparaidentificaryresolverproblemas,ysientenquenecesitanaalguienqueles
ayudearealizarjuiciosinformadosyatomardecisionesconvenientes.Entoncesestablecenunaespeciede
contrato con un facilitador que ejerce funciones diferentes: asesora, a veces coordina tareas, facilita el
contactoentrelaescuelaylosrecursosexternos,recogeinformacinyasesoraenlarecogidadeinformacin,
ydurantelasetapasdeanlisisyemisindejuiciosreaccionacomoun"amigocrtico"quepuedecompartir
ideasydiscutirestrategias,dandounmximodeconfianza.

Encuantoaestrategias,Somekh(1995)recomiendalatriangulacindelosdatoscomoprimera
formadeanlisisparailuminarlasdesigualdadesentreintencionesyresultadosdesuprctica.Ellosupone
recogertrestiposdepercepcionessobreelmismohecho:delprofesor,delosestudiantes,ydelobservador;
perotambinentrevistaralprofesorinmediatamentedespusde laleccinyasidentificarlostemasde
intersparaelprofesorquesirvendebaseparaposterioresentrevistasconlosestudiantes.Ensuexperiencia
casisiempreencontrdiferenciasentrelostrestiposdesujetos,lascualessueleninteresaralprofesory
sirvendebaseparapromoverlaautoreflexin.Tambinsirvencomounpasoinicialparalavalidacinyla
generacindeteoraprcticas.
Ainscow y Hopkins (1994) abundan en esta misma idea. Hay muchos datos disponibles en las
escuelasquenoseutilizanporlapresinqueeltiempoejercesobreeltrabajodelosprofesores.Sinembargo
latriangulacinesunafuentericaparaconocercmoestnfuncionandolasescuelas.Unadelasmayores
fuentesdeinformacinsonlosalumnos.Todoslosprofesoressonconscientesdealgunossentimientosy
respuestasdelosalumnos,peropocasescuelastienenestablecidounsistemadereglaspararecogeryanalizar
elpuntodevistadelosalumnos.Inclusoproponencomounabuenaformademejorarlacomprensindela
calidaddelaexperienciadelaescuela"gastarunda"comoalumnos,intentandomirarlaescuelaatravsde
losojosdelosalumnos.Estaactividadpuedeofrecerideasalasesorsobrecmoestructurarlaspreguntasa
losprofesorescuandoparticipanenunanlisisevaluativo,bienseaanivelgrupaloanivelindividual.

Cmopodraaproximarseelasesoralproblemadequeunprofesor,ovariosprofesores,hanfallado
ampliamenteenellogrodesusobjetivos?.Nathan(1995)sugierequelaformausualdentrodeunadiscusin

130

concolegassobreelcurriculumenaccin,delquesehanobtenidodiversosdatos,esbuscarqupercepcin
tieneelpropioprofesordelaleccin.Elasesorpodracomenzarprobablementeporpreguntaralprofesor,
cuya clase se comenta, qu cosas pens que iban bien y qu cosas pens que podran necesitar trabajo
posterior.Aspodratenerlaoportunidaddeelogiarlasbuenascaractersticasdelaleccin,talescomola
formadeestimularalosalumnos,denegociarlasactividadesconellos,etc.,perotambinsepodraconducir
alprofesoraplantearsealgunasdelasdificultadeslmismo.Ellolespermitiradiscutirsobrelosobjetivos
elegidosyenqumedidasonapropiados.Sinembargo,elasesordebertrataresteasuntoconsensibilidad;
quiz el profesor lo est pensando antes de poder hablar. A partir de ah podr considerar si todos los
objetivossonigualmenteimportantes,qutareashansidomsvlidas,yculessonloslogrosintentadosyno
intentados.Tambinesprecisoqueelasesorle/sayudeacomprenderlaimportaciadequelosestudiantes
lleguenaentenderyacompartirlosobjetivos.

4.Paraterminar.Notenemosmsremedioquedecirquecreemosenlanecesidaddeasesoramiento
aldesarrollocurricular;quelastareasdelasesorsonmltiplesydiversasysuimpactoenlaescuelaest
ligadoalafacilitacindelaprendizajedelosprofesores,yqueporelloesunafuncinalargoplazoque
requiereuncontactointensoconlainstitucinquedesarrollaelcurriculum.Ellosuponepensarenuncambio
tambinenlapolticasobreasesoresqueafectaalacantidadyalaformacindelosmismos.

Losasesores,sisonnecesarios,puedenayudaraldiseoydeliberacindelcurriculum,perodeben
ser "entendidos" en procesos de aprendizaje y enseanza, en las reas del curriculum que se estn
planificando,eninvestigacinyanlisisdelcurriculum,ypuedenactuarcomoagentesderecursos,perosobre
todo debern ser especialistas en dilogo profesional y poseer la destreza suficiente para plantear las
preguntasadecuadasenelmomentoadecuado.

Bibliografa.

Ainscow,M.yHopkins,D.(1994)Creatingtheconditionsforschoolimprovement.London,DavidFulton
Publishers.
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ELAPOYOALADIVERSIDADCOMOASESORAMIENTOCURRICULAR
YORGANIZATIVO:APOYO
INTERNO.

MJessBalbsOrtega

1.Importanciayevolucindelconceptodeapoyo.

Elconceptodeapoyodelquesepartaesfundamentalparaeladecuadodesarrollodelosprocesosde
atencinaladiversidaddenecesidadeseducativas.Enlosltimosaosesteconceptoestcreciendoen
popularidad,peroasuvezloesthaciendodeformatanrpidaquepareceexistirpococonsensosobresu
naturaleza y funciones (Davies y Davies, 1989a). Cada zona desarrolla sus propios modelos de apoyo,
encontrndosebastantesdiscrepanciasentreunasyotras.Portanto,losniosconnecesidadeseducativas
especialesrecibenformassignificativamentediferentesdeapoyosegndondeestnescolarizados.

Conelmovimientodelaintegracinescolar,elenfoquecentradoenlaescuelaylaReformadel
SistemaEducativollegaaponerseenevidenciaeltrminotrabajodeapoyo,yaqueelmismoseaplicaahoraa
contextosysituacionesmuydiferentesyesaqudonderesidesuprincipaldificultad.Loqueunospueden
entenderqueesproporcionarapoyo,otrospuedenconsiderarlointrusinodescrdito(Dyer,1989).Como
resultadodetodoesto,unadelasprincipalesdificultadesalasqueseenfrentanlosprofesionalesdelapoyoa
laenseanzayalaescuelaengeneral,eslafaltadeacuerdoconrespectoasudefinicin.

Durante aos en las escuelas hemos estado ignorando la eficacia de esta estructura que con
frecuenciaasumaenloscentroselrangodecurrculumperifrico.Lowe(1995)
identificatresetapasen
laevolucindelaquedenominaeducacindeapoyoenlosnivelesdesecundaria,queigualmentepodran
extrapolarsealaeducacinprimaria.Enlaprimeradeellas,eldesarrollodelconceptoestconformadopor
unavisinautoritariaypunitivadelmismo.Esdecir,seenviabaaapoyoalosalumnosquetenanunmal
comportamientoparasufriruna"correccin"yposteriormenteser"devueltos"alprofesorunaveztratados.En

133

estecasoseseparaalchicodeunasituacintensaysetratadeayudarle,perosehacepocoonadaporalterar
lascircunstanciasquehabandeterminadoyprecipitadolasituacinproblemtica.

LasegundaetapaqueidentificaLowe(1995)tendralugardurantelosaos70,cuandolaeducacin
deapoyoseestablecicomounaestructurapermanentedentrodelaorganizacinescolar.Surespuestase
dirigaanasituacionesdecrisisyelapoyotenatodavaunpapeldemantenimientoycontrol.Elprocesode
asesoramientoempezasubyacerenmuchasdelasrespuestasorientadoras,consolidndoselamisindel
orientadoreducativo.Sinembargo,algunosorientadoresadoptabanunaposturateraputicaolvidandosu
papeleducativoyatribuyendoalaeducacindeapoyoelpapelderemedioinmediato.

Podemosencontrarenloscentroseducativos,unaampliagamadeinnovacionescurricularesquehan
tenidounainfluenciapositivaenlaenseanzademuchosalumnos,peroqueconfrecuenciasedesarrollande
modofragmentarioyaislado,almargendelacorrientegeneraldelcurrculum.Entreellasseencuentranla
mayoradelasiniciativasrealizadaseneducacinespecialylasexperienciasdeapoyoalaprendizajeyalos
alumnos.Sonrespuestascreadasconobjetodecompensarlasdificultadesdealgunosalumnos,respuestasa
lasquedurantemuchotiemposeleshadadounrangoinferiordentrodelcurrculumtradicional.

"Alactuarenlaperiferia,estasactividadessesituabancomoespectadoresenrelacinconel
propsitofundamentaldelaeducacin."(Lowe,1995:58)

La dcada de los 80 aport un anlisis cada vez ms crtico de la educacin de apoyo. Con ella
entramosenlaterceradelasetapas.Ahoralaformatradicionaldeentenderydesarrollarlosprocesosde
apoyoalaenseanzayelaprendizaje,secuestionaporsuineficacia,plantendosenuevasalternativasaeste
enfoque.Endefinitiva,seestpasandodeentenderelapoyocomounaintervencinparcialyperifrica,
realizadaporalgnespecialistaydirigidahaciaproblemaspuntualesyconcretos,aunaconcepcinmucho
msampliaenlaqueseconsideraqueesunaintervencinnuclearycentral,quesedesarrollacomouna
respuestaeducativamsdentrodelmbitoescolar.Laeducacindeapoyonoesalgomarginadodelatarea
diariadelprofesor,suponeporelcontrario"unaintervencindirectaenelprocesodeenseanzayaprendizaje.
Tienequefundirseconelimpulsoeducativototaldelcentro."(Lowe,1995:51).Comosealaesteautor,hayque
considerarlafuerzadelaeducacindeapoyocomounainfluenciaqueatraviesatodoelcurrculum,esdecir
queestinmersoenlynogirandooflotandoalrededor.

Bradley,DeeyLennis(1994)serefierenalapoyocomounenfoquepararesponderalasnecesidades
deunaampliavariedaddealumnos,incluyendoentreellosalosquetienendificultadesdeaprendizaje,pero
no nicamente dirigido alosmismos.Estadefinicinconfirmaelincrementodelavisinpredominante
actualmentequeconsideraquelossistemasdeapoyodeberanproporcionarseatodoslosalumnosyaque
todostienennecesidadesquelaeducacindeberaatender.Elpuntodereferenciaeselcurrculumynoel
alumnocondificultades.

2.ApoyoyMejoraEscolar.

Lautilizacindeltrmino"apoyo"notieneporqusuponerconnotacionesnegativas.Aunquelos
profesorestutoresposeenunciertoniveldedestrezascurriculareseinstruccionales,larespuestaatodoslos
alumnosenlasescuelasinclusivas,requierelacontribucindeprofesionalesrepresentantesdeunagran
variedaddedisciplinas.Paraalgunosautoreslaexpresinapoyoalaescuelallevaimplcitalaideadequela
escuela"esincapazde...",peromirndolodesdeelladopositivo,estamoshablandodeconstruirunaescuela
diferentequeseenfrentaasituacionesnuevasyquecomoinstitucinnecesitaraprenderacambiar,siendo
paraellonecesarioqueselaapoyedesdedistintosmbitos.Coneltiempo,conformesevayanconsiguiendo
las escuelas que educan en la diversidad como la nica alternativa posible en educacin, los modelos y
propsitosdelosapoyosirnevolucionandoenrelacinalasmismas.

Unodelosobjetivosfundamentalesqueseproponeelapoyoalaescuelaeseldecontribuirasu
mejora.Seevidenciaaslaclararelacinexistenteentreelconceptodeapoyoyeldemejoraescolar.Para
mejorar la calidad de la educacin hay que modificar la cultura y las formas de trabajo (de profesores,
alumnos y directores) en el propio centro, tal como seala Marcelo (1994). Tambin lo ha puesto de
manifiesto Escudero que reclama que el centroeducativohadeserelejeentornoalcualseestructure

134

cualquierpropuestadecambio(Escudero,1990ayb,1992ayb).

ElconceptodeMejoradelaEscuelasuponeuncompromisodetodoslosqueformanpartedela
institucin,poremprenderprocesosdeautorrevisinconstantequeconduzcanalestablecimientodeuna
culturadecambioquepropicieunamayorintegracindelprofesoradoyeldesarrollodeuncurrculum
adaptadoalasnecesidadesycaractersticasdelosalumnosydelcontexto.Supone,portanto,labsquedadel
fortalecimientodelacapacidadorganizativadelaescuela,lacapacidaddeautodiagnstico,delocalizacinde
recursos,demovilizacindelaactividaddelgrupopararesolverproblemas,ydemonitorizacindelprogreso
conseguido,ascomounenfoquesistemticoyplanificadodelcambioylainnovacineneducacin(Moreno,
1992).Allogrodetodosestosobjetivospuedecontribuirdeformamuysignificativaelapoyoalaescuela
desdemodeloscentradosenlamisma(Ainscow,1995).Elapoyosesitaenelcorazndelasrelacionesentre
losalumnosylasinstitucioneseducativas(Bradley,DeeyLennis,1994).Nosloconciernealasnecesidades
deaprendizajesinotambinalosfactorescontextuales.

Podemosdiferenciardosgrandesmodalidadesdeapoyodenominadasapoyointernoyapoyoexterno
al centro. Ambas se definen en funcin de los profesionales que las realizan. En el primero se trata de
profesionalesquepertenecenalaplantilladelcentroescolar,eselcasodelosprofesoresdeapoyoala
integracin.Elapoyoexterno,sinembargo,respondeaunaplanificacinquesehacedesdefueradelaescuela
ydelaqueseencarganprofesionalesquetampocopertenecenalamisma.Elprofesionalinternoposeeuna
visinmsprofundadelaorganizacinysuscomplejasrelacionesenelcentro,mientrasqueunprofesional
externopuedebrindarunnivelmsaltodeobjetividadydeimparcialidad,ounaespecializacindelaquese
careceenelcentro(Aubrey,1993).

Estecaptulosecomplementaconelsiguiente,yenellosvamosapresentarunavisinglobaly
sintticadeestasdosmodalidadesdeapoyodesdelaperspectivaespecficadelarespuestaeducativaala
diversidad en la escuela ordinaria. Iniciaremos nuestro trabajo haciendo un breve recorrido sobre la
evolucinqueelpropioconceptodeapoyohaexperimentadoenelcontextodelasrespuestaseducativasala
diversidaddenecesidadesquepresentanlosalumnosenloscentrosescolares.

3.EnfoquesenelprocesodeApoyo.

Elenfoquedeapoyoquesedesarrolleencadacentro,incluyendoenelmismolaproporcinde
tiempoqueseempleaeneltrabajodirectoconlosalumnos,comparadoconlaatencinindirectaatravsdela
orientacinalprofesorordinario,dependeengranmedidadelafilosofaylasprcticasdelaescuelaydelas
asuncionesycreenciasdelosprofesoresyelequipodirectivo sobreelroldelosprofesionalesdeapoyo
(WilsonySilverman,1991;cit.enJordan,1994).Entrelosenfoquesquepuedenencontrarseeneldesarrollo
delprocesodeapoyodestacan,enconsonanciaconlasclavesevolutivassobreelconceptodeapoyosealadas
anteriormente, el Individual frenteal CentradoenelCurrculum(Hart,1992;AinscowyHart,1992)yel
RestauradoroDeficitariofrentealPreventivo(Jordan,1994,yJordan,LindsayyStanovich,1994).Vamosa
destacarmuybrevementelascaractersticasmsdefinitoriasdecadaunodeellos.

LadiferenciabsicaentreelenfoqueIndividualyelCentradoenelcurrculumestenelpuntode
partidaqueadoptanyenlanaturalezayalcancedeloscambiosprevistos.Elprimeroadoptalaposturams
antigua,siemprepartedesdelaevaluacinindividualdelasnecesidadesdecadanioeintentaproducirun
emparejamientoentreelnioylatarea.Elsegundoenfoqueadoptalaposicinmsactual,partiendodesde
lasactividadesdeaprendizajepropuestasparatodalaclasebuscalaformadeefectuarloscambiosdemanera
queelalumnopuedaparticiparsinnecesidaddesersegregadopararecibiruntratamientodiferente.Enel
casodelenfoqueindividualelnfasisestprincipalmenteenelprogresodelnioindividual,mientrasqueen
elcentradoenelcurrculumestarmseneldesarrollodelosconocimientosydestrezasdelprofesorylos
progresoseneldesarrollodelcurrculum.

Cuadro1:Ideasasociadasconelenfoqueindividualyelenfoquecentradoenel
currculum(Hart,1992:107)

EnfoqueIndividual
Enfoq.CentradoenelCurrculum

135


Definicin:

Investigarlanaturalezadelas
dificultadesdecadanio,intervenir
paralograrquerecibanlaenseanza
apropiadaasusnecesidadesy
facilitarleelaccesoalaprendizajeen
todaslasreasdelcurrculum.

Ideasasociadas.

1.Lasnecesidadeseducativas
especialessonelresultadodeuna
combinacinnicadefactores
fsicos,sociales,psicolgicosy
educativosqueafectanaldesarrollo
deunnio.

2.Losniosconnecesidades
educativasespecialespordefinicin
necesitanalgodiferentedeotros
niosparahacerbuenosprogresos.

3.Larespuestaquerequierenvara
enrelacinalcurrculumgeneralen
laformadeaadiroplanificarde
formadiferenteparaunnioen
particular.

4.Lasnecesidadesdecadanio
debenserevaluadasindividualmente
ylosprogramasplanificadosy
desarrolladossobrebases
individuales.

Definicin:

Ayudaraencontrarformasdeadaptarel
currculumdemaneraquetodoslos
nios(incluidoslosquetienen
necesidadeseducativasespeciales)
puedanparticiparyobtenerbeneficios
desdetodaslasreasdelaprendizaje.

Ideasasociadas.

1.Lasescuelastienenunpapelbsico
paraprevenirlaaparicindelasnee,
adaptandolapresentacindela
informacinylaorganizacindelaclase
parafacilitarelaprendizajeparatodos
losnios.

2.Existelanecesidaddecuestionarlo
apropiadodelcurrculumensmismo,no
sloparalosniosconneesinopara
todoslosnios

3.Losniosconneenonecesitannadade
diferentetipoquelosdemsnios.
Necesitanunabuenaenseanzaque
tengaencuentasusnecesidades
individuales.

4.Resolvercmoatenderlasnecesidades
deunnioindividualpuede
proporcionaroportunidadespara
mejorarelcurrculumparatodos.

Elenfoquecurricularofreceunmarcomsampliosobreelqueconcebiryestructurardidcticay
orgnicamenteelapoyo.Alreferirelapoyoalcurrculumabrelaspuertasamltiplesmodalidadesdeapoyo
(dentro,altutor,alcentro...)queentodocasocentranloscambiosenelcurrculumquelaescuelaoelaula
ofrece,dejandoclaroqueeselcurrculumcomnelquehadeadaptarsealalumnoynoalainversa.Sibienes
ciertoquesonmuchaslasventajasdelenfoquecentradoenelcurrculum,estonosignificaquedebamos
excluirtotalmenteeltrabajodeapoyoindividualalosalumnos.Ningnenfoqueporssloesadecuadopara
tenerencuentatodalacomplejidadqueimplicaresponderalasnecesidadeseducativasdenuestrosalumnos
ydenuestrasescuelasactualmente.Loqueserequiereesunacombinacindelosdosenfoquesyesatravs
delaenseanzadeapoyocomoestacombinacinpuedesermseficazensuslogros.concadaunodeestos
enfoquesaparecendiferentesinterpretacionesdelasfuncionesdelprofesordeapoyo,delquehablaremos
msadelante,comopuedeobservarseenelCuadro2.

Cuadro2:Implicacionesparalaenseanzadeapoyo(Hart,1992:108)

EnfoqueIndividual
Enfoq.CentradoenelCurrculum.

Justificacin:
Justificacin:

1.Permitequelosniosreciban
1.Permitealprofesordeapoyo
algnapoyoespecializadocomo
experimentarelcurrculumdesdeel

136

parteintegradadelosprogramasde
enseanza.
2.Permitequelosniostengan
accesoatodaslasactividadesdel
currculum.
3.Permitequeelprofesortutoryel
deapoyotrabajenencomn.

Implicacionesparalaenseanzade
apoyoenlaprctica.

1.Lafuncindelprofesordeapoyo
esladeayudaralnioconsultando
conelprofesortutor.
2.Elpropsitodelapoyoeselde
intentarlograrunemparejamiento
entreelnioylasactividadesdel
currculum
3.Elprofesordeapoyoproporciona
laadaptacinoayudaadicionalo
diferentequepuedanecesitarcada
nio;porejemploconapoyo
especializadounoauno,materiales
suplementarios,equipos
especializados,etc.
4.Elprofesordeapoyoexploracon
elprofesortutorlaformaenlacual
losprocedimientosderespuestaalas
necesidadesindividualespueden
llegaraserpartedelaprctica
normal.

puntodevistadelosnios,determinarla
naturalezadelasdificultadesydecmo
stashanaparecido,yestarenposicin
deayudaraldesarrollodemtodosy
materialesquepuedanatenderlas
necesidadesdetodosenlaclase.

Implicacionesparalaenseanzade
apoyoenlaprctica.

1.Lafuncindelprofesordeapoyoes
tomarparteenlaplanificaciny
enseanzadetodalaclase.
2.Elpropsitodelapoyoesayudaralos
profesoresaadaptarsusprcticasde
claseparatenerencuentaatodoslos
nios.
3.Losprofesoresdeapoyovenlas
dificultadesdelosniosconnecesidades
educativasespecialescomouna
oportunidadparamejorarreas
problemticasdelcurrculumque
puedenserdesarrolladasenbeneficiode
todos.
4.Losprofesoresdeapoyobuscan
reforzarypromoverunaenseanzade
calidadparatodoslosnios.Exploran
conelprofesortutorformasdeorganizar
elaprendizajeparaquetodoslosnios
puedanparticipar.

Porsuparte,elenfoqueRestauradoryelPreventivo,conllevandosformasdiferentesdeentenderel
procesodeapoyoyendefinitivadosideasdiferentesdeEducacin,quepresentamosdeformaresumidaenel
Cuadro3.

RESTAURADORODEFICITARIO
PREVENTIVO

*Fragmentacindelhorariodelalumno
*Elhorariodelalumnosediseaporlos
paraatenderlo;Cadaprofesionaltiene
profesionalescomoequipocolaborativo.
muydelimitadassusfunciones.

*Comienzaadesarrollarsecuandoel
*Eldesarrollodelprocesocomienzaantes
problemadelalumnoesyasevero.
dequeelproblemacrezcaocomo
*Elprocesocomienzaconfirmandola
prevencin.
deficiencia.
*Laconfirmacindelanecesidaddeun
*Seexcluyealprofesortutordelas
programaespecialeselpasofinal.
responsabilidades.
*Lostutorescomparten
*Elprofesordeapoyotrabaja
responsabilidades.
directamenteconlosalumnos.

*Separtededficitsquepuedanser
*Elprofesordeapoyosedirigetantoal
etiquetados.
alumnocomoalprofesor.

*Separtedepuntosfuertesydbilesenel
*Elgradodeldficiteslabasepara
aprendizajequenecesitanajustesenlos
enviarloaunprogramaespecial.
programas.

*Laslimitacionesenlosrecursosdela

137

*Elpropsitodelaevaluacinesel
diagnsticodelnioporcategoras.

*Elresultadodelprocesoeslanueva
ubicacin.
*Laevaluacinpararealizarel
programaesposterioralaubicacin.

*Ubicacinoemplazamientose
entiendencomocontextoespecial.

*Integracinserefierealaproporcin
detiempoqueelalumnoestenlaclase
ordinaria.
*Noexisteprovisinderespuestaspara
mantenerun"puente"respectoalos
alumnosquevuelvenalaulaordinaria.

escuelasonlabaseparaenviarloaun
programaespecial.
*Elpropsitodelaevaluacines
instructivo:identificarlasintervencionesy
serviciosquesenecesitan.
*Elresultadodelprocesosonlosajustes
delprograma.
*Laevaluacinparadeterminareltipode
ubicacinseretrasadependiendodelos
resultadosdelasadaptacionesdel
programa.
*Ubicacinseentiendecomola
localizacindelmejorlugarpara
desarrollarelprogramamsadecuado.
*Integracinserefierealaextensinde
modificacionesparaelprogramadel
alumnoenelaulaordinaria.
*Elprofesordeapoyoestdisponible
paraelseguimientoenelaulaordinaria.

Cuadro3:Comparacinenfoquerestauradorypreventivo(Jordan,1994).

Desdeelenfoque"RestauradoroDeficitario"unalumnoexcepcionalessiempreresponsabilidaddel
personalespecialistadeEducacinEspecialydelpersonaldeApoyo,elprofesortutorsloesresponsablede
losalumnosordinarios.Portantolomsimportantedentrodelprocesoesdeterminarsielalumnopuede
considerarseonodeEducacinEspecial.Unavezidentificadoelproblemaporpartedeltutorseremiteal
alumno a los especialistas que llevan a cabo una evaluacin confirmatoria especializada. En caso de no
confirmarselaexcepcionalidad,elalumnovuelveaclaseyseacabaelproceso.Siporelcontrariosedetermina
elcarcterespecialdelsujeto,sepasaadefinirlacategoradeficitariayarecomendarunamodalidadde
escolarizacin. El profesor de apoyo se encargar de preparar un programa para el alumno, decidir el
emplazamientoeimplementarelprograma.Siempretrabajaalmargendelprofesortutor.Sielniocomparte
emplazamientoordinarioyespecialalolargodesujornada,ocurrequerecibediferentesprogramasencada
contexto.

Elprocesodesdeelenfoque"Preventivo"essignificativamentedistinto,fundamentalmenteporqueel
profesortutor,elprofesordeapoyoy/oelequipodelaescuelatrabajanencomn.Comienzaigualqueenel
casoanteriorconlaidentificacindelproblemaporpartedeltutor.Acontinuacinserealizaunaevaluacin,
peroestavezeseducativa,paraadaptarelcurrculumyserealizaconjuntamenteentretodoslosimplicados.
Eltutoryelprofesordeapoyocolaboranellaadaptacinoajustedelprogramaenfuncindelaevaluacin
realizada, y es el tutor el que lo desarrolla en clase. El paso siguiente es el de evaluar la validez de las
adaptaciones.Sielresultadoesnegativo,profesortutoryprofesordeapoyovuelvenareplantearseotros
ajustesoadaptaciones,obiensellegaalaconclusindequesonnecesariosnuevosrecursosdelosquepuede
nodisponerse.Sloenestecasosereplantealamodalidaddeescolarizacinysebuscanotrasalternativas
extraordinarias.

Como reflexin final ante estos enfoque, podemos sealar que si permitimos que la idea de la
Educacin Especial y por tanto de la funcin del profesor de apoyo se limite al enfoque individual o al
deficitario,elpeligroestenquenoslonuestrapropiavisinselimitarenlasmedidasqueadoptemosenlo
referentealaatencinalasnecesidadeseducativasespeciales,sinoquelaeducacindeapoyopuedeactuar
comounsustitutodecambiosmsfundamentalesqueserequierenaniveleducativo.Sufuncintendrapoca
diferenciaconunserviciode"ambulancia"(Hart,1992).Ampliandonuestroconceptodelarespuestaen
EducacinEspecialparaincluirelenfoquecentradoenlaescuela,nosliberamosdetaleslimitaciones.Los
problemasdelaquyahorasernaceptados,nocomoobstculosanuestratareasinocomolatareaens
misma,yloquepreviamenteparecanserimpedimentosmasivosparaeltrabajoeficazdeapoyo,puede
simplementellegarasernuestronuevodesafo.

Sialprofesortutornuncaseledesafaensusperspectivasmdicasocategricassobrelosnioscon
dificultadesenlaescuela,lonormalesquesecentreenlacondicindeficitariayenlosproblemasprcticosde

138

tiempo,energayrecursosalosqueseenfrenta.Slosisereplanteasusexpectativassobreestosnios,ysus
propiascompetenciascomoprofesor,sercapazdecentrarseenotrascaractersticasquevanmsalldelos
dficits. Para Jordan (1994) la principal tarea del profesor de apoyo es la de hacer frente y cambiar las
actitudes"restauradoras"delosprofesoresquesecentranenlosdficitsdelalumnoylosmiedossubyacentes
queesconden.Estonoserposibleatravsdelaconfrontacinconellos,sinopormediodeunproceso
gradualdecambioatravsdelaresolucindeproblemaseneldaadadeltrabajoenlaescuela.

4.ElApoyoInternoenlarespuestaeducativaaladiversidad.

4.1.ModalidadeseneldesarrollodelApoyoInterno.

Alahoradeorganizarelapoyointernoenuncentropuedenplantearsedistintasmodalidadesotipos,
quesernmsomenosadecuadasenfuncindeloscontextosysituacionesperoquenotienenporquser
excluyentes o incompatibles. Vamos a quedarnos con la propuesta que hace Dyer (1989) que es la ms
detalladadelasquehemosencontrado.Paralparecenexistirtresimportantesdireccioneshacialascuales
puededirigirseesteapoyointernoenlaprctica:

1.Paraunalumnoindividualounpequeogrupodealumnosdirectamente.
2.Paraprofesorescolegasquetienenalumnoscondificultadesdeaprendizajeensusclases.
3. Para facilitar el desarrollo del currculum por influencia directa en la eleccin, presentacin o
administracindelmismo.

Dentrodeestasampliascategoraspuedendefinirseaplicacionesmsespecficas.Dyer(1989)las
clasificadelasiguientemanera:

1.APOYODIRECTOALALUMNO(oapoyounoauno).

a)Apoyodentrodeclaseduranteeldesarrollodeltema.Elprofesordeapoyoestdisponibleenclase,
mientraselalumnotrabajaconlosdems.Enestecasosufuncinesladeatenderlosproblemasquepuedan
surgirleduranteeldesarrollodeltemaqueseesttrabajandoenelaula.

b) Apoyo preparatorio, antes de empezar un tema. En este caso el profesor busca adelantarse al
problemapreparandoalalumnoantesdeempezareltema,porejemplo,enseandolaspalabrasclavesque
aparecerneneltexto.Estosuponequeelprofesordeapoyohabrtenidopreviamenteunareuninconel
tutoroconelprofesordelamateriaparaplanificar.

c)Apoyocorrectivo,queseprestafueradelaula.Lasdosrespuestasyadescritasparecenserelmodelo
de apoyo individual que aparece en la literatura ms reciente. Hayescuelas,sinembargoenlasquelos
modelosanterioresderespuestaestnmsomenosfusionadosydondelosalumnosseseparandelgrupo
clasepararecibirelapoyo.Aunqueaestarespuestaseledenominatambinapoyo,tienemuypocoimpacto
sobreelenfoquecentradoenlaescuela.

2.APOYOALPROFESOR.

Adems de o en vez de (segn la situacin) el apoyo directo al alumno, tambin se puede dar
respuestaalasnecesidadesdeformaindirecta,esdecirprestandoapoyoalprofesortutor.ParaDyer(1989)
sonsietelasmodalidadesquepuedenponerseenprctica.

a) Apoyo general en clase. Es un mtodo que puede suponer la disminucin de la ratio

alumno/profesordeciertasclasesconunaltonmerodealumnoscondificultades,pudiendodeestaforma
darlesrespuestasinsepararlosdelgrupo.Enesenciaesunasituacindetrabajoenequipoenlaquenose
distinguenrolesentrelosprofesoresquetrabajanjuntos.Setratadecompartirresponsabilidadesyapoyarse
mutuamenteintercambiandofuncionescuandoseconsidereoportuno.Noesnecesarioqueunodeestos
profesoresseadeapoyooeducacinespecial,perosiesposible.

b)Apoyodeconsulta.Esencialmentelanaturalezadelaconsultaesladeresponderalosproblemas

139

peronointerviniendodeformadirecta,sinodiscutiendoyorientandoaloscolegas,planificandoconlos
profesoresparaadelantarsealospotencialesproblemasquelasmateriaspuedanpresentarparalosalumnos
condificultadesdeaprendizajeoparaactuarcuandoyahasurgidoelproblemaencuestin.

c)Apoyoanaltico.Cuandosehaidentificadounproblema,elpasosiguienteeseldeanalizartodoslos
elementosquelorodean.Enestassituaciones,loqueelprofesortutorbuscaeslaexperienciadeunprofesor
deapoyoounespecialistaparadetectarloquepuedeestarfallandobienenlaorganizacinypreparacinde
lostemasoenelprocesodeaprendizajedeunalumnoenparticular.Lassolucionesalasreasproblemticas
identificadasduranteelanlisispodrandesarrollarsedesdeotrasopcionesespecficasdeapoyotalescomo
lasqueacontinuacinseproponen.

d)Apoyoobservacional.Elprofesordeapoyoseintroduceenlaclaseconlaintencindeobservar
aspectos especficos de las estrategias de aprendizaje del alumno o la organizacin de la clase y la
presentacin del tema. A veces es ms provechoso permitir que sea el profesor tutor el que realice la
observacinyaqueeslelquetendrqueponerenmarchalasolucin.Enestecasoelpapeldelprofesorde
apoyopodraserelde:

e)Apoyosustitutorio.Enestecasoelprofesordeapoyosehacecargodetodalaclase,realizandolas
funcionesquesuelehacereltutormientrassteseocupaporejemplodeapoyaraunalumnooderealizarel
anlisisdelasituacineducativaatravsdelaobservacin.Esimportantedestacarqueestamodalidadde
apoyopuederesultarineficazsiesunaprcticademasiadoinusual,yaqueentoncestantolosprofesorescomo
losalumnosvivenlasituacinconunespritudemutuodesconciertoynoseobervaloquenormalmente
ocurreenclaseenunasituacinordinaria.Estafuncinpuedetambinutilizarseenlaenseanzaenequipo
descritaenelmodelodeapoyogeneralenclase.

3.APOYOALDESARROLLODELCURRCULUM.

Aunquecomoyahemosvisto,elenfoqueindividualcentradoenelalumnorepresentaloquehasido
siempre tradicionalmente aceptado como la funcin del profesor de apoyo, continuar definiendo sus
responsabilidadesenestostrminospuramenteindividualespuedetenerseriasconsecuenciasnosloparala
futura enseanza de apoyo, sino para el desarrollo de una educacin comprensiva. Adoptar un enfoque
centradoenelcurrculumsignificaquelosprofesoresdeapoyopuedenresponderalasolicituddeayudapor
partedelosprofesorestutores,aunqueestademandanoestdirectamenterelacionadaconlaatencinhacia
unalumnoespecfico.Setrataradeayudaralosprofesoresadesarrollarsuspropiasdestrezasparahacer
frentealasnecesidadeseducativasespecialesoayudarlesaevaluarlaeficaciadelosnuevosmateriales
curricularesodelasestrategiasdeenseanza.ElenfoquecentradoenelcurrculumimplicaloqueDyer
(1989)denominaeltrabajo"entrebastidores"porpartedelprofesordeapoyo.Apoyoenlaplanificacin,enla
preparacindemateriales,apoyoalcurrculumcomountodoparamantenersuintegridad,sonalgunasdela
modalidadesquepuedenllevarseacabo.

Dyer(1989)terminasuexposicindelasposiblesmodalidadesdeofrecerapoyoenunaescuela
subrayandoquelaintencinnohasidoladesugerirquetodaslasescuelasdebendesarrollartodaslasformas
de apoyo ni que una es necesariamente mejor que otra. Por el contrario considera que "lo apropiado o
inapropiadodeunmodelodeapoyo,puededeterminarsetansloteniendoencuentalosfactoresparticulares
queoperanparaunalumnooungrupodealumnosenunaescuelayenunmomentoconcreto."(66).Opinasin
embargoquelacategorizacindelosposiblesmodelosdeapoyo,deberaposibilitarqueladiscusinsobrela
naturalezadelanecesidadylosmediosdisponiblesparaatenderlatuvieralugarconunamayorprecisin.Los
profesoreshandeenfrentarsealaeleccindelmodeloqueconsiderenmsapropiadoasuscircunstanciasy
contextodetrabajoyparaellopuedeserlesmuytilconocerlasposibilidadesqueexisten.
A nivel mucho ms general, puede distinguirse tambin entre apoyo al aprendizaje y apoyo al
aprendiz(Bradley,DeeyLennis,1994).Elprimeroeselapoyoadicionalqueserequiereparapermitirquelos
alumnosaprendandeunmodomseficaz,atravsdelincrementodesusaccesosalcurrculum.Elsegundose
refierealasfacilidadesquenecesitanlosindividuosparapoderparticiparplenamenteenlosprogramasy
darleslaoportunidaddeadquirirelniveldecualquieralumno.Esteapoyopuedeconsistirporejemploen
informacin,apoyofinancierooconsejopersonal.

Para terminar con esta presentacin de posibles modalidades de apoyo interno a la escuela,

140

queremoshacerespecialhincapienlaideadequeapoyointernononecesariamentehadeidentificarsecon
laactuacindelafiguradeunprofesionaldeapoyo,"ofrecerapoyonoesalgoexclusivodelosprofesoresde
apoyo. El apoyo a los alumnos pueden ofrecerlo todo el profesorado" (Buck, 1989a: 54). Sin embargo no
podemosnegarlaimportanciatandecisivaquelafiguradelprofesordeapoyoalaintegracinhatenidoy
tieneenestecampo.Vamosaocuparnosdelacontinuacin.

5.ElProfesordeApoyoalaIntegracin.

Unavezbosquejadoelmarcoconceptualylastendenciasmsactualesyradicalesentornoala
educacindeapoyo,vamosadetenernosensuconcrecinprcticaaquyahora,enlosprofesionalesde
apoyo.

5.1.Perfilyfunciones.

Lafiguradelprofesordeapoyoalaintegracinsehacontrapuestoconfrecuenciaaladelostutoresy,
sibienelprotagonistadelaintegracinescolardebeserelprofesortutor,puededecirsequealmenosensus
inicios,elprofesordeapoyoalaintegracinhasidoelrecursobsicoeneldesarrollodelprocesointegrador,
hastatalpuntoqueGuerreroLpez(1995)calificaalosprofesoresdeapoyocomo:

"losnuevoshroesdelapostmodernidadeducativaquellevana loscolegiosunanueva
esttica, reorganizan la atrofiada jerarqua de conceptos de otros profesionales y
transforman y desplazan la visin reduccionista de los mismos sobre los procesos de
enseanzaaprendizaje."(120).

Si embargo, como contina sealando este autor, durante mucho tiempo se ha tenido a estos
profesoresengeneralcomosustitutosdelostutoresocomounaespeciedecomodnqueseutilizabaencaso
deausenciasobajas;oenelcasodelaintegracincomoaquellosprofesoresqueenvalaAdministracinpara
controlaralosniosintegrados.Todavahoyhayprofesoresquenosabenquhaceenrealidadelprofesorde
apoyoensucolegioniculessonsusfunciones.

Aunqueexisteunalegislacinquedeterminaculessonlasfuncionesdeestosprofesionales,enla
prcticalasfuncionesquerealizansonmuyvariadas.McLaughlinyRouse(1991)opinanquelafaltade
claridadsobrelanaturalezaypropsitosdelasfuncionesdel personaldeapoyo,esunadelasmayores
barrerasparasueficaciayunacausadeinsatisfaccineneltrabajo.Conrespectoalafiguradelprofesorde
apoyosedantreselementosquepuedennosercongruentesenlaprctica,provocandolaconfusinalaque
nosestamosrefiriendo(McLaughlinyRouse,1991):

.cmosedefine
.cmosepercibe
.cualessupapelreal.

Encuantoalasdefinicionesseencuentranlosdospolosopuestos.Algunassonextremadamente
especficas,mientrasenotroscasossondemasiadogenerales(incluyndosefrasescomo"...yalgunasotras
obligacionesquelaautoridadcompetenteconsidereapropiadas."),dejndoseallibrealbedrodelaescuelalas
tareasquerealizarelprofesordeapoyo.Porloqueserefiereacmosepercibesufigura,lasdificultades
parecensurgircuandoprofesores,directores,elpersonaldelaAdministracineducativayelpropiopersonal
deapoyotienendiferentesexpectativasconrespectoaculessonsusfuncionesyresponsabilidades.Por
ltimo,surgenproblemastambinenelcasodeexistirimportantesdiferenciasentrelaspercepcionesque
tienelacomunidadeducativasobrelasfuncionesquedebedesempearylasquerealmentedesempeael
profesordeapoyo.Lasdistanciasentreunasyotrasslopuedenreducirseatravsdeunacomunicacin
eficazentretodaslaspartesimplicadas.

Actualmentelosprofesoresdeapoyoestnvindoseobligadosarevisarsuspropiasprcticasalaluz
de las expectativas del profesorado, de los cambios conceptuales que hemos ido revisando y de las
investigacionesemergentes,quesugierenquelosmtodostradicionalescurativosoteraputicossonde

141

limitadovaloralargoplazo(DaviesyDavies,1989b).

Entrelasfuncionesqueelprofesordeapoyodeberarealizarparapromoverestecambioyasuvez
estaralertaantelosefectosqueelmismoproducirennuestrasescuelas,sonvitalesparaDaviesyDavies
(1989b)lassiguientes:

a)Maximizaroportunidades,procurandolacomunicacinabierta,libredejergasydemisterios,con
otrosprofesionales,padresynios.

b)Actuarcomouncatalizadoreneldebateentreelprofesorado.Sielprofesordeapoyoesaceptado
comounomsenlasescuelasytrabajaenestrechacolaboracinconlostutores,puedeestaren
disposicindeactuarcomocatalizadorparainiciaroestimularelcambio.

c)Promoverlaconcienciayrespetoporlasdiferenciasindividuales.Esimportanteprepararalpersonal
delaescuelaparaquelleguearedefinirelsentidodelxitoeneducacinyavaloraracadaalumno
comoindividuo.

d)Facilitareldesarrolloatravsdelaprcticadiariaenclaseydelaformacinenejercicio.

La funcin del profesor deapoyoenestecontextodecambioserladevalidarcadaintentode

cooperacinyfomentarunfuerteapoyoenlasrelacionespersonalesentrelosmiembrosdelequipoescolar.

Pasandoanivelesmsconcretosenloqueserefierealadefinicindelasfuncionesdelprofesorde
apoyo,Garnett(1989)consideraapropiadaslassiguientesresponsabilidades:

1. Trabajar en colaboracin con el tutor o el profesor de la materia para hacer el currculum

accesible/comprensibleparatodoslosalumnosdelaclase.
2.Ayudarenlaidentificacindelasnecesidadesindividualesdelosalumnosparaapoyarlosenla
superacindesusobstculosenelaprendizajeydeterminarlosobjetivosmsapropiados.
3.Ayudarproporcionandoestrategiasdeaprendizajeeficacesquepuedanserincorporadasenel
trabajoconalumnosparticulares.
4.Ayudareneldesarrolloderecursosmaterialesparaatenderlasnecesidadesindividuales.
5.Desarrollarunavariedaddemtodosquepuedanserofrecidosalosalumnosparamejorarsus
aprendizajes.
6. Proporcionar mtodos que ayuden a evaluar y recoger datos tanto a los tutores como a los
profesoresdeapoyo.
7.Ayudarenlaevaluacincontinuadelosenfoques,mtodosymaterialesqueseofrecenatodala
claseyespecialmentealosalumnosconnecesidadeseducativasespeciales.
8.Ayudaraencontrarformasdeproporcionartutoraindividualcuandoseanecesario.

Observamoscmoentodasestasfuncionessetratadeproporcionarayuda,nuncadeprescribirodar
solucionesdirectas.Elroldelprofesordeapoyoenlasescuelasestevolucionandoconsiderablemente.En
opinindeStradlingySaunders(1993),estaevolucinsehadesarrolladodelasiguienteforma:

1Atencinalosalumnosconnecesidadeseducativasespecialesfueradesus
clases.

2Apoyoalasdiferenciasdeaprendizajedelosalumnosdentrodelasclases.

3ApoyoaloscolegasenelprocesodeEnseanza/Aprendizaje

4Planificacindeestrategiasparalosdepartamentos.

142

5Planificacindeestrategiasparalaescuelaglobal.

Vemoscomoenltimotrmino,elobjetivofinaleseldetrabajardesdeelenfoquedelaescuela
global.Portantoelmayorretoqueselespresentaalosprofesoresdeapoyoeseldedesarrollarvaspara
resolveryreconducirlosproblemasconlatotalcooperacindetodaslaspartesimplicadas,disipandolos
mitosquerodeanalaintrusindelosexpertos(Davies,1989).Paraelloesnecesarioconseguirunclima
positivoqueselograratravsdeuncontinuoprocesodedefinicin,negociacinyacuerdos.Trabajarjuntos
implicaexponerlospropiosesfuerzosalescrutiniodelosotros,ascomolaprdidadeautonomaparadecidir
loqueesmejorparaelniooparalaclase(Jordan,1994).

Enestaevolucin,lafuncindelprofesionaldeapoyocambiardeformaespectacular,desdehacer
frentealproblemadelalumnodeformaindividualapasaraapoyaralprofesorado.EnpalabrasdeReay
Corbett(1992)pasar"decuidaracompartir".Adems,lainfluenciadelprofesionaldeapoyoseamplaatoda
laescuela.Peroestecambionoslosupondruncambiodeactitudesporpartedelprofesortutor,tambin
habrdehacerloelconsideradoespecialistaquedeberaprenderatrabajarcompartiendoydejandoun
ampliomargendeactuacinalosprofesoresconlosquetrabaja.

Entrelosfactoresqueinfluyenenladeterminacindelperfilyfuncionesdelosprofesoresdeapoyo
enloscentros,destacalaformacinquehayanrecibidosuscomponentes,yespecficamenteladelprofesorde
apoyo.Enestesentido,LpezMelero(1990)sealaquesibienesnecesariounbagajecomnalprofesorde
aulaordinariaydeapoyo,senecesitaunaformacinespecficaenestosltimosparaquesepan:asesoraralos
padresyaotrosprofesionales;intervenirdirectamenteconelnioconnecesidadeseducativasespeciales;y
establecer modelos de investigacin y de comprensin de la situacin de este nio en condiciones de
normalizacin.

Elprofesordeapoyodebeposeertantodestrezastcnicasdeevaluacin,diseoeintervencin;como
destrezasinterpersonalesodeconsulta(Jordan,1994).Deestaforma,elprofesordeapoyoestarcapacitado
paracolaborarconeltutorasegurandoelxitoenlarespuestaalasnecesidadeseducativasespecialesdelos
niosyalrestodelaclase.Elapoyo,comoyahemoscomentado,noesalgoquedebaprestarsenicamentea
losalumnosqueplanteandificultadesdeaprendizaje.

Dadalaescasaformacinrecibidaanivelinicialparaeldesempeodemuchasdeestasfunciones,es
evidentelanecesidaddeunaformacinpermanenteparaestosprofesionalesdelaatencinaladiversidad
educativa,comosedemuestraenalgunostrabajosrealizadosalrespecto(Balbs,1994).

6.Nuevastendenciasenelapoyointernoalaescueladesdeelmodelode
trabajo
colaborativo.

El apoyo interno a la escuela no debe identificarse necesariamente con la figura individual del
profesor de apoyo. Existen otras formas de organizar dicho apoyo basndose en la colaboracin como
estrategiadebase.Desdeesteenfoquepodemosencontrardistintaspropuestas,peroaquvamosacentrarnos
en el conocido como "Modelo de Apoyo entre colegas" (Reeves, 1991) o "Grupos de apoyo de profesores
centradosenlaescuela"(ChalfantyVanDusen,1989;DanielsyNorwich,1992).

EstosmodelosseenmarcandentrodeloqueenEE.UU.sedenominanmodelos"prereferral".Esdecir,
modelosquepretendenevitarunemplazamientoinadecuadodelalumnoenEducacinEspecialoelenvo
precipitadoaprogramaseducativosdeestandoledealumnoscuyasnecesidadespuedenseratendidasenlas
aulas ordinarias. Para ello, se presta ayuda al profesor tutor de forma que sean capaces de analizar los
procesos y generar soluciones a problemas o dilemas que presentan sus alumnos con dificultades en el
aprendizaje.Seaumentanymejoranlosconocimientosydestrezasdeltutorconrespectoalaenseanzade
gruposcadavezmsdiversosdealumnos.Setratadeunaposturaproactivaenlaquelosprofesoresllegana
sermscompetentes,diestrosyanalticossobresuprcticaydeestaformamscapacesdemodificarel
ambientedelaclaseparaatenderlasnecesidadesdesusalumnos(Bay,BryanyO'Connor,1994).

Entodoslosmodelosdeestetipoelprimerpasoeseltrabajoencomnporpartedelosprofesores.

143

Deestaformasepuedenatendernoslolasnecesidadesdelosalumnossinolasdelospropiosprofesores,
resultandoenloquePhillipsyMcCulloug(1990)denominaronla"ticacolaborativa"enlaescuela.

Estos modelos de apoyo interno a la escuela se basan en la creacin de grupos formados por
profesoresdeunmismocentroqueactandeformacolaborativaconsuscompaeros.Parrilla(1994)seala
lascaractersticasdefinitoriasdeestetipodegruposdeapoyo:

a)Carcterinstitucional.Nosepretenderealizarintervencionespuntualesseasobreelprofesoro
sobrelosalumnos,loquesebuscaesdesarrollarunproyectoformativoydeintervencinglobalenelcentro.

b)Carcterdeigualdadatribuidoalosmiembrosqueformanpartedelgrupodeapoyo.Porencimade
lasposiblesdiferenciasderivadasdelaformacinquehayanrecibidoodelestatusquetengandeespecialistas
ogeneralistas(tutores),losmiembrosdelosgrupospriorizansusituacinde"iguales".Estaigualdadviene
fundamentalmentebasadaenlaideadequesonungrupodecolegasquepertenecenaunamismaescuelay
viven de la misma forma sus demandas de apoyo. Es sta una caracterstica esencial para que el grupo
funcione.Cadamiembropodraportarsusconocimientos,peronuncaensituacindesuperioridadcon
respectoalosdems.

c)Asuncindelospresupuestosdeltrabajocolaborativo.Esotrodeloscomponentesbsicosparael
desarrollodelenfoquedeapoyoentrecolegas.Elapoyoseproporcionacolaborativamente,partiendodela
clavedelaresponsabilidadcompartidaydelaimplicacindetodalainstitucin.

Un grupo de apoyo de profesores consiste normalmente en un ncleo de tres miembros

representantes de varios niveles o disciplinas que ayudan a otros compaeros. El o los profesores que
demandansuayudaseconviertentemporalmenteenelcuartomiembroenigualdadconlosdemsdelequipo
(Chalfant y Van Dusen, 1989). Algunos grupos, por ejemplo, incluyen directores, personal de Educacin
Especialodeapoyoypadres,peroestacomposicinvaraenfuncindelcentro.Estemodeloproporcionaun
forodondelosprofesorespuedenreunirseytomarparteenunprocesoderesolucindeproblemas"positivo,
productivoycolaborativo"paraayudaralosalumnosindirectamente,estoes,atravsdelaorientacinal
profesor.

ConsideramosmuyimportantelapuntualizacinquehacenChalfantyVanDusen(1989)cuando
sealanquelosgruposdeapoyoentrecolegasfuncionancomounaalternativaalosmodelostradicionalesde
apoyoeducativo,peroqueelobjetivodelosmismoseseldecomplementaralosprogramaseducativos
generalesyespecialesynoeldesuplantarlos,nieldeeliminarotrosservicioseducativosexistentesenlos
centros.Porejemplosiguenteniendosufuncinlosequiposdeapoyoexternoolasaulasdeapoyoenlas
escuelas.

Comoejemplosdeestosmodelosdeapoyoentreprofesorespresentamoslosquedesarrollaron
Daniels,NorwichyAnghilieri(1993)enInglaterrayelquepresentanBay,BryanyO'Connor(1994)llevadoa
caboenEE.UU.

Enelprimercasosetratadeunaexperienciaquelosautoresvienendesarrollandodesdehacecinco
aosencuatroescuelasdeLondres.Losgruposestnformadosportrescolegasqueincluyenencadacentro
alprofesordeapoyoalaintegracin,unprofesortutorquecadaaoesdiferenteyeselegidoporelpropio
personaldelcentroyunmiembrodelequipodirectivo.

Losgruposserenenunavezalasemanaduranteunperiodoquenosuelesersuperioraunahoray
quehasidoacordadopreviamente.Eltiempoelegidoparaestasreunionessuelecoincidirconelrecreoola
horadelacomida,esdecir,enhorarionodocente.Enesteperiododetiempo,losmiembrosdelgrupose
renenconelprofesorolosprofesoresquelohayansolicitadoparaanalizarconjuntamentelasituacin
planteada como problemtica. En cada sesin no suelen plantearse ms de dos casos. Siempre hay un
miembrodelgrupoquetomanotadelosprocesosdeanlisisquesellevanacaboydelasalternativasquese
proponen y las decisiones que se adoptan. La metodologa seguida para la resolucin de los casos es
colaborativa,sediscutenynegocianalternativasysoluciones.

Setratacomovemosdeunmodelodeapoyoparaeldesarrollodeyenlaescuela,basadoenelapoyo

144

indirectoalalumno,queserealizamedianteelapoyodirectoquesuspropioscompaerosofrecenalprofesor.
Unadelasclaveseselhechodequelaspersonasalasqueserecurreenbuscadeayudacompartenmuchas
situacionesyconocimientoscontextualesconellos,yademssabencmotrabajarunosconotrosenun
ambientedeapoyoformativoynoevaluativo(DanielsyNorwich,1992).

ElenfoquequepresentanBay,BryanyO'Connor(1994)sedesarrollendosescuelasdelsurde
Chicago.Elmodelosebasaentrescomponentesconlosmismosobjetivosquelosanteriormentereseados.
Losautoresconsideranqueparaquelosprofesorespuedanllegaraayudarseunosaotrosenelanlisisdelas
situacioneseducativasdesusalumnos,deberanllegaraestarmsinformadosyadquirirmsdestrezaspara
crearelambienteenelquepoderresponderalosnios.Enconcretolostrescomponentesoetapasdesu
modelosonlossiguientes:

a) Sesiones para compartir informacin, en las que los profesores pueden adquirir nuevos
conocimientosparatrabajarcondeterminadosalumnosensusclases.

b)Sesionesdeintercambioentreprofesores,enlascualeslosprofesorespuedengeneraroproponer
posiblesestrategiasparautilizarencasosconcretos.

c)Gruposdeformacinentrecompaeros,enloscualeslosprofesoresseformanunosaotros,por
ejemploatravsdelaobservacinenclaseoelapoyoparaexperimentarlastcnicasquesehanplanteadoen
unadelasetapasanteriores.Estotambindaralosprofesoreslaoportunidaddemostraralosdems
aquellasreasenlasquesonmsexpertos.Deestaformalosprofesoresobservaneinterpretaneltrabajode
otros.

Estosmtodosdeapoyoalmaestrotienenrelacincontodoloqueimplicaformacinydesarrollo
profesional.Deestaformasereconoceyapreciayademssehaceusodelaexperienciaylascapacidadesque
yaposeenlosmaestros:

"Enltimotrmino,crealascondicionesfavorablesparaencontrarsolucionesfactiblesy
produceunclimadecompromisoyrespetomutuoenelque,losmismosmaestros,como
individuosycomoequipo,puedenponerenprcticasusconclusiones,ascomoobservary
considerarcmoevolucionanlasdistintassituacionesproblemticas."(Hanko,1993:15).

ComosealaHanko(1993)nielprofesoradodeapoyonilosespecialistasdeapoyoexternopueden
atenderlasnecesidadesdetantosnioscasoacaso.Peroloquespuedenintentaresatenderlasaumentando
lahabilidaddelosmaestrosparaayudaraestosniosyalmismotiempoamuchosotros.

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147

ELPROFESORDEAPOYOCOMOASESOR:PERSPECTIVASDEANLISIS

AngelesParrillaLatas

INTRODUCCION

Afuerzaderepetirlasideasavecesestasparecendesgastarseohastavaciarsedesucontenido
original.Losltimosdiezaos,hansidoespecialmentefuertesenrelacinalaideadelaintegracinescolary
su desarrollo. En ellos hemos pasado de concebir la integracin como utopa, como un derecho casi
inalcanzable,aentenderlamismacomounelementoesencialalahoradepensaryplanificarlaeducacinde
todos.Pero,comodeca,avecesafuerzaderevisar,manejaryredisearideasyconceptos,estos(amedida
quenoslosapropiamos)pierdenpartedesusentidooriginal.Eseesmimiedoymipuntodepartida.Conel
planteamientointegradorpodracorrerseeseriesgo.Detantorevisarlo,detantovolversobrelunayotra
vezenfatizandosusasuncionesyprincipiospuedenllegaraperderenergalasexpresionesmsemblemticas
delmismo:comolapropiaradicalidadimplcitaalaideadelaescuelaabiertaaladiversidad.Esaradicalidad
lo alcanza todo: la sociedad, la escuela, sus prcticas, sus creencias, el papel de sus profesionales ... y la
formacindelosmismos.Poresemotivo,porlafuerzadelcambioimplcitoalaideadeunaescuelapara
todos,voyaevitarplanteamientosnormativosyvoyaintentar,alcontrario,planteareltemaformativodelos
profesoresdeapoyodesdeunaposturaabiertaycercanaaldebate,alacrticayaladiscusin.

Estaposturamellevaaadoptarunplanteamientomspreocupadoporidentificarelementosyguas
paralareflexinyeldebatesobrelaformacindelosprofesoresdeapoyo,queporlarevisinypresentacin
depropuestasomodelosdeformacinexistentes.Miobjetivonoespuestantosintetizarypresentaruna
revisindeprogramasformativosentrminosdesudiseo,componentes,desarrolloycontenidos(trabajo
hechoennuestrocontextoporBalbs,1995;oeneleuropeoporlaOCDE,1994;yMittleryDaunt,1995).
Pretendoporelcontrariorevisarlastendenciasycoordenadasqueenmarcanydelimitan,enlaactualidad,las
grandeslneasdeanlisisydebatedelaformacininicialypermanentedelosprofesoresdeapoyodecaraa
suparticipacinenprocesosdeintegracin.Aspuesestetrabajopretendenosersloinformativo,sino
tambinsugeridordecuestionesydedudassobrelosretosquelaformacindeprofesoreshadeafrontar
desdelaperspectivaintegradora.

Losejesestructuralesysemnticossobrelosquesearticulaydesarrollaesaformacinamenudo
permanecenenunsegundoplano,sinserclaramenteexaminadosnicuestionados.Necesitamosrevisaresas
coordenadassiqueremosproponerunaformacinadecuadaalasdemandasdelaintegracinescolar,y
necesitamosadoptar,adems,unaposturaantelaintegracindeprocesoinacabadoencursoanteelcualno
cabemsquecontribuircuestionandoyexaminandocadaunodelospasosquesevandando.

Conestasideas"enmente"planteounaseriedecuestiones,queamododeherramientasdetrabajo,
sirvanparaanalizarlacontribucinydilemasquelaformacinyloscurriculaformativosdelosprofesoresde
apoyoestnsuscitando.Cadaunadelascuestionesdacuentadealgnproblemaodimensinformativaa
debateenrelacinconlaformacindelosprofesoresdeapoyo.Estasson:
1. Qu modelo formativo es el ms apropiado?: el debate entre las tendencias personalistas,
tcnicas,profesionales...
2. Cualhadesersuformacinbsica?:DobleTitulacin(general+especial)oTitulacinUnica
(especial).
3. Especialistas o generalistas?: Formacin Categrica o Formacin no Categrica (o "cross
categorical").
4. Especializacinenreasoespecializacinenetapasoniveles?:transversalidadoespecificidad
formativa.

148

5. Culeselfocooejevertebradordelapoyo?:FormacincentradaenelAlumnooformacin
centradaenelCurriculum.
6.Qutipodeconocimientohadeprevalecer?:conocimientotradicionaloconocimiento
emergente/idiosincrsico.

Antesdeentrarenelanlisisconcretodedichascuestiones,habraquesealarademselhechode
queestedebateentornoalaformacindeprofesionalesdelapoyonoesundebateautnomoensmismo.No
esundebateestrictamentepedaggico.Esdependientedelcarctersociopolticodelcontextoenquese
desarrolla(Daniels,1996);aunquetambindeloscambiosyreconceptualizacionesqueelpropioconcepto
deapoyovieneasumiendodesdelaperspectivadelaintegracinescolar;delpropiopapelquelainstitucin
escolarysumejorajuegaendichoproceso;y,comono,deloscambiosquelaasuncindeladiversidadenla
escuelahaidodemandandoamuydistintosprofesionales.

Comoiremosviendolasdistintascuestionesreflejanelestadodereformulacinytransicinenquese
encuentralaformacindelprofesoradodeapoyodecaraalaintegracin.Poresomismosontremendamente
sugerentesyreveladorasnoslodelascontroversiasytendenciasmsactualesdentrodelaformacinde
dichosprofesionales,sinoinclusodelasposiblesvasdedesarrollofuturo.Dehecho,lastendenciasydebates
alosquenosiremosrefiriendonoreflejanlneasclarasyunvocaspordondediscurrelaformacininicialy
permanentedelprofesoradodeapoyo,sinomsbien,comoseverenmltiplescasos,polosdeuncontinuum
odilemas.Sobreellosflucta,enfuncindelafirmezaodebilidaddelasposicionesintegradoras;enfuncin
delgradodeconceptualizacin,delaideologasubyacenteetc.,laestructura,laorientacinycontenidosdela
formacin.Yconellos,fluctatambin,elmodelomismodeapoyoasumidoporlaescuelaylasociedad.

149

1.ELDEBATEENTRETENDENCIASFORMATIVAS:
DEQUELADOINCLINAMOSLABALANZA?

? ?
??

Figura1:Eldebateentretendenciasformativas

Unprimertemaadebatireslaorientacinconceptualdesdelaquesepuededesarrollarlaformacin.
Y es que la orientacin conceptual formativa no es un elemento inocuo. En funcin de las diferentes
concepcionesquesebarajensobreelprofesor(sobreloquedebeserelprofesordeapoyo)existenmltiplesy
variadaspropuestasformativas.Noeslomismoplantearlaformacindelprofesordeapoyosipartimosde
una concepcin del mismo como tcnico eficaz; persona; profesional; sujeto que toma decisiones;
investigador;prcticoreflexivo,etc.Dependedelaorientacinqueprimeennuestroplanteamientoquese
desarrollelaformacinenunauotradireccin.

Portanto,conindependenciadelcontenidoqueestructurelosprogramasformativos,losresultados
delosmismossernbiendistintossegnlaorientacinconceptualformativadesdelaqueseabordedicho
procesodeformacin.Esms,comovamosaver,laorientacinsobreloqueeselapoyoylaorientacin
conceptualformativanosontotalmenteindependientesentres.Estoesasporquelaspropuestasformativas
nosonneutrasensmismas:seorientanyguansegndeterminadosvalores,conceptosyculturassobrela
escuela,losprofesores,elcambio(Marcelo,1994).Noeslomismoformaraunprofesionaldesdeunenfoque
personalista,quehacerlodesdeunenfoquetecnolgico,odesdeotroartesanalocrtico.

Marcelo(1994)haanalizadolasdistintasorientacionesconceptualesquehaninfluidoenlaformacin
deprofesorado.Estasorientacionesnosontotalmentelinealeseneltiempo.Sibiensehanidosucediendo
unasaotras,ellonosignificaquelaadopcindeunadeesasorientacioneshayasupuestoelabandonoradical
desupredecesora,sinoqueinclusopuedenllegaraperdurarsimultneamente.Partiendodeesasdistintas
orientacionesconceptualesanalizadasporMarcelopodemosperfilarlossiguientestiposdeprofesionalesde
apoyoydeorientacionesensuformacin:

Elprofesordeapoyocomoprctico:desdeestaposturaseenfatizasobretodoladimensinartsticade
laenseanzaysucarcterdeoficio.Sedenominatambincomoorientacintradicional.Desdeesteenfoquese
consideraralaeducacinespecialyconelloeltrabajodelprofesordeapoyo,comountrabajoartesanalenel
quelaexperienciaseidentificacomofuentebsicadelaprendizajedelprofesor.Elaprendizaje,seproduce
sobre todo como resultado de la experiencia y la observacin del profesional, por eso se destaca como
principalestrategiaformativaelaprendizajequeseobtieneenlaprctica.

Es fcil intuir las crticas a esta postura. Zabalza (1994) ha alertado por ejemplo del riesgo, en
educacinespecial,dereducirlaformacinaexperienciasprcticas.TambinAlbn(1994)enReinoUnido,
criticaduramentelarecientetendenciaenlaformacininicialaampliarycrearlargosperodosprcticos
desconectadosdelasinstitucionesformativasuniversitarias,quesuponenreducirlaformacininicialaun
aprendizajeprctico,sinreferentestericosquepermitanreconstruircrticamenteelmismo.

.Elprofesordeapoyocomoerudito/especialista:Cuandosepartedeestaideaseconcibelaformacin
deprofesionalescomounprocesodetransmisindeconocimientoscientficosyculturalescuyametaesdotar
alosmismosdeunaformacinorientadaaldominiodelosconceptosylaestructuradisciplinardelamateria
queensean.Cuandosepiensaenlosprofesionalesdelapoyocomoeruditosexpertosenunconocimiento
especializadoseadoptaestatendenciaformativa.

150


Lascrticasaestaorientacinenlaformacindelprofesoradoenelmbitodelapoyosecentranen
losriesgosquelaespecializacinpuedetenerporlaposiblevisinmutiladaysectorialaquedaralugar,
obvindoseunavisingeneraldelosproblemas.

El profesor de apoyo como tcnico: un sujeto con destrezas: Desde esta postura se entendera al
profesordeapoyocomountcnicoquedominalasaplicacionesdelconocimientocientficoproducidopor
otrosyconvertidoenreglasdeactuacin.Lametforadelmaestrocomooperario(MartnezBonaf,1995),
queaplicaprocedimientosstandard,oladelespecialistaquedispensa"recetas"alosmaestrossobrecmo
actuar,ejemplificasingnerodedudasestaorientacintanrepresentativadelaformacindeprofesionales
enelmbitodelaeducacinespecialtradicional.Sinembargo,laincapacidaddelatecnologapedaggicapara
guiarydirigirlaprctica(conformadaporhechossociales,impredecibles,singulares,etc),ascomopara
ayudarasureconstruccinhacenqueestemodelohayasidotremendamentecriticadoyrespondidodesde
muydiversosmbitosyestamentos.

Elprofesordeapoyocomopersona:cuandoprimalaorientacinpersonalistaenlaconcepcindela
actividad profesional del profesor de apoyo se opta por una formacin ms atenta a las caractersticas
individuales y personales. Y, se concibe la educacin como dependiente en cada caso de biografas
particulares,depersonalidadesytalantesconcretos.Lavieja expresin"cadamaestrillotienesulibrillo"
explica claramente el carcter individual y personal que se otorga al desarrollo profesional desde este
planteamiento.Aprendernoessloadquirirconocimientosodestrezas,sinounprocesodetransformaciny
desarrollopersonal.Poresolosprogramasformativosdesarrolladosbajoestaopcinhacenhincapienel
compromisopersonaldelosprofesoresconlasociedad.Yestoesalgoqueocurreconfrecuenciaentemas
vinculadosalrespetoyreconocimientodeladiversidadeducativa.Noesinfrecuenteenforosdedebatecomo
estemismodeAEDES,laaparicindeconstantesenellenguajequeapelanalafe,elcompromisoolas
creenciasindividuales:secreeonosecreeenlaintegracin;setienefeenelcambiodelaescuela,seest
comprometidoconlaideologaintegradoraono...

Elprofesordeapoyocomoprcticoreflexivo:unaltimaopcinplantealanecesidaddesuperarla
racionalidadtcnicayproponeunaorientacincrticaenlaformacinenlaqueseconcibelareflexincomo
instrumentobsicodeaprendizaje.

Lareflexinnoseconcibecomounameraactividaddeanlisistcnicooprctico,sinoqueincorpora
uncompromisoticoysocialdebsquedadeprcticaseducativasysocialesmsjustasydemocrticas,
concibindosealosprofesorescomoactivistaspolticosysujetoscomprometidosconsutiempo.Esareflexin
nopuedeconcebirsecomoindependientedelosvaloresnineutralensmisma,yaquesirveaintereses
humanos,polticosysocialesparticulares.(Marcelo,1994).Puesbien,cuandoseconcibedesdeestapticael
trabajo de los profesores de apoyo, se disean programas formativos basados en curriculums abiertos,
orientadosalaindagacin,queenfatizanloselementoscognitivosdelaactividadprofesionaldelapoyo,as
comolaconstruccindelconocimientoquesuponedichaactividad.Estaorientacinformativaentronca
indudablementeconbuenapartedelosprincipiosmsemblemticosdelanuevaeducacinespecialydel
trabajodeapoyo.

Endefinitiva,podramossealarqueesevidentequecadaunadeestasconcepcionesvaainfluirde
forma determinante en los contenidos, mtodos y estrategias para formar a los profesores de apoyo. Y
paracen claros los trminos en que se desarrolla este debate, ya que ninguna de las orientaciones o
perspectivasanalizadasexplicaycomprendeensutotalidadlacomplejidaddelaformacindeprofesoradode
apoyo.Sibienalgunadeellasacabamosdesealarlomuestraunamayorsensibilidadalascuestionesy
clavesdeladiversidad,labondaddelasmismasnoesindependientedelproyectoformativoquepretendan
desarrollar. No hay una orientacin que sea "la verdadera" en el vaco. Es tarea de los diseadores y
participantesenprogramasyprocesosformativoselcompromisoabierto,serio,crticoycomprometidoenla
bsqueda, en cada caso y contexto, de un marco conceptual de referencia sensible y acorde a los
planteamientosdeladiversidad.

2.DOBLETITULACIN(GENERAL+ESPECIAL)VS.
TITULACINNICA(ESPECIAL).

151

DOBLE
TITULACIN

TITULACIN
NICA

(GENERAL MS ESPECIAL)

(ESPECIAL)

Figura2:Titulacin

Contodaprobabilidadnosepuedeentenderelplanteamientoformativosubyacentealprocesode
integracinsintenerenconsideracinelproblemadeldoblediscursoformativosubyacentealamismaal
referirselaformacinalosdenominadosespecialistaseneducacinespecialoenapoyo.Estedilemareflejala
dicotomaexistenteentornoasicrearundiscursoformativoprofesionalautnomoparadarrespuestaala
integracinfrentealageneracindeundiscursoformativodidcticocomnparalosdistintosprofesionales
(ZabalzayParrilla,1990).

Estoes,laspreguntasqueenlaactualidadseestnhaciendosobrelaformacindelosprofesionales
delaEducacinEspecial(quevanatrabajarbienencentrosespecficosobienencontextosintegradores
comoprofesoresdeapoyo)son:

Debenestosprofesoresobtenerunadobletitulacin(primerogeneralyluegoespecial)oesposible
quesuformacinseconcibadirectamentecomoespecialunanicatitulacin?(BirchyReynolds,1982;
Wang, Reynolds y Walberg, 1987). Las consecuencias de guiarse por una u otra opcin son claramente
diferentesdecaraalposteriorejercicioprofesionaldelosprofesores,alacomprensindelaenseanzaypor
ellodecaraaldesarrollodelaintegracin.

Lasituacinmscomnenelpasadohasidoladeunadobletitulacinparalosprofesionalesdela
EducacinEspecial.Seconcibe,desdeestapostura,laEducacinEspecialyeltrabajodesdelamismaen
integracin como una especializacin dentro de la educacin general, ms que como una formacin
independiente.Primeroseobtienelatitulacinenenseanzageneralyconposterioridadinclusodespusde
unperododetrabajoeneducacingeneralseaccedealaformacinenEducacinEspecial.

El ejemplo de la Medicina o de otras titulaciones (como

Arquitecturaoderecho)puedeaclararestepunto.Losmdicos,siguiendo
elejemplo,obtienenprimerolatitulacinenMedicinageneralyciruga.
Slodespusdeesatitulacinaccedenalaespecializacin.Seentiendecon
ello,queparaserunespecialistahayqueserprimerogeneralista,hayque
tenerunmarcodereferenciageneralquedesentidoalaespecializacin.
Nosepuedeseroculista,reumatlogo,oanestesistasinconocerydominar
previamentelamedicinageneral,elfuncionamientoydesarrolloglobaly
generaldelcuerpohumano.

Puesbienlasituacinqueseestplanteandoenlaactualidadenlaformacindeespecialistasen
educacin especial parece, por contradictorio que resulte con el planteamiento integrador, apuntar a lo
contrario(puedeverseHegarty,1995paraunarevisinaniveldelasdistintasopcionesformativasenla
ComunidadEuropea).Mientrasexistenalgunospasesenlosquesecontinaconelmodelodeespecializacin
posterioralaformacingeneral,otrostiendenadesdoblarlaformacin(unaformacinparageneralistasy
otraparaespecialistas)yaofrecerunaenseanzaespecializada(unaformacinnica)enlaformacininicial
alosfuturosprofesoresdeApoyo,yanotroscombinanenloqueAlban(1987),hadenominado"modelo
sandwich"unprimertramoformativocomnconunposteriordesdobleduranteesamismaformacininicial,

152

queseparaalosfuturosprofesoresdeApoyoydeeducacingeneral.

Lo mismo ocurre con los profesionales del Asesoramiento Externo. Mientras en algn caso la
formacinenEducacinespecialesunaespecializacindurantelaformacininicial(segundociclodeestudios
universitarios),enotrosseposponeclaramentelaespecializacinaestudiosdepostgrado.

Eslatendenciarepresentadaporelmodeloquedenominbamossandwichlaquesehaaprobadoen
nuestropasparalaformacindelosprofesoresdeApoyo,conlosgravesriesgosque,anuestrojuiciopuede
conllevarparaeldesarrollodelaintegracin,yaque:a)seperpetaparaelprofesordeenseanzageneralla
ideadequelaintegracinescosadeotrosporesoseseparan;b)seabonaelterrenoparaunasdifciles
relacionesinterprofesionales(alosprofesorestutoreslesquedaclaro,quelosprofesoresdeapoyo,queen
ocasioneslesorientanyguanensutarea,noconocenelmundodelaenseanzageneral)y;c)seperpetael
universo referencial segregado aunque slo sea en trminos formativos de los distintos tipos de
profesionales(pero,probablementelosertambinenmuchosotrosmbitos:actitudinales,conceptuales,
relacionales...).

3.FORMACINCATEGRICAVS.
FORMACINPOLIVALENTE/NOCATEGRICA.

ORIENTACIN
CATEGRICA

FORMACIN
POLIVALENTE

Figura3:OrientacinFormativa

Quiz sea este elproblemaalquelacomunidadeducativaimplicadaenprocesosformativosha

prestadomsatencin.Esademsunproblemacomntantoalplantearselaformacindeespecialistas
(profesionalesdelapoyointernoyexterno),comoladelosprofesorestutores.

Formacin categrica es (Wang, Reynolds y Walberg, 1987; Mitler, 1993) la formacin de los
profesionalesenbaseacategorasdeficitarias(tantoentornoalaorganizacindelcurriculum,comoentorno
alasespecializaciones).Semmel(1987)sealadeestaformacinqueseorientaacapacitaralprofesorpara
darrespuestaalasnecesidadesinstructivasdelosalumnosconundeterminadodficit.Seasumepuesdesde
ellacomopremisalaexistenciadecaractersticashomogneasenlosalumnosadscritosaunamismacategora
deficitariay,portanto,laformacingiraentornoalatecnificacindelprofesorsegndichascategoras.

Un curriculum formativo elaborado desde el planteamiento categrico/deficitario puede incluir

asignaturascomo"educacindealumnosciegos","educacindesordos",educacindedeficientesmentales"
etc;yuncurriculumformativotaltipopuededarlugaralaobtencindetitulacionesoespecializacionescomo
"profesordeEducacinEspecial"especialistaenciegos,sordos,deficientesmentalesetc.

Esendefinitiva,unaformacinacordeconelmodeloeducativoespecialbasadoenlosdficits,yel
modeloclaveparaentenderlaorientacinconceptualdelosprogramasformativosenelpasadoyande
muchosactuales.ExistentodavamuchasUniversidadesqueofertanydesarrollanespecializacionesasus
alumnos en algunos de estos campos deficitarios tradicionales, por orientarse claramente dentro de la

153

EducacinEspecialenelmodelodeficitario.

Sin embargo, desde los planteamientos integradores ms radicales se denuncia y censura la

disonanciadelmodeloformativocategricoconelplanteamientointegrador.

ParaPugachyLilly(1984),dosdelasprincipalesrepresentantesdeestaformacincontrariaalas
categorasyquepodradenominarseformacinpolivalente,criticalosprogramasformativosqueincidenen
untipodeeducacin"especial"paraalumnos"especiales",debidoaladisfuncionalidaddelosmismosenla
formacindelprofesoradodecaraalaintegracinportresmotivos:
a) Refuerzan la apariencia de que la Educacin Especial tiene una metodologa especializada,
separada, que es efectiva slo con categoras especficas de alumnos portadores de dficits
claramente identificables. Se ignora as qu mtodos que son vlidos y tiles con alumnos con
necesidadeseducativasespeciales,tambinlosonconotrosalumnos.
b)Sugieren,alllamarespecialaloquelosprofesoreshacenquelastcnicasdelaEducacinEspecial
hansidoefectivaspararemediarlosproblemas"especiales".
c)Obvianqueexistenmetodologasqueyaexistenenlaeducacingeneralquepuedensereficaces
encualquiersituacingeneral.

Blackhurst(1981)sealaademsquelosmodelosdeformacincategricosnolleganacubrirtodas
lasnecesidadesdelosalumnoscondficits,refuerzanlatendenciaaletiquetajeyenfatizaneldiagnstico
psicolgicomsquelosaspectoseducativosdelaprogramacin.

Porello,frenteaesteenfoque,sehaidodesarrollandoelotro,eldenominado"nocategrico,cross
categrico,multicategricoopolivalente"segnladenominacindedistintospasesporcontraposicinal
nfasisenlaformacinespecializadaencategorasquehaceelenfoqueanterior(Morsink,ThomasySmith
Davis,1987).

Blackhurst, Bott y Cross (1987) y Cuomo (1991), sealan los siguientes motivos a favor de la
formacinpolivalenteonocategrica:potenciaundesarrollodelaatencineducativaalalumno,ydelos
servicioseducativoscentradosenlasnecesidadesindividualesdelalumno,ynoensucondicindeficitaria;y
ofreceunaformacinquepreparaalprofesorparaatenderaniosconunagranvariedaddecaractersticas.

Los programas formativos desarrollados bajo este enfoque pueden ser caracterizados por las
siguientesnotas:
Enprimerlugar,sonensumayoraprogramasdeformacinqueentrenanalprofesoradoen
habilidades,destrezasycompetenciasespecficasidentificadascomocrticasparalaimplementacin
deprogramasdeintegracinescolar.Porejemplo,formacinenmtodosdeenseanzacooperativos,
individualizados,destrezasdediagnstico,etc.
Ensegundolugar,lascompetenciasconfiguradorasdeestosprogramasabarcandesdecontenidos,
habilidades o estrategias didcticas para el desarrollo del curriculum (competencias de
conocimiento),hastacompetenciasmsespecficasdeactuacin,comogestindeclase,valoracinde
necesidadeseducativas,etc.(Crisci,1981).

Empiezaasahaberacuerdosobrelatendenciaadecantarlaformacinhaciamodelosformativosno
categricos, hacia programas formativos ms basados en las necesidades educativas especiales, en los
procesosdeadaptacindelaenseanzaylosapoyosyrecursos queenlosdficitsdelosalumnosylas
estrategiasausarconellos.Almenos,estoesindudablecuandosehabladeformacindeprofesionalesde
caraalaintegracin.

4.ESPECIALISTASENREASVS.

154

ESPECIALISTASENETAPASONIVELES.

ESPECIALIZACIN
EN REAS

ESPECIALIZACIN
EN ETAPAS / NIVELES

Figura4:Especializacin

Elconceptodeespecializacinenreashacereferenciaaotrodelosgrandesdilemasformativos,para
elqueenestecasonoexisteunarespuestafcil.

EldilemaaludealaposibilidaddearticularlaformacindelosprofesionalesdelaEducacinEspecial
en torno a reas de intervencin (por ejemplo, lenguaje, psicomotricidad, tcnicas de lectoescritura...)
interniveles(loquesupondratenerunespecialistaquetrabajaporejemplolostemasrelativosallenguajeen
cualquierniveloetapadeenseanza),olatendencia,enelotropolodelcontinuoaformaraunespecialista
capazdetrabajar,desdeelplanteamientodeladiversidad,cualquieradeesasreasoncleosconceptualesen
unadeterminadaetapaoniveldeenseanza(porejemploenEducacinInfantil,enPrimariaoenSecundaria).
Es pues una especializacin que capacita para trabajar en cualquier problema relativo a necesidades
educativasespecialesenunaetapaconcretadelaenseanza.Enestecasoseesespecialistaenadaptacinde
laenseanza,modificacionescurriculares,etc.enunasolaetapa.

Delaprimeradelasposturassobranevidentementelosejemplos.Esaeslaformacinbsicade
profesionalescomolosprofesoresitinerantes(especialistasenlenguaje,fisioterapia...).Delasegundadelas
opciones, mucho ms interesante, y quizs ms prometedora para los planteamientos de la integracin,
existenmenosejemplos,perospodemoscitarelmodeloqueseestsiguiendoenlaformacindeasesoresde
EducacinEspecialcomoparadigmticodelmismo.

Las Comunidades Autnomas que cuentan con programas formativos de dichos profesionales
preparanyformanasesoresenEducacinEspecialcuyamisinprincipaleselasesoramientoaniveldeCentro
enlostemasvinculadosaladiversidadeducativaenunaetapaconcretadelaenseanza.

Decualquiermaneradecamosqueelproblemaesdifcilderesolver.Reynolds(1990)sealaque
otroscondicionantescomolaszonasosectoresgeogrficosqueabarcanloscentros,laexistenciaonodeotros
recursosyespecialistasdeberantambincontemplarsealtomardecisionesdestetipo,detalformaque
distintas universidades o instituciones formativas podran/deberan abordar ambas orientaciones en la
formacin.

5.FORMACINCENTRADAENELALUMNOSVS.
FORMACINCENTRADAENELCURRICULUM..

155

CENTRADA en el
ALUMNO

CENTRADA en el
CURRCULUM

Figura5.EnfoquedelaFormacin

Elnfasisenelalumnocomoelsujetodelapoyo,oelcurriculum,yconellolapropiaescuela,essin
dudaotrodelosgrandesdebatesqueselibranenelsenodelaintegracin.Estedebatesedejatraslucirsin
dudaalgunaenlaspropuestasformativasqueapuestanporunaformacinbienorientadaalaintervencin
individualsobreelalumno,bienhaciaunaintervencinmsamplia:dirigidaalaescuela,ydesarrolladaa
travsdelcurriculum.

Losnuevosrolesquesehanidoperfilandotantoparaelprofesordeapoyo(sumbitodetrabajose
ampliadesdeeltrabajodirectoconelalumnohastaeltrabajoconcompaerosyporencimadeelloeltrabajo
a nivel de centro), como para los profesionales del apoyoexterno(especialmenteasesores)enrelacin,
tambin,alfocobsicodesutrabajo,reflejantambinlatensinentreambospolos.

As,sielapoyoseconcibecomodirigidoalalumnoseformaalprofesorenunaintervencincentrada
en el nio, en sus dficits, en su evolucin como sujeto individual, y en la intervencin pedaggica y
teraputica sobre el mismo. Se articula desde la propuesta formativa bsica un tipo de apoyo dado por
especialistasoexpertosqueintentacompensareldficitatribuidoalnio.Laescuelanoescuestionada.Nisus
estrategias,nisusmodosdehacer,nisusasunciones(Parrilla,enprensa).Esasqueelapoyolaformacinse
centraencmointervenirsobreelnio.

Enelotropolodelcontinuoestunaconcepcindelapoyocomointervencineducativadirigidaala
escuelayrealizadaatravsdelcurriculum.Cuandolaspropuestasformativassedesarrollandesdeesta
perspectiva se asume que los problemas de los alumnos, sus dificultades en la escuela, surgen de la
interaccindeuncomplejorangodefactores,queensuconjuntodemuestranunproblemainstitucionalque
se concreta en trminos curriculares. Si la escuela ha de adaptarse a la diversidad y hay alumnos que
quedaban excluidos del curriculum que la escuela oferta, es la escuela y su curriculum la que ha de
transformarseynoalainversa.Desdeestaperspectivanohayproblemastipo.Elapoyonopuedereducirsea
unameracuestintecnolgicayportantolaformacindelosprofesionalesdeapoyohadeabordarsedesde
unapticamsamplia,sistmica,globalyeducativa(nomeramentereeducativa).

En definitiva este dilema refleja la tensin entre una formacin tradicional, de corte paliativo,
centrada en el alumno, y una formacin ms educativa, preventiva, vinculado a procesos de apoyo y
asesoramientoalaescuela.

6.CONOCIMIENTOTRADICIONALVS.
CONOCIMIENTOEMERGENTE

156

TRADICIONAL

EMERGENTE

C. CERRADO

C. CONSTRUCCIN

Figura6:TipodeConocimiento

Unadelasconsecuenciasmsobviasdelosdilemasplanteadoshastaaqu,eslareconsideracindel
tipo de conocimiento que los profesores necesitan y desarrollan para hacer frente a las demandas
profesionalesdelapoyo.Enelfondosubyaceaestedilemalaconcepcinquesetienedelqueaprende:cmo
aprendenlosprofesores?;perotambininfluyelaconcepcinquesetienedelconocimientonecesarioparala
integracin:quconocimientosubyacealaintegracin:esunproblematcnicooidisincrsico?

El enfoque formativo tradicional, ha enfatizado el conocimiento cerrado, acabado,

transmisiblealosprofesoresdesdepropuestasformativasestndardquepodrancompararsea
paquetesformativosenlosqueelconocimientoaadquirirsedelimitadeantemano,ylosfuturos
profesionalesnotienenmsqueaprehenderlo,generalmentesiguiendoalgunapautatransmisivade
formacin.Enlaspropuestasformativasdeestetiposeincluyetodo:losobjetivosdeconocimiento,el
tipo de conocimiento, el proceso de aprendizaje, los resultados se definen con precisin y de
antemano.

Frente a esta postura, el enfoque ms novedoso, define el carcter emergente, auto

constructivo y creativo del conocimiento. Este enfoque parte del cuestionamiento del tipo de
conocimientoqueestngenerandolosenfoquestradicionalesyenfatizalacapacidadparacreary
reconstruir el conocimiento que tienen los propios profesores. Reclama adems, el carcter de
inacabadoeidiosincrsicoparaelconocimientoquelaintegracinestdemandandoalosprofesores
yalasescuelas.Es,enresumen,unconocimientonuevoquesegeneraydistribuyeintegrandoteora
yprcticaeducativa.

Seasumeasquenotodoelconocimientohadegestarsedesdearriba,desdelospatrones
lgicos,metodolgicos,racionalesyformales(asumidosporlaantiguaeducacinespecial)conlos
quelaepistemologahadefinidotradicionalmentelacientificidadlacientificidadrestringida.Las
crticasaestemododegenerarconocimientonosonpatrimonioexclusivodelaeducacinespecial,
perolamismalashahechopropias(Parrilla,1996).

Esasquelabsquedadeevidenciasempricasdelosefectosdelosprogramasenlosalumnos,la
atencincasiexclusivaalosresultados(estrategiabsicadecreacinydeconocimientoenlaeducacin
especialtradicional)dejaseserlacuestinrelevanteenlosnuevosplanteamientosdelaeducacinespecial.
As,nilacientificidadcomoconceptoabsolutonilacientificidadcomocualidadadjetivadereferenciaes
reclamadaporlanuevaconcepcindelaeducacinespecial.

Lacuestinsubyacenteaestedilema,alaquemstardeomstemprano,habremosdeenfrentarnos,
entronca directamente con la reconceptualizacin nueva identidaddelamismaeducacinespecial.Lo
singular,loconcretoylodiverso,nopuedenserrespondidosdesdelanorma,laregla,latcnica.Senecesita
unarevisindelaformayparticipantesenlaelaboracindelconocimientoeneducacinespecialyenla
formacindelosprofesoresdeapoyo.Lasdemandasquelaintegracinhacealosprogramasformativos
debenenmarcarseenunconceptodeconocimientomsamplio,queconcibequeelavanceenelmismonoes
nicamentedependientedeloscriteriosyresultadosdelainvestigacinbsica.Quedesdelaadopcinde

157

nuevos axiomas, desde la reflexin sobre nuevos temas se puede de hecho llegar a fundamentar
significativamenteloqueenprincipionoeramsqueunconocimientoquizexperiencialoapoyadoencasos
concretos.

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159

ElAsesoramientoalDesarrolloProfesionalyalosprocesosdeformacin.Funcionesy
Dimensiones

PilarMingoranceDaz

1EldesarrolloProfesionalyelaprendizajedelaexperiencia

Lasnuevasimgenesdelprofesorquesevienenproporcionandoporlaliteraturadeinvestigacin,as
como por la prctica educativa, nos presentan un nuevo concepto de la funcin docente, as como del
aprendizajedelprofesorcomoprofesional,desdeunpuntodevistamstcnico,hastalavisindela"escuela
comounacomunidad",dondeseenfatizalaimportanciadelacolaboracin,ascomolavisindeundesarrollo
profesionalbasadoenunaexperienciamsgrupalqueindividual.

La consideracin nueva del aprendizaje a lo largo de toda la vida, y la profesionalidad como

aprendizaje continuo, hace tener una visin muy distinta de las necesidades de los profesores para su
formacin continua, desde el papel del experto que presentaba nuevas perspectivas tecnolgicas de la
formacindelprofesor,pasamosaunavisinmsformativadelapersonaensucontextoyesoesloquehace
muydiversalafuncindelasesoramiento.

Elapoyoalasescuelascomocomunidadesdeaprendizajecontribuyeaunavisinybsquedade
objetivoscomunesproporcionandooportunidadesparaeldesarrollodelosprofesionales,porellomsque
hablardeasesoramientocomounavisinmuytecnolgica,tendremosqueplantearnosunprocesomsde
orientacin y de creacin de unas condiciones adecuadas de aprendizaje; y as conviene ms hablar de
facilitacindelaprendizajeprofesionalenuncontextodetrabajodeterminado.
Esnecesarioentenderelasesoramientocomounaayudaalosprofesoresenunafuncinformativayde
aprendizaje.

Por ello, es necesario desarrollar las cualidades del asesor para la creacin de un ambiente de
aprendizajequepuedenseridentificadasmejorenlafiguradelfacilitador,yserefierenaunconjutode
habilidadesparatolerarlaambiguedadylaincertidumbre,incluyendoelreconocimientodemuchasposibles
formas de potenciar en el descubrimiento como la mejor forma de localizar alternativas formativas de
bsquedadesolucionesalosproblemasquesevanpresentado,yenlasqueunrespetopor,yvaloracinde,
lasdiferenciasydiversidadesentrelosindividuos,hacequeloscolegasseanvistoscomofactorpositivomas
queensusdefectos.

Losprofesoresnoslonecesitanconocer,sinoquetambintienenqueusarelconocimiento,porello
elfacilitadornopuedeperderdevistalaideadelprofesorcomopersonaqueaprende,yquenecesitaelapoyo
deldilogoentrecolegas;talesdebatesimplicanlageneracindelconocimientocomogrupo,condiversidad
depuntosdevista(Doyle,1990).

Nias (1989) declara que "los profesores como personas se mantienen en su profesin si se
considerancentro,noslodelaclasesinotambindelosprocesoseducativos,porsuimplicacincomo
profesores; su autoimagen es muy importante para desarrollar el rol de prcticos y sobre todo para la
valoracindesuocupacin".

Eldesarrollodelosprofesoresnecesitaelapoyoenlosprogramasyactividadesdeformacin;unade
lasformasmspoderosasesatraeralosparticipantesporunladohaciasuexperienciayporotroadescubrir
susbeneficios.

PodemosplanteardiversasfacetasdelaformacindelprofesoradoqueLee,(1993)resumeenlos
siguientesprincipios:

1 Trabajar en el profundo y autntico desarrollo personal/profesional y en el compromiso del

aprendizaje,enelusodelasexperienciasdedesarrolloprofesionalcomounmedioparaclarificarsupropio
conocimiento, creencias y valores; porque las experiencias de aprendizaje pueden quedarse muy
superficialmente con el nuevo conocimiento y necesita nuevas oportunidades para considerar la nueva

160

informacinyquepuedaincorporarseasupropiodesarrolloprofesional.Hayunnmerodeestrategiasque
puedenproducirestecompromiso:

a)Construirdesdelaexperienciaydesarrollardestrezasdegrupo.Ayudaralosparticipantesa
identificarquycmoellosconocen,demostrarcmoeselconocimientoexpertoeinvestigarcmoseconecta
consuexperiencia;usarelconocimientodesentidocomn,proporcionarmltipesactividadesdegrupo
pequeoycreartareasquerequieranlainterdependenciadelgrupo

b)Introduciractividadesdeaprendizajequeseandemandadasporlosparticipantes,yhacerquelos
participantesseocupendirectamenteenlasdestrezasdeinformacin

c) Crear oportunidades para que los individuos y los grupos puedan pensar en los procesos y
contenidos,animandoalareflexin,noslosobreloquehanaprendido,sinotambinfocalizarladiscusin
sobrecmolaexperienciadelosparticipantespuedetenerunimpactoensutrabajo;animaralpensamiento
divergenteyelusomltipledelconocimientoydelanuevainformacin;estrategiasquepuedenincrementar
laparticipacion.

2Crearunclimadeapoyoquedsentidoalacomunidadprofesionaldelosparticipantes,alacolaboracin
yaldilogoprofesionalentrelosparticipantes,incluyendoalfacilitador;
Fessler(1994)consideraquelauninyelapoyoentrelosprofesoresesunadelaprincipalescontribuciones
eneldesarrolloprofesionalenlasescuelas,juntoconelestilodedireccinprincipalmentecolaborativo,
intentandolaorientacindelosproblemasprofesionalesdelosprofesoresmsquelopuramenteburocrtico.

3Prepararse,formarse,segnlaproblemticaqueseplanteeylassolucionesalternativasquesepuedan
presentar.Hayalgunosaspectosimportantesatenerencuentaenesteplanteamiento:

Intereses,tantolosdelasesorcomolosreferentesalgrupo.Lahabilidadmsimportanteenlanegociacin
eslacapacidaddeponerseenellugardelosdems.
Opciones,quesonlosacuerdosopartesdeacuerdosquesepuedanlograr.Sedebeintentarellogrode
opcionescreativas.
Normas.Elgranmritodelasnormasesque,enlugardequeunapartecedaantelaotraendeterminado
punto,ambaspuedencederanteloqueparecejusto.
Alternativas. Ofrecer una alternativa viable, es una de las mejores fuentes de negociacin y de
asesoramiento
Propuestasconcretasyfuncionales

Podemos enumerar doce factores que pueden influir en el crecimiento profesional y que son
importantesenlosprocesosdeasesoramientoyfacilitacindelaprendizaje:

1Lacomunicacinabiertayclaraentrelosindividuosygrupos.
2Eldesarrolloprofesional,facilitandooportunidadesdecrecimientoprofesional.
3Losprogramasinstrucionales,apoyandoycoordinandoesfuerzosparalamejora.
4Laplanificacinyelcambio,iniciandoeimplantandocolaborativamenteestrategiasparaeldesarrollo
ylamejora.
5Lamotivacinyorganizacindeactividadesqueayudenalaspersonasabuscarunavisinclaray
alcanzarobjetivoscolectivos.
6Observacinynegociacinparaproporcionarfeedbackbasadoenlosprocesosdeobservacindelaclase.
7 El curriculum debe estar coordinado e integrado en el proceso de desarrollo e implantacin de la
innovacin.
8 Proponer la solucin de problemas como factor importante en la toma de decisiones, usando una
variedaddeestrategiasparaclarificaryanalizarproblemas.
9Apoyaralosprofesoresproporcionndolesmateriales,recursosyorientacinensuenseanza.
10Procurareldesarrollopersonalreconociendoyreflejandolascreencias,valores,habilidadesyacciones
personalesyprofesionales.
11Establecerrelacionesconlacomunidad,manteniendounacomunicacinabiertaentrelaescuelayla
comunidad.
12Realizarproyectosdeinvestigacinyprogramasdeevaluacindelasactiviadespropuestas

161


Esta idea de formacin se basa en la consideracin de los profesorescomoadultosquepueden
aprenderdesupropiaprctica,yqueaprecianlaclarificacindesusproblemasrelativosalaenseanza;ellos
necesitansentirquesuenseanzaesbuena,porello,elfacilitadordebeayudarlesalacomunicacinparala
valoracindesusideasacercadelaenseanza,ylosprofesorespuedenadoptarelroldeinvestigadoresenla
accincomosujetosqueaprenden.Deformaqueeldesarrollopersonalesunaspectoesencialeneldesarrollo
profesional,yaquelasexperienciasdeaprendizaje,quesonpersonalespuedenusarseparaayudaralos
profesoresasudesarrolloprofesional,quevaintimamenteligadoalosprocesosdecambio.

Lacomplejidaddelcambiopuedeserminimizadaporelusodelfacilitador.Eldesarrolloprofesional
de los profesores desde una perspectiva biogrfica es una reconstrucin narrativa de los procesos
profesionalesenloscualesestasexperienciasprofesionalessonconstruidasconunsignificado(Kelchtermans
andVandenberghe,1993).Hayqueestablecerformas
decomprensindelaexperienciacomoncleofundamentaldelaprendizaje,queimplicaracomprensin
conceptual,comprensinimaginativa,comprensinprcticacomoacto,comosehacealgoycomprensin
experiencial.Todoelloseapoyoenelaprendizaje.

Aprender en la formacin profesional significa someterse a la prueba de la experiencia, y

transformaresaexperienciaenunconocimientoaccesible(Senge,1995)atodoelcontextoenelquese
trabaja, y en relacin al cambio que se quiera realizar. Por ello, los intercambios de experiencias son el
mximoexponenteenelprocesodeaprendizajeprofesional,desdeunainversinpersonalsignificativapara
crear y desarrollar dedicacin, a una visin inspiradora, y a examinar y utilizar su propio tiempo, y su
conductaenformascongruentescondichavisin(BeckhardyPrictchard,1992).

Ahorabien,elasesoramientoaldesarrolloprofesionalyalosprocesosformativosplanteaeldilema
delaprendizajeindividualogrupal.Elaprendizajeenequipoeselprocesodeagruparseydesarrollarla
capacidaddetrabajarjuntosparacrearlosresultadosquetodosesperan.Esindiscutiblequeenesteterreno
educativoeltrabajoesfundamentalmentecooperativoyloslogrosnoseconsiguenacortoplazosinoque
necesitanuntrabajomutuo,implicandoatodosaquellosqueseencuentranenunmismosistemaeducativo.
Senge(1993)sugieretresdimensionesimportantesdeaprendizajedelosgruposdetrabajoprofesional:
Primero,lanecesidaddepensaragudamentesobreproblemascomplejos;sedebeaprenderaexplotarel
potencialdemuchasmentesparasermsinteligentesqueunamentesola.Segundo,lanecesidaddeuna
accininnovadoraycoordinadaparadesarrollar"unmpetuoperativo"dondecadamiembropermanece
conscientedelosdemsyactademaneraquecomplementanlosactosdelosdems.Tercero,elpapeldelos
miembrosdelequipoenotrosequipos,esdecir,unequipoqueaprendealientacontinuamenteaotrosequipos
queaprendenalinculcarlasprcticasydestrezasdelaprendizajeenequipo.Elelementofundamentalesel
dominiodelastcnicasdeldilogoyladiscusin.

2Facilitacin,asesoramientooapoyo

Estostrminosaparecenindistitamenteenlaliteraturadeinvestigacinactual.Nosonpalabras
contradictorias,nitampocoquieredecirquetengamosqueoptarporunaydejarotra;tienenpuntoscomunes
yaspectosquesepuedenmatizar,peronosonexcluyentes;sepuedenincluso,utilizarindistintamenteobien
en unos casos con un sentido ms preciso una u otra. Se pueden encontrar algunos matices como que
Asesoramientoserefieremsalaaccindedarconsejo,tomarconsejo;
Facilitacineshacerfciloposibleunacosa;yApoyosuponeconfirmar;esproteger,ayudarosostenerlo
queseesthaciendo.

En los escritos sobre el asesoramiento educativo, en muchas ocasiones se traducen trminos

anglosajonesquenotienenunasignificacinlineal;tantolapalabraquenopuedetraducirseliteralmente,
comoelsignificadoquetieneennuestrocontexto.AsAdvisoresigualaconsejero.Consultanteseltcnico
especialista,trminoqueseutilizprimeroenlaindustriayluegosehaaplicadoalterrenoeducativoyviene
asignificarlarelacindeayudaporunapersonaparticularquetieneunrangoodestrezaparaayudaraotros
profesionales,tantoaldirectorcomoalosprofesoresenlaorganizacin,paracomprenderclaramentecules
suproblemaycmopuedellegarasermsefectivo,cmollegaraserrelevanteenunambientesocialy
econmico;elproductodelaayudaprofesionalnoesnecesariamentealgomaterialsinoquepuedeserde

162

ordenafectivo,talcomodestrezas,actitudesvalores,comprensinycreatividad.Puederequerirlainstalacin
denuevossistemasoprocedimientos,ocursosdeformacinenloqueseapreciso.Enlasorganizacioneses
esencialladestrezaparalasrelacionesinterpersonales,yelsentidodelaresponsabilidadtica.

ParaGray,(1988)elConsultantrealizaunservicioindirectoquetienelugarentreprofesionalesde
igualestatus;elqueinicialarelacineselcliente,eslibredeaceptarorechazarelservicio.ElConsultant
proporcionaunpuntodevistaobjetivo,ayudaaincrementarlasdestrezasdesolucindeproblemasyamplia
la libertad del cliente de seleccionar en la accin; apoya en la eleccin de alternativas, e incrementa la
concienciadelasposibilidadesdisponiblesparatratarconlosproblemaspersistentes;sirveparaidentificar
problemasenlasorganizaciones,ayudaalanlisisdelassituaciones;procuralarecomendacindeaccionesy
soluciones;potencialaayudaalaimplantacindelasinnovacionescomosolucionestalesquesirvanpara
tratarlosproblemas.Elmsimportantevalordelasesoreslacongruenciaycompatibilidaddelosvalores
personalesconlaorganizacin.

ParaAubrey(1990)losconsultantssonllamadosamenudoagentesdecambio,sonsolicitadospara
ayudaraunindividuooungrupoaconduciroguiarlaparadojadelcambio;puedenserimportantesenlas
nuevastecnologias,ypuedencolaborarenunsistemadediagnosis.Elcambioesunprocesopersonalenuna
formafundamental,perotambinunsucesointerpersonal,unamodificacinestructuralodeconductay
suponeporellolamodificacindeconductaydeactitudes(Conoley,1981).

Enlosprocesosdedesarrolloprofesionalesmsimportantelafiguradeunfacilitadorqueladel
asesor,puesloquenecesitanlosprofesoreseselapoyoalasexperienciasvlidasquevanconstruyendoyla
necesidaddeorientacinenlasolucindelosproblemasprofesionalesqueselesvanpresentado.

Peroelusodeuntrminouotroesindiferente:loimportanteesdefinirelapoyoofacilitacinalos
programasoproyectosdedesarrolloprofesionalcomoelprocesodecrecimientoydesarrollotantopersonal
como profesional mediante el cual los profesores se valoran realistamente, para determinar los
conocimientos,destrezasyactitudesquelepermitantrabajarcomopersonasycomogrupoenlasolucinde
susproblemasprofesionales,yenlabsquedadealternativasformativasquelespermitanafrontarelretodel
futuro;ellosepuederealizartrabajandojuntosydesarrollandoelfeedbackadecuado,yproporcionando
destrezas vlidas que les permitan construir conocimientos y experiencias mediante las cuales puedan
desarrollarsuspotencialidadesparaafrontarlainnovacinyelcambio.

3Modosdefacilitacin

Las relaciones en la escuela puden ser estructuradas de tres formas: individualmente,

competitivamenteocooperativamente.Enlaprimeralosprofesorestrabajansolos;tienen,porlotanto,poco
sentidodelosobjetivoscomunes;enlasrelacionescompetitivassesientenmejoresquesuscolegas,suunin
esnegativa;lacarreradeunaprofesorsemontasobrelosfallosdelosotros.Entalesescuelasnosecreaun
climadetrabajo.Sinembargolasrelacionescooperativassebasanenelbuenusodelaexperienciadetodas
laspersonas;elloproporcionafuentesdeestimulacinyenriquecimiento,actitudespositivasylaintroduccin
denuevasformasdetrabajo.

Laenseanzaescomplejayamenudotanimpredictiblequerequiereciertogradodeimprovisacin.
Losprofesoresdisponendesuficienteautonomaparatomardecisionesinstantneas,perohayotrasms
comprometidasquenecesitantambinbuenacooordinacin,estilocooperativoeneltrabajoqueayudeala
mejoracomounabsquedadelomsapropiadoenrespuestaalassituaciones,senecesitacrearunsistema
debeneficioscompartidos(Ainscow,1994).

Lacuestindelafacilitacindelaprendizajeescmoyquindecidiryapoyarlosprocesosde
desarrollo, y si solo o con todos los participantes, por ello el trabajo de los profesores y su proceso de
facilitacinsepuedepresentardetresmaneras:

3.1Modojerrquico.Elfacilitadordirigeelprocesodeaprendizaje,ejercitasupoder;decidelos
objetivosyelprograma,interpretaelsignificado,afrontalasresistencias,dirigelossentimientosdelgrupo,
proporcionaestructuraparaelaprendizajeydemandaelhonordelaautnticaconductadelgrupo,tomade
plenolaresponsabilidaddelasdecisionesydelprocesodeaprendizaje.

163


3.2 Modo cooperativo. Su poder sobre el proceso y direccin del apredizaje y las diferentes
dimensioneslobuscaconelgrupo.Permiteyguaalgrupohastallegarasermsautodirigidoenvarias
formasdeaprendizaje,ayudaalosmiembrosdelgrupoadecidirsobreelprogramayelsignificadodela
propiaprcticapararealizarlapropiaconfrontacin.Enesteproceso,buscasupropiavisineinfluenciapero
siempreesnegociada;sufacilitacinescooperativa.

3.3ModoautnomoLaautonomadelgrupoylaautodireccineselfactordecisivo.Noactacon
ellos,sinoquelesapoyaparaquetomenconcienciadesulibertad,deencontrarsupropiaformadetrabajoy
detomardecisiones.

4.SeisDimensionesdelafacilitacin

Elprocesodefacilitacindelaprendizajepuedeservistodesdedistintosngulosymomentos,y
presentaunadiversidaddeaccionesdistintas.Sepuedenconsiderarseisdimensionesdelafacilitacinsegn
Heron(1993):

4.1Dimensindeplanificacin.Respondealapreguntaculessonlosobjetivosdelgrupoyel
programadeactividadesycmosepuedenrealizar?.Porello,sepuedenconsiderarunascuestionesclaves
comoentodoprocesoeducativo.
Losobjetivosserefierenaconocimientos,destrezas,actitudesyloscambiosquesedesean;qutendra
queaprenderelgrupo,y,porsupuesto,senecesitaidentificarconanterioridadlasnecesidadesdeaprendizaje
Elprogramacomoelmarcoderealizacindelosobjetivos,distribuidosentpicos,eneltiempo,haciendo
referenciaarecursoseindicandolosmtodos;incluyelosrecursoshumanos.Haydiversasopcionesparala
tomadedecisionessobrelasactividadesdeaprendizajearealizar:slo,conelgrupoyladimensindela
necesariafacilitacin
Evaluacindelproceso;losmiembrosdelgrupovaloransuparticipacinenelprograma:ellorequiere
establecercriteriosdecompetenciayelmtododeaplicacindeesoscriterios.
Evaluacindelestilodelfacilitadorysucompetenciaentodoslosaspectosdedesarrollodelprogramay
losprocesosdevaloracin.

4.2Dimensinsignificado.Hacereferenciaalsignificadodelaexperienciaconlosmiembrosdel
grupo;ascomoasuconocimientosobrecmohacenlascosas.Lacuestinescmosehaencontradoel
significadoenlasexperienciasyaccionesdelgrupo?,qusehallegadoacomprender?.

La comprensin es el centro del aprendizaje. Aprender algo es comprender y conservar su

comprensin.Ladimensindesignificadoconcierneallogrodelsignificadodelaexperiencia;enprimerlugar
es un significado conceptual que conlleva una configuracin en forma y proceso para llegar a una
comprensindecmoactuarycmohacer.Enelaprendizajehaycuatroclavesdecomprensin
a)Comprensinconceptual.Estacomprensinesevidenteyseexpresaenproposicionesydeclaraciones.
b) Comprensin imaginativa. Es una comprensin configurativa y se expresa en smbolos, colores,
secuenciasritosymomentos.
c)Comprensinprctica.Comprensindecmoacta,cmohacealgo,expresadaendestrezasbsicasde
actuacin.
d)Comprensinexperiencialporelconocimientodirecto,semanifiestaenlosprocesoscaraacaraconlas
personasyloshechosenlaexperiencia.Elusodeltrminoaprendizajeexperiencialhacereferenciaala
permanenciadelcambioenlaconductadelapersonaysuestadodeser.

Laformabsicadeentretejerlacuatroclasedeconocimientoeselciclodelaprendizajeexperiencial:

FigElciclodeaprendizajeexperiencial

Todoslosmecanismosdesignificadodelaprcticarequierenfeedbackquenecesariamentepasa
tambinatrvesdelsegundocicloapresentardenuevolacomprensinconceptual.Elaprendizajeprctico
requierereflexinyadquisicindeconocimientos,porquelaprcticanogeneradestrezasnicambiosde

164

conductasinoseapoyaenlareflexinyelconocimientoconceptual.

Elciclodeaprendizajeseutilizaexplcitamenteyformalmenteenejerciciosestructuradosparael
desarrollodelgrupoenfasesyactividadesdeaprendizaje,tiempoyrecursos.
Algunas de las formas en que se puede presentar, pueden ser mediante metforas, grficos, dibujos,
dramatizacin,demostracin,caricatura.LossmbolosyritualessuponenparaClark,(1996)unaspecto
importanteenladinmicadecomunicacindelgrupodeformacin;puedentenerunrangoquevadesdelo
mstrivialyrelativo,hastaunvalorprofundoenlaculturadelacomunidaddeaprendizaje.Tambinde
formacolaborativapuedehacerseunainterpretacinverbal,describiendolaconducta,yobienpormmica,
evocacin, feedback, etc., la reflexin en grupo, como la revisin de tareas de aprendizaje, evaluacin
colaborativa,preguntascooperativas;ydeunaformamsautnomaautoaprendizaje,enquelarevisin
puedehacerseporpartedeunapersonaoporpares,ascomoelanlisisdelastareaspersonalesoporpares.

Esteenfoquesignifica,porejemplo,quelosprofesoresimplicadosenadoptarinnovacionesaprenden
acerca de la conducta objetiva, el aprendizaje y la importancia de la evaluacin junto a actividades
instruccionales.Losprofesoresensusseminariostienentiempopara"perdereltiempo",yelfacilitadordebe
poner el nfasis en explicitar elseguimientodelosprofesores,explorandoyexaminandolosmateriales
producidosyelprocesamientodeinformacinrealizado,dandounaimportanciasemejantealcontenidoya
losprocesos(ParkerandRubin,1966).

Desdeelpuntodevistadeunprocesodecambio,definirunainnovacindesdelaexperienciaes
distintoquedesdeunafilosofadeterminada.Definirunainnovacintieneimportantesimplicacionesparael
profesorenlaclaseyparaquienesestnesperandoimplantarla.Frecuentemente,cuandounaorientacin
filosficaeslabaseparaladefinicindelainnovacinesdifcilhacerrealyconcretamenteladescripcinde
laprctica.Quhacenlosprofesoresestbasadoenlainteriorizacindelafilosofa,yteoradelosque
desarrollanlainnovacin.

LaperspectivadeRogersyShoemakerdelapercecindelosatributosdelainnovacintienealgunas
ventajas.Proporcionaunconjuntotildecategorasquelosfacilitadoresdecambiopuedenusarcuando
planteanunprocesodecambioypuedeproporcionarpistasacercadealgunosmarcosquepuedenaumentar
enrelacinalaspercepcionesdelosprofesoresdeunainnovacin.Unpotencialpeligroesqueladefinicinde
lainnovacinsehagaentrminosdepercepcin,msqueentrminosdeloquerealmenteeslainnovacin.
Lanuevaorientacinproporcionaunadiferenteformadedefinirlainnovacinyrepresentaunadiferente
definicindelarealidad.

4.3Dimensindeconfrontacineselaspectodedesafodelafacilitacin,esrenovarlaconciencia
del planteamiento de alternativas oponiendo resistencias al cambio y evitando la realizacin de las
variacionesqueesnecesariotratareintroducir;lacuestinescmorenovarlaconcienciadelgrupoacerca
deestasresistenciaseinseguridades?.Implicaladinmicainternadelgrupoparaelnuevoaprendizaje.Se
puedenpresentartresformasnegativasdedinmicaderesistencias:
a)Alienacineducativa.Losmiembrosdelgruposeencuentranlimitadosporunaclasedeobjetivo
deaprendizajequellegaaserrgidoyalienanteensuformadeser.
b)Opresincultural.Laconductadelgrupoesobligadapornormasyvaloresopresivos
c)Defensividadpsicologica:elgrupodesarrollaformasdefensivasdeansiedad.Llevaconsigoel
bajodesarrolloyelstrs.

Perotambinpuedeserpositivoenlabsquedadeloselementosyobjetivosdelaconfrontacin,el
facilitadorpuedeestimularelproceso.Haytresformasdeaumentarlaconcienciadelgrupo:
a)Llegaraserconcientesdeladirecccinyladinmicaquepuedepresentarelaprendizaje.
b)Llegaraserconscientesdeloquepuedenver,ydeloquepuedenhacerdeformamsaventurera.
c)Identificarelorigenylaformaqueadoptalaconducta

Laconfrontacinserefierealosobstculosquepuedenencontrarseeneltrabajodelosgruposy
puedeserrecibidoporlosmiembrosdelgrupocomounshock,quesemuestraenlasconductasansiosasque
puedenbloquearlasacciones;esperfectamentenormalpresentaransiedad,peroelresultadodeesteproceso
es conseguir cierta seguridad dentro del campo de la verdad y el compromiso, pero con una actitud
comprensiva. La confrontacin y el significado de la experiencia se pueden solapar e igualmente con la

165

dimensinafectiva,perosondistintas.Tomarsentidodelaexperienciaesmsamplioquedestaparestados
defensivosdelamenteylaconducta.

4.4Dimensindelossentimientos(afectiva).Esrenovarladireccindelossentimientodentro
delgrupo.Cmopuedensertratadoslossentimientosdentrodelgrupo?.

Losprocesosemotivospositivosdentrodeldesarrolloprofesionaltantoindividualcomoengrupo
requierenconsciencia,ydeunauotraformapuedenserlossiguientes:
a)Identificacinlapersonaconoceelestadoemotivoypuedeidentificarelsentimientoimplicadoen
suexperienciayensutrabajodentrodelgrupo.
b)Aceptacindesuspropiossentimientosyexperienciastantocomolasdelosotros.
c)Controldesuspropiasemocionesenordenallevaracabolastareasyactividadesrealizadase
interactuarapropiadamenteconotraspersonas.
d)Redireccincuandolasactividadesquerealizaunpersonaoungruposeinterrumpen.Sepueden
descubrirbuenasrazonesparalabsquedadeotrasdireccionesoaltenativasquepuedanevitarelsentidode
fracaso.
e)Cambioemocionalprestandoatencinenalgunaotraactividadorelacinquepuedatranformar
elestadoemotivo
f) Es necesaria la expresin de la situacin emotiva. La dimensin afectiva del aprendizaje
experiencialesimportanteparaayudaralaspersonasaadquirirdestrezasdecomunicacindelospropios
sentimientosparapodertrabajarconelautnticosentidodeunaimagenpositivadesmismoydelosdems.

Elmodofundamentaldelareconstruccindeestadimensinafectivaesladinmicadegrupo.

4.5 Dimensin estructural se refiere a los mtodos de aprendizaje y a la forma con que es
interpretadalaexperienciadentrodelgrupoyasuestructuracin.Cmopuedenlosgruposaprendera
estucturar la experiencia?, se refiere a la implantacin del plan en unas realidades experienciales y
situacionalesconcretas,queincluso,enalgunosmomentos,puedemodificarelplan.Serefiereenconcretoa
quycmoserealizaelplan;implicalasupervisindelosciclosdeaprendizajeexperiencialquepasaporlas
etapassiguientes:

Modelamientodeladestreza.Implicaladescripcinverbaldeladestreza,presentacin,obiena
travsdeunvideoounademostracindelamisma.
Describir el ejercicio a realizar y las instrucciones en detalle acerca del contenido y los
procedimientos.
Prcticarengrupospequeosenlosquecadamiembroporturnospuedarealizarlos.
Feedbackinmediato,yacontinuacindelaprctica.
Volverarealizarelejercicio
Reflexin
Revisin

Esteciclosepuederealizardeunaformamstcnicadondeelcontrolyladescripcindependendel
facilitador.Puedeserimportanteendestrezassobretodo,querequierenunciertoelementodeprecisin,
adecuandolaaccinalasnormasprecisasyaladireccindelejercico.Perosepuedetambienutilizaruna
formacooperativayaquesonlossujetoslosquepuedencrearunmodelodebuenaprcticaydesupervision
cooperativa,biendesdeunanegociacinobienporlacoordinacin.

4.6Dimensinvalorativa.Creacindeunclimadeapoyoyderespetoalaspersonasenelcual
puedansergenuinas.Cmopuedecrearseunclimadevalocinpersonal,deintegridadyderespeto?.

Lapersonatienevalores,normasycreenciasconlascualesestinternamentecomprometidaypor
las cuales desarrolla una expresin personal y creativa.Hayreasdelaactividadhumanaenlasquees
genuinamente ms autnoma,yessindudaalgunaaqullasenlasquesecomprometeelmundodelos
valores;eldesarrolloprofesionalyelcrecimientopersonalnosoncamposajenosalaactitudvalorativa.Por
ello,eneltrabajoconprofesoresyenlosprocesosdecambionosepuedeignorarestadimensin,yaqueesla
fuenteyelorigendelasactitudes.Loscambiosprofesionalesyelaprendizajeexperiencialcompromete,yse
necesitaelcambiodevaloresparageneraralternativasdemejoraenlaprcticaprofesional.

166


Estasseisdimensionesestnimplicadasentodoslosprocesosdedesarrolloprofesionalynopueden
serentendidasaislamente,yaqueloscambiosqueseintroducenenunadeellas,afectanalasdems;porello,
puedenapoyarseunasenotras,yhayquetenerclaroencadamomentocualdeellaspresentaunaprioridad
conrespectoalasotras.Losproblemaspuedensurgirenunreayafectaralosdems,porellolassoluciones
debenapoyarsepreferentementeenunauotra.

5ElroldelFacilitador

Rogers,(1973)enladescripcindelosfacilitadoresdelosprocesosdedesarrollogrupal,confiensa
quesuilusinesllegaraserparticipanteyfacilitadoralavez,porquelafuncindelfacilitadoressignificativa
paraelgrupo,peroloesmuchomselprocesogrupal;lofundamentaleslacreacindeunclimaparael
desarrollo personal/profesional, un clima de seguridad donde se perciban claramente los procesos de
crecimiento no son algo exterior impuesto sino que surgen desde dentro. Hay muchas formas de ser
facilitadorydependensobretododelgrupoydelasmetaspropuestas,peroloquesesciertoesquelalabor
delfacilitadordisminuyecuandopresionaalgrupo,lomanipulaointentaconseguirsuspropiosobjetivossin
tenerencuentalosinteresesdelapersonasimplicadas;tampocosepuedeconsiderarqueexistaunnico
mtodoquesepuedaaprender,lamejormaneradecrearprocesosdefacilitacinesdesdeelprecisolugar
dondeseencuentranlaspersonasyelapoyoalasenergasyobjetivosqueseproponen.

Podemosproponeralgunasdelasformasquepuedeadoptarlafuncindelafacilitacin.

a)Seruncoordinador.Enlosltimosaoslanecesidaddeintroducirenlasescuelasmultiples
innovacionesyestablecerprocesoscomplejoshacennecesarioelroldelcoordinador.Uncoordinadornecesita
tenerunavisinclara,perotambinsercapazdeoryacomodarsuvisinaladelosotros.Laflexibilidad
capacitaraalcoordinadorparajuzgarcundocambiaralgunacosa,cundoproporcionartiempoyespacio
paraexplorarformasnuevas.Implicaqueelcoordinadortengaunfuertesentidodelaseguridadpersonal.Su
funcinnoesladecontrol,sinoladeguiaralosprofesoresparaqueparticipeneneldesarrolloconstructivo.
La perspectiva del coordinador implica, que de varias metas y planes que existen en la escuela, pueda
armonizarlosintereseseiniciativasdelosdemsenunproyectocomn.Conocimientodelasactividadesde
lasreasdepartamentalesyexpertoenlaexistenciayorganizacindelariquezaderecursoshumanosenla
escuela.

b) Facilitador de la reflexin deliberativa La reflexin deliberativa requiere accin en una

situacinreal.Laaccinesuncomponenteintegral,incluyenoslolaestructurainicialdeunproblema
concretosinolareflexinsobreelsignificadodelproblemasegnespercibido.Ladeliberacin,porotra
parte,generaposiblesalternativasyjuiciosrazonablesparadarrespuestasalosproblemasquesepresentan
(Schwab,1969).Lareflexindeliberativanoesunprocesolinealsinoquepuedeserdescritacomounaespiral
emergente.

Factoresqueinfluyenenladeliberacin:
Laestructuradelgrupoylasexpectativasdelaimplicacinenlatomadedecisiones,enlacualse
expresan,tienenunimportanteimpactoenlosrolesdelosprofesoresyenelfacilitadordelgrupo.
Laestructuraestasociadaenmuchoscasosconelincrementodeldilogoentrelosmiembrosdel
grupo,porello,lareflexindeliberativaseincrementapocoapoco,yaqueloslosgruposponennfasisen
identificarproblemasprcticosaelnivelescolar.Elprincipiodelaformacinenlaescuelasecentraenel
desarrollodeunprogramadedesarrolloprofesionalquepotencielosprocesosdedeliberacin.

c)Agentedecambio.Elfacilitadorayudaalgrupoalacomprensindelcambioprcticoactualyde
la futura direccin del cambio en la escuela. La facilitacin del cambio es un proceso cclico de cambio
reflexivo,"esunaespiralquenecesitatiempoparareflexionaryhablar",yporlatantoacabasiendouna
funcindelpropiogrupo.Lareflexinenlaprcticapersonalpuedeserunaimportanteprimeraetapaenel
desarrollodeunaposturamsreflexivaparaelgrupo.

d)Apoyoalasescuelaseseltercercomponentedeldesarrolloprofesional.Losfacilitadoresestn
continuamentecomunicandosubuenavoluntadparatrabajarconlosgruposysucapacidadparaescucharsus

167

interpretaciconesyproblemas.Losfacilitadoresdesdeestadimensincambianlosrolesyadoptanformas
colaborativas en la toma de decisiones dentro de los proyectos formando las llamadas comunidades de
aprendizaje.Enlasescuelasconslidaexperienciadeapoyocolaborativoelaprendizajeylareflexinllegana
serunaparteaceptadadesucultura(Hannayyotros,1994).West,(1994)confirmaqueelapoyoalosgrupos
esunelementomuyimportanteenlaconcepcindelaescuelacomogrupodetrabajo.

Anas,elfacilitadordebedisponerdeexperienciaencomunicacindeprocesos,particularmente
apoyo en las preguntas, cooperacin, el desarrollo del consenso, y la consecucin de los resultados. La
valoracindelacomunicacinincluyeabrircuestiones,clarificacinyreconocimientodeotrasideas.Tambi
senecesitaseguridadenlapropiaprcticayenlaspropiascreencias,ascomoreconocerotrasfuentesde
aprendizaje.West(1994)habladelapoyoalgrupoyapuntacuatrodimensiones:Apoyosocial,emocional,
instrumental,informativo.

Esteapoyoparticularmentenecesarioparalaresolucindeconflictos,quepuedenserorigende
excelencia,cualidadycreatividad,perotambinpuedenserdestructivos.

Elapoyoalosmiembrosdelequipoparasucrecimientoydesarrollo,ylasoportunidadesparael
aprendizajesondeunaenormeimportanciaparalasatisfacineneltrabajo.Quienesquienesloencuentran
trivial,montono,repetitivosonusualmentemenosfeliceseneltrabajoquelosquedescubrenoportunidades
paraelaprendizaje.

e) Facilitacin del aprendizaje experiencial. Heron (1993) considera que el proceso de

aprendizajehayquesituarloensuverdaderadimensin.Noeslomismodesarrollopersonalengrupoque
desarrolloprofesionalcentradoenlaescuela.Enelprimeroelobjetivoeseldesarrollodelapersona,es
producir efectos en la persona independientemente del cambio en el contexto, que es secundario. En la
segundaacepcinsevedesarrolloprofesionaldelgrupodeprofesoresuncomponenteesencialdelcambiode
lasaccionesenelcentro.

La facilitacin del aprendizaje experiencial implica revolucin organizativa, representacin

democrticayautonomadelosgruposdetrabajo.Ellosuponeconstruirunaorganizacinflexibleparala
realizacindeproyectosdetrabajoconjuntoporelaprendizajequerealizalaorganizacincomounarealidad
global.

Lafuncindelfacilitadordependedelgrupoydelatarea
Losgrupospuedenserdefinidosenfuncindediversosaspectos:
Personaseinstrumentos,quesignificaquinessonlosmiembrosyconquerecursoscuentan.
Objetivosyplanes
Rolesynormasloquesuponeunaestructurasocialynormasprofesionalesparalosquetrabajan,
mslareddeinterrelacionesquesecrean.
Poderycontrolparalatomadedecisiones

Losgrupostienenbsicamentecuatrotarea:

Tareasderenovacin,entrenamiento,relajacinyrecreacin.
Tareasdedesarrollo:crearformasycontenidosydesarrollodeltrabajoennuevasdirecciones.
Tareasdeproducindebienesyservicios.
Tareasrelacionadasconcrisisemergentes,contingenciasycatstrofes.

Porello,lasfuncionesdelfacilitadorsepuedenagrupardelaformasiguiente:
ApoyoenlaplanificacindelProyecto.
Facilitar,comoresponsable,losmediosdeformacinnecesariosparatodoslosimplicados.
Facilitarelmaterialnecesarioparallevaracabolasreuniones.
Asistirareunionesconcretasparalamotivacindeltrabajo.Estaradisposicindelgrupopara
resolverdudasohacersugerencias,ascomoaportarideas,ayudaradesarrollarlasyaexpresadasyresumir
alfinaldelasesinlospuntospositivosalcanzados.
Paraunamayoreficenciaseriabuenodisponerdediversashabilidades:
Habilidaddesupervisinydireccindeequiposypersonas,decomunicacinyexposicinengrupo.

168

Tcnicasgrupalesdestinadasafacilitarlacreatividaddelosparticipantes,lasolucindeproblemas,
latomadedecisiones.
Tcnicasderecogidadedatosypresentacin.(GilRodrguezyGarcaSaiz,1993)

SegnOldroydandHall(1991)elroldelfacilitadorcomoconsejero,evitatensionesyproporciona
poder,yvaloraalosprofesoresindividualmente,evaluandoalavezsusnecesidades.Losautoreslopresentan
como:
Motivadorhaciametasrealistasenrelacinconlaspropiasnecesidadesprofesionales.
Innovadorproyectanuevasiniciativasparalasolucindeproblemas.
Mentorcomounbuenasesor,capazdebsquedadeexperienciasenclase.
Monitor,encuantoproporcionaentrenamiento.

Unodelasprincipalescaractersticasenelfacilitadoreselliderazgo.StollyFink(1996)consideran
queelbuenliderazgoesunodelospilaresclavedexitodelasescuelas

SegnGray(1988)elroldelasesordependedesusobjetivosperotambindelgradodeintervencin
enelproceso.Enelcuadrosiguienteexponemoslosdistintosrolessegnunafuncindirectivaonodirectiva
yporellolasestrategiasnecesarias

ROLDELASESOR

Observa
Conse
Descu
Iden
Solu
Entre
Exper
Ase
dorObjeti
jero
bridor
tifi
ciona
nador
to
sor
vo
de
de
cador
dor
Infor
di

proce
hechos
de
de
mal
rec
so
alter
proble
ti

nati
mas
vo
vas

Cliente
Nodirectivo

Facilitador
Directivo

Plan
Obser
Reunir
Iden
Ofre
Entre
Mirar,
Pro
tear
var
datos
ti
cer
namien
very
po
lascuestio
proce
y
ficar
propo
alter
to
ner
sos
nes
esti
alter
ner
nati
de
guiade
para
yaumen
mular
nati
habi
polti
vas
acci
refle
tar
elpen
vas
y
lida
cas
n
xin
elni
samien
y
parti
des
o
Dirigir

velde
to
recur
cipar
ydestre
deci
lospro
cons
inter
sosy
en
zas
sio
cesosde
cien
preta
ayu
las
nes
solu
cia
tivo
dar
deci
prcti
cin
Feed
les
cas
siones
de
back
avalo
pro
rarlas
ble
conse
mas
cuen

cias

NIVELDEACTIVIDADASESORA

169


6Lacreacindelestilodeasesoramiento.

Esnecesariollegaralaelaboracindelpropioestilodeasesoramiento,queindudablemente,como
cualquierotrafuncinprctica,requieretenerencuentalosmuchosfactoresquecontribuyen:elestilodela
personaconsusvalorespersonales,comosonautonoma,cooperacinyautoridad,respetoalapersona;los
principiossegnloscualesactaquedesarrollanactitudes,valoresyconducta.

Tambin hay que tener en cuenta el objetivo y composicin del grupo, as como los factores
personalesdelosmiembrosdelgrupo,tantocomodelcontexto.

CarteryPowell(1992)proponenunaseriedefactoresparaqueelasesoramientopuedasereficaz:

a)Tiempoyfcilacceso,siquierenproducirimpactoenlosprofesoresensuconjunto.Necesitan
participardaadaenactividadesdeapoyoalosprofesores,enlasreunionesdegrupoconlosprofesores,en
laplanificacinyexperimentacindeplanesyactividadesdocentes.
b)Credibilidad,quedeterminalaposicindelasesorysuhabilidadparaproducirimpactoensus
colegas.Laautoridaddeestaposicinnoesautomticamenteindicadoradelxito.Losprofesoresnecesitan
sentirsevaloradosycomprendidosensuactividadyalavezellosvaloranycomprendenalprcticoqueles
ayudaasentirsebienenlaactividaddiariadelaclase.
c)Descripcinclaradelrolqueejerceconlosprofesoresdefineelfocodesuapoyo,yporellosaben
loqueesperanyloquepuedenesperardel/ella.Unaclaradescripcindesutrabajolesproporcionaun
esquemadeloquepuedenesperardelynoalimentaresperanzasfalsasdequeleshagasutrabajo.
d)Apoyoadministrativoyentrenamiento.Esimportantequeelentrenamientoporpartedel
asesor modele lo que esperan de l; incluye informacin y experiencia en el curriculum que va a ser
implantado,informacintambindelosprocesosdecambio,ytcnicasdedesarrolloprofesional.
e)Apoyodeldirector,queesunafiguraclaveenlosprocesosdeinnovacin.
f)Ambientecolaborativo.Puedeserdegranutilidadelpapeldelasesorcomovehculoparala
creacindeunambientecolaborativoyquizpuedasersumejorcontribucin:valorarypromocionarenel
profesoradotalcultura.

7LosdilemasdelFacilitador/Asesor

Elapoyoalmodelodedesarrolloprofesionalesfundamentalsobretodoenlosasesoresinternos,
comolosfacilitadoresdelosprocesosdedesarrolloprofesional.Estetrabajoquerealizaneneldaadacon
losprofesoreslespermiteparticiparensuspreocupacionesyproblemas.

Elcontextodelaprcticaescomplejoyproblemticoyporellodilemtico.Losprofesoresresuelven
losdilemasensituacionesconcretasconlavueltaalatradicin;ylainstitucinnoquiereproblemas,quiere
esfuerzoytrabajoparahacer"loquehayquehacer",aunquehayarespetoaloquesepuedepensar.

Peroalosmismosfacilitadoresselepresentandiversosdilemasensutrabajodentrodelproceso.
Estosdilemasserefierentantoalasasesoresexternos,comoalosasesoresinternos,ysecentranensu
funcindefacilitacindelprocesodecambiopersonal,profesionaleinstitucional.

Siemprehaycuestionestcnicasyticas(Schn,1992)yentranenconflictolosvaloresporquelos
dilemas se resuelven por la jerarqua de valores. Desde si las preguntas que plantean los asesores son
estimulantesosonlasqueconducenelproceso;cmopotenciarlaautonomadelosprofesores;sideben
potenciarelinterscomunicativoosetratamsdeunintersinstrumental(Habermas,1987);potenciarla
reflexinabiertaomsbienhaceracotacionesalcampoparanodispersarsedemasiado.

PodemosconcretaralgunosdilemaspresentadosporEstebaranzyMingorance(1993)queresumen
losdilemasquesurgieronenuntrabajodeformacincentradoenlaescuelaenloreferidoalosasesores.Se
puedenformulardelaformasiguiente:

170


1FacilitadorAgentedeCambio

2PotenciarlaAyudaalaInnovacin
Autonoma

3PotenciarelintersAccederalinters
comunicativo"instrumental"

4ImplicacinDistancia

5ImplicacinenunPactoconlaelusin
procesoconflictivodeconflictos

6PotenciarlareflexinAceptarlaacotacin
abiertadelcampo

818Opcionesdeplantearlafacilitacindeldesarrolloprofesionalyelaprendizajedelosprofesores.

SeguimosaHeron(1994)enladefinicindeopcionessiguiendolasseisdimensionesylostresmodos
delafacilitacin.
Estasopcionestienendiversosusos:
Enlalneadelaformacinsuscitalaconcienciaacercadelrangoysubttulodelasalternativas
disponiblesparatodofacilitadoryacercadelasimplicacionesdediferentesperfilessegnlasdimensionesy
modelos.
En cuanto al asesoramiento proporciona un instrumento de autoasesoramiento y valoracin
(evaluacin)ascomoqueelfacilitadorconsigamsperspicaciaensuresistenciaydebilidades
Conrespectoalentrenamientosuponenlabaseparaunconjuntodeejerciciosquefortalezcanlas
destrezas,ambosdentrodeunaparticulardimensinymodeloydentrodelperfilseleccionadoatravsdelas
dimensionesymodos.

Planificin
Signifi
Confron
Senti
Estructurac Valo
cado
tacin
miento
in
res

Autoritario 1
4
7
10
13
16

Cooperativ
2
5
8
11
14
17
o

Autnomo
3
6
9
12
15
18

Las diferentes opciones no son excluyentes sino que pueden ser usadas en el mismo curso en
diferentestiempos.
Elfacilitadorseleccionaentreestas18opcionesparacrearunestiloqueprogresivamentetienda
haciaunadelegacinalosmiembrosdelgrupo.Elincrementodelacolaboracinyhacaunaproductividadde
calidadqueaumentelaparticipacin.Eldesarrollosecentraenlaconstrucindelfuturo.Esunprocesocon
unfuerteelementodedinamizacinytiendehaciaunaumentosignificativodenegociacinydelegacin.Es
imposibleproponerendetalleelprocesodelgrupoysufacilitacin,quedependedelgrupo,delatarea,desu
organizacinoculturaprofesional.

Ladinmicadegrupoesunejercicioimportantequecombinalaconfiguracindelaenergamental,el
aspectoemotivoylaprctica.Elcambioqueseproponeylasdiferentesfasessuponenlarespuestaauna
interaccindefactores.

171


8.1Basadoenlaplanificacincomoaseroramiento.Laplanificacinsegnlaautoridaddel
asesorcomoexperto,haceelplanparaelgrupo.Elplancohesionayesdirectamentamentediseadopara
queelgrupoaprenda,decidiendounilateralmenteelcontenidodelcursoytomandolasdecisionesporypara
ellos.Tienesentidocuandonohayclaridaddeloquesetienequehacerenunprocesodecambioimpuesto
desdefuera.Ofrecerunproyectopuedeserlaclaveparaqueungrupodeprofesorespuedainiciaralguna
actividadformativanecesariaparalosqueaprenden.

8.2Planificacincooperativa.Elfacilitadorrealizaelprogramaconelgrupo,secomprometea
negociar,tomarencuentaybuscaracuerdoconlavisindelosmiembrosdelgrupoenlaconstruccindel
planydelastareasarealizar.Sepuederealizarestetipodeasesoramientocuandoexisteungrupode
profesores que quieren hacer alguna innovacin y es bueno como primer paso hacia los procesos de
colaboracinynegociacin.

8.3Laautonomaparalaplanificacin.Elencargadoderealizarelprogramaeselgrupo,el
facilitadorafirmalasposibilidadesdeloscomponentesdelgrupopararealizarsupropiodiseosegnsus
necesidades.Esprecisoparalarealizacindeplanformativotenerconcienciadelaspropiasnecesidades,y
entoncespuedeemergerunplanquevayaalabsquedadelassolucionesdelosproblemasreales.

8.4Elasesorenlabsquedadelsignificadodelaprctica.Elsignificadoseelaboradeforma
jerarquicotomasentidodeloqueesthaciendoelgrupo,dasignificadoaloseventosylesilumina;esel
origendelacomprensindeloquehacen.

8.5Significadocooperativolafiguradelfacilitadorcobrasentidoparainvitaralosmiembrosdel
grupoaparticiparconlenlageneracindelacomprensindelaprcticaqueemergedesdeellos;seles
incitaaencontrarpuntualmentesupropiosignficado,ypuedeaadirynegociarsupropiavisincomouna
ideamsentreotrasycolaborarenlabsquedadesentido.
Es muy bueno en sesiones de revisin de lo que estn haciendo para poner de manifiesto las
evidenciasdeloquehanrealizadoynodarvueltassloalasdificultades,entoncesaportansuspuntosde
vista,ascomolasideas,entretodosycolaboranenlatomadesentido.

8.6 Dimensin de significado segn el modo autnomo: El grupo trabaja en un programa

autoformativo,tienelasuficienteautonomaparainterpretar,darfeedback,reflexinyrevisindelgrupo,y
autogenerasupropiosignificadodeloqueestnhaciendo.Elsignificadocompletamenteautogenerado
dentro del grupo. El facilitador puede recoger la informacin pero es importante estar presente sin
interrumpirlosprocesosdesignificadoquesegeneranenelgrupo;puedeapoyaryclarificarnuncainterferir.

8.7 Posibilitar confrontacin. Puede ocurrir que las personas no sean conscientes de sus
compromisoseimplicacionesyadoptanposturasrgidas,sincompromiso;estnrealizandounprograma
autoformativodeunamaneramecnicayoponenresistenciasalprocesoconconductasdefensivasynode
colaboracin. Entra en juego un asesor, interrumpe la conducta rgida, y normalmente toma un papel
unilateral,yaquepordefinicinnohasidosolicitado.Sinembargopuedehacerunseguimientoquepermitaal
grupoenfrentarseasupropiasituacin.Estlegitamadoporautoridadexterna.
Lainterpretacindelaconductapuedeserdeliberadaenformadeobjetivo,ascomounadeclaracin
decompromisodeloqueelgrupoesthaciendo,peroenunaformadeapoyo,nopunitiva,nocondenatoria;es
comotomarunainformacinqueseapoyaenlaautoridadlegtimadeunasesor.Cotejaycontraponeloque
pretendenrealizarconlasconductasqueadoptanyloqueestnhaciendo.

8.8Revisincooperativa.Elfacilitadortrabajaconelgrupoeintentaquelagenteaumentela
concienciaacercadelaparticipacinenelprograma;impulsa,invitaypreguntaalagente,consulta,compara
ybuscalavisinypuntosdevistaconellos.
Cuandoalgunootodoelgrupotieneresistencias,invitaylespregunta,consultaycompara;invita
haciendo balance y contrapone la interpretacin tratando estos cuatro puntos: si, qu, cmo y por qu,
gradualmente,confrontandocuestiones,focalizandoypreguntandoalgrupoparaidentificarelproblemae
invitaalaspersonasoalgrupo.Uncasoespecialeslaresolucindeunconflicto.

8.9Laautonomaparalarevisin.Elasesornotrabajanidirectaniindirectamente,perocreaun

172

clima de seguridad, apoyo y confianza, as como de desafio; tantea para demostar conductas defensivas
ocurridasdentrodelgrupocuandolosproyectosylarealidadnosonconguentes,puedeestructurarlasesin
parahacerelbalancedelasituacin.Facilitalaconcienciasobrelasdefensasyevitacindeconductadel
grupo.Endefinitiva,creaunclimaymsestructurasdeaprendizajequepermitanalosmiembrosdelgrupo
laprcticadelaautoconfrontacin.

8.10Dirigirelprocesodeladinmicadelgrupo.Tomalacargaplenadeladinmicaemocionaldel
grupo,porelgrupo,dirigiendoelprocesoydecidiendocmotratarlo;piensaporlosmiembrosdelgrupo,
juzgandolosmetodosdeorganizacinafectivaqueseadaptarnmejorasusobjetivos.
Identificacualesladinmicaactual,elestadodesentimientodelgrupo,ydecidequhacerpara
clarificarlosconflictos,parallegaraunaafirmacin,validacinyapreciacindelosprocesosafectivosdel
grupo.

8.11Elgrupocooperaenlaclarificacinafectiva.Elfacilitadortrabajaconelgrupodescubriendo,
removiendoyestimulandoeindicandoconelgrupoformasalternativasdedireccindelsentimiento;practica
laorganizacincolaborativadeladinmicaemocionaldelgrupo;sepresentacomounomsdelgrupo,yles
invitaaelegirprocesosemocionalespositivos;ydiscuteconelgrupolaidentificacin,control,redireccin
catarsisyexpresindelossentimientos.Negociamtodosdereconduccindelasdinmicasnegativasque
surgenenelgrupo.

8.12AutonomaAfectiva.Elgrupotienesupropiadinmicaafectivaypuedeserunespaciodonde
esmuydifcilintroduciralgnfactordeasesoramiento;elgrupogestionaelprocesodesupropiadinmica
emocional. Normalmente este aspecto queda fuera de la relacin con otras personas e incluso es difcil
tratrarloenelpropiogrupo.Estadimensincasisiemprequedafueradelosprocesosdeasesoramientoyes
escasoelintersporl,aunqueesmuydifcilunprocesodedesarrollodelosgrupossinsolucionarlascrisis
afectivasquevansurgiendo.
El grupo puede trabajar por pares o subgrupos, siendo autodirigidos, a veces con el apoyo del
facilitador.Sepuedecrearunaorientacindedinmicaquepermitaunclimadeaperturahacialabsqueda
deunliderazgodondeseaelmismogrupoespontneamenteelqueidentifiquelasdimensionesafectivasylas
intencionesdecambio.

8.13Laestructuracinjerrquicadelgrupo.Elgruposeestructurasegnunmodelodirectivo,en
queelasesoreselresponsabledelaestructuracindelosprocesosdeaprendizaje,segnlastareasquese
proponenylasformasqueadopta.Tieneelcontroldelambientedeaprendizajeantesdequeelgrupose
renaencuantoalprograma,lacomposicindelgrupo,losrecursos,estableciendounadisciplinadetrabajoy
compromiso donde la autoridad de la persona es la garanta de la eficacia del programa y el proceso
formativo.
Esfundamentalladireccindelejercicioyelentrenamientoenelmodelamientodedestrezas,el
asesoresunmonitorquedirigealosprofesoresenloquetienenquehacer.

8.14Construyendoelgrupocooperativamente.Seestructuranlosmtodosdeaprendizajeconlos
miembrosdelgrupo,negociandoycooperandoconellosloscontenidosyprocedimentos.
Laculturadecolaboracinenelgrupoesfundamentalparallegaralafacilitacindelaprendizaje,
todo el grupo participa en la estructuracin del aprendizaje, creando un modelo de buena prctica y
describiendoloqueelloshacenparaponerenprcticaloquehanaprendido.Senegociaelentrenamiento,yla
supervisinpuedeestarcentradaenelgrupo.

8.15 La estructura autnoma del grupo. El grupo tiene su propia forma de aprendizaje y de
direccindelprocesodeaprendizaje.Losparticipantesnoslosonautodirigidossinoqueellosseautodirigen
creandoyestructurandolosprocesosyprocedimientosquemedianensuaprendizaje.
Elfacilitadorsueleserunmiembromsdelgrupoqueparticipadirectamenteconellos,comouno
msenlosprocesosdedesarrolloyaprendizaje.Losmiembrosdelgrupoejercentotaliniciativayautonoma
ensusdecisionesrespectoalaestructuracindesuaprendizaje.Delegaenlosmiembrosdelgrupoelcontrol
sobresuspropiosprocesosdeaprendizaje.Ellossontotalmenteautodirigidos,personalmenteoporparejas,
eneldiseodelasestructurasdelosejerciciosysupervisindelosmismos.

173

8.16Loscriteriosdevalorcentradosenlaautoridaddelexperto.Porsusdeclaraciones,sus
objetivos, sus actos y su presencia, el facilitador manifiesta directamente a los miembros del grupo su
compromisoconsuvalorfundamentalcomopersonas.Tomainiciativasimportantesencuantoairvalorando
alaspersonas.Apreciaalgrupoafirmandosuintrnsecanaturaleza,suscualidades,susactos,aumentandosu
autovaloracincomopersonas,creandosentimientospositivosymostrandoautenticidad.Paradesarrollar
estadimensinesimportantedisponerde"carisma"comoformadeser,ysusintervencionessonapropiadas.
Sebasaenelpoderpiscolgicodelaspersonas.

8.17 La bsqueda cooperativa de la dimensin valorativa. Aqu el facilitador interacta

colaborandoconlosmiembrosdelgrupoenlacreacindelsentidodecomunidadfundamentadoenelrespeto
mutuo,ytrabajandoconelgrupoentodaslasdimensionesenelmodocooperativo.Esunaformabsicade
valoracinyderespetoalaspersonas,introduciendodeformaemergentelamutuaafirmacin,elapoyova
dirigidoalapersonaconeltiempoylaatencinnecesaria,teniendolahabilidadprecisaparapodercultivar
consupresenciapersonalsusvaloresderespeto.

8.18Ladefincindevaloresporpropiaautonomia.Comoenlasotrasdimensioneselmodo
autnomosemanifiestarespetandosuspropiosvaloresydejandoasupropiaformadeautodeterminacinla
libertadparanointerferir.Sidealgunamanerasepuedefacilitarelrespetoesenelrespetoalosotros,yno
sepuedeactuarconansiedadhacialosotrossinoenlalibertadinteriorylaautodeterminacin.Elfacilitador
elige delegar la afirmacin de autovaloracin de losmiembros delgrupo,ylesconcedeelespaciopara
identificarlosvalorespersonalesysupropiaformadeactuacin.

Enlaexposicindeesteesquemaderangospuedeservirparaquelosfacilitadorespuedancrearsu
propioestilodeapoyoalosprocesosdedesarrolloprofesionaldelosprofesores,teniendoencuentalos
propiosgruposysuscaractersticas,ascomolosproblemasconlosqueseencuentran.

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ELASESORAMIENTOALPROFESORADOENTUTORAYORIENTACIN.

PaulinoMurilloEstepa

Comoyahemosvistoencaptulosanteriores,dosaspectosvanaresultarclavesalrelacionarel
asesoramientocondeterminadoscamposdeactuacin,yportantotambinconelmbitodelaorientaciny
laaccintutorial.Nosestamosrefiriendo,enprimerlugar,alanecesidaddequelosServiciosyProgramasque
intervenganenloscentros,lohaganconciertaunidadynivelesdecoordinacin.Setrataradeelaborar
estrategias que, respetando la autonoma y los posibles diferentes enfoques, permitan la integracin y
articulacindelasdistintasactividadesadesarrollar,enunaintervencinlomsunitariaposible.Ensegundo
lugar, recordar una vez ms, nuestra concepcin de asesoramiento como los procesos interactivos de
colaboracinconcentrosyprofesores,conelobjetodeprevenirposiblesproblemas,participaryayudarenla
solucindelosexistentesycooperarenlaconsecucindeunamayormejoraeducativa.Concepcin,porotro
lado,ntimamenterelacionadaconlaformacindelprofesoradoylainnovacineducativa.Laconsideracin
deambosaspectos,aunquenolosnicos,vanaserdeterminantesencualquierprocesodeasesoramiento,en
generalyenlosprocesosdeasesoramientoenorientacinyaccintutorial,enparticular.

176


Porotrolado,hemosdeconsiderarqueenlaLOGSE,yensudesarrollo,secontemplanlasactividades
de orientacin y accin tutorial como parte de la actividad docente, lo que conlleva su inclusin en los
ProyectosCurricularesysuconcepcincomotareadeequipo,frentealasintervencionesmsindividuales
quevienenpredominandohastaahora.ComocomentanBeltrnyRoig,(1.994),estenuevoplanteamiento
requiereuntripleniveldereflexinenelprofesorado:individual,deequipoydecentro,conelobjetivobsico
deayudaralaconsecucindelaformacinintegraldelalumnado,conloquelaorientacinylaaccintutorial
pasaran"asercoprotagonistas,juntoalasactividadesinstruccionalesydegestindelquehacereducativodel
profesorado"(p.13).

Pero siendo conscientes de nuestra realidad inmediata, y las dificultades asociadas al tema, lo
importanteesqueelprofesoradovayatomandoconcienciadeestosplanteamientos,aunqueenunprimer
momentosigaprimandomslarelacintutorgrupoaula.

Conestecaptulo,trasunabrevepanormicahistricasobrelaorientacinylatutora,pasamosasu
consideracinenlaLOGSE,parapresentar,finalmente,unaposiblesecuenciadeasesoramientoyformacin
delprofesoradoeneldesarrollodesusfuncionesorientadorasytutoriales,apartirdetresniveles,amodode
itinerario formativo, en funcin del estado inicial respecto al tema, del centro o grupo de profesores en
cuestin.Elobjetivoquesepretendeeselaborarproyectosrealesdeactuacinquelleguenainsertarse
verdaderamenteenlavidadeloscentros.Pero,almismotiempo,hemosdeserrealistasyestimarelvalorde
adecuarnosalcontextoenelquesetengaqueintervenir,paraloqueesimportanteconsiderarelcentroen
tresniveles:elaula,el/losgrupo/sdeprofesoresyelcentroensuconjunto.Lasactividadessedeberndirigir
preferentementealosgruposdeprofesores,ascomoorientarseapotenciarlavertebracinymotivacinde
los mismos con vistas al planteamiento planificado de los proyectos de actuacin, en colaboracin y
coordinacin,tantoconasesoresinternos,comoexternosalcentro.

LaorientacinylatutoraenlaLOGSE.

En el prembulo de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo se reconoce de forma

implcitalanecesidaddelaorientacineducativa,adquiriendounpapelrelevanteymsexplcitoenlos
artculos 55 y 60, encuadrados en el ttulo cuarto, referidos a la calidad de la enseanza. La tutora y
orientacindealumnosyalumnasnosevaconsideraryacomoalgotangencialopuntual,entrandoaformar
partedelafuncindocente,deformaquecorresponderaloscentroseducativoslaprogramacindesus
actividades,ascomogarantizarquecadagrupodealumnoscuenteconsucorespondienteprofesortutor.

EldocumentotituladoLaOrientacinEducativaylaIntervencinPsicopedaggica(MEC,1.990)
recogetantolaconcepcincomofuncionesadesempearporlatutoraylaorientacineducativa,ascomoel
modeloorganizativoporelqueoptalaAdministarcinEducativa.Peroeltemadelaorientacineducativano
esalgoqueaparezcacomonuevoenlaReformadelSistemaEducativo.Sistemasanteriorestambinhan
consideradosuimportancia,aunqueenrealidadcasisiemprehaquedadorelegadaaniveldedocumentos
legalesy/otericos,conescasaonulaimplantacinenloscentroseducativos.

Tradicionalmente,laeducacinennuestropashacentradosuatencin,dentrodelmbitodela
instruccin,enloscontenidos.Bajoestaperspectivaelalumnoseconsideracomoalmacndeinformacin,
queconoceunosmecanismoscasiautomticosquelepermitenrealizardeterminadasactividades.Seponeel
nfasisenlocognoscitivo.

Porotroladoenlosdiferentescurrculaacadmicosnoexistaunaformacinespecficadelafuncin
delprofesorensulabortutorial,porlotantohablardetutorasennuestrocontextoerapocomenosque
decirlealprofesorquedebapreocuparsedequesugrupodealumnosnotuvieraproblemasdisciplinarios,
obtuvieralosmejoresresultadosacadmicosposiblesyllevara"alda"elexpedientepersonaldelosmismos.
Nosepodairmsallporquetampocosehabaformadoparaello.Noobstantelaactividadtutorialcomotal
sehacenecesariaparaequilibrarlaformacinintegraltanpretendidaanivellegislativoytanignoradaenla
prcticaeducativa.

Sirealizamosunabrevepanormicahistricapodremosapreciarloreseadoconanterioridad,as

177

comollegaralmomentoactualyconsiderarelsaltocualitativoque,almenosanivelterico,vaasuponerla
implantacinygeneralizacindelaLOGSE.Yesquedelatutorapuedeafirmarse,deigualforma,quesetrata
dealgohistricamentemuyreciente,comoquesetratadealgotanantiguocomoeloficiomismodeprofesor.
Yesquelosprofesoresdesdesiemprehanorientadoyayudadoasusalumnos,oalmenoslohanintentado.

Metodolgicamente,podemosdistinguirlossiguientesperodosfcilmenteidentificables:

PerodoanterioralaLGEde1.970
Dcadadelos70
Dcadadelos80
Dcadadelos90

PerodoanterioralaLGEde1.970

Situadosenesteperodo,pocaanteriora1.970,slocabehablardeloquepodemosdenominar
antecedentesdelatutora.

EnlaEnseanzaMedia,enunaordenministerialde1.957aparecelafiguradelprofesordelegadode
curso,conperfilmsmodestoqueeldelactualtutor,perodelquepuedeconsiderarsesuprecedente.

Dcadadelos70:VigenciadelaLGE

De forma institucional, la tutora aparece en la Ley General de Educacin y en sus primeros

desarrollosnormativosquesepublicanaltimosdelao1.970.

La tutora se perfilaba como respuesta a la necesidad de contrarrestar los inconvenientes que

supona,tantoparaelgrupodelaclasecomoparacadaalumnoenparticular,eldesfileininterrumpidodelos
distintosprofesoresespecialistas.Yenestemarcolatutorasedefinacomolaaccindeayudauorientacin
alosalumnosqueelprofesorpodarealizaradems,yenparalelo,asupropiaaccincomodocente.

En las Enseanzas Medias, en general, la tutora era percibida por el profesorado como un
sobreentendido administrativo que justificaba un pequeo incremento salarial, ms que como un rol
educativoconcontenidoimportante.Ynosolaconllevarmsquealgunasactuacionesrelacionadascasi
siempreconloacadmicoymsenconcretoconlascalificacionesyconladisciplina.

DuranteestapocafueronlosICEslosquesededicaronaconvocarydesarrollaractividadesde
formacin,sobreorientacinyaccintutorial,paraelprofesorado.

Ladcadadelos80:VigenciadelaLODE

Enladcadadelos80,laLeyOrgnicadelDerechoalaEducacin(LODE)vieneareforzarlalneade
potenciacindelatutora,quesehabainiciadoenlos70.LosCentrosdeProfesores(CEPs)vanasustituira
los Institutos de Ciencias de la Educacin (ICEs) en cuanto instituciones destinadas a la formacin y
perfeccionamientodelprofesoradonouniversitario;portanto,tambineneltemadelatutorayorientacin
educativa.

Enlasegundamitaddeladcadatienelugarunaaportacinsignificativa:laadministracinproduce
unanormativaporlaquesereconocelainclusinycatalogacindeltiempodetutoraejercidaconalumnos,
unahoraalasemana,comotiempolectivo.

Dcadadelos90:LaLOGSE.

En la actualidad, comienzan a aparecer con mayor definicin las tareas del tutor, las tareas
administrativas van cediendo terreno en favor de las especficamente orientadoras y la tutora pasa a
concebirsecomoinstrumentoqueseinsertaenlasdemsaccionesquesedesarrollanenunCentro.

178

Lainfraestructuradeapoyoalastutorascontinasufirmeexpansinyconsolidacinysecomienza
a afianzar entre el profesorado laconcienciageneralizadadelaimportanciadelafuncintutorial.Las
alusionesdirectaseindirectascontenidasenlaLeydeOrdenacinGeneraldelSistemaEducativo(LOGSE),
avalanqueestaimportanciatambinseaasumidaentrminosdecompromisoporlapropiaAdministracin
Educativa.

Vaapareciendoasunnuevomodeloorganizativodelaorientacinquevaaintentarsuperaracciones
meramente individuales y reconocerla como proceso, ms que como acto, a travs de tres niveles de
intervencin:elaula,elcentroylazona.Laclarificacinycoordinacindelasfuncionesyactuacionesdecada
unodelosprofesionalesqueintervienenencadaniveleselretoquequedaporconseguirparaobtenerunos
mejoresresultadosenlaintegracindelaorientacineducativaenlosprocesoseducativosdeloscentros.

Peroparalelamentehabraqueconsiderartambinlarealidadactualquesuponelaotracaradela
moneda.Nosestamosrefiriendoa:motivacin/concienciacindelprofesorado,tiempodisponible,formacin
recibidaparaeldesarrollodetalestareas,nivelesdecoordinacin,programacindeactividadestutoriales,
... En este sentido, ya Echeverra (1.988) comentaba que el proyecto de reforma no contemplaba
correctamentelanecesidaddetectadaenotrospasesdelaC.E.E.deinvolucrar,hastaciertopunto,atodoslos
profesoresenelprocesodeorientacin.Porotroladonosepuedecomplicarsufuncincontantastareassi
previamente no ha existido un desarrollo legal de la tutora, si no se han delimitado los sistemas de
funcionamientohorizontalyverticaly,sobretodo,sinosehandesarrolladoimportantesprogramasde
formacin. Y precisamente es en este campo donde situamos nuestra propuesta formativa y de
asesoramiento,puessialgunosdelosaspectosmencionadossevandesarrollandoenlosltimosaos,todava
se sigue dando un vaco importante en lo referente a la formacin del profesorado en el campo de la
orientacineducativaylaaccintutorial.

NivelesdeintervencinenlaOrientacinEducativa.

LaOrientacinyelApoyoPsicopedaggicoconstituyenunimportantefactordecalidadeducativa,
debindoseconsiderarcomoelementoincardinadoenladinmicadelospropioscentros,comoalgoquese
reflejaensusesestructurasyorganizacin.Nodebenserconsiderados,portanto,comoalgoaisladoyexterno
alosmismos.

LaOrientacinEducativadebetenersureflejoencadaunadelastresunidadesbsicas:elaula,el
centroylazona.Enelaula,mediantelapotenciacindelastareasdeorientacinytutora,inherentesala
funcindocente.Paraelloserprecisodesarrollarprogramasdeformacinpermanentequepreparenal
profesoradoparaasumirconresponsabilidadyeficaciasufuncinorientadoraytutorial.Peronobastaconla
accinindividualdecadaprofesor,esnecesariotambinqueelcentrodocentecuenteconalgunaestructura
organizativaqueasumaformalmentelacoordinacinydinamizacindelastareasorientadoras.Porltimo,
tantoelprofesoradoconsideradoindividualmente,comoloscentrosdocentes,puedennecesitarelapoyoy
asesoramientodeloscomponentesdelEquipodeZonaparalaorientacinyelapoyoque,desdeotra
perspectivaymedianteprogramasdeactuacinconsensuadosconloscentros,contribuyanalasolucinde
losproblemasdetectados.

EnelesquemadeorganizacindelaReformasecontemplanlasunidadesmencionadascomotres
pilaresbsicos,destacandolasfigurasdelossiguientesprofesionales:

1.Profesortutor.

2.CoordinadordelDepartamentodeOrientacin.

3.ProfesionalesdelosEquiposdeApoyoExterno.

Conestaconfiguracin,laaccintutorialenelaulaserael componentebsicodeunaactividad
docentequeaseguraraunaeducacinintegralypersonalizada.ElDepartamentodeOrientacinactuaracomo
elgrandinamizadordelasestructurasdelcentro,interviniendoenlaelaboracindelProyectoEducativoy
Curricular,favoreciendoloselementospersonalizadoresdelcurrculo.SeranlosEquiposdeApoyolosque

179

deberanorganizar,priorizarysecuencializarsusfuncionesmedianteprogramasbasadosenlasnecesidades
detectadasdentrodelacomunidadalaquesirvan,loqueexigirapartirdeundiagnsticoracionalycientfico
delasnecesidades,unaplanificacinydesarrollodeacuerdoalasmismasyunaevaluacindelosresultados.

Elpuntodearranquedetodoelprocesodeberahacerse(DelValle,1.988):

a) Desde la perspectiva de que lo que se pueda hacer en el nivel ms prximo de las

necesidadesnosehagadesdeelnivelmsalejado.

b)Desdelaconsideracinglobaleintegradadelasnecesidadesylosrecursos.

c)Desdelapticadelanormalizacin,quepresuponelautilizacindelosmedioshabituales
ycomunesconcarcterprioritario.

d)Desdelapolivalenciadelosservicioseinstalacionesqueseoponealacompartimentacin
yalaespecializacinaultranza.

e) Desde el convencimiento de que la iniciativa comunitaria y la ayuda mutua son ms

imaginativasquelosmodelosinstitucionalizados.

f)Desdelaconsideracindelosserviciospblicoscomopatrimonioyservidoresdelinters
general.

Apartirdeestaconcepcinadquierensentidolasfuncionesdelaorientacinquedemanerams
directacorrespondenalprofesortutoryaldepartamentodecadacentro,siemprequesedeterminenmejor
suscompetencias,organizacinytareas,queparaEchevarra(1.988)sonbsicamentelasde:

a) Analizar las necesidades educativas especiales y demandas de apoyo especfico y

anticiparsealaaparicindeproblemasycircunstanciasindividualesocolectivas,ascomo
noolvidarelcarcterproactivodelaaccindepartamental.

b)ColaborarconlosEquiposeneldiseo,planificacinydesarrollodelaaccinorientadora
ytutorialdelosprofesorestutoresydelosdeapoyo,asegurando,adems,elenlaceentre
ellosyelEquipoPsicopedaggico(...)

c)Coordinarnoslolasadaptacionescurricularesylaevaluacindelosaprendizajes,sino
tambin y de manera especial las actividades especficas de orientacin educativa y
vocacional.

(...)

Resumiendo, como hemos reseado en otros lugares (Murillo, 1.993) las distintas formas de
organizarlaorientacinpuedenserclasificadasenfuncindediferentescriterios:

a)Enfuncindelmbitodeactuacin
a.1)Laorientacinatravsdelastutoras.

a.2)DepartamentosdeOrientacinenCentros.
a.3)EquiposPsicopedaggicosdezona.

b)Enfuncindelmodelodeactuacin

b.1)ModeloDirecto.

El/losprofesor/esnoseimplica/nentareasde
orientacin.Estascorresponderanapersonal

180

especializadoqueactuaradirectamentesobre
losalumnos.

b.2)ModeloIndirecto.

Losprofesoressonlosencargadosdellevara
cabolastareasdeorientacinconsusalumnos,
traseloportunoasesoramientodelpersonal
especializado.

Llegadosaestepunto,lapreguntasehacenecesaria:equiposdeorientacinespecializadoso
profesorestutoresorientadores?

Lascategorasmasfrecuentesalinterroganteplanteadovandesdelosqueconsideranlaactividad
tutorialcomotareadeespecialistasynode"licenciadosenHistoriaoCiencias"sinpreparacin,alosquese
decantan por no separar las tareas del tutor de las del docente, argumentando que la mayora de las
actividadesquetienequerealizaruntutor,noexigenunagranpreparacinpsicopedaggica.

Antedichapolmicacabeelplanteamientodeconsideraralosdocentesyalosequiposydems
profesionalesquedesarrollansutrabajoenelmarcodelaorientacineducativa,nocomoexcluyentessino
comocomplementarios,aunqueesos,correctamentearticulados.

Deestaformalatutoraapareceracomolaparticipacindelprofesorenlaorientacindelalumno,
precisamentedesdesupapeldeprofesor,peroalmismotiempolaparticipacindelespecialistaenesemismo
proceso,perocomocomplementaria,ynocomoneutralizadoradelaaccindeltutor.

LaOrientacinEducativaenlaEnseanzaSecundaria.

EnlaetapacorrespondientealaEducacinSecundaria,laOrientacinEducativaconlleva:

1.Unapotenciacindelafuncintutorialinherentealafuncindocentequetodoprofesor
desempea.

2. La creacin de Departamentos de Orientacin en todos los centros de Educacin

Secundaria.

3.LacoordinacinconlosEquiposdeApoyodelazonadondeestubicadoelcentro.

Surgenaslostrespilaresbsicosenquesefundamentaelmodelodeorientacinquesepretende
articulardesdelaAdministracinEducativaennuestraComunidadAutnoma,compartiendolafinalidadde
hacer efectiva la dimensin orientadora de la educacin, aunque sus modelos de intervencin y la
problemticasobrelaqueincidanseadiferente.

Unprincipiobsicoeslacomplementariedadylanecesidaddeuntrabajocooperativoentretutores,
DepartamentosdeOrientacinyEquiposdezona.

AccinTutorialenelaula.

Laaccintutorialdelprofesorensuaulatienecomofinalidadatenderalosaspectosdeldesarrollo,
maduracin,orientacinyaprendizajedelosalumnos,consideradosindividualmenteycomogrupo.El
tutordebeservircomonexodeuninentrelafamiliayelcentroporunlado,yporotro,entrelosprofesores
queatiendenaunmismogrupodealumnos.Deahquelasdiferentestareasyactividadesqueimplicala
accintutorialsevanadesarrollarendosniveles:

conocimientomutuo,relacionesinterpersonales,tcnicasdetrabajoen
Tutoraengrupo:
grupo,informacinyorientacinprofesional,etc.

181


Tutoraindividual:

dificultadesy/oproblemasqueunalumno,individualmenteconsiderado,
pudieratener.

Unaspectomuyimportanteeslaadecuadaplanificacindelaaccintutorial,elaborndoseporcada
centroelPlandeOrientacinyAccinTutorial,quedebeconstituirunapartesustancialdelPlandeCentro,
dadoquelasactividadesdeorientacinyapoyodebenrealizarseconplenaintegracinenelProyectode
Centro y en la actividad docente. Igualmente, El tutor tiene un destacado papel que desempear en lo
referentealaatencindelasnecesidadeseducativasespeciales,ascomorespectoalosalumnosensituacin
dedesventajaporrazonessocioculturales.

"Losprofesorestutoresseesforzarnporconocerlasaptitudeseinteresesdelosalumnosconobjeto
deorientarlesmseficazmenteensuprocesodeaprendizaje.Contribuirnalestablecimientoderelaciones
fluidasentrelaescuelaylafamilia,ascomoentreelalumnoylainstitucinescolar,principalmenteenloque
respectaalaevaluacindesusaprendizajesyalpasodeuncicloaotro.Lescorrespondetambinlacorrecta
identificacindelasdificultadesqueencuentranlosalumnos, ayudndolesasuperarlasyrecabandolos
oportunosasesoramientostcnicosdeldepartamentodeorientacinydelequipointerdisciplinardelsector.
Asimismo,coordinarnlaaccineducativadetodoslosprofesoresquetrabajanconundeterminadogrupode
docencia.Esfuncinsuya,sobretodo,favorecerunclimaderespetomutuo,decomunicacinycooperacin
dentro del aula y del centro escolar, que propicie la adquisicin de hbitos bsicos de convivencia y
cooperacin,deesfuerzoindividualycolectivo,detoleranciaydeaprendizaje".(LibroBlancoparalaReforma
Educativa.CaptuloXV)

LaTutora,portanto,seconstituyeenelprimerniveldelsistemadeorientacin,correspondiendoal
tutorunaseriedefuncionesrelacionadasconlosalumnos,profesoresyfamilias,

LaOrientacinenloscentros.

Paraqueloscentrospuedanasegurarladimensinorientadoradelaeducacinesconveniente
establecerunaestructuraorganizativaqueasumaformalmentelacoordinacinypotenciacindelastareas
orientadorasenlosmismos.

En la etapa de Educacin Secundaria, la Orientacin Educativa conlleva necesariamente una

potenciacindelafuncintutorialinherentealafuncindocentequetodoprofesordesempeay,porotro
lado,requieretambinlacreacindelosDepartamentosdeOrientacinentodosloscentrosdedichaetapa.

La estructura organizativa que se adopte debe tener en cuenta el tipo de centro, el nmero de
alumnosyprofesoresyelentornosocioeconmicoyculturalenqueseencuentreubicado.

Comentar,igualmente,quealasrazonesgeneralesqueaconsejanlaincardinacindelaOrientacin
entodosloscentroseducativos,enelcasodelaEducacinSecundariaseaadenrazonesderivadasdelas
especialescaractersticasdedichaetapa:

*Mayorgradodeopcionalidad.
*DiferentesmodalidadesdeBachillerato.
*CiclosFormativosdeF.P.deGradosMedioySuperior.
*Adaptacionesodiversificacionescurriculares.
*Preparacinparalaincorporacinalavidaactiva.
*NecesidaddeOrientacinacadmicayprofesional.

Los Departamentos en la Educacin Secundaria, por el carcter ms diversificado que debe

contemplarlaofertaeducativa,constituyenlaestructuraorganizativabsicaparafacilitareltrabajoenequipo
delprofesorado.

ElestablecimientodelaestructuradocentedeunInstitutodeEnseanzaSecundariarequierela
consideracindeaquellosfactoresque,porsunaturaleza,condicionarnelmodeloorganizativodeestetipo
de centros. En tal sentido, debern considerarse las caractersticas psicoevolutivas del alumnado, las

182

finalidadesyobjetivosgeneralesdeestenivel,suestructuracurricularylanecesidaddeatenderladiversidad
de intereses, motivaciones y capacidades del alumnado, articulando adecuadamente los principios de
comprensividadydiversificacinestablecidosenlaLOGSE.

SilosDepartamentosseconfiguranentornoalaespecializacindeunrea/materiaconcretadel
currculo para asegurar la coordinacin conceptual y metodolgica a lo largo de toda la Secundaria, es
convenientedisponerdeotraestructura,elDepartamentodeOrientacin,deformaquelaactuacindelos
diferentesprofesoresdelgrupodealumnosdeunmismocursoseacoherenteycoordinada.

El Departamento de Orientacin se debe concebir como el rgano desde donde se proyecten y

coordinen las actividades encaminadas a la orientacin del alumnado, en estrecha relacin con la
programacindelaactividaddocentedelcentro,yhabrdeorganizarsuactividadentornoa:
*Laaccintutorial.
*Lasadaptacionesy/odiversificacionescurriculares.
*Laorientacinacadmica,vocacionalyprofesional.
*Latransicindelalumnadoalavidalaboraloaotrosnivelesy/oetapaseducativas.

EnlaEducacinSecundaria,silosDepartamentosdereaodeFamiliaProfesionalgarantizanla
necesaria coordinacin vertical del profesorado, los Departamentos de Orientacin debern asegurar la
coordinacinhorizontaldelosqueimpartandocenciaenunmismogrupo.(EquipoDocentedeGrupo).

Laorientacinenlazona.

Eldesarrollodelprimerysegundoniveldeorientacin(tutoraycentro)obligaaunreplanteamiento
delsentido,finalidadyespecificidaddeltercernivel:laorientacinyelapoyodesdelazona.

Ensntesis,lascaractersticasmsimportantesdelosEquiposdeApoyodezonason:

*Elcarcterinterdisciplinardesusintervenciones.

*Sufuncindeapoyoycomplementoalaactividadeducativadesarrolladaenloscentros.

*Laperspectivadezonaensusactuaciones.

*Sumayorespecializacin.

*Sucontribucinaladinamizacinpedaggicayalainvestigacineinnovacineducativas.

Las reas de actuacin son una forma de organizar el trabajo en la zona que se justifica por la
necesidaddeasegurarungradodemayorespecializacinenestetercerniveldeintervencinenlazona
educativa, que es un elemento distintivo de los Equipos de Apoyo, en relacin con la tutora y los
DepartamentosdeOrientacin.Dentrodeunamismareaseplanifican,ejecutanyevalanunconjunto
diversosdeprogramas.

Seestablecenlassiguientesreasdetrabajo:

*readeAtencinalasNecesidadesEducativas.

*readeSolidaridadyCompensacinEducativa.

*readeOrientacinVocacionalyProfesional.

*readeApoyoalaFuncinTutorial.

LaLOGSEensuartculo58.5establecelaorganizacinterritorialdelasAdministracionesEducativas
enunidadesdembitogeogrficoinferioralaprovincia,paralacoordinacindelosdistintosprogramasy
serviciosdeapoyoalasactividadeseducativas.Surgeaslazonacomombitodeactuacinparalaorientacin

183

yelapoyo,considerndoseentreloscriteriosgeneralesdeactuacin,laintervencinmedianteprogramasque
sedebencontemplarenunPlanGlobaldelazona,quesedebeconvertirenelinstrumentoquedcoherencia
y personalidad propia a la misma. Este modelo de actuacin por Programas evitar en lo posible las
intervencionesaisladasoindividualesyrequerirunaorganizacinflexibleparaunaconcretaadecuaciny
adaptacinalasnecesidadesyobjetivosprioritariosdecadazonayetapa.

Procesodeformacinyasesoramientoenorientacinytutora.

Comohemospodidover,laLOGSEysudesarrollonormativoponenunnfasisespecialenlaaccin
tutorial,yrecogenlosrolesyfuncionesadesempearporlosdistintosprofesionalesqueintervienenenel
tema,enfuncindelniveldeintervencin.Dadoquelaformacindelprofesoradoendichosaspectossigue
todava presentando lagunas importantes, desde el perodo de reconceptualizacin por el que pasa la
orientacin educativa, proponemos el siguiente plan de actuacin, que en ningn momento debe ser
consideradocomocerradoodeaplicacinrgida,conobjetodeirsuperandomodelosdeorientacincomo
perifricosysuplementariosalprocesoeducativo,einiciarlabsquedadeotrosquegaranticeneltrabajo
coordinadodelosprofesionalesdeloscentroseducativosconvistasafacilitarelcurrculoalosalumnos,de
formaquedesdeunambientedecolaboracin,profesionalesautnomosydiferentesvanaserviraobjetivosy
finalidadescomunesquedesemboquenenlamejorcalidaddelosprocesosdeorientacinenloscentros.

Indicar,portanto,quenuestrapretensinesproponerunmodelodeactuacin,flexibleyabierto,
enelqueseacadagrupodeprofesoresy/ocentroslosquefinalmenterealicenlasadaptacionesoportunas
paracrearsupropioProyecto.Eseeselpropsitoprincipalyasdeseamosseatomado,nocomomodelo
aplicacionistadirigidoaunaformacinindividualsinotrotipoderepercusin.

Encuadredelapropuesta.

La propuesta de actuacin se enmarcara en un contexto de formacin del profesorado y

asesoramientoenorientacinytutora,enfuncindelasdemandasysituacininicialdelosgruposconquese
vaya a trabajar. Quiere decir esto que no necesariamente todos los grupos van a tener que pasar
necesariamenteporlostresnivelesqueseespecifican,porloquestosdebenserconsideradosmscomouna
secuenciacclica,quepuramentelineal.

Laintencinprimordialentodoelprocesoesconsiderarlaformacincomoelementoconsustancial
alalabordelprofesoreinsertadaenlaproblemticaconcretadeloscentros,concibindosedesdenuestra
perspectivacomo:

#Procesocontinuoysistemtico,

#realizadafundamentalmenteengrupo,

#contextualizada,

#quepartadelareflexindelapropiaprctica

#eincorporemecanismosdeevaluacinquenosinformensobrelamarchadelproceso.

Unaformacinque,endefinitiva,consigaunprofesoradocapazdeplanificaryejecutarconscientey
autnomamentesusactuaciones,adecundolasasupropiarealidad,loqueseenmarcadentrodeunmodelo
terico,porelqueapostamos,enelqueseintentaquedichoprofesoradopasedesermeroaplicadordelo
queelaboran"otros"aprofesionalcapacitadoparaanalizarsuprctica,proponermodificacionesy/o
transformaciones, contrastar los modelos tericos con la prctica educativa, ... lo que conlleva que su
formacinnoseaaisladayaplicacionista,sinoqueporelcontrariovayaenconsonanciaconelobjetivode
fomentareltrabajoengrupo,quepermitatomarconcienciadelaspropiasnecesidadesdeformacinyque
faciliteelmbitodecomunicacinypreparacinnecesariasparaeldiseodeproyectospropios.

184


Brevedesarrollodelapropuesta.

NuestraactuacinconcretaenOrientacinyTutorasseplanificara,inicialmente,entresniveles
distintosenfuncindelosgruposdeprofesores,comoyahemosmencionado.

NivelI.Motivacin/Ilustracin(SeminarioTericoPrctico)

Losejesfundamentalesqueconfiguranlaformacinadesarrollarvanapasar,enesteprimernivel,
por procesos grupales de reconstruccin de conocimientos de la teora e intervencin de la orientacin
educativa.Losobjetivosqueseplanteansonlossiguientes:

a)ContemplarlaOrientacindentrodelprocesoeducativo.

b)Definirlastareasespecficasdelprofesortutorydotardetcnicasyrecursos.
c)Promoverelintersdelprofesoradoporsupropioperfeccionamiento.

d)FormacindeGruposdeTrabajo.

Loscontenidosadesarrollar,amododeejemploysusceptiblesdesermodificados,enfuncindel
contextodeintervencinylasnecesidadesrealesdelosparticipantes,podranserlossiguientes:

a)EncuadredelSeminario.

b)TutorayOrientacin.Caractersticasgeneralesydeintervencin.

c)Planificacindelprocesoorientador.

d)TcnicasdeaccintutorialI:ValoracinGlobaldelaula.(Cuestionario,evaluacindel
rendimientoytestsociomtrico).

e)TcnicasdeaccintutorialII:Laclasecomogrupo.(Tcnicasdedinmicadegrupos)

f)TcnicasdeaccintutorialIII:Problemticadelaprendizaje.(I.H.E.,adecuacinmentaldel
alumnoaloscontenidosexigidosytcnicasdeanlisisdelaprcticadocente).

g)LaOrientacinvocacionalyprofesional.

h)Delimitacindelcampoespecficodeactuacin.

i)Evaluacin.

La metodologa a utilizarvaacombinaraspectospuramentetericosconotroseminentemente
prcticos:

a)Exposicionestericas.Presentacinycontextualizacindetcnicasespecficas.

b)Aplicacindelastcnicasenelgrupoclaseyanlisisdelosresultados.

c)Elaboracindeplanesindividuales/grupalesdeactuacin.

Comodecamos,lasactividadesdeIntroduccinpretendensituarelmarcoconceptualeideolgico
desdedondesituarlafuncinorientadora,paraloquesehaceprecisoconocerlospresupuestospedaggicos
quenosllevanaconcebirlafuncindeenseantesdeunamaneraynodeotra,paraaspodercontrastarlos
conlasnuevaspropuestas.

185


NivelII.Aplicacin/Construccin.(ElaboracindeProyectos)

Loquepretendemosconeldesarrollodeestesegundoniveles,unavezaclaradoelmarcoconceptual
yconseguidounniveldeconocimientosnecesarios,intentarelaborarproyectosdeactuacin,enprocesos
igualmentegrupales,queseansusceptiblesdedesarrollarseenloscentros,talycomoplantearemosenla
tercerafase.Losobjetivos,portantoseran:

a)Consolidar(ocrear)losgrupos.

b)Dotardeunametodologadetrabajoadecuadaparalaelaboracindeproyectos.

c)Facilitarlareflexindelapropiaprcticaysumejora.

d)Elaborarproyectosconcretosdeactuacin.

Elcontenido,bsicamentepasaraporlassiguientesfases:

a)Anlisisdeloqueseesthaciendoycmoseesthaciendo.

b)Estudioyanlisisdedocumentosyexperienciasquesirvandeilustracin.

c)Elaboracindeloquesequierehacer.

Lametodologaestarbasadafundamentalmenteeneltrabajoengrupo,atravsdelcualseirn
detectandolaspropiasnecesidadesyprogramandoseestrategiasparasuresolucin,paraloquesecontar
conelasesoramientooportuno.

NivelIII.Vertebracin.(Insercinenelcentro).

Estafaseintentasituaralosparticipantesenunniveldedesarrolloprofesionaldesdeelquepudieran
implementar propuestas de actuacin contrastadas con procesos de reflexinaccin, objetivo bastante
complejo,peroquedefendemosporlanecesidaddeirconfigurandoequiposdeprofesionalesimplicadosen
unmodeloqueaportarabastantealdesarrollodelaenseanza.Setratara,portanto,de:

a) Poner en marcha el Plan elaborado en el nivel anterior, insertndolo en las dems

accionesquesedesarrollanenelcentro.

b) Evaluar procesos y resultados. (Objetivo a considerar en todos los niveles, pero de

especialimportanciaensteporcuantohadeservircomoinformacinimprescindiblepara
mejorarlacalidaddelpropioplan).

Inconvenientesasuperar.

Eldesarrollodelapropuestaplanteada,almenoslafinalizacindelitinerario,noestareafcil.Por
nuestraexperienciaenlosprocesosdeformacinquesuponeeliragotandocadaunadelasfases,podemos
decirquesesuelenplantearalgunasdificultades,sobretodoalllegaralniveltres,deformaquehastael
momentosevaconsiguiendolaconsolidacindelniveldos,peronollegaainstitucionalizarseelsiguiente.La
realidadnosvadiciendoqueunacosasonlosobjetivosdeseadosyotralosconseguidos.Lapropuesta,por
tanto,suponeunretoporconseguir,ylasdificultadesplanteadasalasquehemoshechoalusin,puedenser
debidasavariascircunstancias,entrelasque,anuestromododever,destacan:

a)Movilidaddelosprofesores,queimpideeltrabajocooperativoyestablequeexigela

186

elaboracindetodoPlan.

b) Falta de tiempo, dado que las horas no lectivas de que disponen los profesores que
configuran un grupo no siempre son coincidentes, y no consideramos conveniente ni
oportunoelacudirasutiempolibre.

c)Motivacin/Concienciacindelprofesoradoque,porunosuotrosmotivos,siguensin
gozardebuenasaludenlosltimoscursos.

d) Tendencia a la burocratizacin, sobre todo cuando no se vislumbran las garantas

necesariasparaquelosplaneselaboradospuedanserejecutados.

Elcamino,portanto,escomplejo,peronoimposible,asqueconcluiremoscomolohemoshechoen
otrasocasiones,animandoaquecadacentro,departamento,seminario,grupodeprofesores,...seaelque
analice,interpreteyvaloresupropiarealidadysuspropiosdeseospara,enfuncindelosresultados
queseobtengan,concretarsupropioPlandeActuacin.

Bibliografa.

BELTRNBERTOMEU,J.YROIGVEZA,J.(1.994)Propuestasparalaaccin.
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Educativos.IXCongresoNacionaldePedagoga,Alicante.pp.277315

187

ASESORAMIENTOENFORMACINOCUPACIONAL
Fco.JosLamaGarca
1. Introduccin.
Losasesoresestndemoda.Hayasesoresdeimagen,losministrostienenasesores,hayasesores
fiscales; e incluso los vendedores han cambiado de nombre y ahora son asesores comerciales. Segn el
diccionariodelaRealAcademiadelaLenguaEspaolaasesorar estomarconsejounapersonadeotrao
ilustrarseconsuparecer.Lacrecientecomplejidaddelmundoenquevivimoshacecadavezmsnecesariala
unindevariaspersonasconocedorasdeaspectosparcialesdelarealidad.
Pondremosunejemplodenuestravidacotidiana.Hastahaceunosaos,nomuchos,unasolapersona
dominabatodalacienciaquehacafuncionaruncocheutilitario.Elmecnicoenbaseasuformacinyasu
experienciaprofesionalresolvaprcticamentecualquierproblemadenuestrovehculo.Hoyendauncoche
posee complejsimos sistemas, y su reparacin requiere la participacin de diversos profesionales: la
evolucindelaseguridadenlacarrocerahacenecesarialapresenciadeunespecialista;loqueantessehaca
conunosconocimientosbsicosdeelectricidadhoyrequiereunexpertoensistemaselctricosyelectrnicos,
sensores, inyeccin...; unos conocimientos bsicos de cerrajera han quedado obsoletos para los nuevos
sistemasdeseguridadbasadosllavesprogramables,cierrescentralizados,etc.
Aestaprimeracaractersticadecomplejidadcrecienteseuneunasegundadecambiopermanente,
queimplicaqueeseconocimientodelarealidadquedebetenercualquierprofesionalquedaconfrecuencia
obsoletoyrequiereunesfuerzodeactualizacinconstante.Avecesesecambioyaumentodecomplejidad
vieneadesembocarenlafragmentacindeunaprofesinenvarias.
Laformacintambinescadadamscomplejaytambinestenvueltaenesteprocesodecambio
constantealquealudamos;yportantorequiere,comocualquierotrocampodeactuacin,profesionalesms
cualificados,msespecializadosytrabajandomsunidos.
Dentrodelaformacinseabredesdehacetiempouncampodeactuacincomoeselasesoramiento.
A lo largo de este captulo intentaremos ofrecer una visin de qu es el asesoramiento, cules son sus
caractersticasyquienessonlosasesoresenelmbitodelaformacinenrelacinconeltrabajo.

2. Laformacinyeltrabajo.
Nuestrocaptulocentrarelproblemadelasesoramientoenelmbitodelaformacinocupacional,
entendiendoporsta,nolaformacindelosdesempleadossino,segnrecogaelINEM(1984),laformacin
dirigidaatodosaquellosquequieranincorporarsealmundolaboraloque,encontrndoseenl,pretendan
reconvertirseoalcanzarmayorespecializacinprofesional..
Desdeestadefinicin,ydejandoaunladolossistemasdeformacinreglada,nosestamosrefiriendoa
formacinparadesempleadosyaformacincontinua(paratrabajadores);formacindeiniciativaspblicas
(INEM,ConsejeradeTrabajoeIndustria,etc.)yformacindeiniciativasprivadas(Planesdeformacinde
empresas,Academiasprivadas...);formacinenaulas(modelostradicionales)yformacinenelpuestode
trabajo,adistancia,autoaprendizaje(formacinflexible).
Peroadems,conceptualmenteestamostambinrozandoelterrenodelaorientacinylainsercin
laboralyaquelaformacinysusprofesionalesadquierendeterminadasresponsabilidadesenestecampo.Al
nosreferiremosalolargodelcaptulo.

188

3. ElAsesoramiento.
Conmsfrecuenciaqueeltrminoasesor,yconmstradicinenelmbitodelaformacin,se
utilizantrminoscomoconsultoroconsejero,haciendoreferenciaalosmismosconceptos.Enadelante,porlo
tanto,losutilizaremosindistintamente.
3.1.

Necesidaddelasesoramiento

Enlaintroduccindeestecaptuloyahemosaportadounargumentogeneraldeporquesnecesario
elasesoramiento,peroacontinuacinvamosacontestaralapreguntarefirindonosparticularmenteal
mbitodelaFormacinOcupacional.
PordefinicinlaFormacinOcupacionaldebegarantizarlasuficienteflexibilidadcomoparaadecuar
suofertaalasnecesidadesdelfluctuantemercadolaboral,alasnecesidadesparticularesdelasempresasya
las conyunturas sociolaborales de determinados colectivos o regiones. En este sentido la Formacin
Ocupacionalcambiaalamismavelocidadquelohaceelrestodelasociedadyaqueesdelapropiasociedadde
donde emerge. Este permanente cambio implica tambin una permanente innovacin en su oferta, sus
programas,suscontenidos,susmtodos...
Frecuentementeprimerosurgelanecesidadenuncontextoconcretoyposteriormentesegeneraun
respuestaformativaparacubrirdichanecesidad.Porejemplo;primeroseincorporaunanuevatecnologay
posteriormentesevelanecesidaddeformaralostrabajadoresparasuutilizacin.Porestaraznlaspersonas
inmersasenloscontextosdondesurgenlasnecesidadesformativasnosiempresoncapacesdeorganizar
respuestasaestetipodeacciones,siendoporellonecesariocontarconlacolaboracindeexpertosenmateria
formativa.
Desdeluegoexistenmuchasorganizacionesqueyacuentanconserviciosinternosespecializadosen
solucionesformativas,sinembargootrasmuchasoptanporrecurriraserviciosexternosdeespecialistasy
tcnicos de gestin de la formacin (Germe, 1991). Y por supuesto las pequeas y medianas empresas
raramentecuentanconotrorecursoqueacudiraprofesionalesexternosdelaformacin.
EnunrecienteinformedelINEM(1996)seafirmaqueelmercadopotencialdelaformacinparael
desarrollodelasfuncionesdeConsejooconsultoraenformacin,abarcaun3pormildelapoblacin,con
perspectivasdeampliacinenunfuturodebidoalaextensindelconsejooconsultoraenformacinaotros
camposdelaformacindeadultos.
Porotraparte,enunseminariodelCEDEFOPseconsiderlaimportancia,comocuartaprioridad,de
realizarformacinparaconsejerosyconsultoresenformacin,dentrodelosprogramasdeapoyoeuropeos
(Engelshoven:1995).
Laimportanciadelosserviciosdeconsultoraradicaenlarelacinentrelaintervencindestosyla
optimizacindelaformacinamedida,cadadamsdemandada.
Por ltimo, otra prueba de la necesidad de los servicios de consultora y de la demanda que el
mercadorealizavienedadaporelhechodequeenEspaa(INEM,1996)lamayoradelasorganizacionese
institucionesdondesedesarrollanprocesosformativos,seacualseasunaturalezaeindependientementedel
contexto,ofertanserviciosdeconsultoray/oformacinamedida.

189

3.2.

Quinrealizaelasesoramiento

Siprestamosatencinalosprofesionalesquerealizanelasesoramiento,sterecaeprincipalmenteen
elConsultoroelGestordeFormacin.Sinembargolatareadelasesoramientoestestrechamentevinculadaa
casitodaslasocupacionesrelacionadasconlaformacin.Porejemplo,elformadorpuederealizartareasde
asesoramientosiformapartedeunequipomultidisciplinarparalarealizacindematerialesdidcticos.Otro
ejemplo:elorientadorprofesionalqueasesoraalosformadoresparaqueintegrenaccionesdeorientacinen
elcurrculum.
DentrodelasEscuelasTalleryCasasdeOficiolalegislacincontemplalaposibilidaddecontratacin
del especialista en pedagoga. ste, bajo diversas denominaciones (Director docente, Jefe de estudios,
Coordinador pedaggico...) se encarga de la coordinacin de los procesos metodolgicos: asesoramiento
docente,innovacindematerialdidcticoydecontenido,revisinyevaluacintcnica;revisinyevaluacindel
procesoformativo;planificacindeactuacionespartiendodenecesidadesdetectadas,relacionesconlosalumnos
trabajadores.(INEM,1996).
Desdeelpuntodevistadeorganizacionesdedicadasalasesoramientoenformacinencontramos
tambin una amplia variedad. As, en los ltimos aos adems de las propias empresas consultoras, las
universidades vienen ofreciendo servicios de asesoramiento externo sobre formacin; los centros
colaboradoresdelosorganismospblicoscompetentesenmateriadeFormacinOcupacionalsuelencontar
con un equipo de asesoramiento formativo a empresas; por su parte los agentes sociales, sindicatos y
organizacionesempresariales,suelenofertartambinestetipodeservicios(IFES,FOREM,...);yporltimo,
tambinescadavezmsfrecuenteencontrarprofesionalesqueestablecindoseporsucuenta(freelance)
realizanlasmismastareas.
3.3.

Aquinseasesora
3.3.1.

Losformadores.

Referirnosalosformadoresesunpococomplicadoporcuantoeltrminonohacereferenciaaun
profesionalclaramentedefinido.Bajoestetrmino(formador)encontramosentodoslospasesungrupomuy
heterogneo,cuyaespecificidadresultaavecesdifcildediscernir.Laevolucindelaformacindurantelos
ltimos aos, y sobre todo la utilizacin de Nuevas Tecnologas educativas, han supuesto la dispersin de
profesionesdelaformacin;eltrminoformadorsehaconvertidoenalgobastantegenricoquedesignaa
agentesyprofesionesmuydiferentes.(DupontyReis,1991)
Lasdistintasespecializaciones,losdistintosgruposdestinatarios,losmbitosdeactuacin,etc.hacen
quepodamosestablecermultituddeclasificacionesdeformadoresycadaunadeellasconcaractersticas
diferenciadorasyrelevantesalahoradeactuarrespectoasuformacinosuasesoramiento.DupontyReis
(1991) apuntaban las siguientes posibles clasificaciones de cara a establecer un anlisisdelafiguradel
formador:
_ Destinatarios:jvenes,inmigrantes,minusvlidos,parados,mujeres

190

_ Modalidadesdeformacin:directa,adistancia,alternancia,multimediales
_ Especialidades:electricidad,lengua,informtica
_ Estatutoenlaprofesin:responsabledeformacin,asesor,animador
_ Momentosdeintervencin:anlisis,concepcin,prxis,evaluacin

Aestavariedaddecriteriosclasificatorioshabraqueaadirelniveldedesarrolloprofesionaldel
formadorquevendrmarcadofundamentalmenteporsuformacin,suexperienciaprofesionalnodocentey
suexperienciacomoformador.Noolvidemosquelosformadoresaccedenaestaocupacinconunaformacin
docente muy bsica, si es que poseen alguna (Lama y Gmez, 1993), y por tanto con unas carencias
importantesdereferentesdidcticos.Enestesentidoelasesoramientosehacecasiimprescindible.Porel
contrario,aunquemsescasos,tambinencontramosformadoresconunaprolongadaexperienciaprofesional
(nodocente)yunavariadayampliaexperienciaenFormacinOcupacionalquerequierenunasesoramiento
muydistinto.
Apesardelavariedaddecriteriosquepodemosestablecerparaanalizarlafiguradelformador,ycon
objeto de ofrecer una visin ms comprensiva de los formadores como objeto de asesoramiento,
convendremosconelINEM(1996)enentenderalformador,demaneragenrica,comoaquelprofesional
especializadoenunreaconcretaqueplanificaacciones,imparteconocimientostericosyprcticosyevala
elgradodecapacitacintericayprcticaalcanzada,ascomolaadecuacindelprocesoformativo.
Las nuevas competencias exigidas a los formadores ya sea por la incorporacin de Nuevas
Tecnologasopordemandassocialeshacequerequieranaveces transitarporprocesosformativosms
amplios,pero,segnelniveldecapacitacindeesosformadores,elcontextoenquerealizansutrabajo,etc.
tambinpuedensermsomenosnecesariosprocesosdeasesoramiento.Acontinuacinveremosqureas
sonmsnovedosasencuantoalasnuevascompetenciasyportanto,susceptiblesdeserasesoradas.
Enprimerlugar,aunquenoenelmsimportante,lasNuevasTecnologasdelainformacinyla
comunicacin,elmultimedia,lasredes,etc.hangeneradonuevasformasdeformacin.Estasnuevasformasse
vienenanunciandodesdehacetiempoeinclusosehandesarrolladoconcarctermuypuntualoaniveles
tericos.Sinembargo,hoyporhoy,encualquierquioscodeprensaolibreraencontramosunadocenade
cursosinteractivos,materialesmultimedia,etc.Encuantoalaformacinamedida,esfcilynodemasiado
costoso, encontrar a un elevado nmero de empresas especializadas en la realizacin de material
autoinstruccionalbasadoenlasNuevasTecnologasalasqueencargareldesarrollodeloscontenidoselegidos
pornosotros.Porltimo,recientementehanirrumpidoennuestropaslasredesdecomunicacin.Lallegada
deInternetydeInfovaponenalalcancedeunaampliapoblacinunavastsimavariedaddeinformaciny
proporciona acceso a innumerables experiencias formativas, foros de discusin o bases de datos que
constituyenenpotenciaunmaterialsusceptibledeserutilizadodidcticamente.
Losprocesosformativosqueutilizancomosoportelasnuevasvasdecomunicacinsuperanen
muchos casos la simple exposicin magistral y la transmisin de informacin entendida con soportes
tradicionales(p.e.textos)porlavariedadycalidaddelasfuentesycanalesdeinformacinutilizados.Ello
implica nuevas competencias en los formadores que combinan o combinarn en un futuro prximo los
distintosmedioscomunicativos(tradicionalesyNuevasTecnologas).Enunfuturonomuylejano(algunos

191

formadores ya lo hacen en el presente) debern disear recursos y materiales para el autoaprendizaje,

debern coordinar o participar en equipos multidisciplinares para la puesta en marcha y desarrollo de
acciones formativas con soporte multimedia y de redes; debern disear estrategias de explotacin de
recursos,etc.Porello,laincorporacindelasNuevasTecnologassuponeunvuelcoenlascompetenciasdelos
formadores.(INEM,1996)
Otro campo que exige nuevas competencias en los formadores viene motivado por el continuo
procesodecambioenqueestamosinmersosyalqueyahemosaludidovariasveces.Estecambioobligaalos
profesionalesaaprenderpermanentementeyporlotantoobligaalosformadoresaincorporaractividades
paraensearaaprender.
Aprenderaaprender,aprenderasercompetente,suponevalorardemaneradistintaeltrabajo,las
actividadesylasaccionesdelapersonaqueaprende,ysuponetrabajarlasactitudesdelalumnoenrelacina
laformacin:predisposicinaseguiraprendiendo,aimplicarseenlosprocesosdecambio,etc.perotambin
exigeuncambioenlasaccionesyportantoenlacapacitacindelapersonaquefacilitaelaprendizaje,el
formador.
Lasactitudes,seanstasgeneralesparacualquierformacin(p.e.predisposicinaimplicarseenlos
procesosdecambio)oespecficasparaocupacionesconcretas,sonuncampoformativoenelcuallasociedad
escadavezmsexigente.Pongamosunejemplo:
LanuevaOrdenacindelaFormacinOcupacionaliniciadaapartirdelPlanNacionaldeFormacin
Profesional(ConsejoGeneraldeFormacinProfesional,1993),yqueactualmenteestviendolaluz,toma
comopuntodepartidalasUnidadesdeCompetenciaynolarealizacindeTareas.Estoimplicauncambioen
laconcepcindeltrabajadorquesealejadelenfoquetaylorista,queidentificabaaltrabajadorcomounidadde
ejecucinyprocurabasuespecializacin,yoptaporunaconcepcinqueleidentificacomounidaddedecisiny
procurasupolivalencia.Comoresultadoseprestaunaespecialatencin,nosloalosconocimientosyalas
prcticas,sinotambinalasactitudesqueeltrabajadordebeposeerparadesempearcorrectamenteuna
ocupacin.
Lgicamentelosmodosdeensearprocedimientosnosonlosmismosqueparapromoverelcambio
deactitudesquerequerir,porpartedelosformadores,capacidadesmscomplejasyprocedimientosms
abstractos.
Pongamosotroejemplodelaimportanciadeltrabajosobrelasactitudes:otroelementoalquelos
formadoresdebernprestarespecialatencineslamadurezocupacionaldefinidaporMontan(1993)como
elproductodelainteraccindelsujetoconlasexigenciaspresentesyfuturasdelainnovacintecnolgica
relacionadaconlaprofesin.Nosreferimos,porlotantoalaactitudparaestarpermanentementeactualizado.
Estoquieredecirqueelformadordeberentrardellenoenel campodelaactitudesyaquelamadurez
ocupacionaltrasciendelameraposesindeconocimientosodominiodetcnicasydestrezas.
Todaslascompetenciasaquenoshemosreferidopuedenserobjetodeasesoramientoalformador
porpartedepersonalespecializado.EnAndalucaseestdandoenlaactualidaduncasomuyconcretoque
vamosaexponerparailustrarestepunto.LaConsejeradeTrabajoeIndustriadelaJuntadeAndalucaobliga
a la inclusin en todos los cursos que subvenciona y van dirigidos a desempleados, de un mdulo de
orientacinprofesional.Lasdistintasentidadesquedesarrollandichoscursoshanoptadopordiferentes
frmulas.Sinentraradescribircadaunodelosmodelosqueseestnensayando,sdiremos,almenos,que

192

existe uno basado precisamente en el asesoramiento a los formadores en materia de orientacin. Dicho
asesoramientocorreacargodeunorientadorprofesional(generalmentepedagogoopsiclogo)quetrabaja
conelformadorparaintegraraccionesdirigidasalamejoradelaocupabilidadenelcurrculumdeFormacin
Ocupacional.
3.3.2.

LosAlumnos

Hablardeasesoramientoalalumnoenelmbitoescolarpuedequenotengamuchosentido,peroen
FormacinOcupacionalelpropioalumnoylamodalidaddeformacinrenenunaseriedecondicionesquele
hacensusceptibledeserasesorado.
Quizslacaractersticamsrelevanteeselhechodetratarsedealumnosadultos.Elloimplicaquela
responsabilidaddelaprendizajerecaeprincipalmentesobrel(ynosobreelprofesorosuspadres)conloque
ellosignificadecaraalaeleccin,gestinyevaluacindesupropiaformacin.EnestesentidoelLibroBlanco
sobrelaEducacinylaFormacin(Condorcet,1996)afirmaenlaintroduccin:Enadelanteestclaroquelas
nuevaspotencialidadesofertadasalosindividuosexigenacadaunounesfuerzodeadaptacinparticularpara
construirsupropiacualificacin,recomponiendolossabereselementalesadquiridosacoall.Lasociedad
futuraserpuesunasociedaddelconocimiento.
LaincorporacindelasNuevasTecnologasalosprocesosformativosincrementalaautonomadelas
personasqueaprendenrespectoalasqueensean.Elaccesoaproductosformativoscadavezmscomplejos
ypotentesfacilitanquelaspersonasaccedanyfinalicenconxitoprocesosformativosamplios.
Porotroladolosprocesosdeformacinenelpuestodetrabajopermitenyexigenunaautonomapor
partedelalumno,requierenprocesosorientadosalautoaprendizajeydemandanactuacionesporpartedel
formadormscercanasalacompaamiento,elasesoramientoyelseguimientoqueaactividadestradicionales
deformacin.
Enlaactualidad,cuandodeautonomadelalumnoenlaformacin,degestindesupropiaformacin,
deeleccindecursos,etc.,nosreferimosexclusivamentealaadquisicindecompetencias;competenciasque
generalmentenosonreconocidasporelsistemaeducativo.Esprecisoacudiramodelosmstradicionales
paragarantizarelreconocimientoacadmico.Sinembargolasociedadestdemandandocadavezconmayor
fuerza que las competencias adquiridas a lo largo de toda la vida sean valoradas aunque no hayan sido
obtenidasenprocesosformativosformalesyacadmicos.HemosextradounacitadelLibroblancosobrela
educacinylaformacin(Condorcet,1996)enlaqueseafirma:
El presente Libro blanco sugiere experimentar una tercera va, que existe ya en ciertos Estados
miembros.Estasolucin,quenoremitealosdiplomaspermite,noobstante,mantenerlacalidad,yconsisteen
reconocer las competencias parciales, a partir de un sistema de acreditacin fiable.(...) No se trata de
cualificacinensentidoampliosinodecompetenciassobresaberesfundamentalesoprofesionalesparticulares
(elconocimientodeunalengua,unciertonivelenmatemticas,encontabilidad,deuntratamientodetextos,
etc.)(...)Unsistemataldeacreditacinpodrpermitirreconocersobreunabasemsamplialossaberestcnicos
adquiridosenlaempresa....
UnsistemasimilaraldescritosevaaponerenmarchaenEspaa(INEM,1995).Estopermitirquea
unapersonaselepuedareconocerunacapacitacinadquiridaalolargodesuexperienciaprofesionalyaseaa
travsdelejerciciodiariodesuocupacin,yaseaatravsdeprocesosformativosmsomenosformales.Este

193

tipodemodelopermitirypotenciareneltrabajadorlaautogestindesuformacinyharnecesarioun
asesoramientoespecficohaciaelalumnoenloreferenteasuformacin.
3.3.3.

LasOrganizaciones.

Coneltrminoorganizacionesnosreferimosaunamplioabanicodeentidadesqueenunmomento
determinadonecesitanpersonalespecializadoyexternoalapropiaorganizacinparadisear,implantaro
evaluarsolucionesformativas.
Lasorganizacionesquetradicionalmentehanvenidonecesitandodeunamaneramsfrecuenteeste
tipodeasesoramientohansidolasempresas.Lasnecesidadesdeformacinrespondenhabitualmentea
cuatroproblemas:
_

Adiestramientoparausodenuevoequipo.

Perfeccionamientodeoficiostradicionales.

Cualificacionesestratgicas.

Aparicindenuevosperfiles.

(Viruega,1987).
Cada una de las necesidades apuntadas requiere una respuesta formativa ms compleja que su
antecesora. De este modo el adiestramiento para uso de un nuevo equipo suele requerir un proceso de
formacin breve y centrado normalmente en adquisicin de conocimientos y destrezas o tcnicas. Sin
embargolaaparicindenuevosperfilesrequiereprocesosdeformacinlargoseneltiempoycomplejos
desdeelpuntodevistadelacualificacinaadquirir.
Losprocesosdeasesoramientosonigualmentecrecientesencomplejidad.Porejemplo,laempresa
habitualmente cuando adquiere un equipamiento nuevo contrata simultneamente con el proveedor la
formacin necesaria para su personal. En este sentido la empresa consultora (el propio proveedor) no
necesita detectar necesidades ni disear planes formativos. Por lo general suele desarrollar una accin
formativadecortaduracinque,demodoestndar,implantacadavezquevendeelnuevoequipo.
Porelcontrariootrasnecesidadesformativasrequierenanlisiscontextualizadosdenecesidades,
desarrollodematerialesdidcticos,implantacindeaccionesformativasysuposteriorevaluacin.Enesos
casos el trabajo de consultora es ms complejo. A veces, las empresas encuentran tan problemtica la
organizacinderespuestasformativascomplejasqueterminansubcontratando,noyalaformacin,sinoel
propioservicioyaquelaevolucindelascualificacionesydelaspolticasdeproductonohacenrentableesa
inversinenformacin(Viruega,1987).
Nos hemos referido en primer lugar a las empresas como organizaciones susceptibles de ser
asesoradasentemasdeformacin,sinembargocadadasonmslostiposdeorganizacionesquerequieren
asesoramientoformativo.Esfrecuenteencontrarmultituddeorganizaciones(ayuntamientos,coordinadoras
de vecinos, federaciones empresariales, asociaciones de colectivos marginados, asociaciones de
desempleados,asociacionesdeinmigrantes,demujeres,dediscapacitados,etc.)querequierenformacin,que
solicitan a la Administracin la financiacin correspondiente pero que no poseen la capacidad para

194

organizarlaacudiendoentoncesalacontratacindeunagenteexterno(consultora,centrodeformacin,etc...)
paraqueejecuteelproyectosubvencionado.
Lamentablementecuandolaformacinessubvencionada,juntoaestetipodeprocederpodemos
encontrartambinelinverso;esdecir,enlugardequelaorganizacindetectelanecesidadformativayacuda
a la consultora, es la consultora la que se ofrece a gestionar la peticin de subvencin para luego, si es
concedida,estudiarlamaneradeaplicarla.

4. ElAsesor
Elconsultordesarrollaunconjuntodeactividadesentrelasquedestacamos:

_ Detectarlasnecesidadesdeformacindeunaorganizacinoempresaapartirdelanlisisdela
ucturaydelcontextoenelcualsehalla.

_ Disearplanesdeformacindeacuerdoconlosresultadosdelanlisisanterioryconlosobjetivos
viamenteestablecidosporladireccindelaorganizacin(...).

_ Realizacindelseguimientodelasaccionesformativasemprendidas:durantelarealizacindelas
mas,alfinalizarelplany,deformadiferida,alcabodealgntiempoparaestablecerelgradodeaprovechamientodelasacciones
mativas.(INEM,1996).
Laocupacindeasesorexisteprcticamenteentodoslospasesdenuestroentornoyconfunciones
muysimilares.
En Francia (ANPE, 1993), el Consultor en Formacin analiza las situaciones e identifica las
necesidadesdeformacin,asesoraenlaformulacinyrealizacindelosplanesformativos,ygestionael
equipodetrabajoylacontratacindecolaboradores.
EnelReinoUnido(Occupations,1994)existelafiguradelCoordinadordeFormacincuyasfunciones
sonlaidentificacindenecesidadesdeformacindelostrabajadoresyeldesarrollodeplanesformativos
adecuados.
EnEstadosUnidos(DicctionaryofOcupacionalTitles:1994)existenvariasfigurassemejantesal
asesor:elDirectordeEducacinyFormacin,elCoordinadordeFormacinTcnicayelConsultor.Todas
realizanfuncionessemejantes(anlisisdenecesidadesencolaboracinconelcliente,establecenelplande
formacinylodesarrollanestableciendometodologas,contratandoformadores,etc.).
En Espaa (aunque ya hemos tratado extensamente quienes son los asesores) merece especial
mencinlafiguradelPromotordeFormacineInsercinque,dependientesdelINEM,desarrollarontareasde
promocindelaformacinyaquetenanunpapeldedivulgadores.Haciaelao1985,conlaimplantacindel
PlanFIPsemultiplicaronporcincolosobjetivosdelaformacin.Enesecontextosehizonecesariauna
campaadivulgativaparaquelosdistintosagentes(Ayuntamientos,pequeasempresas,academiasprivadas)
entendiesen,solicitasenyejecutasenelPlandeFormacin.Hayquetenerencuentaqueporaquellosaos

195

pocasentidadestenanexperienciaenformacinylamayorpartedelapoblacinanasociabalaformacin
exclusivamente a una etapa inicial en la vida del trabajador (escuela, Formacin Profesional Reglada,
Universidad...)..
LafiguradelPromotorhaevolucionadoendossentidos.Deunapartesecre,bajoelimpulsodela
UninEuropea,lafiguradelosAgentesdeDesarrolloLocal(ADL)queseencargandelocalizarydinamizarlos
recursosociososdeunazonay,entreotras,utilizancomounaestrategiaprioritarialaformacin.
Lasegundalneadeevolucinvienedadacuando,unavezsaturadoelmercadodelaformacin,yano
esprioritariodivulgarlasinogestionarlacuidandodelcumplimientodelosdistintosrequisitoseconmico
administativosyvelandoporlacalidaddelaformacin.Enestesentidolospromotoresasumenimportantes
tareasdeasesoramiento.
Encuantoalperfildelconsultorestamoshablandodeunprofesionalaltamentecualificado.Setrata
deunaprofesinquenotieneunacorrelacindirectaconunosestudiosacadmicos.Podemoshablardelas
carrerasdepedagogaypsicologacomolasmsafines,sinembargoesfrecuentequelosconsultoressean
ingenierosoeconomistas.Enrealidadsetratadeunaocupacincuyacualificacinrequieredeunaamplia
experiencia en el mbito de la formacin. el INEM (1996) lo define al consultor con las siguientes
caractersticas: titulacin superior (diplomatura o licenciatura), con conocimientos tcnicos previos en
didctica y metodologa de la formacin (suele complementarse con un Mster en gestin de recursos
humanos),conexperienciapreviaenplanificacinyadministracindeformacin(entre46aos),ocomo
formador.
En cuanto a sus funciones seala que stas son: la deteccin de necesidades de formacin; el
desarrollodeplanesdeformacinamedida;laimplementacindelaformacin(supervisin)ylaevaluacin.
Ademsasesoraydesarrollametodologasparaelaseguramientodelacalidad.
Otracaractersticadelasesor,encontrasteconotrasocupacionesdelmbitodelaformacin,essu
vinculacin, normalmente estable, a la empresa. Este no es el caso, por ejemplo, del formador quien
frecuentementeescontratadoparalaprestacindeunservicio(laimparticindeuncurso).Porlogeneralel
consultor,elasesor,sueleserpersonalfijoenplantillabienporqueformepartedelstaffdirectivo(casodeuna
academiaprivada),bienporquelaempresaseaunaconsultoraycuentaconunequipofijodeprofesionales.
Laraznporlaqueelconsultorposeeesavinculacinestablealaempresaquizsresidaenelmodo
de acceso a la profesin y las caractersticas de adquisicin de su cualificacin. El consultor rara vez se
incorporaalpuestocondichacategorasinexperienciaprevia.Elaccesoalaprofesinsuelepasarporuna
largaetapadeaprendizajeenpuestoscercanos(formador,gestor...).Laadquisicindelacualificacindeeste
tipodeprofesionalpasanecesariamenteporunaampliaexperienciaenelmbitoformativo.
Unproblemafrecuentementeplanteadorespectoalperfildelasesorsecentraeneldilemadeelegir
entreasesoresespecialistasyasesoresgeneralistas(Escudero,1992).Esteesunproblemaquetambinse
presenta en la Formacin Ocupacional. Puede un asesor generalista aportar soluciones a campos de
conocimientoespecializados?Porejemplo,sitenemosqueasesorardeterminadosprocesosformativoscuyos
contenidos se relacionan con el campo de la electrnica puede entender el generalista de contenidos,
instrumentos,salidasprofesionales,etc.?Sinembargoparacontarconespecialistas,lacomplejidaddelmundo
sociolaboral,nospodrahacernecesitaraunespecialistaenformacinqueasuvezlofueseenelectrnica,en
minusvalasyeneldesarrolloeconmicodelacomarcadelAljarafesevillano.Lgicamenteesimposible

196

contarconunniveltaldeespecializacin.
AnteestedilemaEscudero(1992)apuntaque esprecisopensarenelasesormscomounexperto
en procesos y procedimientos de animacin y desarrollo de cambio educativo que como un tcnico
especialistaencontenidosoinnovacionesespecficas,ancuandoestafacetadesucapacitacintambinsea
importante.
Anteestedilemalomsfrecuenteesquesedendosrespuestasnocontradictoriasentres.Poruna
parteeltrabajodeasesoraacargo,nodeunespecialista,sinodeunequipomultidisciplinarquecuente
temporalmenteconlostcnicosnecesarios.Lasegundasolucinesentenderelasesoramiento,nocomoun
procesodeintervencinsobrelapersonaolaorganizacin,sinocomounprocesodebsquedaconjuntade
solucionescontandoparaelloconelconocimientoylaexperienciadelospropiosasesorados.Enesesentido
asesoramientodebecentrarseenlanegociacin,lacolaboracinylacapacitacindelospropiossujetospara
suparticipacinactivaenlaidentificacinyformulacindeproblemasascomoparasuresolucinadecuada.
(Escudero,1992).

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199

ELPROCESODEASESORAMIENTO

MaritaSnchezMoreno

1.Elasesorcomofacilitadordelosprocesosorganizativos

Losplanteamientosmsactualessobreeldesarrollodelcambio,laformacindelos
profesoresolapropiaevaluacineducativaconcedenunpapeldeterminantealamovilizacin
conjuntatantoderecursosinternosyagentesexternosparaeldesarrollodedichosprocesos.
Equiposdetrabajoconlasensibilidadnecesariaparaentender loscentroseducativoscomo
comunidades sociales con historia y cultura propias en las que ningn proceso se puede
implantarmecnicamente.Lateoradelcambioeducativoylaconsideracindelaescuelacomo
elcentrodelcambio,sonportanto,lascoordenadasquehanidoperfilandolafiguradelasesor
ascomosusfunciones,herramientasdetrabajoyestrategias,decaraasucolaboracinenlos
procesosdecambioymejoraenloscentroseducativos.Pocoapocoempiezanaaparecerlas
referenciasalosasesoresdedisciplinas,coordinadoresdeprogramas,formadores,supervisores,
agentesdecambio,etc.(Lieberman,1988).

Aubrey(1993)habladelmodelodeasesoramientodedesarrollodelaorganizacincuyos
orgenesremontaalaobradeKurtLewinyalapsicologasocialdelosprocesosdegrupo,en
donde se pone un nfasis especial en las estrategias del proceso y en los objetivos para un
cambio.Esinteresantequeresaltemostantolacondicinsocialdelprocesodeasesoramientoen
lasorganizacioneseducativascomoelconocimientodelapropiainstitucin.

Por una parte sabemos que los acontecimientos que ocurren en las instituciones
educativasnopuedenexplicarsenicamentearazdelosaspectosestructurales,puestoquela
estructuraformalnoexplicaporssolaelfuncionamientorealdelosprocesoseducativos,la
riquezaylosmaticesdesuvidacolectiva.Sonlosprocesosdinmicosenlasorganizaciones
educativaslosquepocoapocohanidoadquiriendounaimportanciarelevanteparaelestudiode
loqueocurreenelinteriordelasmismas,paraofrecernosunaexplicacindelosaspectosque
implcitamenteestncondicionandoeldesenvolvimientodelavidaorganizativa.Porlotanto,no
podemos olvidar la importancia que tienen variables relacionadas con la comunicacin y
socializacindelosindividuosylosgrupos.
En segundo lugar, cuando hablamos de conocer las instituciones educativas nos
referimosalacapacidadparadescribireinterpretarloqueenelsenodelasmismasocurre.Los
sereshumanossomosconstructoresdesignificados,creadoresdelmundosocialatravsdelos
smbolos.Porlotanto,siloquedeseamosesinterpretarelverdaderosignificadodeloshechosy
lasaccionesenunaorganizacindada,hemosdeconocer,deapropiarnos,delossistemaso
universosdesignificadosquesusmiembroscompartenyqueestnenlabasedetaleshechosy
acciones.

En consecuencia si entendemos nuestras escuelas como un territorio habitado, un

contexto donde tienen lugar intercambios sociales regulados al mismo tiempo por una
estructurayporunsistemadesmboloscompartidos,losasesorespuedencontribuiraqueestas
organizacionesescolaresseconozcan,interpretenydensignificadoalosacontecimientosqueen
ellasocurrenyfavorezcandeestemodolosprocesosdecambioseinnovacin.

Desdeestaperspectivalasactuacionesdelosasesoresenlasinstitucioneseducativas
irndirigidasatrabajarconlosprofesoresmsqueaintervenirsobreellos,esdecir,sedeber
intentarestablecerunasituacindecolaboracinentreigualesvalorandolasaportacionesdesde
perspectivas diferentes, facilitando instrumentos de cambios, pequeas experiencias que
requierandelareflexin,elaboracin,aplicacinydiscusindegruposdetrabajoacercadelos
efectosqueseproducen.

200

Enestalnea,lafiguradelasesorpodradefinirsecomoladeunfacilitador,observadoro
mentor,comolapersonaquegua,orienta,ayudaabuscarsolucionesyaagilizarlosprocesosde
cambioymejoraeducativa.

"Normalmentesetratadeuntipodedesarrolloqueatiendemsalaescuela
comoorganizacinysistemasocial,conlafinalidaddeintegrarlosfenmenos
grupalesyhabilidadesinterpersonales(procesosyrelacionesorganizativas)
con aquellas actividades ms propiamente orientadas hacia las tareas y
cometidoseducativos(procesoscurricularesopedaggicos)"(Nieto,1992:75).

Entenderemospueselasesoramientocomounrecursodecambioymejoraescolaren
unsentidoamplio,medianteelcualseproporcionaaloscentroselapoyoquegueyorienteel
conocimiento y las estrategias necesarias para que la escuela pueda elaborar sus propios
proyectosdecambio,ponerlosenmarchayevaluarlos.TalycomosugiereMcLaughlin(1991)
"...loscambiosdebensergestionadosdesdedentrodelasorganizaciones,porlosmiembrosdelas
organizaciones".

Laactuacindeasesoresdesdeestospresupuestosposeeunainfluenciamsrelevante
paraestimularalosprofesoresalograrmayorautoreconocimientoyaprendizajeactivoapartir
desuspropiasexperienciasydesusprcticassituacionales,conelobjetivode"propiciarquelas
escuelasabordensusproblemasconamplitudyclaridad(solucionescreativasyconsensuadas,
estrategias abiertas, flexibles y adaptativas) y que seleccionen innovaciones curriculares que
implicancambiosenlosvaloresorganizativosdelcentro(relacionescolaborativas,intercambiode
recursospropiosensentidoamplio)"(Nieto1992:75).

Comoconsecuencia,elasesoramientoseplanteacomounprocesodecolaboracinentre
colegasquetrabajanentornoalareflexincrticaeneldiseodeplanesdeaccinqueincluyen
atodoslosparticipantesconvistasaquetodoslosmiembrosanalicenyadquieranunamejor
comprensin de sus problemas, sus dilemas y necesidades. El asesor no es la persona que
soluciona las demandas de otros, sino ms bien el que junto con otros, procura encontrar
respuestasconsensuadasalasdemandasqueseproducen.EnestesentidoTichy(Escuderoy
Moreno,1992)habladelroldelasesorenformadefacilitacindeldesarrolloorganizativo.La
tareadelasesorincidirsobrelasrelacionessocialesdelaorganizacinconvistasaabordar
problemasderelacininterpersonal,comunicacin,conflictos...

Losasesoresexternospuedennosernecesariosperosuimplicacinenlosprocesosde
cambionoalteraelespritudelosmismos,esms,lospuedefavorecer.Ahorabien,lapregunta
seraqupapeldeberandesempearlosasesoresenesosproyectosdecambioyGoodman
(1994)sealaaquellosquehabitualmentesedetectan.Enprimerlugaresteautorhabladelos
asesores como mercaderes que identifican necesidades en los profesores y como expertos
procuran atenderlas. Otro rol que habitualmente asumen los asesores es el de mdico
diagnosticador,modeloquealgunosdepartamentosdeEducacinutilizanparaevaluaralas
escuelas.Enestecaso,losasesoresexaminanloscentroscomounmdicoasuspacientes;el
principal objetivo de los asesores cmo mdicos, es el diagnosticar las enfermedades de los
centrosyposteriormenterecomendareltratamientoadecuado.

Estosrolesaunquepopularespuedenserproblemticos.Primeroporquesebasanenla
creenciadequelasdificultadesdeunaescueladadaseencuentranaisladasdeotrosaspectos
propiostambindelaescuelaydelasociedad.Ensegundolugar,estosdospapelesquepueden
adoptar los asesores asumen que los profesores y los directores adoptan una funcin
relativamente pasiva en la determinacin del alcance y la entidad de problemas y en las
posibilidadesdeactuacindecualquiercentro.

201


Encontrasteconestosroles,Goodman(1994)mantienequecuandosetrabajacomo
asesores es preciso tratar deadoptarsiemprequeseaposible, elpapelde participantes,de
animadoresdeprofesoresydirectoresatomarparteeneldiscursoprctico.Esdecir,msque
visitar los centros como expertos que detectan un problema y ofrecen una solucin ya
determinada, parece ms idneo que los asesores participen con los profesores y otros
miembros de la comunidad educativa en la identificacin de los problemas, dificultades,
interesesespecficosdelcontextoenelqueellossedesenvuelven.

Desdeestaperspectivaelpapeldelasesorhadesereldefacilitadorenelprocesode
mediacindialcticaentreteorayprcticahaciendoquelosprofesoresengruposdetrabajo
haganreflexiva,indagadorayexplcitassusteorasprcticas(HandalyLauvas,1987).

Enlamismalnea,NodieOjaySmulyan(1989)sealanquelosrolesdeunasesorenun
proceso de colaboracin se centran en activar el proceso, proporcionar recursos fuera del
alcancedelosparticipantes,ayudaralosprofesoresadefinirsuspreocupaciones,estrategias
paracambiaryobservarlosefectosdelcambioyreflexionarsobrelosresultados.Finalmente,
entiendenqueeltrabajodeorganizacinycoordinacindegruposdetrabajodeprofesores,y
hacer circular la informacin es igualmente tarea delosasesoresdesdeestaconcepcinde
colaboracineneltrabajo.

2.Elprocesodeasesoramientoenelcontextodelasorganizacioneseducativas

Elcometidodelosasesoresconsistirbsicamenteenayudaraqueloscomponentesde
lasorganizacionesescolaresconozcan,interpretenydensignificadoalosacontecimientosque
ocurrenenelsenodelasmismas,endefinitivaaprocurarquelasescuelasseentiendan.En
palabrasdeFuquayKurpius(1993:609),

"ayudar a los lderes y miembros de una organizacin a conceptualizar

adecuadamentelamisin,estructurayprocesodesupropiaorganizacin"

ParaelloVanVelzen(1993:11)entiendequelatareadelasesorconsisteen"promover,
disear,diagnosticar,planificar,ayudaryevaluarelcambio".Enotroestudio(Coronel,Lpezy
Snchez,1995)quedanrecogidaslasaportacionesquediferentesautores(NietoyPortela,1992;
WootenyWhite,1989;Saxl,MilesyHubermam,1988;Pajak,1993)hanrealizadoentornoalas
diversasfunciones,alosrolesylastareasquehandedesempearlosasesores.

Hastaaquhemosintentadodefinirquineselasesoryquesloquedebehacer,es
decir,noshemosparadoenanalizarlafiguradelasesorysuposibleyadecuadocometidoenlos
centrosescolares.InevitablementesenosplantealapreguntaCmovaahacerlo?Cmopuede
plantearse un proceso de asesoramiento en nuestras organizaciones escolares? Qu fases,
etapasopasoshabrdetener,serndignasdelaconsideracindecualquierasesor,paraque
desdeestemodelodetrabajoencolaboracinconlosmiembrosdelasescuelasseaeficazsu
participacinenlasmismas?

Alahoradepromoverprocesosdeasesoramientoenloscentrosescolarespodramos
identificartresmomentosoperodosquedeberansecuenciareldesarrollodelaimplicacinde
losasesoreseducativos.Unprimermomento,quedenominamosconstruccindelarelacinyque
secaracterizabsicamenteporllegaraacordarculessernlasbasesdetrabajosobrelasquese
vaasustentarelgrupo,conocerexpectativas,intencionesyresponsabilidadesdecadaunodelos
participantesimplicadosenelproceso.Unsegundoperododedesarrollodelprocesoenelqueel
equipotrabaja,poneenmarchalosacuerdosadoptadosyrevisaelfuncionamientodelproceso.

202

Finalmente,enuntercermomento,losasesoresjuntoconelgrupodetrabajoanalizanelimpacto
ylasrepercusionesdeltrabajo.Acontinuacindesarrollaremoscadaunodeestosmomentos.

2.1.Laconstruccindelarelacin

Desdelateoradesistemasladefinicindelarelacinylademarcacindelcontexto
constituyenelpuntodepartidaentodointercambioenelqueintervenganvariosintegrantes.En
general, los enfoques sistmicos entienden la comunicacin como la base sobre la que se
articulan los sistemas abiertos. Desde este punto de vista todos los sistemas sociales son
sistemasabiertos,puestoquesemodificaninternamenteparagarantizarsucontinuidadenun
entornocambianteconelqueestnenpermanenteinteraccin.

As pues, la retroalimentacin es el mecanismo bsico que regula el cambio en los

sistemassociales.Unaorganizacin,entantoquesistemasocial,cambiacontnuamente,apartir
delainformacinquerecibeacercadesuincidenciaenelentorno.Perojuntoaestafuerzaque
impelehaciaelcambioalasorganizaciones,actaotraquelasorientahaciaelequilibrio.El
sistemanecesitaambasparasobrevivirydesarrollarse;elequilibrioentrelasdosgarantizaun
crecimientoarmoniosoysostenido.

Laconsecuenciainmediatadeestosplanteamientoseslaimposibilidaddemantener
explicaciones lineales sobre la forma en que se desarrollan tales procesos de cambio y los
procesosdeconflictoasociadosalcambio.

Porconsiguiente,lasorganizacionesnecesitanexplicacionesmscontextualizadasdelas
formas bajo las cuales el cambio se desarrolla, explicaciones que integren y reconozcan los
condicionamientoshistricosdedichosprocesosdecambioylaconfiguracindelasrelaciones
internasquelosposibilitanolosdificultan.Lasformulacionestericasesbozadasmsarriba
proporcionanalosencargadosdeintervenir,dealgunamanera,enlossistemassociales,un
marcoconceptualparaentenderlosprocesosenlosqueellosmismosseinsertancomoagentes
socialesyparaentendersupapelenesosprocesos,quenoseoriginanconsuintervencin,sino
queyaseencuentranenmarcha.Desdeestepuntodevista,lamisindelosagentesdecambio
asesores,formadores,evaluadores,orientadores,etc.noesiniciartransformacionesdecuya
necesidad slo ellos son conscientes, sino analizar estos procesos con los participantes,
ayudarlesatomarconcienciadelanaturalezayelsentidodetalescambios,orientarladireccin
destos,yfacilitarlosmediantelacolaboracinylarevisin.Elmodeloclsicodeintervencin
delosagentesdecambiosemodificaapartirde"laconviccindeestarenunaefectivaposicin
revolucionaria:ladeabandonarelmodelolgicolinealcausalparaadherirnosalamuevalgica
circularsistmica".ParaCirilo(199:110):

"elhechodedefinirlarelacincomoun"intercambiocooperativo"permite
hacer frente a un fenmeno que est siempre al acecho en las relaciones
humanas,esdecirelencuentroychoqueentreepistemologasdiferentes"

Poresotodacomunicacinimplicainevitablementeladefinicindelarelacinentrelos
participantes. Es decir, en toda comunicacin adems de mensajes referentes al contenido,
existenotrosqueataenalarelacin.Enestesentidolasideasexpresadasporelequipode
trabajodirigidoporSelviniPalazoli(1990)soninteresantes.Elasesorquetrabajaenelsistema
escueladebeserelprimeroquedefinasurelacinconsuscomponentesytambindebedefinir,
deacuerdoconellos,loscontenidosdeesarelacin.Estosaspectossonimprescindiblespara
establecerunacolaboracin.Eldebernmerounodelasesorsercaracterizardeantemanosu

203

relacin:definindose,especificandosuspropiosconocimientosyposibilidades,delimitandolos
mbitosdeintervencinydeclarandodemodoexplcitoaquelloquenosabe,nopuedeono
tienelaintencindehacer.Esdecir,clarificandoculpuedeseralmbitodesuactuacin,enqu
contextodetrabajo,qupuedeaportarenlacolaboracin,comoentiendeeltrabajo,culessern
lasresponsabilidadesmutuas.

Sinoeselasesorelquedefineeltipodecolaboracinylarelacinquequiereestablecer
enelmomentodeiniciareltrabajocadapersonaconlaquetengaquetrabajarsehabrforjado
supropiaimagen,habrdefinidoporsupartelarelacinesperandodelasesorparticipaciones
quenopodronoquerraportar.Cadaunotienesusideaspreviasacercadelosquedebenser
lasfuncionesdeunasesor,ysonestasynootraslasquemarcarnlasexpectativasy,porlo
tanto,larelacin.Ennuestroscentrosescolaresladefinicindelarelacindelosasesoresanteel
directordelcentro,losprofesoresydemsmiembrosdelcentroeducativoescrucial,yaquesi
nolohacecorreelriesgodequelosdemsdefinanlarelacinconlyalnolequedeotra
alternativaqueserelsujetopasivo.

Yesque,elprocesodeasesoramientoademsdeserunprocesotcnicoquerequiere
identificaryconocerlasdiferentesfasesdeactuacindelosasesores,estambinunproceso
socialy,porlotantounprocesodecomunicacin.Elasesordebedesarrollarhabilidadesde
comunicacin y conocimiento de los sistemas sociales que interactan en el centro. Parece
convenientequelosasesoresponganenprcticaunaseriedehabilidadesdeterminadaspara
conseguiriniciarymanteneralolargodetodoelprocesounarelacinsocialenlainteraccin
conlosprofesores.EntreesashabilidadesAreayYanez(1990)destacan:

*Establecerunacomunicacinabierta:conunlenguajecomprensible,undiscursovinculadoa
situaciones y ejemplificaciones de la prctica profesional. Implica tambin saber escuchar,
dejandoexpresarsealosprofesores,tomandonotadelassugerenciasyopinionesyaceptarlas.
Parafrasear,resumiendoloqueotroshandicho,habilidadqueresultaimportanteparasaber
mantener,reconduciromediarenladiscusindentrodeungrupo.

* Influencia mutua: El asesor tiene que permanecer permeable ante las necesidades,
manifestacionesysentimientosdelgrupoyactuarenconsecuencia.Perohabrdemantenerun
equilibrio entre su postura de comprensin hacia las preocupaciones del profesorado y la
independenciaparaserobjetivoycrticoconloquesucede,ademsdeevitarelcaerenelapoyo
aundeterminadosectordelprofesorado.

* Clarificacin de expectativas: Significa discutir y aclarar cules son las necesidades que
sientenlosprofesores,quesperandelasesor,quselespuedeofrecer,qusepuedeconseguir
yentretodosllegaracompromisosdequpapelesunosyotrosvanadesempear.

*Legitimacinycredibilidaddelasesor:significaqueelasesorhadeserconscientedeque
tiene que demostrar conocimiento y capacidad, ofrecer algunos recursos y xitos parciales
adems de ofrecerse como valioso para que su rol sea aceptado y legitimado con mayor
credibilidad.

EstosmismosautoresentiendenqueconelContactoInicial,terminologaqueutilizan
para denominar a esta primera fase del proceso de asesoramiento, se persigue que el
profesoradodeuncentroescolarseimpliqueycomprometaeneldesarrollodeunproyectode
innovacin interna y se perciba al asesor como alguien necesario y como un facilitador del
cambio.

204

Enestesentido,Shepard(1979,enLouis,1992))ofrecealosagentesofacilitadoresdel
cambioochoreglasquevienenasubrayarelcarctersocialdelprocesodeasesoramiento:

1.PERMANECERVIVO
2.ESTARDONDEESTAELSISTEMA
3.NUNCATRABAJARENCONDICIONESPENOSAS
4.LAINNOVACIONREQUIEREUNABUENAIDEA,INICIATIVA,YUNOSPOCOS
AMIGOS
5.EXPERIMENTARPARACONSEGUIRXITO
6.ENCENDERMUCHOSFUEGOS
7.MANTENERELOPTIMISMO
8.VIVIRELMOMENTO

Campbell(1991)comentalosaprendizajesquecomoasesorhabaadquiridoyquepodaponer
enprcticaenelfuturotrasunperododetrabajoconuncentroescolar.Enestesentidodestaca
que:

*Hayqueserclarossobreaquellasnecesidadesquesevanconociendo;
*Serigualmenteclarosenrelacinaqusepuedeofrecerentrminosdedestrezasy
tiempodededicacin;
*Aceptarqueloscolegasenlaescuelatienendestrezasquedesarrollar,noreemplazar.
*DejarquelosprofesoresdecidanquayudaoasesoramientonecesitanEssu
desarrolloprofesional!
*Retroceder,darunpasoatrscuandonoseesnecesario
*Estarpreparadoparaaprendersobredesarrolloprofesional,sobrepersonas,sobreuno
mismo.
*Comprenderqueesimposiblevercualquiercosaatravsdelfinal
*Recordarqueelasesoresslounfactorenlagestindelcambio,noelgestorodirector
delmismo.

Porlotantoyenprimerlugar,elasesorhaderedefinirsurol,delimitandocualvaaser
suactuacinascomoporquyparaquvaatrabajarenesecentro.Siemprehayqueconsiderar
quelapresenciadelainfluenciadelrolinstitucionalvaacondicionarenalgunamedidaesta
primera tarea del asesor y la percepcin y por consiguiente, la disponibilidad que los
profesoresmanifiesten.

Unasegundaaccinqueelasesorhabrdeplantearseemprenderparaconsolidarla
construccindelarelacin,consistirenelestablecimientoydesarrollodeconfianzamutua
entrelosmiembrosdelaorganizacin.Esdecir,habrqueproponeryafianzaraspectosclaves
paracrearunclimadeconfianzaenelcentro.

LaconfianzaesparaMcBridgdeySkau(1995)unelementoesencialenlasrelaciones
entremiembrosdeunacomunidadquedesarrollaprocesosdeasesoramiento,paraquecada
participantequedesatisfechoenelmayorgradoposible.Laexperienciasugierealgunosfactores
estrechamenteligadosalestablecimientodeunclimadeconfianza.Lasrelacionesconstruidas
sobrelaconfidencialidad,laconsistencia,lahonestidad,lasinceridadyunclimadeintercambios
mutuosdesarrollalaconfianza.Ysontreslascaractersticasdelasrelacionesenlosprocesosde
asesoramientoquehansidoencontradas,segndescribenlosautorescitados,parapromover

205

la confianza dentro del grupo: ser abierto ms que cerrado; ser un apoyo ms que un
controlador/fiscalizador;serseriosyformalesmsquecaprichosos.

Paralelamente, estos facilitadores del cambio debern construir canales de

comunicacin estables y duraderos con determinadas personas claves (presidente del APA,
director,lderdelcentro...)delcentroescolar,comopilaressobrelosquesustentarlasrelaciones
sociales.Lacomunicacinesotradelasreasqueunasesordebecuidarconespecialesmero
primeroduranteesteperododeconstruccindelarelacin,posteriormentedurantetodoel
desarrollodelprocesodeasesoramiento.Elxitodemuchasdelastareasqueelasesorhabrde
emprenderdependerenbuenapartedelahabilidadparatrabajarconymediantepersonas.Las
destrezasdecomunicacinsonimportantes,perosobretodolahabilidadparaexplorarlaredde
comunicacinexistentedentrodelasescuelasyenelgrupoconlosquelosasesorestrabajan.En
unintentodeesclarecerestecomplejocampoqueconstituyelacomunicacininterpersonal,
McLaughlin(1991)comentalasdestrezaadesarrollarporlosasesoresbajodosperspectivas
diferentes.Enprimerlugar,serefierealtrabajoqueserealizaparallegaracomprenderlas
situaciones.Entrelasdestrezasaponerenjuegofiguranlacapacidadparaescuchar,dandoa
laspersonastiempoyespacioparaqueseexpresen.Peroesteoiralosdemsimplicaunaactitud
activaenlaqueeloyenteseconcentratotalmenteenloqueseestdiciendoytrataderecibirel
deseadomensajefielmente.Paraello,eloyentenecesitaconcentrarsesobretresnivelesenlo
queseestdiciendo:

a)quseestdiciendoverbalmenteExistenalgunaspalabrasconmspoderparaelhablante
queotras?
b)cmoseestdiciendoQutonodevozseutiliza?
c)contenidodelmensajeQuseesttransmitiendoycmosevinculaaloqueseestdiciendo?

Elasesordebeademsdarmuestrasdeestarrecibiendoelmensajeretomandoideas,
parafraseando,formulandopreguntasaclaratorias,resumiendointercambiandoideas,
ofreciendofeedback.Enresumen,trabajarhacialacomprensinysentarlasbasesparaactuar,
elasesornecesitapoder:

*Escucharactivamenteypermitiraotrosquehablen
*Durantelacomunicacintratarlasemociones
*Parafrasearyreflexionarsobresentimientosysignificados
*Utilizarpreguntasconstructivasdediferentesmaneras
*Manifestarciertaaperturaycentrarseenlacomunicacin
*Resumirloquesehahablado
*Desafiardeunamaneraqueayudeypresentardisponibilidadalosretos
*Poderdaryrecibirfeedback
*Podertrabajarhaciadiferentesmetas
En definitiva el asesor debe controlar sus intervenciones y procurar no hablar
demasiado, no interrumpir ni reaccionar emotivamente; tampoco parece conveniente que
establezcajuiciosprematurosodejarenridculoalinterlocutorointerlocutorespuescorreel
peligrodequesebloqueelacomunicacin.

Elsiguientecuadrosintetizaalgunastcnicasqueayudarnalosasesoresaadquiriry
ejercitardestrezasparaescuchar.Seespecificaelpropsitoyascomoejemplosparacadauna
deellas.Lacomprensinesintelectualmentebastantefcil,elproblemaestribaenutilizarlascon
efectividad en las relaciones con otras personas. El desarrollo de estas destrezas requiere
prctica,ylaprcticarepeticinypaciencia.

206


TIPO

Clarificar

PROPOSITOS

Descubrirunhecho
adicional

Ayudaraexplorartodos
losaspectosdeun
problema

Repetir

Comprobartusignificado
einterpretacinconelde
laotrapersona.

Mostrarqueestas
escuchandoyque
estiendesloquesedice

Animaralaotrapersonaa
analizarotrosaspectosdel
temaqueseesttratando.

Convencerdequeests
interesadoyoyendo

Animaralaotrapersonaa
quecontinuehablando

Mostrarseneutral

Reflexionar

Sintetizar

Mostrarqueentiendesla
personaqueesthablando

Ayudaralapersonaa
evaluarymoderarsus
opinionescomocualquier
otro.

Centrarladiscusin
enfocndolahaciala
realizacindeunresumen

Servirde"trampoln"para
futurasdiscusionessobre
unnuevoaspectodeltema

EJEMPLOS
"Puedesclarificar
loquequieresdecir?"

"Quieresdecir...?"

"Eselproblemacmot
loves...?
"Segnyoentiendotu
planes..."

Estoesloquethas
decididohacerylas
razonesson..."

"Yaveo"
"Uhhuh"
"Esoesmuyinteresante"
"Comprendo".
Asentimientoconla
cabeza.
"Yosientoque..."

"Fueespantosocmotu
visteeso

"Esassonlasclavesdelas
ideasquethas
expresado".

"S,entiendoquopinas
alrespectoypiensoque
..."

Cuadro12.Tcnicasespecficasparaescuchar(PfeifferyDunlap,1982).

207

Lasegundaperspectivaqueelasesorhabrdeconsiderarserefierealtrabajoenla
accinyaquemuchaspersonasnecesitanapoyoparallevaralgoalaprctica,especialmentesi
ha sido un rea difcil para ellas en el pasado. La primera destreza que se requiere que los
asesoresdesarrollenparaelloeslahabilidadparadesarrollarestrategiasparalaaccin,
ayudandoaofrecervasalternativasparalapuestaenprcticadenuevasideas.Tambinse
sugierequelosasesoresadquieranladestrezade analizarlasconsecuencias,anticipando
posiblesdificultadesyevaluandolaaceptabilidad,viabilidadyefectividaddelasestrategias.
Construirunequipodeapoyointernoserotraaccinaemprenderporlosasesoresen
estaetapadeconstruccindelarelacininicial.Siadmitimosquelaautoridadnoeslanica
fuentedepoderenlasorganizacionesescolaresyqueotrosagentesindividualesoengrupos
disponen de poder en base a su personalidad, su carisma, sus conocimientos tcnicos, su
ideologaosimplementesuesfuerzodecididoporadquiriresepoder(Mintzberg,1992),los
asesoreshabrndedeterminaryanalizaresosprocesosdeliderazgo,conocercmofuncionan
los lderes, en qu bases se apoyan, qu tipo de liderazgo se ejerce para as poco a poco ir
construyendo pilares slidos sobre los que centrar el apoyo interno para el desarrollo del
procesodeasesoramiento.

Porotraparte,elasesordeberprocurarforjarunaideacompartidaconelgrupoacerca
de la visin que se tiene de los problemas organizativos del centro. Para conseguirlo, sera
convenientequeelasesor:

a.Llegaracomprenderlaescuelacomoorganizacin
b.Analizarlasclavesculturalesdelcentro

Llegar a comprender la escuela como una organizacin significa adentrarse en los

entresijos de la misma, ver ms all de los que aparentemente puede percibirse y llegar a
descubrirlaspautasdeactuacinqueregulanlavidadesusmiembros.Significaigualmente
tenerclaraslassiguientespremisas(Coronel,LpezySnchez,1995):

a)Laconcepcindeloscentrosescolarescomocomunidadessocialesdebepredominarsobrela
concepcindestoscomoestructurasracionalizadas.

b)Loscentrosescolaressemanifiestanglobalmente

c)Loscentrosescolaresentantoquesistemas,estnencontinuocambio.Dadalanaturaleza
socialdeloscentrosescolares,cambioyconflictosoninseparables.

Asmismoparececonvenientequelosasesoresanalicenylleguenaadquirirlasclaves
culturalesdelcentroeducativoquelevanapermitirconocermejoralcentroycomprenderlos
hechos y acontecimientos que ocurren en el mismo en base a las ideas implcitas que los
miembros tienen de s mismos y de los otros, a los criterios que se utilizan para juzgar
situaciones,alasnormasyreglasquesoncompartidas,lasconductas,manifestacionesverbales...
Bateson(1979,enCirilo,199:110)sostieneque:

"...nosotrosnoconocemoselmundo,sinonicamentenuestrasideassobrel,
esdecir,nuestrosmapasdelmundo.Porestemotivonopodemoshablarde
teorasmsverdaderasqueotras,sinodepremisasqueconstituyencontextos
enlosquedeterminadosdatosadquierensignificadoconrespectoaotros".

Laculturadeunaorganizacineslaformapeculiardevivir,detrabajar,depensaryde
expresarse de sus miembros. Puesto que los asesores habrn de vivir, trabajar, pensar y
expresarsecomolosdems,parapoderserconsideradosporlaorganizacincomounodelos

208

suyos,parecelgicopensarqueelconocimientodelaculturaesbsicoparaqueresultemsfcil
elprocesodeintegracinenelmismo.Porsupuestonoestamoshablandodequelossujetos
abandonensusconviccionesysusrespuestasparaadoptarmecnicamentelasdelgrupo.Porel
contrario,laintegracinquepensamosesdeseable"debepermitiralsujetounaciertadistancia
personal respecto a la organizacin y el mantenimiento en un grado mayor o menor de la
capacidadcrtica.Yessobretodoparapropiciarestetipodeintegracinparalocuallareflexin
conscienteeintencionadasobrelaculturadelaorganizacinsemanifiestacomolaherramienta
mspoderosa."(Coronel,LopezySnchez,1993)

Porltimo,yparacerrarestaprimeratomadecontactoconelcentro,estafaseinicial,el
asesordebeprocurarqueseestablezcauncompromisoformalparallevaracaboelprocesode
cambio.Esdecir,quehadequedarconstanciaporescritodelasmetasylosobjetivosquese
persiguen, de la asignacin realizada de tareas y responsabilidades a desarrollar, de los
compromisos adquiridos por cada uno de los miembros participantes en el proceso, de los
recursosdisponiblesascomosuutilizacin.

2.2Eldesarrollodelproceso

Unavezquesehaconfiguradoelgrupoysehanperfiladolosaspectosrelativosala
definicindelpapelquecadaunodesempear,sehansentadolasbasestantoconceptuales
comorelacionalesquevanasubyacerenelmismoysehallegadoatenerunavisincompletade
laorganizacinescolarcomoconstruccinpropiadelossujetosquelaintegran,elequipode
trabajo se encontrar en condiciones de identificar las metas especficas, de establecer una
planificacindelasaccionesadesarrollarydeacordarlasestrategiasconcretasquesevana
utilizar.

UnaposiblesecuenciaenlaplanificacinesladescritaporMiller(1984)yqueconstade
ochopasos:Establecermetasofinalidades,establecerobjetivos,hacerunalistadeactividades,
identificar recursos, identificar limitaciones, asignar responsabilidades, hacer una
temporalizacinajustadaperoflexibleyfinalmente,evaluarelprogresoyresultado.

Paralelamente, el grupo de trabajo se va consolidando y evoluciona a lo largo de

diferentesmomentos,etapasdedesarrolloosituacionesdelasqueelasesordebeserconsciente.
Enprimerlugarsehadetenerpresentequelosgruposdetrabajonecesitansutiempoyllegana
serproductivosalolargodelmismo.Lasecuenciadelasdiferentesetapaseslamismaparalos
distintosgruposdetrabajoaunqueladuracindecadaunadeellaspuedevariardegrupoa
grupo. Aunque algunas de las etapas resulten improductivas para el desarrollo del grupo,
trabajaralolargodecadaunadeellasescrucialparalaevolucindelmismo(Louis,1992).
Resumimosacontinuacinlasetapasdeldesarrollodelosgrupospropuestosporestaautora.

209

FASEDEORIENTACION:FORMACION

*Losmiembrosdelgrupomuestranciertoentusiasmoytienenexpectativaspositivas
*Losmiembrosdelgruposepreocupanyquierenconocerelpropsitodelgrupo,el
trabajoarealizar,elcoordinadordelmismo,elsentidodelosresultadosprevistosdel
esfuerzoarealizar
*Laenergayeltiemposeinviertenen:definirmetasytareas,identificar
procedimientosdetrabajo,necesidadesformativasdelosmiembros.

FASEDEINSATISFACCION:TORMENTOSA

*Losmiembrosdelgruposevuelvenalgofrustradosporque:
lasexpectativasylarealidaddelequiponocoinciden
losrecursosnecesariosnoseencuentrandisponibles
algunosproblemasquesepresentansondifcilesderesolver

*Losmiembrosdelgrupopuedensentirsedeprimidosydesmoralizadosyaquesienten
quenosepuedehacerloqueesperaban,sesientenincompetentes.

*Losmiembrosdelgrupopuedensentirsealgomolestoshaciaellder,hacialasmetas,
lastareasarealizarohaciaotrosmiembrosdelgrupo.

*Laenergayeltiemposededicaa:redefinirtareasentrminosrealistas,determinar
estrategiaspararesolverproblemasaresolveralargoplazo,determinarlamejormanera
dellevaracabolastareas,superarelsentimientodefrustracinyredefinirlas
expectativasdeformaqueseancompatiblesconloqueesposiblehacer.

FASEDERESOLUCION:ESTABLECERNORMAS

*Lafrustracinsedisipapuestoqueseaproximanexpectativasyrealidadyse
incrementalahabilidadparallevaracabolosprocedimientos

*Lasatisfaccinpersonalcreceyaquesevandominandoprocesosyprocedimientos,la
autoestimaaumenta

*Empiezanatomarcuerpolosesfuerzodecolaboracin

FASEDERESOLUCION:ACTUACION

*Losmiembrosdelgruposeencuentrandenuevoilusionadosconeltrabajodelequipoy
sientenmayorautonoma

*Setrabajajuntoscompartiendolasfuncionesdeliderazgoydesarrollandoun
sentimientodegrupoeinterdependencia

*Laenergayeltiemposededicanaconseguirqueelgrupoconsigasuspropsitos

FINALIZACION

*Losmiembrosdelgrupopuedensentirsentimientodetristezaporlaposibleruptura
delmismo,sentirseagustoporhabercumplidoopequeafrustracinsisientenqueno
hanhechotodoloplaneado

210


Laenergasecentraenevaluarloquesehaconseguido,loquerestaporhacer,yquizs
cmocomenzarlaactividaddenuevo,qucambiosdeberanproducirsebasadosenla
experienciarealizada

Lainsatisfaccinesunapartenaturaldelosprocesosgrupales,ynodeberaversecomo
unasealdequeelgrupoestfallando,sinodequehallegadoelmomentodequelosmiembros
del grupo se paren, reflexiones y revisen los propsitos, procesos, recursos, incentivos y
resultados.

Laevolucindeltrabajodelgruporequieredelapoyodeunabuenaprcticaporparte
delasesor.Efectivamente,elprocesodeasesoramientonecesitaparasercomprendidocomoun
nuevo modo colaborativo de prctica profesional (McLaughin, 1991) un conocimiento base
especfico,criteriosparaunabuenaprcticayprocedimientosparalaevaluacinadaptados.
Tresprincipioscomentaesteautorhaberlocalizadoparadescribirunabuenaprctica:

a)Unabuenaprcticaesflexibleadaptndosealasnecesidadesdelascircunstancias.
b)Unabuenaprcticaesautocrticaenlaquelasdecisionestomadashanderevisarseenfuncin
delaexperienciaydelascircunstancias.
c)Unabuenaprcticaesfomentareldesarrolloprofesionalpuestoquenosetratanicamente
deobtenerresultadosconxito,sinodecrearlascondicionesquefacilitarneldesarrollofuturo
permitiendoelaprendizajeprofesionalgeneradomediantelacolaboracin.

Losprocesosdeevaluacinseasocianalabuenaprcticasiemprequedichaevaluacin
seenfoquealarevisindelprocesoynodelosresultadosfinales.Elprocesodeevaluacin
debera implicar al grupo de trabajo en la reflexin acerca de juicios, decisiones y acciones
emprendidasreconsiderandosusconsecuenciasalaluzdelaexperienciayrecapacitandosobre
estrategiasalternativas.Unposibleesquemaquepuedeservirnosdeguaenesteprocesoes
sugeridoporHart(1991):

1.Cmoyporqufueronutilizadoslosrecursosdeasesoramiento?

(a)Quetapassellevaronacabodesdeelprincipioparaconseguirempezarconunabuenas
relaciones?Qudilemassepresentaron?

(b)Enelmodelodenegociacindeltrabajo,lasdecisionesfueron:
*explcitamentenegociadasentrelosprofesores
*pensadasparticularmenteporelasesor
*dadasporsupuestas

(c)Quconflictosdeinters/dilemasseplantearonconestemodelodetrabajo?
*conrespectoalasnecesidadeseinteresesdelosnios?
*conrespectoalasnecesidadeseinteresesdelpropioasesorydelosprofesores
*conrespectoalasfuerzasprcticasqueafectanaltrabajo?
*enelintentodereconciliartodoslosaspectosdelasituacin?

(d)Qunecesidadessecrearonycmosereflejanenelmodelodetrabajoadoptado?

2.Cmosedesarrollaronlasrelacionesyquseconsigui?

(a) Qu cambios se llevaron a cabo o se renegociaron en el modelo de trabajo y quin los

orient?

211


(b) Qu etapas del asesoramiento llevaron especficamente a promover el desarrollo de las
relaciones

(c)Qudificultadessurgieroncmoserelacionaronconlasprimerastomasdedecisionesy
cmosecondujeron?

(d)Quevidenciasexistedelosresultadosdeltrabajo?Cmoserelacionanconlasintenciones
originalesdelosprofesores?Enqumedidasehanvistoafectadasporfactoresasociadosal
procesocolaborativo?

3.Conelbeneficioqualternativaspodranhaberexistido

(a)Qumodelosalternativosdetrabajopodranhabersidoigualdebuenosomejoradaptadosa
lasnecesidadesdelasituacin?

(b)Quotrasinterpretacionesdelasnecesidadesdelasituacinpodranhaberexistido?

(c)Quoportunidadesdedesarrollofueronpresentadasperonoseguidas?
(d)Questrategiaspodraelasesoramientohaberadoptadoparaabrirfuturasoportunidadesde
desarrollo?

2.3.Anlisisdelimpactoylasrepercusionesdeltrabajo

Enestaltimafasemuyrelacionadaconlaanteriorelgrupodetrabajoestablecela
necesidaddellegaraalgunasconclusionessobreloquesehatrabajadoyquizsdereemprender
eimplicrarseenunnuevoprocesodemejora.Enestemomentolatareadelasesorsecentraren
planificarjuntoconelgrupolaconclusindelprocesollevadoacaboycolaborarenlatomade
decisionessobrelapuestaenmarchadenuevosproyectos.

3.Conclusiones

Alolargodelaslneasanteriores,hemosintentandoperfilar lafiguradelasesoren
relacin a su implicacin en el contexto de las organizaciones educativas. Para ello hemos
invertido el mayor esfuerzo en acercarnos y profundizarenlaideadequeloscambiosson
construcciones sociales y culturales originados en el seno de cada una de las instituciones
educativas, que han de surgir como tarea colectiva del compromiso y participacin de los
miembrosdelaorganizacinapartirdelosrecursosynecesidadesexistentes.Esdecir,partimos
delaideadelasorganizacionescomoconstruccionessocialesycomotalessistemassociales,las
organizacionesseencuentranencontnuocambio.Comoconsecuencia,sehaorientadolamisin
delasesorenelcontextodelasorganizacioneseducativashaciaelanlisis,lacomprensinyla
revisinjuntoconlosparticipantesdedichasorganizaciones,delosprocesosenlosquese
encuentranybuscarexplicacionescontextualizadasdelosmismos.
En este sentido definir y construir la relacin inicialmente definiendo roles,
construyendo equipos internos de coordinacin, adoptando una visin de los problemas
organizativosyestableciendocompromisosformalesdeparticipacin,poniendoenmarchael
procesoyrevisandosimultaneamentesufuncionamientoyfinalmenteanalizarelimpactoylas
repercusionesdeltrabajo,puedeservirnoscomoorientacinenelprocesodeasesoramiento.

212

Unaltimarecomendacin:esaconsejableavanzareneldesarrollodelprocesoytrabajarcada
unadelasfasessinprisaperosinpausa.

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215

LOSGRUPOSDEFORMACINYREFLEXIN

JosMaraRodrguezLpez.

Losprofesorescomoprofesionales

Ennuestrosdaselconceptodeprofesionalismoesunlugarcomn,quevisitandesdelospropios
profesorescuandoreclamaneseapelativoparasmismosoparalatareaquerealizan,hastaelMinisterio
deEducacincuandoestableceestadefinicincomoperfildeseableparalosprofesores.Comodice
Marcelo(1994)denominarseprofesionaleshablardeseriedad,derigor,deeficacia,rapidez,etc..,olo
queeslomismoestablecerdistanciasconoficiosuocupaciones.

LapropuestadereformaqueveinteaosdespusdelaLGEestacabandodetomarcuerpoenel
panoramaeducativoespaolyquesepresentensumomentocomolaculminacindelosprocesosde
democratizacinpolticaydemodernizacinsocialycultural,ponesobrelamesalafiguradeun
profesionalreflexivoeinvestigador,quecontrastaconelprofesorexpertoquereflejabaelanterior
contextolegislativodelaLeyGeneraldeEducacin.Setratadeaprovecharconstructivaycreativamente
lacapacidadreflexivadelprofesorado,paraquedeformasistemticaseconviertaenunagenteactivodel
procesoeducativo,enunprofesionalcuyasaportacionessoncrucialesparaeldesarrollodelaenseanza.

Elcrecienteintersporelprofesionalismodelosprofesoresesreflejo,enmuchasocasiones,de
loscambiosenlaestructuradepoderyenlasrelacionesentreelestadoylosprofesores.Enmuchos
pasesoccidentales,afirmanAsklingyAlmn(1995),elprofesionalismoesdemandadocuandoelestado
quierelibrarsedealgunadesuspropiasresponsabilidadesyobligacionesextendiendola
descentralizacin(CasodeSuecia).Enotros,comoenU.S.A.sonlosprofesoreseinvestigadoreslosquelo
reclamanporquelascompetenciasdelosprofesoresestnsiendoatacadas.

Elprofesionalismo,comovemos,esmotivodeprofusoentusiasmoperotambindebastante
confusin,porelhechodequeelmismoconceptoesusadoconpropsitosdiferentesyencontextosmuy
distintos:endiscusionespolticas,comotpicodeinvestigacin,comodemandadeprestigioocupacional,
etc.ElconceptocomodicePopKewitz(1994)notienefijadaunadefinicinuniversalquepuedaaplicarse
conindependenciadelcontextotemporalyespacial.

Askling(1995),eneltrabajoyacitado,dicequeenunarevisindeinvestigacionessobreel
trabajodelosprofesoresyelprofesionalismopuedenseridentificadastresdistintasy,aveces,
contradictoriasorientaciones:

Unaprimeraenlaqueseenfatizafuertementeelprofesionalismodelosprofesores,demodoque
stossonconsideradoscomoexpertosqueposeenuntipoparticulardeconocimientoprofesional.Esta
orientacinessostenidaporinvestigadorescomo(FullanyHargreaves,1992yHargreaves,1994)que
quierenponerlaatencinsobrelacomplejidaddelatareadeenseanzayaprendizaje.

Lasegundasecentrasobrelasdesprofesionalizacindeltrabajodelosprofesores,como
consecuenciadelaexigenciaqueseleshahechopararesponderacrecientesydurasdemandas,sinser
capacesdemanejarsuspropiascondicionesdetrabajo.Lasactualesreferenciasalprofesionalismohechas
porlospolticos,soloquierenllevaralosprofesoresaaceptarcondicionesdetrabajomsasugusto
(Apple,1986;Popkewitz,1991).

Latercerasecentrasobrecomolosprofesionalesusanestrategiascerradasparaconsolidarsu
estatusomonopoliodeconocimiento(BurrageyTorstendahl,1990).

Enloquesparecencoincidirtericoseinvestigadoresesenlanecesidaddesostenereledificio
profesionalendospilaresbsicos:lareflexinylacolaboracin.

Lareflexincomoprocesoycontenidodelquehacerprofesional

216


Enlaliteraturasobreeducacinprofesionalyprofesionalismo,lasnocionesdereflexin"eny
sobrelaaccin"hansidoconsideradascomounaprometedoramaneradepromoverunapreparacin
profesionalmsprofunda,capazdesuperarlasdeficienciasidentificadasenlaformacindelos
profesionales.EnlostrabajosdeSchnhayunafuertecreenciaenelindividuocomoagentedecambio
cuandoseledaoportunidadesparareflexionarsobresupropiaprctica.

Elmodelodeprofesionalidaddelprcticoreflexivoseasientasobreunaimagendinmicadel
cambiosocialqueseconcibecomocontinuoeimpredecible.Lacompetenciaprofesionalseentiendecomo
lacapacidadparaactuaringeniosamenteensituacionesquesonlosuficientementenuevas,pararequerir
respuestascreativasalejadasdecualquierestereotipo.Estemodelodeprofesionalidad,segnElliot
(1991),tieneimplicacionesparalaformacindeprofesoresquepasanporconsiderarque:

Todoaprendizajevaliosoesexperiencial.
Elcurriculumdelaprendizajeprofesionaldebeconsistirbsicamenteenelestudiode
situacionesprcticasrealesyproblemticas.
Lapedagogaparaapoyarelaprendizajeprofesionalhadetenderaproporcionaroportunidades
paraquelosaprendicesdesarrollenlascapacidadesfundamentalesparaunaprcticareflexiva
competente.
Laadquisicindeconocimientohadeprocederdeformainteractivareflexionandosobre
situacionesprcticasreales.

Lareflexin,portanto,hallegadoaserelconceptoclave,tantoparaexplicarcomoparamodificar
lasrelacionesentrelasprcticasdeclaseylosprocesoscognitivosdelosprofesores(Huber,1995).En
generalseasumequelosprofesorespuedenllegaraserconscientesderutinasdisfuncionalesyseabrena
nuevasformasparalosobjetivoseducativoscuandoreflexionansobresuprcticadiaria.

Estaconfianzaenlareflexincomounapromesaparareforzareldesarrolloprofesionales
evidenteenlosrecientesestudiossobrecalidaddelaenseanzadelaOCDE(1994).Delosprofesores,
comoprcticosreflexivos,seesperaquetomenparteactivaenelprogresodelaescuela,enlapromocin
delaprendizajedesusalumnos,eneldesarrollodelcurriculum,etc..

Losantecedentesdelareflexinseremontaneneltiempo,aunqueesapartirdelapublicacin
delReflectivePractitionerdeSchnen1983,cuandoeltrminosehaidopopularizandoprogresivamente.
KompfyBond(1995)citanlostrabajosfilosficosdeLocKe(1690)comobsicosparaentenderlos
procesosdereflexin,enellos,segnestosautores,sefundamentanlosestudiosdeJohnDeweya
principiosdeestesiglo.

DiceDewey(1989)que"loqueconstituyeelpensamientoreflexivoeselexamenactivo,
persistenteycuidadosodetodacreenciaosupuestaformadeconocimientoalaluzdelosfundamentos
quelasostieneylasconclusionesalasquetiende"(p.25).Lascreenciassuelenreferirseatodasaquellas
cuestionessobrelascualesnotenemosunconocimientoseguro,perosobrelasquenosapoyamospara
actuar,mientrasnotenemosotrasevidencias.ParaDorenneRoss(1989)elpensamientoreflexivoes"una
formadepensamientoacercadelasmateriaseducativas,queimplicalahabilidaddehacerelecciones
racionalesyasumirlasresponsablemente"(p.2).Seentiendelareflexincomounelementodeimpulsoala
investigacin,paraconfirmarlasbasessobrelosquesesostienenlascreencias.
Elproblemaesquela
mayoradelasveces,estascreenciasoteorasprcticassobrelaenseanza,noaparecendemanera
explcita,antesalcontrario,permanecenocultas,sosteniendolaaccindesdelasombra.Deacuerdoconel
paradigmadelasteorasimplcitas,elprincipalobjetivodeunacercamientoalaformacindeprofesores
seraremoverlaincapacidaddeaprenderdesupropiaexperiencia.Paraellohabraquecomenzarpor
explicitarlasteorasquesostieneny,deestemodo,hacerlasaccesiblesalareflexin.Laevaluacin
subjetivadelassituacionesdeclaseylasaccionesquesehanllevadoacabo,podranserconfrontadascon
losobjetivospropuestos.Seranecesariopromoverelexamendelasautopercepcionesdelamisma
situacindeclaseydelosefectosdelasinteraccionesactuales,conobjetodeasegurarelaprendizaje.

Elmovimientoreflexivopareceexpresarlareaccincontraunavisindelosprofesorescomo
tcnicosqueimplementanenlaprcticalosmtodosycontenidoseducativosquelosinvestigadoresles

217

proporcionan.Lasdecisionessobreloquedebehacerseenlaescuelahaseguidotradicionalmenteun
sentidounidireccional,enelsentidodequeplanificadoresyexpertosdecidanloquelaescueladeba
aplicar,basndoseenelpresupuestodeadaptacindelmodelonaturalistadeinvestigacin.Loqueocurre
esquelarealidadcomplejadelaescuela,noseajustaalascondicionespreviamenteestablecidas
(Hernndez,1994,48).

Porello,comodiceClandinin(1.986),enlosltimostiempos,sehapasadodeunaimagendelos
profesores,comoposeedoresnicamentedeexperiencia,aotraenlaqueselesconsideraposeedoresde
conocimientoprofesional.

Elprocesodeenseanzaaprendizajeesunaactividadintensaycompleja.Losprofesoresdeben
simultneamentehacerjuegosmalabaresconlamateria,subrayarlosobjetivoscognitivos,socialesy
afectivosdelaleccin,manejareltiempo,losmaterialesyelequipoylasnecesidadesyrespuestasdelos
estudiantes.Debenserconscientesdecomolosestudiantesestntrabajandoyestaralertasalas
manifestacionesdequenoentiendenoconfunden,mientrasencuentranelmomentojustoparatratarel
puntoclave,cuandolosestudiantesestnlistosparaadquirirlo.(WiseyKlein,1995)

Enestecontexto,lainvestigacinsobrelaenseanzaparaqueseaplenamenteeficazhadepartir
delosproblemasdelaprcticaylosprofesionalesdelaenseanzahandeestarimplicados,reflexionando
sobresuspropiasactuacionesylasdesusalumnos.
"Elacercamientocrticoalaenseanzaestcomprometidoconlanocindequelosprofesores
puedendesarrollarsupropioconocimientoprofesional,suspropiasteoras,lascualespuedenayudarlesa
interpretar,entenderyfinalmentetransformarlavidasocialdelasescuelas."(Jrvinenetal.1992,2)

SparksLangeryColton(1991,37)realizanunasntesisdeinvestigacionesentornoal
pensamientoreflexivodelosprofesorescentrndoseentreselementos.Elprimeroeselelemento
cognitivo,elcualdescribecomolosprofesoresprocesanlainformacinytomanlasdecisiones.El
segundo,elelementocrtico,pivotasobrelasustanciaquedirigeelpensamientoexperiencias,objetivos,
valoreseimplicacionessociales.Elelementofinaldelareflexin,lanarrativadelosprofesores,serefiere
alaspropiasinterpretacionesdelosprofesoresdelossucesosqueocurrendentrodeloscontextos
particulares.

Lasdemandasdeintroduccininiciacinyprcticadelpensamientoreflexivoenlosprogramas
deformacindeprofesoressonactualmenteunatendenciainternacional.Lainvestigacinenlasreasdel
aprendizajeadulto,losprocesosdecambioyeldesarrolloprofesional,cuandovanjuntos,proporcionan
informacinimportantesobrelanaturalezadelasprcticasdedesarrolloprofesionalefectivas.Es
evidentelanecesidadquetienenlosprogramasdedirigirse,conentusiasmo,ydemaneracontinua,alas
necesidadesprcticasdelosprofesores,ysersensiblesalasdiferenciasindividualesycontextuales.Enla
ltimadcada,ungrannmerodeponenciasycomunicacionessehanpresentadoenlosdiversos
congresosytodaunacoleccinartculosylibrossehanpublicadosobreeltema.Conindependenciadelos
diferentescontextosnacionalesdeformacinydetrabajodelosprofesores,sehanabiertograndes
expectativassobreelmovimientoreflexivo,comoformademejorarlaenseanzayaumentarelprestigio
delaprofesin.Comoyasealbamosenotraocasin(Rodrguez,1995)hahabidounaproliferacinde
cursosdeformacinenpreservicioquehanadoptadola"enseanzareflexiva"comofilosofabsicao
principiogua(vgr.:Korthagen,1985;ZeichneryListon,1987).Adems,unacrecienteyvariadaliteratura
afirmalaimportanciadelareflexinyautodireccinenelprocesoinicialdeaprenderaensearyenel
posteriordesarrolloprofesional(vgr.:HandalyLauvas,1987;Erault,1985).Variostextosdeusoenla
educacindeprofesoressehancentradoenlapromocindelareflexin(vgr.:PollardyTann,1989;
CameronJones,1991),ylapolticasobreeducacindeprofesoresdevariospases(Holmes,1986;HMI,
1987;Carnegie,1986;CTEC,1986;MEC,1989)hacomenzadoareconocerelpapeldelareflexindelos
profesores,laopininprofesionalylaautoevaluacin(Calderhead,1988,43).Lacuestinqueahorase
planteaessaberlasposibilidadesylimitacionesdelasInstitucionesyProgramasdeformacininicialy
permanentedelosprofesoresparaintroducirydesarrollarlasestrategiasdereflexin.

Laconstruccindelprocesoreflexivo

218

"Nosotroscreemosquenohaypasosdefinitivosorecetasparalareflexin.Elprogramade
desarrolloprofesionalfuediseadoparaproporcionaroportunidadesdondelaprcticareflexiva
podaprosperar.Siesteprogramafacilitabalaprcticareflexivaeradecididoltimamenteporlos
individuossieleganaceptarestaoportunidad..Sinembargo,laevidenciasugiereclaramenteque
losobjetivosconceptualesintroducidosalentabanformasalternativasdemirarlanaturalezayel
procesodecambio,yqueeldiseointeractivodesesionesdedesarrolloprofesionalydeapoyo
basadoenlaescuelaproporcionaelvehculoparaestaaplicacinreflexiva.(Hannayyotros1994,
22)
Yaen1933,Deweyafirmabaquelacapacidadparaeducarelpensamientoyportantopensar
correctamentenoseconseguaconelsimpleconocimientodelasmejoresformasdepensamiento,nicon
laprcticadeejerciciosquetuvierancomoresultadoesepensamiento,sinoqueeranecesariocultivarlas
actitudesqueresultanfavorablesparaelusodemejoresmtodosdeinvestigacinycomprobacin.La
primeradeesasactitudesdequenoshablaeslamentalidadabierta,esdecirlacarenciade
inconvenientes,departidismoycualquiercostumbrequecoartelaraznyleimpidaestimarnuevos
problemasyentendernuevasideas.Esnecesario,recomienda,ejercitarlacuriosidadconstanteyla
comprensindelonuevo.Lasegundaeselentusiasmomedianteelcualnosinteresamosconfuerzapor
algo."Nohaymayorenemigodelpensamientoeficazqueelintersdividido..Cuandounapersonaest
absorta,eltemaloarrastra.Laspreguntasseleocurrenespontneamente.."(p.44).Porltimo,Dewey
sealalaresponsabilidadcomootraactitudnecesariaparaconseguirelapoyoadecuadoquepermitala
indagacindenuevospuntosdevista."Serintelectualmenteresponsablequieredecirconsiderarlas
consecuenciasdeunpasoproyectado;significatenerlavoluntaddeadoptaresasconsecuenciascuandose
desprendenrazonablementedecualquierposicinasumidapreviamente.Laresponsabilidadintelectual
aseguralaintegridad,estoes,lacoherenciaylaarmonaenlascreencias".(p.44)

Conseguir,portanto,quelosprofesoresseimpliquenvoluntariayresponsablementedesdeel
principioensuspropiosprocesosformativos,puedeconstituirunabaseslidasobrelaqueasegurarla
construccindeledificiodelareflexin.

Losdatosobtenidosenlainvestigacinsugierenqueeldesarrolloprofesionalquealientaalos
individuosamirarsuprcticaatravsdeobjetivosalternativos,proporcionainmediatasyconstantes
aplicacionesdeestosobjetivosasuprctica.Nopuedesorprendernosquelosindividuosquecomienzan
losprocesosreflexivoshaganconexionesconsusexperienciasyprcticaspasadas.Ahorabien,sielfoco
delareflexinsecentrasolamentesobreellas,quizslasnicassolucionespropuestaspodranserlas
tradicionales.Perointroduciendoformasdiferentesdeconceptualizacindelproblema,atravsde
procesosdecolaboracinengrupo,otrotipodealternativaspodranserconsideradas.Deestemodose
generaunprocesointeractivoycontinuodedesarrolloprofesional,quealientaalosindividuosallegara
sermsreflexivosatravsdediferentescaminos(Hannayyotros1994,22).

Lareflexindeliberativarequierequelosindividuosgenerentantasformasdeaccindivergentes
comoseancapacesyquedespuspasenaconsiderarcadaunadeellasenrelacinalosproblemas
prcticosqueestnintentandoresolver.Ladificultadestribaenquesiellossolamenteconfanensus
pasadasexperienciasyprcticas,sernincapacesdereconocerqueexistennuevasalternativaspara
desarrollarlas.

Lareflexindeliberativapuederealizarseendiferentescontextosyencadacontextosedanuna
necesidadesdiferentes.Unprogramadedesarrolloprofesionalnosolamentetienequetenerencuenta
quelosindividuosvienencondiferentesnivelesdecomprensin,sinoquedespusellosaplicarnestas
ideasendiferentescontextos.Unprogramadedesarrolloprofesionaldiseadoparafacilitarlaprctica
reflexivatienequeayudaralosparticipantesaidentificarlosaspectosnicosdesuscontextosenordena
generarelmejordelosposiblescursosdeaccinparasusrespectivoslugaresdetrabajo.Losprofesoresa
travsdeldilogoconotroscompaeros,yalavezquereflexionanacercadelascaractersticasdesus
escuelascomienzanadarsecuentaquemientrasellospuedenentenderloquesucedeenotrasescuelas,
pueden,almismotiempoestarcreandosuspropiasrecetasdeactuacinensuescuela.

"Lamaneramseficazderealizarlaformacinpermanenteesmedianteelestudio,deforma
cooperativaporpartedelosmismosdocentes,delosproblemasytemasqueformanpartedesu
intentoderealizarunaprcticacoherenteconsusvaloreseducativos."(Hernndez,1994,53)

219


Ellosignificaratransformarlasescuelasencomunidadesdeaprendizaje.DoyleyHuinker(1995)
despusderealizarunanlisiscrticodesdecuatroperspectivas,sociolgica,filosfica,psicolgicay
educativadelasteorassobrecomunidad,ladefinenutilizandopalabrasdeBeckyKratzer(1995)de
acuerdoatrescomponentes:a.existeunpropsito,b.estepropsitoescompartidoporsusmiembrosyc.
hayunmodelodeconductaqueemergedelpropsitocompartido.

"Lamayorpartedelprofesoradorecibepocasdevolucionessobresuactuacinenlaclaseyen
ocasionesmanifiestanlanecesidaddesabercmoestnafrontandolaprcticadiariaparaaprenderdeella"
"Laobservacinylavaloracindelaenseanzafacilitaalprofesoradodatossobreslosquepuedereflexionar
yanalizarparafavorecerelaprendizajedelosalumnos".(Hernndez,1994,50)

Obtenerlaapreciacindelcompaeroofrecealdocenteunaperspectivadistintadecomoessu
actuacinconlosalumnos,queporlascaractersticasdelaprofesintienepocaoportunidadesde
contrastar.Adems,laobservacinylavaloracinbeneficiatantoalobservadorcomoalobservado.

PugachyJohnson(1990)secentranensuinvestigacineneldesarrollodeunaprcticareflexiva
atravsdeldilogodecompaeros,comoestrategiaparaadquirirydaruncontinuoapoyoalareflexin.
Enelprocesodescrito,unprofesortomaelroldeliniciadorysiguelaestrategiaincorporadaaldilogoy
dirigidaaunproblemaparticularsurgidodelaprctica.Elsegundotomaelroldefacilitadorylegua
pasoapasoatravsdelmodeloseguidoyqueconsistebsicamenteen:

1.Clarificacindeproblemasprcticosporautocuestionamientoenunasituacindeaprendizajeguiado,
enlaquemediantepreguntasyrespuestassevaestructurandoelproblema.
2.Sumarizarelproblemaredefinido.
3.Generarposiblessolucionesypredecirquepuedesucedercuandolasutilicemos.
4.Considerarvariasformasdeevaluacindelasolucinelegida

Laposibilidaddehablardesutrabajo,respondiendoaunaestrategiatotalmenteestructurada
comoestadePugachyJohnsonosimplementemedianteunaconversacinabiertadonde,conpalabras
sincerassehacenapreciacionesconcretasalas,algunasveces,vagasimpresionesacercadeltrabajo,
reclamalaexistenciadealgunosrequisitosorganizativoscomosoneltiempodisponible,parapoderen
principiohablarymstarde,sielprocesolorequiere,paraqueloscompaerospuedanrealizar
observacionesdirectasenelaula.Porotraparteaunquesepartadelapremisadequelasoportunidades
dereflexinnosonevaluativas,hadeexistirentreloscompaeros,unabuenarelacinbasadaenla
confianzaylacredibilidadyenelbuenconocimientodelaasignaturaydelaenseanza.

Laposibilidaddecompartirconotroscompaeroslosresultadosdelainteraccinentrela
prcticaylateorapareceserlaclaveparaalentaruncrecimientodocumentadoenlareflexin.

ElcomponentesocialdelaReflexin.

Pocoapocoycasisinpretenderlovaapareciendolasegundaideabsica,delaquehablamos
anteriormente,yquenoesotraquelacooperacin.Lacooperacinentrelosprofesorespuedeserel
contextoidealy,aveces,elrequisitoindispensable,paradesarrollarhbitosyconductasquegenerenuna
enseanzareflexiva(Rodrguez,1995),ocomodicenHiggins,FloweryPetraglia(1990,4)eldisparador
precisodelosprocesosdereflexincrtica.

Aunquetodavalamayorpartedelainvestigacinsobreprcticareflexivaponeelnfasissobre
losprocesosindividualesdereflexinysecentrangeneralmentesobrelosprofesoresenpreservicioantes
queeninservicio(Hannayyotros,1994,22).Comienzaaprestarseatencinalosprocesosde
cooperacinentreigualescomoelementosdeextraordinariaimportanciaeneldesarrolloprofesionalde
losprofesores.Investigacionesdecarcteretnogrficointentarexplicarenprofundidadloqueocurreen
losgruposdereflexin.

Elpuntodepartidaesque"elprofesorseimplicaenactividadesinstruccionalesoescolarescuando

220

elcontextodetrabajohadadoocasinalaparticipacinenelgobiernodeaccionesescolaresycuandolas
estrategiaspropiciadasporlainvestigacindidcticaylaadministracinfavoreceneldesarrolloprofesional
decarctercooperativo"(Villar,1990,375).

Entendemoslacooperacinenelsentidodetrabajaroactuarjuntosparaconseguirmetas
especficas.Lagrandificultadconsisteensuperarnoslolasbarrerasdecarcterorganizativo,sino
aquellasdecarctercognitivoqueindependientementedeloscontextosdetrabajoobstaculizanla
prcticareflexivaencolaboracindelosprofesores.

Elconocimientoprofesionalseentiendecomosocialmenteconstruido,deah,quelafuerza
resultantedelascomponentesdecohesineintegracindelgrupoydelnivelenquestecomparteideas,
proyectosyobjetivos,seadeterminanteparalainiciacinopuestaenprcticadecualquieraproximacin
alaprendizajeprofesionaldelosprofesores.

Lacooperacinentreigualespuedeimpulsarlareflexin.Investigarconotrosugierequeun
compaeropuedeconstituirunrecursopersonalinapreciableparadescubrirytrabajarlosproblemas
diarios.Losprofesores,comodicenWiseyKlein(1995)sonmiembrosdecomunidadesdeaprendizaje.El
desarrolloprofesionalefectivoescontinuo,interactivo,colegial,colaborativo,denaturalezareflexiva,
significativodesdeelpuntoqueconectaeltrabajodelosprofesoresconlosestudiantesyconelcambiode
lasescuelas(Little,1993)

"Elroldelprcticoreflexivoesparticiparenunprocesoderesolucindeproblemasen
colaboracin"(Elliot,1991)
Higgins,FloweryPetraglia(1990)hantrabajadosobreelroldelareflexinenlaplanificacinde
profesoresprincipiantesencolaboracinconunmentor.LainvestigacindePugachyJohnson(1990),
ponetambinelacentoenlacolaboracin,centrndoseeneldilogodecompaeroscomoestrategiapara
adquirirydaruncontinuoapoyoalareflexin.

Rudduck(1992),introducealosprofesoresdelprogramaPostGraduateCertificateinEducation
enlainvestigacinreflexiva,subrayandolacolaboracin,comoprincipioquedacoherenciaalprogramay
quepuedeserunelementopoderosodesatisfaccinparalosprofesoresparticipantes.

Traslarealizacindedosproyectosdeinvestigacin,elProjectforEnhancingEffectiveLearning
yelTeachingandLearningScienceinSchools,realizadoconprofesoresenejercicio,estudiantesy
asesores,Baird(1992)sugierequeunamejorenseanzarequierequelosprofesoresreflexionensobres
mismosysobresusprcticas,yqueestareflexinseraunjuegosinunprocesosistemticode
interrogacin,yqueambosreflexineinterrogacinprocederandelacolaboracinentrelosmiembros
deungrupo.

Elaprendizajeentreigualescomomediodeobtenerdesarrolloprofesional,fueconsiderado
crucialporloseducadoresquerespondieronalaencuestarealizadaentre1350profesoresde175
escuelasenlainvestigacinllevadaacaboporHatwoodFutrellyotros(1995)enlaUniversidadde
Washington.Variasescuelasinformaronqueunodelosmtodosparaaseguraralgngradode
colaboracinentreigualesfuereestructurarelhorariodiariodelaescuela,demodoquelosprofesores
tuvierantiempoparaencontrarseunosconotros.Aunquelosprofesoressonconscientesdequeel
desarrolloprofesionalenservicioesbastantetil,paraciertostiposdeintercambiosdeinformacin,la
creacinderedesdeprofesores,puedeservircomounimportantemododecanalizarlasnecesidadesde
interaccinentreigualesyproporcionaroportunidadesdedesarrollocolaborativo.

"Larelacinentrelosparticipanteseneldesarrollodelcurriculumesmsefectivasiprocededela
nocindeunprofesionalqueactaenunacomunidadresponsable,msquesiprocededeunadireccin
linealyjerrquica.Lacomunicacinhorizontalresultamsefectivaquelaverticalalahoradetransmitir
ideasyprcticaseducativasytieneunaespecialimportanciaenelconceptodecolaboracindelprofesor,la
escuelaylacomunidad".(Hernndez,1991)

Hemosentrado,comodiceEscudero(1990)enunnuevoparadigmaeducativo:lacolaboracin,y
enestecontextoseasumequeparaqueseproduzcaeldesarrolloprofesionalcolaborativodelos

221

profesoresimplicados,esnecesarioprocederalareconstruccindelaescuelacomoorganizacin,
haciendohincapienlosaspectossocialesyculturales.

Losseminariospermanentesogruposdetrabajo.

Comoelementosdeautoformacinquereunenensmismoslascaractersticasdepromoverla
reflexinenunmbitodeclaracooperacinvamosareferirnosahoraalosseminariospermanenteso
gruposdetrabajo,entrelosquenohacemosdistincin,puestoqueconligerasvariantescontextuales,
pertenecenalamismacategoradeestrategiasdeformacindelprofesoradonacidasdelaprctica.

Lacomunicacinyeldilogoprofesionalhorizontalresultamsefectivoqueelverticalalahora
detransmitirideasyprcticaseducativas.Ensubaseseencuentralaposibilidaddeindagardemanera
colaborativa,einterrogarseconjuntamentesobrelasvariableseducativasycontextualesqueaparecenen
elquehacerdiario.

Paraquesedeeldilogoprofesionalsonnecesarios,segnMingorance(1992)lossiguientes
presupuestos:

Unproyectocomnencuantoqueseimplicanenunatareaqueesdetodos.Elindividuocedea
lacomunidaddetrabajosuprotagonismoenlaresolucindelproblemaquelesocupa.Loqueexigeponer
encomnexperienciasyconocimientos.

Queelfocodeatencinseanlosproblemasquesesometenaexamenyquepermitenquese
haganpropuestasdiversasdesolucin.

Quelosprofesoresreflexionenjuntossobrelacalidaddesupropiaprctica.Seconsiderael
conocimientoprcticocomoelmotorquegeneraeldesarrolloprofesional,enunprocesocontinuoy
dinmico,quevaarepercutirenloscambioseinnovacionescurriculares.

Nopodemosperderdevistaelgradodeautonomaprofesionalqueestimplcitaenestetipode
relacin,yquepuedeserprecisamenteunodesuscomponentesmssignificativos.

Lacomunicacinentreelprofesoradoescondicinnecesariaparamejorarlacalidaddela
enseanza,esdecir,paralamejoracualitativadesuactividadysucualificacinprofesional.Elseminario,
puedeconstituir,porsuscaractersticas:nmero,formadereclutamiento,conocimientodelos
participantes,etc..,elcontextoidealparaeldesarrollodelacomunicacinydeldilogoentrelos
profesores.Daoportunidadesalosprofesoresparahablardesutrabajo,expresandoycompartiendolas
reaccionesasusexperienciasdeenseanza,concretandoydandoformaconayudadeloscompaeros,a
lasteoras,quesobrelamisma,sevangenerando.Lacapacidadyposibilidaddetransferenciadel
conocimientoexperiencialesesencialparaaumentarlaeficaciadeltrabajoengrupoqueellosignifica.

LosSeminariosPermanentestalcomolosconocemosenlaactualidadenAndaluca,queno
difiereengranmedidadelrestodelEstado,songruposdetrabajoadscritosalprogramade
autoformacindeunCentrodeProfesores,despusdehaberelaboradoypresentadounproyectoanual
detrabajo.

"Sufuncionamientosellevaacaboapartirdesituacionesconcretasyligadasalarealidaddel
aula.Sonobjetivosbsicosdelosmismos:

1.Posibilitarlaactuacinyelperfeccionamientocontinuodelprofesoradohaciala
renovacinpedaggicacomobasedeuncambiocualitativoyprogresivodelaeducacin.

2.Encauzarelintercambiodeexperienciaseducativasyposibilitarladifusinyel
estudiodenuevastcnicaspedaggicasydidcticas.

3.Potenciarlainiciativaylacapacidadcreadoradelprofesorado.

222


4.Fomentarlainvestigacinylainnovacindidctica.

5.Incardinarlaeducacinensuentorno,profundizandoenlaculturaymodode
expresindeAndaluca.

6.Fomentareldesarrollodeunmodelodeeducacinbasadoentcnicasactivas,de
organizacindeequiposydeparticipacindemocrticadelosalumnosyalumnasqueconecteel
aprendizajeconsudesarrollopsicolgicoysocialyconsusintereses,propiciandovaloresde
solidaridadycapacidadcrtica.

7.Construirmodelosabiertosdeactuacineducativaydiseoscurricularesque
combinenconcoherencialascaractersticasyfinalidadesexpuestasanteriormente.

8.LLevaralaprcticaaquellasinnovacionescurricularesacuyodiseosehayallegado
conexperienciasprevias.

9.Serunmarcodeparticipacinparagruposdetrabajopreexistentesyparacolectivosy
asociacionesderenovacinpedaggica.

10.Realizarestudiostcnicossobreautoresotemaseducativosdeintersqueactualicen
laformacindelprofesoradoenelmarcodeunateoracientficadelaenseanzayrealizar
proyectosparasuaplicacinprcticaenelaula.

11.Elaborarmaterialyrecursosdidcticosdeapoyoparalosprofesoresenelmarcode
lainnovacineducativa.

12.Elaborarproyectosdetrabajoquedesarrollentotaloparcialmenteenreas
educativas,nivelesomaterias,losdiseoscurricularesdelaReformaenAndaluca.

13.Elaborardocumentos,materialesyrecursosdeapoyoalprofesoradoque
ejemplifiquenmodelosdeintervencindidcticaacordeconlaslneasdefinidasporlaReformay
comoconsecuenciadelaexperimentacin.(CEJA,1992,pp.3536)

Estninscritos,portanto,enunaestructuraInstitucional,alaquesehaidodandoformaen
diversasetapasapartirdelcambiopolticoocurridoennuestropasenlosaosochenta.Esteproceso
supusolafagocitacindelosequiposdeprofesoresquevenanfuncionandobajoelparaguasdelos
diversosColectivosyMovimientosdeRenovacinPedaggica,EscuelasdeVerano,etc..(verpunto9)
proporcionndolesapoyoeconmicoycurricular.RodrigoyGonzlez(1987)sealanquela
institucionalizacindelosSSPPactaendossentidosopuestos:

creandopatologas:centralismos,dependencias,burocracias...

proporcionandoapoyosyrespaldosocialquepermitesucrecimiento.

Aunaprimeraetapadevoluntarismo,individualidadyaislamiento,sealaMorcillo(1992),va
sucederleunanuevatrayectoriamarcadaporlatutelaadministrativayunaciertaautocomplacenciay
resignacinfatalista,visibleenlaactualidad,ydelaqueslosesalvanaquellosgruposquehan
profundizado,porpropiainiciativa,eneldesarrolloprofesionalcolaborativo,basadoeneldilogoyla
reflexin.

Elpapeldelasesorexterno

Elasesoramientonopuederomperlaideaesencialsobrelaqueseedificaelentramadodela
labordelosseminariosygruposdetrabajoyquenoesotraqueladeconstituirunprocesoderesolucin
conjuntadeproblemas.

223

Enestesentido,Havelock(1969),citadoporHernndezenelartculoqueantescomentbamos
sealabaunaseriedecaractersticasquedebanconfigurarlaactividadasesorayquehoy,diecisisaos
despusyapesardeexperienciaacumuladaeneldesarrollodeestafuncinsiguenestandovigentes:

Eselclienteelquedemandalaconsulta,esdecir,elprofesoroelCentro(oenestecasoel
seminario)elquesientelanecesidaddelaasesorayelquelapide.
Larelacinentreelasesoryelclienteestemporalyespecficaparaelproblemaolanecesidad
paralaqueselerequiere.
Losasesorespuedenprovenirdediferentesdisciplinasprofesionalesaunquepuedanteneruna
procedenciaformativasimilar.
Elasesornoprescribesolucionessinoqueayudaaquelosprofesoreslasencuentreny
contrasten.
Noexisteunarelacinadministrativadesuperiorasubordinadoentreelasesorylosprofesores.
Larelacinqueseestablecetambindebereunirunascaractersticasdeterminadas:
Seestableceuncompromisoentrelosprofesoresyelasesorapartirdelapuestaencomnde
susexpectativas,queeselpuntodepartidadelaasesora.
Laactitudpredominantedebeserladegenerarunconocimientocompartidoentornoala
prcticasobrelaqueseasesora.
Larespuestadelasesoresladeresponderofreciendoinformacionesquefavorezcanlareflexin
sobrelaprcticaylafundamentacindelainnovacinquesepretendellevaracabo.Enestesentido,el
primeroquehadeejercerlaeselpropioasesorsobresupropiaformadeintervenir.

Enlaconsecucindeinnovacionesgeneradasdesdelasexperienciaylasnecesidadesdelos
profesores,encuentrasusentidolaactividadasesora.
Enmuchoscasoslarelacinqueseestablezcaentreasesoresyprofesores,puedeconstituir,ensi
misma,unainnovacin.

Enlanormativalegalandaluzayrespectoaltemaquenosocupadelosseminariospermanentesy
gruposdetrabajo,laResolucinde31deOctubrede1989concretalafuncindelasesorsealndolela
tareade:

"Dinamizarypromocionarlacreacindegruposdetrabajo,orientandolasactividadesdelos
mismos,pararealizaraportacionessobrelosdiseoscurricularesdelnuevosistemaeducativo"
(BOJAde21.11.89).

EneldocumentodeanlisisydebatesobrelasituacinactualdelaFormacinPermanentedel
ProfesoradoenAndalucadefebrerode1996separtedelaideadequeelasesoramientodebeentenderse
como"unprocesodedinamizacindeprocesosformativos,facilitadordequecolectivosdeprofesores/as
desarrollensucompetenciaprofesional"(p.39).Seentiendeelasesoramientocomounprocesodeayuda
mltipleydiversa(anlisisdelaprctica,delosmateriales,delascondicionessociolaboralesydelos
problemasprofesionales;facilitacindenuevosconocimientos,tcnicasyprocedimientos;etc..),quedebe
alejarse,lomsposible,demodelosenlosqueelasesoramientoseconcibacomounprocesodegestin
burocrticaeimpositiva,quenocontribuyaaquelosprofesoresencuentrenporsmismoslassoluciones
yleshagadependientesdelosasesores.Paradesarrollarestasfuncionescongarantasdexito,adems
deposeerunconocimientoprofundosobrelaproblemticadelaeducacininstitucional,seconsideraque
elasesordebeposeerlacapacidaddeintroducirseyevolucionarenlosgruposdeprofesores,paraejercer
deanimadordegrupoyfomentarlaparticipacin.

Ladiversidaddetemaseinteresesquegualaconstitucindegruposdetrabajoporpartedelos
profesores,harqueenmuchoscasoslaactividaddelasesorseanicamentedemediacin,depuestaen
contactoconotroscolectivos,recursosopersonasconcretas,quepuedansatisfacerlasdemandas
expresadas.Resultadifcilconcebiruncurriculumformativoparaelasesor,quelepermitaatender
requerimientostandiferentes.

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227

LASUPERVISIONCLINICACOMOESTRATEGIADEASESORAMIENTO

CristinaMayorRuiz

1.Lasupervisinclnicacomoprocesodeasesoramientoydesarrolloprofesional

Eldesarrolloprofesionaldelosprofesoresesunproceso,normalmentedeimplicacinpersonal,o
ms bien individualista. Sin embargo, tambin es posible abordar iniciativas donde la colaboraccin y
cooperacinsonelejecentralenlaformacin.Lacolaboracinpuedeentenderseentreprofesoresdedistinta
antigedadprofesional,dedistintaespecialidadacadmica,odecentrosdiferentes.Enestesentido,cuando
losprofesoresseimplicanenunprocesoformativoatendiendoalaexperienciadocente,queofrecevasde
mejoranosloparalosprincipiantessinoigualmenteparalosprofesoresconexperiencia,nosencontramos
anteuntipodedesarrolloprofesionalconunascaractersticaspeculiaresydenominadosupervisinclnica.

Lostrabajosquehastaahorahemosvenidoofreciendoconsideranelapoyo,queproporcionaun
profesorconmsexperiencia,conmscapacidadesprofesionales,oconmsdominiodeundeterminado
tema,comounproceso.Procesoquehasidodenominadodediversasyvariadasmaneras:asesoramiento,
asistencia, orientacin,mentorizacin, supervisin, etc.; el cual puede o no ceirse a una secuencia
determinada. La supervisin clnica tiene la peculiaridad de ser una estrategia formativa con unas
caractersticasespecficasquelahacendiferenteacualquierotroprocesodedesarrolloprofesional.

SnchezMoreno(1993)perfilayconcretastetrmino,recogiendoladefinicindeGlickmanyBey
(1990)quienesafirmanquelasupervisin,comocualquierotroprocesodeasesoramientoes"untrabajocon
profesoresparamejorarsuenseanza"(p.549).Noobstante,debemosteneralgoencuenta,quetodoproceso
desupervisinconllevaunatareadeasesoramiento,sinembargo,notodoasesoramientoseajustaalas
condiciones supervisoras, ya queexistenunasconnotacionesparticularesasociadasaltrmino.Algunos
modelosparticularesdiferencianentresupervisinclnica,supervisindiagnstica,supervisindiferencialy
supervisinderecursoshumanos.

Los procesos de supervisin normalmente estn ligados a programas formativos en los que se
encuentranpresentesdoscomponente:la reflexinyladiscusin.Algunosmodelosdesupervisinestn
fundamentalmentebasadosenladiscusin,comoelquesugiereDavisWiley(1993)dondeladiscusinse
presentadurantetresmomentos:discusindetpicos(comoplanificacin,metodologa,gestindeclase,etc),
discusindeproblemasonecesidadesindividualesydiscusindelosprogresosenlaprctica.Elautorafirma,
coincidiendoconlasaportacionesdeBrinko(1991),quelaclaridad,labuenacomunicacinylatomade
decisionescolectivasonlosrequisitosdelxitodelosprogramasformativosenlosqueseincluyenprocesos
deasesoramientoosupervisin.

La peculiaridad de los programas formativos, en muchas ocasiones, viene determinada por los
participantes,osiqueremosporlafasededesarrolloprofesionalenquestosseencuentran.Queremosdecir,
quecuandolossujetosqueparticipanenunprogramatienenunascaractersticasespecficas,tambinla
formadeabordarlasestrategiasformativasnecesitanuntratamientoparticular.Porello,nosvemosobligados
arealizarunadistincinprecisa(aunquenoporellopocoimportante),relativaalconceptodesupervisin,
biencomocomponentedeunaactividadefectuadaconprofesoresparasuformacinpermanante,obienla
realizadaconprofesoresenformacininicial.

SupervisindurantelaFormacinPermanente:ParaGlickmanyBey(1990)lasupervisinenestemomento
proporcionaunambienteadecuadoparalareflexinenlaaccindelosprofesoressobresuprctica.Recogen
losautoresalgunosresultadosdeinvestigacionesqueafirmanquelasupervisinincrementalareflexinyel
pensamientodeordensuperior;mejoralaapetura,lacolegialidadylacomunicacindelprofesor;aumentala
ansiedadyelagotamiento;proporcionamayorautonomayeficaciapersonal;mejoralasactitudeshaciala
enseanza;ymejoralasactitudesdelosalumnos.Encuantoalosrolessignificativosquedefinenesteproceso
Snchez(1993)diferenciaentreeldirectivo,nodirectivoycolaborativo.

228


SupervisindurantelaFormacinInicial:AfirmanGlickmanyBey(1990)quelasupervisinenformacin
inicialessustancialmentemenorqueenlaformacinpermanente.Elprocesodesupervisinenformacin
inicialestcaracterizadoporlosciclosdeSupervisinClnica.Sealanademslosautoresqueesnecesario,
para este perodo formativo, definir especficamente los conceptos referentes a la cooperacin entre
profesores,elpapeldelprofesorenformacinyelpapeldelsupervisor.

Lasupervisinclnica,portanto,suponedirigireldesarrolloprofesionalaaquellosprofesoresquese
inicianenladocenciayseimplicanenunprocesodeasesoramientobasadoenlamejora.

2.Elperfildelasesordesdelasupervisinclnica:Roles,funcionesycaractersticasdelsupervisor.

Silasupervisinclnicaseconsideraunprocesoenelquecolegascondistintaantigedadprofesional
trabajanjunto,apoyndoseyanalizandosupropiaenseanzayladelcompaero,esnecesariodibujartanto
losrolesyfuncionesquesedesarrollan,comolasrelacionesqueseestablecen.Enlaliteraturaespecializada,
cadasujetoparticipanteenunprocesodesupervisinclnicaadquiereunadenominacin;elprofesorconms
experienciaesllamadomentor,yelprofesorqueseiniciaprofesionalmenteesdenominadoprincipianteo
novel."Unmentoresunadultoconexperienciaquegua,aconsejayapoyaaunprotegidosinexperienciacon
elpropsitodequeprogreseensucarrera"(ChronanHillixyotros.,1986:125).

UnadefinicindeestafigurabastantegeneralizableacualquiersituacindevidaesladeDaloz,"los
mentoressonguas.Nosdirigenalolargodelcaminodenuestravida.Confiamosenellosporquehanhechoel
caminoantesquenosotros.Ellosencarnannuestrasesperanzas,nosalumbranelcamino,interpretanseales
desconocidas,nosadviertendeposiblespeligros,ysealansatisfaccionesnoesperadasalolargodelcamino"
(Daloz,1986:17).SemejanteaesteplanteamientoSands,ParsonyDuane(1991)realizanunestudiobastante
completoanuestroentendersobreelorigendeltrminomentor.Estehayquebuscarloenlamitologagriega,
enlaOdisea,dondeTelmacoesconfiadoaunpaternalMentor:Atenea.Lasinvestigaciones,revisadaspor
estosautores,identificanalmentorcomounafiguratransicionalsignificativaparaelhombrequecomienzaa
seradulto.

Trasladado este concepto al campo que nos ocupa, la mentorizacin debe ser vista como una
experienciaquesedesarrollaenunaetapaconcreta,mientraselprofesionalseestformando;esdecirenla
faseformativadenominadainduccinoiniciacinprofesional.Lasupervisinclnicasevislumbracomouna
experienciacomplejaquemarcaprofusamentelavidaprofesionaldelosprofesores.

Existennumerosascuestionesalasquehayqueatender.ZimpheryRieger(1988)resumenestas
consideracionesentrespuntos,loscualesnosservirndeguaparaprofundizarenestetemadurantenuestro
trabajo: las funciones de mentorizacin, las caractersticas del profesor mentor y las relaciones de
mentorizacin.

1)lasfuncionesdementorizacin

RecogenZimpheryRieger(1988)ladiferenciacinqueotrosautoresrealizanencuantoalostiposy
funcionesdelosmentores:

mentorclnico:basadoenciclosdesupervisinclnica,esdecirbasadoenlaobservacinsistemticade
clase,alqueseacompaaunsistemaderetroaccin.
mentorcolega:compaerodelprincipiantequeproporcionaapoyoencualquiertipodeproblema
mentorconsultor:asesorespecialistaenreasdecurriculumeinstruccin
mentorcomunitario:esunmiembrodelacomunidadespecializadoenofrecerayudaprofesionalopersonal
alosnuevosprofesores.

Enestesentidohayquediferenciarentrminosgenerales,ysegnZimpheryRieger(1988)entrelas
funcionesdeayudaylasdeasistencia;"lasprimerassoncaractersticasdeunprofesorconexperienciapara
proporcionarayuda;es,portanto,vistocomounaobligacinyreciberemuneracinporello.Elserviciode
asistencianoconllevacompromisos.Almismotiempohayquedistinguirentrelaasistenciaformal(aquella

229

quedafeedbackcorrectivoeincluyeentrenamientodeactividadesespecificasdeenseanza)ylainformal;y
entrelaasistenciaqueestcentradaenlasprcticasysusconsecuenciasocentradaenlaspersonasysus
competencias"(p.177).Daloz(1993)concretaquelaprincipaltareaquedebeteneresreorganizareltrabajo
del otro y facilitarle su progreso. En esta diversidad de funciones y responsabilidades es necesario
profundizar,comomstardeveremos,atravsdelasdiversascaractersticasyrelacionesqueseestablecen.

Otra diferenciacin que se realiza en las funciones del mentor se realiza en virtud del tipo de
informacin requerida, Harnish y Wild (1994) proponen cuatro tipos: informacin sobre cuestiones
personales,sobrelacarreraprofesional,sobrebsquedadeinformacinycomoguaintelectual.

2)criteriosparaidentificaralprofesormentormsapropiado:caractersticas

Lascaractersticasdelmentorpuedencondicionareltipodeactividadesqueelpropioprogramade
iniciacintengaprogramado,laestructuradelmismoylosprocedimientosqueenlsedesarrollen.Daloz
(1983)afirmaqueeltrminomentorasumeunavariedaddesignificadosdependiendodelasparticulares
relaciones y roles que adopten. En el campo de la mentorizacin es necesario detenerse a analizar las
caractersticasquedebeposeerstesujeto,yaquelasfuncionesytareasquedebedesarrollarsondiversasy
complejas,ysobretodosehacedifcillaconvivenciaentredospersonasenposicionesmuydiferentes.Espor
elloquemuchasinvestigacionesseesmeranenprofundizarenestetema.ParaChronanHillixyotros(1986)
el mentor debe tener estas caractersticas: Interesado/comprometido, buena personalidad (sentido del
humor,emptico,honesto),condominodecompetencias/conocimientos,abierto,entregado,comprometido
conlareflexineingenioso.

AsmismoShermanyotros(1987,citadoenEison,1989)hanidentificadocincocaractersticasque
regularmente han sido asociadas al buen instructor o monitor: entusiasmo, claridad,
organizacin/preparacin,motivadoresyamantedelconocimiento.

En ambos casos se atiende no slo a la dimensin personal sino igualmente a la dimensin

profesional,yaquelasdosintervienenconsiderablementeenelprocesodeasesoramiento.Sinembargo,no
simpreenlostrabajossobreestafiguraseinteresanporlavertientepersonal,esfrecuentelaprofundizacin
delosaspectosprofesionalesy/oacadmicos.TaleselcasodeComenfordyotros(1989),encuyadescripcin
delprogramadeiniciacinllevadoacaboenelEstadodeNewYorkidentificacomocualidadespositivasque
debeposeerunprofesormentorlassiguientes:tenerxitodemostradoensusclases;servaloradoporcolegas
yalumnos;disponerdelahabilidadparaensearacompaeros; conocercmointeractuarcondiversas
personalidades;conocerlos'trucos'delaprofesin;serflexibleyestarendisposicindeprobarnuevascosas;
mostrarseguridadydominioendiversassituaciones;poseertactoydiplomaciaascomosensibilidadantelas
necesidadesdelosdemsprofesores;yporltimo,recordarqueltambinduranteuntiempofueprofesor
principiante.

LascaractersticasdelosmentorestambinhansidoobjetodeestudioparaZimpheryRieger(1988)
quienesapuntanquedebenserprofesoresexpertos,conhabilidadesdereflexinyanlisisdelaenseanza,
dispuestosaejercerestalaboryresponsablesensuslaboresdedocencia.

Pararesumiryaunarestaspropuestassepuedehablardelascualidadesdelosmentoresendos
sentidos, caractersticas profesionales y caractersticas personales; dentro de estas ltimas pueden ser
actitudinales o habilidades. No obstante, estos dos grupos que hemos identificado estn ntimamente
relacionados.

3)laparejamentorprincipiantenecesitaalacompatibizardeunaseriedecaractersticasyatributos
quefacilitenlasrelaciones.

Entodoprocesodesupervisinsurgendudaseinseguridadesencuantoaladivisinqueexisteentre
losrolesdeasesoramientoylosdecontrolocertificacin.Esevidentequesupervisinyevaluacinpueden
llegaraserexperienciasparalelas,complementariasuopuestas,ydetodoestodependereltipoderelaciones

230

queseestablezcan.

Lasrelacionesentrementoryprincipiantehansidoobjetodenumerososestudios,mientrasunos
autoreslasdefinenenfuncindelashabilidadesotrosenfuncindelasfasesoetapasporlasquedichas
relacionesatraviesan.Gehrke(1988)presentavariasfasesenestetipoderelaciones:1.crearempataentre
ambos, 2. conciencia de que existe una relacin, 3. compromiso con la experiencia y 4. considerar la
experienciacomopartedesustrabajos.

Encualquieradeestoscasos,elanlisisdelasrelacionesde mentorizacinconllevaasumidoun
procesodeevaluacin.Laevaluacinenestasrelacionesesuntemacomplicadoqueenlamayoradelas
ocasionespuedecrearconflictos.Hopkinsyotros(1983)exponenlasituacindelosprofesoresprincipiantes
enOklahoma,dondeenelprocesodeasesoramientoestimplcitalaevaluacin,comosistemaparadetectar
lasreaspotencialmentedeficitarias,paraquemstardepuedanserdiscutidasytrabajadasporelprofesor
en formacin y donde ste identifica los aspectos ms importantes. La evaluacin est dirigida a cuatro
dimensiones:

*Relacioneshumanas:proporcionarefuerzospositivos,interactaycomunicaafectivamente,exhibe
susentidodelhumor,aceptay/ousalasideasdelosalumnos,etc.
*Enseanza:organizacindeltiempo,delosrecursosydelosmaterialesparaunainstruccin
efectiva,utilizavariadasestrategiasinstruccionalesparamotivaralosalumnos,muestraentusiasmo
porlamateria,etc.
*Direccindelaula:mantieneladisciplina,proporcionaunambienteadecuadoparaelaprendizaje,
controlaefectivamentealosalumnosmsconflictivos,lasrecomendacionesquedaalosalumnosson
clarasyexplcitas,etc.
*Profesionalismo:demuestrauncomportamientoapropiadoendiferentessituaciones,mantiene
relacionesdeayudaycooperacinconotroscolegas,comparteconotrosprofesoreslastcnicasy
conocimientosqueutiliza,etc.

Peronoentodoslosprogramaslasrelacionesseestablecenenlosmismostrminos.Laexperiencia
descritaporHopkinssedefinecomomuyestructuradayformalizada,sinembargoexistenalgunasotras
dondeelprocesodementorizacinesmsinformalyespontneo,comolaqueresumeParkay(1988)en
cuatropuntos:
a)Lasrelacionesentrementoryprincipiante(queldenominaprotegido)maduraysedesarrollaatravsdel
tiempo,normalmentedurantevariosaos;
b)lacalidaddeestarelacinsepuedeasimilaralaintimidadqueexisteentrelosmiembrosdeunafamilia
c) el protegido aprende del mentor no slo los objetivos manifestado a travs de los contenidos del
conocimientoyhabilidadesprofesionales,sinotambinlosubjetivo,esdecircmoycundoutilizarestos
aprendizajesenla'arenadelaprcticaprofesional'
d)laesenciadelamentorizacineshaberencontradouncaminoparainteriorizarlasideasdelmentor:"el
principiantellegaaserunacopiacalcadadelmentor"(p.196).

Peroademslasrelacionesevolucionanenfuncindelosrolesqueseestablecen.Esbastantecomn
queelroldelsupervisorsuframodificaciones,ycambiedesde'experto'a'colaborador',comosealaBrinko
(1991), dependiendo de la maduracin de las relaciones con el profesor y de la experiencia que vaya
desarrollandoelprofesor.Esfrecuentequeconprofesoresprincipianteslafiguradelasesorseveams
inclinada hacia el 'experto'. En todo proceso de asesoramiento el asesor se ve influido por su cliente y
viceversa.Sealaelautorqueusarunnicoestilodeasesoramientopuededisminuirlasatisfaccindel
cliente;laprcticahaceverquesepuedenusarunaodosestrategiasparaunnmeroelevadodeprofesores,
yconformevaevolucionandolaconsultasepuedenirmodificandoestosestilosdeasesoramiento.

Podemosconcluirsealandoalgoquepareceasumirgranpartedelosinvestigadoresdeestecampo:
lasetapasporlasqueatraviesanlasrelacionesentrementoryprofesorprincipiantedeterminanlosprocesos
demejora.ComoapuntanMarceloySnchez(1990)laprimerafaseestcaracterizadaporunidealismoy
dependenciaporpartedelprofesorprincipiante.ElresultadomsimportantedelainvestigacindeBusch
(1985)fuequelosmentoresdemsedadtiendenmshacialatolerancia(superficialidad)ylosmsjvenes
tienden a relaciones con su mentorado ms profundas. En la segunda fase el profesor principiante va

231

adquiriendociertaindependenciaynegociandomsdetallesdelainteraccinconsuprofesormentordando
lugaraunatercerafaseenlaqueambosseconviertenen"igualesindependientes".

3.Fasesdelprocesodesupervisin:deunproyectodeaccinalareflexinsobrelaprcticao
unproyectodeaccincentradoenlareflexinsobrelaprctica???????

A lo largo de este trabajo hemos hecho referencia a la supervisin clnica como una estrategia
cooperativadedesarrolloprofesional,conunascaractersticasdeterminadasporlasfasesoetapasquela
componen.Adems,noshemosreferidoalastareasdementorizacinosupervisincomouncomponente
msdelosprogramasformativos,yportantonosepuedeconsiderardeformaaisladasinocomopartedel
mismo.

Siunpuntodeacuerdoentretodoslosautoresespecialistasensupervisineslaintegracindetodas
lasfasesenunnicoproceso,elpuntodedesacuerdoestenelcantidaddeestasfases,ladenominacindelas
mismas, la secuencia, etc. En definitiva el proceso de asesoramiento ha sido entendido desde muchas
perspectivas,dependiendodelasfuncionesylosobjetivosqueseleatribuyan

EnelmodelodesupervisinpropuestoporBrinko
(1991)elcicloconstadecuatrofases(Figura1):
1 Fase: Contacto inicial: es el primer encuentro entre el
supervisor y el profesor. Normalmente es cara a cara,
pudindoseabordarelproblemaparaexplorarlaposibilidad
de un apoyo apropiado, o bien comprometer una reunin
siguiente.

2 Fase: Explicacin: consiste en una discusin intensiva

entre el supervisor y el profesor, pudiendo variar el
contenido,aunqueesusualqueindaguesobreelcontextodel
profesor,lascondicionesenlasqueensea,losobjetivosde
lasasignaturas,lostiposdealumnosquetiene,lasayudasque
recibe,losproblemasconqueseencuentra.Elprofesorpide
consejosenestaconversacin,yelprocesopuedeterminar
enestepunto;noobstante,sielprofesortienepreguntasque
puedensercontestadaselprocesocontinua.

3Fase:Recogidadeinformacin:Elsupervisorrecogela
informacin que necesita para atender las demandas del
profesor.

4Fase:RevisindelainformacinyRePlanificacin:El
asesor le muestra alprofesorlainformacinrecogidayse
discutenlosproblemasexpuestosenlasesindeexplicacin.
Laformadepresentarlosdatospuedeservariada,biende
formaescrita,deformaoralydemaneragrfica;ademses
importante en esta presentacin la forma de comunicar la
informacin.Brinkosugierealgunascuestionesqueduranteesteprocesodebemostenerencuenta,yaqueen
sta ltima fase se resumen los hallazgos y se proporcionan sugerencias para la mejora profesional del
profesor:

a)presentarenprimerlugarlosaspectospositivosydirigirlosalasreasquenecesitansermejoradas

b)centrarlaatencinendosomsaspectosquepuedanseratendidosenelperododetiempoestablecido

c)comenzarporunelementoqueseafcilmentetratable

d)animaralprofesoraemprenderloscambios

e)ofrecerinformacinescritaqueelprofesoranaliceypuedacomprenderlassugerencias

232


f)recomendaralprofesorquedurantealgntiempopractiquehabilidadesymtodos

Esteplanteamientosupervisor,puedeademsincitaracuestionarseotrosaspectos,porloquese
puedenexponeroidentificarotrosproblemascuandoentreambos(profesorysupervisor)serevisanlos
datos,ydeestaformacomienzaunnuevociclo.Estetipodeconsultassuponeuntrabajointensivo,asmuchos
programasdeasesoramientoinstruccionalcombinanunaversinabreviadadeesteciclo.SealaBrinko
(1991)queelxitodelprocesodeasesoramientoestdeterminadoporlarentabilidadquetantoelasesor
comoelprofesorlesaquenalasoportunidadesqueofrecencadaunadelascuatrofases.Encadafaseambos
tieneocasindeobtenerimportanteinformacinqueayudeyfundamentelatomadedecisionesinmediatao
posterior. En cada etapa tanto asesor como profesor aprendennuevasperspectivassobreelprocesode
enseanzaaprendizaje.

Esfrecuentequelosprofesoresnoasumanlaresponsabilidadenlosproblemasinstruccionalesyla
descarguensobrelosalumnos.Enestoscasosestclaroquelosprofesoresnodeseancambiarparamejorar
susprcticas.

Elmodelodesupervisinclnicamsdifundidoyaceptadoeselqueen1984presentaSmyth.Seconsideraun
procesodenaturalezacclica,dondesedistinguencuatroetapas:

1)Laentrevistadeplanificacin:Suponeunprimercontactoentreelprofesoryelsupervisorcuyoobjetivo
esidentificaraquellasreasdocentesquenecesitansermejoradas.ComosealaSnchezMoreno(1994)la
preparacin de esta entrevista debe ser muy cuidada, atendiendo fundamentalmente a cuestiones
relacionales,encuantoalasformas,ydeprocedimiento,encuantoalfondo.Siguiendoaestaautora,debemos
comentarqueelcontenidodeestaentrevistapuedeservariado,perosiempredebeirdirigidoadospuntos
fundamentales:identificarlateoraprcticadecadaprofesoryrealizarunaanlisisdidcticodelaunidadde
enseanzaimpartida.

2)Observacin:Consisteenllevara
la prctica lo planificado y se
realiza en funcin de los objetivos
definidos con anterioridad y
medianteinstrumentospreviamente
seleccionados (Snchez Moreno,
1994:120).Endefinitivasetratade
recoger informacin sobre los
acontecimientos ocurridos en el
aula. La observacin puede
registrarseatravsdediferentesy
variadossistemas,SnchezMoreno
recoge especficamente cuatro de
ellos,loscategoriales,descriptivos,
narrativos y tecnolgicos.
Concretamente, ms adelante,
vamosaprofundizarenelltimode
ellos, por ser quizs el menos
frecuenteymsnovedoso.

3) Anlisis: Un vez realizada la

observacin, los datos deben ser
descritos,
interpretados
y
organizados; consiste pues en
revisar,cadaunodelosimplicados
profesorysupervisor,losdatosy
extraerinferenciasparticularesparaluegocomentarloenlaentrevistadeanlisis(SnchezMoreno,1994:
157).

233

4)Entrevistadeanlisis:Esunencuentroenelqueprofesorysupervisorponenencomnsuspuntosde
vistas,despusdehaberanalizadolosdatos,valoranlasactaucionesysereflexionasobrelasmismas.Sin
embrago,elobjetivodeestafasenodebequedarah,sinoqueesnecesarioquesurjauncompromiso,por
partedelprofesor,asesoradoyconducidoporelsupervisor,decambioymejoradesuactuacindocente.

Acontinuacinvamosaprofundizarenlasegundafasedeesteciclo,lareferidaalaobservacin.
Concretamentevamosapresentaralgunastcnicasderecogidadeinformacinysusrespectivossistemasde
anlisis,comopuntodemuestraenunatareatancreativacomolaquehemosdescrito.

4.Cmoconcretaruncompromisodemejoraatravsdelprocesodesupervisin

Comohemoscomprobadojuntoalaestructuradelprocesoestambinmuyinteresanteconocerlos
medioseinstrumentosdelosquesesirvenlosprogramasdeiniciacindestinadosalamejoraprofesional.
TrabajoscomoeldeBroock(1986),enelqueseutilizancomomediosoinstrumentosdeformacinlas
entrevistasylasgrabacionesenvdeo,opropuestascomoladeGreeneyCampbell(1993),enlaquese
exploranlasperspecticasprofesionalesatravsdelaobservacinylaentrevista,ponendemanifiestoquelas
tcnicasmsutilizadasenestetipodeprogramasson,porunlado,laentrevista,usadabienenunafaseinicial
paraeldiagnsticodenecesidadesoenunaetapafinalparaeldebateylasconclusiones,yporotro,durante
elprocesoformativoesfrecuentelaobservacindirectaoelvdeo,esteltimoconventajasadicionales,que
sealaremosmsadelante.

Seguidamentevamosaprofundizarenlaentrevistayelvdeo.Concretamentelaprimera,cuandoes
utilizadaenlaltimafasedelprocesodesupervisin,esdecirensuversindeentrevistadeanlisis;an
cuandolosprocedimientosquevamosaseguirpuedenserigualmentetransferidosalafaseinicial.

4.1.Laentrevistadeanlisis:Caractersticasydimensiones

Es frecuente que esta denominacin se le otorgue a un tipo de entrevista tpica del proceso de
SupervisinClnica.Es,comosealaSnchezMoreno(1993),lafaseresumen,elcompendiofinaldeunciclo
detrabajobasadoeneldesarrollodeuntemayunaobservacindelaactuacindocente.

"La utilidad real de la entrevista de anlisis radica para el profesor en

formular preguntas sobre la experiencia prctica realizada (...); es el
contextodentrodelcualprofesoryasesor/supervisorcomparten,negocian,
cambian impresiones e interpretaciones sobre una leccin particular.
Cuandoexaminanestaparceladelarealidadactanreflexivamenteyhacen
explcitas las conclusiones y valoraciones que haban obtenido de la
descripcindelosdatos"(Snchez,1993:181).

Como aspecto relevante apuntamos la inmediatez con que la grabacin de la clase (la fase de
observacin) y la entrevista de anlisis deben realizarse, ya que una demora entre estos encuentros
disminuyeelintersdelosparticipantes.Elambienteadecuadoparaestetipodereunionesdebeserrelajado
y de confianza recomendndose que se utilice el contexto cercano al profesor. Un clima de apoyo y
cooperacinfavorecelasrelacionesylasinceridaddelasinterpretaciones.Otroaspectoacuidarenestas
situacioneseselusorestringidodelainformacin;noobstante,debeestaracordadopreviamenteainiciarla
actividad.

Laentrevistadesupervisinpuedeadoptarunformatolibreyaquepuedeestarajustadaalapropia
grabacindevdeoydependerdelasinquietudesdelprotagonistaalahoradeprofundizarenlostemasque
lconsideremsadecuados.

Cmoanalizarlasentrevistas

Paraanalizarlasentrevistasesrecomendableutilizarunsistemadecategorasquenosayudey
facilitelainterpretacindelosdatos.ParaellovamosaseguirlapropuestadeZeichneryListon(1985),
quienesdistinguendosdimensionesenelanlisisdelasEntrevistasdesupervisin:LaDimensinLgicayla

234

Dimensin Sustantiva. La primera recoge cuatro tipos de discurso prctico y a su vez se subdivide en
subcategoras(veranexo1);lasegundaseconcretaencincoaspectosrelacionadosconelcontenidodel
discurso.
PONERTROZOSDETEXTO??????????

DIMENSIONLOGICA

a)DISCURSOFACTUAL:Descripcionessobrecmoocurrenlassituacionesyloshechosde
enseanza.

b)DISCURSODISCRETO:Sugerenciasoconsejossobreaccionespedaggicas,enlaqueseevalala
calidaddelasactuaciones.

C)DISCURSOJUSTIFICATIVO:Seidentificanvariostiposderazonesoexcusassobreactuaciones
pedaggicas.

D)DISCURSOCRTICO:Examinayvaloralaadecuacindelasrazonesofertadasenlajustificacin
delasaccionespedaggicas,oanalizalosvaloresintrnsecosenformaycontenidotantodelos
elementoscurricularescomodelaprcticaeducativa.

DIMENSIONSUSTANTIVA

i)Losobjetivos:Discusinsobrelasmetasespecficasdelaleccinysobreaquellasnoespecficas

ii)Currculumymateriales:Discursosobreelcontenidodelaleccinylosmaterialesutilizados,ono,
parasudesarrollo

iii)Procedimientos:Mtodosyestrategiasdidcticasutilizadas

iiii)Estudiantes:relativoaactuacionesorendimiento

iiiii)Contexto:Delaula,delafacultad,delseminario,delasesor,delprofesor,etc.

Cuadro2:Sistemadecategorasparaelanlisisdelasentrevistasdesupervisin

Parafacilitaryconcretarlaspropuestasdeaccinesnecesarioidentificaralossujetosqueemitenlos
comentarios,esporelloqueenestecasodistinguimosalHABLANTE,refirindonosalosdosprotagonistasde
estasentrevistasdesupervisin:PRO=profesor,ySUP=supervisor.

4.2.Lagrabacindevdeo

Los registros tecnolgicos los definen Evertson y Green (1989) como grabaciones en vivo de
acontecimientos, procesos y grupos, los cuales suministran datos en bruto que deben ser trabajados
sistemticamenteparaconstruirrepresentacionesdelosacontecimientos.Losregistrostecnolgicosincluyen
grabaciones magnetofnicas, cintas de vdeo,videodiscosyfilmaciones;estossonsistemasabiertosque
tiendenacaptarelmayorsegmentoposiblederealidadconescasaintervencindelobservador,recogiendo
deformanoselectivalosacontecimientos,eincluyendounidadesdeductivas,conductualesysituacionales.Es
frecuente usar este tipo de registros en combinacinconotros sistemasoalcualseleaplicanlosotros
sistemas.Sealanlosautoresqueelobjetivoespoderobtenerunregistropermanentedeunacontecimientoo
fenmenoparapoderlosestudiarconmayorprofundidadenunafechaposterior.

DesdeestaperspectivaZabalzayMarcelo(1993)loconcibencomo"unsistemaabiertoquepermite
registrarelmayornmeroposibledeconductasyacontecimientos(...)comounconjuntodedatosenbruto
parasuposterioranlisis.Captarelmayorsegmentodelarealidadconpocaparticipacindelobservador,

235

salvosupresenciaconelaparatoenelaula"(p.53).Comosealanlosautoreslasfuncionesdelasgrabaciones
devdeosondos,porunladodescriptiva,encuantoquepresentanlaconductadelprofesor;yporotro,
heurstica,yaquepuedenemergersignificacionesehiptesisdetrabajo.

HemosdehacerreferencianecesariamenteaAbbot,WulffySzego(1989)yaqueatravsdeuna
profusarevisindesde1980a1988concluyenqueenlosprogramasparaprofesoresprincipiantesdondese
utilizaelvdeocomorecursocomplementario,steseconstituyecomouninstrumentodeformacincon
efectos muy positivos, e igualmente en programas de entrenamiento que incluyen el vdeo en la
autoevaluacin o en la consulta con un experto. Los estudios centrados en el vdeo como parte del
entrenamientosugierenquepuedeserefectivoparaproducircambiosenlosprofesoresyquesepuede
incorporarexitosamenteendichosprogramas;noobstante,dependedeltiempoylosrecursosdisponibles.

Lasventajasdelosregistrostecnolgicossonpresentadaspornumerososautores.Concretamente
Erickson(1989)yBottorff(1994)lassintetizanenvariospuntos:
ladensidaddedatosrecogidosconestatcnicaesmuysuperioraotras
posibilidaddeefectuarunanlisiscompleto,yaquepermitevolverapresenciarelacontecimientoeincluir
nuevasperspectivasdeanlisis
posibilidaddedeliberar,miraryescucharmsdeunavez,loquedisminuyelafrecuenciadeerror
reducelanecesidaddelobservadordedependerdelosacontecimientosdeaparienciafrecuentecomosus
mejoresfuentesdedatos
lagrabacinnoalteralascondicionesnormalesdelaclase,puedenparticiparmuchosevaluadoresypor
tantoaumentalaobjetividad.

Perotambinestosautoresadvierteciertaslimitaciones:
alhaberocurridoelacontecimiento,elanalistaslopuedeintervenirdeformatransitoria
posibilidaddelaexperienciavicaria
dificultaddeaccesoalainformacincontextual
Considerandolasventajasydeficienciadeesteinstrumentosehadeprecisaryconsensuarconlos
protagonistaselmomentoquedebesergrabadoyportantoanalizado,mstarde.Esfrecuentequeseatienda
alasesindeclasecompleta,(conunaduracinde50a55minutos),yaquesepretenderecogerdesdeel
primerencuentroconlosalumnos,eldesarrollodelaleccincorrespondienteylaconclusindelasesin.
ComosealaBottorff(1994)esnecesarioparacomprenderlatotalidaddelfenmenorecogerlosmomentos
inicialesyfinales,queenmuchasocasionessuelensermuyrepresentativos.Porellohemosconsideradocomo
unidad de anlisis la clase, tal y como la definen Zabalza y Marcelo (1993), como el espacio de tiempo
organizadodeelementosquecomponenlaactuacinprctica.

Cmoanalizarlasgrabaciones

Comohemoscomentadolasventajasdeestesistematecnolgicosonmuchas,perotambinposee
algunosinconvenientes;quizselprincipalesladificultadparaestructurarloyencontrarsignificados.El
lenguajeenelquesepresentaesdiferentealdelosregistrosorales,yaqueintervienenademsregistros
visuales(laaportacinmsrelevantedeestesistema)yesdifcilsuperarlaancdotaeinterpretarlavariedad
designosysignificados.

Sinembargo,ancuandoestatcnicacomoinstrumentoestbastantedesarrollada,sonescasoslos
trabajosqueprofundizanenlasestrategiasdeanlisis.Enestesentido,debemostenerencuentaquetodo
anlisis de vdeo supone algn tipo de observacin, podemos considerar, por tanto, los elementos que
intervienenenelanlisisdeestatarea.Merriam(1988)presentalossiguienteselementos:

lasituacin,
losparticipantes,
lasactividadesylasinteraccionesentreellos,
lafrecuenciayduracindelasituacinobservada,
otrosfactoresmenosobviosperotambinimportantes:
.actividadesinformalesynoplanificadas
.palabrasconconnotacionesysignificadossimblicos

236

.comunicacinnoverbalcorporalodelespaciofsico
.loquenohasucedido,especialmentesidebierahabersucedido.

Comoseponedemanifiestolaimportanciadelainteraccinsocialenlaenseanzasehaceevidente.
Estebaranz(1994)manifiestaque"laenseanzaporlosrasgosquelacaracterizanyporsuscomponentes,
podemosconsiderarlacomounprocesodeinteraccinsocial,yesteaparece,deentrada,comounprocesode
comunicacin"(p.91).Elanlisisdeinteraccindidcticapuedeefectuarsedesdediversosenfoques,sin
embargo,nospareceadecuadoajustarnosalaperspectivaecolgica,"desdelacualsedasignificacinal
medioenelquesedesarrollanyenelqueestnimplicadospersonas,perocuyacomprensinexigeunanlisis
msamplioqueellingsticoporquesenospresentacomounarealidadmultidimensional"(Estebaranz,
1994:96).Enestesentidoelanlisisdelaenseanzaquepresentamosenglobadiversasdimensionesenun
intentoderecogerlosdistintoselementosquecaracterizanelprocesodeenseanzaaprendizaje.

Conelfindesimplificarlainformacintantovisualcomooralquesepresentaatravsdeestos
sistemasderegistro,hemosrecogidounsistemadecategoras,emergenteyprocedentedeltrabajodeMayor
(1995) en el que se atiende a diferentes sistemas de observacin para sistematizar tanto conductas,
actuacionescomodestrezasdelosprofesoresenlafaseinteractivadelprocesoenseanzaaprendizaje.Es,por
tanto,queelobjetivoestdirigidoendoscuestiones:quhacenycmolohacen.Aspuesnosinteresa
localizarculessonloselementosqueintervienen,questructuratienenycmoserelacionan.

FundamentalmentehemosidentificadotresgrandesDimensionesparaelsistemadeanlisisdelas
grabaciones de vdeo: Aspectos Didcticos, Aspectos Visuales y Aspectos Orales, cada una de ellas se
subdivide en varias categoras, que a su vez pueden ser ms especificadas. La justificacin de estas
matizaciones se entiende pensando en los objetivos descritos: por un lado, la mejora de las estrategias
didcticas del profesorado universitario, y por tanto es necesario efectuar un anlisis didctico de las
actuaciones de los protagonistas de cada uno de los casos; y por otro, nos decidimos por un registro
tecnolgico complejo, como puede ser el vdeo, y las razones no son otras que recoger adems de la
informacinorallaespecficadeestemedio,cualeslainformacinvisual.Esporelloquesinoscentramosen
losaspectosdidcticos,diferenciamosentreaquelloscentradosenelalumnosyloscentradosenelprofesor,
fundamentalmentenosinteresanestosltimos.

1.ASPECTOSDIDACTICOS

1.1.Metodolgicos
1.1.1.TipodeTareas:
1.1.2.Tipodepreguntas

1.2.Relacionales

1.3.Organizativos

1.4.Recursos:

2.ASPECTOSVISUALES

2.1.Corporales

2.2.Espaciales

2.3.Materiales

3.ASPECTOSORALES

3.1.Entonacin,expresividaddelavozyvolumen

237


3.2.Pausasysilencios

3.3.Lenguaje

Cuadro3:Sistemadecategorasparaelanlisisdevdeo

ParalelamenteaestascuestionesatenderemosaloquedenominamosEstructuradelaLeccin,
divididaentrespartes:Iniciacindelaactividad,desarrollodelaleccinyconclusindelproceso.Zabalzay
Marcelo(1993)lasidentificanconEntrada,DesarrolloySalida.Esteltimoexamenesnecesariocompletarlo
conlarepresentacin,conelfindereducirlosdatosaesquemascomprensibles;unaformainteresantepara
mostrarlosresultadosdelosanlisisylaselaboracionesefectuadassonlosmapasconductuales,que"indican
lostiposdeconductasdentrodelasunidadesdeaccin(...)ydondeserepresentanlassecuenciasquesigueel
guindeconductas"(ZabalzayMarcelo,1993:156).
EJEMPLODEUNCASO?????????

5.Repercusionesderivadasdelasupervisinclnica:Quaprendemosatravsdeesteproceso?

EnlarevisinefectuadasonfrecuenteslasalusionesalosbeneficiosqueelprocesodeSupervisin
Clnicaproporciona,nosloalprofesorprincipiantesinoigualmentealmentor.Tantolasinvestigaciones
cualitativascomolascuantitativascentradasenlasfunciones delmentorylasexperienciasdeinduccin
concluyenquetantolosprofesorescomolospropiosmentoresgozandebeneficiospersonalesyprofesionales.
"Los mentores proporcionan a los profesores principiantes seguridad durante esos primeros aos de
enseanzayreducenelaislamientoquenormalmenteexperiementan,asmismo,atravsdesituacionesde
simulacinqueexaminanyevalansuenseanza,losprofesoresprincipiantespuedenmejorarsuinstruccin,
ademsseofrecendistintasperspectivasyestilosdeenseanzaconnuevasideasyrecursosmaterialesque
ellos pueden utilizar en sus clases" (Butler y otros., 1989: 3). Los hallazgos tambin indican que el
reconocimientooficialdeestasrelacionesproporcionamscooperacinenlaresolucindeproblemasyel
desarrollo de un sistema de apoyo mtuo; adems el sentido de profesionalizacin de los mentores se
estimulacomoresultadodeactuarcomomodeloderoles,facilitadordelainduccin,etc.

Holmes(1988)describeunestudioenelque44profesoresuniversitarioshanrealizadolasfunciones
dementorconprofesoresprincipiantesdurantedosaos,revelandolosgrandesbeneficiosqueproporciona
estatareaparaelmentor.Porejemplo,elquelosmentoresdediquenmuchotiempohaconversarsobrela
formacinconsusmentorados,sealaquesevengratificadosyentusiasmadosalrealizarestaactividad.Los
beneficiossonresumidosenlossiguientespuntos:

1.seincrementaelcontactoconloscolegasdesucentroascomoconlosAdministradores
2.seincrementaelentusiasmoporlaenseanza
3.aumentaelentusiasmoporlainvestigacin/erudicin
4.aumentaelintersporel'desarrolloprofesionalcomoprofesores'.

LavaloracinqueserealizadelosprogramasdementorizacinlacalificaFutrell(1988)como"el
tiempodecompartirexperienciasyproblemas,cambiaropinioneseinclusodescargarlasfrustracionescon
loscolegas(...)esuntiempoesencialenelqueunosprofesoresayudanaotrosprofesores"(p.224).

Huffman y Leak (1986) opinan que el beneficio ms importante, segn el programa que ellos
desarrollaron,loobtuvieronatravsdelasconversacionesinformalesconelmentorylaoportunidadde
observaraotroscompaerosy/olasenseanzasdelmentor.

Enestoshallazgosdediversasinvestigaciones,observamoselsignificativovalorquelosprofesoresle
otorganapodercompartirsusexperiencias,preocupacionesyproblemasconloscolegas.Perotambinen
esteprocesosediscutenotrosaspectos,noslolosbeneficiossinotambinlaslimitaciones.Unautorque
proporcionainformacindestacadasobrelosefectosyrepercusionesdelamentorizacin,esGerstein(1985),
quiendiscutesobrecuatropuntos:

238

a) La mentorizacin es una prctica humana comn y antigua la cual es muy beneficiosa, adems de
reconocidacomouncomponenteformaldeldesarrolloprofesional.

b)Larelacionesdementorizacinnosondependientesdelrasgopersonal,lamentorizacinimplicaunaserie
de comportamientos los cuales pueden ser aprendidos y estimulados. Sobre este mismo aspecto y
corroborandoestaideaAllemanyotros(1984)recogenatravsdeuncuestionariodeinformacinbiogrfica
las relaciones entre los acontecimientos de mentorizacin y los diferentes tipos depersonalidaddelos
participantes. Los resultados son: existen diferencia en los comportamientos de los mentores y los no
mentores;losmentoresconmsexperienciamuestrancomportamientosmsslidosdementorizacin;no
existendiferenciasentrelamaneraenquehombresymujeresmentoresejercenlaproteccinconsuspupilos;
nosepuedepronosticarpersonalidadesdiferentesnienlosmentoresnilosprotegidos(comogrupo);ypor
ltimo,losmentoresnoseasignanasusprotegidosenfuncindepersonalidadessimilares.Losautores
concluyenenque"lasdiferenciasentrementoresynomentoressehallaenloqueelloshacen,noencmo
ellosson".(p.331)

c) Una idea que comparten prcticamente todos los autores consultados es que este proceso supone
beneficiosparaelmentoradoyparaelmentor.

d) Los programas de mentorizacin basados en relaciones informales pueden crear expectativas pocos
realistas,generaruntrabajonoproductivoentrementor/mentoradoyperpetuarelmitodequeelmentores
esencialparaelxitoprofesional.

Atenderaestascuestionesesimportantecuandorealizamosunanlisis,aunqueseasomero,deeste
proceso.Lasventajassonmuydestacadas,sinembrago,debemosatendertambinalosproblemasqueeste
procesopuedaconllevarparaqueenlamedidadeloposiblesereduzcanycombatansusefectos.Debemos
concluiresteepgrafesealandolosresultadosquehanaportadolasinvestigacionesdesarrolladaseneste
campo. Por un lado Melendez y De Guzmn (1983), sealan que incrementando la participacin de los
profesoresenestasactividadesseayudaareducirelagotamiento,ademslaparticipacinenactividades
institucionalespuedefavorecertantosusatisfaccincomoelrendimiento.Porotrolado,Freudenthaly
DiGiorgio(1989)afirmanque,segnsusinvestigaciones,losprofesoresestndeacuerdoensealarcmoel
primer ao de enseanza se describe como una experiencia que oscila entre lo agotador y lo
angustioso.Esteesunperodocortodetiempoenelquelasnecesidadessonmuchasyelestrespuede
seralto.

Como conclusiones hay que destacar que gran parte de los hallazgos consultados consideran
relevante los beneficios que el proceso de supervisin proporciona al mentor; demostrando que esta
experienciainfluyeenlaspercepcionesdeaislamientoylaconstruccindecolegialidaddelosprofesores
principiantes.EnestesentidoMarceloyotros(1991)sealanquelafiguradelmentorsehaasociadoen
algunainvestigacinconelprogresoenlacarreraacadmicadelprofesor.Eltipodeprogramayeltipode
colaboracinusadonoesunfactordeinfluencias,yaquelosbeneficiosdelamentorizacinessimilarentodos
loscasos.Losfactoresmsinfluyentesenlosbeneficiosdeestaexperienciaeselniveldeenseanzaylosaos
deexperiencia,yengeneraltodasaquellasdimensionesdecarcterindividual.Porlacantidaddeautoresque
losostienen,debemossentirnosespecialementeatentosaunarecomendacinatravsdelacualseconfirma
cmoesconvenientequeelmentorysumentoradopertenezcanalmismocentro/nivel/disciplinaycmo
estaexperienciaesgratificanteparatodoslosparticipantes.

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ANEXO1

DIMENSIONLOGICA

a)DISCURSOFACTUAL:Descripcionessobrecmoocurrenlassituacionesyloshechosdeenseanza.Se
apreciancuatrotipos:

a.1.)DiscursoDescriptivo:representauninformedefactoresrelativosaobservaciones
especficas,verificablesentrminosdecuestionesobservadasoexperimentadas.

a.2)DiscursoInformativo:concernienteacuestionesnoverificablesenlaobservacindela
leccinycomplementariaaloobservado.

a.3)DiscursoHermenutico:centradoenelsignificadocreadoporunodelosparticipantesen
lasituacindeclaseoenlaentrevistamisma.

a.4)DiscursoHipottico/Exploratorio:caracterizadoporidentificarrelacionescausales

241

operantesenlassituacionesdeeducativas.

b)DISCURSODISCRETO:Sugerenciasoconsejossobreaccionespedaggicas,enlaqueseevalala
calidaddelasactuaciones.Sedividenencuatrotipos:

b.1)Instrucciones:Unodelosparticipantesenlareuninidentificayproponeunasolucinaun
problemapedaggicoparticular

b.2)Opiniones/Consejos:Seproponendosomsalternativasparasolucionarunproblemas

b.3)Evaluacin:Semuestraunjuiciopositivoonegativosobreelvalorolacalidaddeuna
accin

b.4)Apoyo:Seofreceunarespuestaempticaounestmuloemotivosobreaccionespasadas,
presentesofuturas.

C)DISCURSOJUSTIFICATIVO:Seidentificanvariostiposderazonesoexcusassobreactuaciones
pedaggicas.Surgentrestiposdejustificacin:

c.1)RazonesPragmtica:Empleacriteriosdeeficienciasobreunasituacin

c.2)RazonesIntrnsecas::Justificaunaaccinenbaseaexigenciassobreunconocimiento
universal,unvalor(porejemplo,honestidad)o,pornecesidadesdelosalumnos(porejemplo,
niveldemaduracin).

c.3)RazonesExtrnsecas:Seaplicancriteriosajenosalasituacin,biencomoutilidadsocial,
laboralocomonecesidadesvocacionalesdelosalumnos.

D)DISCURSOCRTICO:Examinayvaloralaadecuacindelasrazonesofertadasenlajustificacinde
lasaccionespedaggicas,oanalizalosvaloresintrnsecosenformaycontenidotantodeloselementos
curricularescomodelaprcticaeducativa.

d.1.Pragmtica
d.2.Intrnseco:
d.3.Extrnsecos
d.4.CurrculumOculto

DIMENSIONSUSTANTIVA

i)Losobjetivos:Discusinsobrelasmetasespecficasdelaleccinysobreaquellasnoespecficas

ii)Currculumymateriales:Discursosobreelcontenidodelaleccinylosmaterialesutilizados,ono,
parasudesarrollo

iii)Procedimientos:Mtodosyestrategiasdidcticasutilizadas

iiii)Estudiantes:relativoaactuacionesorendimiento

iiiii)Contexto:Delaula,delafacultad,delseminario,delasesor,delprofesor,etc.

Sistemadecategorasparaelanlisisdelasentrevistasdesupervisin

ANEXO2

1.ASPECTOSDIDACTICOS

242

1.1.Metodolgicos

1.1.1.TipodeTareas:
individualesygrupales
leer,observar,resumir,tomarnotas,hacergrficos,contrastarideas,debatir,
organizardatos,etc.

1.1.2.Tipodepreguntas
denivelinferior:Demandato,retricas,dememoria,decomprensin,deaplicacin
denivelsuperior:deanlisis,desntesis,deevaluacin
1.2.Relacionales
modelosdeinteraccin:unidireccional,multidireccional
modelodefeddback
estrategiasdemotivacin:intrnsecas(curiosidad,ansiedad),extrnsecas(recompensas,
competicin,alabanza)
dominiosituacionesproblemticas
1.3.Organizativos
distribucindealumnosparatareas
establecerambienteadecuado
1.4.Recursos:
adecuacindemediosalamateriaaensear
adecuacindemedioseneltiempoyeneluso
2.ASPECTOSVISUALES
2.1.Corporales
expresionesfaciales:cabeza,ojos,manos
posturas
2.2.Espaciales
pasivo:sentado
activo:circuitomsfrecuente
2.3.Materiales
utilizacindeapuntes
utilizacinderetroproyector/transparencias
3.ASPECTOSORALES
3.1.Entonacin,expresividaddelavozyvolumen
muletillas,incorrecciones,eufemismos
3.2.Pausasysilencios
paradartiempoapensar
paraprestaratencin
parasubrayarunpunto
3.3.Lenguaje
coloquial
cientfico

Sistemadecategorasparaelanlisisdevdeo

243

LAFORMACINCENTRADAENLAESCUELA:ELPROCESODEASESORAMIENTO

AntonioBolvarBotia

1.Introduccin

Nuestraconcepcinyprcticadelallamadaformacincentradaenlaescuelaaspiraacomportar
unadeterminadamaneradeentenderloscentrosdocentescomoorganizacionesylugaresdetrabajo,un
nuevomododeejercereloficio/profesindeensear,yarecogerpartedelasleccionesaprendidassobre
cmollevaracaboelcambioeneducacin.Acordeconestosplanteamientos,laformacindelprofesoradova
unidaamejorarcolegiadamenteloquesehace,ynormalmentenecesitaunasesoramiento(agentesde
cambio)externoy/ointernoparasudinamizacin,enunarelacindecolaboracin.

Cuandosepiensaenpropuestasdeinnovacinexternaaimplantarenloscentrosescolares,entonces
laformacindelprofesorado,encoherenciaconunmodelolinealderelacionarteoraprctica,seconvierte
en un recurso instrumental para aplicar los cambios propuestos. En una concepcin alternativa, los
profesores,enlugardeservistoscomoalumnoscondeficienciasenalgunasdimensiones,necesitadosde
enseanzaenloscorrespondientescursosescolarizados,sonprofesionalesquetrabajanyseesfuerzanpor
hacerlomejor,enuninconsuscolegas,ensuscontextosnaturalesdetrabajo.Lacuestin,comodiceun
colegaportugusCanrio(AmiguinhoyCanrio,1994:56),escmooptimizarelpotencialformativodelos
contextos de trabajo. Esto significa no establecer lmites o fronteras entre la formacin, la produccin de
innovaciones y el ejercicio cotidiano de actividades profesionales: los cambios son vividos como procesos
formativos,laformacinseconfundeconunaestrategiadecambio.

Apostarporeldesarrollointernodeloscentrosescolaressignificapromoverlanecesariacohesin
de las escuelas, de forma que se conviertan en espacios institucionales para la innovacin y mejora. La
redefinicindetareas,procesosyfuncionesdebieraposibilitarunaformacinquearticulelasnecesidadesde
desarrolloindividualdesusmiembrosylasdelcentrocomoorganizacin.Deestemodoseintentalograrque
losespaciosytiemposdeformacinestnligadosconlosespaciosytiemposdetrabajo,quelainnovacinyla
formacin no sean mbitos separados; porque los lugares de accin pueden ser, al tiempo, lugares de
aprendizajeparalosprofesoresyprofesoras.
Una formacin continuada del profesorado en el desarrollo del curriculum debieraarticularlas
necesidades de desarrollo individual y las del centro como organizacin. Para eso las modalidades de
formacindebernemergerdelospropiosestablecimientosdeenseanza,comoprocesosdeindentificacin
de problemas, construccin de soluciones y planificacin de proyectos de accin. Esto supone que las
estructuras,procesosyculturadecadacentroescolarconstituyenfactoresdecisivosenlamejora;ylos
profesores, reflexionando y compartiendo su propia prctica en una relacin de colaboracin, pueden
formarseyreconstruirinternamenteloscentrosescolares.Loscontenidosyformatodelasmismasversan
sobrelarealidaddelcentro,retomandocomobasedelaprendizajeinstitucionallapropiahistoriacolectiva
delcentro,pararepensarquhemoshecho,dequnospodemossentirrazonablementesatisfechosyenqu
elementossedebaincidirparaproseguirunaaccindemejora.

EstamodalidadformativaenEspaasehadenominadooficialmenteformacinencentros.Aparte
de que pueda significar formacinrealizadaenenelcentro, sintenerqueacudirfuera;enunprimer
momentoseentendicomoformadedarrespuestaalasnecesidadessurgidasdelanlisisdelaprctica
docente,posteriormentesehatendidoasubordinarlaalasnecesidadesdelaReforma:elaboracindel
ProyectodeCentro.Deestemodoseconvierte,lejosdelasprioridadesdelcentro,enunrecursoinstrumental,
mssutil,paraaceptarlaspropuestasexternas.Tambinelasesoramientopuedequedaratrapadoendicha
lgica: ensear en unos casos cmo hacer los referidos documentos, en otros cmo lograr que
acepten/adoptenloscambios.Cabenoobstante,porloqueabogamosaqu,enlugardetomarelproyectoun
documento,hacerdelcentrounproyecto,comocompromisopermanentepordarsolucinalosproblemas
identificados, generando dispositivos de formacin e innovacin, insertos en las propias situaciones de
trabajo.

Acercadelcambioeducativo,comohapuestodemanifiestoMarceloenelprimercaptulo,despusde

244

varias dcadas dedicados a introducir estrategias, mtodos y reformas en el curriculum, y de analizar e

investigarlavidadetalesinnovaciones,hemosaprendidoqueesunprocesocomplejo,nodependienteslode
voluntadesindividualesnidealteracionesestructurales,quedebeimplicaralosmiembrosendinmicasde
trabajoycompromisosquecapacitenalcentroparaautorenovarse,conlaesperanzadequepuedanllegara
institucionalizarse,formandoentoncespartedelaculturaorganizativadelcentroescolar.Parecetambin
documentado en la literatura, y evidenciado en la prctica, que el intercambio de conocimientos y
experienciasentrecolegas(aprenderjuntos)sueleserunodelosmediosmsenriquecedoresyconmayor
incidenciaeneldesarrolloprofesionaldocente.Igualmentequelaculturadelindividualismoyprivacidad,
empotradaeneltrabajoescolar,sueleimpedirlo.Deahlallamadaaltrabajoencolaboracinoequipo.Porsu
partelaautonomaydescentralizacin,comoincrementodelacapacidaddetomadedecisionesanivelde
escuela,pareceserunacondicinestructuralparaimplicaralosagentesenlatomadedecisionesydeeste
modoposibilitartrabajarjuntos.

Elasesoramientoalosprocesosdeformacincentradaenlaescuela,enlugardedesempearlafuncin
deasegurar/apoyarlaimplementacineficazdelasreformasodeorientacinpsicopedaggica,sedebe
dirigirprimariamenteacapacitaralprofesoradoparamejorarlaprctica,yafacilitarlosprocesosparael
desarrollo del centro escolar como institucin. Desde una perspectiva especficamente educativa del
asesoramiento,enlugardereactivaaproblemasyadados,setrata,enunafelizexpresinmuydivulgada,de
trabajar con los profesores y centros, en lugar de intervenir en ellos. Una relacin de trabajo en
colaboracinconlosprofesorespuede,enefecto,provocar,msfcilmente,laapropiacindeunmodode
trabajaryresolverlosproblemasporpartedelosprofesores,haciendoinnecesarialadependenciadelasesor,
objetivoltimodecualquierprocesodeasesoramiento.

2.Formacinparalainnovacinolaformacincomoinnovacin

Deacuerdoconelmodelodominantesehaentendidoque,paraqueunareformafuncione,espreciso
suplir dficits en los modos tradicionales de saber hacer de los profesores, aportando nuevos
conocimientos/habilidadesrequeridos,medianteloscorrespondientescursosdeformacin.Estemodelo
supone que hay unas prcticas de enseanza inadecuadas, y por otro que existen conocimientos y
procedimientosuniversalesparasuperarlas.Lasaccionespuntualesdeformacin,quehanproliferadoen
ampliosmensalacartadecursosparaserconsumidosporpotencialesclientes,hantenidoundoble
carcterinstrumental:servirtantoparalasnecesidadesdepuestaenprcticadelaReforma,comopara
conseguirloscrditosnecesariosparalaconsolidacindesexenios.Laformacindelprofesoradohatenido
asunvalordecambio,credencialista,nodeusodeesaformacinenelejercicioprofesional.Altiempo
queserecibenmscursos,mayorinsatisfaccindelaformacinescolarizadasientenlosprofesores/as.Una
delasrazonesesladesconexindelconsumoindividualdecantidadesdeformacinconsuscontextosde
trabajo.

Las estrategias y formatos de formacin se ponen instrumentalmente al servicio de la

implementacindeloscambiosexternos;conloqueimplcitamentey,sinduda,ashasidopercibidoporel
profesorado se trata de reciclar a los profesionales a cambios previamente diseados, desligando
formacinyaccin.Elprofesornoesunobjetoatransformar,porloquedebasersometidoaunproceso
formativoenlosnuevossaberes,conlaconsecuentevivenciadealienacin.Sedesdeadeestemodotodoel
ampliocorpusdeconocimientoyexperiencias,adquiridasenelejerciciode unavidaprofesional,queha
configuradosupropiaidentidadpersonal,quesonlabasefundamentalparareconstruirlaprcticaenfuncin
deunamejora.

Estosformatosdereciclajetradicionalhanresultadobastanteirrelevantesparalaprcticadiaria
delaenseanza.Laformacin/innovacinbasadaenlaescuela,sinpretenderarrogarseserlaalternativade
formacin,constituyeunabuenavaparasuperarqueelconocimientoparalaenseanzaestdesconectado
delasnecesidadesprcticasydemandasreales,respondiendoalasituacin(conocimientodelaenseanza);
queelpropioprocesoformativoseadefinidoynegociadoporelgrupoensuscontenidos,tiemposyespacios,
sintransferirelpoderdedecisinainstanciasexternas;ysuperadorentreotrasdeunavisinindividualista
oescolarizadadelaformacin,inscribindolaenelcontextoorganizativodelestablecimientodeenseanzay
delaculturaprofesionaldelaescuela.

245

Cuandolaformacindelprofesoradosesubordinaaprogramasexternosdecambio,suelequedar
comoalgocircunstancial(porejemplolimitadaalasnecesidadesdepuestaenprcticadeunareforma),sin
insertarseenunproyectoampliodecambioeducativo.Paraquelalgicadelareformapuedatransformarse
eninnovacin,laformacindelprofesoradonopuedeconcebirsecomoundispositivoalquerecurrirpara
aplicarlaspropuestasexternas;debe,porelcontrario,comopartedelpropioprocesodecambio,alimentarlas
dinmicasdecambioyestarinsertaenlapropiadinmica.Desarrollardeunmododistintoelcurriculum,que
impliquecomocondicinbsicaparaunamejorcalidadeducativaundesarrolloprofesionaldelosdocentes,
nosconduceareestructurar,comoahorasesueledecir,lasinstitucioneseducativasdemodoquenoslo
proporcionenunaprendizajedelosalumnos,sinoenprimerlugardesuspropiosprofesoresendicho
contextodetrabajo.

Enlugardeformaralosprofesores,formarsesuponeentenderlaformacincomounprocesode
desarrollo,individualycolectivoaltiempo,mediantelacreacindedispositivosyformasqueposibilitenla
reflexincolegiadasobrelasprcticasqueserealizan,ligadasalaresolucindelosproblemasrealesquese
detectan, compartiendo interactivamente los conocimientos, competencias y experiencias de todos sus
miembros, y movilizando las experiencias adquiridas. Aplicando aqu un enfoque constructivista, el
conocimientoseconfigurayreformulasobrelabasedesuinteraccinytransaccinentrelossignificados
previosylasnuevasexperiencias.Lacuestinestencmoredisearlaestructuraorganizativadeltrabajo
docente de modo que promueva dichos procesos (Smylie, 1995). De ah la relevancia de contextos que
favorezcaneltrabajoconjunto,ladifusindeinformacin,elintercambiodeexperiencias.Cuandosedaenun
centroescolarunacoordinacindelosaprendizajesindividualesdesusmiembros,podemosdecirquela
escuelacomoorganizacinaprende(Bolvar,1996).

Yesquelaformacindelprofesoradonopuedeconvertirseenunmedioadhocparalaadecuada
puesta en prctica de una innovacin, cabe al contrario entender el desarrollo profesional como una
innovacinens,que,superandounenfoqueindividualistadelaformacin,searticuleconeldesarrollo
organizativodelcentrodetrabajo.Laescueladebesernosloellugardeaprendizajeparalosalumnos,como
pareceobvio;sinosimultneamentearticuladademodoqueseauncontextoestimuladordelaprendizajey
crecimientoprofesionaldesusprofesoresyprofesoras,dondelamejoraenelconocimientoyaccindelos
procesosdeenseanzaaprendizajevaenparaleloconloscambiosenlosprocesosdetrabajarenelcentro.

Reclamamos,pues,unosprocesosformativosinternamentegenerados,atentosalassituacionesy
pertinentesaloscontextosdetrabajo.Unprocesodeformacin/innovacincentradaenlaescuelanoexcluye
situacionesformalizadasdeformacinporpartedediversosespecialistasexternos,peroslasincluyedentro
deunprocesodetrabajo,comopuntodellegadamsquedepartida.Enunclimainductordedinmicas
reflexivaseinvestigadoras,apoyadoporlalabordeasesoramiento,endeterminadosmomentosdelproceso,
sepuedeplantearlanecesidad,surgidadesdelasdemandasdelaprctica,denuevoscontenidosdisciplinares,
habilidadesoprocedimientosparatrabajarenelaula.Pero,enestoscasos,sesitansiemprecomouna
solucinaproblemasvividos,justoparahaceravanzareldesarrollodelainnovacin.

Concebirelcentrocomounacomunidaddeaprendizajeinstitucionalimplicaquevaconstruyendosu
conocimientoapartirdesumemoriacolectivainstitucional,medianteadaptacionesprogresivasdenuevas
ideas o propuestas. Los nuevos aprendizajes institucionales, dependientes de la emergencia de nuevos
patrones organizativos, como creacin de interpretaciones de hechos y conocimientos construidos
socialmente, llegan a formar parte de la organizacin, generados desde dentro o inducidos por agentes
externos. Para construir la innovacin en el aprendizaje del centro como institucin, como analiza
acertadamenteCanrio(AmiguinhoyCanrio,1994),lasestrategiasdeintervencinformativadebenser
susceptiblesdearticular,enunmismoproceso,cambiosorganizativosenloscentrosycambiosindividuales
de los profesores que permitan la emergencia y la construccin de nuevas identidades y culturas
profesionales. En suma se trata, en ltimo extremo, de cambiar de una cultura de la conformidad, de la
dependenciaydelaejecucinindividualdepropuestasexternas,porunaculturadelaautonoma,dela
innovacininternamentegeneradaydeltrabajocolegiado.

3.Elcentrocomoncleodeaprendizajeinstitucional

Loscambiospueden,sinduda,serprescritosylegislados,perocomosealabaslocuandoimplican

246

a los centros y profesores afectarn al punto clave: lo que los alumnos aprenden y cmolosprofesores
ensean. Por eso defendemos que no cabe esperar una mejora escolar desconectada de las condiciones
internasdelcentroescolar,porloquecualquierreformaeducativaimpuestaexternamente,siquiereser
exitosa,tendrqueserreconstruidaporelcentroescolardeacuerdoconsusprioridades(Hopkinsyotros,
1994);altiempoqueircreandocondicionesinternasyexternasparaprovocarundesarrolloorganizativoo
institucionaldeloscentrosescolares.

Sielcentroescolar,ademsdellugardetrabajo,debaserlaunidadbsicadeformacineinnovacin,
lo ser si es que en su seno tiene lugar un aprendizaje institucional u organizativo, donde el entorno y
relacionesdetrabajoensean,ylaorganizacincomoconjunto aprendeapartirdesupropiahistoriay
memoriacomoinstitucin.Deestemodopareceraqueslocuandoelcentroescolarseconviertaenuna
organizacinqueaprende(Bolvar,1996),adquiereunafuncincualificadoraparalosquetrabajanenella,al
optimizarelpotencialformativodelassituacionesdetrabajo.Laironadelarealidadescolaresqueunas
institucionesdedicadasalaprendizaje,nosuelenellasmismasaprender.Porellosehanpropuestoformas
mscooperativasdetrabajoentrelosprofesores,conelapoyodeasesores.Sinembargo,tambinhemos
aprendido (Elmore, Peterson y McCarthey, 1996) que no basta redisear la estructura organizativa y
relacionesentrelosprofesoresparacambiarlaprctica.Siendounacondicinnecesaria,enlamedidaque
puedeproveeroportunidadesparaelaprendizajedelosprofesores,paraquesteocurradebeversarsobre
problemasespecficosdelaula,quepermitannuevosmodosdecomprenderyhacer.Cuandosecompartenlo
quedebaserunabuenaenseanza,stapuedeexigirnuevasformasdeorganizareltrabajo,ynoalrevs.

Lainnovacincentradaenlaescuelaylaformacincontinuadelprofesoradosondosprocesos
educativosparalelos,nosloporrealizarsedentrodelcentroescolar,sinoporqueunoyotrosecoimplican
(EscuderoyBolvar,1994).Silainnovacin,comoyasehavistoenanteriorescaptulos,implicaaprender
nuevasideasyformasdehacer,laformacinesintrnsecaalpropioprocesodeinnovacin,ynounmedio
para poder aplicar innovaciones externas. Si queremos que las experiencias educativas ofrecidas a los
alumnosmejoren,losprofesoresyprofesorasdebenenseardemaneradistinta.Peroparaqueestosucedade
modorelevante,nobastarelaprendizajedenuevoscontenidosotcnicasinstructivas,seprecisannuevas
comprensionesdelaprctica,alterandolasteorasdelaaccinimplcitasmantenidas.Enordenaqueesto
puedatenerlugarhabrquepartirporunapartedeunaadecuadacomprensindecmolosprofesores,
comoprofesionalesadultos,aprendenycambian;deotra,generarrolesyestructurasquepromuevanlas
prcticaseducativasquedeseamos(Smylie,1995).Elaprendizajedelosprofesores,comoprofesionales
adultos, no se produce primariamente en situaciones escolarizadas, sino en el contexto organizativo de
trabajo.Oportunidadesparatrabajaryaprenderunosdeotros(deahlaimportanciadelacolaboracinenel
trabajo y aprendizaje en grupo), relaciones colegiadas en la toma de decisiones, e intercambio de
conocimientosyexperiencias,sueleserunodelosmediosmsenriquecedores.

La reflexin colegiada sobre su propia praxis (metapraxis), partiendo del reconocimiento de

experiencias,saberesycompetenciasadquiridos,generaunconocimientopropio(metacognicin)sobrecmo
llevarlaaccindelaulaylalabordelcentro.Enunprofesionalendesarrollolaformacinvendrdadapor
procesosdereflexinsobrelaaccin,queposibilitenencolaboracinconloscolegasdarnuevossentidoalo
quehace.Elprocesoformativodebemovilizarlossaberesposedos(memoriaadquirida)alosmomentos
formativos,demodoquepermitanreapropiarcrticamenteyrecursivamentestosalasnuevassituacionesde
trabajo.Unarelacindeadecuacinentreformacinytrabajo,dicenAmiguinhoyCanrio(1994:21),puede
provocarlareutilizacindelossaberesadquiridosanteriormente.

Tomarenseriolaideadeloscentrosescolarescomounidadesbsicasdelcambiosignificaresituarla
formacincontinuadelosprofesoresdemodoque,porunaparte,contribuyaaincrementarsuspropios
saberes y habilidades profesionales para reutilizarlos en las nuevas formas de hacer escuela; por otra,
promoverunaformacincentradaenlaescuelademodoquepermitainscribirlaenelpropioprocesode
construccin del cambio como tarea colegiada y en equipo. El problema de una reforma deja de ser el
problemadelaformacin,paratrasladarseencmoreestructurareltrabajodocente,quepermitaaprender
enelcentrorealizandoinnovaciones.

4.Formacincentradaenlaescuela

247

Algunasdelosanterioresconsideracionesnoshanllevadoareclamar,comombitoprivilegiado,la
formacin/innovacincentradaenlaescuela,anariesgodequedaratrapadacomoestrategiaparagestionar
ms sutilmente las potenciales fuentes de conflictividad, difuminando la resistenciaalasprescripciones
externas,alparecertransferirlaformacinyelcambioalpropiocentro.Desdeluegosomosconscientes
(Bolvar,1995)deque,enlaolainternacionalneoliberaldedescentralizacinyautonomaquenosinvade,la
apelacinalareconstruccininternadeloscentrospudierasospechosamenteesconderinteresesalmenos
ambivalentes.Desdeestasconsideraciones,eldesarrollodeloscentroscomounidadesdecambiotieneque
irseconstruyendoentreladialcticadecapacitaralpropiocentropararealizarsusopcionesdemejoray
desarrollarseinstitucionalmente,ylaamenazacrecientedeserutilizadopolticoadministrativamentepara
asumircomopropiassuspropuestas(yaseaporProyectosdeCentrooformacinencentros).

Enunaprcticadelcambiocomoalgoagestionar,porejemplo,difcilmentepuedelaformacinen
centrosserunavaalternativa.Esotraformainstrumental,esosmejorvista,paralapuestaenprcticade
las propuestas externas, cuando no un mera traslacin fsica de actividades de perfeccionamiento. Es
paradjicoqueenelInformeministerialde1995sobreseguimientodeproyectosdeformacinencentrosse
juzguequestossuelenconfundirelprocesodeformacinconlaelaboracindedocumentos,cuandoesta
confusinyaestpresenteenlapropiaordendeconvocatoria.

Salvarpartedeestospeligrosimplicareafirmarlaideadequelaformacin/innovacincentradaen
laescuela"comportasindudaunaparticularconcepcindeloquedebaserelcurriculum,losprocesosde
cambioyasesoramiento(externoeinterno).Aseldesarrollocurricularnoesalgoseparadodeldiseoo
planificacin,sinoqueremosvaciarelespaciodeconstruccinydecisin.Elcentroescolarnodebieraserun
lugar a colonizar por propuestas novedosas, sino base de regeneracin del cambio, con los apoyos y
condiciones"ecolgicas"favorecedoras.

Primarladimensinorganizativoinstitucionaldelcentroescolarcomounidadbsicadecambio
implicagenerarprocesosyformasdetrabajocolegiadodirigidasaautorevisarloquesehace,repensarloque
sepodracambiaryconsensuarplanesdeaccin.ElDesarrolloCurricularBasadoenelCentroseconcibe
comounprocesodereconstruccindeloscentrosescolares,comoespaciosinstitucionalesparalaindagacin,
innovacinymejora(Escudero,1993).Propugnarunaautonomadeloscentros,trabajoconjuntodelos
equiposdocentes,oformacincentradaenlaescuela,exigedeacuerdoconelconocimientoyexperiencias
disponiblesredisearlostiemposlaboralesdetrabajoparaposibilitarlo,articularnuevosespaciossociales,
organizativos,laboralesycamposdedecisin;altiempoquedinmicasdeapoyocoherentes,quedenlugara
unnuevoejerciciodelaprofesionalidaddocente.

*Qu(Contenidos).Loscontenidosdelaformacinsonlaspropiasprcticaseducativasdelcentro
dondesetrabaja,sometidasacrticayreflexinconjunta;olaadaptacindepropuestasexternasde
acuerdoconsusprioridades.

*Quines(Agentes).Losprofesoresdeuncentro/departamento,normalmenteconelapoyodeun
asesorexterno,yconlacoordinacininternadealgunosmiembrosdelgrupo,queasumenunpapelde
liderazgo.

*Cmo(Metodologa).Sesueleutilizarunprocesoabiertoderesolucindeproblemas:
autorevisin,reflexinyvaloracincrticadeloquesehace,medianteladiscusindelaprcticay
compartirexperiencias,conapoyodeasesores/agentesdecambioexterno.

*Cundo(Tiempos).Esprecisodeterminarespaciosytiemposprefijadosdentrodelhorariolaboral.
Comodinmicadetrabajoinstitucionalizadasuduracinesindefinida.

CuadroN1:ComponentesdelaFormacinCentradaenlaEscuela

Despusdelasevidenciasacumuladasenlasdcadaspasadassobreelfracasoanivellocaldelos

248

cambiosexternosagranescala,hemospasadoenlosochentaatomarelCentroescolarcomolaunidadbsica
delcambio(EscuderoyBolvar,1994);porloqueeldiseo,desarrolloyevaluacindelcurriculumdeberser
asumido como propio por el Centro. La autonoma en el desarrollo curricular, como incremento de la
capacidaddetomadedecisionesaniveldecentro,pareceserunacondicinestructuralnecesaria,aunqueno
suficiente,paraimplicaralosagentesenlatomadedecisionesyenelcompromisocolegiado.Peroesuna
expectativapocorealistacreerqueladescentralizacinprovoqueporsmismaunamejoraescolar.Paraque
asseaserequierenunsegundoconjuntodefactores,yantetodo"queelfocodelcambiosedirijaacambios
curricularesyprcticasdocentestantocomoalasestructurasorganizativasyprocesosnecesariosparaapoyar
talescambios"(Robertson,WohlstetteryMohrman,1995:376).Esporellounseriopeligrolimitarsealos
procesosdetrabajoytomadedecisionesaniveldecentro,sincentrarseenlapropiaprcticadocentedelaula
yenlosmodoscotidianosdehacer.

Laformacincentradaenlaescuelacomienzacuandolosprofesoresyprofesorastomanpropiedady
poderdelcurriculumescolar,estableciendodinmicasdeautoevaluacinconjuntadelaaccineducativa,y
planifican progresivamente lo que se estima mejor. An cuando la prctica educativa tiene un carcter
personal,loscriteriosdeactuacinnoquedanalarbitriodecadaprofesor,sonporelcontrariountemade
deliberacinyconstruccinporpartedelcentroensuconjunto.Lainnovacincurricularseconcibecomo
procesocclicodeexperimentacin,creacin,investigacin,yevaluacindesuprcticaensuscentros.

Elcurriculum,comomisinyofertasocioeducativadelaescuela,esalgoaconstruirenunprocesode
deliberacin y decisin comunitaria. A su vez el desarrollo curricular no estara separado del diseo y
planificacin (unos disean y otros, trabajadores, realizan); al contrario, est integrado y al servicio del
crecimientodelpropiocentrocomoorganizacinydelosprofesorescomoprofesionales.Lareflexinsupone
queelconocimientoparalaenseanzanodebesergeneradofuera(universidad,expertos,etc.)paraser
aplicado en las escuelas, ms bien rompiendo con la tradicional hegemona del conocimiento externo
acadmico el propio proceso de desarrollo curricular debe ser concebido como una investigacin del
profesorado, formativo para los propios profesores, en un contexto organizativo de los centros que lo
favorezca.Altiempoqueunaciertamilitanciaocompromisopedaggico,paraquenoquedecomounamera
asuncin/transferencia de responsabilidades por el centro, exige el apoyo/asesoramiento de agentes
externos.

5.Unasesoramientofacilitadordeprocesos

La concepcin habitual del asesoramiento de que partimos, asumida por los propios centros o
clientes,esladeunexpertootcnicoquedominadeterminadoscontenidos,tcnicasohabilidades,en
funcindelascualespuede/deberesolverlosproblemas,normalmentedealumnosindividuales,quesele
planteen.Esterolyfuncindelasesorhaestadounidoamodeloscentralizadosdedesarrollocurricularya
unadesprofesionalizacindocente.Intervencionespuntuales,individualizadas,enmuchoscasosmarginales,
demanerareactiva(respuestaademandas),nonoshanllevadomuylejos.

Encoherenciaconlaslneasdeformacin/innovacinsealadas,laactuacindeasesoramientose
dirige al desarrollo de la mejora de la escuela mediante la capacitacin profesional de los profesores,
facilitandodichoproceso.Elasesoresaquelqueconviveconelcentroparaayudarapromoverprocesosde
autorevisin y mejora. El asesoramiento pedaggico externo, como comenta Nieto Cano (1993: 125),se
entiendecomounprocesodeayudaoapoyo,sistemticoysostenidoeneltiempo,conelpropsitodefacilitarla
resolucindeproblemasenloscentrosescolares.Elasesoresunexpertoenprocesosdecambioeducativo,en
estrategiasdediagnsticoyanlisisdenecesidades,endinmicasdegrupoydesarrolloorganizativo,tomade
decisionesyresolucindeproblemas,ascomoenelaprendizajeadultoydesarrolloprofesionalcooperativo,
entreotras.

Lalabordelasesor,comoagentedecambio,noconsisteenpretenderofrecersolucionesatodoslos
problemas, sino en contribuir a crear las condiciones necesarias para capacitar al centro y profesoresa
resolverlosporsmismos.Esunfacilitadordeldesarrollodeinnovacioneseducativas,estandollamadosaser
dinamizadoresdelaaccindidcticadeuncentro,medianteunconjuntodefunciones(CuadroN2).

249

1.Promoveruntrabajocooperativo,queincrementelacolaboracinentrelosprofesores/as.

2.Contribuiragenerarunavisinglobaldelcentroydelastareaseducativas.

3.Proporcionarapoyo,recursoseincentivosparacomprometeralosdocentesenlapuestaenmarcha
delosproyectos.

4.Ejercerdemonitordeldesarrollo,especialmenteenlasprimerasfases.

5.Establecerunclimapropicioparaeldesarrolloprofesional:compartirideasyexperiencias,
clarificarlas,negociarlasyconfrontarlas.

CuadroN2:Funcionesdelasesorconloscentros

5.1Principiosdeprocedimiento

Este asesoramiento pretende, entonces, contribuir a potenciar la capacidad de los centros para
resolverlosproblemasreferidosalaprcticaeducativaysumejora,enunarelacincooperativaconlos
centrosyprofesores(EscuderoyMoreno,1992).Nielagentedecambiotienecomofuncinprescribirloque
hadehacerse,niladelprofesorserunejecutordeprescripcionesexternas;ambosquedancomprometidos
conunarealidadquetratandecambiar,detectandomutuamentelosproblemasyplanificandolasacciones
estimadas como adecuadas para su transformacin. Por ello cabe delimitar tres grandes principios de
procedimientodelafuncindelasesorenlosprocesosdeformacin/innovacincentradaenlaescuela:

(a)Trabajarcon,enlugardeinterveniren.

Un estilo tradicional en el asesoramiento ha sido la intervencin, en muchos casos como forma

clnica,dependientedelascreenciasdequelainnovacincurricularprovienedeunexpertoencontenidos
queaportarecetasexternas.Desdeunarelacindecolaboracin,eltrabajoconloscentrosesofrecera
partirdeunanlisisdesusnecesidadesyopcionesdemejoraherramientasyprocesosquecapacitenalos
propios docentes a mejorar lo que hacen. La colaboracin supone crear una relacin de igualdad entre
asesores/asyprofesores/asparaqueelintercambiocomunicativoprovoqueunareflexinconjuntadela
situacin,deliberandodemaneracompartidasobrelasituacinysobrelasdecisionesatomar.

(b)Msqueaplicar,desarrollar.

El asesoramiento se orienta al desarrollo del curriculum por los centros, en lugar de la

aplicacin/adaptacindeldiseocurricularoficial,queselimiteaintroducircorreccionesovariacionesenun
documentoburocrtico.Enelprimercasolalabordelasesoramientopretendecontribuiraqueelcentro
docentesealaunidadbsicadeformacin/innovacin,entornoaprocesosdereflexinsobrelaprctica;en
elsegundosesuelereduciracmorellenaradecuadamentedeterminadosformatos,comohasucedidoenla
primera etapa de implantacin de la Reforma en Espaa. Cabe, no obstante, tomar los requerimentos
administrativos (como elaboracin de Proyectos de Centro) para, reapropindolos, hacer del centro un
proyectoendesarrollo,enlugardeunproyectoparalaescuela.

(c)Funcindemediacin/enlace.

Elasesores,tambin,unelementomediadorentreelconocimientopedaggicodisponibleylas
prcticasyconocimientosprofesionalesdelosprofesores.Sufuncinprincipalesservirdeenlace,no
primariamenteentreAdministracinycentros,sinoentreelconocimientoacumuladosobredeterminados
mbitos, y los profesionales que trabajan en l. Esta funcin implica conocer, por un lado, propuestas,
contenidos,oprocesosquepotencialmentepudierancontribuiralaresolucindeproblemas;deotro,las
necesidades,capacidades,contextosdeuso,etc.,delprofesorado/centros.Deestemodosepretendeapoyary

250

facilitar,aniveldecentroydemodocooperativoconlosprofesores,elprocesodedesarrollocurricular.

5.2Problemasparasuejercicio

No obstante, es preciso reconocerlo para asimilar parciales fracasos iniciales, este modelo de
asesoramientotienegravesproblemasyresistencias(NietoCano,1993):

(i)Enprimerlugar,unaculturaforjadaenlosltimosaos,tantoentrelosasesores,comosobretodoen
los clientes (padres y profesores), percibe una imagen clnica de la labor del asesor, que diagnostica
problemasindividuales.Paralosasesores,asuvez,laformatradicionaldeintervencin,enprincipio,es
simple,especficaosegura;sinnecesidaddeembarcarseenunprocesopercibidocomomsabierto,inciertoy
costoso.

(ii)Lasformasdetrabajohabitualesenloscentrosescolaresson,comoseharepetidohastaconvertirseenun
tpico, individualistas, con escasos espacios, tiempos y mbitos de trabajo comn. Este modelo de
asesoramientocurricular,exigeporelcontrariocontextosdetrabajomscooperativos,enlosquedominela
discusin,negociacineintercambiodeideasyexperienciasentrelospropiosprofesoresy,ensegundolugar,
entrestosyasesores.

(iii)Enestecontexto elrolyfuncindelasesorenloscentrosesalgoaconstruir(aganar),mostrando
paulatinamentecmopuedecontribuir(ysertil)alamejoradeltrabajodelcentro.Contodo,reemplazar
percepcionesyexpectativasyaasentadas,tantoenasesorescomoenprofesores,noestareafcil.

Enlasexperienciasdesarrolladaselasesorexterno(procedentedelosCEPs,FacultadesdeEducacin
oEquipospsicopedaggicos)hatenidounarelacintemporalconloscentros,trasunaclarificacin/contrato
delospropsitosymetodologadetrabajo,entreotrasrazonespornoestarestablecidoinstitucionalmente.
En la medida en que en los Centros de Secundaria se generalice la figura de asesor psicopedaggico
permanente, nada quita que ste asuma las funciones de agente de apoyo interno en los procesos de
desarrollodeloscentros,sinexcluirelqueendeterminadosmomentosserecurraaotrosagentesexternos.

6.Elprocesodeasesoramientoytrabajoconloscentros

A partir de nuestras propias experiencias y de la literatura sobre el tema, podemos apuntar un

conjunto de sugerencias sobre el desarrollo metodolgico de esta modalidad de formacin. Por su
dependencia contextual, donde cada centro tiene su propia historia y realidad interna,nohayrecetaso
secuenciasfijas.Cadacentroescolardeterminasusprioridadesymanerasdellevaracaboelproceso.Poreso
notodoslosproyectosformativosydeinnovacinfuncionandelmismomodoyfortuna.Estosdoselementos
(condicionesinternasyestrategias)sonelementosclavesenlamejoraescolar(Hopkinsyotros,1994).Asu
vez,comoformadetrabajocooperativa,porunaparte,todoslosaspectoshandesernegociadosenelinterior
delgrupoyconel/osagentesdeapoyooasesoresexternos;porotra,elprocesodetrabajoesevolutivo,sinun
desarrolloprefijado.Poresosuelehablarsedemarcosdeprocedimientoque,amododereferentes,puedan
orientareltrabajoconloscentrosescolares.

La reconstruccin quehemoshechodelaRevisinBasadaenlaEscuela(RBE)ydelDesarrollo
Organizativo(DO)recoge,adaptadasanuestrocontextoespaol (EscuderoyBolvar,1994),literaturay
experienciasdelDesarrolloCurricularBasadoenlaEscuela,AutoevaluacininstitucionaloDesarrollo
profesional centrado en la escuela. Ms ampliamente se inscribe en un proceso de resolucin de
problemas,dondelainvestigacinaccindeuncolectivodeprofesores(enlugardelprofesorindividual),en
unprocesodediscusin,deliberacinydecisinconjunta,posibiliterevisarydiagnosticarelestadoactualde
nuestroCentroysufuncionamiento,yemprenderaccionesdemejoraenaquellosaspectosqueseconsideren
prioritarios.

Laautorevisinescolarsepuedeconstituirasenprocesoyplataformaparaeldesarrolloymejora

251

internadelaescuela,enlaquehabradequedarintegradalaformacincontinuadadesusprofesores.Conel
propsitodeilustrarlosprocesosdedesarrollodelaformacin/innovacin,quedebernsercontextualizados
yconstruidosporcadaescuelademodoflexible,voyasealarunconjuntodeprocesosyactividades:

1. Creacin conjunta de condiciones previas para iniciar un proceso de mejora. Proceso por el que un
centro/departamento, con la colaboracin de asesores/apoyos externos, construye unclimainicialpara
comprometerseenlamejoradealgunasdimensionesyseconsensanlascondicionesdedesarrollo(espacios,
tiempos,responsabilidades,tareas,etc.).

Adems,esprecisofijaryclarificarlostrminosyformaderelacinentreasesor/centro:aceptacin
mutua,establecimientodelaorientacindelproceso,relacionescontractuales,conocimientomutuo,metas,
objetivosyexpectativascomunes.Eselperodoenqueelasesorsevaformandounaimagendelcentro,se
conoce al grupo, se tienen reuniones para esclarecer y concretar cmo se va a trabajar, tiempos y
organizacin,repartodefunciones.Igualmente,pocoapoco,sevalograndolaimplicacindeunamayoraen
lalneasofilosofaquevaainspirarelproceso.Laapropiacinporpartedelosimplicadosesunacondicin
necesariaparalabuenamarchaposterior.

2. Autorevisin crtica de la situacin de la escuela: Identificacin y anlisis de necesidades. Implicados y

comprometidos en iniciar el proceso, se trata de revisar y valorar la realidad actual del centro (logros,
necesidades,problemas),clarificarlasnecesidadesgeneralesyespecfica,ypriorizarmbitosconcretosde
mejora.Apartirdelaautorevisinconjuntadelaprcticadocente,enqueserealizaundiagnsticodela
situacin,revisandolosmodoshabitualesdepensaryhacer,seconsolidancomologrosloqueseest
haciendo bien (De qu aspectos/elementos de nuestra enseanza nos podemos sentir relativamente
contentos?),altiempoquesereconoceeidentificaloquedebasermejorado(Enquaspectosdebemos
incidirocambiarparamejorar?).Lasprioridadesenlaaccinnodebenserimpuestas,sinoinducidasporel
propiogrupo,demodoquepuedanserrelevantesysignificativasparatodos.Paranocaerenmorirporel
diagnstico,enlamedidaqueseeterniceestaetapa,convienecomenzarahacercosasaltiempoquese
prosiguelaautorevisin.Trasllegaracompartirunapercepcincomndelosproblemasonecesidades,se
debeentrarenlafasedemovilizarlasexperiencias,sabereseideasparaproponerloscambiosdeseablesy
encontrarlassolucionesposiblesenlaspautasdetrabajoenclase/centro.

La formacin centrada en la escuela comienza, justamente, con un posicionamiento crtico con

respectoaloquees/debieraserlapropiarealidad,quesloquefuncionaaceptablementeyenqucuestiones
pedaggicas y organizativas existen dficits o discrepancias entre lo que hacemos y lo que
declaramos/esperamoshacer.Todoelloconelobjetivodeformarseunaimagenvlidaycompartidadeloque
debaserlamisindelcentro.Paraesteanlisissepuedenutilizarinstrumentosformalizados(cuestionarios),
estrategias (bola de nieve, diamante), o procedimientos de discusin y dilogo, como medios para
explorarcolegiadamentelosaspectosdelaescuela.

3.Bsquedadealternativas,recursosyformacin:Elaboracindeplanesparalaaccin.Bsquedacolegiadade
solucionesyalternativas,preverlosrecursosyformacinnecesariosdentroofueradelcentro,decidiendolos
pasosquesevanadar.Enestemomentoescuandotienesentidoaccionesformativasespecficas,enrespuesta
alasdemandas.Asuvez,losprocesosyactividadesanterioresabocanamovilizarlasideasyconcepciones
paraplanificarconjuntamentelasaccionesreferidasalaprendizajedelosalumnosyalasrelacionesdelos
profesores.Estatareasuponeplanificarconjuntamente,demodoprogresivo,quaccionesdedesarrollodela
accineducativadelcentrosevanatomar,justificandoyconsensuando,enloposible,lasopcionesdemejora
quesevanatomar.Justamenteenlamovilizacindeideasyaccionesseconjuntaeldesarrollodelcurriculum
ylaformacindelprofesorado.

Hoy,comohapuestodemanifiestoMarceloenelprimercaptulo,lavisinacercadeloquehayaque
hacerdebeemergerdelapropiaaccin,enlugardeunprocesoformalistadeelaboracindedocumentos
burocrticos,paragestionarenunfuturo.Losplanessevanreformulandoymatizandoprogresivamente,en
sucesivasreunionesderevisin,sinqueellosignifiqueperderlametaquepretendemos.Enestoscasos,no
conviene olvidar que, ms importante que tener un plan, es preciso cuidar el propio proceso de
planificacin.

252


4.Desarrolloopuestaenprcticadelosplanes.Larealizacindeloacordadosesolapaconlosprocesos
anteriores, por lo que se analiza, coordinada y reflexivamente, qu va sucediendo en la prctica con los
acuerdostomados,quefectosestnteniendo,enquaspectosconvienecorregir,etc.Eldesarrolloprcticoes
entonces formativo, al rectificar o modificar las lneas de trabajo planteadas, intercambiar ideas y
experiencias,yreflexionarconjuntamentesobreellas.Elasesoramientosedirigeafacilitarlosprocesosque
optimicen el aprendizaje conjunto de la prctica: mantener el compromiso, planificar prximos pasos,
interaccinprofesional,facilitarrecursos,proporcionarapoyoenlaresolucindedificultades,etc.

5.Evaluacindelprocesodetrabajoensuconjunto.Noesunapartadofinalniunprocedimientoformalo
burocrtico,sinounarevisinpermanente,alirhaciendounbalancecontinuoparaversiloscambiosdeben
sermantenidos,modificadosoampliados.Setratadevalorarcolegiadamentelosprocesosrealizadosascomo
loscontenidos,actividadesyresultadosparcialeslogrados.SeplanteancuestionescomoQunecesidades
no habamos previsto y se nos estn planteando actualmente?, De qu cosas estamos satisfechos?,
Cules deben ser los cambios que deberamos introducir?, Qu mtodos y materiales estn siendo
tiles?,etc.

La evaluacin no se dirige slo a valorar en qu grado estn siendo incorporados en la accin

cotidiana los aspectos acordados, o a hacer un seguimiento del desarrollo del proyecto, es adems un
procesoensmismoformativoparalosprofesores,ofreciendooportunidadesparareconstruirlosmodosde
verloqueestocurriendoenloscentros.Laautoevaluacin,comorevisininternabasadaenlaescuela,no
quedaentoncescomounmomentoespecficoofaseespecficaterminal(aunquenoseexcluye,einclusosea
necesariohacerunbalancedeloconseguidooporhacer,comoevaluacindelamejora),estinmersaentodo
elprocesodedesarrollo,parapotenciarelpropiocambio,comoactitudpermanentedelgrupooinstitucin
porsupervisarloqueseesthaciendo.

6.Institucionalizacindelaformacin.Terminacindelarelacindeasesoramiento.Laaspiracinltimadeun
proceso de asesoramiento en la formacin centrada en la escuela, es que a larga vaya hacindose
prescindiblesupresencia,porquesehalogradouna"resocializacin"delosprofesoresenlosnuevosmodos
de funcionar, llegando a formar parte de las rutinas (en el mejor sentido de la palabra) normales de
actuacin,oporqueelpapeldeasesorexternohasidoasumidoporalgunosprofesorescomoequipodeapoyo
interno.Laprogresivaindependenciadelasesoresirlograndolacapacitacindelgrupoparafuncionarpors
mismo, y un criterio del xito del proceso de asesoramiento. Esta apropiacin, adems de la dimensin
afectivoperceptiva,vienedadasobretodocomocondicinpreviaporquelosagentesimplicadostengan
poder,capacidadeiniciativaparadecidirloquehacerycmohacerlo.

Enotroscasoslaterminacindelprocesodeasesoramientoseproduceporfactorescoyunturaleso
circunstanciales:elproyectoseagota,algunosprofesoresquedesempeabanunpapeldeliderazgointernoen
elgruposetrasladandecentro,intervencionesdelaadministracindanaltrasteconelproceso.

Lainnovacinyformacincentradaenlaescuela,finalmente,noestexentadequedaratrapadaen
unaformasutil(unaciertatecnologamoral)detransferiraloscentroslaresponsabilidaddeloscambiosy
desuformacin.Lanuevaretricadelaautonomayparticipacinbuscalalegitimacindeloscambios
propuestosysuconsentimientoporloscentros.Algoparecidohasucedidoyaennuestropascomosealaba
cuandolosproyectosdeformacinencentros,convocadosporlaAdministracineducativa,sonunrecurso
instrumentalparaaplicarlareformaeducativa,alexigirque,lejosdelasnecesidadesdelcentroyelanlisisde
susnecesidades,debenponersealserviciodelaelaboracindelProyectodeCentro,deacuerdoconlos
formatosoficiales.

Desdenuestraposicin,enlugardeunaestrategiainstrumentalygerencialistaparaaceptaryponer
en prctica reformas externas, la formacin/innovacin centrada en la escuela puede ser una de las
principalesplataformastericasyprcticasparacambiarlaculturatradicionaldeloscentrosescolares,
parapromoverunaampliacindelaprofesionalidaddelosprofesoresylareconstruccindeloscentrosde
enseanzacomoncleosdeinnovacin.Asuvez,frentealasprcticasdominantesalusoenformacindel
profesorado,representaunreto,paraqueseasignificativayrelevante,incardinarlaensuscontextosde
trabajo. En el largo camino de mejora de la educacin, la formacin centrada en la escuela se dirige a
reconstruirlaculturaprofesionaldecolaboracinpedaggica,medianteespaciosdeformacinyformasde

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hacerconjuntas;deconectarlaformacinconeldesarrolloymejoradelcurriculumescolar.Enestatareael
apoyoaloscentrosdelosasesoresesimprescindible.

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