Los aportes de las prcticas docentes para una educacin en derechos

humanos. Una visin desde el oficio de estudiante de educacin media.

Cristina Rodrguez Cartagenai
Necesitamos una idea ms segura de qu ensear a quin y cmo desarrollar la enseanza de tal
manera que haga de los enseados seres humanos ms afectivos, menos alienados y mejores
(Bruner, 1997:137)

Abstract
The present article contains a synthesis o fan investigation that reached the
incidence of the formal education, of secondary level, in the Human Rights formation.
A student formation in human rights implies the construction of a subject of right, this
means, a person who has basic knowledge of the normative bodies referred to the
fundamental rights of people and to promote and defend his own rights and of the
other ones, for whom such investigation has oriented to describe, evaluate and
interpret, the achievement which has in such construction, the education of human
rights nowadays. Some conclusions speak about an epistemological insufficiency
about the explicit curriculum and a widened laxity in the implicit. This last thing, is a
conception that makes the rights an equivalent of the values and which result is an
epistemological obstacle for their own teaching, in special in its dimensions of
promotion and defense.
Resumen
El presente artculo contiene una sntesis de una investigacin que abord la
incidencia de la educacin formal, de nivel secundario, en la formacin en Derechos
Humanos. La formacin de un estudiante en Derechos Humanos implica la
construccin de un sujeto de derecho, esto es, una persona que tiene un
conocimiento bsico de los cuerpos normativos referidos a los derechos
fundamentales de las personas y los aplica para promover y defender sus derechos
y el de los dems, por lo que dicha investigacin se ha orientado a describir, valorar
e interpretar, el alcance que tiene, en dicha construccin, la educacin en derechos
humanos actual. Algunas de las conclusiones a las que se arrib hablan de una
insuficiencia epistemolgica en cuanto al currculo explcito y de una dilatada laxitud,
en el implcito. Esto ltimo, es una concepcin que hace de los derechos un
equivalente de los valores y que resulta ser un obstculo epistemolgico para la
enseanza de los mismos, en especial en sus dimensiones de promocin y defensa.
Los espacios de educacin formal y la formacin de sujetos de derecho.
El inters por abordar el tema de la enseanza de los derechos humanos se ha
nutrido, entre otras cosas, de la conviccin que tiene quien suscribe estas lneas, de
la gran importancia que tienen los espacios de educacin formal, para la formacin
de los individuos como sujetos de derecho, o lo que es lo mismo, la incidencia que
tienen en la formacin de la ciudadana, pese a que es de Perogrullo que una tarea
educativa abocada a esos efectos, no es exclusiva de los pedagogos formales, ni la
posibilidad de lograrlo queda asegurada por las acciones que se realicen en los
espacios educativos. Pero esos espacios son esenciales para la formacin de los
individuos ya que son socializadores por excelencia.
Las instituciones educativas son mbitos pblicos, donde los individuos adoptan
pautas de relacin con la alteridad, y como tales pueden y deben, no solamente ser

mbitos de presentacin conceptual de los DDHH, sino de conocimientos

significativos que puedan inducir a la toma de conciencia y a desarrollar valores y
comportamientos acordes con su vigencia, defensa y promocin. Normativas,
rganos y organismos de promocin internacional as lo constatan.
En este sentido, podemos citar por ejemplo, el proyecto de Educacin y
Derechos Humanos que tiene el Instituto Interamericano de Derechos Humanos
(IIDH) desde 1985, con la finalidad de desarrollar y profundizar, en las diversas
sociedades, la conciencia colectiva de los derechos humanos. Dicho proyecto
direcciona muchos de sus esfuerzos a la educacin formal. El mismo organismo y
otros como la UNICEF han intentado redefinir el papel central de las instituciones
educativas en la educacin en derechos humanos.
Las teoras de la enseanza y del aprendizaje, refrendan tambin la funcin
socializadora de las instituciones y por lo tanto la incidencia en la formacin de los
ciudadanos, que se deriva de tal constatacin. Alicia Camilloni afirma que sabemos
que los modos de transmisin propios de la escuela son importantes en la modalidad
de construccin de la sociedad y en el tipo de sociedad que de ello resulte (1996,
32).
La formacin de un estudiante en derechos humanos implica la construccin de
un sujeto de derecho, esto es, una persona que tiene un conocimiento bsico de los
cuerpos normativos referidos a los derechos fundamentales de las personas y los
aplica para promover y defender sus derechos y el de los dems. Estamos hablando,
por lo tanto, de un modelo de ciudadano que es portador de conocimientos que
confieren mayores posibilidades de accin y consecuentemente mayor poder para
intervenir en la promocin y defensa de los derechos propios y de los dems.
En las instituciones educativas, se producen una trama de relaciones y se
evidencia un mundo simblico con significados, sentidos y conflictos, que el individuo
poco a poco va internalizando y naturalizando. Las situaciones de enseanza no se
reducen pues, a las propuestas intencionales que en ellas se implementan, sino que
quedan incluidas tambin en esa calidad, las que se producen de una forma menos
deliberada en esos mismos contextos.
Las actividades de aula son las que asumen un carcter intencional, empero el
contexto ms inmediato que comprende esas aulas, esto es la institucin, son
espacios pblicos en los que se genera una peculiar forma de vida (Gimeno
Sacristn, 2003). Las acciones, interacciones y relaciones que all se dan, as como
las situaciones que se vivencian diariamente, son relevantes para un anlisis de los
procesos de enseanza y de aprendizaje de los DDHH, ya que (fundamentalmente)
en esta materia las prcticas educativas exceden, considerablemente a las que se
producen en el aula.
Lo anterior incluye la idea de que los componentes de una institucin educativa se
deben concebir interactuando, pero no siempre en la forma establecida por el
currculum explcito. Desde este punto de vista, el surgimiento de nuevos cnones
de conducta y tipos de relaciones que no estn preestablecidos es una constante,
por lo que las posibilidades de comprensin van ms all de lo que nos puedan

brindar los componentes individuales y el acatamiento o no de los preceptos

jurdicos.
En el trabajo realizado se tuvo presente esta dinmica y los elementos
estructurales que la amparan, ya que los aprendizajes son procesos inseparables
del contexto, lo que no implica, que se entienda a este ltimo, como un receptculo
del individuo, sino muy por el contrario, el contexto est constituido por la trama de
las actividades, relaciones y expectativas que genera el sujeto en contacto con el
entorno (Mart, 2005)
De estas (y otras) concepciones se derivaron una serie de opciones
epistemolgicas y metodolgicas. Entre ellas, la de no delimitar como universo de
estudio las aulas, sino las instituciones y la de no reducir la propuesta de
investigacin a la especificidad de las asignaturas que trabajan contenidos
conceptuales referidos al tema y a los docentes que en ellas se desempean.
La Educacin en DDHH.
Se puede buscar educar en derechos humanos de diversa forma, involucrando a
ms o menos actores, formando o no a quienes estn a cargo de esa enseanza,
ampliando la propuesta programtica en la malla curricular o recurriendo a un
sinnmero de otras estrategias posibles. Pero la concepcin que resulta nuclear y
que es a su vez una lnea terica relevante en la investigacin realizada, tiene
peculiaridades propias, as como las tiene el educador en DDHH. No se parti de la
idea de una educacin en DDHH, en el mismo sentido que cotidianamente se le
atribuye por ejemplo, a la enseanza de los procesos de oxidacin en Qumica o a la
enseanza de las Placas Tectnicas, en Geografa, esto es, una enseanza sobre
un contenido especfico como cualquier otro. La Educacin en DDHH ms all de
su amparo en los instrumentos jurdicos, tiene una propuesta didctico pedaggica
especfica, sustentada por investigaciones, producciones y acciones de hombres y
mujeres integrantes de rganos y organismos pblicos y privados, que han
reflexionado e investigado sobre el tema y han ido construyendo categoras
epistmicas, metodolgicas, materiales didcticos y de reflexin pedaggica, de los
que SERPAJ, UNESCO y el IIDH, son solamente los ms conocidos.
De esas acciones y producciones se deriva hoy la idea de que la EDH incluye
tres reas de aprendizaje. La conceptual y de informacin, que permite al alumno
acercarse a un lenguaje que le permita comprender los derechos humanos y los
contextos propios de su gnesis. Pero ms que la mera reproduccin memorstica
de normativas, lo que interesa desde sta dimensin es que los alumnos
comprendan y puedan formular juicios evaluativos en relacin a los contextos de
surgimiento de las diversas normativas, para que as puedan percibir que estas son
siempre un producto humano que se ha ido revisando y rectificando, pero tambin
ratificando. El enfrentamiento de las tensiones y contradicciones existentes no solo
en los aspectos conceptuales, sino las existentes en la propia realidad familiar,
escolar, etc., permiten ir estructurando un lenguaje conceptual que se internaliza
como un saber propio (al convertir la experiencia en fuente de conocimiento) no
impuesto por el otro, en este caso el profesor. Una propuesta de educacin de esta
naturaleza, es pues, elementalmente problematizadora. Afronta la diversidad de
intereses, las tensiones y las contradicciones desde un intercambio lingstico

sostenido y respetuoso, desde la presentacin seria de antecedentes, las

argumentaciones autnticas y la reflexin crtica.
Pero, esta rea de aprendizaje, resulta insuficiente si se la concibe separada de
las otras reas de aprendizaje, ya que lo que se pregona es una metodologa de
enseanza, integradora, holstica y articulada en sus diversas reas.
El rea actitudinal y valrica es (para muchos de los que se interesan por el tema
y para quien escribe) de fundamental relevancia. La internalizacin de valores, el
desarrollo de actitudes acordes con los principios relacionados a los Derechos
Humanos y la comprensin de que, condiciones socio histricas diferentes,
favoreceran su efectivizacin, son centrales en esta dimensin, que obviamente (y
principalmente por lo ltimo que se ha expresado) no se reduce a una mera actitud
positiva frente a lo que estipulan esos principios.
Finalmente, el rea del comportamiento y las acciones que no se deducen
necesariamente de las otras dos reas citadas, pese a que ese sera el proceso de
aprendizaje ptimo. Esto significa que si un estudiante ha alcanzado el lenguaje
conceptual y el aprendizaje actitudinal, no necesariamente pasa a actuar ya como un
defensor y promotor de los DDHH. Como dice Magendzo (1989b) la accin es un
aprendizaje que tiene identidad propia, por lo que hay que intencionar y practicar
tales aprendizajes. De ah que el vnculo con la cotidianeidad y las necesidades
diarias de cada uno y del otro, de la familia y del barrio deben volverse una
constante, as como la integracin del alumno para aportar soluciones y dirimir los
problemas que emergen en esos contextos.
Otro de los aspectos que son centrales en esta concepcin, es que el
conocimiento de los derechos humanos tiene un inters emancipador (en el sentido
habermasiano) y por lo tanto es una propuesta de educacin para el
empoderamiento (en el sentido freiriano) que la vincula estrechamente a una
pedagoga y una didctica crtica. Por lo que desde ella se sostiene, que los
espacios educativos ya no pueden concebir a las nias, nios y jvenes como
objeto de la educacin, sino como sujetos de derechos que no solamente pueden
superar la irracionalidad y las posibles injusticias de las que puedan haber sido
objeto en sus vidas cotidianas, sino de reconocer y aceptar al otro como legtimo
otro, con la misma capacidad de actuar, exigir, valorar y reivindicar que l. En
definitiva, un empoderamiento que le permita reconocerse como un sujeto digno,
pero que permita a su vez identificar a sus padres, hermanos, maestros, vecinos
etc., como copartcipes de esa calidad dentro de la sociedad.
En esta perspectiva de educacin, no se ensean DDHH solamente desde la
teora y la propuesta de enseanza es sistmica, no se vale de la alteracin de uno o
dos de los componentes estructurales del sistema educativo, como puede ser el
diseo curricular. En este sentido nos expresaban, Mosca y Prez Aguirre, hace ya
algunos aos y en forma muy grfica:
Uno de los ms grandes obstculos para la difusin y educacin de los Derechos Humanos es el
abismo existente entre el discurso, las palabras y los hechos, las actitudes. Si un educador, si un
sistema escolar, pretende educar para los derechos humanos, debe siempre comenzar por
practicarlos. No hay educacin para los Derechos Humanos, no hay proyecto educativo vlido en este

campo, sin compromiso personal profundo por hacerlos realidad. Y esto empieza por descubrir que el
educando mismo, sobre todo l, tiene derechos inalienables e inmanipulables (2006, 19)

De esta concepcin de Educacin en DDHH (de la que estamos presentando

solamente algunos de sus rasgos) se derivaron tambin una serie de decisiones
epistemolgicas y metodolgicas. Desde este enfoque la cantidad y calidad de lo
conceptual es relevante, pero en absoluto suficiente. Si esto no fuera as, bastara
con bucear en las propuestas programticas e incursionar por las aulas que los
abordan. Pero esta perspectiva nos llev a un abordaje de la realidad que involucr
lo cognitivo, pero tambin lo afectivo, lo experiencial, lo imaginativo, de quienes se
estn formando bajo las actuales condiciones del sistema educativo de nivel
secundario y de otros actores involucrados en esa formacin. Se ha pretendido un
acercamiento inductivo al conocimiento, sin intenciones de obtener resultados
generalizables, ya que la propia realidad y los sujetos que la conforman no lo son.
Bajo esas concepciones, se seleccionaron instituciones para el muestreo que
reunieran ciertas particularidades que se consideraron, en un primer momento,
podran incidir en la construccin de las subjetividades del estudiantado. En este
sentido, se ha tenido presente el tamao de la institucin y el carcter laico o no
laico de las mismas. Estas instituciones (todas ellas de la ciudad de Rivera) fueron:
Un liceo pblico superpoblado (y en este caso estamos hablando de
ms de tres mil estudiantes) y por lo tanto con una gran heterogeneidad, tanto social
como cultural;
Un liceo pblico con una estructura y una poblacin
considerablemente menor, con una heterogeneidad ms reducida ya que recluta
estudiantes de barrios con caractersticas socioeconmicas similares, y finalmente
Un colegio privado y no laico, con caractersticas similares al anterior
en cuanto a poblacin y en cuanto a la menor heterogeneidad, pero con condiciones
socioeconmicas ms favorables en su generalidad.
Resulta claro que, en un trabajo de este tenor son claves, las experiencias
particularmente significativas que puedan surgir. El anlisis mico permite, tal como
lo expresa Ana La Kornblit (2004) reconstruir, por lo menos en parte, la lgica que
anima los puntos de vista de los actores involucrados en una determinada situacin.
Para alcanzar estas pretensiones, las entrevistas en profundidad semidirigidas
resultaron los instrumentos ms pertinentes. Es menester precisar, no obstante, que
los estudiantes de sexto ao fueron delimitados, a priori del trabajo de campo, no
solamente como los primeros informantes, sino como las principales fuentes. Estos
estudiantes, fueron los que desde sus discursos delimitaron otras fuentes, otros
actores institucionales, que desde sus representaciones, seleccionaron como
relevantes en la enseanza de los DDHH que recibieron, en su trayecto de
formacin media.
Empero, es importante destacar aqu, que la seleccin de estos otros actores se
ha realizado con independencia de las representaciones de que se valieron los
discentes para realizar tal identificacin ya que eran esos los datos que ms nos
interesaban. Bucear en esas representaciones es parte de la esencia del trabajo
realizado.

Esos actores resultaron ser profesores de diversas asignaturas o espacios

curriculares: Fsica, Geografa, Historia y Espacio Curricular Abierto (en este caso
con formacin de base tambin en Historia). Fueron estos nuestros segundos
informantes.
Finalmente, la ltima etapa de aproximacin a la realidad se dio a travs de los
aportes de los Directores de las instituciones involucradas en el trabajo de campo.
Los concebimos como informantes necesarios, al ser los portadores por excelencia
de la informacin sobre la dimensin institucional.
En el anlisis y el procesamiento de los datos se ha seguido la misma secuencia
que en el trabajo de campo. Esto es, se ha realizado un anlisis primario de cada
una de las fuentes siguiendo el orden cronolgico ya citado, para luego realizar un
anlisis integrador de todas ellas. Con la contrastacin y la bsqueda de
discrepancias y concordancias entre las fuentes hemos buscado un control de la
cientificidad de las significaciones que han devenido.
Nuestra intencin en esta investigacin ha sido la de aproximarnos a la realidad
de la educacin en DDHH, desde uno de los actores de la relacin didctico
pedaggica menos escuchada: los discentes. Amparamos esta valoracin, en primer
lugar, en el hecho de que hasta hace muy poco tiempo la normativa que rega toda
relacin nioii adulto, caa dentro del llamado sistema tutelar, esto es, un sistema
donde lo que era mejor para el nio era establecido desde la concepcin de los
adultos. En segundo lugar, porque antiguas concepciones sobre el aprendizaje estn
muy presentes an, en el profesorado que actualmente est en ejercicio en
Educacin Secundaria, concepciones stas que siguen la misma tendencia
adultocntrica de las producciones jurdicas de otrora.
El papel del relato ha sido fundamental en nuestro trabajo, ya que a travs de l
se busc comprender y no explicar o medir el grado de cumplimiento de lo
establecido en las normativas correspondientes. Los relatos tratan de agentes
humanos y como dice Bruner (1997) lo que los caracteriza es que sus actos no son
producidos por fuerzas fsicas sino estados intencionales: deseos, creencias,
conocimiento, intenciones, compromisos por lo que la interpretacin que se ha
realizado est construida bsicamente sobre el punto de vista de los estudiantes y
de las categoras interpretativas explicitadas en el marco terico que se ha
construido.
Como expresan McEwan y Egan:
Es conveniente recordar que todo el conocimiento que tenemos ha sido obtenido en el contexto
de la vida de alguien, como un producto de las esperanzas, los temores y los sueos de alguien
(1998,10)

Concepciones actuales sobre la enseanza y el aprendizaje: un lugar de

destaque.
El anlisis de la enseanza y el aprendizaje de los derechos humanos se ha
realizado, en el trabajo que aqu presentamos, a travs del cristal de actuales teoras

de la enseanza y del aprendizaje, ya que estas han nutrido las representaciones

que poseemos sobre el aprender y el ensear.
En este sentido, es claro que a partir de ellas, nos hemos ido alejando de las
representaciones que llegan a concebir mentes separadas de sus cuerpos y que
hacen de una forma o de otra, pervivir la tradicin platnica. La trascendente funcin
de los sentidos en la construccin del conocimiento (Fernndez, 1999; Eisner, 2002;
Pozo 2001) y de los afectos, le dan a la experiencia un papel relevante, que
transforma al alumno, en un sujeto que construye objetos de conocimiento a partir de
las interacciones que les aportan los diversos espacios sociales por los que transita.
Hemos ido modificando paulatinamente, por ejemplo el concepto de inteligencia,
variable que durante mucho tiempo fue asociada en forma unvoca a la lgica
matemtica, una inteligencia atrapada al decir de Alicia Fernndez (1999).
Gardner (1993) es uno de los responsables del ensanchamiento de nuestra visin
de los accesos posibles al conocimiento, al reconocer diferentes puertas de
entrada. De la misma forma, Eisner (2002) nos acerca a un pluralismo cognitivo,
esto es, a una visin pluralista de la inteligencia, una inteligencia que no puede ser
disociada de los sentidos.
La incidencia de la cultura en los aprendizajes y la visin de que estos se
construyen y no nos vienen dados, y que la primera puede proporcionar elementos
que tanto pueden estar favoreciendo como entorpeciendo nuestra capacidad de
entrar en contacto con el mundo, es central, cuando lo que nos proponemos es
ingresar al anlisis de un tema como el de la educacin en derechos humanos. Para
Litwin, por ejemplo:
La adquisicin del conocimiento admite su naturaleza cultural en tanto se manifiesta en lo que
sabemos, pero tambin en los libros que poseemos y los subrayados que realizamos, las preguntas
que nos formulamos, los amigos o las fuentes a quienes consultamos, etc. (Litwin, 1997, 57)
Las representaciones que traen los estudiantes al ingresar a los mbitos
educativos, difieren y hasta se contradicen con los conceptos, las ideas y lo que se
expresa en las normativas nacionales e internacionales. Esas representaciones,
incluyen una percepcin de s mismos, la alteridad y el mundo, que no son fciles de
sustituir ya que son representaciones no solamente ms antiguas, sino que, ms
funcionales, por su origen social profundamente interiorizado (y por diversas vas:
lingstica, corporal, emocional, etc.). En la enseanza de los DDHH adquieren
relevancia interrogantes como: qu hacer con tales representaciones?, cmo
manejarlas para que resulten favorecedoras de aprendizajes significativos? Y,
existen algunas respuestas de las teoras de la enseanza y las teoras del
aprendizaje actuales, al respecto.
No obstante, el peso que las propuestas tradicionales de enseanza ejercen,
alimentadas por viejas concepciones sobre el aprendizaje y peor an sobre el ser
humano, es tal que Gasalla (2001) considera que existe una lucha por el
reconocimiento por parte del alumno ya que ste se debate entre reproducir y
crear, aceptar y resistir, destruir o construir. La falta de consideracin para con sus
estructuras lgicas de pensamiento, termina generando diversas formas de
resistencia frente a lo que se les quiere imponer sin ms. Estas formas de

resistencia son muy variadas y pueden pasar por amoldarse a las expectativas
docentes, haciendo uso de la repeticin y de la costumbre didctica, hasta pasar por
la total alienacin frente a las propuestas educativas, o finalmente se deriva en otra
posibilidad harto conocida para quienes se desenvuelven profesionalmente en los
mbitos educativos de nivel secundario: la desercin.
Los conocimientos empricos que el alumno ya ha construido, pueden resultar
verdaderos obstculos epistemolgicos. El superficial manejo que se hace de esa
situacin, permite no solamente que coexistan con las propuestas brindadas por la
educacin formal sino que, en la mayora de los casos, lleva a que los estudiantes
egresen de las instituciones educativas con ellas. Esto es, sobreviven a los
esfuerzos de enseanza. El docente debe buscar delimitar el obstculo.
La bsqueda de estrategias para la superacin de esos obstculos es tarea
esencial si en verdad se quiere lograr aprendizajes significativos y una real
transformacin en los estudiantes. Esto solo se lograra si desde el aula y la
institucin educativa se liberan elementos que le permitan al alumno pensar, percibir
y explicar el mundo de una forma ms satisfactoria que la precedente.
Pero, en esta materia, lo que se debe tener presente es que, toda estrategia que
se implemente requiere de un acercamiento mayor al alumno que posibilite un
conocimiento ms integral del mismo, lo que conlleva a su vez a una redefinicin del
tiempo pedaggico.
Philippe Meirieu(2002) considera que el aprendizaje pone en relacin dialctica
los rasgos propios del alumno y la intervencin externa, lo que hace que el ensear
sea siempre un proceso impregnado de tensin por la presencia de ambos, e
intrnsecamente histrico. Desde este enfoque, ensear no es almacenar y/o
imponer a una de las partes de la relacin, las concepciones de la otra, sino que es
construir a partir de lo que aporta una (que siempre es un poder aprender que no
necesariamente se apoya en un querer aprender) y de lo que aporta la otra (el
querer ensear). Lo que le corresponde al que quiere ensear, es buscar la forma de
articular sus pretensiones con las posibilidades de los alumnos, para lograr un
cambio en ellos y no una simple reproduccin de lo que han dicho, hecho o
investigado otros.
La enseanza entonces como proceso multifactorial y consecuentemente
complejo, no permite omitir la importancia fundamental de los andamiajes (Bruner,
1995) que se le puedan proporcionar a los discentes y entre esos andamiajes, en el
abordaje de los DDHH, la incitacin al razonamiento informal es prioritaria, ya que la
forma deductiva tradicional no parece haber resultado suficiente.
El razonamiento informal, involucra induccin, razonamiento analgico,
argumentos controversiales y razonamiento dialctico, entre otros (Germn, 2002) y
permite que nos acerquemos a un ensear que no es un instruir, sino que es
proporcionar un mbito experiencial (Maturana, 2002).
Lo curricular, lo jurdico y lo emprico como lneas tericas de relevancia.

El trabajo que nos hemos propuesto, ha hecho menester tambin, bucear por las
asignaturas de corte jurdico que conforman en la actualidad la propuesta curricular
de Educacin Secundaria y otras en las que se ha anexado temas y/o perspectivas
que evidencian una bsqueda de un enfoque ms direccionado a atender el tema de
los DDHH. Tal el caso de Historia.
Pero se ha incursionado tambin por una concepcin de Derechos Humanos que
los percibe como constructo humano y por lo tanto dinmico e incompleto, y de
proteccin y respeto integral. Pero principalmente, se ha incursionado, por el soporte
normativo de la EDH, tanto en el orden jurdico interno como en el Derecho
Internacional de los Derechos Humanos.
Y, finalmente, nos hemos valido de algunas investigaciones, que sobre la materia,
an sin abundar, existen. Por ejemplo, las que viene realizando el ya citado IIDH,
desde el ao 2000, basado en un sistema de indicadores de progreso sobre
derechos humanos y que fue aplicado inicialmente en seis pases de la regin y que
anualmente se proyecta en el Informe interamericano sobre la educacin en
derechos humanos y que tiene como objetivo identificar tendencias que puedan
constituir un progreso en el reconocimiento y la garanta establecida en el artculo
13 y 13.2 del Protocolo de San Salvador. Actualmente abarca los diecinueve pases
que lo han ratificado, donde se encuentra incluido Uruguay.
A nivel nacional, la investigacin de la Soc. Nilia Viscardi (2002) que roza el tema,
al abordar el problema de la violencia en los espacios educativos de Educacin
Secundaria, tambin ha resultado un insumo para el estudio realizado.
La insuficiencia epistemolgica que deviene del currculo explcito.
Como se ha expresado, los estudiantes han sido fuentes prioritarias en nuestro
trabajo y prioritario tambin ha sido en el anlisis y procesamiento de los datos el
bucear en los aportes de estos, qu entienden por DDHH y qu se deriva de esos
aportes.
El discurso de los discentes almacena contenidos conceptuales de diversa
naturaleza: nombran algunos derechos, les adjudican determinadas caractersticas y
lo relacionan con otros contenidos. No obstante, un anlisis ms detenido permiti
ver las peculiaridades que acompaan a ese bagaje. Entre ellas, lo que se detecta,
es que no solamente en la situacin puntual, donde se requiere del estudiante una
exteriorizacin expresa de lo que para ellos son los derechos humanos, sino que en
ninguna otra instancia, se encuentra en sus discursos, alguna referencia a derechos
ms especficos de determinadas categoras humanas. Esto es, no aparecen en sus
manifestaciones verbales, los derechos que han surgido a travs de la historia y, que
complementan el proceso de construccin que hasta hoy tenemos sobre el tema,
pese a la aparente notoriedad que tienen algunos en la actualidad. Tal el caso de los
derechos de las nias, nios, mujeres y discapacitados. Y, esto, an cuando ms de
uno de los profesores entrevistados manifiesta asignarle importancia a lo referido a
los derechos de la mujer y una de las Directoras asume que el trabajo a nivel
institucional en derechos humanos es bsicamente enfocando a derechos humanos
y gnero.

La referencia en forma recurrente, es a los derechos que son llamados por

algunos, de primera generacin y que tienen entre sus rasgos principales, la
generalidad, la universalidad.
La Declaracin Universal de los Derechos Humanos, aprobada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas en Diciembre del 48, es la cuna de este principio
fundamental de la universalidad de los derechos. Otros instrumentos jurdicos
vinculantes posteriores, como el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos
del ao 1966 fueron afianzando y dotando de mayor eficacia lo establecido en esa
declaracin. Los derechos que de estos documentos emergen (que son solo
ejemplificadores de un espectro mucho ms amplio de produccin normativa) son
aquellos derechos que el individuo tiene por ser tal y que son ejercitables frente al
Estado.
No obstante, en los ltimos tiempos, la atencin se concentra (y por lo tanto la
produccin jurdica) en revisar situaciones de hecho que devienen de disparidades,
de desigualdades sociales. Esto es, se ha venido revisando el trato igual a personas
que se encuentran en situaciones desiguales en variados espacios sociales. El
principio fundamental de la universalidad queda intacto frente a estos advenimientos,
pero se ha pasado a atender, concomitantemente, la especificidad de los distintos
grupos o categoras humanas, otorgndole determinados derechos (discriminacin
positiva)iii. No obstante, reiteramos, no se extrae de los discursos de los estudiantes
elementos que refieran a ello, lo que nos permite afirmar que la generalidad como
rasgo propio de los derechos humanos aparece como preeminente en sus
representaciones.
Aunado a lo anterior, se percibi, que en el acotado listado que realizan, no hay
referencia alguna a derechos que se han venido consagrando desde las ltimas
dcadas del siglo XX. Y, con referencia a derechos que no se derivan
exclusivamente de la condicin humana que poseemos, sino que establecen las
condiciones para que derechos como el de la vida, honor, libertad, resulten efectivos,
encontramos una muy escueta referencia. Llegan a citar el derecho a la vivienda y
el derecho a la educacin, pero en ningn caso en forma generalizada.
Es notorio el vaco encontrado acerca del derecho a la paz, al desarrollo, a la
proteccin del medio ambiente y los especficos de determinadas categoras (como
mencionamos anteriormente) o los que refieren a la identidad cultural de minoras
tnicas o lingsticas. Ni que hablar, por supuesto, de lo que refiere al beneficio del
patrimonio comn de la humanidad.
En lo que respecta al derecho del medio ambiente y a su proteccin, encontramos
que existe una recurrencia en cuanto a la importancia que se le asigna a la
necesidad del cuidado del medio ambiente y del cuidado de algunos de sus recursos
(como el agua) pero la concientizacin de la necesidad de proteccin en ningn caso
queda avalada por un derecho y un deber que le subyace.
La valoracin positiva que se hace de la importancia del cuidado del medio
ambiente o de lo que debera ser ese cuidado es reconocida en forma unnime.
Pero, ello no se ve proyectado de la misma forma en acciones personales que se
orienten por esos fines y en ningn caso el estudiante se vale de argumentos que

justifiquen la necesidad de un tipo de acciones diferentes a las que terminaron

ocasionando algunos de los problemas ambientales actuales. Muy por el contrario, la
inadecuacin o el desajuste de comportamientos pasados (y actuales) funciona
como un inhibidor de acciones ms beneficiosas para el medio ambiente.
Lo anterior nos ha abierto la interrogante de, si se podra pensar aqu, que la
concientizacin (que precisamos, es referida a una necesidad de proteccin, una
aoranza, pero que no se ve acompaada de una real proteccin) viene ms bien
de la recurrencia en los discursos de, por ejemplo, profesores y medios, pero no de
la visualizacin de un derecho que ha tenido su gnesis a consecuencia de esas
acciones no pertinentes (que s se reconocen) y que son las que han ocasionado la
necesidad de legislar al respecto.
Estas omisiones referidas a derechos que estn consagrados en la produccin
jurdica (nacional e internacional) de las ltimas dcadas, la acotada referencia a
derechos sociales, econmicos y culturales, aunadas a lo expresado acerca de la
generalizacin o universalizacin (entre otros elementos), nos permitieron consolidar
la idea de que los aprendizajes de los estudiantes, que estn finalizando la
educacin secundaria, se han dado ms desde una concepcin tradicional de
DDHH.
Las nuevas situaciones del mundo actual, hicieron y hacen necesario, nuevas
interpretaciones, nuevas conquistas, consumadas en instrumentos jurdicos
nacionales e internacionales.iv La Constitucin vigente del Uruguay y la totalidad de
su orden jurdico no es ajena a ese proceso de construccin de los derechos
humanos y todo el bagaje normativo tanto nacional como internacional es (o debera
ser) uno de los sustentos conceptuales ms relevantes en todo trabajo con derechos
humanos a realizar desde las asignaturas.
Pero, reiteramos que, a partir de los elementos con que se cuentan en este
trabajo, se llega a considerar que las representaciones que tienen los estudiantes no
se han nutrido (por lo menos no, en forma significativa) de las tendencias jurdicas
actuales y de los procesos que han hecho menester las nuevas construcciones.
Existe pues una insuficiencia epistemolgica en la enseanza de los derechos
humanos.
Se alude al hecho como insuficiencia epistemolgica (y no meramente
conceptual) porque una concepcin actual de los DDHH, es no solamente ms
amplia, sino ms dinmica, ms compleja y reflejo del proceso de construccin
humana que el momento histrico especfico y por ende sus necesidades y
problemas ha hecho emerger.
Frente a tal constatacin se nos gener la interrogante de si no es esta
concepcin que subyace en el discurso de los estudiantes, un obstculo para la
conformacin de representaciones asociadas a los derechos en la diversidad y lo
que a su vez lleva a la escasa visualizacin del otro como diferente y por ende a los
ya caractersticos conflictos institucionales?
La normalizacin ambivalente de las microtransgresiones y el efecto
bumern de la enseanza por asignaturas.

Desde una mirada ms amplia, en el escenario institucional se han encontrado

muchas peculiaridades Se ha encontrado que la institucin se ve implicada de
diversas formas en la formacin en derechos humanos, aunque claro est, no en
todos los casos es un involucramiento intencional, sino efectos no queridos de
propuestas, acciones, actividades y omisiones.
En primer lugar se producen en las instituciones educativas una serie de
transgresiones que el estudiante visualiza, pero no como tales, esto es, como
transgresiones. Se observa una naturalizacin de las micro transgresiones.
En efecto, los estudiantes delimitan situaciones en que reconocen claramente
actitudes de unas personas hacia otras que no se corresponde con lo esperado.
Visualizan una actitud discrecional, las restricciones o las interferencias a la libertad
de expresin y las discriminaciones fundadas en motivos raciales o econmicos. No
obstante, no lo exteriorizan como transgresiones a la libertad de expresin y al
derecho a la igualdad, sino como una especie de falta de correspondencia con lo
esperado. Aparecen por otro lado, como algo cotidiano no solo de la institucin
educativa a la que pertenecen, sino como propias de todo otro espacio social.
Por otra parte, de las instituciones educativas que se han visto involucradas en
este estudio, no se detectaron acciones intencionales, sistemticas y mucho menos
colectivas, que se direccionaran a abordar este tipo de situaciones, que son
registradas como cotidianas en el quehacer institucional, pero s, una visualizacin
de la emergencia de tales situaciones, originadas por causas diversas como la
problemtica docente (sobrecarga laboral, multiempleo, etc.).
Pese a lo anterior, encontramos que la mayora de los estudiantes valorizan a
determinadas personas (por diversas razones) que no estn (para ellos) dentro de
quienes actan bajo esos cnones que se alejan de lo esperado, por lo que esas
transgresiones normalizadas no llegan a inhibir la valorizacin positiva de otras
conductas que son a su vez, ms ajustadas a lo esperado. Esto nos permiti hablar
de una normalizacin ambivalente de las microtransgresiones en el entendido de
que si bien esa normalizacin no les permite visualizar que determinadas
situaciones, son transgresiones a la libertad, a la igualdad, a la informacin, etc., no
llegan a inhibir sus posibilidades de visualizacin de alternativas ms favorables.
Por otro lado, se encuentra tambin a nivel institucional, una valorizacin positiva
de los aportes de ciertas asignaturas o espacios curriculares especficos por parte de
los estudiantes, tales como: Educacin Ciudadana, Espacio Adolescente, Derecho,
Estudios Econmicos y Sociales, Catequesis y Taller de Oracin, pero cuando se
les cuestiona sobre la posibilidad de que se ensee DDHH desde otras asignaturas
se encuentran respuestas del tipo: En realidad no me viene muy bien porque soy
estudiante de medicina, ya hace dos aos que no veo eso.
La enseanza de los derechos humanos ms all de lo conceptual no es vista
con claridad por parte de los estudiantes al punto tal, de que en el caso citado, se
llega al extremo de considerar que el aprendizaje de los derechos humanos se
olvida!

Percibimos en este caso, que la enseanza de los DDHH desde determinadas

asignaturas y la inexistencia de un abordaje en forma ms integrada desde lo
institucional, termina limitando las posibilidades del estudiante de visualizar a los
derechos humanos en su dimensin actitudinal y en su dimensin de
comportamientos y acciones, esto es, como valores a ser promovidos y defendidos y
como algo que hay que vivenciar desde lo cotidiano.
Las asignaturas terminan siendo las vainas que guardan el conocimiento de los
DDHH. No obstante, si bien no hay una educacin al efecto, algunos estudiante
terminan estableciendo el vnculo en forma intuitiva, ya que los docentes que ellos
identifican como relevantes en este tipo de enseanza, tienen la peculiaridad de que
en forma unnime atienden los otros dos aspectos.
Esto nos llev a considerar, que un trabajo que se reduce a la especificidad de
algunas disciplinas (que, como se recuerda es valorado en forma positiva por los
estudiantes) y que no enfatiza, desde lo institucional, las otras dos dimensiones que
son inherentes a un trabajo en Educacin en DDHH, termina siendo un obstculo
para la enseanza integral de los DDHH, que el alumno supera en algunos casos en
forma intuitiva. El trabajo que realizan las instituciones, bsicamente desde las
asignaturas, termina produciendo un efecto bumern ya que los estudiantes
perciben la enseanza de los DDHH ms asociada a la enseanza conceptual que
en ellas se brinda.
La invisibilidad de lo ms visible, la asfixia del consenso y la inoperancia
anticipada del disenso.
La institucin invisibiliza tambin ciertas representaciones que traen los
estudiantes de su trayectoria extra institucional, hecho que hace que interpreten
ciertos hechos, en los que de una forma o de otra se han visto involucrados con
absoluta prescindencia de aportes provenientes de la educacin formal.
Los estudiantes realizan una interpretacin de los derechos humanos basados en
los insumos que las interacciones y los hechos de los que han sido protagonistas (o
partcipes de alguna forma) en otros espacios le han aportado. Lo fctico extra
institucional aparece, como la principal fuente para la conformacin de las
representaciones que portan, mientras que la institucin es ajena, tanto a los
hechos que les son significativos (y esto es bastante obvio, si tenemos en cuenta
que han estado muy cercanos a situaciones que configuran homicidios, violaciones)
como al procesamiento del aprendizaje, lo que termina resultando en una
concepcin desfavorable sobre los DDHH. Como han vivido esas experiencias
desfavorables, que implican en algunos casos sufrimiento, los derechos humanos
pasan a ser percibidos como una retrica que no tiene demasiado sentido.
Reconocamos en pginas precedentes que la educacin tal cual la concebimos,
solo tiene sentido si desde el aula y las instituciones educativas se liberan
elementos que le permitan al alumno pensar, percibir y explicar el mundo de una
forma ms satisfactoria que la precedente. Las representaciones con las que
ingresan a las instituciones son sistemas explicativos coherentes que hay que
conocer para poder transformar (Astolfi, 2002)

Sobre esto, se debe aclarar que ni en el discurso de los docentes y mucho menos
en el de los Directores, se encuentran referencias a un trabajo que apunte a
considerar las historias de vida de los estudiantes.
La institucin invisibiliza las representaciones preexistentes de los estudiantes,
conformadas desde los encuentros que el estudiante ya ha tenido con los DDHH,
de una forma o de otra, en sus propias historias de vida, por lo que los estudiantes
que estn finalizando su educacin secundaria, interpretan los hechos desde lo que
la empiria les ha suministrado.
Esto viene a avalar lo expresado precedentemente, sobre el vaco
epistemolgico. Este vaco epistemolgico es el que lleva a que el estudiante
ampare sus explicaciones solamente en la forma de saber de tipo asistemtico e
invalide todos los logros pretritos de sus congneres (recogidos en Constituciones
nacionales, Declaraciones, Pactos, Convenciones, etc.,
internacionales) por
acciones humanas concretas contrarias a algunos de sus preceptos. Esto denuncia
determinados elementos en sus representaciones que son propios de una visin,
perfecta (y no perfectible) esttica (y no dinmica) y ahistrica (no el resultado de
luchas, de fuerzas y necesidades especficas de un tiempo) de los derechos
humanos y que resultan ser obstculos que estn bloqueando la posibilidad del
alumno de entender de otra forma la realidad. Elementos estos que la enseanza
que ellos han recibido no lo ha tenido en cuenta.
Encontramos pues, no solamente una institucin que est omisa en el trabajo con
las contradicciones de cuyo seno emergen y evolucionan los preceptos jurdicos,
sino que es ajena tambin a la construccin de una visin dinmica que hace a los
individuos autores de sus constructos en un momento histrico especfico y
atendiendo a las necesidades de ese momento. Y, es ajena finalmente, al trabajo
con las tensiones que acarrea el necesario vnculo con la cotidianeidad, con las
historias de vida, con los problemas de su contexto, al invisibilizar lo que el discente
trae muchas veces, desde lo ms profundo de su sentir.
En otro orden de cosas, se ha encontrado, que el consenso y la bsqueda del
mismo no es uno de los mecanismos de resolucin de conflictos a los que la
institucin propenda en forma cotidiana, ms bien dentro de la cotidianeidad se
percibe lo que hemos catalogado como asfixia del mismo por otros mecanismos.
De la misma forma el quehacer institucional y en especial las prcticas docentes han
generado de forma intencional lo que llamamos una inoperancia anticipada del
disenso. Ambas cosas contraproducentes para el afianzamiento y desarrollo de los
estudiantes como sujetos de derecho.
En efecto, los mecanismos tpicos, utilizados para resolver los conflictos en las
instituciones, se resumen a recurrir a la Direccin y a votar. Las direcciones por su
parte, aparecen como el recinto que alberga las personas legitimadas para la
resolucin de conflictos y en todos los casos, esa potestad cuasi monoplica, queda
resumida en la posibilidad de determinar algn tipo de sancin. El consenso no es
percibido, principalmente por parte de los estudiantes, como una forma de solucin
vlida para las situaciones cotidianas que se plantean, ni la bsqueda del mismo
subyace en las expresiones de estas fuentes, por lo que consideramos que existe
una asfixia del consenso en las instituciones educativas.

La inexistencia de un trabajo sistemtico de las instituciones que persiga el

ejercicio cotidiano de la bsqueda de consenso aunado al hecho de que la Direccin
concentra todas las expectativas de resolucin de conflictos (aunque no exista en
las instituciones, intenciones al efecto, por supuesto), disminuye la posibilidad de
valorar otros mecanismos imprescindibles para el desarrollo de los estudiantes como
sujetos de derecho.
Pero la percepcin de los estudiantes, sobre las situaciones conflictivas, se altera
si los sujetos involucrados en esas situaciones tienen una diferenciacin de roles con
respecto a ellos y como era de esperar la relacin discente-docente es la ms
recurrentemente citada en estos casos. Aqu encontramos una gran paradoja, en el
sentido de que los conflictos latentes resultan resueltos de antemano por el
estudiante por haber interiorizado ya, el escaso valor del disenso en esas
situaciones conflictivas. Tal interiorizacin parece provenir de las ancestrales
asimetras existentes en la relacin alumno profesor que terminan impregnando las
situaciones de enseanza.
En algunos casos los discentes presentan a ttulo expreso ese escaso valor que le
atribuyen al disenso y lo hacen a travs de expresiones como no tenemos tampoco
como solucionarlo, hay cosas que tenemos que ir llevando y que se mantiene an
en las situaciones en que se consideran injusticiados, ya que a veces es mejor
quedar callada para no agigantar los problemas o para no seguir alimentando algo
y como que se encarne en mi.
Frente a este tipo de situaciones conflictivas (asimtricas) el estudiante opta por:
la retraccin, la complacencia, la inercia o la evasin.
En definitiva, hay una insuficiente valoracin del consenso y del disenso en las
instituciones educativas muestreadas, cosa que resulta relevante ya que son ambos
procesos imprescindibles para forjar personalidades que defiendan y promuevan los
DDHH y que valoricen una vida ajustada a los mismos.
La mutualidad afectiva y la contribucin silenciosa de concepciones sobre
la enseanza y el aprendizaje.
En la institucin, el panorama no es solamente de desolacin. En el relato de los
estudiantes se encuentra, que las personas de la institucin que le han brindado
algn aporte en la enseanza de los DDHH, son personas que se presentan ante
ellos como comprensivas, siempre prontos a ayudar y a buscar soluciones que
atiendan sus necesidades como estudiantes. Son personas preocupadas por la
alteridad y por las situaciones que vivencian ellos y los otros. A su vez, en la relacin
didctico pedaggica son personas que establecen un vnculo ms cercano y que
buscan constantemente tener un canal de comunicacin ms abierto de lo que en
otrora se hubiera considerado pertinente.
Los docentes, por su parte, desde la muestra de la que se ha valido este estudio,
refrendan desde sus expresiones y en forma unnime la relevancia que le adjudican
a esos valores, por lo que son reiterativas las manifestaciones verbales del siguiente
tenor:

Adems soy cercano a ellos. Yo no soy un tipo, a pesar de que soy un tipo
grande, pero siempre estoy cercano, siempre trato de acercarme, de ver los
problemas, de acompaarlos, de si est embarazada, si tiene problemas en la casa,
si consume drogas
La disponibilidad para el dilogo y el reconocimiento del otro como un otro vlido
en esa comunicacin, como un otro que es un legtimo interlocutor, es un aspecto
nuclear en estas figuras. Resultan muy grficas en ese sentido las palabras de este
alumno:
no te tratan inferior por ser alumno, te escuchan y si tens que decirles algo, se
sientan a charlar contigo y si te parece que algo anda mal les pods decir y te toman
muy en serio lo que decs.
Todos estos caracteres y otros que los discentes de una forma o de otra detectan
y valorizan en las personas que citan, tienen una total correspondencia con lo que a
su vez en forma manifiesta valorizan y reconocen como valores inherentes a sus
prcticas, esos docentes. Son cosas buscadas por los profesores y sentidas por los
estudiantes.
Los docentes, en forma unnime, le adjudican singular importancia a las
relaciones interpersonales, y ms especficamente a un tipo de relaciones donde
est presente la confianza y el afecto, al punto tal que llegan a utilizar trminos
propios de los roles que desempean en el espacio familiar.
Las relaciones de confianza y afecto generan una proximidad que todos los
profesores entrevistados consideran mediadoras de los aprendizajes.
En resumen, los docentes que los estudiantes citan como actores institucionales
relevantes en la enseanza de los DDHH concentran en sus figuras una serie de
valores que nos permiten construir un perfil caracterstico, si no de un educador en
derechos humanos, por lo menos de una persona que aporta para la enseanza de
los DDHH. Y, el aporte viene dado por un tipo de relacin que consideramos de
mutualidad afectiva amparada en esos valores.
Otro de los aspectos favorables para una formacin en derechos humanos, es
que se detectan prcticas que evidencian conocimiento y adhesin efectiva a ciertas
teoras actuales sobre la enseanza y el aprendizaje. Subyace en ciertas
situaciones, entre otras cosas, la bsqueda de puertas de entrada (Gardner, 1993) la
bsqueda de problematizacin desde las acciones concretas (Magendzo, 1989b) y
generalmente discriminatorias o que atentan contra la dignidad humana; la bsqueda
de construccin del conocimiento a travs de lo experiencial (Maturana, 2002)y del
razonamiento informal (Germn,2002) involucrando mentes, cuerpos, sentido (Pozo,
2001; Eisner, 2002); la bsqueda de trabajo desde la tranversalidad y finalmente un
posicionamiento tico frente a la enseanza (Litwin, 1996) evidenciada a travs de
una serie de toma de decisiones y no de una invisibilizacin de lo que se pueda
considerar no pertinente. En definitiva, subyacen concepciones sobre el aprendizaje
y sobre la enseanza que aportan para una formacin en DDHH.

En contraposicin, encontramos tambin que los alumnos visualizan como

negativo, ciertas prcticas docentes en las que se percibe un desconocimiento, una
indiferencia, una alienacin o un alejamiento de concepciones actuales sobre la
enseanza y el aprendizaje.
El caso ms extremo, quiz, est dado por el caso que se presenta a
continuacin, donde segn lo que se extrae del relato de los estudiantes, se
pretende ensear sin que est presente la situacin de enseanza que propicie los
aprendizajes que se propone (o se debera proponer). En este caso, frente al planteo
de los discentes de no asistir a una de las clases siguientes por acumulacin de
tareas, la profesora expresa:
yo voy a venir igual y voy a dar el tema y va a quedar dado y si no vienen
pongo falta
En resumen, pese a que hay prcticas que se distancian de las concepciones
actuales, existen tambin:
Los docentes que los estudiantes han seleccionado y que anan a la carga
valorativa que se coment anteriormente, concepciones de enseanza y de
aprendizaje favorecedoras para la enseanza de los DDHH. Se estara en estos
casos en una situacin de mutualidad afectiva incrementada
Los docentes que aparentemente no se mantienen dentro del perfil que
fomenta relaciones de mutualidad afectiva, pero que brindan aportes que se
derivan de algunas concepciones de enseanza y aprendizaje que subyacen en sus
prcticas. Se estara evidenciando aqu una contribucin silenciosa a la enseanza
de los derechos humanos.
La enseanza de los DDHH en clave de dilatada laxitud
Este ingreso ms profundo que nos hemos propuesto a la realidad de la
enseanza de los DDHH, en espacios de educacin formal de nivel secundario, ha
dejado al descubierto, que en las representaciones que tienen los estudiantes sobre
el tema, aparece una equivalencia entre derechos y valores, esto es, una
equivalencia entre lo que son conquistas histricas concretas de los seres humanos
y las atribuciones o cualidades que se le asigna a (en este caso) comportamientos o
acciones de determinados individuos en sus relaciones sociales.
En muchos casos se visualizan como derechos: el respeto por el otro, la
preocupacin, la ayuda, el compaerismo, que son indiscutiblemente valores
fundamentales para el desarrollo del individuo como persona y que generan un
ambiente propicio para el desarrollo de los DDHH, por lo que son tambin
imprescindibles en cualquier propuesta de enseanza de los derechos humanos
(sistemtica o no sistemtica) que se proponga. La calidad de los vnculos que se
establecen en la institucin, basados en la ayuda, la solidaridad, la comprensin y el
respeto a la persona, son el campo frtil para propuestas que se orienten por esa
intencin. Es indiscutiblemente una condicin sine qua non para que se pueda dar
una enseanza de los derechos humanos. Pero, aunque en algunos casos
coincidan, no necesariamente siempre implican un derecho.
En las manifestaciones verbales de los profesores y directores, subyace o
aparece, segn los casos, la misma equivalencia, esto es, la amplsima mayora se

deriva naturalmente a valores, an cuando no se les hubiese jams mencionado los

valores en el transcurso del encuentro y an cuando las explicaciones iniciales de
esos encuentros explicitaban la naturaleza propia del trabajo que se estaba
realizando.
La tendencia a hacer una equivalencia entre derechos y valores es comn a
todas las fuentes de que nos hemos valido, de lo que se deriva que es una cuestin
muy propia de las representaciones de todos los actores institucionales y no
solamente de los estudiantes, por lo que no parece ser el resultado de una reflexin
descabellada, el pensar en una tendencia a la reproduccin, si no median acciones
concretas.
Un anlisis ms profundo, de la constatacin de la equivalencia a que referimos
en forma pretrita, deriv en algunas otras singularidades que se presentan a partir
de ella.
En primer lugar, muchos valores que tambin son esenciales para la formacin
de la persona en su calidad de sujeto de derecho, no aparecen en los discursos de
las fuentes. Tal el caso de la bsqueda de autonoma y de emancipacin, por
ejemplo.
En segundo lugar, est el hecho de que muchos de esos valores padecen una
dispersin conceptual. Para el estudiante la referencia a un valor no lleva implcito,
en todos los casos, el mismo alcance o la misma concepcin, ms bien incluye en la
mayora de las veces un amplo espectro de acepciones. Para ejemplificar se hace
uso del valor respeto por la persona y ms especficamente lo que los discentes
consideran el respeto al profesor. En este caso, encontramos que la distancia social
que se establece en la relacin didctico pedaggica o el lxico en esa relacin se
proyecta en representaciones diferentes en cuanto a lo que consideran respeto.
Para algunos, una reduccin de esa distancia social y un trato ms coloquial es
asociada a una falta de respeto. Para otros, en cambio, es una situacin ptima e
incluso favorecedora de algunos aprendizajes.
Se detecta pues, que hay valores que estn ausentes en el discurso de las
fuentes y que hay concepciones diferentes sobre determinados valores. De ello se
deriva una amplitud y a su vez una discrecionalidad no propia de los derechos
humanos.
De los relatos de los docentes se extraen peculiaridades similares. En este caso,
es menester recordar, que los docentes que han sido informantes, han sido a su vez
identificados a travs de los discursos de los estudiantes por ser personas que
revisten relevancia para ellos (por diversas razones) en cuanto a sus aportes para la
enseanza de los DDHH. Y, en efecto, se extraen de sus discursos que concentran
en sus personas una serie de valores (que proyectan en las prcticas)
importantsimos para el desarrollo de los derechos humanos y que en la mayora de
los casos subyacen en sus prcticas concepciones de enseanza y aprendizaje
favorecedores de ese mismo desarrollo. No obstante, se encuentra tambin en sus
relatos, francas transgresiones o en sus defectos valores que potabilizan la
posibilidad de transgresin a lo estipulado en normas jurdicas nacionales e
internacionales sobre derechos humanos. Seleccionamos en este caso tres

extractos. En el primero de ellos, el profesor viene hablando de que no son actitudes

premeditadas las que lo impulsan a actuar de una forma que luego los estudiantes
visualizan como un aporte, en el segundo, viene hablando de la figura del docente
como referente para los estudiantes y en el tercero finalmente, viene hablando de las
dificultades a la hora de trabajar un tema como el de la ltima dictadura uruguaya.
No, no, no, no. Yo lo hago y te digo ms, capaz que si me pongo a pensar, entro
a evaluar las consecuencias y lo que puede pasar y entonces capaz que ni lo hago.
Lo hago y bueno yo soy muy impulsivo viste? Yo por ejemplo ahora, tom una
decisin y te la comento a ti ahora: me vinieron a avisar que falleci el padre de una
muchacha, que est en examen Qu decisin tom yo? No avisarle. Me
condenarn despus, pero yo prefiero que termine ahora Por qu hice? Porque la
muerte es inevitable, yo tengo que cantarle a la vida
Somos ejemplo en todo momento. Y tambin te digo, que eso del aumento de
profesores homosexuales que tenemos, me parece que eso va a incidir en la
formacin de estos chicos, son parte de su formacin esos docentes. Yo trato y
respeto a todos, pero tengo mis reservas sobre las consecuencias educativas que
eso puede traer
Pero es un tema difcil, muy reciente no? uno se cuida. T sabes, que eso
tambin, me cuido, a ver que es lo que voy a decir, porque, por ejemplo, el Liceo X,
es en el barrio del cuartel, casi siempre se levanta alguien a decir mi abuelo era
militar, o mi to no s que le pas, entonces ah noms t tens que pensar cmo lo
vas a encarar, diciendo siempre lo mximo que se pueda decir no?
El primer caso confirma lo que ya es sabido, las prcticas no son neutrales, sino
que se ven constantemente permeadas por las ideologas polticas, filosficas,
religiosas y de cualquier otra ndole que posean los profesores. En este caso los
valores que orientan el comportamiento del docente, lo llevan a una toma de
decisiones que transgrede un derecho especfico del estudiante: el derecho de
informacin.
El segundo, no refiere a una transgresin especfica, ya que no comporta un acto
de discriminacin. Pero si nos atenemos a lo expresado anteriormente existe la
factibilidad de que las valoraciones all contenidas (en las que se explicita un
prejuicio que puede llevar a actos discriminatorios) terminen permeando la prctica
del docente. Tal como en el caso anterior, los valores difieren y son en algunos
casos preeminentes a los derechos.
En el tercero, se percibe igual que en los casos anteriores como muchas veces
los valores difieren y son en algunos casos preeminentes a los derechos. Subyace
en este caso una predisposicin a no herir susceptibilidades, que habla de un inters
por el bienestar de sus alumnos pero que limita las posibilidades de informacin y de
educacin en derechos humanos.
La constatacin fundamental aqu, es que los derechos en las representaciones
de los docentes (esto es, de los encargados de intencionar procesos de enseanza)
se imbrican con los valores propios de cada uno. No obstante, los derechos y los
deberes de los seres humanos como tales y como actores sociales estn registrados

en normas nacionales e internacionales precisas y con una contundencia que solo

queda limitada por las posiciones dogmticas que se generan al respecto.
Este panorama nos ha permitido hablar de una forma de afrontar el manejo y la
enseanza de los derechos humanos, desde lo no explcito y desde lo no
intencional, en clave de dilatada laxitud, ya que muchos valores se anexan
naturalmente haciendo que los derechos resulten ser un receptculo en el que se
puede incluir las variadas opciones valorativas de los sujetos, esto es, un vale todo
sujeto a mltiples interpretaciones.
Es importante considerar adems, que, en nuestro estudio especfico,
encontramos que la particularidad antes mencionada, es central en la propuesta
educativa actual e interfiere en la formacin de los DDHH, en especial en sus
dimensiones de promocin y defensa. En efecto, la amplitud y el alcance (indefinido
y variable de persona a persona) de los valores, resulta contraproducente para el
ejercicio de la promocin y defensa de los derechos, ya que los valores resultan ms
relativos y menos propicios para una promocin y defensa (ya que son personales,
diferentes, variables).
En consonancia con lo anterior, encontramos que de los estudiantes que hicieron
parte de la muestra, solamente se perciben atisbos de una formacin que propenda
a formar tambin para la defensa y la promocin, en algunos de los que han sufrido
un rezago. En la amplsima mayora solamente exteriorizan sentimientos o
sensaciones tales como: enojo bronca molestia frente a acciones contrarias a
los derechos humanos, pero no se encuentran indicios en sus discursos, de hbitos
de promocin y defensa.
Se est en cabal conciencia que este no es el nico factor, que puede estar
incidiendo en la realidad detallada en el prrafo precedente, no obstante, se tiene la
misma conciencia de que la dilatada laxitud encontrada en este nivel de la
educacin formal, es un obstculo epistemolgico para la enseanza de los DDHH,
que lleva a que el estudiante perciba a los derechos con la misma amplitud y con el
mismo alcance que los valores, quedando incluido en esa calidad toda una variedad
y una dispersin conceptual que se deriva de ellos y que no necesariamente
ameritan promocin y defensa, por el asumido carcter variable que le asignan a los
mismos. Es muy grfica en este sentido, la siguiente expresin de uno de los
estudiantes:
porque cada uno ve los derechos humanos como l quiere
En definitiva, esta no es ms que una expresin, que es el resultado de una
enseanza que se desarrolla bajo un rasgo fundamental: la dilatada laxitud con la
que se conciben los DDHH.
Un nuevo punto de partida.
En el trabajo que hemos emprendido, nos hemos delimitado un horizonte que al
llegar gener nuevos horizontes. En esta lnea de reflexin, nos ha quedado la
sensacin de que tenemos una deuda pendiente con aquellos que en este trabajo
salen como villanos es decir aquellos annimos docentes (por que los estudiantes
jams los nombraron) cuyas prcticas, cuyos rasgos personales, cuyos valores

subyacentes, no parecen aportar demasiado (en este estudio aportan solamente en

los aprendizajes por oposicin desde lo implcito) para la enseanza de los derechos
humanos. Frente a tal villanesca caracterizacin, nos han asaltado, una serie de
interrogantes acerca de por ejemplo cules son sus concepciones sobre la
educacin? en qu basan sus prcticas? cmo conciben el rol docente? cules
elementos fueron determinantes a la hora de optar por la profesin docente? Y una
serie de cuestionamientos que dan cuenta de la necesidad de comprender un poco
ms para poder superar la visin algo maniquea que puede derivarse de esta
investigacin y que quiz es la que nos produce la sensacin antes mencionada.
Un nuevo horizonte genera tambin la ley 18.437 (Ley General de Educacin) que
fue aprobada en nuestro pas cuando ya estaba muy avanzado el proceso de
investigacin, por todo el avance en materia jurdica que de ella se desprende con
relacin a la EDH y por todas las expectativas que crea al darle mayor relevancia a
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Notas
i

Profesora en Educacin Social y Cvica/Derecho /Sociologa. Diplomada en Educacin en Derechos

Humanos. Magister en Educacin (ORT) Docente de Didctica en el CERP del Norte.
ii
Utilizamos el trmino desde su acepcin jurdica y no desde la psicolgica. En este sentido para la CDN y
el Cdigo del Nio y del Adolescente uruguayo, consideran nio a todo menor de dieciocho aos.
iii
Recurdese a ttulo de ejemplo, en el Derecho Interno, la aprobacin del Cdigo de la Niez y la
Adolescencia en el 2004 (ley 17.823)
iv
La nueva redaccin del Art. 47 de nuestra Constitucin, que se deriva de la reforma de 1996 y la Ley
General de Proteccin Ambiental del 2000, son algunos ejemplos en el Derecho Interno