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PER

Ministerio
de Educacin

Unidad de Gestin
Educativa Local N 06

rea de Gestin
Pedaggica

AO DE LA DIVERSIFICACIN PRODUCTIVA Y DEL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN


DECENIO DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN EL PER 2007 2016

UGEL 06

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA


PROGRAMACIN CURRICULAR EN MATEMTICA
- SECUNDARIA
DIRECTOR UGEL: MG. AMRICO M. VALENCIA FERNANDEZ
JEFA DE AGP: LIC. ROSARIO B. CARDENAS MIRANDA
COORDINADORA A.P. NVEL SECUNDARIA:
LIC. GRACIELA MARIL ZRATE SOLANO

ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMTICA


-

Yovana Remuzgo Velazco


Arnulfo Dextre Javier
Marco Meza Huaylinos
-

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AO DE LA DIVERSIFICACIN PRODUCTIVA Y DEL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN


DECENIO DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN EL PER 2007 2016

INDICE
Contenido
I.

TRMINOS BSICOS QUE DEBEMOS TENER PRESENTE EN LA PROGRAMACIN CURRICULAR ................. 3

I.

EL ENFOQUE EN EL REA DE MATEMTICA ................................................................................................ 4

II.

COMPETENCIAS PARA EL REA DE MATEMTICA ....................................................................................... 4

III.

CAPACIDADES PARA EL REA DE MATEMTICA ......................................................................................... 5

3.1

CAPACIDAD 1: MATEMATIZA SITUACIONES ........................................................................................ 5

3.2

CAPACIDAD 2: COMUNICA Y REPRESENTA IDEAS MATEMTICAS ...................................................... 6

3.3

CAPACIDAD 3: ELABORA Y USA ESTRATEGIAS ..................................................................................... 7

3.4

CAPACIDAD 4: RAZONA Y ARGUMENTA IDEAS MATEMTICAS .......................................................... 8

IV. PROCESOS PEDAGGICOS QUE PROMUEVEN COMPETENCIAS .................................................................. 9


V.

MATRIZ DE CAMPO TEMATICO POR CICLO SEGN EL MAPA DE PROGRESO............................................ 10

VI.

SITUACIN SIGNIFICATIVA: HILO CONDUCTOR DEL APRENDIZAJE .......................................................... 10

VIII. RECOMENDACIONES PARA LAS UNIDADES Y SESIONES DESARROLLADAS POR LA JEC .......................... 13
IX. CONSIDERACIONES Y ORIENTACIONES PARA TENER EN CUENTA EN EL DESARROLLO DE LAS SESIONES14
X.

DESARROLLO DE LOS ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN ANUAL ......................................................... 15

XI.

ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDCTICA ................................................................................................... 18

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................................................................................... 20

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DECENIO DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN EL PER 2007 2016

I.

TRMINOS BSICOS QUE DEBEMOS TENER PRESENTE EN LA PROGRAMACIN


CURRICULAR

1. Competencia: Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar conscientemente en la
resolucin de un problema o el cumplimiento de exigencias complejas, usando flexible y creativamente sus
conocimientos y habilidades, informacin o herramientas, as como sus valores, emociones y actitudes. La
competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y combinacin apropiada de capacidades
muy diversas para modificar una circunstancia y lograr un determinado propsito. Es un saber actuar
contextualizado y creativo, y su aprendizaje es de carcter longitudinal, dado que se reitera a lo largo de toda la
escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de manera progresiva y permita al estudiante alcanzar
niveles cada vez ms altos de desempeo.

2. Capacidad: Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido amplio de capacidades


humanas. As, las capacidades que pueden integrar una competencia combinan saberes de un campo ms
delimitado, y su incremento genera nuestro desarrollo competente. Es fundamental ser conscientes de que si bien
las capacidades se pueden ensear y desplegar de manera aislada, es su combinacin (segn lo que las
circunstancias requieran) lo que permite su desarrollo. Desde esta perspectiva, importa el dominio especfico de
estas capacidades, pero es indispensable su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.

3. Estndar nacional: Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los Mapas de progreso y se
definen all como metas de aprendizaje en progresin, para identificar qu se espera lograr respecto de cada
competencia por ciclo de escolaridad.
Estas descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar aprendizajes a nivel de sistema
(evaluaciones externas de carcter nacional) y de aula (evaluaciones formativas y certificadoras del aprendizaje).
En un sentido amplio, se denomina estndar a la definicin clara de un criterio para reconocer la calidad de aquello
que es objeto de medicin y pertenece a una misma categora. En este caso, como sealan los mapas de progreso,
se indica el grado de dominio (o nivel de desempeo) que deben exhibir todos los estudiantes peruanos al final de
cada ciclo de la Educacin Bsica con relacin a las competencias.
Los estndares de aprendizaje no son instrumentos para homogeneizar a los estudiantes, ya que las competencias
a que hacen referencia se proponen como un piso, y no como un techo para la educacin escolar en el pas. Su
nica funcin es medir logros sobre los aprendizajes comunes en el pas, que constituyen un derecho de todos.

4. Indicador de desempeo: Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiante muestra en


relacin con un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuacin que logra un objetivo o cumple una tarea
en la medida esperada. Un indicador de desempeo es el dato o informacin especfica que sirve para planificar
nuestras sesiones de aprendizaje y para valorar en esa actuacin el grado de cumplimiento de una determinada
expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de desempeo son instrumentos de medicin
de los principales aspectos asociados al cumplimiento de una determinada capacidad.
As, una capacidad puede medirse a travs de ms de un indicador.

Estas Rutas del Aprendizaje se han ido publicando desde el 2012 y estn en revisin y ajuste permanente, a
partir de su constante evaluacin. Es de esperar, por ello, que en los siguientes aos se sigan ajustando en
cada una de sus partes. Estaremos muy atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolas en las
prximas reediciones, de manera que sean ms pertinentes y tiles para el logro de los aprendizajes
significativos

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I.

EL ENFOQUE EN EL REA DE MATEMTICA

Problemas en diversos
contextos

Rasgos ms
importantes del enfoque
La resolucin de problemas
debe de plantearse en
situaciones de contextos
diversos lo que desarrolla
el pensamiento
matemtico.

MATEMATICO

La resolucin de problemas
orienta al desarrollo de
competencias y
capacidades matemticas.

RESOLUCION DE
PROBLEMAS
CIENTIFICO
El enfoque es el punto
de partida para
ensear y aprender
matemtica

Sirve de contexto para


comprender y establecer
relaciones entre
experiencias, conceptos,
procedimientos y
representaciones
matemticas

SOCIAL

Los problemas deben


responder a las
necesidades e intereses de
los estudiantes.
ECONOMICO

II.

COMPETENCIAS PARA EL REA DE MATEMTICA

Actua y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad.

Actua y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos
e incertidumbre

Actua y piensa
matemticamente
en situaciones de
regularidad,
equivalencia y
cambio.
Actua y piensa
matemticamente
en situaciones de
forma,
movimiento y
localizacin

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III.

CAPACIDADES PARA EL REA DE MATEMTICA

Matematiza situaciones

Comunica y representa
ideas matemticas
Expresar el significado de los
nmeros y operaciones de
manera oral y escrita,
haciendo uso de diferentes
representaciones y lenguaje
matemtico

Expresar problemas diversos


en modelos matemticos
relacionados con los
nmeros y operaciones

Justificar y validar
conclusiones, supuestos,
conjeturas e hiptesis
respaldados en significados y
propiedades de los nmeros
y operaciones

Acta y piensa
matemticamente en
situaciones de cantidad.

Razona y argumenta
generando ideas
matemticas

Planificar, ejecutar y valorar


estrategias heursticas,
procedimientos de clculo,
comparacin, estimacin,
usando diversos recursos
para resolver problemas
Elabora y usa estrategias

3.1 CAPACIDAD 1: MATEMATIZA SITUACIONES


Es la capacidad de expresar un problema, reconocido en una situacin, en un modelo matemtico. En su desarrollo se
usa, interpreta y evala el modelo matemtico, de acuerdo a la situacin que le dio origen. Por ello, esta capacidad
implica:
Reconocer caractersticas, datos, condiciones y variables de la situacin que permitan construir un sistema de
caractersticas matemticas conocido como un modelo matemtico, de tal forma que reproduzca o imite el
comportamiento de la realidad.
Usar el modelo obtenido estableciendo conexiones con nuevas situaciones en las que puede ser aplicable; ello
permite reconocer el significado y la funcionalidad del modelo en situaciones similares a las estudiadas.
Contrastar, valorar y verificar la validez del modelo desarrollado o seleccionado, en relacin a una nueva
situacin o al problema original, reconociendo sus alcances y limitaciones.
La matematizacin destaca la relacin entre las situaciones reales y la matemtica, resaltando la relevancia del
modelo matemtico, el cual se define como un sistema que representa y reproduce las caractersticas de una
situacin del entorno. Este sistema est formado por elementos que se relacionan y de operaciones que
describen como interactan dichos elementos; haciendo ms fcil la manipulacin o tratamiento de la
situacin (Lesh y Doerr 2003).

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Modelo
matemtico

3.2 CAPACIDAD 2: COMUNICA Y REPRESENTA IDEAS MATEMTICAS


Es la capacidad de comprender el significado de las ideas matemticas, y expresarlas en forma oral y escrita usando el
lenguaje matemtico y diversas formas de representacin con material concreto, grfico, tablas, smbolos y recursos
TIC, y transitando de una representacin a otra.
La comunicacin es la forma de expresar y representar informacin con contenido matemtico, as como la manera en
que se interpreta (Niss 2002). Las ideas matemticas adquieren significado cuando se usan diferentes representaciones
y se es capaz de transitar de una representacin a otra, de tal forma que se comprende la idea matemtica y la funcin
que cumple en diferentes situaciones.
Por ejemplo, un estudiante puede representar en un diagrama sagital, en una tabla de doble entrada o en el plano
cartesiano, la relacin de la cantidad de objetos vendidos con el dinero recaudado, reconociendo que todas estas
representaciones muestran la misma relacin. A continuacin se presentan ejemplos de los diferentes tipos de
representacin.

ELABORA DIVERSAS
REPRESENTACIONES Y LAS CONECTA

COMMPRENDE IDEAS
Matemticas

Se expresa con
lenguaje matemtico

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REPRESENTACION
PICTORICA

REPRESENTACION
CON MATERIAL
CONCRETO
Estructurados:
bloques lgicos,
tangram, cubos,
cuentas, etc.
No estructurados:
semillas,
piedritas, palitos,
tapas, chapas, etc.

REPRESENTACION
GRAFICA
Tablas de conteo,
listas, cuadros de
doble entrada,
etc.

REPRESENTACION
VIVENCIAL
Acciones
motrices: juegos
de roles y
dramatizacin

REPRESENTACION
SIMBOLICA
Smbolos,
expresiones
matemticas.

El manejo y uso de las expresiones y smbolos matemticos que constituyen el lenguaje matemtico se van adquiriendo
de forma gradual en el mismo proceso de construccin de conocimientos. Conforme el estudiante va experimentando
o explorando las nociones y relaciones, los va expresando de forma coloquial al principio, para luego pasar al lenguaje
simblico y, finalmente, dar paso a expresiones ms tcnicas y formales que permitan expresar con precisin las ideas
matemtica, las que responden a una convencin.

3.3 CAPACIDAD 3: ELABORA Y USA ESTRATEGIAS


Es la capacidad de planificar, ejecutar y valorar una secuencia organizada de estrategias y diversos recursos, entre ellos
las tecnologas de informacin y comunicacin, emplendolas de manera flexible y eficaz en el planteamiento y
resolucin de problemas, incluidos los matemticos. Esto implica ser capaz de elaborar un plan de solucin, monitorear
su ejecucin, pudiendo incluso reformular el plan en el mismo proceso con la finalidad de llegar a la meta. Asimismo,
revisar todo el proceso de resolucin, reconociendo si las estrategias y herramientas fueron usadas de manera
apropiada y ptima. Las estrategias se definen como actividades conscientes e intencionales, que guan el proceso de
resolucin de problemas; estas pueden combinar la seleccin y ejecucin de procedimientos matemticos, estrategias
heursticas, de manera pertinente y adecuada al problema planteado.
Por ello, esta capacidad implica:
Elaborar y disear un plan de solucin.
Seleccionar y aplicar procedimientos y estrategias de diverso tipo (heursticas, de clculo mental o escrito).
Valorar las estrategias, procedimientos y los recursos que fueron empleados; es decir, reflexionar sobre su
pertinencia y si le es til.

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3.4 CAPACIDAD 4: RAZONA Y ARGUMENTA IDEAS MATEMTICAS


Es la capacidad de plantear supuestos, conjeturas e hiptesis de implicancia matemtica mediante diversas formas de
razonamiento (deductivo, inductivo y abductivo), as como el verificarlos y validarlos usando argumentos. Esto implica
partir de la exploracin de situaciones vinculadas a la matemtica para establecer relaciones entre ideas, establecer
conclusiones a partir de inferencias y deducciones que permitan generar nuevas conexiones e ideas matemticas.
Por ello, esta capacidad implica que el estudiante:
Explique sus argumentos al plantear supuestos, conjeturas e hiptesis.
Observe los fenmenos y establezca diferentes relaciones matemticas.
Elabore conclusiones a partir de sus experiencias.
Defienda sus argumentos y refute otros en base a sus conclusiones.

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IV.

PROCESOS PEDAGGICOS QUE PROMUEVEN COMPETENCIAS

Es en el desarrollo de la sesin de aprendizaje en el aula donde se plasman los distintos procesos pedaggicos:

Tiene que ser retadora, interesante,


capaz de crear el conflicto cognitivo

Es flexible, abierta y cclica . Puede ser formativa


(una devolucin descriptiva, reflexiva y
orientadora) o certificadora (constatacin del
aprendizaje alcanzado)

Es indispensable observar y acompaar a


los estudiantes en su proceso de ejecucin
y descubrimiento, suscitando reflexin
crtica, anlisis de los hechos. En vez de
una ejecucin mecnica, apresurada e
irreflexible

Es darles a conocer el propsito de la sesin,


lo que se quiere lograr al final, como ser
organizado y el como sern evaluados

La motivacin no constituye un acto de


relajacin o entretenimiento que se realiza
antes o durante la clase; incita a los
estudiantes a perseverar en la resolucin del
desafo con voluntad y expectativa hasta el final
del proceso.
Lo nuevo por aprender debe empezar donde las
capacidades previas del estudiante terminan, pues se
trata de completar o complementar lo que ya sabe, no
de ignorarlo y terminar ensendole algo que ya
conoce o domina.

V.

MATRIZ DE CAMPO TEMATICO POR CICLO SEGN EL MAPA DE PROGRESO

CICLO

Relacionando a situaciones de
cantidad

Relacionando a situaciones de
regularidad, equivalencia y
cambio

Relacionando a situaciones de
forma, movimiento y localizacin

Relacionando a situaciones
de gestin de datos e
incertidumbre

VI

Nmeros naturales,
enteros
y racionales, propiedades y
operaciones.
Problemas
multiplicativos de
proporcionalidad (directa e
indirecta).
Porcentajes (aumentos y
descuentos porcentuales)
Potenciacin con
exponentes positivos y
negativos.
Nmeros racionales,
propiedades, e irracionales.
Modelos financieros (tasa
de inters simple y
compuesto).
Problemas
multiplicativos de
proporcionalidad
(mezcla, aleacin,
Magnitudes derivadas).
Notacin exponencial y
cientfica.

Patrones geomtricos.
Progresin aritmtica
(P.A.).
Ecuaciones lineales.
Operaciones algebraicas.
Inecuaciones lineales.
Relaciones de
Proporcionalidad directa e
inversa.
Funciones lineal y lineal
afn.

Figuras poligonales
regulares, compuestas,
tringulos y el crculo,
propiedades, permetro y rea.
Prismas, pirmides, cubos,
cilindros, conos.
Caractersticas, propiedades,
rea y volumen.
Transformaciones
geomtricas.
Mapa y planos a escalas.

Variables estadsticas.
Poblacin.
Grficos estadsticos.
Medidas de tendencia
central.
Experimento
determinstico y
aleatorio, espacio
muestral y sucesos.
Probabilidad.

Sucesiones.
Progresin geomtrica.
Operaciones algebraicas.
Inecuaciones lineales.
Sistema de ecuaciones
lineales.
Ecuaciones cuadrticas.
Funciones cuadrticas.
Funcin trigonomtrica
(seno y coseno).

Prismas, cuerpos de
revolucin, poliedros,
caractersticas, propiedades,
rea y volumen.
Polgonos regulares y
compuestos, propiedades.
Crculo y circunferencia.
Tringulos, congruencia,
semejanza, lneas y puntos
notables.
Razones trigonomtricas.
Teorema de Pitgoras,
relaciones mtricas.
Mapa y planos a escalas.
Transformaciones
geomtricas
(considerando la homotecia)
Modelos analticos recta,
circunferencia y elipse.

Variables estadsticas.
Muestra.
Grficos estadsticos.
Medidas de tendencia
central.
Medidas de
dispersin.
Medidas de
localizacin.
Espacio muestral.
Probabilidad
condicional.
Probabilidad de
eventos
independientes.
Probabilidad de
frecuencias.

VII

VI.

SITUACIN SIGNIFICATIVA: HILO CONDUCTOR DEL APRENDIZAJE

PREGUNTAS QUE SURGEN A PARTIR DE LA FORMULACIN


DE UNA SITUACIN SIGNIFICATIVA

10

Es el hilo conductor para


lograr un adecuado proceso
de aprendizaje significativo,
donde el estudiante se
encuentra involucrado y tiene
uno o varios retos que asumir
mostrando uno o varios
producto del aprendizaje
asimilado.

Se debe de descriibir
primero el contexto o
condiciones, a partir del cual
se generar el reto o desafo
para el estudiante que
puede hacerse en forma de
pregunta o no.

Que es una
situacin
significativa?

Que
caractersticas
tiene?

Como la
formulamos?

Que aspectos
nos sirven como
referencia?

La SS que se genere debe


movilizar no solo habilidades
cognitivas, si no tambin recursos
afectivos, volutivos, actitudinales ,
etc.
Debe ser retadora y desafiente,
pasando de una zona de
desarrollo real a uno de desarrollo
potencial ( en trminos de
vigosky).

Se debe de tenr en cuenta los


campos temticos .
Las potencialidades e intereses
de los estudiante
La Exploracin previa del
contexto local, regional,
nacional e internacional.
Tener en cuenta la o las
competencias, capacidades e
indicadores, asi como los
mapas de progreso por ciclo.

Qu errores comunes debemos evitar al formular la situacin significativa?


- En cuanto a los errores ms comunes encontramos, por ejemplo, aquellos en los que describimos las
condiciones o el contexto, pero no se explicita el reto para los estudiantes. (Por ejemplo, expresar que en el
centro poblado Haras del Huayco se nota bastante contaminacin del ro local, quema de desperdicios y arrojo de
aguas residuales. Hasta aqu, como se habr notado, no se aclara qu reto ser asumido por los estudiantes a
partir de ese contexto).
- Otro error muy comn se da cuando proponemos el reto como desafo para el docente y no para los
estudiantes. (Por ejemplo: En la localidad se nota la falta de compromiso de los estudiantes con sus valores
culturales como la msica; por lo tanto, el reto ser promover la identidad cultural de los jvenes y seoritas del
colegio. El reto es para el docente.
- El otro error est referido a proponer actividades demasiado complejas para las capacidades de nuestros
estudiantes.

- Otro error es, por el contrario, proponer actividades que los estudiantes encuentran demasiado accesibles y
que, por eso, las realizan rpidamente y caen en el aburrimiento.

11

EJEMPLOS DE SITUACIONES SIGNIFICATIVAS


Tiene presente al
contexto:
(matemtico,
Cientfico, social,
econmico),
local regional,
nacional e
internacional

Se
manifies
ta el
problem
ao
necesida
d

Presenta
retos o
desafos
que asumir
pedaggica
mente

Manifiesta
el
producto
que se
obtendr

1. Cuando surge del contexto y responde a una necesidad de aprendizaje:


Se ha observado que algunos estudiantes de la I.E N 1278 Mixto la molina consumen alimentos
con bajo nivel nutricional como fideos, galletas, chizitos, etc.; dejando de lado los alimentos que se
venden en los mercados de la comunidad como papa, olluco, oca, leche, queso; lo que hace
necesario desarrollar en los estudiantes una conciencia nutricional para que consuman alimentos
de la localidad con alto valor nutricional. Para ello se plantea realizar una comparacin entre los
contenidos nutricionales de las loncheras que consumen y de lo que deberan de consumir
elaborando albmes y la pirmide nutricional.

2. Cuando surge de un contexto cultural:


En la comunidad de Huachipa y Huaycan de la provincia de Lima, se ubican ruinas
arqueolgicas que con el pasar del tiempo se vienen deteriorando paulatinamente, que
mediante la proporcin directa. Se podr predecir en que tiempo como mximo
desaparecer?, teniendo como indicadores el crecimiento poblacional, el aumento de
carencia por la identidad cultural, etc. Y mediante la elaboracin de una maqueta en
escala se ver la gradualidad del deterioro.

3. Cuando surge de un campo temtico:


Despus del recreo, en la I.E. 1277 Valle del Triunfo Huachipa, se observa en el patio y los
jardines residuos slidos (envases descartables de gaseosas) y residuos orgnicos (cscaras
de frutas diversas); los servicios higinicos se encuentran sucios por el uso inadecuado de los
inodoros, el cual podra originar enfermedades respiratorias e infectocontagiosas. Por lo que
se hace necesario que los estudiantes desarrollen hbitos de higiene, indaguen sobre las
enfermedades infectocontagiosas que puedan suscitar, patrones de conducta, conservacin
del medio, reciclaje de residuos slidos y orgnicos. Qu formas geomtricas tienen los
residuos slidos?. Elabora en escala el patio de la I.E. as como el servicio higinico.

12

4. Cuando surge de un acontecimiento (natural o social)


En la ciudad de Chosica las fuertes lluvias trajeron como consecuencia el embalse del ro Rmac y
el deslizamiento de huayco, afectando la carretera central que comunica Chosica - Lima, la cual
tuvo que ser declarada en emergencia. Este hecho hizo imposible la comunicacin vial entre
ambas ciudades, lo que gener diversos problemas, tales como: el alza de precios de los productos
de primera necesidad, el alza de los precios de los pasajes y otros. (DESCRIPCIN). Entonces a los
estudiantes de la I.E. 055 Manuel Gonzales Prada se les propone el reto de elaborar trpticos
informativos con la intencin de concientizar a los estudiantes y a la poblacin en general sobre
los efectos de los desastres naturales y la importancia de su prevencin. (RETO O -DESAFO).

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA SITUACIN SIGNIFICATIVA


N
1
2
3
4
5
6
7
8

TEMS
La situacin significativa presenta la descripcin del contexto y el reto o
desafo movilizador de aprendizajes
El reto o desafo moviliza competencias y capacidades de uno o varios
aprendizajes fundamentales.
La situacin significativa guarda relacin con los campos temticos y
conocimientos a trabajar en el ciclo.
La situacin significativa propone retos o desafos de actuacin compleja
para los estudiantes.
La situacin significativa propone retos que permiten reafirmar los
elementos culturales propios.
Existe coherencia entre la situacin significativa, el producto y el ttulo de
la unidad.
El reto o desafo est formulado con claridad.
El reto o desafo planteado es pertinente a las caractersticas de los
estudiantes.

SI

NO

(*) No es necesario que una situacin significativa cumpla con todos los tems sealados.

VIII. RECOMENDACIONES PARA LAS UNIDADES Y SESIONES DESARROLLADAS POR LA JEC

RECOMENDACIONES 1 :
Si el docente lo considera necesario, puede aadir o suprimir o modificar una unidad didctica de su programacin anual. Tambin,
dependiendo de la realidad de su aula, puede extender o acortar el tiempo asignado a cada unidad.
Lo recomendable para hacer cualquier tipo de modificacin en la programacin anual es contemplar tanto el tiempo del que se
dispone como el desarrollo pleno de todas las competencias del rea.

RECOMENDACIONES 2 :
Si el docente lo considera necesario, puede modificar la unidad didctica. Por ejemplo, puede contextualizar la situacin significativa
a la realidad de su aula o programar otro producto importante. Tambin es posible, segn las necesidades de sus estudiantes,
incorporar, suprimir, extender o acortar sesiones de aprendizaje. Es posible tambin seleccionar (o contextualizar) otros indicadores
de desempeo que los propuestos u otros materiales o disear diferentes actividades que las sugeridas.
Lo recomendable para hacer cualquier tipo de modificacin en unidad didctica es mantener la secuencia lgica entre las sesiones
que la conforman, de manera que resulten ser en su conjunto una unidad coherente.

13

IX.

CONSIDERACIONES Y ORIENTACIONES PARA TENER EN CUENTA EN EL


DESARROLLO DE LAS SESIONES

COMPETENCIA
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad

VI - VII
1.
2.

3.

4.

Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
regularidad,
equivalencia y
cambio
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
forma,
movimiento y
localizacin

1.

2.

1.
2.

3.

4.

Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre

14

1.

Situaciones didcticas de Brousseau: donde sus fases son; de accin, formulacin,


validacin, institucionalizacin y evaluacin.
Prcticas en laboratorio matemtico: que permitan introducir nuevos conceptos,
corregir errores, descubrir y comprobar errores. Segn Gaston Mirialet se lleva en
4 fases; accin real, Accin acompaada por el lenguaje, relato y representacin
grfica.
Planteamiento de talleres matemtico: su funcin es especial y como fases tiene;
familiarizacin, problema de traduccin simple, problema de traduccin
compleja, problemas de interpretacin, aplicacin y valoracin.
El juego como fuente de aprendizaje: Segn Zoltan Dienes estas fases es tambin
aplicable a todas las competencia y sus fases son, adaptacin, estructuracin,
abstraccin, representacin grfica, descripcin de las representaciones y
formulacin o demostracin
Aprendizaje basada en problemas de modelacin matemtica: donde sus fases
son; reconoce un problema vinculado a la realidad, concreta una finalidad
problemtica y reconocer como resolverla, hace suposiciones o experimentar,
realiza la formulacin matemtica, valida la solucin.
Empleo de la cruz demostrativa: dentro de sus fases; presentacin de la situacin,
anlisis de la informacin, demostracin de la validez y conclusiones.
Modelo de Van Hiele para el aprendizaje de la geometra, tiene como fases;
Interrogacin, orientacin dirigida, explicacin, orientacin libre, integracin.
El dibujo y la construccin: Segn Ana Mara Bressan, sus fases son; la
representacin de figuras y cuerpos, la reproduccin a partir de los modelos
dados, la construccin sobre la base de datos dados.
Reconocimiento de recursos didcticos para la enseanza de la geometra, como
por ejemplo: plegado de papel, polimins, software de geometra dinmica,
geoplano, mosaicos entre otros.
La uve V de Gowin: es un potente instrumento de investigacin, donde al medio
van las preguntas centrales y en los otros 2 lados va la conceptualizacin y la
metodologa.
La investigacin escolar: planteamiento del problema, desarrollo del plan,
recoleccin y manejo de datos, anlisis de datos, fase de conclusiones

X.

DESARROLLO DE LOS ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN ANUAL


El docente puede
consignar los datos
necesarios para la
IE.

1. INFORMACIN GENERAL :

2. DESCRIPCIN

El cuadro muestra de
manera cuantitativa los
resultados de los logros
de aprendizaje del ao
anterior y las metas a
lograr en el presente ao
y realizar la descripcin
correspondiente.

DIAGNSTICO DEL REA POR GRADOS (Prueba de entrada en funcin a los mapas de progreso
del nivel; acta de evaluacin, libreta de notas). CGE 1. ( 1 cuadro por cada seccin del grado).
2014

METAS AL 2015

ESCALA DE
CALIFICACIN

CANTIDAD

CANTIDAD

Destacado
Previsto

18 - 20
14 - 17

3
20

9%
57 %

10
18

29 %
51 %

En proceso

11 - 13

23 %

14 %

00 - 10

11 %

6%

35

100

35

100

LOGRO DE APRENDIZAJE

En inicio
TOTAL

La descripcin consiste en especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del ao teniendo en cuenta
los aprendizajes fundamentales y el desarrollo de las competencias, a partir de las descripciones del mapa
de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarn los grandes campos de conocimiento
a ser investigados y analizados durante el ao para el desarrollo de las competencias.

DESCRIPCIN
El mundo de hoy est fuertemente marcado por los cambios tecnolgicos y cientficos, as como por la
globalizacin; aspectos que influyen en vida diaria del hombre. En este contexto, la matemtica est
presente en diversos espacios de la actividad humana, tales como: las actividades familiares, sociales,
culturales, deportivas; y en la misma naturaleza; y nos ayuda a entender los cambios vertiginosos por los
que estamos atravesando. En este sentido, resulta difcil concebir un rol participativo en la sociedad sin
comprender el papel fundamental que juegan las matemticas, pues se han convertido en una clave
esencial para comprender el mundo y transformarlo.
En los tiempos actuales, la matemtica tambin ha sufrido ciertos cambios debido a que ya no se le percibe
como una ciencia acabada, abstracta y totalmente desligada de la vida real sino, por el contrario, ha sido
sustituida por una matemtica producto de la construccin y del pensamiento reflexivo del hombre, la cual
tiene mltiples aplicaciones a la vida diaria. Ms an, se hace trascendental -tanto para el desarrollo de
otras ciencias- como para la toma de decisiones en la sociedad. Por otro lado, es sabido que toda persona
es capaz de desarrollar aprendizajes matemticos de. ().

3. Organizacin de las unidades didcticas. Consiste en organizar las unidades a desarrollar en el ao


lectivo. Incluye: la situacin significativa, el ttulo de la unidad, la duracin en semanas, las
competencias y capacidades, producto.

15

Unidad I "Nos
alimentamos
correctamente"
Situacin significativa:
Los estudiantes de 1ero
de Secundaria se
encuentran en pleno
proceso de crecimiento
por lo que es necesario
que conozcan la
importancia (

Unidad II

Unidad III
Unidad VI
TOTAL DE VECES QUE
SE TRABAJAR CADA
CAPACIDAD

16

ACTA Y PIENSA
MATEMTICAME
NTE EN
SITUACIONES DE
REGULARIDAD
EQUIVALENCIA Y
CAMBIO

X X X X

ACTA Y
PIENSA
MATEMTIC
AMENTE EN
SITUACIONES
DE FORMA Y
MOVIMIENT
O

Competencias
ACTA Y PIENSA
MATEMTICAMENTE
EN SITUACIONES QUE
REQUIEREN
GESTIONAR DATOS

representa ideas
matemticas
Elabora y usa
estrategias
Razona y
argumenta
generando ideas
Matematiza
matemticas
situaciones
Comunica y
representa ideas
y usa
Elabora
matemticas
estrategias
Razona y
argumenta
Matematiza
generando ideas
situaciones
matemticas
Comunica y
representa ideas
matemticas
Elabora y usa
estrategias

ACTA Y
PIENSA
MATEMTIC
AMENTE EN
SITUACIONES
DE
CANTIDAD

Matematiza
situaciones
Comunica y
representa ideas
y usa
Elabora
matemticas
estrategias
Razona y
argumenta
Matematiza
generando ideas
situaciones
matemticas
Comunica y

UNIDAD

DURACIN

En este rubro se consigna el N


de unidad y el nombre de la
unidad

Los productos ms importantes


de la unidad y corresponde a la
situacin significativa. Pueden
ser tangibles o intangibles.

CAMPO
S
TEMTI
COS

PRODUC
TO

Capacidades

Razona y
argumenta
generando ideas
matemticas

ORGANIZACIN DE LA UNIDADES

El ttulo de la unidad se debe


formular en trminos de
desempeo. Deber ser
motivador y sintetiza el
resultado o producto de la
unidad.

El
campo
temtico
corresponde
a
los
conocimientos
que
se
constituyen en medios para
desarrollar competencias. Se
considera para cada unidad.

En la duracin se consigna el
nmero de sesiones y las horas que
comprende el desarrollo de la
unidad.

Se selecciona las
competencias y
capacidades a trabajar
en la unidad.
Se seala con una X las
capacidades que
priorizamos para la
unidad.

La programacin anual
implica establecer metas de
aprendizaje (a partir de la
descripcin de los mapas de
progreso y los AF) que se
espera alcanzar a travs de
situaciones significativas.

El producto anual es el producto ms importante para todo el grado. Puede ser el resultado de un trabajo
significativo o un gran reto cuya solucin dura varios meses. Por ejemplo puede ser una monografa, una
revista literaria, una antologa de relatos, un concurso de argumentacin, etc.

4. PRODUCTO ANUAL

Boletn informativo.
Una revista escolar para mejorar nuestro estilo de vida, con datos
actualizados sobre la alimentacin, el cuidado del cuerpo y el cuidado
del planeta mediante el reciclaje

5. DESEMPEO ANTE EL REA

PERIODO

INDICADORES
Respeta al otro aun en situaciones difciles.
Asume las normas y acuerdos tomados en el aula.
Integra, sin discriminar, a sus compaeros en las actividades que
desarrolla (trabajos en grupo, juegos, conversaciones.
Toma iniciativa para organizar, en equipo, acciones para el bien
comn.

Cumple con presentar sus trabajos oportunamente.


II
III
6. VINCULOS CON OTRAS REAS
UNIDAD I
Se vincula con el rea de CTA. Y Formacin ciudadana, Historia y geografa y
economa.
UNIDAD II
Se vincula con matemtica para ver estadsticas sobre enfermedades
productos de una inadecuada alimentacin. Con CTA.
UNIDAD III
UNIDAD IV

7. CALENDARIZACIN
TRIMESTRE
I

N UNIDAD
1
2

N DE
SEMANAS

DURACIN

II
III
TOTAL
PERIODO VACACIONAL ESTUDIANTES (DEL DE JULIO AL DE AGOSTO)

El desempeo ante rea sustituye al


criterio de evaluacin de actitud ante
el rea. Todava lo debemos
considerar para consignar la nota en
este rubro porque an forma parte de
nuestro sistema de evaluacin.
El docente puede formular los
indicadores que considere pertinente
para evaluar la predisposicin del
estudiante ante el rea.

El docente
establece la
relacin al interior de las
unidades didcticas con otras
reas a partir de la situacin
significativa seleccionada para
desarrollar en la unidad.

N DE HORAS

La calendarizacin es un
elemento adicional que
permite distribuir el ao
lectivo
en periodos,
segn
las
horas
efectivas.

CLAUSURA:

8.

RECURSOS Y MATERIALES
Del estudiante:
Libro de Comunicacin 2
Mdulo de Comprensin lectora 2
Del docente:

Manual de Comunicacin 2

Fascculos de Rutas de Aprendizaje.

17

Se
debe especfica
los textos,
materiales
y/o los recursos
educativos, estructurados
o no
estructurados, que se requieren para
el desarrollo de la unidad.
La seleccin de los recursos y
materiales debe
en funcin del
estudiante y docente.

XI.

ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDCTICA


Debe ser motivador y sintetizar el resultado o
producto de la unidad y tiene relacin con la
situacin significativa. Se debe formular en
trminos de desempeo.

TTULO DE LA UNIDAD: Participamos de un conversatorio sobre prevencin de desastres naturales.


Se consigna los datos que considere necesario la
institucin.

1. DATOS GENERALES

2. SITUACIN SIGNIFICATIVA
La adolescencia es una etapa difcil por la cantidad de cambios que se
experimentan y alimentacin juega un papel muy importante pues al ser ms
independientes se suele incurrir en ingerir alimentos rpidos y poco
saludables. Los estudiantes de 1ero de secundaria, en este sentido, se
encuentran en pleno proceso de crecimiento y se hace necesario que
conozcan la necesidad de una buena alimentacin para prevenir
enfermedades y llevar una vida sana. Cmo podemos saber qu tipos de
alimentos nutritivos consumimos con mayor frecuencia? Qu ocurre si
consumimos menos de lo necesario de cada uno de los rubros? Cmo saber
la cantidad de caloras que necesitamos consumir?

La situacin significativa de la cual se


parte y constituye en el hilo conductor
de todo el proceso y el incentivo para la
accin. La situacin significativa es una
condicin generada intencionalmente
por el docente, que tiene la
caracterstica de ser retadora o
desafiante para los estudiantes.

Se selecciona las competencias, capacidades e indicadores.


Se detallan los campos temticos con mayor especificidad.
3.

APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIAS

CAPACIDADES

INDICADORES

ACTA Y PIENSA
MATEMTICAMENTE EN
SITUACIONES DE GESTIN
DE DATOS E
INCERTIDUMBRE

Organiza datos en variables cualitativas


(nominales) que expresan cualidades o
caractersticas y plantea un modelo de
grfico de barras y circulares.
Expresa informacin y el propsito de cada
Comunica y representa
una de las medidas de tendencia central
ideas matemticas
para datos no agrupados aportando a las
expresiones de los dems.
Organiza datos en grficos de barras al
Elabora y usa
resolver problemas.
estrategias

Selecciona la medida de tendencia central


apropiada para representar un conjunto de
datos al resolver problemas.
Argumenta procedimientos para hallar la media,
Razona y argumenta
mediana y moda de datos no agrupados, la
generando ideas
medida ms representativa de un conjunto de
matemticas
datos y su importancia
en la toma de
decisiones.

N Y NOMBRE DE
LA SESIN

Matematiza
situaciones

18

Clasificamos
nuestros
alimentos

El ttulo de la sesin se
formula en trminos de
desempeo y sintetiza a
los indicadores.

4.

CAMPO TEMTICO

Tablas de frecuencia y grfico de barras


Medidas de tendencia central
Proporcionalidad y porcentajes.
Ecuaciones lineales

5.

PRODUCTO IMPORTANTE

Son los conocimientos que aluden a


informacin, conceptos, principios,
etc. Son los medios que permiten
desarrollar las competencias.

Panel informativo sobre la importancia de una buena

alimentacin y los tipos de alimentos que se deben


consumir.
6.

Responde a la situacin significativa.


Puede ser tangible o intangible.

SECUENCIA DE LAS SESIONES (SECUENCIA DIDCTICA)


N DE
SESIN

SESIONES DE
APRENDIZAJE

CAMPO
TEMTICO

ACTIVIDADES

TIEMPO

2
Las sesiones se presentan de manera
secuenciada, articulada y lgica. Se
indica 3para cada sesin los indicadores
de desempeo precisados, los campos
temticos
especificados,
las
actividades ms importantes que se
realizar y el tiempo.

7.

DESEMPEO ANTE EL REA


INDICADORES

INSTRUMENTO

Respeta al otro aun en situaciones difciles.

Asume las normas y acuerdos tomados


en el aula.
Integra, sin discriminar, a sus
compaeros en las actividades que
desarrolla (trabajos en grupo, juegos,
conversaciones.
Cumple con presentar sus tareas
oportunamente.

19

Ficha de
observacin

La primera sesin
debe estar
orientada a la presentacin de la
unidad, particularmente el reto que da
origen a la unidad.
La ltima sesin debe dedicarse a la
evaluacin
de los
resultados
respecto
El desempeo
ciudadano
sustituye
a
alalos
aprendizajes
previstos.
actitud ante el rea.
El docente debe formular los
indicadores necesarios para observar
la predisposicin de los estudiantes
frente al desarrollo su rea.

La evaluacin que se realiza para verificar el logro de los


aprendizajes esperados previstos en la unidad.
Se sealan las distintas situaciones de evaluacin y los
instrumentos que se utilizarn para evaluar las competencias
y capacidades.
8. EVALUACIN
SITUACIN DE
EVALUACIN

COMPETENCIAS

CAPACIDADES
Matematiza
situaciones

Elaboran tablas
y grficos de
barras.
Calcula
la
medida
de
tendencia
central
para
datos
no
agrupados.

ACTA Y PIENSA
MATEMTICAME
NTE EN
SITUACIONES DE
GESTIN DE
DATOS E
INCERTIDUMBRE

Comunica y
representa ideas
matemticas

INDICADORES
Organiza datos en variables cualitativas
(nominales) que expresan cualidades o
caractersticas y plantea un modelo de
grfico de barras y circulares.
Expresa informacin y el propsito de cada
una de las medidas de tendencia central para
datos no agrupados aportando a las
expresiones de los dems.

INSTRUMENTO

Rubrica

Elabora y usa
estrategias

Razona y
argumenta
generando ideas
matemticas

Organiza datos en grficos de barras al


resolver problemas.
Selecciona la medida de tendencia central
apropiada para representar un conjunto de
datos al resolver problemas.
Argumenta procedimientos para hallar la
media, mediana y moda de datos no
agrupados, la medida ms representativa de
un conjunto de datos y su importancia en la
toma de decisiones.

9. RECURSOS Y MATERIALES
Libro de comunicacin 2, MINEDU
Videos y audios de programas de noticias
Texto literario Esa vez del huaico de Eleodoro Vargas
Vicua
Diccionario
Micrfono, parlantes, cmara fotogrfica y filmador

Se indican los libros, cuadernos


de trabajo, materiales diversos,
pelculas, mapas, etc. Que se
prev utilizar.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. MINISTERIO DE EDUCACIN (2015). Rutas de aprendizaje-versin 1015 para el VI y VII ciclo
de EBR
2. MINISTERIO DE EDUCACIN (2015). Orientaciones generales para el uso de herramientas
pedaggicas Plataforma JEC
3. MINISTERIO DE EDUCACIN (2105). Recursos pedaggicos de la Jornada Escolar Completa.
4. MINISTERIO DE EDUCACIN (2014). Orientaciones generales para la Planificacin curricular.

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