Física 4ºmedio

Fsica
Programa de Estudio Actualizacin 2009

Cuarto ao medio
Ministerio de Educacin
FSICA
Programa de Estudio
Cuarto medio
Primera edicin: enero de 2015
Decreto Supremo de Educacin n ...../2014

Unidad de Currculum y Evaluacin
Ministerio de Educacin de Chile
Avenida Bernardo OHiggins 1371
Santiago de Chile
ISBN
FSICA | Programa de Estudio | 4 medio
ndice
Presentacin
Nociones bsicas
Aprendizajes como integracin de conocimientos,

habilidades y actitudes
Objetivos Fundamentales Transversales
Mapas de Progreso
Consideraciones generales para

implementar el Programa
12
Orientaciones para planificar
18
Orientaciones para evaluar
22
Fsica
26
Propsitos
27
Habilidades
30
Orientaciones didcticas
35
Orientaciones especficas de evaluacin
Visin global del ao
40
Semestre 1
44
Unidad 1. Fuerza elctrica y cargas elctricas
62
Unidad 2. Magnetismo y corriente elctrica
78
Unidad 3. El tomo y su ncleo
91
Unidad 4. Origen y evolucin del universo
Semestre 2
Bibliografa
103
Anexos
113
Presentacin
El Programa es una
propuesta para
lograr los Objetivos
Fundamentales y
Contenidos Mnimos
Obligatorios.
El Programa de Estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo

pedaggico del ao escolar. Esta propuesta pretende promover el logro de
los Objetivos Fundamentales (OF) y el desarrollo de los Contenidos Mnimos
1
Obligatorios (CMO) que define el Marco Curricular .
La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar e implementar sus
propios Programas de Estudio, una vez que estos hayan sido aprobados por
parte del Mineduc. El presente Programa constituye una propuesta para aquellos
establecimientos que no cuentan con uno propio.
Los principales componentes que conforman esta propuesta son:
>> Una especificacin de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar
los OF y los CMO del Marco Curricular, lo que se expresa mediante los
2
Aprendizajes Esperados .
>> Una organizacin temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades.

>> Una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluacin, a modo de
sugerencia.
Adems, se presenta un conjunto de elementos para orientar el trabajo
pedaggico que se lleva a cabo a partir del Programa y para promover el logro
de los objetivos que este propone.
Este Programa de Estudio incluye:
Nociones bsicas
Esta seccin presenta conceptos fundamentales que estn en la base del Marco
Curricular y, a la vez, ofrece una visin general acerca de la funcin de los
Mapas de Progreso.
1 Decreto Supremo N 254 de 2009.

2 En algunos casos, estos aprendizajes estn formulados en los mismos trminos que algunos de
los OF del Marco Curricular. Esto ocurre cuando esos OF se pueden desarrollar ntegramente en una
misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en definiciones ms especficas.
Consideraciones generales para implementar el programa

Consisten en orientaciones relevantes para trabajar con el Programa y organizar
el trabajo en torno a l.
Propsitos, habilidades y orientaciones didcticas
Esta seccin presenta sintticamente los propsitos y sentidos sobre los que
se articulan los aprendizajes del sector y las habilidades a desarrollar. Tambin
entrega algunas orientaciones pedaggicas importantes para implementar el
Programa en el sector.
Visin global del ao
Presenta todos los Aprendizajes Esperados que se deben desarrollar durante el
ao, organizados de acuerdo a unidades.
Unidades
Junto con explicitar los Aprendizajes Esperados propios de la unidad, incluyen
indicadores de evaluacin y ejemplos de actividades que apoyan y orientan el
3
trabajo destinado a promover estos aprendizajes .
Instrumentos y ejemplos de evaluacin
Ilustran formas de apreciar el logro de los Aprendizajes Esperados y presentan
diversas estrategias que pueden usarse para este fin.
Material de apoyo sugerido
Se trata de recursos bibliogrficos y electrnicos que pueden emplearse para
promover los aprendizajes del sector; se distingue entre los que sirven a los y
las docentes y los destinados a las y los estudiantes.
3 En algunos casos, las actividades contienen relaciones interdisciplinarias debido a que vinculan
dos o ms sectores y se simbolizan con .
Nociones bsicas
APRENDIZAJES COMO INTEGRACIN DE CONOCIMIENTOS,
HABILIDADES Y ACTITUDES
Habilidades,
conocimientos y
actitudes
Los aprendizajes que promueven el Marco Curricular y los Programas de Estudio

apuntan a un desarrollo integral de los y las estudiantes. Para tales efectos,
esos aprendizajes involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina
como las habilidades y las actitudes.
movilizados para
enfrentar diversas
situaciones y
desafos
Se busca que las y los estudiantes pongan en juego estos conocimientos,

habilidades y actitudes para enfrentar diversos desafos, tanto en el contexto
del sector de aprendizaje como al desenvolverse en su entorno. Esto supone
orientarlos hacia el logro de competencias, entendidas como la movilizacin de
dichos elementos para realizar de manera efectiva una accin determinada.
y que se
desarrollan de manera
integrada.
Se trata de una nocin de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos,

las habilidades y las actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se
enriquecen y potencian de forma recproca.
Deben promoverse de
manera sistemtica.
Los conocimientos, las habilidades y las actitudes no se adquieren espontneamente

al estudiar las disciplinas. Requieren promoverse de manera metdica y estar
explcitos en los propsitos que articulan el trabajo de los y las docentes.
CONOCIMIENTOS
Son importantes, porque
Enriquecen la
comprensin y la
relacin con el
entorno.
Son una base para

el desarrollo de
habilidades.
los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la

comprensin de los y las estudiantes sobre los fenmenos que les toca enfrentar.
Les permiten relacionarse con el entorno, utilizando nociones complejas y
profundas que complementan, de manera crucial, el saber que han generado por
medio del sentido comn y la experiencia cotidiana. Adems, estos conceptos son
fundamentales para que construyan nuevos aprendizajes.
Se deben desarrollar de manera integrada, porque
son una condicin para el progreso de las habilidades. Ellas no se desarrollan
en un vaco, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos.
HABILIDADES
el aprendizaje involucra no solo el saber, sino tambin el saber hacer. Por
otra parte, la continua expansin y la creciente complejidad del conocimiento
demandan cada vez ms capacidades de pensamiento que permitan, entre
otros aspectos, usar la informacin de manera apropiada y rigurosa, examinar
crticamente las diversas fuentes de informacin disponibles, adquirir y generar
nuevos conocimientos y aplicarlos de manera pertinente.
Son fundamentales
en el actual contexto
social.
Esta situacin hace relevante la promocin de diferentes habilidades; entre

ellas, desarrollar una investigacin, comparar y evaluar la confiabilidad de las
fuentes de informacin y realizar interpretaciones a la luz de la evidencia.
Se deben desarrollar de manera integrada, porque
sin esas habilidades, los conocimientos y los conceptos que puedan elaborar
las y los estudiantes resultan elementos inertes; es decir, elementos que no
pueden poner en juego para comprender y enfrentar las diversas situaciones a
las que se ven expuestos y expuestas.
Permiten poner
en juego los
conocimientos.
ACTITUDES
los aprendizajes siempre estn asociados con las actitudes y disposiciones
de los y las estudiantes. Entre los propsitos establecidos para la educacin se
contempla el desarrollo en los mbitos personal, social, tico y ciudadano. Ellos
incluyen aspectos de carcter afectivo y, a la vez, ciertas disposiciones.
A modo de ejemplo, los aprendizajes involucran actitudes como el respeto y
la valoracin hacia personas e ideas distintas, la solidaridad, el inters por el
conocimiento, la valoracin del trabajo, la responsabilidad, el emprendimiento,
la perseverancia, el rigor, el cuidado y la valoracin del ambiente.
Se deben ensear de manera integrada, porque
requieren de los conocimientos y las habilidades para su desarrollo. Esos
conocimientos y habilidades entregan herramientas para elaborar juicios
Estn involucradas
en los propsitos
formativos de la
educacin.
Son enriquecidas por

los conocimientos y las
habilidades.
informados, analizar crticamente diversas circunstancias y contrastar criterios y

decisiones, entre otros aspectos involucrados en este proceso.
Orientan la forma de
usar los conocimientos
y las habilidades.
A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada estudiante otorgue
a los conocimientos y las habilidades desarrollados. Son, por lo tanto, un
antecedente necesario para usar constructivamente estos elementos.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT)

Son propsitos
generales definidos en
el currculum
Son aprendizajes que tienen un carcter comprensivo y general, y apuntan

al desarrollo personal, tico, social e intelectual de las y los estudiantes.
Forman parte constitutiva del currculum nacional y, por lo tanto, los
establecimientos deben asumir la tarea de promover su logro.
que deben
promoverse en toda la
experiencia escolar.
Los OFT no se logran por medio de un sector de aprendizaje en particular:

conseguirlos depende del conjunto del currculum. Deben promoverse
mediante las diversas disciplinas y en las distintas dimensiones del quehacer
educativo dentro y fuera del aula (por ejemplo, por medio del proyecto
educativo institucional, de los planes de mejoramiento educativo, de la
prctica docente, del clima organizacional, de las normas de convivencia
escolar o de las ceremonias y actividades escolares).
Integran
conocimientos,
habilidades y
actitudes.
No se trata de objetivos que incluyan nicamente actitudes y valores. Supone

integrar esos aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.
Se organizan en una
matriz comn para
educacin bsica y
media.
Dentro de los aspectos ms relevantes se encuentran los relacionados con

una educacin inclusiva. Por un lado, los OFT promueven la formacin
ciudadana de cada estudiante. Por otro, incluyen una perspectiva de gnero
orientada a eliminar las desigualdades entre hombres y mujeres, ampliando la
mirada hacia la diversidad en el aula, formando nios, nias y adolescentes
responsables de su propio bienestar y del bien comn.
A partir de la actualizacin al Marco Curricular realizada el ao 2009,
estos objetivos se organizaron bajo un esquema comn para la educacin
bsica y la educacin media. De acuerdo con este esquema, los Objetivos
Fundamentales Transversales se agrupan en cinco mbitos: crecimiento y
autoafirmacin personal; desarrollo del pensamiento; formacin tica; la
persona y su entorno; y tecnologas de la informacin y la comunicacin.
mapas de progreso
Son descripciones generales que sealan cmo progresan habitualmente
los aprendizajes en las reas clave de un sector determinado. Se trata de
formulaciones sintticas que se centran en los aspectos esenciales de cada
sector. De esta manera, ofrecen una visin panormica sobre la progresin del
aprendizaje en los doce aos de escolaridad4.
Los Mapas de Progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos
en el Marco Curricular y los Programas de Estudio. Su particularidad consiste en
que entregan una visin de conjunto sobre la progresin esperada en todo el
sector de aprendizaje.
Describen
sintticamente
cmo progresa el
aprendizaje
de manera
congruente con el
Marco Curricular y los
Programas de Estudio.
En este marco, los Mapas de Progreso son una herramienta que est al servicio
del trabajo formativo que realiza el y la docente, entregndoles orientaciones
en relacin con la trayectoria de los Aprendizajes Esperados de sus estudiantes.
Este dispositivo debe ser asumido como complementario al Marco Curricular y,
por consiguiente, su utilizacin es totalmente opcional y voluntaria por parte
de las escuelas, las que debern decidir su uso como referencia de la progresin
de aprendizajes, de acuerdo a los anlisis de pertinencia que cada comunidad
realice.
En definitiva, los Mapas de Progreso constituyen un recurso de apoyo para la
labor cotidiana del profesor y la profesora, y resguardan la coherencia de los
Aprendizajes Esperados con la estructura curricular vigente que, para el caso de
este curso en particular, corresponde a Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica y Media, Actualizacin 2009.
QU UTILIDAD TIENEN LOS MAPAS DE PROGRESO PARA EL TRABAJO DE
LOS Y LAS DOCENTES?
Pueden ser un apoyo importante para definir objetivos adecuados y para
evaluar (ver las Orientaciones para planificar y las Orientaciones para evaluar
que se presentan en el Programa).
Sirven de apoyo para
planificar y evaluar
4 Los Mapas de Progreso describen en siete niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de
los y las estudiantes en un mbito o eje del sector a lo largo de los 12 aos de escolaridad
obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente
a dos aos de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la
mayora de los nios y las nias al trmino de 2 bsico; el Nivel 2 corresponde al trmino de
4 bsico, y as sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un o una estudiante que
al egresar de la educacin media es sobresaliente; es decir, va ms all de la expectativa para
4 medio que describe el Nivel 6 en cada Mapa.
y para atender la
diversidad al interior
del curso.
Adems, son un referente til para atender a la diversidad de estudiantes

dentro del aula:
>> Permiten no solamente constatar que existen distintos niveles de

aprendizaje dentro de un mismo curso, sino que, adems, si se usan para
analizar los desempeos de las y los estudiantes, ayudan a caracterizar e
identificar con mayor precisin en qu consisten esas diferencias.
>> La progresin que describen permite reconocer cmo orientar los

aprendizajes de los distintos grupos del mismo curso; es decir, de aquellos
que no han conseguido el nivel esperado y de aquellos que ya lo alcanzaron
o lo superaron.
>> Expresan el progreso del aprendizaje en un rea clave del sector, de manera
sinttica y alineada con el Marco Curricular.
10
relacin entre mapa de progreso, programa de estudio y marco curricular

Marco Curricular
Prescribe los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos
Obligatorios que cada estudiante debe lograr.
Ejemplo
Objetivo Fundamental para 4 medio
Reconocer los mecanismos que permiten a las estrellas generar luz y sintetizar elementos.
Contenido Mnimo Obligatorio
Explicacin cualitativa desde el punto de vista de la fsica nuclear de cmo a partir del hidrgeno presente
en las estrellas se producen otros elementos y la energa que las hace brillar.
Mapa de Progreso
Programa de Estudio
Entrega una visin sinttica del progreso del aprendizaje

en un rea clave del sector y se ajusta a las expectativas
del Marco Curricular.
Orienta la labor pedaggica, estableciendo Aprendizajes

Esperados que dan cuenta de los OF y CMO, y los organiza
temporalmente por medio de unidades.
Ejemplo
Ejemplo
Aprendizaje Esperado 4 medio

Describir el origen y la evolucin del universo
considerando las teoras ms aceptadas por la
comunidad cientfica.
Mapa de Progreso Tierra y Universo

Nivel 7
Evala crticamente las conclusiones de investigaciones

cientficas relacionadas con fenmenos que afectan la
evolucin del Universo y de las estrellas.
Nivel 6
Comprende en base a las nociones bsicas de la fsica

nuclear los mecanismos que permiten a las estrellas
generar luz y sintetizar elementos.
Nivel 5
Reconoce diversas evidencias y teoras sobre el origen y

la evolucin del sistema solar.
Nivel 4
Reconoce caractersticas de pequeas y grandes

estructuras csmicas y aprecia la inmensidad del
Universo...
Nivel 3
Reconoce que las explicaciones cientficas vienen en

parte de la observacin y en parte de la interpretacin
de lo observado.
Nivel 2
Formula predicciones, conclusiones y explicaciones

posibles acerca de los problemas planteados y las
justifica con informacin.
Nivel 1
Comprende que el da y la noche son fenmenos de

luz y sombra que se producen en la Tierra debido a su
rotacin.
11
Consideraciones generales para
implementar el Programa
Las orientaciones que se presentan a continuacin destacan elementos
relevantes al momento de implementar el Programa. Estas orientaciones se
vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en el currculum.
USO DEL LENGUAJE

La lectura, la escritura
y la comunicacin oral
deben promoverse en
los distintos sectores de
aprendizaje.
Los y las docentes deben promover el ejercicio de la comunicacin oral,

la lectura y la escritura como parte constitutiva del trabajo pedaggico
correspondiente a cada sector de aprendizaje.
Su importancia se basa en que las habilidades de comunicacin son herramientas
fundamentales que las y los estudiantes deben emplear para alcanzar los
aprendizajes propios de cada sector. Se trata de habilidades que no se desarrollan
nicamente en el contexto del sector Lenguaje y Comunicacin, sino que se
consolidan mediante el ejercicio en diversos espacios y en torno a distintos temas
y, por lo tanto, involucran a los otros sectores de aprendizaje del currculum.
Cabe mencionar la presencia en los establecimientos de bibliotecas escolares
5
CRA , una herramienta que los y las docentes podran aprovechar al mximo,
pues dispone de una variada oferta de recursos de aprendizaje para todas las
edades y, adems, es de fcil acceso.
Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicacin oral, las y
los docentes deben procurar en los y las estudiantes:
Lectura
Estas habilidades se
pueden promover de
diversas formas.
>> La lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos

informativos propios del sector, textos periodsticos y narrativos, tablas y
grficos).
>> La lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen

conceptos especializados del sector.
5 Centro de Recursos para el Aprendizaje.
12
>> La lectura de textos que promuevan el anlisis crtico del entorno.

>> La identificacin de las ideas principales y la localizacin de informacin
relevante.
>> La realizacin de resmenes y sntesis de las ideas y argumentos presentados en

los textos.
>> El desarrollo de competencias de informacin, como la bsqueda de

informacin en fuentes escritas, discriminndola y seleccionndola de
acuerdo a su pertinencia.
>> La comprensin y el dominio de nuevos conceptos y palabras.

>> La construccin de sus propias ideas y opiniones a partir del contenido o
argumentos presentados en el texto.
>> El uso de su biblioteca escolar CRA para fomentar el disfrute de la lectura y

el trabajo de investigacin.
Escritura
>> La escritura de textos de diversa extensin y complejidad (por ejemplo,

reportes, ensayos, descripciones y respuestas breves).
>> La organizacin y presentacin de informacin por medio de esquemas o tablas.

>> La presentacin de las ideas de una manera coherente y clara.
>> El uso apropiado del vocabulario en los textos escritos.
>> El uso correcto de la gramtica y de la ortografa.
>> El conocimiento y uso del lenguaje inclusivo.
Comunicacin oral
>> La capacidad de exponer ante otras personas.

>> La expresin de ideas y conocimientos de manera organizada.
>> El desarrollo de la argumentacin al formular ideas y opiniones.
>> El uso del lenguaje con niveles crecientes de precisin, incorporando los
conceptos propios del sector.
13
>> El planteamiento de preguntas para expresar dudas e inquietudes y para

superar dificultades de comprensin.
>> La disposicin para escuchar informacin de manera oral, manteniendo la

atencin durante el tiempo requerido.
>> La interaccin con otras personas para intercambiar ideas, analizar

informacin y elaborar conexiones en relacin con un tema en particular,
compartir puntos de vista y lograr acuerdos.
USO DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA

COMUNICACIN (TIC)
Debe impulsarse el uso
de las TIC en todos los
sectores de aprendizaje.
El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologas de la Informacin

y la Comunicacin (TIC) est contemplado de manera explcita como uno de
los Objetivos Fundamentales Transversales del Marco Curricular. Esto demanda
que el dominio y uso de estas tecnologas se promueva de manera integrada al
trabajo que se lleva a cabo al interior de los sectores de aprendizaje. Para esto,
se debe procurar que la labor de las y los estudiantes incluya el uso de las TIC
para:
>> Buscar, acceder y recolectar informacin en pginas web u otras fuentes,

y seleccionar esta informacin, examinando crticamente su relevancia y
calidad.
Se puede recurrir a
diversas formas de uso
de estas tecnologas.
>> Procesar y organizar datos utilizando plantillas de clculo, y manipular

la informacin sistematizada en ellas para identificar tendencias,
regularidades y patrones relativos a los fenmenos estudiados en el sector.
>> Desarrollar y presentar informacin mediante el uso de procesadores de

texto, plantillas de presentacin y herramientas y aplicaciones de imagen,
audio y video.
>> Intercambiar informacin por medio de las herramientas que ofrece

internet, como correo electrnico, chat, espacios interactivos en sitios web
y/o comunidades virtuales.
>> Identificar y resguardarse de los riesgos potenciales del uso de las TIC,
mediante el cuidado personal y el respeto por el otro.
>> Respetar y asumir consideraciones ticas en el uso de las TIC, como sealar
las fuentes de donde se obtiene la informacin y seguir las normas de uso y
de seguridad de los espacios virtuales.
14
ATENCIN A LA DIVERSIDAD
En el trabajo pedaggico, los y las docentes deben tomar en cuenta la
diversidad entre estudiantes en trminos culturales, sociales, de sexo, de
gnero, religiosos, tnicos y respecto de estilos y ritmos de aprendizaje y
niveles de conocimiento.
La diversidad entre
estudiantes establece
desafos que deben
considerarse.
Esa diversidad conlleva desafos que las y los docentes tienen que contemplar.
Entre ellos, cabe sealar:
>> Promover el respeto a cada estudiante, en un contexto de valoracin y

apertura, considerando las diferencias de gnero y evitando toda forma de
discriminacin arbitraria.
>> Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en

relacin con el contexto y la realidad de las y los estudiantes.
>> Intentar que cada estudiante logre los objetivos de aprendizaje sealados
en el currculum, integrando la diversidad que se manifiesta entre ellos.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y PROMOCIN DE APRENDIZAJES
Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de
aprendizaje no implica expectativas ms bajas para algunos estudiantes. Por
el contrario, la necesidad de educar en forma diferenciada aparece al constatar
que hay que reconocer los requerimientos didcticos personales de las y los
estudiantes, para que todas y todos alcancen altos logros. Con esto, se aspira a
que cada estudiante alcance los aprendizajes dispuestos para su nivel o grado.
En atencin a lo anterior, es conveniente que, al momento de disear el trabajo
en una unidad, el o la docente considere que precisar ms tiempo o mtodos
pertinentes para que todas y todos sus estudiantes logren los aprendizajes
propuestos. Para esto, debe desarrollar una planificacin intencionada que
genere las condiciones que le permitan:
Es necesario atender a
la diversidad para que
todos y todas logren los
aprendizajes.
>> Conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de

sus estudiantes.
>> Incluir ejemplos y analogas que apelen de manera respetuosa a la

diversidad y que incluyan a hombres y mujeres.
>> Conocer el contexto y entorno en el cual se desenvuelven sus estudiantes

para desarrollar experiencias de aprendizaje significativas.
Esto demanda conocer

qu saben y, sobre
esa base, definir con
flexibilidad las diversas
medidas pertinentes.
>> Conocer las motivaciones e intereses de sus estudiantes.

>> Conocer las fortalezas y habilidades de sus estudiantes para potenciar sus
aprendizajes.
15
>> Evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades

de aprendizaje.
>> Definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de partida.

>> Incluir combinaciones didcticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones,
entre otras) y materiales diversos (visuales, objetos manipulables, entre otros).
>> Evaluar de distintas maneras a sus estudiantes y dar tareas con mltiples
opciones.
>> Promover la confianza de sus estudiantes en s mismos y el valor de aprender.

>> Promover un trabajo sistemtico por parte de sus estudiantes y ejercitacin
abundante.
ENSEAR A CONSTRUIR LA IGUALDAD DE GNERO DESDE

LA PRCTICA
Tal como hombres y mujeres tienden a cumplir roles diferentes en la sociedad,
debido entre otras cosas a la socializacin, tambin nios y nias tienden
a cumplir roles diferentes en la sala de clases. El espacio escolar debe
proporcionar experiencias de colaboracin entre nias y nios, hombres y
mujeres, que les permitan lograr objetivos compartidos desde una posicin de
igualdad. Se recomienda a las y los docentes que:
>> Propicien la reflexin y discusin sobre temas de gnero, realizando

actividades que incentiven el reconocimiento de los roles, lenguajes y
estereotipos con los que se identifican sus estudiantes, y as reflexionen y
compartan opiniones sobre ello.
>> Eviten reforzar estereotipos, enseando que no existen actividades

laborales propias solo de las mujeres o de los hombres, como por ejemplo las
profesiones cientficas o las de cuidado de otros.
>> Pongan atencin a la forma en que se refieren a los y las estudiantes,

visibilizando tanto a hombres como a mujeres, nias y nios, profesoras y
profesores, y evitando sesgos en el trato.
>> Erradiquen toda forma de discriminacin en sus estudiantes, no pasando

por alto las bromas, apodos, acciones de discriminacin o actos humillantes
basados en las supuestas diferencias entre hombres y mujeres. Por ejemplo,
denostar a un estudiante al que le gusta bailar, atribuyndole caractersticas
femeninas con el fin de humillarlo.
>> Eviten la rivalidad entre los gneros, aplicando metodologas que

favorezcan el desarrollo de competencias de forma igualitaria, donde la
relacin entre los gneros sea de cooperacin y autonoma. Por ejemplo,
mediante la conformacin de equipos mixtos que permitan que las y los
16
estudiantes se reconozcan en funcin de sus capacidades, talentos e

intereses individuales.
>> Promuevan la actividad fsica y el deporte de manera equitativa entre

hombres y mujeres, ya que son necesarios para llevar una vida saludable,
independientemente del sexo.
>> Promuevan espacios o instancias de expresin de emociones y

sentimientos, por ejemplo, conversando con sus estudiantes acerca de la
necesidad de expresar sentimientos, y sin coartar la expresin de sus afectos
y emociones.
>> Eviten presentar como naturales diferencias entre hombres y mujeres que
son culturalmente adquiridas, por ejemplo, considerar que las mujeres son
ms aptas para estudiar carreras del mbito de la salud, debido a la supuesta
condicin natural que poseen para cuidar u ocuparse de otros, como si fuera la
extensin de su maternidad.
17
Orientaciones
para planificar
La planificacin
favorece el logro de los
aprendizajes.
El Programa sirve de
apoyo a la planificacin
mediante un conjunto
de elementos elaborados
para este fin.
La planificacin es un elemento central en el esfuerzo por promover, dirigir

y garantizar los aprendizajes de los y las estudiantes. Permite maximizar el
uso del tiempo y definir los procesos y recursos necesarios para lograr los
aprendizajes que se deben alcanzar.
Los Programas de Estudio del Ministerio de Educacin constituyen una
herramienta de apoyo al proceso de planificacin. Para estos efectos han sido
elaborados como un material flexible que las y los docentes pueden adaptar a
su realidad en los distintos contextos educativos del pas.
El principal referente que entrega el Programa de Estudio para planificar
son los Aprendizajes Esperados. De manera adicional, el Programa apoya la
planificacin por medio de la propuesta de unidades, de la estimacin del
tiempo cronolgico requerido en cada una y de la sugerencia de actividades
para desarrollar los aprendizajes.
CONSIDERACIONES GENERALES PARA REALIZAR LA

PLANIFICACIN
La planificacin es un proceso que se recomienda llevar a cabo considerando
los siguientes aspectos:
Se debe planificar
tomando en cuenta la
diversidad, el tiempo
real, las prcticas
anteriores y los recursos
disponibles.
>> La diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de los y las estudiantes del

curso, lo que implica planificar considerando desafos para los distintos
grupos de estudiantes.
>> El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.
>> Las prcticas pedaggicas que han dado resultados satisfactorios.
>> Los recursos para el aprendizaje con que cuenta: textos escolares,
materiales didcticos, recursos elaborados por la escuela, laboratorio y
materiales disponibles en la biblioteca escolar CRA, entre otros.
>> En el caso de una actividad que contemple el uso de la biblioteca escolar CRA, sobre
todo en aquellas de investigacin, se recomienda coordinarse anticipadamente
con el encargado o coordinador pedaggico de la biblioteca escolar.
18
SUGERENCIAS PARA EL PROCESO DE PLANIFICACIN

Para que la planificacin efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe
estar centrada en ellos y desarrollarse a partir de una visin clara de lo que
las y los estudiantes deben y pueden aprender. Para alcanzar este objetivo, se
recomienda elaborar la planificacin en los siguientes trminos:
>> Comenzar por una especificacin de los Aprendizajes Esperados que no se

limite a listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea
lo ms clara posible de las expresiones concretas que puedan tener. Esto
implica reconocer qu desempeos de los y las estudiantes demuestran el
logro de los aprendizajes. Se deben poder responder preguntas como: Qu
deberan ser capaces de demostrar las y los estudiantes que han logrado un
determinado Aprendizaje Esperado? o Qu habra que observar para saber
que un aprendizaje ha sido logrado?.
>> A partir de las respuestas a esas preguntas, decidir las evaluaciones que
se llevarn a cabo y las estrategias de enseanza. Especficamente, se
requiere identificar qu tarea de evaluacin es ms pertinente para observar
el desempeo esperado y qu modalidades de enseanza facilitarn
alcanzar este desempeo. De acuerdo con este proceso, se deben definir
las evaluaciones formativas y sumativas, las actividades de enseanza y las
instancias de retroalimentacin.
Lograr una visin lo ms

clara y concreta posible
sobre los desempeos
que dan cuenta de los
aprendizajes
y, sobre esa base,

decidir las evaluaciones,
las estrategias de
enseanza y la
distribucin temporal.
Las y los docentes pueden complementar los Programas con los Mapas de Progreso,
que entregan elementos tiles para reconocer el tipo de desempeo asociado a los
aprendizajes.
Se sugiere seleccionar alguno(s) de los periodos de planificacin presentados, de
acuerdo al contexto de cada institucin escolar.
LA PLANIFICACIN ANUAL
En este proceso, los y las docentes deben distribuir los Aprendizajes Esperados
a lo largo del ao escolar considerando su organizacin por unidades, estimar
el tiempo que se requerir para cada unidad y priorizar las acciones que
conducirn a logros acadmicos significativos.
19
Para esto las y los docentes tienen que:

La planificacin anual se
debe llevar a cabo con
una visin realista de
los tiempos disponibles
durante el ao.
>> Alcanzar una visin sinttica del conjunto de aprendizajes a lograr durante
el ao, dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los y
las estudiantes. Esto debe desarrollarse segn los Aprendizajes Esperados
especificados en los Programas. Los Mapas de Progreso pueden resultar un
apoyo importante.
>> Identificar, en trminos generales, el tipo de evaluacin que se requerir para

verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitir desarrollar una idea de
las demandas y los requerimientos a considerar para cada unidad.
>> Sobre la base de esta visin, asignar los tiempos a destinar a cada unidad.
Para que esta distribucin resulte lo ms realista posible, se recomienda:

Es preciso realizar este

proceso sin perder
de vista la meta de
aprendizaje de la unidad.
Listar das del ao y horas de clase por semana para estimar el tiempo
disponible.
Elaborar una calendarizacin tentativa de los Aprendizajes Esperados
para el ao completo, considerando los feriados, los das de prueba y
de repaso, la realizacin de evaluaciones formativas y la entrega de
retroalimentacin.
Hacer una planificacin gruesa de las actividades de acuerdo con la
calendarizacin.
Ajustar permanentemente la calendarizacin o las actividades planificadas.
LA PLANIFICACIN DE LA UNIDAD
Implica tomar decisiones ms precisas sobre qu ensear y cmo ensear,
considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos asignados a la unidad.
La planificacin de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:
>> Especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificacin anual, esta

visin debe sustentarse en los Aprendizajes Esperados de la unidad y se
recomienda complementarla con los Mapas de Progreso.
>> Idear una herramienta de diagnstico de inicio de la unidad.

>> Crear una evaluacin sumativa para la unidad.
>> Calendarizar los Aprendizajes Esperados por semana.
>> Establecer las actividades de enseanza que se desarrollarn.
>> Generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados,
especificando los tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones
formativas y entregar retroalimentacin.
>> Ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de las y los

estudiantes.
20
LA PLANIFICACIN DE CLASE
Es imprescindible que cada clase sea diseada considerando que todas sus
partes estn alineadas con los Aprendizajes Esperados que se busca promover
y con la evaluacin que se utilizar. Recuerde que el clima escolar influye
directamente en la calidad de los aprendizajes, por lo que es importante crear
todas las condiciones propicias para el aprendizaje, con especial nfasis en las
relaciones de convivencia entre los y las estudiantes, y de estos con las y los
docentes.
Es fundamental procurar
que los estudiantes
sepan qu y por qu
van a aprender, qu
aprendieron y de qu
manera.
Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseada distinguiendo

su inicio, desarrollo y cierre, y especificando claramente qu elementos se
considerarn en cada una de estas partes. Se requiere tomar en cuenta aspectos
como los siguientes:
Inicio
En esta fase se debe procurar que los y las estudiantes conozcan el propsito
de la clase; es decir, qu se espera que aprendan. A la vez, se debe buscar
captar su inters y que visualicen cmo se relaciona lo que aprendern con lo
que ya saben y con las clases anteriores.
Desarrollo
En esta etapa las y los docentes llevan a cabo la actividad contemplada para la
clase.
Cierre
Este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En l se
debe procurar que los y las estudiantes se formen una visin acerca de qu
aprendieron y cul es la utilidad y relacin de las estrategias y experiencias
desarrolladas con su entorno y realidad cotidiana para promover un aprendizaje
significativo.
21
Orientaciones
para evaluar
Apoya el proceso
de aprendizaje al
permitir su monitoreo,
retroalimentar a los
estudiantes y sustentar
la planificacin.
La evaluacin forma parte constitutiva del proceso de enseanza. No se debe

usar solo como un medio para controlar qu saben las y los estudiantes, sino que,
adems, desempea un rol central en la promocin y el desarrollo del aprendizaje.
Para que cumpla efectivamente con esta funcin, debe tener como objetivos:
>> Ser un recurso para medir el progreso en el logro de los aprendizajes.

>> Proporcionar informacin que permita conocer las fortalezas y debilidades
de los y las estudiantes y, sobre esta base, retroalimentar la enseanza y
potenciar los logros esperados dentro del sector.
>> Ser una herramienta til para la planificacin.

>> Ser una herramienta que permita la autorregulacin de las y los estudiantes.
CMO PROMOVER EL APRENDIZAJE POR MEDIO DE LA

EVALUACIN?
Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si
se llevan a cabo considerando lo siguiente:
Explicitar qu se
evaluar.
>> Informar a los y las estudiantes sobre los aprendizajes que se evaluarn. Esto
facilita que puedan orientar su actividad hacia el logro de los aprendizajes
que deben alcanzar.
>> Elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca
Identificar logros y
debilidades.
alcanzar, fundados en el anlisis de los desempeos de las y los estudiantes.

Las evaluaciones entregan informacin para conocer sus fortalezas y
debilidades. El anlisis de esta informacin permite tomar decisiones para
mejorar los resultados alcanzados.
>> Promover la autoevaluacin entre los y las estudiantes.

Ofrecer
retroalimentacin.
22
>> Retroalimentar a las y los estudiantes sobre sus fortalezas y debilidades.

Compartir esta informacin con ellas y ellos permite orientarlos acerca de
los pasos que deben seguir para avanzar. Tambin les da la posibilidad de
desarrollar procesos metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer
sus propios aprendizajes, lo que, a su vez, facilita que se involucren y se
comprometan con estos.
CMO SE PUEDEN ARTICULAR LOS MAPAS DE PROGRESO

DEL APRENDIZAJE CON LA EVALUACIN?
Los Mapas de Progreso ponen a disposicin de las escuelas y liceos de todo el
pas un mismo referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los y las
estudiantes y los ubican en un continuo de progreso. Los Mapas de Progreso
apoyan el seguimiento de los aprendizajes, pues permiten:
Los Mapas apoyan

diversos aspectos del
proceso de evaluacin.
>> Reconocer aquellos aspectos y dimensiones esenciales de evaluar.

>> Aclarar la expectativa de aprendizaje nacional al conocer la descripcin de
cada nivel, sus ejemplos de desempeo y el trabajo concreto de estudiantes
que ilustran esta expectativa.
>> Observar el desarrollo, la progresin o el crecimiento de las competencias de

una o un estudiante al constatar cmo sus desempeos se van desplazando
en el Mapa.
>> Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada estudiante
evidenciar sus aprendizajes.
CMO DISEAR LA EVALUACIN?

La evaluacin debe disearse a partir de los Aprendizajes Esperados, con el
objeto de observar en qu grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda
disear la evaluacin junto con la planificacin y considerar las siguientes
preguntas:
Es necesario partir
estableciendo los
Aprendizajes Esperados a
evaluar
>> Cules son los Aprendizajes Esperados del Programa que abarcar la
evaluacin?
Si debe priorizar, considere aquellos aprendizajes que sern duraderos y
prerrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto, los Mapas de
Progreso pueden ser de especial utilidad.
>> Qu evidencia necesitaran exhibir sus estudiantes para demostrar que

dominan los Aprendizajes Esperados?
Se recomienda utilizar como apoyo los Indicadores de Evaluacin que presenta
el Programa.
23
>> Qu mtodo emplear para evaluar?

y luego decidir qu
se requiere para su
evaluacin en trminos
de evidencias, mtodos,
preguntas y criterios.
Es recomendable utilizar instrumentos y estrategias de diverso tipo (pruebas

escritas, guas de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas
conceptuales, informes de laboratorio e investigaciones, entre otros).
En lo posible, se deben presentar situaciones que puedan resolverse de
distintas maneras y con diferentes grados de complejidad, para que los
diversos estudiantes puedan solucionarlas y as mostrar sus distintos niveles
y estilos de aprendizaje.
>> Qu preguntas incluir en la evaluacin?

Se deben formular preguntas rigurosas y alineadas con los Aprendizajes
Esperados, que permitan demostrar la real comprensin del contenido
evaluado.
>> Cules son los criterios de xito? Cules son las caractersticas de una
respuesta de alta calidad?
Esto se puede responder con distintas estrategias. Por ejemplo:

24
Comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas

de otros estudiantes de edad similar. Se pueden usar los ejemplos
presentados en los Mapas de Progreso.
Identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen
el nivel de desempeo esperado y utilizarlas como modelo para otras
evaluaciones aplicadas en torno al mismo aprendizaje.
Desarrollar rbricas que indiquen los resultados explcitos para un
desempeo especfico y que muestren los diferentes niveles de calidad
para dicho desempeo.
Fsica
25
Fsica
PROPSITOS
Este sector tiene como propsito que las y
los estudiantes desarrollen habilidades de
pensamiento distintivas del quehacer cientfico y
una comprensin del mundo natural y tecnolgico,
basada en el conocimiento proporcionado por
las ciencias naturales. Desde la perspectiva de la
integracin cultural y poltica de una sociedad
democrtica, en que la resolucin de problemas
personales, sociales y medioambientales es cada
vez ms compleja y demandante de recursos del
saber, es particularmente clara la necesidad de una
formacin cientfica bsica de toda la ciudadana.
El propsito de la enseanza de las ciencias
naturales, en una perspectiva de alfabetizacin
cientfica, es lograr que todos los alumnos y
las alumnas desarrollen la capacidad de usar el
conocimiento cientfico, de identificar problemas
y de esbozar conclusiones basadas en evidencia,
con el fin de comprender y debatir los cambios
provocados por la actividad humana sobre el
mundo natural.
Para el logro de este propsito, las y los docentes
deben propiciar el desarrollo de los conocimientos
y habilidades de pensamiento cientfico abarcados
en los distintos subsectores de las ciencias
naturales, atendiendo a los procesos personales
de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes. De
estos ltimos, se espera que logren aprendizajes
significativos a partir de actividades que
estimulen la capacidad de observar, de buscar
evidencias, de procesar e interpretar datos, de
disear y usar modelos, de realizar actividades y/o
investigaciones experimentales o bibliogrficas,
26
y que participen en el anlisis de situaciones que

sean parte de su vida o de su entorno, lo que
les facilitar la elaboracin de explicaciones y
evaluaciones del proceso de aprendizaje.
Junto con lo anterior, se pretende que las y
los estudiantes logren una formacin cientfica
integral que les permita desarrollar un espritu
indagador que los motive a interrogarse sobre
los fenmenos que ocurren a su alrededor,
y que adems valoren el uso de procesos de
construccin del conocimiento, que comprendan el
conocimiento que se obtiene como resultado y que
adquieran actitudes y valores propios del quehacer
cientfico.
Los objetivos del sector de Ciencias Naturales, por
lo tanto, se orientan a que las y los estudiantes
logren:
1. Conocimiento sobre conceptos, teoras,

modelos y leyes para entender el mundo
natural, los fenmenos fundamentales y las
transformaciones que han ocurrido a lo largo
del tiempo.
2. Comprensin de las etapas involucradas en

la construccin, generacin y cambio del
conocimiento cientfico, como la formulacin
de preguntas; la elaboracin de predicciones
e hiptesis para investigar basndose en la
observacin; la bsqueda de distintas maneras
de encontrar respuestas a partir de evidencias
que surgen de la experimentacin, y el diseo
de situaciones experimentales que permitan
poner a prueba la pregunta, la evaluacin
crtica de las evidencias y de los mtodos de
trabajo cientfico.
3. Habilidades propias de las actividades

cientficas, como:
>> Usar flexible y eficazmente una variedad de

mtodos y tcnicas para desarrollar y probar
ideas, explicaciones y resolver problemas;
sociedad moderna y para enfrentar de manera

informada, tica y responsable asuntos
relacionados con su cuerpo, su bienestar y
autocuidado, el medioambiente y las aplicaciones
tecnolgicas, entre otros.
>> Planificar y llevar a cabo actividades

prcticas y de investigacin, trabajando
tanto de manera individual como grupal;
>> Usar y evaluar crticamente las evidencias;

>> Obtener, registrar y analizar datos y
resultados para sustentar las explicaciones
cientficas;
>> Evaluar los mtodos de trabajo;

>> Comunicar la informacin, contribuyendo a
las discusiones sobre asuntos cientficos y
tecnolgicos.
4. Actitudes promovidas por el quehacer

cientfico, como la honestidad, el rigor,
la perseverancia, la objetividad, la
responsabilidad, la curiosidad, el trabajo
en equipo, el respeto, el cuidado por la
naturaleza y la comprensin y reflexin crtica
de su realidad y entorno, para desarrollar la
capacidad de enfrentar situaciones nuevas
de manera flexible y propositiva. Se busca
asimismo que las y los estudiantes desarrollen
la autonoma para tomar decisiones informadas
y responsables en asuntos cientficos y
tecnolgicos de inters pblico.
En suma, una formacin moderna en ciencias
integra la comprensin de los conceptos
fundamentales de las disciplinas cientficas y el
desarrollo de procesos, habilidades y actitudes
del quehacer cientfico. Esto permitir a las
y los estudiantes entender el mundo natural
y tecnolgico, as como apropiarse de ciertos
modos de pensar y hacer. Asimismo, los
conducir a elaborar y argumentar respuestas y a
resolver problemas sobre la base de evidencias,
competencia clave para desenvolverse en la
HABILIDADES
En estos Programas de Estudio, las habilidades de
pensamiento cientfico se desarrollan para cada
nivel en forma diferenciada, con el fin de focalizar
la atencin de la o el docente en el fomento de
la habilidad especfica, de acuerdo a dicho nivel.
Lo anterior es una recomendacin para cada clase
o actividad. Esto no implica necesariamente que
se deje de planificar y desarrollar, en ocasiones,
una investigacin en forma completa. Cabe
sealar que no existe una secuencia o prioridad
establecida entre las habilidades o procesos
mencionados, sino una interaccin compleja y
flexible entre ellos. Por ejemplo, la observacin
puede conducir a la formulacin de hiptesis, y
esta, a la verificacin experimental, pero tambin
puede ocurrir el proceso inverso.
En la siguiente tabla, se explicitan las habilidades
de pensamiento cientfico prescritas en la
Actualizacin Curricular de 2009 que deben
desarrollar y promover las y los estudiantes de
cada nivel. Esta puede ser utilizada para:
>> Focalizarse en un nivel y disear actividades y

evaluaciones que enfaticen dichas habilidades
>> Situarse en el nivel y observar las habilidades

que se trabajaron en aos anteriores y las que
se desarrollarn ms adelante
>> Observar diferencias y similitudes en los nfasis

por niveles escolares.
27
HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTFICO
7
bsico
bsico
medio
Formular problemas y explorar alternativas de solucin.

Distinguir entre hiptesis y
prediccin.
Formular hiptesis.
Disear y conducir una investigacin para verificar hiptesis.

Identificar y controlar variables.
Representar informacin a partir de
modelos, mapas y diagramas.
Organizar e interpretar datos y

formular explicaciones.
Distinguir entre resultados y

conclusiones.
Describir investigaciones cientficas
clsicas.
Describir el origen y el desarrollo

histrico de conceptos y teoras.
Comprender la importancia de las
leyes, teoras e hiptesis de la
investigacin cientfica y distinguir
unas de otras.
28
medio
medio
medio
Describir la conexin entre

hiptesis y dems fases en una
investigacin cientfica.



clsicas.

clsicas o contemporneas.

Identificar relaciones entre contexto socio-histrico y la investigacin

cientfica.
Importancia de las teoras y modelos para comprender la realidad.
Comprender que las teoras cientficas deben ser validadas por la

Identificar las limitaciones que

presentan los modelos y teoras
cientficas.
Analizar controversias cientficas

contemporneas, sus resultados
e interpretaciones, segn conocimientos del nivel.
Evaluar las implicancias sociales,
econmicas, ticas y ambientales
que involucra el desarrollo cientfico y tecnolgico.

que involucra el desarrollo cientfico y tecnolgico.
29
Especficamente, las habilidades de pensamiento

cientfico de 4 medio en Fsica estn orientadas
hacia el procesamiento de datos; la comprensin
de la validez de teoras cientficas; el anlisis
de controversias cientficas y tecnolgicas
contemporneas y la evaluacin de sus diversas
implicancias, con respecto a fenmenos elctricos
e instalaciones elctricas domiciliarias; la relacin
entre el magnetismo y la corriente elctrica en la
construccin de motores y generadores elctricos;
las fuerzas que actan en el ncleo atmico y la
estabilidad de la materia; la evolucin del universo,
y el proceso con que las estrellas producen y liberan
energa.
El aprendizaje cientfico en Fsica se basa en
la comprensin y la prctica del pensamiento
cientfico, lo que no puede desarrollarse en
un vaco conceptual. Es por esto que la o el
docente debe disponer de oportunidades para
conectar estrechamente, de manera intencionada
y sistemtica, los contenidos conceptuales y sus
contextos de aplicacin con el razonamiento y
quehacer en la Fsica, monitoreando su logro a lo
largo del ao escolar.
ORIENTACIONES DIDCTICAS
En esta seccin se sugieren orientaciones didcticas
de trabajo para la enseanza de las ciencias,
las que se deben comprender como claves para
el aprendizaje significativo de conocimientos
y procesos cientficos, sin perjuicio de las
alternativas didcticas propias que la o el docente
o el establecimiento decida poner en prctica.
Seleccin, adaptacin y/o
complementacin de actividades
Una de las caractersticas de este Programa es
su flexibilidad y riqueza en trminos de ofrecer
al profesor o a la profesora una variedad de
actividades que l o ella puede seleccionar,
30
adaptar o complementar, dependiendo del

contexto y de la realidad de sus estudiantes. Esta
idea est expresada al inicio de cada unidad:
Los ejemplos de actividades presentados a
continuacin son sugerencias que pueden ser
seleccionadas, adaptadas y/o complementadas por
la o el docente para su desarrollo, de acuerdo a su
contexto escolar.
Las orientaciones propuestas para la seleccin,
adaptacin y complementacin de actividades
sugeridas en los Programas de Estudio que se
presentan a continuacin deben garantizar
la cobertura de los Aprendizajes Esperados
correspondientes a los Objetivos Fundamentales
prescritos en el currculum que se refieren a
habilidades de pensamiento cientfico y que
pertenecen a los ejes temticos del sector.
Seleccin de actividades
Se recomienda que las actividades cumplan con las
siguientes caractersticas:
>> Estimulen la curiosidad o inters de los y
las estudiantes, ya sea por su relacin con
sus experiencias, con la contingencia, o con
problemas planteados por ellos mismos.
>> Se adecuen a las alumnas y los alumnos en
trminos de su nivel de dificultad y desafo,
y permitan a todas y todos su participacin y
aporte en ellas.
>> Permitan e incentiven aplicar lo aprendido en
contextos de la vida real.
>> Promuevan el trabajo en colaboracin con
otros y la participacin en distintas formas de
investigaciones cientficas, para que los y las
estudiantes busquen y utilicen las evidencias
como insumo para la discusin, fortaleciendo la
comprensin del sentido de cada actividad.
>> Den oportunidades para comunicar ideas,
procedimientos, datos, tanto oralmente como
de forma escrita, incorporando progresivamente
trminos y representaciones cientficas ms
complejas.
Se recomienda tener en cuenta los siguientes

aspectos al adaptar actividades:
>> Permitan la propuesta de nuevos Indicadores

de Evaluacin que facilite la cobertura del
Aprendizaje Esperado correspondiente.
>> Agregar preguntas que secuencien la actividad

de manera paulatina.
>> Contribuyan al desarrollo de una o varias

habilidades de pensamiento cientfico.
>> Considerar el contexto donde se realiza la

actividad y adecuarlo, si es necesario, a
situaciones cercanas a los y las estudiantes,
para un aprendizaje significativo.
>> Favorezcan el desarrollo de Aprendizajes

Esperados o actitudes de OFT indicadas en la
unidad que los contextualiza.
>> Modificar preguntas y acciones de acuerdo al

diagnstico de los conocimientos previos de las
y los estudiantes y sus intereses.
Curiosidad y motivacin
Para desarrollar el inters y promover la curiosidad
de las y los estudiantes por la ciencia, se sugiere
motivarlos mediante la observacin y anlisis del
entorno, fomentando as su alfabetizacin por
medio de situaciones de la vida cotidiana que
implican el uso de conceptos y habilidades del
sector. La o el docente debe guiarlos a construir
conocimientos sobre la base de interrogantes,
planificando situaciones de aprendizaje mediadas
con preguntas desafiantes y aprovechando las
situaciones reales que se dan en la vida cotidiana.
Considerando que las respuestas varan segn la
realidad individual y social de cada estudiante,
se sugiere establecer trabajos grupales en que el
clima propicie un debate abierto, de confianza
y respeto, que vincule las experiencias de
enseanza y aprendizaje de las y los estudiantes
con su propia realidad y posibilite el aprendizaje
con otros. Esto les permitir desarrollar
un pensamiento crtico e independiente y
aprendizajes significativos donde el conocimiento
establecido se construye y reconstruye, aludiendo
al principio de cambio que caracteriza al
conocimiento cientfico.
Adaptacin de actividades
>> Adecuar la actividad para focalizarse en el

logro de una o ms habilidades de pensamiento
cientfico.
>> Modificar los recursos y materiales a usar, de
acuerdo a sus posibilidades escolares, cuidando
las medidas de seguridad que estos cambios
implican.
>> Reemplazar la participacin de estudiantes en
la experimentacin por una demostracin o una
simulacin delante del curso, de manera real o
virtual (videos, software, entre otros), siempre
y cuando se haya considerado la participacin
activa de los y las estudiantes en otras
instancias.
>> Dividir las actividades para aprovechar
temporalmente el uso de laboratorios, sala de
computacin o biblioteca, entre otros, para la
investigacin documental o el uso y el diseo
de modelos.
>> Considerar las sugerencias de las y los
estudiantes en su planificacin.
Complementacin de actividades
Se recomienda que al complementar actividades
estas cumplan con las siguientes caractersticas:
>> Promuevan el desarrollo de un Aprendizaje
Esperado de la unidad.
>> Correspondan a uno o varios indicadores de
evaluacin sugeridos en el Programa de Estudio.
Conocimientos cotidianos
Para el desarrollo del aprendizaje cientfico de
las y los estudiantes debe considerarse que ya
poseen un conocimiento del mundo natural que
las y los rodea, adems de un conjunto de ideas
previas. Dichas ideas previas y preconceptos son
fundamentales para continuar con la construccin
de nuevos conocimientos cientficos, pues
31
facilitan su contextualizacin y les otorgan un

mayor significado. A su vez, debe considerarse
que, en algunos casos, el saber popular sobre
fenmenos cientficos, por parte de las y los
estudiantes, no coincide con las explicaciones
cientficas aceptadas, y en otros, los y las
estudiantes pueden tener un conocimiento
modelado por conceptos cientficos que alguna
vez se dieron por vlidos, pero que han cambiado.
Tambin puede ocurrir que el conocimiento
cotidiano sea una creencia vlida y muy efectiva
para desenvolverse en la vida, sin contradecir
el conocimiento cientfico. Debido a estas
situaciones, se recomienda a las y los docentes dar
un espacio para que las y los estudiantes expresen
y expliciten sus conocimientos cotidianos en
relacin con los Aprendizajes Esperados del
Programa y, posteriormente, monitorear en qu
medida el nuevo conocimiento est movilizando y
enriqueciendo el anterior.
Comprensin de la investigacin
cientfica
La enseanza de la ciencia considera todas las
actividades y procesos cientficos utilizados para
comprender el mundo. Por esto, la o el docente
no se debe limitar a presentar los resultados,
sino que debe mostrar tambin el proceso de las
investigaciones y descubrimientos cientficos que
desarrollaron hombres y mujeres para lograrlos,
dando oportunidades a las y los estudiantes para
comprender que se trata de un proceso dinmico,
que el conocimiento se construye paulatinamente,
con aciertos y errores, y mediante procedimientos
replicables y en un momento histrico particular.
Adems, las y los estudiantes deben comprender
que gran parte del conocimiento cientfico est
basado en evidencia emprica y est sujeto a
permanentes revisiones y modificaciones. Debido
a ello, se sugiere priorizar las actividades de
investigacin en que las y los estudiantes pueden
construir conocimientos a partir de evidencias
empricas, comprobando ideas preestablecidas,
32
y que fomentan el conocimiento de argumentos

y explicaciones acerca de temas cientficos y
tecnolgicos de inters pblico. Asimismo, se debe
promover la participacin en debates y discusiones
que permiten desarrollar el pensamiento crtico
de las y los estudiantes, al tener la oportunidad
de argumentar ideas propias sobre la base de
evidencias y de considerar distintas perspectivas
e implicancias (morales, ticas y sociales). De
este modo, desarrollan la capacidad de tomar
decisiones informadas y responsables, de manera
autnoma y con los dems.
Ciencia e indagacin
La indagacin cientfica, entendida como un
modelo pedaggico para la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias, se ha constituido
en el mundo en una herramienta efectiva para
el logro de la alfabetizacin cientfica de las y
los estudiantes, uno de los propsitos del sector
de ciencias naturales. El proceso indagatorio
propicia, en los y las estudiantes, el desarrollo de
habilidades de pensamiento cientfico, el trabajo
colaborativo y la puesta en prctica de actitudes
propias del quehacer cientfico, permitindoles
participar activamente en la construccin de sus
aprendizajes. Utilizar la indagacin cientfica
en el aula como modelo pedaggico desafa a
la o el docente a adquirir un rol de mediador
que facilita el acceso de los y las estudiantes
a la construccin del conocimiento cientfico
a partir de preguntas y problemas cientficos,
involucrndolos en la bsqueda de respuestas,
mediante el diseo y ejecucin de investigaciones
cientficas que permitan contrastar ideas previas,
hiptesis y predicciones con resultados. Estas
oportunidades de aprendizaje estimulan la
participacin activa de las y los estudiantes, lo
que asegura una mejor comprensin y apropiacin
de los conceptos aprendidos y su aplicacin a su
contexto cotidiano. Adems, facilitan en las y los
estudiantes la comprensin de la ciencia como
una actividad humana que impacta en su entorno,
vinculada estrechamente con la tecnologa y la

sociedad, y los prepara para su participacin como
ciudadanos desde una mirada crtica, reflexiva e
informada.
Grandes ideas
Para abarcar el amplio espectro del conocimiento
cientfico, entregar una visin integrada de
los fenmenos y aprovechar mejor el limitado
tiempo de aprendizaje, es conveniente organizar
y concluir las experiencias educativas en torno
a grandes ideas; es decir, ideas claves que, en
su conjunto, permitan explicar los fenmenos
naturales. Al comprenderlas, se hace ms fcil
predecir fenmenos, evaluar crticamente la
evidencia cientfica y tomar conciencia de la
estrecha relacin entre ciencia y sociedad.
Ciencia y tecnologa
La actividad cientfica contribuye al desarrollo de
la tecnologa y las innovaciones, lo que genera
impactos en la sociedad y la vida cotidiana de
los individuos. Las investigaciones cientficas
estn orientadas a dar respuesta a problemas
presentes en la sociedad y promover mejoras
en la calidad de vida de las personas. Por estas
razones, la enseanza de ciencias naturales debe
permitir la motivacin y el acercamiento de las
y los estudiantes al estudio de innovaciones y
problemas cientficos y tecnolgicos que tienen
un impacto en la sociedad y el mundo, pues les
muestran una finalidad o un resultado prctico,
concreto y cercano del conocimiento cientfico.
La o el docente debe enfatizar la relacin entre
la ciencia, la tecnologa y la sociedad cuando las
y los estudiantes plantean o identifican preguntas
de investigacin, analizan evidencias y formulan
conclusiones que se asocian a problemas sociales
y posibles aplicaciones tecnolgicas. Esto les
permite comprender que las aplicaciones cientficas
y tecnolgicas provocan consecuencias en los
mbitos social, econmico, poltico, tico y moral.
Participacin de la comunidad
Con la enseanza de las ciencias naturales se
pretende que las y los estudiantes construyan
aprendizajes con sentido de pertenencia y
responsabilidad social, por lo que resulta oportuno
considerar la participacin de la comunidad
local y cientfica en oportunidades que permitan
un acercamiento entre conceptos tericos y su
presencia en tareas sociales, procesos industriales,
centros acadmicos y otras actividades. Es til,
entonces, promover la cooperacin entre las y los
docentes de ciencias del colegio y profesionales,
trabajadores, acadmicos y personas que pueden
contribuir en el proceso educativo.
Gnero
Es importante incentivar a las y los estudiantes
a ser parte activa de las distintas instancias de
clases e interacciones docente-estudiantes. Las
y los docentes deben dar estmulos igualitarios
para que las y los jvenes se involucren de la
misma manera tanto en los ejercicios prcticos
como en las respuestas y preguntas que se
generen en clases. Es esperable que estimulen la
confianza y la empata de las y los estudiantes
hacia el aprendizaje de las ciencias naturales,
por medio de experiencias y situaciones cercanas
a sus intereses. Es importante evitar que los y
las estudiantes asuman roles diferenciados por
gnero, por ejemplo, que las mujeres sean las
responsables de tomar notas, y los hombres, de
exponer las conclusiones del grupo.
Uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC)
El uso de TIC puede colaborar en la enseanza
de las ciencias naturales, pues aumentan en las
y los estudiantes la motivacin por aprender y
promueven el desarrollo de estrategias necesarias
para la vida actual, como la colaboracin, la
comunicacin y la bsqueda y recuperacin
de informacin. Existe una amplia variedad de
tecnologas que se pueden aprovechar en la sala
33
de clases, como la pizarra digital, computadores,

software, sitios webs, redes sociales, revistas
electrnicas, entre otras. Sin embargo, ms
que el tipo de tecnologa que se utilice, lo
importante es el uso que se le puede dar, por lo
que el rol del o de la docente es fundamental.
La aparicin de las redes sociales y la capacidad
de trabajar colaborativamente en espacios
virtuales ha significado un cambio en el uso de la
tecnologa que repercute en el proceso enseanzaaprendizaje. El uso de redes, internet, aplicaciones
en telfonos mviles, y otros, favorece el
trabajo colaborativo entre personas que no
necesariamente se encuentran en el mismo lugar
o en un mismo momento. Se requiere orientar a
las y los estudiantes a usar material e informacin
disponible en fuentes confiables, como revistas y
diarios cientficos, sitios de noticias y divulgacin
de la ciencia y la tecnologa, videos con respaldo
de instituciones acadmicas o recursos del CRA.
Adems, se debe promover el uso de sitios web y
software que incluyen material didctico, como
los mapas conceptuales o mentales, crucigramas,
presentaciones interactivas, entre otros.
Estrategias de enseanza y aprendizaje
Algunas estrategias dentro y fuera del aula que
ofrecen a las y los estudiantes oportunidades de
experiencias significativas de aprendizaje y que
permiten cultivar su inters y curiosidad por la
ciencia pueden ser:
>> Observacin de imgenes, videos, animaciones,
entre otros.
>> Trabajo en terreno con informe de
observaciones, mediciones y registros de
evidencias.
>> Lectura y anlisis de textos de inters
cientfico, noticias cientficas, biografas de
cientficos.
>> Actividades prcticas con registro de
observaciones del medio, o experiencias con el
cuerpo.
>> Juegos o simulaciones.
34
>> Elaboracin y uso de modelos concretos (como

las maquetas, esquemas, dibujos cientficos
rotulados, organizadores grficos) y abstractos
(como los modelos matemticos y juegos
didcticos).
>> Trabajo cooperativo experimental o de
investigacin en diversas fuentes de
informacin (como el CRA).
>> Uso de software para el procesamiento de datos.
>> Uso de aplicaciones tecnolgicas o internet en
proyectos de investigacin.
>> Uso de simuladores y animaciones virtuales de
procesos cientficos.
>> Presentacin de resultados o hallazgos de
investigaciones experimentales o bibliogrficas.
>> Participacin en espacios de expresin y
debates.
>> Actividades que conducen a establecer
conexiones con otros sectores.
>> Espacios y actividades de participacin y
convivencia de las y los estudiantes con el
entorno y la comunidad en la cual se encuentra
inserto el establecimiento educacional.
Uso de la Biblioteca escolar CRA
Se espera que las y los alumnos visiten la
biblioteca escolar CRA y exploren distintos
recursos de aprendizaje para satisfacer sus
necesidades e intereses mediante el acceso a
lecturas de inters y numerosas fuentes, as como
para desarrollar competencias de informacin
e investigacin. Para ello, es necesario que
los y las docentes trabajen coordinadamente
con los encargados de la biblioteca para que
las actividades respondan efectivamente a los
Objetivos Fundamentales que se buscan lograr.
La biblioteca escolar CRA puede ser un importante
lugar de encuentro para la cooperacin y
participacin de la comunidad educativa.
Esta puede cumplir la funcin de acopio
de la informacin generada por docentes y
estudiantes en el proceso de aprendizaje, de

manera de ponerla a disposicin de todos.
Tanto los documentos de trabajo como los
materiales concretos producidos pueden
conformar una coleccin especializada dentro del
establecimiento.
ORIENTACIONES ESPECFICAS DE
EVALUACIN
La evaluacin es una dimensin fundamental de
la educacin. Consiste en un proceso continuo
que surge de la interaccin entre la enseanza
y el aprendizaje. Implica, adems, recopilar
una variedad de informacin que refleje cmo y
en qu medida las y los estudiantes logran los
Aprendizajes Esperados. Algunos de los propsitos
ms importantes de este proceso son:
>> Mejorar el aprendizaje de las y los estudiantes y
la enseanza de las y los docentes.
>> Dar oportunidad a los errores para mejorar
procesos y estrategias.
>> Determinar las fortalezas y debilidades de las y
los estudiantes.
>> Identificar, considerar y respetar la diversidad
de ritmos y formas de aprendizajes de las y los
estudiantes.
>> Orientar a las y los estudiantes acerca de los
progresos de su aprendizaje, la calidad de su
trabajo y la direccin que necesitan tomar a
futuro.
>> Guiar a las y los docentes en la implementacin
del currculum.
Qu se evala en ciencias?
De acuerdo con los propsitos formativos del
sector, se evalan tanto los conocimientos
cientficos fundamentales como las habilidades
de pensamiento cientfico, las actitudes y la
capacidad para usar todos estos aprendizajes
para resolver problemas cotidianos. Precisamente,

se promueve la evaluacin de los Aprendizajes
Esperados del Programa mediante tareas o
contextos de evaluacin que den la oportunidad
a las y los estudiantes de demostrar todo lo que
saben y son capaces de hacer. De esta manera,
se fomenta la evaluacin de conocimientos,
habilidades y actitudes no en el vaco, sino
aplicados a distintos contextos de inters personal
y social y con una visin integral y holstica de la
persona como ser individual y social.
Diversidad de instrumentos y contextos
de evaluacin
Mientras mayor es la diversidad de los
instrumentos a aplicar y de sus contextos de
aplicacin, mayor es la informacin y mejor es
la calidad de los datos que se obtienen de la
evaluacin, lo que permite conocer con ms
precisin los verdaderos niveles de aprendizajes
logrados por las y los estudiantes. Asimismo,
la retroalimentacin de los logros a las y
los estudiantes ser ms completa mientras
ms amplia sea la base de evidencias de sus
desempeos. Por otra parte, es recomendable que
las y los estudiantes participen en la confeccin
de instrumentos de evaluacin o como evaluadores
de sus propios trabajos o del de sus compaeros.
Esto les permite entender qu desempeo se
espera de ellos y ellas y tomar conciencia y
responsabilidad progresiva de sus propios procesos
de aprendizaje.
A continuacin se sealan algunos instrumentos
de evaluacin que se sugiere usar en ciencias
naturales:
Informe de laboratorio
Permite obtener y usar evidencias de las
habilidades de pensamiento cientfico que
las y los estudiantes desarrollan durante una
actividad de investigacin. Se sugiere utilizar
este instrumento de manera focalizada en una o
varias partes de las etapas de la investigacin
35
cientfica. Al generar breves informes en

tiempos reducidos, las y los estudiantes
se concentran y focalizan solo en algunas
habilidades. Asimismo, la o el docente puede
retroalimentar el aprendizaje de habilidades de
manera oportuna, ya que requiere menos tiempo
de correccin. Una modalidad alternativa del
informe de laboratorio puede ser el pster.
preestablecidos. Antes de aplicar la escala de

valoracin, las y los estudiantes deben conocer
los criterios que se considerarn. Se recomienda
usarla desde el inicio de las actividades para
permitir a las y los estudiantes comprender
qu se espera de ellos. Este instrumento es til
para evaluar las habilidades de pensamiento
cientfico y las actitudes.
Rbricas
Son escalas que presentan diferentes criterios a
evaluar, en cada uno de los cuales se describen
los respectivos niveles de desempeo. Son
particularmente tiles para evaluar el logro de
las habilidades en investigaciones cientficas,
actividades prcticas, presentaciones,
construccin de modelos, proyectos
tecnolgicos, psteres, diarios murales, entre
otros. Se recomienda usarlas desde el inicio
de las actividades para permitir a las y los
estudiantes comprender qu se espera de ellos.
Lista de cotejo
Seala de manera dicotmica los diferentes
aspectos que se quieren observar en la o el
estudiante o en el grupo; es decir, est o no
presente, S/No, Logrado/No logrado, entre
otros. Es especialmente til para evaluar si
las y los estudiantes desarrollaron habilidades
relacionadas con el manejo de instrumentos
cientficos y la aplicacin de las normas de
seguridad.
Formulario KPSI (Knowledge and Prior Study

Inventory)
Es un formulario o informe que responde una
o un estudiante con respecto a lo que cree
saber sobre un conocimiento ya enseado, que
se est enseando o que se va a ensear. Es
til para el proceso de autoevaluacin y para
verificar aprendizajes previos.
V de Gowin
Es una forma grfica de representar la estructura
del aprendizaje que se quiere lograr. Ordena los
elementos conceptuales y metodolgicos que
interactan en una accin experimental o en la
resolucin de un problema. Es til para verificar
si un estudiante relaciona correctamente las
evidencias empricas y datos con la teora
correspondiente.
Escala de valoracin
Mide una graduacin del desempeo de las
y los estudiantes de manera cuantitativa
y cualitativa, de acuerdo a criterios
36
Modelos
Son representaciones mentales, matemticas
o grficas de algn aspecto del mundo. En
muchos casos, permiten revelar la imagen
mental que las y los estudiantes desarrollan
al aprender de fenmenos y procesos. Usan
analogas para expresar y explicar mejor
un objeto o fenmeno. Debido a que las
representaciones son interpretaciones
personales, pueden presentar variaciones.
Algunos modelos a considerar son:
>> Modelos concretos
Muestran la creatividad y el conocimiento;

el uso y dominio de vocabulario y procesos
de investigacin de las y los estudiantes; el
uso de diversos materiales, como maquetas,
figuras y modelos 3D, entre otros. Son tiles
para evaluar los conceptos o procesos ms
abstractos.
>> Esquemas y dibujos cientficos rotulados
Son instrumentos de registro, descripcin

e identificacin de estructuras y procesos
cientficos. Por medio de ellos se recoge
informacin de la o del estudiante

relacionada con su nivel de observacin,
comprensin del proceso representado y uso
y dominio del vocabulario.
>> Organizadores grficos
Son instrumentos, como los mapas

conceptuales o los diagramas, que
permiten recoger evidencias importantes
del aprendizaje alcanzado por las y los
estudiantes. Facilitan el desarrollo de la
capacidad para establecer relaciones entre
los diferentes conceptos aprendidos. Adems
de organizar la informacin y permitir que
comprendan los procesos por medio de la
relacin entre ideas, estos instrumentos
desafan a las y los estudiantes a aplicar
su mxima creatividad en la sntesis del
contenido que aprenden.
>> Modelos matemticos
Son representaciones numricas, algebraicas

o grficas que sintetizan patrones de
comportamiento de variables y las relacionan
mediante operaciones matemticas. Son
tiles para procesar datos y evidencias,
comprender procesos, expresar proposiciones
cientficas e integrar las ciencias naturales con
otras disciplinas.
37
Habilidades de
pensamiento cientfico
Las habilidades de pensamiento cientfico
deben desarrollarse de manera transversal a los
conocimientos de las Ciencias Naturales. Estas
habilidades han sido integradas en las unidades de
los semestres correspondientes, sin embargo, se
exponen los Aprendizajes Esperados e Indicadores de
aprendizajes esperados de las

HABILIDADES DE PENSAMIENTO
CIENTFICO
Evaluacin por separado, para darles mayor visibilidad

y apoyar su reconocimiento por parte de las y los
docentes. Asimismo, se sugiere considerar estas
habilidades cuando elaboren actividades de acuerdo a
los Aprendizajes Esperados del sector.
indicadores de Evaluacin Sugeridos de las

Habilidades de Pensamiento Cientfico
HPC 01
Analizar y argumentar controversias
cientficas contemporneas
relacionadas con conocimientos del
nivel.
>>Identifican temas del nivel que son materia de controversias.
HPC 02
Determinar la validez de
observaciones e investigaciones
cientficas en relacin a teoras
aceptadas por la comunidad
cientfica.
>>Verifican la concordancia entre teoras y observaciones en relacin con

investigaciones cientficas.
HPC 03
Procesar e interpretar datos
provenientes de investigaciones
cientficas.
>>Ordenan datos utilizando procedimientos y medios tecnolgicos

apropiados.
>>Examinan aspectos en conflicto en controversias cientficas relacionadas

con conocimientos del nivel.
>>Investigan bibliogrficamente y explican las fuentes de discrepancia de
opinin con respecto a controversias cientficas y tecnolgicas histricas
y actuales.
>>Interpretan las discrepancias entre teoras y observaciones determinando

la existencia de errores o fraudes, de acuerdo a los conocimientos
validados por la comunidad cientfica.
>>Grafican y tabulan datos de investigaciones cientficas.

>>Ilustran, por medio de modelos, procesos y resultados de investigaciones
cientficas.
>>Explican los resultados de investigaciones, relacionndolos con
conocimientos en estudio.
38
aprendizajes esperados de las

HABILIDADES DE PENSAMIENTO
CIENTFICO
indicadores de Evaluacin Sugeridos de las

Habilidades de Pensamiento Cientfico
>>Asocian datos empricos con teoras y conceptos cientficos en estudio.

HPC 04
Formular explicaciones, apoyndose >>Explican procesos y fenmenos, apoyndose en teoras y conceptos
en las teoras y conceptos cientficos cientficos en estudio.
en estudio.
HPC 05
en controversias pblicas que
involucran ciencia y tecnologa.
>>Analizan evidencias presentes en controversias pblicas cientficas y

tecnolgicas
>>Elaboran informes de investigaciones bibliogrficas sintetizando datos
empricos, informaciones, conclusiones y opiniones, en relacin con
temas en debate de inters pblico.
>>Argumentan, basndose en antecedentes empricos y tericos, los
diversos impactos en la sociedad de asuntos cientficos y tecnolgicos
que se encuentran en debates de inters pblico, en el mbito local,
nacional e internacional.
>>Realizan debates relacionados con controversias pblicas cientficas y
tecnolgicas, argumentando sus opiniones con un lenguaje cientfico
pertinente.
39
Visin global
del ao
aprendizajes esperados por semestre y unidad | cuadro sinptico

SEMESTRE 1
SEMESTRE 2
Unidad 1
Unidad 2
unidad 3
unidad 4
Fuerza elctrica y cargas

elctricas
Magnetismo y corriente
elctrica
Ncleo atmico
Origen y evolucin del

Universo
AE 01
Formular explicaciones
sobre algunos fenmenos
electrostticos, como la
electrizacin de cuerpos
y las descargas elctricas,
entre otros.
AE 07
Describir caractersticas
generales de un imn, del
campo magntico de la
Tierra y de instrumentos
como la brjula.
AE 10
Describir el ncleo
atmico y algunas de sus
propiedades.
AE 12
Describir el origen y la
evolucin del universo
considerando las teoras
ms aceptadas por la
AE 02
Describir la interaccin
elctrica entre dos
partculas con carga
elctrica.
AE 08
Asociar el campo
magntico que existe
alrededor de un conductor
elctrico con la corriente
elctrica que porta,
explicando algunos
desarrollos tecnolgicos
como el electroimn.
AE 11
Describir las fuerzas
al interior del ncleo
atmico y algunas
consecuencias, como la
estabilidad de la materia.
AE 13
Describir los procesos
gravitacionales y
nucleares que ocurren en
las estrellas, explicando la
emisin de radiacin y la
nucleosntesis.
AE 03
Explicar cmo se produce
una diferencia de
potencial elctrico en un
conductor, refirindose a
dispositivos tecnolgicos
que la proporcionan.
AE 09
Describir el
funcionamiento de
motores de corriente
continua y generadores
elctricos como
consecuencia de la
interaccin entre una
espira y un campo
magntico.
24 horas pedaggicas
10 horas pedaggicas
22 horas pedaggicas
40
SEMESTRE 1
SEMESTRE 2
Unidad 1
Unidad 2
unidad 3
unidad 4
Fuerza elctrica y cargas

elctricas
Magnetismo y corriente
elctrica
El tomo y su ncleo
Origen y evolucin del

universo
AE 04
Explicar que la corriente
elctrica es el flujo
de carga elctrica en
un medio material, las
circunstancias en que se
produce, cmo se mide,
los tipos de corrientes
que existen y a qu
corresponde su sentido.
AE 05
Procesar e interpretar
datos para demostrar la
ley de Ohm y aplicarla
en circuitos elctricos
resistivos simples y con
resistencias elctricas en
serie y en paralelo.
AE 06
Utilizar las relaciones
entre corriente elctrica,
resistencia elctrica,
voltaje, potencia elctrica
y energa elctrica,
reconociendo formas de
usarla eficientemente.
20 horas pedaggicas
41
42
Semestre
1
U1
43
unida d 1
Fu e r z a e l ctr i ca y cargas elctricas
Propsito
Esta unidad propone una revisin acerca de la electricidad, en cuanto fenmeno
de la naturaleza y sus aplicaciones tecnolgicas. Se inicia la unidad con
un anlisis y una modelacin de los fenmenos electrostticos con el fin
de encontrar una explicacin elemental de la electrizacin de objetos (por
diferentes mtodos) y del modo en que interactan los objetos electrizados.
Se da un nfasis especial a la ley de Coulomb y se la compara con la ley de
gravitacin universal de Newton para que los y las estudiantes conozcan
las semejanzas y diferencias entre dos de las fuerzas ms importantes de
la naturaleza: la electromagntica y la gravitacional. Las otras dos fuerzas
fundamentales las nucleares fuertes y las dbiles sern tratadas en el segundo
semestre.
Posteriormente, se analiza el concepto de voltaje, desde el punto de vista de
su significado fsico, de los artefactos que lo proporcionan y de la utilidad que
presenta para el funcionamiento de los dispositivos que operan con energa
elctrica. Se sigue con un anlisis de la corriente elctrica, distinguiendo la
alterna de la continua. Asimismo, se estudia el comportamiento de diferentes
circuitos elctricos (simples en serie, en paralelo y mixtos) en diferentes
circunstancias aplicando las leyes que los rigen, como la de Ohm, la de Joule y
las de conservacin de la carga elctrica y de la energa. Se da, en este estudio,
un particular nfasis al circuito elctrico domiciliario, dada la importancia
de este en nuestras vidas. Este se estudia basndose en modelos simples, y
se familiariza a los y las estudiantes con los conceptos de voltaje, corriente
elctrica, potencia elctrica, resistencia elctrica y energa elctrica, los que
se caracterizan globalmente y en cada uno de los componentes de un circuito.
Igualmente, se pretende que las y los estudiantes reconozcan y usen los
smbolos y las unidades tpicas que empleamos para expresarlas: volt, ampere,
watt, ohm, joule y kilowatthora.
Se trabaja tambin con dispositivos propios del quehacer experimental en
electricidad (pilas, ampolletas, cables, voltmetros, ampermetros, entre otros),
considerando el modo en que se usan y la simbologa con que se los representa.
44
Se da importancia tambin a los aspectos relacionados con la historia de

las investigaciones en electricidad, destacando las circunstancias de los
descubrimientos y a sus descubridores; entre ellos, a Benjamin Franklin,
Charles-Augustin de Coulomb, Alessandro Volta, Andr-Marie Ampre y Georg
Ohm, resaltando las controversias cientficas que estos enfrentaron con sus
contemporneos.
1
U1
Asimismo, se enfatizan las medidas de seguridad que es necesario adoptar

frente a los peligros que significa la corriente elctrica (en la casa, en la
naturaleza y en el laboratorio), y se destaca la necesidad tanto individual
como social de ahorrar y mecanismos para llevarlo a cabo, principalmente
mediante la observacin, la investigacin en diferentes fuentes, la formulacin
de hiptesis y el desarrollo de modelos, adems del contraste de sus
conclusiones por medio de experimentos diseados y llevados a cabo por ellos
mismos.
El contenido de esta unidad se presta para desarrollar todas las habilidades
cientficas prescritas para el nivel, pero se recomienda a las y los docentes
poner el acento en que los y las estudiantes determinen la validez de
observaciones e investigaciones cientficas, procesen e interpreten datos y
formulen explicaciones, apoyndose en teoras y conceptos cientficos.
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
Fuerza, energa, joule, potencia, watt, proporcionalidad directa, proporcionalidad
inversa, constante de proporcionalidad, temperatura, calor.
CONCEPTOS CLAVE
Cuerpo electrizado, carga elctrica puntual, mtodos de electrizacin,
polarizacin elctrica, conexin a tierra, pararrayos, jaula de Faraday,
experimento de Coulomb, ley de Coulomb, ley de gravitacin universal, generador
de Van de Graaff, voltaje y diferencia de potencial elctrico, pila voltaica,
bateras, fuentes de voltaje, corriente continua, corriente alterna, ampermetro,
voltmetro, ley de Ohm, resistencia elctrica, fusibles, circuitos en serie, en
paralelo y mixtos, ley de Joule, Kilowattshora.
45
CONTENIDOS
>> Electrosttica, cargas elctricas e interacciones elctricas.
>> Ley de Coulomb y fuerza elctrica.
>> Diferencia de potencial elctrico y fuentes que lo proporcionan.
>> Corriente elctrica.
>> Leyes de Ohm y de Joule en los circuitos elctricos.
>> La resistencia elctrica y los factores de los que depende.
>> Circuitos elctricos simples, en serie, en paralelo y mixtos.
>> La energa elctrica y su transformacin en otros tipos de energa.
>> La instalacin elctrica domiciliaria.
>> Los peligros de la corriente elctrica.
>> Formas de ahorrar energa elctrica.
HABILIDADES
>> HPC 03: Procesamiento e interpretacin de datos provenientes de
>> HPC 04: Formulacin de explicaciones, apoyndose en las teoras y conceptos
cientficos en estudio.
Actitudes
>> Inters.
>> Perseverancia.
>> Rigor.
>> Responsabilidad.
>> Flexibilidad.
>> Originalidad.
46
APRENDIZAJES ESPERADOS E INDICADORES DE EVALUACIN DE LA UNIDAD

aprendizajes esperados
Se espera que las y los
estudiantes sean capaces de:
1
U1
indicadores de Evaluacin Sugeridos

Las y los estudiantes que han logrado este aprendizaje:
AE 01
Formular explicaciones
sobre algunos fenmenos
electrostticos, como la
electrizacin de cuerpos y las
descargas elctricas, entre
otros.
>> Explican los mtodos de electrizacin: frotacin, contacto e induccin.

>> Desarrollan mtodos para determinar si un cuerpo est o no electrizado y el
signo de la carga que posee.
>> Describen diversos fenmenos electrostticos, como la distribucin de la
carga en un cuerpo cargado elctricamente, la polarizacin elctrica y la
descarga elctrica, entre otros.
>> Explican procedimientos y tecnologas que protegen a las personas de algunos fenmenos elctricos peligrosos, como la conexin a tierra y los pararrayos, entre otros.
>> Describen el efecto que produce la jaula de Faraday y citan algunas aplicaciones tecnolgicas asociadas a este.
AE 02
Describir la interaccin
elctrica entre dos partculas
con carga elctrica.
>> Determinan, con la ley de Coulomb, la fuerza elctrica entre dos partculas
cargadas elctricamente, considerando los factores de los que depende.
>> Identifican similitudes y diferencias entre la ley de Coulomb y la ley de gravitacin universal de Newton, considerando los rdenes de magnitud de las
constantes involucradas, entre otras.
>> Emplean la ley de Coulomb para resolver diversos problemas simples de interaccin entre cargas elctricas en reposo.
>> Identifican la fuerza elctrica que acta sobre una partcula cargada elctricamente que est en un campo elctrico.
AE 03
Explicar cmo se produce
una diferencia de potencial
elctrico en un conductor,
refirindose a dispositivos
tecnolgicos que la
proporcionan.
>> Reconocen los componentes bsicos que conforman un circuito elctrico.

>> Explican la funcin de una pila o batera en un circuito elctrico.
>> Reconocen el concepto de voltaje como la diferencia entre los potenciales
elctricos de dos puntos de un circuito elctrico cerrado.
>> Identifican similitudes y diferencias entre dispositivos como pilas y bateras
disponibles en el mercado.
>> Reconocen que para circuitos, como el domiciliario, la diferencia de potencial
la proveen las centrales elctricas a travs del tendido elctrico.
>> Reconocen el volt como unidad de potencial elctrico, el voltmetro como
instrumento para medirlo y la forma en que se utiliza.
AE 04
Explicar que la corriente
elctrica es el flujo de carga
elctrica en un medio material,
las circunstancias en que
se produce, cmo se mide,
los tipos de corrientes que
existen y a qu corresponde su
sentido.
>> Describen las condiciones para que se produzca conduccin elctrica en slidos, lquidos y gases, citando ejemplos para cada caso.
>> Definen la corriente elctrica como el flujo de carga elctrica por una seccin
transversal de un conductor, explicando qu la produce y de qu depende.
>> Distinguen la corriente continua de la corriente alterna, comparando sus
ventajas y desventajas y reconociendo que el sentido de la corriente continua
es de carcter convencional.
>> Definen intensidad de corriente elctrica y su unidad e identifican el ampermetro y la forma de utilizarlo.
47
AE 05
para demostrar la ley de Ohm y
aplicarla en circuitos elctricos
resistivos simples, y con
resistencias elctricas en serie
y en paralelo.
>> Comprueban experimentalmente la ley de Ohm.

>> Reconocen que los conductores elctricos tienen resistencia elctrica y que
ella depende de su resistividad, su longitud, el rea de su seccin transversal
y de la temperatura.
>> Predicen el comportamiento de los componentes de circuitos elctricos
simples, en serie, en paralelo y mixto utilizando la ley de Ohm y lo verifican
experimentalmente.
>> Aplican la ley de Ohm en la resolucin de problemas con circuitos elctricos
resistivos.
>> Procesan e interpretan datos provenientes de mediciones, para distinguir si
un conductor es o no hmico.
AE 06
Utilizar las relaciones entre
corriente elctrica, resistencia
elctrica, voltaje, potencia
elctrica y energa elctrica,
reconociendo formas de usar
esta ltima eficientemente.
>> Explican que, en un conductor por el que circula corriente elctrica, parte de
la energa elctrica se transforma en energa trmica y que este fenmeno se
denomina efecto Joule.
>> Relacionan la potencia elctrica disipada por un conductor con el voltaje que
se le aplica y la intensidad de corriente que circula en l.
>> Describen diversos sistemas de autogeneracin elctrica domiciliaria, calculando sus aportes en potencia elctrica y en ahorro del suministro externo.
>> Determinan la energa elctrica, a partir de la potencia elctrica disipada por
diferentes dispositivos, en circuitos elctricos simples y en circuitos domiciliarios.
>> Determinan el costo estimado que significa el funcionamiento de diferentes
artefactos elctricos del hogar, utilizando informacin de boletas de compaas elctricas y de los organismos pblicos competentes.
>> Conocen las caractersticas elctricas asociadas al funcionamiento de dispositivos elctricos, mediante la informacin que se proporciona en el etiquetado
(eficiencia, potencia, voltaje y otros) y utilizan dicha informacin para proponer el uso eficiente de la energa elctrica.
OFT
Aprendizajes esperados en relacin con los oft
>> Interesarse por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.

>> Comprender y valorar la perseverancia, el rigor, el cumplimiento, la flexibilidad y la originalidad.
48
orientaciones didcticas para la unidad
1
U1
Fuerza elctrica y cargas elctricas

Las y los estudiantes cuentan con aprendizajes previos sobre la electricidad
esttica y la corriente elctrica, as como preconceptos que deben ser
aclarados durante el desarrollo de la unidad. Por ello, se recomienda que las
y los docentes inviten a las y los estudiantes a compartir estas ideas previas
al comienzo de las clases y asegurarse, al finalizar dichas sesiones, que las
nociones correctas hayan sido comprendidas.
Algunas de estas preconcepciones se vinculan con ideas incorrectas
sobre materiales aisladores y conductores de electricidad; confusin
entre electricidad, energa elctrica, corriente elctrica y magnetismo; y
correspondencia entre amperes y el voltaje que circula por un circuito, entre
otros. El trabajo en la comprensin de los conceptos y el uso correcto del
lenguaje debe ser una preocupacin central de la y el docente. Un trabajo
experimental minucioso acompaado de una gua de ejercitacin, con criterios
claramente sealados, aportar significativamente al ordenamiento de las ideas
por parte de las y los estudiantes.
Asimismo, es recomendable que se destaque cmo se construy el conocimiento
en el rea de la electricidad, tanto en el mbito terico como en el tecnolgico,
que se considere el contexto histrico y social en que ocurri y que se conozcan
los aportes de los protagonistas de los descubrimientos e inventos, como los
casos de Benjamin Franklin, Georg Ohm y Alessandro Volta, entre otros.
Otra estrategia didctica pertinente para el logro de los aprendizajes definidos
en esta unidad es el uso de modelos y analogas, tanto para la electricidad
esttica como para lo referido a la corriente elctrica y los circuitos elctricos.
Es importante recalcar que el uso de modelos no descarta (particularmente,
en el caso de circuitos elctricos en serie y en paralelo) la verificacin
experimental de las predicciones tericas.
Habilidades de pensamiento cientfico
La presente unidad permite desarrollar gran cantidad de las habilidades
cientficas que considera el nivel. En efecto, los contenidos dan la oportunidad
para que las y los estudiantes analicen y argumenten, procesen e investiguen,
formulen explicaciones y evalen la fiabilidad y calidad de variada informacin
recogida en experimentos, en observaciones y en investigaciones bibliogrficas.
49
SUGERENCIAS de actividades
Las sugerencias de actividades presentadas a continuacin pueden ser
seleccionadas, adaptadas y/o complementadas por la o el docente para su
desarrollo, de acuerdo a su contexto escolar.
ae 01
Formular explicaciones sobre algunos fenmenos electrostticos, como

la electrizacin de cuerpos y las descargas elctricas, entre otros.
1. La o el docente escribe en la pizarra las ideas que las y los estudiantes

poseen o recuerdan de la electricidad y del modo en que interactan las
cargas elctricas. Discuten los puntos en que hay desacuerdo y disean
observaciones y/o experimentos que permitan dirimirlos. Por medio de
pndulos electrostticos (o balanzas electrostticas), ponen en evidencia
las fuerzas elctricas de atraccin y repulsin entre distintos objetos
electrizados por diferentes mtodos (frotacin, contacto e induccin) y
resuelven las diferencias iniciales. Finalmente, realizan una sntesis con
los resultados de la actividad.
Observaciones a la o el docente
Para llevar a cabo experimentos de electrosttica es pertinente utilizar
cintas de tefln y globos.
2. Desarrollan un modelo simple, empleando dibujos o animaciones

computacionales, que describa los fenmenos electrostticos desde
el punto de vista microscpico, considerando la existencia de tomos
compuestos por electrones, protones y neutrones. Explican cmo el modelo
da cuenta de los fenmenos electrostticos que conocen desde el punto
de vista macroscpico (como los mtodos de electrizacin, la conexin a
tierra, la polarizacin elctrica, etc.).
3. Investigan en diferentes fuentes acerca de los aportes cientficos de

Benjamin Franklin, especialmente los relacionados con la electricidad: la
naturaleza elctrica de los rayos en las tormentas, el pararrayos, el detecta
tormenta (campanas de Franklin), entre otros. Comunican el resultado de
su investigacin en una presentacin computacional que exponen al curso.
4. Investigan en qu consiste el efecto conocido como jaula de Faraday,

en internet u otras fuentes. Observan imgenes y videos que den cuenta
de tal efecto y los analizan desde tres puntos de vista:
a. La explicacin de acuerdo con los modelos estudiados.
50
b. Las aplicaciones cientficas, tecnolgicas y prcticas que posee la jaula

de Faraday.
c. El modo de realizar una actividad a nivel escolar que lo ponga en
evidencia.
1
U1
Se sugiere envolver una radio a pilas funcionando o un telfono celular
en papel de aluminio y llamar a l. La o el docente explicar por qu lo
observado es una consecuencia del efecto estudiado.
5. La o el docente plantea a las y los estudiantes preguntas sobre los rayos

de las tormentas, como las siguientes:
a. Qu probabilidades existen de que nos caiga un rayo?
b. Los rayos caen al suelo o ascienden desde el suelo a las nubes?
c. Se producen rayos entre nubes?
d. Se puede sobrevivir a un rayo?, en qu circunstancias?
e. Cmo podemos protegernos de los rayos?
Discuten sus ideas sobre estos aspectos y luego investigan, en diferentes
fuentes, qu saben los cientficos acerca de cmo se producen los rayos
en las tormentas elctricas, la cantidad de accidentes que ocasionan, las
maneras que tenemos de protegernos de ellos y por qu automviles y
aviones son seguros aunque los alcance un rayo. Elaboran un ensayo con
la informacin recabada.
Lenguaje y Comunicacin
6. Investigan, en internet u otras fuentes, cmo son y cmo funcionan los

generadores electrostticos del tipo Van de Graaff y otros generadores
similares. Disean uno con materiales desechables, lo construyen y lo
hacen funcionar.
ae 02
Describir la interaccin elctrica entre dos partculas con carga

elctrica.
1. Analizan cmo interactuaran dos cuerpos de forma irregular que estn

electrizados y proponen una solucin que simplifique el anlisis de la
situacin. Reconocen la utilidad del concepto carga elctrica puntual y
sealan en qu circunstancias un objeto electrizado puede ser considerado
una carga puntual. Sealan otras situaciones en que han empleado ideas
similares.
51
2. Formulan hiptesis acerca de cmo interactan las cargas elctricas

puntuales, identificando los factores que intervienen y los experimentos
que sera necesario realizar para comprobarlas. A continuacin investigan
a Charles-Agustn de Coulomb y el clebre experimento que lo llev al
planteamiento de su ley; su significado en relacin con los factores de los
cuales depende la fuerza elctrica entre dos cargas y cmo la expresin de la
ley de Coulomb da cuenta de ellos. Finalmente, comparan sus ideas iniciales
respecto de las interacciones elctricas con las conclusiones de Coulomb.
3. Discuten las definiciones de las unidades de los conceptos bsicos de la

fsica (espacio, masa y tiempo) y la necesidad de introducir otra unidad
fundamental para referirse a la carga elctrica. Investigan el significado
del coulomb como unidad de carga elctrica del Sistema Internacional
de unidades. Elaboran un cuadro con las cargas elctricas expresadas en
coulomb, en que figure el electrn, el protn y las obtenidas en algunas
circunstancias, como la que produce un generador de Van de Graaff escolar
o casero.
4. Aplican la ley de Coulomb a situaciones simples, por ejemplo, a problemas

que requieran calcular la fuerza que dos cargas aplican a una tercera, cuando
ellas estn a lo largo de una misma lnea o en configuraciones geomtricas
que estn al alcance del nivel matemtico de las y los estudiantes. Discuten
las soluciones de los problemas tomando en cuenta la suma vectorial de las
fuerzas.
Matemtica
5. Comparan la ley de Coulomb con la ley de gravitacin universal de Newton

en aspectos como los siguientes:
a. Las semejanzas de sus expresiones matemticas.
b. El alcance y el mbito de accin de cada fuerza.
c. Los significados y las unidades de los trminos que figuran en ambas
expresiones matemticas.
d. Las constantes que en ellas aparecen.
Comparan, finalmente, las fuerzas elctricas con que se repelen dos
electrones o dos protones, o con que se atraen un protn y un electrn, con
las fuerzas gravitacionales con que se atraen.
6. Elaboran un modelo para representar el campo elctrico en las cercanas

de un cuerpo con carga elctrica a partir de las interacciones elctricas
con una carga elctrica puntual puesta en el campo. Luego, repiten
lo anterior, esta vez, considerando el campo elctrico debido a una
distribucin de dos cargas elctricas puntuales. Presentan la respuesta en
un afiche y lo publican en la sala de clases.
52
7. Discuten similitudes y diferencias entre un campo elctrico y un campo
gravitatorio, como las siguientes:

a. Ambos son campos de fuerza conservativa.
b. Ambos campos se representan con un modelo que se construye a
partir de interacciones: entre cuerpos materiales en el caso del campo
gravitatorio, y entre entidades elctricas (carga elctrica puntual por
ejemplo) en el caso del campo elctrico.
c. Las lneas de campo gravitatorio se dirigen a un cuerpo; las elctricas
pueden emerger o dirigirse a un cuerpo con carga elctrica.
d. Sobre un objeto material puesto en un campo gravitatorio acta una
fuerza gravitatoria; sobre un cuerpo con carga elctrica puesto en un
campo elctrico, acta una fuerza elctrica.
e. Un objeto material puesto, desde el reposo, en un campo gravitatorio se
mueve en la direccin y sentido del campo; una carga elctrica puesta,
desde el reposo, en un campo elctrico se puede mover en el sentido
del campo o en el sentido opuesto, dependiendo del tipo de carga.
Participan de una puesta en comn de las respuestas y registran las
conclusiones finales para cada situacin.
ae 03
Explicar cmo se produce una diferencia de potencial elctrico

en un conductor, refirindose a dispositivos tecnolgicos que la
proporcionan.
1. A partir de la definicin de voltaje o de diferencia de potencial

elctrico dada por la o el docente, los y las estudiantes desarrollan, por
medio de modelos, analogas que den cuenta del concepto. Discuten el
significado de que entre dos contactos de una batera exista un voltaje de,
por ejemplo, 12 volt, tanto desde el punto de vista del usuario como del
fabricante o del dispositivo cargador.
Resulta conveniente que las y los estudiantes comparen el modelo
de desnivel de agua entre dos lugares o niveles con el concepto de
potencial elctrico. Se recomienda advertirles que si entre dos lugares
no hay un desnivel de suelo, no hay corriente de agua.
2. Investigan los aportes al estudio de la electricidad de Alessandro Volta en

aspectos como los siguientes:
a. La pila voltaica inventada por l.
b. La importancia de la pila elctrica y de las bateras en la tecnologa
actual.
Finalmente, confeccionan una presentacin que se refiera a Volta, su pila y
el significado del volt como unidad de voltaje.
53
U1
3. Confeccionan un afiche que describa las caractersticas de pilas, bateras y

otras fuentes de voltaje, en sus aspectos fundamentales:
a. Voltajes que proporcionan, tamaos, energas que almacenan, entre
otros, y los smbolos con que se representan.
b. El voltmetro, el smbolo que lo representa y el modo en que se
emplea.
c. Los voltajes con que funcionan distintos artefactos elctricos.
d. Los voltajes de las lneas de alta tensin con que se transmite la
energa elctrica.
e. Los voltajes que se utilizan en los hogares en Chile y en otros pases y
en las lneas de transmisin.
Finalmente, publican el afiche en la sala de clases.
Puede ser recomendable no distinguir entre voltaje continuo y alterno
en las actividades anteriores.
4. Formulan hiptesis acerca de la utilidad de la conexin elctrica a tierra

en el circuito elctrico domiciliario. Luego investigan, en diferentes
fuentes, aspectos tales como los siguientes:
a. Las caractersticas que debe reunir la conexin a tierra domiciliaria.
b. La utilidad de dicha conexin para las personas que usamos artefactos
elctricos.
c. Los peligros que puede significar no contar con una conexin a tierra
adecuada.
d. Lo que dice la ley sobre la conexin a tierra de nuestros hogares.
e. La forma en que se puede utilizar un voltmetro para saber si la
conexin a tierra en una casa existe o no.
Es recomendable que un electricista acreditado, la persona que hace
la mantencin elctrica en la escuela o un apoderado sea entrevistado
por las y los estudiantes sobre la conexin elctrica a tierra y su
utilidad.
Es importante sealar los peligros de manipular los circuitos elctricos
sin tener conocimientos suficientes y la necesidad de que las
reparaciones las realice un tcnico autorizado.
54
ae 04
Explicar que la corriente elctrica es el flujo de carga elctrica en un

medio material, las circunstancias en que se produce, cmo se mide,
los tipos de corrientes que existen y a qu corresponde su sentido.
U1
1. Elaboran un modelo simple que explique, desde el punto de vista

microscpico, la corriente elctrica en slidos metlicos (por ejemplo
cobre o aluminio), en soluciones (por ejemplo, en cloruro de sodio
disuelto en agua) y en gases (por ejemplo, lo que ocurre en el tubo
fluorescente).
Representan el modelo en afiches que ilustren la conduccin electrnica
en slidos e inica en soluciones y gases.
2. Describen un modelo acutico, por ejemplo, un ro, para establecer una

analoga entre el movimiento del agua y la corriente elctrica. Comparan
la cantidad de metros cbicos de agua que atraviesa en cada segundo
una seccin transversal del ro con la intensidad de corriente elctrica,
entendida como la cantidad de carga elctrica que atraviesa una seccin
del conductor en un cierto tiempo. En todos los casos, sealan el sentido
en que se mueven las cargas elctricas. Resumen el modelo concebido en
una presentacin computacional o, idealmente, en una animacin.
3. Investigan los aportes cientficos de Andr-Marie Ampre a la electricidad

y reconocen el ampere como la unidad de intensidad de corriente elctrica
(del Sistema Internacional). Resumen el resultado de la investigacin en
un afiche o presentacin que exhiben al resto del curso.
4. Describen los distintos tipos de corriente elctrica que existen,

especialmente, la continua estable, la continua variable y la alterna
sinusoidal, sealando en qu circunstancias se emplean unas y otras, y qu
ventajas presenta cada una. Reconocen a Nikola Tesla como el inventor de
la corriente alterna que usamos hoy en nuestros domicilios. Construyen
grficos que expresen el voltaje en funcin del tiempo para diferentes
tipos de corrientes y qu tipo de dispositivos las producen y utilizan y
los exponen en un afiche. Explican qu significa, para la corriente alterna
sinusoidal, el voltaje alterno efectivo y cmo se relaciona con el voltaje
mximo.
5. Describen el instrumento con que se mide la corriente elctrica (el

ampermetro) y explican los procedimientos para utilizarlo. Comparan
dichos procedimientos con los necesarios para usar el voltmetro. Disean
un esquema que ilustre el uso de cada uno de estos instrumentos.
55
6. Identifican los contactos de los enchufes de la red elctrica domiciliaria

(fase, neutro o tierra de servicio y tierra local de proteccin), los colores
de los revestimientos de los conductores y el modo en que se utiliza y
funciona el detector de fase.
La normativa vigente, en nuestro pas, para las instalaciones elctricas
domiciliarias se puede descargar de http://www.sec.cl/pls/portal/docs/
PAGE/SECNORMATIVA/electricidad_norma4/norma4_completa.pdf.
7. Comparan el medidor de agua potable con el medidor de energa elctrica

de los domicilios y con el ampermetro, sealando las diferencias
y semejanzas. Identifican en qu lugares de sus casas estn estos
instrumentos y cmo los utilizan las empresas que nos prestan el servicio.
ae 05
Procesar e interpretar datos para demostrar la ley de Ohm y aplicarla

en circuitos elctricos resistivos simples y con resistencias elctricas
en serie y en paralelo.
1. Disean un experimento que permita responder a la pregunta de cmo

vara la corriente elctrica en un conductor al incrementar sucesivamente
el voltaje entre sus extremos. Realizan el experimento y expresan sus
conclusiones.
Es necesario orientar a las y los estudiantes para que en este diseo
empleen los materiales de los que se disponga: fuente de poder
variable o, en su defecto, un conjunto de pilas; un conductor,
como un resistor de fbrica o un trozo de grafito de lpiz mina; los
instrumentos pertinentes (voltmetro y ampermetro), entre otros.
Tambin conviene limitarse a definir la ley de Ohm como el hecho de
que la razn entre el voltaje y la intensidad de corriente es, con buena
aproximacin, una constante, y denominar resistencia elctrica a
dicha constante.
Si no se dispone de los medios para realizar el experimento, se
recomienda utilizar una tabla de valores con las mediciones para que
las y los estudiantes trabajen con ella.
2. Investigan, en diferentes fuentes, las contribuciones de Georg Ohm a la

electricidad y el ohm como la unidad de resistencia elctrica en el Sistema
Internacional de unidades. Resumen los resultados de sus investigaciones.
56
3. Determinan, experimentalmente, aplicando la ley de Ohm, la resistencia
elctrica de diferentes conductores, por ejemplo, el filamento de una

ampolleta cuando no est funcionando, y discuten acerca de los factores
de los cuales depende la resistencia elctrica de un conductor.
U1
Si se dispone de un hmetro, puede ser recomendable explicar el
procedimiento para hacer mediciones con l, medir la resistencia
de algunos conductores, de las personas, entre otros, y verificar las
resistencias calculadas directamente con la ley de Ohm.
4. Formulan hiptesis acerca de los factores de los que depende la resistencia

elctrica de un conductor. Investigan luego cmo depende la resistencia
elctrica, para un conductor cilndrico, de su longitud, de su seccin
transversal y de la resistividad del material. Discuten la justificacin de
tales dependencias. Explican un procedimiento experimental que permita
medir la resistividad de un material dado. Comparan el resultado de su
investigacin con sus ideas iniciales y resumen las conclusiones.
5. Analizan y explican las consecuencias tecnolgicas de la relacin entre la

resistencia elctrica de un conductor y su temperatura. Por ejemplo:
a. La iluminacin por incandescencia, en el caso de la ampolleta
inventada por Thoms Alva Edison, entre otras.
b. La necesidad de ventilacin de los dispositivos elctricos y electrnicos
por medio de ranuras convenientemente dispuestas y, algunas veces,
forzada por medio de ventiladores.
c. El caso de los fusibles trmicos que protegen circuitos elctricos.
d. El caso de los superconductores y las innovaciones tecnolgicas que
puede significar su uso a futuro.
6. Investigan en qu consisten los circuitos en serie, en paralelo y mixtos.

Realizan predicciones sobre las corrientes elctricas, voltajes, resistencias
elctricas y potencias disipadas en ellos. Conectan resistores en serie,
en paralelo y en forma mixta y calculan tericamente sus resistencias
equivalentes y comprueban experimentalmente sus predicciones tericas.
Verifican sus predicciones acerca de lo que pasa con las corrientes y
voltajes.
57
ae 06
Utilizar las relaciones entre corriente elctrica, resistencia elctrica,

voltaje, potencia elctrica y energa elctrica, reconociendo formas
de usarla eficientemente.
1. Discuten qu se entiende por potencia. Demuestran, algebraicamente

y basndose en conceptos en estudio, que la potencia disipada por
un conductor hmico sometido a un voltaje V y por el que circula una
corriente I corresponde al producto de ambas magnitudes. Verifican las
concordancias de las unidades y resumen las ideas que concluyen de sus
discusiones y anlisis.
2. Calculan la energa elctrica disipada por un artefacto elctrico

(ampolletas domsticas, diversos electrodomsticos) que emite calor o luz,
que produce movimiento, entre otros, cuando se mantiene funcionando
cierto tiempo, tanto en joule como en Kilowatthora, y determinan el
costo (en pesos) que significa tenerlo funcionando durante ese tiempo.
Con los datos, construyen un afiche y lo exponen en diferentes partes de
la escuela.
La informacin sobre el valor del Kilowatthora se puede obtener de
alguna boleta de servicio de la empresa elctrica que presta el servicio
en su hogar o puede consultarse en el sitio:
http://www.cgedistribucion.cl/Clientehogar/Paginas/Tarifas.aspx.
3. Construyen un afiche de grandes dimensiones con una tabla que presente,

en varias filas, los conceptos de voltaje, corriente elctrica, resistencia
elctrica, potencia y energa elctrica, y que muestre, en varias columnas,
sus definiciones, los smbolos con que se representan, las unidades SI
con que se miden y las relaciones matemticas que existen entre ellos.
Publican el afiche en un lugar bien visible de la sala de clases, durante el
periodo que dure el tratamiento de la unidad.
4. Analizan la informacin que colocan los fabricantes en los dispositivos

elctricos y electrnicos (estufas, batidoras, microondas, planchas para
ropa, televisores, entre otros), identificando el voltaje que requieren
para funcionar adecuadamente y la potencia que disipan. Segn esa
informacin, calculan la intensidad de corriente que circula por esos
dispositivos y la resistencia elctrica que ofrecen cuando estn en
funcionamiento. Registran los datos observados y sus clculos en sus
cuadernos.
58
5. Analizan la escencia del funcionamiento de diferentes artefactos
domiciliarios que se pueden comprar en tiendas comerciales

(refrigeradores, lavadoras, televisores, microondas, entre otros). Discuten
el significado de la etiqueta que proporciona esta informacin y la
importancia de considerarla en el caso de tener que hacer una compra.
U1
6. Describen en forma general las caractersticas que debe tener una

instalacin elctrica domiciliaria segura (enchufes, interruptores y cables
en buen estado, conexin a tierra, entre otros) y explican por qu las
uniones entre alambres deben quedar en cajas y no al interior de los tubos
donde van los alambres.
59
ejemplo de evaluacin
AE 05
para demostrar la ley de Ohm y
aplicarla en circuitos elctricos
simples, en serie y en paralelo.
>> Comprueban experimentalmente la ley de Ohm.

>> Reconocen que los conductores elctricos tienen resistencia elctrica y
que ella depende de su resistividad, su longitud, el rea de su seccin
transversal y de la temperatura.
>> Aplican la ley de Ohm en la resolucin de problemas con circuitos
elctricos resistivos.
AE 06
Utilizar las relaciones entre
corriente elctrica, resistencia
elctrica, voltaje, potencia
elctrica y energa elctrica,
reconociendo formas de usar esta
ltima eficientemente.
>> Relacionan la potencia elctrica disipada por un conductor con el voltaje

que se le aplica y la intensidad de corriente que circula en l.
>> Describen diversos sistemas de autogeneracin elctrica domiciliaria,
calculando sus aportes en potencia elctrica y en ahorro del suministro
externo.
>> Determinan la energa elctrica, a partir de la potencia elctrica
disipada por diferentes dispositivos, en circuitos elctricos simples y en
circuitos domiciliarios.
actividad propuesta
A un grafito de lpiz mina de 12 cm de longitud y 1 mm de dimetro aplican,
entre sus extremos, voltajes de pilas de 1,5 volt conectadas en serie, y miden
con un ampermetro las respectivas intensidades de corriente que circula por el
grafito al ir agregando pilas y obteniendo los datos de la tabla siguiente:
Voltaje (volt)
Corriente (amperes)
0,00
1,5
0,01
3,0
0,02
4,5
0,03
6,0
0,04
7,5
0,05
9,0
0,06
a. Dibuje el esquema del circuito elctrico que representa el experimento

descrito, sealando el grafito, las pilas, el ampermetro y los conductores.
b. Explique si el procedimiento sealado es adecuado para verificar si para el
grafito se cumple la ley de Ohm.
c. Calcule la resistencia elctrica del trozo de grafito.
60
d. Seale de qu factores depende la resistencia elctrica del grafito.

e. Seale la resistencia que existira entre los extremos de un trozo del mismo
grafito si se redujera a una longitud de 6 cm y se mantuviera su seccin
transversal.
f. Seale qu resistencia existira entre los extremos de un trozo del mismo
grafito si se redujera su longitud a 6 cm y su seccin transversal a la mitad.
1
U1
g. Calcule, en m, la resistividad del grafito en la situacin descrita.
h. Calcule la potencia disipada por el grafito descrito inicialmente cuando se le

aplican 9 volt.
i. Calcule qu corriente elctrica circular por el grafito si se le aplica entre
sus extremos un voltaje de 12 volt.
j. Verifique experimentalmente las predicciones que sealan sus clculos.
ESCALA DE APRECIACIN
Para este ejemplo de evaluacin, se propone utilizar una escala de apreciacin que incorpore indicadores
[Marcar con una X el grado de satisfaccin respecto del aspecto descrito].
Aspecto
CS
Observaciones del o de la
docente
Dibuja el esquema representando los elementos

e instrumentos empleados en el experimento.
Explica los procedimientos experimentales que
correspondan.
Realiza los clculos tericos con los datos proporcionados por las mediciones experimentales.
Seala los factores de los cuales depende la
resistencia elctrica de un conductor.
Verifica experimentalmente sus predicciones.
N = Nunca logrado
O = Ocasionalmente logrado
CS = Casi siempre logrado
S = Siempre logrado
61
unida d 2
M ag n eti smo y co r riente elctrica
Propsito
El propsito de esta unidad puede dividirse en dos partes. La primera se
refiere al fenmeno magntico y, la segunda, a las relaciones entre los
fenmenos magnticos y los elctricos. En un primer momento, se proponen
actividades para que el o la estudiante identifique las propiedades magnticas
ms evidentes de la materia, como reconocer materiales magnticos y no
magnticos, los polos de los imanes y el modo en que interactan entre s,
las lneas de campo magntico, la manera en que se orientan las brjulas y
las propiedades magnticas del planeta Tierra y la proteccin que le dan a la
vida en el planeta. Tambin se enfatizan las diferencias y semejanzas entre el
fenmeno magntico y el elctrico. En un segundo momento, la idea es que
las y los estudiantes redescubran que alrededor de una corriente elctrica se
genera un campo magntico y que deduzcan todas las consecuencias que ello
implica, especialmente, en el mbito tecnolgico y, particularmente, en el caso
de las aplicaciones de los electroimanes. Finalmente, se aborda el hecho de que
sobre un conductor que porta corriente acta una fuerza magntica cuando est
inmerso en un campo magntico y que, cuando se mueve un conductor inmerso
en un campo magntico, en l aparece una corriente elctrica. Se analizan
las circunstancias en que estos hechos pueden ocurrir o son ms notorios y
las consecuencias tecnolgicas que significaron estos descubrimientos, como
el motor y la dnamo. Es interesante, a su vez, que los jvenes reconozcan el
impacto cientfico y cultural que estos inventos han tenido. Desde el punto de
vista cientfico, se espera que, al comprender que una carga elctrica al moverse
genera un campo magntico, encuentren una explicacin elemental y aproximada
de las propiedades magnticas de la materia.
En esta unidad se trabaja con dispositivos propios de la experimentacin
en electricidad y magnetismo, como pilas, ampolletas, cables, voltmetros,
ampermetros, imanes, brjulas, bobinas, ncleos de hierro, entre otros,
considerando las reglas nemotcnicas que nos indican direcciones y sentidos
entre corrientes elctricas y campos magnticos, entre fuerzas magnticas,
campo magntico y corrientes elctricas.
Tambin se da importancia a los aspectos relacionados con la historia de la
electricidad, destacando las circunstancias de los descubrimientos y a sus
descubridores, entre ellos, a Hans Christian Oersted y Michael Faraday.
62
Todo lo anterior debe ser logrado por las y los estudiantes principalmente
mediante la observacin, la investigacin en diferentes fuentes, la formulacin
de hiptesis y el desarrollo de modelos, adems del contraste de sus
conclusiones por medio de experimentos diseados y llevados a cabo por ellos
mismos.
1
U2
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
Corriente elctrica, fuerza, nociones bsicas de vectores, relatividad del
movimiento.
CONCEPTOS CLAVE
Magnetismo, imanes, fuerza magntica, agujas magnticas, brjulas, polos
magnticos, campo magntico, lneas de campo magntico, magnetismo
terrestre, auroras, efecto Oersted, bobinas, ncleos de hierro, electroimn,
motores elctricos, dnamos.
CONTENIDOS
>> Magnetismo y materiales magnticos.
>> Los imanes, sus polos y la forma en que interactan.
>> El campo magntico.
>> Efectos magnticos de una corriente elctrica.
>> Fuerza magntica sobre un conductor que porta corriente.
>> Corriente generada en un conductor en movimiento relativo con un campo
magntico.
>> Motores elctricos.
>> Dnamos.
HABILIDADES
>> HPC 03: Procesamiento e interpretacin de datos provenientes de
>> HPC 04: Formulacin de explicaciones, apoyndose en las teoras y conceptos
cientficos en estudio.
>> HPC 05: Evaluacin de las implicancias sociales, econmicas, ticas y
ambientales en controversias pblicas que involucran ciencia y tecnologa.
63
Actitudes
>> Inters.
>> Perseverancia.
>> Rigor.
>> Responsabilidad.
>> Flexibilidad.
>> Originalidad.
>> Proteccin del entorno.
>> Pensamiento crtico y reflexivo.
64


AE 07
Describir caractersticas
generales de un imn, del
campo magntico de la Tierra
y de instrumentos como la
brjula.
>> Reconocen que hay imanes naturales y artificiales e identifican qu tipo de

materiales pueden interactuar con un imn.
>> Encuentran similitudes y diferencias entre las caractersticas de las cargas
elctricas de un cuerpo y los polos magnticos de un imn.
>> Describen las lneas de campo magntico, sobre la base de la observacin
experimental, para lo cual se utilizan uno o ms imanes y limadura de hierro.
>> Describen el campo magntico de la Tierra, sealan las ventajas que tiene para
la vida en el planeta y explican la interaccin entre l y la radiacin csmica
(auroras, radiacin de Van Allen, la contencin de partculas de alta energa).
>> Describen el funcionamiento de la brjula, destacando la importancia que
ha tenido a lo largo de la historia, y dan ejemplos de otros desarrollos
tecnolgicos que operen con imanes.
AE 08
Asociar el campo magntico
que existe alrededor de un
conductor elctrico con
la corriente elctrica que
porta, explicando algunos
desarrollos tecnolgicos como
el electroimn.
>> Describen el experimento de Oersted e identifican las caractersticas del

campo magntico que se produce alrededor de un conductor que porta
corriente.
>> Demuestran experimentalmente que alrededor de un conductor rectilneo
que porta corriente elctrica se produce un campo magntico y explican sus
caractersticas.
>> Describen el campo magntico que se origina en espiras, bobinas y solenoides
que portan corriente elctrica e identifican su orientacin.
>> Describen el efecto que tiene sobre un ncleo de hierro una bobina o
solenoide que porta corriente.
>> Construyen un electroimn y citan algunos ejemplos de dispositivos
tecnolgicos que lo utilicen.
AE 09
Describir el funcionamiento de
motores de corriente continua
y generadores elctricos como
consecuencia de la interaccin
entre una espira y un campo
magntico.
>> Describen la fuerza magntica que se origina sobre un conductor que porta
corriente, cuando est inmerso en un campo magntico.
>> Explican el funcionamiento de un motor de corriente continua, diseando y
construyendo uno simple.
>> Verifican que al haber movimiento relativo entre una bobina y un campo
magntico, en la bobina se induce una corriente elctrica.
>> Explican la ley de Faraday y su aplicacin en la generacin de energa elctrica
de diversas fuentes, como trmicas, hdricas, nuclear, elica, mareomotriz,
entre otras.
>> Explican el funcionamiento de una dnamo, el uso que tiene y su importancia
histrica y actual.
>> Discuten sobre la importancia que tienen los motores y los generadores
elctricos en los procesos industriales y en la sociedad en general.
>> Explican cmo funcionan algunos instrumentos analgicos, como
ampermetros, voltmetros y hmetros.
1
U2
65
OFT
>>
>>
>>
>>
>>
Interesarse por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.

Comprender y valorar la perseverancia, el rigor, el cumplimiento, la flexibilidad y la originalidad.
Valorar la vida en sociedad.
Proteger el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano.
Respetar y valorar las ideas distintas de las propias.

Magnetismo y corriente elctrica
Para motivar a los y las estudiantes, es adecuado trabajar con su contexto
cotidiano y objetos que probablemente conozcan, como imanes y brjulas. As,
la indagacin sobre los conceptos puede comenzar con una explicacin acerca
del uso y funcionamiento de estos dispositivos, lo que permitir a la o el
docente detectar, en la exploracin de las ideas previas de las y los estudiantes;
las explicaciones errneas o que necesitan ser mejoradas. Es importante aclarar
que, si bien el fenmeno magntico posee grandes semejanzas con el elctrico,
tambin hay grandes diferencias. Lo ideal para corregir las preconcepciones
de las y los estudiantes es trabajar minuciosamente en la experimentacin y
observacin con los objetos mencionados (imanes y brjulas).
En este sentido, para iniciar la unidad es conveniente detectar y trabajar
algunas preconcepciones que poseen las y los estudiantes sobre el
comportamiento de la brjula, por ejemplo, cmo explican que su aguja se
dirija siempre hacia el mismo lugar y porqu se altera este comportamiento
en presencia de un imn. Para esto, se les pueden facilitar algunos imanes
y brjulas, para que en equipo experimenten con ellos y luego den las
explicaciones. Despus, la o el docente orienta la discusin para comparar las
explicaciones y as llegar a uno o ms conceptos correctos compartidos.
Para que los y las estudiantes logren los aprendizajes que se propone esta
unidad, hay un conjunto de actividades experimentales que se sugiere realizar,
al menos en forma demostrativa: a) el experimento de Oersted, b) la aparicin
de una fuerza magntica en un conductor inmerso en un campo magntico
cuando por l circula una corriente elctrica, c) la generacin de una corriente
en un conductor inmerso en un campo magntico cuando es movido por una
fuerza y d) un motor elctrico simple funcionando, entre otros.
66

A partir de las actividades experimentales, las y los estudiantes se
familiarizarn con el procesamiento e interpretacin de evidencias, tanto
cualitativas como cuantitativas, en investigaciones cientficas.
Se puede conversar sobre usos que se da a los motores y generadores
elctricos para discutir y/o debatir sobre las implicancias (econmicas, ticas
y ambientales, entre otras) que han tenido y tienen en la sociedad dichos
desarrollos tecnolgicos. Es importante que los y las estudiantes reconozcan
que su invencin produjo un cambio radical en la vida de las personas, y que
tambin permiti un desarrollo significativo de nuevos procedimientos para la
investigacin cientfica y tecnolgica.
1
U2
67
ae 07
Describir caractersticas generales de un imn, del campo magntico

de la Tierra y de instrumentos como la brjula.
1. Predicen qu materiales del entorno interactan magnticamente y, con

un imn, comprueban sus predicciones. Identifican algunos materiales
ferromagnticos, tanto los que se comportan como imanes (acero,
neodimio, alnico) como los que interactan con ellos (hierro, nquel,
cobalto y otros), y algunos materiales no ferromagnticos (madera, cobre,
bronce, vidrio, entre otros). Resumen la informacin.
En una primera instancia, se recomienda limitar el estudio al caso del
ferromagnetismo. Solo si hubiera tiempo disponible y particular inters
de las y los estudiantes, se sugiere investigar las caractersticas de
las interacciones diamagnticas y paramagnticas y la corriente de
Foucault.
2. Realizan una investigacin bibliogrfica acerca del posible origen de

la palabra magnetismo, de la magnetita o piedras imn y de los usos
populares (o no cientficos) que se le dan a la palabra magnetismo. Con
toda la informacin recabada construyen una presentacin digital que
exponen al curso.
3. Discuten cules son las principales caractersticas de los fenmenos

magnticos. Investigan despus las principales propiedades de los imanes,
entre las que se encuentran las siguientes: posee dos polos inseparables,
pierden sus propiedades magnticas al calentarlos, se orientan de
norte a sur geogrfico (lo que permite identificar sus polos), y algunos
materiales se comportan como imanes permanentes y otros como imanes
momentneos solo mientras estn en contacto con otro imn o en sus
cercanas. Comparan las ideas iniciales que tenan sobre los fenmenos
magnticos y las que surgieron de su investigacin.
4. Elaboran un modelo magntico para la materia, basndose en la

suposicin de que est constituida por pequeos imanes microscpicos
68
que, en algunos casos, tienen la posibilidad de orientarse. Explican segn

este modelo, las propiedades de los fenmenos magnticos descritos en la
actividad anterior. Registran las caractersticas del modelo elaborado y de
los hechos que explica.
5. Comparan los fenmenos magnticos con los elctricos y explican las
U2
diferencias y semejanzas (en un caso, dos polos magnticos inseparables

y, en el otro, dos tipos de cargas elctricas separables). Registran en sus
cuadernos las conclusiones de sus comparaciones.
6. Exponen sus ideas acerca del significado del concepto campo magntico
y sealan los contextos en que se utiliza en diversas situaciones. Formulan
hiptesis sobre la orientacin que adoptaran pequeas brjulas colocadas
alrededor de un imn. Colocan imanes sobre una mesa de madera. Sobre
los imanes, ponen hojas de papel y luego espolvorean limaduras de
hierro. Identifican la localizacin de los polos magnticos de los imanes y
reconocen las lneas de campo magntico.
La manipulacin de limaduras de hierro por parte de las y los
estudiantes puede ser peligrosa. Se recomienda advertirles que no
lo toquen con las manos si tienen heridas ni que se froten los ojos
con las manos durante el desarrollo de la actividad. Despus de la
actividad, se sugiere solicitar a las y los estudiantes lavarse muy bien
las manos.
Se debe definir el sentido del campo magntico como el que
proporciona el norte de una aguja magntica libre de rotar al colocarla
en distintos puntos del espacio.
7. Investigan acerca de los usos de los imanes, como en cierres de

refrigeradores y de clset, en motores elctricos, en discos duros para el
almacenamiento de informacin, entre otros. Resumen en sus cuadernos
los resultados de su investigacin.
8. Dado un dibujo de un imn con sus polos norte y sur rotulados, al igual
que las lneas de campo magntico, predicen qu orientacin adoptar una
brjula al colocarla en distintos puntos de las inmediaciones del imn.
Reconocen que el sentido del campo magntico est dado por el norte que
indica la brjula. Realizan el experimento y comparan lo observado con sus
predicciones.
69
9. Con sus conocimientos previos describen las caractersticas y el origen del

campo magntico terrestre. Realizan una investigacin bibliogrfica acerca
del campo magntico terrestre, y la comparan con sus ideas iniciales.
Se recomienda destacar la no coincidencia de los polos geogrficos con
los magnticos, las variaciones que han experimentado a lo largo de la
historia de la Tierra y las implicancias que ello pudo haber tenido, las
inversiones que han experimentado en el transcurso de la historia del
planeta, el carcter de escudo protector que poseen para nosotros y la
vida en general por desviar el viento solar, y la relacin que posee con
las auroras.
Tambin se les puede proponer a las y los estudiantes investigar los
campos magnticos en los dems planetas del sistema solar, en el Sol
y en otras estrellas.
10. Formulan hiptesis acerca de cmo se orientan las aves migratorias.

A continuacin, llevan a cabo una investigacin bibliogrfica o en
internet sobre el tema. Identifican otros animales que emplean el campo
magntico terrestre para orientarse y los experimentos realizados por los
cientficos que demuestran los hechos. Redactan un pequeo ensayo sobre
el tema.
Biologa Lenguaje y Comunicacin
ae 08
Asocian el campo magntico que existe alrededor de un conductor

elctrico con la corriente elctrica que porta, explicando algunos
desarrollos tecnolgicos como el electroimn.
1. Realizan una investigacin bibliogrfica acerca de Oersted y de su

experimento. Buscan, considerando los materiales de que disponen, la
manera de reproducir el experimento empleando un conductor recto,
una brjula y una fuente de voltaje. Llevan a cabo el experimento y lo
registran fotogrficamente o por medio de un video.
En vez de emplear pilas, las cuales se agotan rpidamente, para este
tipo de experimentos conviene utilizar cargadores de notebook o de
celulares, en buen estado, que ya no se usen.
70
2. Describen las lneas de campo magntico que se producen alrededor de

un conductor recto que porta corriente. Emplean una regla nemotcnica
(como la de la mano derecha) para recordar el sentido del campo
magntico respecto de la corriente elctrica, y predicen cmo ser el
campo magntico alrededor de una espira y una bobina o solenoide.
Verifican sus predicciones explorando con una brjula el espacio alrededor
de una bobina con ncleo de aire.
1
U2
3. Proponen un mtodo que permita construir imanes o imantar herramientas

de acero. Por medio de una bobina que porte corriente, imantan agujas
de acero para emplearlas como brjulas, las puntas de tijeras para recoger
alfileres y las de otras herramientas, como destornilladores y alicates.
Sugieren ideas acerca de cmo revertir el proceso.
4. Predicen qu debe ocurrir si una bobina por la que circula corriente elctrica
posee un ncleo de hierro en su interior. Realizan el experimento y verifican
su prediccin. Sealan posibles aplicaciones que podra tener el hecho
observado.
5. Construyen un electroimn y verifican su funcionamiento atrayendo clavos

o clips, e investigan los usos de los electroimanes (gras, frenos, trenes de
levitacin magntica, entre otros). Registran sus observaciones.
6. Formulan hiptesis que expliquen el magnetismo que presentan

algunos materiales basndose en la idea de que las cargas elctricas en
movimiento generan a su alrededor un campo magntico.
En esta actividad, lo ms relevante es que las y los estudiantes
comprendan que en los tomos hay cargas en movimiento y que cada
una de ellas posee un comportamiento de imn. No es necesario
abordar detalles del momento dipolar magntico electrnico ni del
espn del electrn. Si el material permite que esos campos magnticos
se alineen, entonces dicho material ofrecer propiedades magnticas
macroscpicas.
Este puede ser el momento para dar a conocer a las y los estudiantes
que todos los materiales presentan propiedades magnticas,
pero en algunos materiales son muy dbiles comparadas con el
ferromagnetismo y que no es posible ponerlo en evidencia a nivel
escolar.
Tambin puede ser el momento adecuado para referirse a los
superconductores y a la levitacin magntica.
71
ae 09
Describir el funcionamiento de motores de corriente continua y

generadores elctricos como consecuencia de la interaccin entre
una espira y un campo magntico.
1. Formulan hiptesis sobre los efectos que se producirn en un conductor

que porta corriente elctrica al estar inmerso en un campo magntico.
Para verificar sus hiptesis, cuelgan un conductor elctrico a modo de
columpio de manera que su parte inferior pase muy cerca de un imn y
observan lo que ocurre al hacer circular una corriente elctrica por el
columpio. Formulan una conclusin general, de acuerdo con lo observado,
en la que explican qu orientacin debe tener el campo magntico con
respecto al de la corriente elctrica para que el efecto no se produzca o
sea ms notorio. Definen una regla nemotcnica (como la de la palma
de la mano derecha) para recordar la relacin entre los vectores fuerza
magntica, campo magntico y el sentido de la corriente elctrica.
Se sugiere evitar el concepto de flujo de campo magntico y analizar
el fenmeno desde el punto de vista cualitativo.
Para realizar el experimento, se recomienda emplear una fuente de
alimentacin (conectada por tiempos muy breves) en vez de pilas o
bateras que se descargan muy rpidamente.
Una conclusin importante de enfatizar es que el experimento
demuestra que la energa elctrica puede convertirse en energa
mecnica y que, por lo tanto, el hecho observado constituye la base
del funcionamiento de los motores elctricos.
2. Con el mismo montaje de la actividad anterior, predicen qu ocurrir si, en

vez de hacer circular corriente elctrica por el columpio, este es movido
por una fuerza externa.
Posiblemente no se cuente con los instrumentos adecuados para poner
en evidencia la corriente elctrica que se induce en el conductor, pero
con una actividad como la que se sugiere ms adelante (4) se puede
llegar a la misma conclusin, aunque de un modo ms indirecto.
Es importante que el o la estudiante comprenda que se produce el
efecto inverso al de la actividad 1; es decir, que la energa mecnica
puede convertirse en energa elctrica.
Se sugiere sealar que este descubrimiento se lo debemos a Michael
Faraday, que es conocido como ley de Faraday y que en esta ley
se basa el funcionamiento de la dnamo, principal dispositivo que
proporciona energa elctrica en nuestra civilizacin.
72
3. Realizan una investigacin, idealmente en internet, acerca de los motores

de corriente continua, identificando las distintas estructuras que los
constituyen (bobinas, imanes o electroimanes, rotor, entre otras). Con
elementos simples, construyen uno de estos motores y lo hacen funcionar.
Registran el resultado de su trabajo por medio de videos.
1
U2
4. Predicen qu debe ocurrir en una bobina al hacerla interactuar con

un imn, al acercarlo y alejarlo de ella en diferentes formas. Despus,
verifican experimentalmente sus predicciones. Conectan una bobina a un
ampermetro y observan qu ocurre al acercar y alejar un imn a la bobina.
Predicen tambin qu ha de ocurrir al dejar el imn fijo y acercar y alejar
la bobina a l. Verifican sus predicciones y registran sus observaciones.
Esta es una actividad complementaria a la nmero 2, que, si est al
alcance, debe ser realizada en clases con instrumental seguramente
disponible. Puede ser necesario contar con una bobina de bastantes
vueltas e, idealmente, con ncleo de hierro.
5. Discuten acerca de si un mismo artefacto puede funcionar como motor

y como dnamo (para el caso de la corriente continua). Con un motor
elctrico de juguete a pilas, verifican sus conclusiones. Lo hacen funcionar
con una pila y, luego, conectando a l un galvanmetro sensible, verifican
la existencia de una corriente elctrica al hacer girar su eje. Registran sus
conclusiones.
De no contar con un galvanmetro, se puede utilizar una pequea
ampolleta de linterna.
6. Investigan qu es un galvanmetro en diferentes fuentes. Explican

cmo funciona un galvanmetro clsico elemental y, si disponen de
los materiales, construyen uno. Describen las aplicaciones de los
galvanmetros en ampermetros, voltmetros, hmetros analgicos y otros
instrumentos.
7. Realizan una investigacin bibliogrfica sobre la utilidad de los motores

elctricos a nivel domstico (lavadoras de ropa, aspiradoras, licuadoras,
entre otros), en dispositivos electrnicos (ventiladores de computadores,
lectores de CD, discos duros, entre otros), en los automviles (motor
de partida, alza-vidrios, limpiaparabrisas, entre otros), y en la industria
(ascensores, bombas de agua, robots, entre otros). Muestran los resultados
de su investigacin en una presentacin audiovisual.
73
AE 08
Asociar el campo magntico que existe
alrededor de un conductor elctrico con la
corriente elctrica que porta, explicando
algunos desarrollos tecnolgicos como el
electroimn.

>> Describen el experimento de Oersted e identifican las caractersticas del campo magntico que se produce alrededor de un
conductor que porta corriente.
>> Demuestran experimentalmente que alrededor de un conductor
rectilneo que porta corriente elctrica se produce un campo
magntico y explican sus caractersticas.
>> Describen el campo magntico que se origina en espiras, bobinas y solenoides que portan corriente elctrica e identifican su
orientacin.
>> Describen el efecto que tiene sobre un ncleo de hierro una
bobina o solenoide que porta corriente.
>> Construyen un electroimn y citan algunos ejemplos de dispositivos tecnolgicos que lo utilicen.
actividad propuesta
Se les presenta la siguiente situacin:
Se dispone de un conductor rectilneo, y de una bobina por los que se puede
hacer circular una corriente elctrica continua, adems de una aguja magntica
o una brjula. Responda:
a. Para poner en evidencia el experimento de Oersted, cmo conviene orientar
el conductor rectilneo y dnde colocar la aguja magntica?, por qu?
b. Qu orientacin adoptar la aguja magntica al colocarla en diferentes
puntos alrededor del conductor rectilneo? (Suponga despreciable el campo
magntico terrestre).
c. Qu orientacin adoptar la aguja magntica al colocarla en diferentes
puntos alrededor de la bobina que porta corriente?
d. En qu se diferencia el campo magntico producido por la bobina que porta
corriente elctrica del de un imn de barra?
e. Qu efecto produce el campo magntico al interior de una bobina en una
barra de hierro (ncleo de hierro) que se coloca en su interior?
Adems, explican cmo funciona un electroimn, y mencionan al menos tres
dispositivos tecnolgicos que lo utilicen.
74
Aspecto
CS
docente
U2
Comprende que conviene orientar el conductor

rectilneo en la direccin norte-sur, de modo que la
aguja magntica se oriente en paralelo al conductor
cuando este no porta corriente elctrica.
Predice las orientaciones que adoptan agujas
magnticas en distintos lugares del entorno de un
conductor rectilneo que porta corriente elctrica.
Predice las orientaciones que adoptan agujas magnticas en distintos lugares del entorno de bobina que
porta corriente elctrica.
Reconoce los efectos que produce un ncleo de
hierro en una bobina que porta corriente.
Explica cmo funcionan los electroimanes.
Menciona ejemplos que muestran la utilidad de los
electroimanes: gras, frenos, trenes de levitacin
magntica, etc.
N = Nunca logrado
S = Siempre logrado
75
76
Semestre
1
U2
77
unidad 3
E l tomo y su n cleo
Propsito
El objetivo de esta unidad es que las y los estudiantes profundicen sus
conocimientos acerca del ncleo atmico. Al profundizar el estudio del ncleo y
sus propiedades, las fuerzas fundamentales que operan en este nivel y algunos
fenmenos nucleares de la materia en general y, en especial, la estabilidad
del ncleo atmico, esta unidad permite a las y los estudiantes conectar sus
conocimientos previos de qumica relacionados con la evolucin del modelo
atmico con conocimientos nuevos. En una primera etapa, las actividades estn
dirigidas a que las y los estudiantes, basndose en sus aprendizajes previos sobre
la evolucin de los ms importantes modelos atmicos a lo largo de la historia,
profundicen en la descripcin de algunas propiedades del ncleo atmico, como
su densidad, el espn, el momento magntico nuclear y algunos modelos que
se utilizan para representarlo. Esto proporcionar el contexto para entender
la fsica del ncleo atmico. Se espera que las y los estudiantes identifiquen
las fuerzas fundamentales de la naturaleza y el mbito en que operan y que
expliquen la estabilidad nuclear y su consecuencia en la estabilidad de la
materia, que permite que el universo sea como lo conocemos. Tambin se busca
que relacionen la fisin y la fusin nuclear con la cantidad de la denominada
energa de enlace nuclear.
En esta unidad se da importancia a los aspectos relacionados con la historia
de la fsica atmica, nuclear y de partculas, destacando las circunstancias de
los descubrimientos y a sus descubridores, entre ellos, a John Dalton, Joseph
Thomson, Ernest Rutherford, James Chadwick, Niels Bohr y Erwin Schrdinger.
Todo lo anterior debe ser logrado por los y las estudiantes principalmente
mediante la investigacin en diferentes fuentes, la formulacin de hiptesis,
el anlisis de modelos y la reflexin crtica. Se recomienda el uso de las TIC,
adems de fomentar la modelizacin para la representacin de los conceptos
abstractos de la unidad.
78
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
Fuerza, energa, espectros de emisin, momento angular, modelos atmicos,
rbitas electrnicas.
CONCEPTOS CLAVE
tomo, partcula elemental, electrn, protn, neutrn, quarks, fuerzas nucleares
fuertes, fuerzas nucleares dbiles, modelos nucleares, espn, momento magntico
nuclear, energa de enlace.
2
U3
CONTENIDOS
>> Las partculas del modelo estndar.
>> El ncleo atmico.
>> Espn y momento magntico nuclear.
>> Modelos del ncleo atmico.
>> Las fuerzas fundamentales.
>> Energa de enlace.
>> Fisin y fusin nuclear.
HABILIDADES
>> HPC 01: Anlisis y argumentacin de controversias cientficas contemporneas
relacionadas con conocimientos del nivel.
>> HPC 02: Determinacin de la validez de observaciones e investigaciones
cientficas de acuerdo con teoras aceptadas por la comunidad cientfica.
Actitudes
>> Perseverancia.
>> Rigor.
>> Responsabilidad.
>> Flexibilidad.
>> Originalidad.
>> Curiosidad.
79

AE 10
Describir el ncleo atmico y
algunas de sus propiedades.
>> Describen el desarrollo histrico que han tenido los modelos atmicos,
destacando las ventajas y limitaciones que ha tenido cada uno.
>> Identifican la estructura y tamao del ncleo atmico y los relacionan con
su densidad.
>> Describen, cualitativamente, el espn y el momento magntico nuclear de un
ncleo atmico.
>> Describen modelos del ncleo atmico, como el de la gota lquida y el de
capas.
AE 11
Describir las fuerzas al interior
del ncleo atmico y algunas
consecuencias, como la
estabilidad de la materia
>> Identifican las fuerzas fundamentales de la naturaleza (gravitacional,

electromagntica, nuclear dbil y nuclear fuerte) y sealan las situaciones en
que predomina cada una.
>> Identifican las caractersticas generales de las fuerzas nucleares fuertes y
dbiles.
>> Explican la estabilidad del ncleo atmico y de la materia como consecuencia
de las interacciones en el interior del ncleo.
>> Relacionan, cualitativamente, la energa de enlace con la fuerza nuclear y con
los procesos de fisin y fusin nuclear.
OFT

>> Respetar y valorar las ideas distintas de las propias.

NCLEO atmico
En esta unidad es fundamental que las y los estudiantes recurran a experiencias
de aprendizaje previas, como aquellas de la unidad Modelo atmico de la
materia del sector de Qumica. Es til que confeccionen diagramas con
los puntos fuertes y dbiles de cada modelo, presentando las ventajas y
limitaciones.
80
En esta unidad, los y las estudiantes tendrn la oportunidad de trabajar con

investigacin no experimental, recurriendo a libros, revistas, entrevistas,
internet y otras fuentes. Es relevante que ellas y ellos comprendan la lgica
de los desarrollos histricos de los modelos sobre los tomos y sus ncleos,
entendiendo los argumentos, los experimentos y las observaciones en que se
basaron sus autores. Se recomienda hacer que trabajen con simuladores de los
modelos atmicos que se encuentran en la web.
Se sugiere que las y los estudiantes se apropien de los contenidos de la unidad
por medio de la investigacin en distintas fuentes, la organizacin de dicha
informacin en presentaciones de diferentes tipos (digitales, orales, entre
otros), y su exposicin y debate al interior del curso.
2
U3
Se recomienda que esta unidad se desarrolle en coordinacin con el o la

docente de Qumica, pues ambos sectores poseen Aprendizajes Esperados que
se pueden complementar.
La habilidad de relacionar la complejidad y coherencia del pensamiento
cientfico en investigaciones cientficas tiene un importante espacio en esta
unidad, particularmente, al abordarse el desarrollo histrico que se ha dado con
el surgimiento de diferentes modelos atmicos y nucleares.
Asimismo, esta unidad reserva espacio para la discusin y el debate sobre las
implicancias que puede tener el estudio del ncleo atmico y sus posibles usos
tecnolgicos, teniendo en cuenta que, a partir de lo que ocurra en el ncleo
atmico de algunos elementos en particular, es posible desarrollar tecnologas
que beneficien a la sociedad y tambin obtener energa, lo que conlleva
riesgos, ventajas y desventajas. Esto puede llevar a que se produzcan diversas
controversias sociales, como ya ha ocurrido en Chile cuando se han propuesto
nuevas formas de obtener energa, incluyendo la que proviene de procesos
nucleares.
81
ae 10
Describir el ncleo atmico y algunas de sus propiedades.
1. Aplicando conocimientos previos, confeccionan en equipos una lnea del

tiempo sobre la evolucin histrica de los modelos atmicos de Dalton,
Thomson, Rutherford, Bohr y Schrdinger. Adems, se refieren a sus
principales caractersticas, a las controversias que ocasionaron en la
comunidad cientfica, a las virtudes y limitaciones que poseen, y a sus
desarrolladores principales. Con la informacin recabada confeccionan una
presentacin audiovisual y la exponen al curso.
Qumica
Esta presentacin, al menos, debe considerar que:
>> El modelo atmico creado por John Dalton explica variados aspectos
de las reacciones qumicas.
>> El modelo atmico de Joseph Thomson incorpora las cargas
elctricas, es decir, el electrn est presente en un tomo positivo.
>> El modelo atmico de Ernest Rutherford incorpora el ncleo.
>> El modelo de Niels Bohr explica cmo los electrones pueden
tener rbitas estables alrededor del ncleo y por qu los tomos
presentaban espectros de emisin caractersticos.
>> El modelo de Erwin Schrdinger y los de otros cientficos consideran
aspectos de la fsica cuntica y corrigen variados problemas que
presentaba el modelo de Bohr.
2. Describen, cualitativamente, los experimentos de Ernest Rutherford y de

James Chadwick que permitieron obtener evidencias sobre la existencia
de los protones y los neutrones, respectivamente. Exponen sus resultados.
Qumica
82
Sera conveniente que, adicionalmente, los y las estudiantes realicen
una investigacin bibliogrfica sobre los cientficos Rutherford y
Chadwick, destacando la labor de ambos en el campo de la fsica y de
la qumica del tomo, el por qu Chadwick quiso compartir su premio
Nobel y otros aspectos de inters.
3. Con datos de masa y volumen de algunos tomos, determinan la relacin
que hay entre sus densidades nucleares y, luego, responden:
U3
a. Existe algn material conocido cuya densidad sea aproximadamente

similar a la de un ncleo atmico?
b. Si de alguna forma se lograra tener la cabeza de un alfiler, de 1 mm de
dimetro, compuesta solo de material nuclear, cuntos kilogramos de
masa tendra?
c. Considerando la densidad de un ncleo atmico, se justifica que los
nucleones estn adheridos entre s?
d. Utilizando el concepto de densidad, explica la analoga que se presenta
entre un ncleo atmico y una gota de agua.
Qumica
4. En equipos, leen el captulo 5 del libro de Stephen Hawking, Breve historia

del tiempo, y explican el significado de su afirmacin: Lo que nos dice
realmente el espn de una partcula es cmo se muestra desde distintas
direcciones....
Luego, confeccionan un afiche donde se represente grficamente
partculas con espines 0, 1, 2, , entre otros valores, y lo publican en la
sala de clases.
Se debe diferenciar entre el concepto de espn electrnico desde la
configuracin electrnica y el espn de partcula que se plantea.
5. Dados diversos tomos de los que se conoce su nmero msico A,

identifican cules tienen espn, un nmero entero y cules un nmero
semientero. Adems, responden: Por qu istopos de un mismo elemento
pueden tener diferentes valores de espn?
Qumica
6. Confeccionan una presentacin audiovisual con el objeto de describir, en

forma clsica, el momento magntico de los ncleos atmicos en relacin
con: a) el momento angular de los protones al interior de un ncleo
atmico y b) el momento magntico de espn.
83
7. En pequeos equipos realizan una investigacin sobre las bases fsicas en

el ncleo atmico que explican la resonancia magntica nuclear (RMN), y
citan algunas aplicaciones tecnolgicas de este fenmeno fsico.
Qumica Biologa
8. Investigan sobre los modelos del ncleo atmico, conocidos como el de

capas y el de gota de fluido, y se refieren a sus diferencias y similitudes
principales. Confeccionan un afiche en el que incluyen una tabla
comparativa de ambos modelos y lo publican en la sala de clases.
Se sugiere a la o el docente que modere la profundizacin en estos
modelos, considerando solo aspectos bsicos de ellos.
El modelo de capas, o modelo de partcula independiente, desarrollado
por Maria Goeppert-Mayer y Hans Jensen (quienes obtuvieron el Premio
Nobel de Fsica en 1963 por dicha propuesta), trata sobre la estructura
interna del ncleo: supone que los nucleones se mueven en rbitas
dentro del ncleo, que estn en estados de energa cuantizados y que
casi no colisionan entre s.
El modelo de gota lquida, propuesto por C. F. von Weizscher en 1935,
trata a los nucleones como si fueran molculas en una gota de lquido,
que interactan entre s y experimentan colisiones al vibrar en el
ncleo.
ae 11
Describir las fuerzas al interior del ncleo atmico y algunas

consecuencias, como la estabilidad de la materia.
1. Confeccionan un cuadro, a modo de afiche, que presente las cuatro fuerzas

fundamentales y que mencione las partculas mediadoras, la magnitud
relativa de cada una, el mbito de importancia y el alcance. Lo publican en
la sala de clases mientras dure el estudio de la unidad.
2. Describen el ncleo atmico desde el punto de vista de las fuerzas

nucleares fuerte y dbil, refirindose a aspectos como las creencias sobre
sus orgenes, la principal consecuencia que tienen en el ncleo atmico,
el alcance (distancia) que tienen, la comparacin entre sus magnitudes,
entre otros. Confeccionan un ensayo o un cmic que se refiera a los
aspectos que describan.
Lenguaje y Comunicacin Artes Visuales
84
3. Respecto al grfico siguiente, que se refiere a la magnitud de la fuerza

nuclear fuerte en funcin de la distancia de separacin entre nucleones,
responden:
a. Qu distancia aproximada debe separar a dos nucleones para que la
fuerza fuerte entre ellos sea mxima?
b. Qu ocurre con la fuerza nuclear fuerte cuando la distancia entre dos
nucleones aumenta?
c. Sin considerar los valores numricos que puede tomar, qu otra
diferencia hay entre una fuerza nuclear fuerte entre nucleones y una
fuerza elctrica entre protones?
2
U3
Fuerza atractiva
distancia (fm)
1 fm = 10
-15
Fuerza repulsiva
4. Describen la estabilidad de los nucleones debido a la presencia de la fuerza

nuclear fuerte. Discuten, en el curso, qu ocurrira en el universo si estas
fuerzas dejaran de existir. Registran sus respuestas.
5. En equipos, realizan una investigacin, para obtener informacin

relacionada con la estabilidad de la materia debido a las fuerzas nucleares
que operan en el interior de los ncleos atmicos, que les permita dar
respuesta a preguntas como las siguientes:
a. Por qu los protones del ncleo atmico pueden estar contenidos en
un pequeo espacio a pesar de que entre ellos hay fuerzas de repulsin
elctrica?
b. Por qu, a pesar de que la interaccin nuclear fuerte de una magnitud
es mucho mayor que la elctrica, el ncleo no colapsa?
c. Qu caractersticas hacen que haya ncleos atmicos ms estables que
otros?
d. Cmo se correlaciona la estabilidad de un ncleo atmico con el
nmero de protones y de neutrones que posee?
85
e. Por qu se puede afirmar que la fuerza dbil es responsable de que la

materia que nos rodea solo tenga electrones y dos tipos de quarks (up
y down)?
f. Qu rol juegan las interacciones fuertes en el hecho de que los
ncleos atmicos, y la materia en general, sean estables en el tiempo?
g. Qu ocurre con un tomo cuando su ncleo no es estable?
h. La inestabilidad del ncleo atmico ocurre en forma natural y
espontnea o se puede inducir? Explique y d ejemplos.
Redactan sus respuestas y las comparten entre diferentes equipos para
compararlas y, eventualmente, mejorarlas.
Qumica Lenguaje y Comunicacin
Observaciones a la y el docente
Se sugiere un trabajo coordinado con el o la docente de Qumica,
considerando que en este sector tambin se desarrolla una unidad
en la que se tratan fenmenos nucleares, para resolver en conjunto
situaciones relativas a fenmenos provenientes de la inestabilidad
del ncleo atmico, como radiactividad, istopos y vida media, entre
otros.
6. El siguiente grfico muestra, entre otras, la relacin que hay entre la

cantidad de protones y neutrones en un ncleo atmico, destacndose
la zona donde los ncleos atmicos permanecen estables. Al respecto,
responden:
a. Por qu aproximadamente a partir de Z = 20 la cantidad de neutrones
aumenta en mayor medida que la cantidad de protones?
b. Cmo son entre s las fuerzas elctricas y las nucleares en los ncleos
atmicos cuya cantidad de neutrones y de protones son iguales?
c. En el grfico, la franja oscura al centro de la banda de estabilidad
nuclear contiene elementos que tienen la relacin ptima entre
neutrones y protones para que haya estabilidad en sus ncleos.
Entonces, qu ocurre con los elementos con Z > 83, que es donde
aproximadamente termina la franja oscura? (Z = 83 para el bismuto).
d. Si se quiere ubicar datos de un ncleo no estable (radiactivo) en el
grfico, pueden encontrarse en la banda de estabilidad nuclear?. Si es
as, bajo qu condiciones?
e. Indagan sobre lo que le ocurre al tomo en cuyo ncleo atmico hay:
a) un exceso de neutrones, b) una carencia de neutrones.
Qumica
86
Zona de estabilidad
nuclear
N neutrones
=1
N protones
Nmero de neutrones (A-Z)
100
80
2
U3
60
Zona inestable, por

exceso de protones
40
20
0
20
40
60
80
100
Nmero de protones (Z)
7. En parejas, utilizando diversos recursos como internet, libros u otras

fuentes, responden preguntas relacionadas con el ncleo atmico, como
las siguientes:
a. Por qu al gluon se le denomina pegamento nuclear?
b. Por qu la interaccin nuclear fuerte es de tipo atractiva?
c. Se puede calcular la fuerza elctrica entre protones de un ncleo
atmico?
d. Qu es la energa de enlace?
Comparten las respuestas con otras parejas, las mejoran y las registran.
8. En relacin con la energa de enlace nuclear, responden situaciones como

las siguientes:
a. Por qu la masa de un ncleo atmico es menor a la suma de las
masas individuales de los protones y neutrones que lo componen?
b. Por qu es correcto afirmar que la energa de enlace nuclear
representa la cantidad de energa necesaria para separar los nucleones
de un ncleo atmico o la energa liberada al unir los nucleones para
formar un ncleo?
c. Cmo se relaciona la estabilidad de un ncleo atmico con la energa
de enlace?
d. Indagan sobre los valores de la energa de enlace de un electrn en
un tomo de hidrgeno y el de la energa de enlace nuclear de una
partcula alfa y los comparan entre s.
87
e. Explican la fisin y la fusin nuclear en trminos de la energa de

enlace nuclear involucrada en cada proceso.
f. Si se dispone de la energa de enlace necesaria para producir la fisin
o la fusin nuclear, cul de los procesos es ms peligroso por la
radiacin para las personas y el ambiente en general?. Discuten sus
respuestas.
Qumica
Se sugiere a la o el docente que considere la posibilidad de realizar
los clculos para obtener los valores de energa que se mencionan
en la vieta d de la actividad.
88
AE 11
Describir las fuerzas al interior del ncleo
atmico y algunas consecuencias, como la
estabilidad de la materia.

>> Identifican las fuerzas fundamentales de la naturaleza (gravitacional, electromagntica, nuclear dbil y nuclear fuerte) y
sealan las situaciones en que predomina cada una.
>> Identifican las caractersticas generales de las fuerzas nucleares fuertes y dbiles.
>> Explican la estabilidad del ncleo atmico y de la materia
como consecuencia de las interacciones en el interior del
ncleo.
2
U3
actividad propuesta
Elabore un texto, de un par de pginas e idealmente en formato digital, que
describa las interacciones en nuestro universo con respecto a las cuatro fuerzas
fundamentales, el mbito en que dominan y de qu manera estn presentes en
nuestras vidas.
Este texto debe considerar los aspectos detallados a continuacin.
a. Sobre las fuerzas gravitacionales: mencionar que su mbito de accin es
principalmente el astronmico, explicar que la Luna orbita a la Tierra, los
planetas orbitan al Sol y que tambin es la fuerza o peso con que nos atrae
la Tierra.
b. Sobre las fuerzas elctricas: mencionar que explican la estructura atmica,
la existencia de las molculas y de las personas, explicitar que nos permiten
tener cuerpos y tocar las cosas que nos rodean.
c. Sobre las fuerzas nucleares fuertes: mencionar que explican el que los quarks
formen diversas partculas estables (como protones, neutrones y muones,
entre otras) y por qu los protones permanecen en los ncleos a muy corta
distancia sin que ellos exploten.
d. Sobre las fuerzas nucleares dbiles: explicar el rol que desempean a escala
del ncleo atmico.
e. La comparacin cuantitativa entre las magnitudes de estas fuerzas.
89
Aspecto
Indica el mbito o situaciones en que las fuerzas
gravitacionales son significativas.
Seala situaciones en que dominan las fuerzas
elctricas.
Explica cul es el mbito de accin de las fuerzas
nucleares fuertes y de las dbiles.
Compara cuantitativamente las fuerzas gravitacionales, las elctricas y las nucleares.
N = Nunca logrado
S = Siempre logrado
90
CS
docente
unida d 4
O r ig e n y evolu ci n del universo
Propsito
Esta ltima unidad tiene el propsito de que las y los estudiantes profundicen los
aprendizajes desarrollados en relacin con dos temas: el universo en su conjunto
y las estrellas. Sobre el universo, se espera que conozcan lo que se ha pensado
sobre su origen y evolucin. Por esta razn, la primera parte de la unidad se
orienta a que las y los estudiantes aprendan, en trminos generales, cmo el
ser humano ha entendido el universo en estos ltimos 400 aos, para terminar
con una imagen acerca de lo que relata la teora del Big Bang. Tambin se
pretende que conozcan las observaciones que apoyan esta teora y los problemas
que ella presenta. Es una oportunidad para que las y los estudiantes conozcan
controversias cientficas contemporneas.
2
U4
La segunda parte de la unidad aborda el estudio de una de las estructuras bsicas

del universo: las estrellas, considerando como patrn de comparacin a nuestro
Sol. Con respecto a las estrellas, se espera que los y las estudiantes identifiquen
el aspecto visual que presentan en una noche difana, las distancias a las que
se encuentran, sus caractersticas intrnsecas, entre otros, como primera etapa
y para contextualizar la temtica. Principalmente, es importante que entiendan
por qu iluminan, el modo en que las clasificamos, y cmo nacen, evolucionan y
mueren. Tambin es significativo que comprendan cmo, gracias a las estrellas,
se originan los elementos qumicos que conforman nuestro entorno.
En esta unidad, asimismo, se da importancia a los aspectos relacionados
con la historia de la cosmologa fsica, destacando las circunstancias de los
descubrimientos y a sus descubridores, entre ellos, a Aristteles, Ptolomeo,
Coprnico, Kepler y Galileo; Newton, Kant y Laplace; Einstein, De Sitter,
Friedmann, Lematre y Hubble.
Todo lo anterior debe ser logrado por los y las estudiantes mediante la
investigacin en diferentes fuentes, la formulacin de hiptesis, el anlisis de
modelos y la reflexin crtica.
Esta unidad es una buena oportunidad para desarrollar gran parte de las
habilidades de pensamiento cientfico definidas para el nivel, como analizar y
argumentar controversias cientficas contemporneas y determinar la validez de
observaciones e investigaciones cientficas.
91
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
Tabla peridica de los elementos qumicos, el espectro ptico, el efecto Doppler.
CONCEPTOS CLAVE
Universo, galaxias, estrellas, desplazamiento hacia el rojo, constante de
Hubble, diagrama Hertzsprung-Russell (H-R), enanas blancas, enanas marrones,
gigantes rojas, radioestrellas, novas, supernovas, radiacin de fondo csmico,
zona radiactiva, zona convectiva, fotosfera, corona solar, granulaciones,
protuberancias, manchas solares.
CONTENIDOS
>> Principales teoras cosmolgicas a lo largo de la historia.
>> La teora del Big Bang, las observaciones que la apoyan y los problemas que
presenta.
>> Las estrellas y el Sol.
>> Origen de los elementos qumicos.
HABILIDADES
>> HPC 01: Anlisis y argumentacin de controversias cientficas contemporneas
relacionadas con conocimientos del nivel.
>> HPC 02: Determinacin de la validez de observaciones e investigaciones
cientficas de acuerdo con teoras aceptadas por la comunidad cientfica.
Actitudes
>> Perseverancia.
>> Rigor.
>> Responsabilidad.
>> Flexibilidad.
>> Originalidad.
>> Curiosidad.
92


AE 12
Describir el origen y la
evolucin del universo
considerando las teoras ms
aceptadas por la comunidad
cientfica.
>> Relatan visiones cosmolgicas, previas a la hiptesis del Big Bang, que se ha
tenido del universo.
>> Reconocen algunas hiptesis que explican el origen del universo, como el Big
Bang.
>> Describen la evolucin del universo segn la teora del Big Bang.
>> Identifican las evidencias que dan cuenta del Big Bang y de la expansin del
universo.
AE 13
Describir los procesos
gravitacionales y nucleares
que ocurren en las estrellas,
explicando la emisin de
radiacin y la nucleosntesis.
>> Clasifican las estrellas de acuerdo a criterios, como tipos espectrales, temperatura y luminosidad.
>> Explican algunos procedimientos empleados para determinar caractersticas
de las estrellas, como su masa, su temperatura superficial, su edad, su brillo
aparente y su brillo absoluto, entre otras.
>> Relatan la evolucin estelar de diversos tipos de estrellas, de acuerdo a sus
masas, considerando al Sol en particular.
>> Reconocen el fenmeno de la fusin nuclear como el origen de la energa
radiante emitida por las estrellas.
>> Identifican la trayectoria de una estrella en el diagrama Hertzsprung-Russell.
>> Explican cmo las estrellas emiten radiaciones electromagnticas, como la luz
visible.
>> Describen la nucleosntesis como el proceso responsable de la formacin de
distintos elementos atmicos.
OFT
2
U4

>> Respetar y valorar las ideas distintas de las propias.
93

Origen y evolucin del universo
Las y los estudiantes tienen acceso a informacin mediante distintos medios
de comunicacin. En este contexto, es recomendable que la o el docente
explique la importancia de recurrir a fuentes adecuadas y confiables al acceder
a documentales cientficos (disponibles en televisin o en sitios de internet).
Ver documentales es una prctica muy til para tratar esta unidad y, adems,
permite alfabetizar a las y los estudiantes en la habilidad de la bsqueda de
informacin en fuentes confiables.
Al igual que la unidad anterior, esta es poco propicia para realizar alguna
actividad experimental real a nivel escolar. Por esta razn, se recomienda
utilizar animaciones y simulaciones disponibles en sitios y portales de internet,
o videos que muestran y explican procesos, como la evolucin del universo
segn la teora del Big Bang o la evolucin de una estrella como el Sol.
Adems, se sugiere el uso de modelos y maquetas para ejemplificar fenmenos.
Un buen camino para que las y los estudiantes se apropien de los contenidos
de esta unidad es la investigacin en distintas fuentes y la organizacin de
esa informacin en presentaciones de diferentes tipos (digitales, orales, entre
otras), expuestas y debatidas al interior del curso.
Es probable que las y los estudiantes ya conozcan los modelos que han
explicado las caractersticas del universo y, particularmente, el sistema solar,
como el modelo geocntrico y el heliocntrico. Ahora es conveniente que
analicen esos modelos en el contexto histrico, social y cientfico en que
fueron propuestos y construidos, comprendiendo la lgica con que fueron
desarrollados. Tambin es til que se examine la informacin que da cuenta
de las dificultades que tuvieron algunos de sus propulsores, particularmente,
Galileo Galilei. Se puede organizar un debate entre equipos de estudiantes que
defiendan ambos modelos, para poner a prueba sus capacidades argumentativas
y el uso de evidencias disponibles.
Esta unidad es particularmente til para que las y los estudiantes comprendan
cmo los cientficos procesan e interpretan datos de investigaciones cientficas,
entendiendo cmo mediante el anlisis de la luz que emiten las estrellas se
pueden construir las teoras que explican la evolucin del universo y tambin
conocer gran parte de la vida de ellas, aun cuando comparada con la de los
observadores (las personas) sea tan dismil.
94
Sugerencias de actividades
ae 12
Describir el origen y la evolucin del universo considerando las

teoras ms aceptadas por la comunidad cientfica.
1. Elaboran mapa conceptual que, a modo de presentacin computacional,

muestre la historia de los modelos cosmolgicos del universo, de
Aristteles al Big Bang.
2
U4
Es conveniente que esta presentacin trate, por lo menos, las
concepciones sobre la estructura y evolucin del universo de:
>> Aristteles y Ptolomeo.
>> Coprnico, Kepler y Galileo.
>> Newton, Kant y Laplace.
>> Einstein, Sitter, Friedmann y Lematre.
Puede ser interesante tambin incluir a Aristarco de Samos y a Hipatia
en la primera parte de la presentacin.
Se recomienda agregar algunas visiones no cientficas, pero relevantes,
como la de los pueblos originarios de nuestro pas.
2. Despus de realizar una investigacin en diferentes fuentes y contar con

el apoyo del docente, se organizan en equipos para escribir un texto (de
una o dos pginas) que narre la evolucin del universo segn la teora del
Big Bang. Finalmente cada grupo lee ante el curso el texto y debaten cual
es el ms completo.
Se recomienda a la o el docente orientar a las y los estudiantes sobre los
aspectos que deben investigar y apoyarlos en aquellos que revisten ms
complejidad. Este texto debe contener, por lo menos, tres captulos:
>> El universo primigenio (la era Planck, la poca de la gran
unificacin, inflacin csmica, La poca electrodbil, nucleosntesis,
pocas oscuras, entre otras).
>> Formacin de estructuras (de las estrellas, de galaxias, de cmulos y
supercmulos, del sistema solar).
>> Posible destino final del universo (muerte trmica, el Big Crunch o
Gran implosin, Big Rip o Gran desgarro).
95
3. En relacin con las evidencias que apoyan la teora del Big Bang, realizan
una investigacin y luego una disertacin acerca de los descubrimientos de:
a. Edwin Hubble y el significado de la constante de Hubble.
b. George Gamow y Ralph A. Alpher sobre la nucleosntesis de los
elementos qumicos.
c. Arno Penzias y Robert Wilson sobre la radiacin de fondo csmica.
d. George Smoot sobre la radiacin de fondo de microondas mediante el
satlite artificial COBE.
e. Saul Perlmutter, Brian Schmidt y Adam Riess sobre la expansin
acelerada del universo, cuya investigacin cont con la participacin
de los astrnomos chilenos Jos Maza y Mario Hamuy.
4. Trabajando en equipos, realizan una investigacin bibliogrfica y una

posterior sntesis de:
a. Las evidencias observacionales con que cuenta actualmente la teora
del Big Bang.
b. Los problemas an no resueltos por esta teora.
Con esta informacin, discuten en el curso ambos puntos
En internet, particularmente en www.youtube.com, hay muchos
documentales sobre el Big Bang y los temas de la presente unidad.
Algunos de ellos se proporcionan en la bibliografa.
5. Leen algn artculo o captulo de algn libro que verse sobre las
modernas concepciones del universo. Subrayan las ideas y conceptos
ms importantes y los que no resultan comprensibles. Organizan, en
conjunto con la o el docente, un debate que permita discutir los aspectos
destacados.
Puede ser adecuado que las y los estudiantes lean algn libro como La
historia del tiempo o El gran diseo, ambos de Stephen Hawking, A la
sombra del asombro de Francisco Claro Huneeus, u otro similar. La o el
docente puede centrar el trabajo en algunos captulos seleccionados.
6. Investigan sobre los aportes a la cosmologa de astrnomas y astrnomos

chilenos. Sintetizan las ideas principales producto de la investigacin y la
comparten con sus compaeros de curso.
96
Se recomienda que las y los estudiantes lean trabajos como Supernovas
de los astrnomos chilenos Mario Hamuy y Jos Maza (Premio Nacional
de Ciencias), quienes contribuyeron al descubrimiento de la expansin
acelerada del universo, Hijos de las estrellas de la astrnoma chilena
Mara Teresa Ruiz (Premio Nacional de Ciencias) y Galaxias del
astrnomo chileno Gaspar Galaz, entre otros. Los aqu mencionados
son libros de divulgacin que estn al nivel de las y los estudiantes de
cuarto medio.
ae 13
Describir los procesos gravitacionales y nucleares que ocurren en las

estrellas, explicando la emisin de radiacin y la nucleosntesis.
1. Realizan una investigacin, en libros e internet, acerca de las caractersticas

del Sol. Elaboran un afiche que ilustre al Sol y sus caractersticas externas e
internas debidamente rotuladas y lo exponen en la sala de clases. Discuten
si otras estrellas tendrn o no las mismas caractersticas.
En esta unidad los y las estudiantes deben caracterizar el Sol en
trminos de su forma casi esfrica y de las capas externas e internas
que se supone que posee, como el ncleo, la zona radiactiva, la zona
convectiva, la fotosfera y la corona, entre otras. Adems deben mostrar
las granulaciones, protuberancias y manchas solares.
2. Describen, basndose en sus experiencias personales, las caractersticas que

presentan las estrellas al verlas a ojo desnudo. Comparten sus experiencias y
formulan hiptesis que las expliquen. Registran sus conclusiones.
Se sugiere a la o el docente incluir, entre las caractersticas de las
estrellas que mencionen en conjunto, la titilacin, el hecho de que
mantienen posiciones aparentemente fijas unas respecto de otras, y
que presentan un color y un brillo aparente.
Si fuese posible, se recomienda organizar una salida nocturna,
idealmente en una noche sin Luna, para observar el cielo estrellado e
identificar algunas constelaciones y ciertas estrellas que las conforman.
Existen muy buenos planetarios virtuales para computadores, tablets y
telfonos mviles que puede ser conveniente que las y los estudiantes
aprendan a utilizar.
Tambin se recomienda visitar el planetario de la Universidad de
Santiago o el Observatorio Astronmico Nacional.
97
U4
3. Confeccionan un afiche, para decorar la sala de clases, que muestre y

explique la clasificacin de las estrellas por sus colores, temperaturas y
tipos espectrales. Para obtener la informacin realizan una investigacin
bibliogrfica.
4. Explican, por medio de una secuencia de dibujos, el proceso mediante el

cual nacen las estrellas y, en particular, el nacimiento del Sol y el sistema
planetario (teora nebular y planetesimal). Exhiben sus dibujos en una
exposicin o en el diario mural.
5. Discuten sobre los procesos que explican por qu las estrellas iluminan
(o emiten diferentes tipos de radiaciones), por qu presentan
cierta estabilidad y por qu es comn que exploten o colapsen
gravitacionalmente. Discuten tambin en qu se diferencia una estrella
de un planeta y cundo un astro empieza a radiar energa luminosa.
Comparan sus ideas iniciales con las explicaciones dadas por el o la
docente. Registran la informacin.
6. Investigan, en internet u otras fuentes, en qu consiste el diagrama

Hertzsprung-Russell (H-R) e identifican la trayectoria del Sol y de algunas
otras estrellas durante su evolucin. Confeccionan una presentacin
computacional que describa este diagrama y el lugar del Sol y de otras
estrellas conocidas en l.
7. Formulan hiptesis sobre el nombre que reciben las estrellas (enanas

blancas, enanas marrones, gigantes rojas, radioestrellas y novas,
entre otros). Luego, indagan en diversas fuentes sobre los tipos de
estrellas, validando o refutando las hiptesis sobre el porqu de sus
nombres y confeccionan una lista de estrellas con algunos ejemplos para
cada tipo.
En internet hay muchos documentales sobre el origen y evolucin de
las estrellas y otros temas de la presente unidad. Algunos de ellos se
proporcionan en la bibliografa.
8. Formulan hiptesis acerca de cmo iluminan las estrellas o exponen sus

creencias al respecto. Investigan en diferentes fuentes para realizar una
descripcin cualitativa de los procesos que ocurren en los ncleos de las
estrellas y cmo se forman los elementos qumicos (del helio al hierro) en
ellos.
Qumica
98
9. Buscan informacin que describa cmo son las etapas finales en la vida de
los distintos tipos de estrellas y, en particular, sobre cmo y cundo el Sol
dejar de existir como estrella. Realizan una animacin computacional que
muestre la evolucin del Sol.
10. Formulan hiptesis que expliquen por qu en la Tierra existen elementos

como el hierro y tambin de masa mayor, como el uranio. Buscan la
informacin que explique este hecho y la contrastan con sus ideas
iniciales. Registran la informacin.
Qumica
2
U4
99
AE 13
Describir los procesos gravitacionales y
nucleares que ocurren en las estrellas,
explicando la emisin de radiacin y la
nucleosntesis.
>> Relatan la evolucin estelar de diversos tipos de estrellas, de

acuerdo a sus masas, considerando al Sol en particular.
>> Identifican la trayectoria de una estrella en el diagrama
Hertzsprung-Russell.
>> Explican cmo las estrellas emiten radiaciones electromagnticas, como la luz visible.
>> Describen la nucleosntesis como el proceso responsable de la
formacin de distintos elementos atmicos.
actividad propuesta
En relacin con las estrellas, responda las siguientes preguntas:
a. En qu lugares y mediante qu proceso se forman las estrellas?
b. De qu depende el tipo de estrella que se originar?
c. Cul es el mecanismo con el cual las estrellas emiten radiacin
electromagntica?
d. Cmo las estrellas fabrican los elementos qumicos a partir del hidrgeno?
e. Qu indica el diagrama Hertzsprung-Russell?
f. Cmo mantienen el equilibrio las estrellas?
g. Cmo terminan sus vidas las estrellas muy masivas?
h. Qu tipo de estrella es el Sol?
i. En qu etapa de evolucin se encuentra el Sol?
j. Cmo terminar su vida el Sol?
Aspecto
Reconoce que las estrellas nacen en nebulosas de
hidrgeno y gases ms pesados originados en las
explosiones de novas o supernovas que se atraen
gravitacionalmente.
Explica que el tipo de estrella que se originar en
una nebulosa depende de la masa inicial de la nube
que formar la estrella.
100
CS
docente
Aspecto
CS
docente
Explica que la energa de las reacciones nucleares

que se producen en el centro de las estrellas produce
la radiacin que las calienta y la radiacin que viaja
hasta su superficie, la cual finalmente abandona la
estrella en forma de luz, rayos X, ondas radiales, entre
otros.
Explica que los tomos se fusionan y generan los
primeros tomos de la tabla peridica hasta llegar al
hierro, y que los elementos de masa atmica mayor
se originan en las explosiones de novas y
supernovas.
Reconoce que el diagrama Hertzsprung-Russell
clasifica las estrellas por luminosidad y temperatura
superficial (o tipo espectral).
Explica cmo una estrella mantiene por largo tiempo
un equilibrio entre la fuerza de gravedad que la
colapsa y la de la radiacin interna que trata de
expandirla.
Explica que las estrellas masivas suelen explotar
como novas o supernovas y que algunas producen
objetos extraordinarios, como estrellas de neutrones
e incluso agujeros negros.
Seala en qu lugar del diagrama HertzsprungRussell se encuentra actualmente el Sol.
Describe la trayectoria que ha seguido y seguir el
Sol en el diagrama Hertzsprung-Russell.
Explica que, por tratarse de una estrella mediana, el
Sol no explotar como una nova, pero que, cuando
se le termine el combustible nuclear, primero se
convertir en una gigante roja y finalmente se
agotar como una enana blanca.
N = Nunca logrado
S = Siempre logrado
101
102
Bibliografa
103
Bibliografa para la o el docente

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SiTios web
(Los sitios web y enlaces sugeridos en este Programa fueron revisados en
noviembre de 2014. Es importante tener en cuenta que para acceder a los enlaces
puede ser necesario utilizar un navegador distinto al que usa frecuentemente.
Adems, para la correcta ejecucin de algunos recursos, se recomienda actualizar
la versin Flash y Java).
http://www.dibam.cl
http://www.creces.cl
http://www.profisica.cl
http://www.catalogored.cl
http://www.educarchile.cl
http://www.curriculumenlinea.cl
http://www.explora.cl
http://www.tccexplora.cl
http://phet.colorado.edu
http://www.maloka.org/fisica2000
http://www.natureduca.com
http://www.santillana.cl/area-docente
http://newton.cnice.mec.es/materiales_didacticos.html
http://www.lawebdefisica.com
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica
106
http://www.lanasa.net
http://www.circuloastronomico.cl
http://www.eso.org/public
http://www.i-cpan.es/lhc.php
http://fisica.laguia2000.com
http://www.prevenciondocente.com/riesgelectr.htm
http://conteni2.educarex.es/mats/19255/contenido
http://es.scribd.com/doc/14438230/Modelos-atomicos
http://rabfis15.uco.es/Modelos%20at%C3%B3micos%20.NET/modelos/
MAtomicos.aspx
http://chile.travel/que-hacer/astronomia/observatorios-turisticos-en-chile
http://www.nationalgeographic.es/ciencia/espacio/origen-universo
http://astrojem.com/teorias/teoriabigbang.html
http://www.astrored.org
http://www.bipm.org/en/si (Sitio del Sistema Internacional de Unidades)
http://www7.uc.cl/sw_educ/educacion/grecia
http://www.opensourcephysics.org
http://www.educaplus.org
Software y otros recursos disponibles en Internet

http://modellus.co/index.php/es (Para modelamiento)
http://www.um.es/fem/EjsWiki/pmwiki.php?userlang=es (Para
simulaciones)
http://ww2.walter-fend.de/ph14s (Para simulaciones, en ingls)
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica (Teora con animaciones y simulaciones)
http://www.algodoo.com (Para simulaciones, en ingls)
http://cmap.ihmc.us (Para mapas conceptuales, en ingls)
http://www.padowan.dk (Para construccin y anlisis de grficos)
https://www.cabrillo.edu/~dbrown/tracker (Para anlisis de datos de video
y modelamiento)
http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page (Para
representar conocimientos)
http://argumentative.en.softonic.com (Para desarrollar capacidad
argumentativa en debates)
107
Bibliografa para EL ESTUDIANTE

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Editorial Andrs Bello.
Gribbin, J. (2005). Historia de la ciencia. 1543-2001. (1. ed.). Barcelona:
Editorial Barcelona: Crtica.
Holt, Rinehart and Winston. (2013). Ciencias fsicas. Austin: Autor.
Hewitt, P. (2007). Fsica conceptual. (10. ed.). Mxico: Pearson Educacin.
Mximo, A., y Alvarenga, B. (1999). Fsica general. (4. ed.). Mxico: Oxford
University Press.
Mendoza, J. (2002). Fsica. (8. ed.). Lima: Ediciones Universidad del Norte.
Resnick, R., Halliday, D., Krane, K. (2010). Fsica. Mxico: Grupo Editorial
Patria.
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Serway, R. y Jewett, J. (2004). Fsica (Tomo 1 y 2). Ciudad de Mxico:
McGraw-Hill.
Time Life latinoamrica. (1998). Enciclopedia ilustrada de ciencia y
naturaleza: Tiempo y clima. Barcelona: Autor.
Zitzewitz, P. y Neff, R. (1997). Fsica, principios y problemas (Tomo I). Ciudad
de Mxico: McGraw-Hill.
Sitios web
(Los sitios web y enlaces sugeridos en este Programa fueron revisados en
noviembre de 2014. Es importante tener en cuenta que para acceder a los enlaces
puede ser necesario utilizar un navegador distinto al que usa frecuentemente.
Adems, para la correcta ejecucin de algunos recursos, se recomienda actualizar
la versin Flash y Java).
http://www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales
http://www.educarchile.cl
http://www.curriculumenlinea.cl
108
http://www.hverdugo.cl
http://www.profesorenlinea.cl
http://www.fisicapractica.com
http://web.educastur.princast.es/proyectos/fisquiweb/Apuntes/apun4.htm
http://exterior.pntic.mec.es/pvec0002/index.htm#energias
http://www.lanasa.net
http://www.circuloastronomico.cl
http://www.eso.org/public
http://www.i-cpan.es/lhc.php
http://fisica.laguia2000.com
http://www.prevenciondocente.com/riesgelectr.htm
http://conteni2.educarex.es/mats/19255/contenido
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http://www.nationalgeographic.es/ciencia/espacio/origen-universo
http://astrojem.com/teorias/teoriabigbang.html
http://www.astrored.org
http://experimentofisicaescolar.blogspot.com
http://www.fisicanet.com.ar/fisica
http://www.culturageneral.net/Ciencias/Fisica/Historia_y_Estructura
http://lafisicaparatodos.wikispaces.com
http://www.windows2universe.org
http://www.astromia.com
http://astromania.cl/?p=518
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.escapistgames.
starchart&hl=es_419
http://www.distantsuns.com
https://itunes.apple.com/cl/app/solar-walk-modelo-3d-delsistemaid347546771?mt=8
109
http://maps.google.es/sky
http://www.google.com/mars
http://www.cybersky.com/
http://www.bipm.org/en/si
http://www.elmundo.es/especiales/2009/06/ciencia/astronomia/index.html
http://www.esa.int/esl/ESA_in_your_country/Spain
http://www.almaobservatory.org/es
http://www.educaplus.org/index.php?mcid=2
https://sites.google.com/site/fisicaflash
http://phet.colorado.edu/es
http://www.opensourcephysics.org
http://www.educaplus.org
videos
http://www.youtube.com/watch?v=cLZ82NWtyJ8
http://www.youtube.com/watch?v=vLmsd_oHQFM
http://www.youtube.com/watch?v=x-CvmSuixkE
http://www.youtube.com/watch?v=dgQVaOOGvq8
http://www.youtube.com/watch?v=icdPiG52vv0
http://www.youtube.com/watch?v=moO-XhyGG8M
http://www.youtube.com/watch?v=-KzK7W86Y7E
http://www.youtube.com/watch?v=zCDhHfJeWjk
http://www.youtube.com/watch?v=bCLtOU7aXGA
http://www.youtube.com/watch?v=VfTcda-BE1E
http://www.youtube.com/watch?v=81qhfXqYza0
110
Bibliografa CRA
A continuacin se detallan publicaciones que se pueden encontrar en las
bibliotecas escolares CRA (Centro de Recursos para el Aprendizaje) en cada
establecimiento, las cuales pueden ser utilizadas en las distintas unidades.
Braun, E. (2008). Fsica II para bachillerato. Ciudad de Mxico: Editorial Trillas.
Cabrera-Silva, S.(2005). Radiacin ultravioleta y salud. Santiago de Chile:
Editorial Universitaria.
Giancoli, D. (2007). Fsica: principios con aplicaciones. Mxico: Pearson
Educacin.
Glashow, S. (1995). El encanto de la fsica. Barcelona: Tusquets.
Hewitt, P. (2007). Fsica conceptual. Mxico: Editorial Addison Wesley.
Mximo, A., Furey, T., Alvarenga, B. (2000). Fsica general. Mxico: Oxford
University Press.
Resnick, R., Halliday, D., Krane, K. (2009). Fsica 1 y 2. Mxico: Grupo
Editorial Patria.
Santillana. (2007). Fsica I y II. Santiago de Chile: Autor.
Serway, R. (2009). Fundamentos de fsica 1 y 2. Mxico: Editorial Thompson.
Tippens, P. (2011). Fsica: conceptos y aplicaciones. Ciudad de Mxico: McGrawHill.
Torres, S. y Fierro, J. (2009). Nebulosas planetarias: la hermosa muerte de las
estrellas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Wilson, J., Buffa, A. y Lou, B. (2007). Fsica. Mxico: Editorial Prentice Hall.
111
112
Anexos
113
AN EXO 1
Uso flexible de otros instrumentos curriculares
Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los y las docentes pueden

utilizar de manera conjunta y complementaria con el Programa de Estudio. Estos
pueden ser usados de manera flexible para apoyar el diseo e implementacin de
estrategias didcticas y para evaluar los aprendizajes.
Mapas de Progreso
Orientan sobre la
progresin tpica de
los aprendizajes.
Ofrecen un marco global para conocer cmo progresan los aprendizajes clave a lo
largo de la escolaridad.
Pueden ser usados, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar
la diversidad de aprendizajes que se detectan al interior de un curso, ya que
permiten:
>> Caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran las y
los estudiantes de un curso.
>> Reconocer de qu manera deben continuar progresando los aprendizajes de los
grupos de estudiantes que se encuentran en estos distintos niveles.
Textos escolares
Apoyan el trabajo
didctico en el aula.
Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios

para apoyar el trabajo de los y las estudiantes en el aula y fuera de ella, y
les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su
autoevaluacin.
Las y los docentes pueden enriquecer la implementacin del currculum haciendo
tambin uso de los recursos entregados por el Mineduc por medio de:
>> Los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA), que ofrecen materiales
impresos, audiovisuales y digitales.
>> El Programa Enlaces, que pone a disposicin de los establecimientos diversas
herramientas tecnolgicas.
114
AN EXO 2
Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad
Semestre 1 Semestre 2
U1
U2
U3
U4
Objetivo fundamental
1. Analizar y argumentar sobre controversias cientficas contemporneas relacionadas con conocimientos del nivel, identificando las razones posibles de resultados e interpretaciones contradictorios.
2. Organizar e interpretar datos y formular explicaciones, apoyndose en las teoras y conceptos cientficos en estudio.
3. Evaluar las implicancias sociales, econmicas, ticas y ambientales en controversias pblicas que involucran ciencia y tecnologa, utilizando un lenguaje
cientfico pertinente.
4. Reconocer que cuando una observacin no coincide con alguna teora cientfica
aceptada la observacin es errnea o fraudulenta o la teora es incorrecta.
5. Comprender leyes y conceptos bsicos de la electricidad y el magnetismo, la
relacin que existe entre ambos, y su rol en fenmenos de la vida diaria y el
funcionamiento de diversos dispositivos tecnolgicos.
6. Comprender la importancia de las fuerzas nucleares y electromagnticas a nivel
del ncleo atmico para explicar diversos fenmenos.
7. Explicar algunos fenmenos que dan cuenta de la expansin del universo y que
sustentan las teoras acerca de su origen y evolucin.
8. Reconocer los mecanismos que permiten a las estrellas generar luz y sintetizar
elementos.
115
AN EXO 3
Contenidos Mnimos Obligatorios por Semestre y Unidad
Contenidos Mnimos Obligatorios
1. Investigacin bibliogrfica y anlisis de controversias cientficas relacionadas
con temas del nivel, identificando las fuentes de las discrepancias.
2. Procesamiento e interpretacin de datos y formulacin de explicaciones,
apoyndose en los conceptos y modelos tericos del nivel, por ejemplo, la ley
de Ohm.
3. Elaboracin de informes de investigacin bibliogrfica con antecedentes
empricos y tericos sobre debates actuales de inters pblico, por ejemplo, la
energa nuclear.
4. Evaluacin del impacto en la sociedad de las aplicaciones tecnolgicas,
argumentando sobre la base de conocimientos cientficos.
5. Anlisis de casos en que haya discrepancia entre observaciones y teoras
cientficas y evaluacin de las fuentes de discrepancia.
Fuerza y movimiento
6. Reconocimiento de semejanzas y diferencias entre la ley de Coulomb y la ley de
gravitacin universal de Newton: mbitos de aplicabilidad, magnitudes relativas
y analogas formales entre ambas leyes.
7. Verificacin experimental y representacin grfica de la ley de Ohm y aplicacin
elemental de la relacin entre corriente, potencia y voltaje en el clculo de
consumo domstico de energa elctrica.
8. Descripcin de la corriente como un flujo de cargas elctricas, distinguiendo
entre corriente continua y alterna.
9. Descripcin de los componentes y funciones de la instalacin elctrica
domiciliaria (conexin a tierra, fusibles, interruptores, enchufes, entre otros) y
distincin, en casos simples y de inters prctico, entre circuitos en serie y en
paralelo.
10. Identificacin de la relacin cualitativa entre corriente elctrica y magnetismo.
116
U1
U2
U3
U4
U1
U2
U3
U4
Contenidos Mnimos Obligatorios

11. Reconocimiento de la fuerza magntica ejercida sobre un conductor que porta
corriente: el motor elctrico de corriente continua.
12. Caracterizacin de los efectos del movimiento relativo entre una espira y un
imn: el generador elctrico y sus mecanismos de accin por mtodos hidrulicos, trmicos, elicos.
13. Descripcin elemental de las fuerzas nucleares y electromagnticas que mantienen unidos los protones y neutrones en el ncleo atmico para explicar la
estabilidad de la materia y otros fenmenos.
TIERRA Y UNIVERSO
14. Reconocimiento de fenmenos que sustentan las teoras acerca del origen y
evolucin del universo y que proporcionan evidencia de su expansin acelerada.
15. Explicacin cualitativa desde el punto de vista de la fsica nuclear de cmo a
partir del hidrgeno presente en las estrellas se producen otros elementos y la
energa que las hace brillar.
117
AN EXO 4
Relacin entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales
(OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO)
semestre 1
Aprendizajes Esperados
OF
CMO
7, 9
10
10
11, 12
Unidad 1
Formular explicaciones sobre algunos fenmenos electrostticos,
AE 01 como la electrizacin de cuerpos y las descargas elctricas, entre

otros.
Describir la interaccin elctrica entre dos partculas con carga
AE 02 elctrica.
Explicar cmo se produce una diferencia de potencial elctrico
AE 03 en un conductor, refirindose a dispositivos tecnolgicos que la

proporcionan.
AE 04
Explicar que la corriente elctrica es el flujo de carga elctrica en

un medio material, las circunstancias en que se produce, cmo se
mide, los tipos de corrientes que existen y a qu corresponde su
sentido.
Procesar e interpretar datos para demostrar la ley de Ohm y apli-
AE 05 carla en circuitos elctricos resistivos simples y con resistencias

elctricas en serie y en paralelo.
Utilizar las relaciones entre corriente elctrica, resistencia elc-
AE 06 trica, voltaje, potencia elctrica y energa elctrica, reconociendo

formas de usar esta ltima eficientemente.
Unidad 2
Describir caractersticas generales de un imn, del campo magnti-
AE 07 co de la Tierra y de instrumentos como la brjula.
Asociar el campo magntico que existe alrededor de un conductor
AE 08 elctrico con la corriente elctrica que porta, explicando algunos

desarrollos tecnolgicos como el electroimn.
AE 09
118
Describir el funcionamiento de motores de corriente continua y

generadores elctricos como consecuencia de la interaccin entre
una espira y un campo magntico.
semestre 2
Aprendizajes Esperados
OF
CMO
13
13
14
15
Unidad 3
AE 10 Describir el ncleo atmico y algunas de sus propiedades.

Describir las fuerzas al interior del ncleo atmico y algunas conse-
AE 11 cuencias, como la estabilidad de la materia.

Unidad 4
Describir el origen y la evolucin del universo considerando las
AE 12 teoras ms aceptadas por la comunidad cientfica.
Describir los procesos gravitacionales y nucleares que ocurren en
AE 13 las estrellas, explicando la emisin de radiacin y la nucleosntesis.
119
120

Física 4ºmedio

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Fsica

Programa de Estudio Actualizacin 2009

Decreto Supremo de Educacin n ...../2014

FSICA | Programa de Estudio | 4 medio

Aprendizajes como integracin de conocimientos,

Objetivos Fundamentales Transversales

Consideraciones generales para

Orientaciones para planificar

Orientaciones para evaluar

Orientaciones especficas de evaluacin

Visin global del ao

Unidad 1. Fuerza elctrica y cargas elctricas

Unidad 2. Magnetismo y corriente elctrica

Unidad 3. El tomo y su ncleo

Unidad 4. Origen y evolucin del universo

FSICA | Programa de Estudio | 4 medio

El Programa de Estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo

>> Una organizacin temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades.

1 Decreto Supremo N 254 de 2009.

FSICA | Programa de Estudio | 4 medio

Consideraciones generales para implementar el programa

FSICA | Programa de Estudio | 4 medio

Los aprendizajes que promueven el Marco Curricular y los Programas de Estudio

Se busca que las y los estudiantes pongan en juego estos conocimientos,

Se trata de una nocin de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos,

Los conocimientos, las habilidades y las actitudes no se adquieren espontneamente

Son una base para

los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la

FSICA | Programa de Estudio | 4 medio

Esta situacin hace relevante la promocin de diferentes habilidades; entre

Son enriquecidas por

FSICA | Programa de Estudio | 4 medio

informados, analizar crticamente diversas circunstancias y contrastar criterios y

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT)

Son aprendizajes que tienen un carcter comprensivo y general, y apuntan

Los OFT no se logran por medio de un sector de aprendizaje en particular:

No se trata de objetivos que incluyan nicamente actitudes y valores. Supone

Dentro de los aspectos ms relevantes se encuentran los relacionados con

FSICA | Programa de Estudio | 4 medio

FSICA | Programa de Estudio | 4 medio

Adems, son un referente til para atender a la diversidad de estudiantes

>> Permiten no solamente constatar que existen distintos niveles de

>> La progresin que describen permite reconocer cmo orientar los

FSICA | Programa de Estudio | 4 medio

relacin entre mapa de progreso, programa de estudio y marco curricular

Entrega una visin sinttica del progreso del aprendizaje

Orienta la labor pedaggica, estableciendo Aprendizajes

Aprendizaje Esperado 4 medio

Mapa de Progreso Tierra y Universo

Evala crticamente las conclusiones de investigaciones

Comprende en base a las nociones bsicas de la fsica

Reconoce diversas evidencias y teoras sobre el origen y

Reconoce caractersticas de pequeas y grandes

Reconoce que las explicaciones cientficas vienen en

Formula predicciones, conclusiones y explicaciones

Comprende que el da y la noche son fenmenos de

FSICA | Programa de Estudio | 4 medio

Consideraciones generales para

USO DEL LENGUAJE

Los y las docentes deben promover el ejercicio de la comunicacin oral,

>> La lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos

>> La lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen

FSICA | Programa de Estudio | 4 medio