Anlisis de fragmentos

Trabajo final
Fragmento 1:
Slo cuando se cuestiona el conductismo como teora de adquisicin del lenguaje
y se adopta la visin del lenguaje como actividad creativa propugnada por
Chomsky, el sistema no nativo adquiere estatuto de lenguaje. A este
planteamiento van a llegar, desde diferentes enfoques, Nemser (1971), Corder
(1971) y Selinker (1972), si bien es la toma de posicin de Corder (1967) sobre
la importancia de los errores la que marca una nueva etapa en el estudio del
aprendizaje de L2. [...] Esta nueva visin de los errores es decisiva para la crtica
del AC [anlisis contrastivo] que formula Wardhaugh (1970) [...] El rechazo de la
visin radical ("fuerte" en la terminologa de Wardhaugh) del AC, es decir, de su
poder predictivo, y la defensa de la visin realista ("dbil") de su poder de
explicacin contribuyen tanto a frenar como a desarrollar la posibilidad de
creacin de un modelo de anlisis de la IL [interlengua].
MUOZ LICERAS, J. (comp.) (1991) La adquisicin de las lenguas extranjeras.
Hacia un modelo de anlisis de la interlengua, Madrid: Visor, p. 12
En el libro La adquisicin de las lenguas extranjeras. Hacia un modelo de anlisis
de la interlengua Liceras compila los textos de tericos e investigadores de la
adquisicin de segundas lenguas y realiza una reflexin sobre ellos.
La Adquisicin de segundas lenguas (ASL) surge en la dcada de los aos
sesenta como disciplina que busca explicar cmo se adquiere una segunda
lengua. Toda consideracin que surga sobre las segundas lenguas era aplicada
ya que se buscaba el mtodo ms efectivo para la enseanza de lenguas. Para
buscar respuestas a sus interrogantes la ASL empleaba en sus inicios mtodos de
anlisis contrastivos (AC), llevados a cabo por autores como Lado (1954). Su
principal objetivo era identificar las diferencias y similitudes entre las lenguas (L1
y L2) en su sistema lingstico para as predecir los errores que cometeran los
aprendientes como resultados de las transferencias de la L1 a la L2 y que eran
llamados malos hbitos.
A partir de las teoras de Chomsky se desarrolla una visin de la adquisicin de la
L1 como actividad creativa en la que en el hablante tiene un papel ms activo en
su proceso global de aprendizaje. Partiendo de lo que ocurre en la L1, se
plantear tambin como el hablante no nativo tiene parte activa en su proceso
de adquisicin. Basndose en esta concepcin, los trabajos de Corder (1967)
producen un cambio en la percepcin del error. El error ya no era visto como algo
negativo sino como un elemento valioso que nos permite observar en que punto
del proceso de adquisicin se encuentra el aprendiz. El objetivo es ahora
identificar, describir y explicar lo que realmente producen. Corder (1967)
estableci las bases de la investigacin del modelo de anlisis de errores.
A partir de este momento empiezan a aparecer nuevos conceptos para referirse a
la produccin del hablante no nativo en su desarrollo de adquisicin de la L2,

finalmente es el concepto de Interlengua (IL) de Selinker (1972) el que se

generaliza. Selinker da un giro a la teora de la interlengua al considerar que
tanto las producciones desviadas como las correctas son relevantes en el
proceso de aprendizaje. Muchos aos ms tarde, el modelo de anlisis de
interlengua de Selinker se complementa con el modelo de lengua de Liceras
(1996). En este nuevo modelo no se descarta el poder predictivo a priori que
supone el anlisis constractivo (AC) de errores entre L1 y L2 que haba sido
fuertemente criticado a finales de los aos sesenta. Esto quiere decir, se le
vuelve a reconocer su importancia a lo que Wardhaugn (1983) llam la versin
dbil del AC .
En esta nueva percepcin el alumno pasa a tener un rol ms activo y el profesor
ya no se centra en corregir errores, sino que toma nota de ellos como material
de diagnstico para determinar lo que el alumno ha aprendido y lo que an le
queda por aprender. A su vez utiliza los errores para ayudar al aprendiente a
desarrollar estrategias para avanzar en su proceso de adquisicin, esto hace que
el profesor se vuelva ms tolerante frente a los errores. Adems, ayuda ahora al
aprendiente a ser ms consciente de su propio proceso de aprendizaje, a aceptar
y a tratar el error como parte del proceso por el que hay que pasar para lograr
aprender la lengua. Otro aspecto que consideramos importante destacar es que
el poder reconocer a priori algunos de los errores producidos por las
interferencias de las lenguas ha llevado en la actualidad a producir materiales
dirigidos a alumnos nativos de lenguas concretas donde se pretende superar los
errores fosilizados.
En resumen, esta nueva visin del AC integrada con el anlisis de errores y el
concepto de interlengua ha tenido una gran influencia en la didctica actual de
las L2, ha servido de soporte para la elaboracin de diversos materiales
didcticos y ha cambiado de forma significativa el rol de los agentes (aprendiente
y profesor).

Fragmento 2.[...] expresar las palabras es, sin duda, por lo comn, un episodio
principal, si no el episodio principal, en la realizacin del acto [...] [acto

comunicativo], cuya realizacin es tambin la finalidad que persigue la

expresin. Pero dista de ser comnmente, si lo es alguna vez, la nica cosa
necesaria para considerar que el acto se ha llevado a cabo. Hablando en
trminos generales, siempre es necesario que las circunstancias en que las
palabras se expresan sean apropiadas, de alguna manera o maneras. (cursiva
del autor). AUSTIN, J.L. (1962) Cmo hacer cosas con palabras. Palabras y
acciones (trad. G.R. Carri y E.A. Rabossi, 1971), Barcelona/Buenos Aires:
Paids, p. 49.
Este fragmento pertenece al libro pstumo del filsofo del lenguaje J. L. Austin
How to do things with words, que se compone por las doce conferencias que
realiz en 1955 en la Universidad de Harvard (William James Lectures).
Distanciado de las posiciones dominantes del momento en el estudio de la lengua
(visin estructuralista de Lado, Fries y otros), que se basaba en la descripcin de
la estructura de la lengua como un listado de tems organizados para facilitar
hbitos lingsticos, e interesado en el sentido y el significado de la actuacin
lingstica al que Chomsky no le result un objeto de estudio interesante, Austin
propuso el concepto de acto de habla. Lo que l llama acto de habla no slo
significa expresar palabras, sino que tambin denota un acto que cumplir su
funcin comunicativa. La expresin es parte principal y finalidad del acto
comunicativo, pero para ello hay que tener en cuenta unas circunstancias
apropiadas o felicity conditions. Es decir, es importante tener en cuenta el
contexto, las intenciones, los efectos pretendidos y la propia actuacin
lingstica.
Este cambio pragmtico y sociolingstico de la teora de la lengua que empez
con Austin se ampli con el principio de cooperacin postulado por Grice
(1967), con el concepto de competencia comunicativa que define Dell Hymes
(1967), con la ampliacin de la clasificacin de los actos de habla (asertivos,
directivos, compromisivos, expresivos y declarativos) propuesta por Searle
(1969) y fue desarrollado aos ms tarde por Canale (1982) y Bachman.
La teora de los actos de habla ha tenido una notable influencia en la enseanza
de lenguas, ya que ha servido de base para las aproximaciones comunicativas.
Las nociones y funciones son conceptos inspirados en los actos de habla, as
como la importancia de la prctica contextualizada. Desde la perspectiva
didctica, esta teora impuls la creacin de materiales para el aula en el que se
practican situaciones de la vida real y en los que por fin se tenan en cuenta las
necesidades e intereses comunicativos del aprendiente.
Desde nuestro punto de vista, esta teora y concretamente, la valoracin de la
expresin lingstica como accin, es un paso importante para poder analizar de
forma ms completa la lengua. Anteriormente, la didctica se basaba en la
repeticin y memorizacin de estructuras lingsticas sin tener en cuenta ni el
contexto, ni la intencin comunicativa del hablante, ni las consecuencias de sus
actuaciones lingsticas. Es a partir de esta teora que todos estos aspectos
toman relevancia y por lo tanto, afectan a la didctica de las lenguas en el
sentido de replantear los recursos y mtodos de enseanza que deben enfocarse
hacia un rol ms activo del alumno, con actividades prcticas bien
contextualizadas, de manera que la lengua se equipare a accin, tal y como
ocurre a partir de las primeras aproximaciones comunicativas (nocionales-

funcionales).
En cuanto a la influencia en la didctica de LE, cabra resaltar la importancia de
la consideracin de Austin del acto de habla como accin. Esta es una idea que
sigue teniendo gran importancia, por ejemplo, cuando el Marco comn europeo
de referencia para las lenguas (MCER) habla de un enfoque orientado a la accin.
Fragmento 3.
La primera razn que me ha impulsado a querer publicar este libro ha sido la
persistente manera caricaturesca con que se habla de "todo eso de lo
comunicativo"; y que a menudo se presenta como una aproximacin a la
enseanza de lengua que se opone a la gramtica y a la literatura e incluso a la
expresin escrita en general. Esta presentacin sesgada de lo denominado
comunicativo, que suele ser visto como una mera prctica de dilogos breves
que a menudo caen en el puro costumbrismo e intentan al mismo tiempo ilustrar
una estructura bien definida de antemano, es una lamentable simplificacin.
LLOBERA, M. (coord.) (1995) Competencia comunicativa. Documentos bsicos en
la enseanza de lenguas extranjeras, Madrid: Edelsa, p. 5.
En este fragmento, Llobera critica la mala interpretacin que los profesores de
lengua hacan del enfoque comunicativo en sus inicios.
En los aos setenta surgen aportaciones tericas que traen consigo un cambio en
la enseanza de lenguas extranjeras. El impulso para el cambio fueron las
nuevas ideas de algunos lingistas quienes consideraban que la dimensin
comunicativa era una dimensin que no haba recibido hasta el momento
atencin. Hymes (1967) formula a partir del concepto chomskiano de
competencia lingstica el concepto de competencia comunicativa de lenguas.
Widdowson, Canale y Bachman enriquecieron a su vez este concepto. En general,
se plantea la posibilidad de insistir menos en las estructuras gramaticales para
dar mayor protagonismo a las capacidades del estudiante para usar la lengua
como vehculo de comunicacin. Los conceptos de Actos de habla de Austin y el
Principio de cooperacin de Grice han sido clave en la evolucin del concepto de
lo que se entiende por lengua.
De esta manera surge el enfoque comunicativo que en sus inicios tuvo una
aproximacin nocional-funcional. En ste la lengua se basa en dos tipos de
significados las categoras nocionales (conceptos expresados a travs de la
lengua: tiempo, frecuencia, etc.) y las categoras funcionales (lo que se hace con
la lengua: actos de habla: saludar, invitar,). Durante muchos aos el diseo de
los currculos para la enseanza se hizo segn los programas nocionalfuncionales. Se diseaban slabus en el que la gramtica apareca en funcin de
las necesidades de comunicacin que se pretendan ensear o aprender.
Como se puede observar, la gramtica ya no guiaba la organizacin del slabus,
sino que estaba implcita en la funcionalidad comunicativa. En la mayora de los
casos, los objetivos se especificaban en trmino de habilidades, funciones y
temas, dando paso as a ciertos objetivos que corresponden a lo que el
estudiante va a utilizar realmente en la vida diaria. Sin embargo, muchos

profesores de aquel entonces criticaban que el enfoque del carcter comunicativo

quedara reducido a las repeticiones de un repertorio de locuciones o frases
hechas que no le seran tiles a los aprendientes en los intercambios reales.
Esta mala interpretacin del enfoque comunicativo por parte de los profesores
de la que habla Llobera en el texto es comprensible en el contexto de un cambio
radical de paradigma tal y como se produjo ya que implicaba una adaptacin a
nuevos mtodos de enseanza. Si bien es cierto que la literatura y la escritura
deban estar en el sistema de enseanza, como estn integradas en las
aproximaciones comunicativas posteriores, tal y como ocurre en la procesualdiscursiva. As mismo, pensamos que la gramtica es esencial en todos los
enfoques y no puede dejarse a un lado. No obstante, las primeras
aproximaciones comunicativas no se oponen a la gramtica, sino que cambian el
foco de atencin hacia el uso de la lengua.
Pensamos que las primeros enfoques comunicativos nos han aportado un cambio
de visin de la enseanza muy importante en el sentido que se desarrolla una
teora y una metodologa alrededor del concepto de competencia comunicativa,
porque aprender una lengua es aprender a comunicar.
Fragmento 4. Su objetivo principal [de los mtodos de enseanza de lenguas
en la poca] es ensear los contenidos del libro escolar de gramtica y una base
necesaria de vocabulario. Para descubrir cmo se hace este trabajo, uno solo
tiene que echarles un vistazo a los propios libros de texto. En cada "leccin" o
"captulo" se proporciona una lista de reglas gramaticales. Despus siguen frases
de prctica, primero en la lengua extranjera y despus en alemn. El vocabulario
relevante se da como nota a pie de texto, con o sin nmeros de referencia o,
ms frecuentemente, aparece en un apndice. Esto significa que hay que
aprendrselo de memoria. [...] Despus de memorizar las palabras, habiendo
sido dadas o no a lo largo de la leccin, los alumnos aprenden de memoria las
reglas gramaticales. No slo es que este enfoque sea la manera equivocada de
tratar la lengua, eso queda claro, sino que, adems, es pedaggicamente
funesto en s mismo. En lugar de descubrir cosas por s mismo a travs de su
propio pensamiento y esfuerzo, al alumno, como expresa Gnther (1881), se le
da todo en bandeja.

Vietor fue un filsofo y profesor de lenguas alemn que, junto con otros
estudiosos de la lengua tales como Passy, Sweet y Jesperson, iniciaron el
Movimiento de Reforma a finales del siglo XIX. Este grupo de lingistas y
pedagogos vieron la necesidad de desarrollar una descripcin fontica de las
lenguas, considerando la fontica como aspecto bsico para los procesos de
aprendizaje de las L2. De esta forma, los mtodos de enseanza empleados
pasaron a ser inductivos, basados en la prctica oral con especial inters en la
familiarizacin de los alumnos con los sonidos de la lengua objeto de aprendizaje
a travs de actividades de transcripcin fontica con nfasis en la pronunciacin,
as como traducciones y uso de expresiones interesantes para el aprendiente,
esto es, con vocabulario y estructuras de uso cotidiano, y exposicin e imitacin
de modelos lingsticos (por lo tanto el profesor deba ser preferentemente
hablante nativo); para as llegar a una reflexin que de sentido a lo aprendido.
Consideraban, asimismo, que el aprendizaje de las L2 se basaba en la imitacin

natural y el uso intensivo de la lengua (prctica espontnea), tal y como suceda

en los nios con la adquisicin de sus lenguas maternas. Esta es la base del
enfoque llamado Mtodo directo, propio del Movimiento de Reforma, en el cual
el aprendizaje se equipara a adquisicin natural de la lengua.
Vietor (1886) escribi Der Sprachunterricht muss umkehren. Ein Beitrag zur
berbrdungsfrage como repuesta al mal estado de la enseanza de las lenguas
del momento. Este autor hace una crtica clara de los mtodos utilizados a finales
del siglo XIX basados en la enseanza de la gramtica y traduccin de textos
literarios, tal y como se llevaban a cabo los estudios de las lenguas clsicas. Este
mtodo deductivo que ofreca por adelantado las estructuras lingsticas a
memorizar por los alumnos lo considera totalmente equivocado, tal y como
menciona en este fragmento indicando que es pedaggicamente funesto, tras
enumerar las caractersticas bsicas de dicho mtodo de enseanza y
aprendizaje y su plasmacin en los libros escolares (fundamentalmente de
gramtica). Para este autor, lo ms importante en el proceso de aprendizaje de
las lenguas modernas como L2 es que sea el alumno quien vaya descubriendo las
estructuras gramaticales a travs del uso prctico de la lengua objeto de
aprendizaje.
En resumen, en este fragmento adems de la crtica, Vietor ofrece la alternativa
metodolgica para la prctica didctica de las lenguas: el mtodo directo. Segn
este enfoque metodolgico, el aprendizaje inductivo debe prescindir de la L1 en
las clases, trabajando textos significativos completos y dejando la gramtica y
las traducciones (directas e inversas) al final del proceso de aprendizaje.
Las limitaciones de esta aproximacin a la didctica de las lenguas extranjeras se
basan en la falta de tratados de lenguaje ordinario hablado en la poca, as como
la falta de investigacin cientfica que soportara el mtodo directo. Es decir,
desde el Movimiento de Reforma no se realizaron observaciones sistemticas de
la prctica ni se ofrecieron bases empricas suficientes que verifiquen las
alternativas pedaggicas propuestas. En ningn caso se preocupan de ofrecer
una teora sobre la naturaleza de la lengua, del aprendizaje de sta (L2) o de la
consistencia de los principios propuestos. No obstante, el mtodo directo innov
en su momento el proceso de enseanza de las lenguas y abri una alternativa
ampliando el tratamiento didctico de las lenguas extranjeras.
Por estos motivos, a pesar de sus limitaciones tericas y prcticas (falta de
investigacin y dificultades de aplicar sus principios pedaggicos, como por
ejemplo, el uso nico de la lengua objeto de estudio o la aplicacin del mtodo
en grupos numerosos de alumnos); consideramos que es un aporte fundamental
en el desarrollo de una didctica lingstica, por la apertura de las lenguas
modernas frente a las clsicas que supuso este enfoque. Asimismo, parte de sus
principios se han retomado en las aproximaciones comunicativas actuales, tales
como son el aprendizaje inductivo, el inters de buscar textos y contenidos
significativos para los alumnos en base al contexto, o la realizacin de
actividades prcticas y el uso de la lengua objeto como lengua vehicular en el
aula.

Fragmento 5.

Una de las fuerzas motrices que impulsan el actual inters por las tareas dentro
del aula de idiomas ha sido la psicolingstica. Los estudios realizados sobre la
adquisicin de segundas lenguas y las teoras acerca de la forma en que los
individuos adquieren una lengua extranjera sugieren que el sistema lingstico
de un alumno se desarrolla a travs de la comunicacin significativa en la lengua
objeto. Con otras palabras, los individuos adquieren un idioma a travs del
proceso de interaccin, negociacin y transmisin de significados mediante la
lengua en situaciones intencionales. As, una tarea, en este sentido, se
contempla como si fuera un foro en el que puede tener lugar dicha interaccin
significativa entre dos o ms participantes. Y como resultado del intercambio y
de la negociacin de los significados, se desarrolla el conocimiento que tiene el
alumno del sistema lingstico.
WILLIAMS, M. y BURDEN, R.L. (1997) Psicologa para profesores de idiomas.
Enfoque del constructivismo social (trad. A. Valero, 1999), Madrid: Cambridge
University Press, p. 176.
Desde los ltimos aos del siglo XX, la enseanza de las segundas lenguas ha
experimentado muchos cambios que se han dado gracias a las ltimas teoras
que ha desarrollado la psicolingstica acerca de su adquisicin. Estos cambios
surgen de una nueva contextualizacin de lo que es una lengua y la nueva
manera de ver el procesamiento de la informacin y el aprendizaje, tal y como
afirman las teoras constructivistas. Esta aproximacin tiene tres corrientes que
influyen en el campo de la educacin: el constructivismo cognitivo (Piaget), el
constructivismo social (Vygotsky) y el constructivismo radical (Maturana).
En el fragmento 5 se puede ver que sus autores, Williams, M. y Burden, R. L.,
conciben el aprendizaje de segundas lenguas desde una perspectiva
constructivista social. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es un proceso
constructivo basado en la interaccin entre el sujeto y el entorno, pero el entorno
entendido como algo social y cultural. Los nuevos conocimientos se forman a
partir de los propios esquemas de la persona y su comparacin con los esquemas
de los dems individuos que lo rodean. La aplicacin de este enfoque a la
enseanza de lenguas se traduce en que el aprendiente adquiere una segunda
lengua cuando tiene ocasin de usarla en interacciones significativas,
participando de esta manera en la construccin de su propio conocimiento y
comprensin de la lengua.
En este principio se basa el enfoque comunicativo en su aproximacin procesualdiscursiva y su trabajo por tareas, aludido por Williams y Burden. Este enfoque
surge como una evolucin del modelo nocional-funcional. Las primeras
propuestas alternativas a este modelo surgieron dentro del mismo movimiento
comunicativo. Autores como Allwrigh (1979), Jonson (1979) defienden una
enseanza de la lengua extranjera centrada en procesos y no en contenidos.
Jonson, por su lado, parte del anlisis de los procesos psicolingsticos implicados
en la interaccin comunicativa y defiende una enseanza orientada en tareas
como una va para el desarrollo de la competencia comunicativa. As empiezan a
surgir propuestas metodolgicas que dan origen a lo que hoy conocemos como
enfoque por tareas. Otros autores que se destacan son Nunan (1989), Zann
(1990).
En el enfoque por tareas se trata de organizar la enseanza en actividades que
promueven e integren diferentes procesos relacionados con la comunicacin.

Para solucionar una tarea dada, los aprendientes se ven obligados a interactuar
en la lengua objeto, negociar y construir significados, y en ese proceso de
negociacin e interaccin, como afirman Williams y Burden, se va desarrollando
e interiorizando el sistema lingstico de los aprendientes. Como es de notar, el
sistema lingstico juega un papel instrumental subordinado a la tarea global.
Adems, en este enfoque, el proceso de enseanza y aprendizaje se ve como un
proceso de construccin compartido por profesor y alumnado. El slabus
(procesual) se va reinterpretando con base a las necesidades e intereses
especficas del grupo clase. Por lo tanto, el aprendiente construye su
conocimiento por medio del trabajo cooperativo y reflexivo, que le permite
compartir conocimiento y adquirir competencias tanto comunicativas como
generales.
Es importante tambin mencionar, que en este enfoque no hay una
determinacin de los recursos lingsticos que se deben emplear, dado que es el
usuario de la lengua el que decide los recursos lingsticos a utilizar para hacerse
entender. Las tareas buscan constituir una va natural de incorporacin de la
realidad creando un marco de accin y en l los usuarios de la lengua se mueven
libremente.
El enfoque por tareas est muy cercano al uso de la lengua que se presenta en
las situaciones comunicativas reales y por esto es el enfoque que ha mostrado
mayor aceptacin en los ltimos aos entre los profesores e investigadores. Los
trabajos por tareas consiguen una implicacin y colaboracin mayor entre los
alumnos, lo qeu les confiere un aprendizaje ms rico al compartir conocimientos.
Consideramos este hecho especialmente vlido para la adquisicin de
competencias generales. Sin embargo, nos parece que no siempre es posible
aplicar el enfoque por tareas de manera efectiva a niveles principiantes para la
consecucin de competencias lingsticas, ya que en este nivel es ms difcil que
las tareas se resuelvan utilizando la lengua objeto, esto es, est muy limitada su
expresin lingstica. En nuestra experiencia como docente hemos notado que
los aprendientes en niveles iniciales suelen usar su lengua materna para la
solucin de las tareas y no se presenta siempre una interaccin lingstica
significativa en la lengua objeto de aprendizaje.

Bibliografa

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