La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

Paolo Torresan

Documentos de Metodologa de la Enseanza de la Lengua

Com editor general: Paolo E. Balboni
Una publicacin del Laboratorio ITALS - Italiano a hablantes de otras lenguas del
Departamento de Ciencias del Lenguaje, Universidad Ca Foscari, Venecia.
Ttulo: La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas
Autor: Paolo Torresan
Traduccin al espaol: Carolina Di Siervi
Publicacin N 6 de la serie
Ao de publicacin: 2010
Publicado por Guerra Edizioni
Copyright 2010, Guerra Edizioni, Via A. Manna, 25
06132 Perugia
ISBN 978-88-557-0365-9
Finito di stampare nel mese di novembre 2010 da Grafiche CMF Foligno (PG)
per conto di Guerra edizioni guru srl - Perugia

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

ndice de contenidos

Introduccin
de Paolo E. Balboni

1. Inteligencias mltiples y estilos de aprendizaje

1.1 La cuestin de las diferencias individuales en las
reflexiones de la Escuela Veneciana
1.2 Definicin de estilos de aprendizaje y de

inteligencias
1.3 Estmulos perifricos y estmulos intermedios
1.4 Las subinteligencias
1.5 Las aptitudes
1.6 Sntesis

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2. La didctica diferenciada con base multisensorial

2.1 Analogas
2.2 Tcnicas glotodidcticas multisensoriales

2.2.1 Habilidades receptivas

2.2.2 Habilidades productivas

2.2.3 Lxico

2.2.4 Fonologa
2.3 Complejidad de las tcnicas multisensoriales
2.4 La organizacin
2.5 Sntesis

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Referencias bibliogrficas

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Paolo Torresan

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

Introduccin
Este Documento ilustra una propuesta de adaptacin de una de las teoras
modulares ms renombradas, la teora de las inteligencias mltiples, a
la enseanza lingstica.
Se trata de un aporte que se centra sobre el objeto de la glotodidctica:
el estudiante.
Se utiliza informacin que proviene de la psicologa y de las neurociencias para refinar las propuestas metodolgicas sobre las cuales la Escuela
Veneciana reflexiona desde hace ya tiempo: las tcnicas multisensoriales,
punto de mediacin entre la lengua y otros cdigos.
Aunque, en realidad, la idea de multisensorialidad puede considerarse
difundida en muchos mtodos glotodidcticos (basta pensar al recurso a
la msica y a las imgenes en la Sujestopedia, al rol que juega el cuerpo
en el TPR, a la revalorizacin de la pragmtica en el mtodo funcional,
etc.), Torresan obtiene un cuadro de referencia complejo y coherente
que puede ser usado por el docente para gestionar las diferencias en
el mejor de los modos.
El docente puede declinar los contenidos segn los lenguajes en los
cuales cada alumno demuestra ser experto y capaz de elaborar atajos,
con el objetivo de que tambin aquellos que se perciben como menos
predispuestos hacia las lenguas puedan gozar de una sensacin de
xito.
Paolo E. Balboni
Director de la coleccin

Paolo Torresan

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

1. Inteligencias mltiples y estilos de aprendizaje

1.1 La cuestin de las diferencias individuales en las reflexiones
de la Escuela Veneciana
La diferenciacin de la metodologa didctica (de tcnicas e instrumentos) sobre la base de la tipologa de estudiantes (nivel, edad, estilos,
necesidades, cultura de proveniencia, etc.) es un tema que desde hace
tiempo despierta inters en el mbito de las reflexiones de la Escuela
Veneciana.
Renzo Titone, que imparti en Venecia en el ao 1961 las primeras
enseanzas de glotodidctica en Italia, fue el primero en plantearse
el problema del rol de las diferencias entre los estudiantes en relacin
al resultado del aprendizaje lingstico (1966). Coherentemente con la
psicologa humanstica en la cual se inspiraba, identificar la enseanza
significaba moverse en la direccin de una valorizacin de los recursos
y de una consideracin de las necesidades individuales. El problema fue
retomado en otras ocasiones (1977) y el proyecto de enseanza y de
recuperacin de la lectura dirigido a nios con capacidades diferentes,
sobre la base de actividades multisensoriales, del cual Titone form parte,
represent una primera respuesta significativa (Cipolla y otro 1982).
En los aos Noventa, con Freddi (1990), fundador de la Escuela Veneciana, y posteriormente con Titote (1996), la cuestin del valor pedaggico
del juego volvi a estar en el centro de las reflexiones.
En relacin a la capacidad de la lengua de representar el contenido de
los otros lenguajes, Freddi escribi (1990 59-60):
Esta propiedad extraordinaria de la lengua de codificar en palabras todo el universo semntico provoca a menudo, en aquellos
que se interesan en la educacin lingstica, injustificadas aptitudes totalizantes. El sofisma que alimenta estas tentaciones
puede ser sintetizado as: desde el momento que la lengua tiene
la capacidad de transformar los contenidos de los otros lenguajes,
la educacin lingstica deber extender su rea de competencia
a la msica, al dibujo, a la mmica, etc. terminando casi por
coincidir con la educacin general del nio.

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Se trata de una pretensin ilegtima porque cada lenguaje posee

una propia especificidad no transferible a otros lenguajes: la
lengua puede transformar los contenidos de los lenguajes no
verbales pero no puede sustituirlos.

El significado de una glotodidctica personalizada es as enucleado:

trazar enlaces entre los lenguajes, para llegar a favorecer la competencia
comunicativa, incluso por parte de aquellos que se consideran carentes
de facilidad para aprender las lenguas.
La frmula operativa es la de una didctica ldica orientada sobre la
accin, con base multisensorial (Freddi 1990: 107):
La multisensorialidad de la comunicacin, que es la implicacin
visible de su naturaleza integrada sobre los planos neurolgicos,
neuropsquico y semitico, debe conducir a la valorizacin de los
diferentes lenguajes (verbal, gestual, musical, corpreo, mmico)
en sus especificidades y en sus relaciones con la lengua. Aqu
puede nacer una didctica con base multisensorial semitica y
psicolgicamente fundada, y por lo tanto una nueva propuesta.
Una didctica que se enlazar con la accin y que se expresar
en forma de juego.

Recientemente se observa en Balboni una atencin al rol de las diferencias. Desde su Tecniche didattiche per leducazione linguistica (1991)
hasta al ensayo Le sfide di Babele (2008 2), este estudioso se plantea
cuales son las caractersticas de las tcnicas: los objetivos, las estrategias comprometidas, la colocacin en el interior de la Unidad Didctica
y el grado de aceptacin por parte de los estudiantes.
La cuestin ha visto, por ltimo, la aparicin de reflexiones de jvenes estudiosos de la Escuela Veneciana que ponen en foco diferentes
aspectos relacionados con la cuestin de la gestin de las diferencias.
Tales estudios se concentran alrededor de:
a. el concepto de estilo de aprendizaje (Mazzotta 1996; Mez-zadri
2001; Daloiso 2007a; 2007b; Della Puppa 2006);
b. el concepto de inteligencia (Caon 2006; Torresan 2008; Balboni 2008 2);
c. el concepto de aptitud (Balboni 2008 2; 2008);

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d. el impacto de input multisensoriales sobre la memoria (Porcelli,

Dolci 1996; Cardona 2001; 2004; 2007).
1.2 Definicin de estilos de aprendizaje y de inteligencias
La preferencia que el estudiante otorga a algunas estrategias cognitivas
determina su modo habitual de aprender: el estilo de aprendizaje.
No existe acuerdo entre los estudiosos sobre el nmero y la cantidad
de estilos. Para algunos el estilo es una caracterstica relativamente
estable; para otros, en cambio, puede cambiar en funcin del tipo de
tarea, de la competencia del alumno y hasta del humor.
Entre los estilos ms conocidos encontramos aquellos definidos por las
oposicines de holstico/analtico; introvertido/extrovertido; cinestsico/espacial/musical.
Una didctica atenta sabe que:
a. las preferencias de un docente pueden llevarlo a evitar tcnicas
didcticas que le resultan menos familiares. Es ms, el docente
puede llegar a construir un juicio negativo en relacin a alumnos
que no corresponden con el perfil deseado: si aquel es analtico,
puede juzgar como aproximativos a los alumnos holsticos; si
es holstico, puede juzgar como pedantes y poco creativos a los
alumnos analticos;
b. la misma tcnica puede tener respuestas diferentes entre los alumnos. Por ejemplo, nios tendencialmente holsticos encuentran
dificultades al leer un texto en prosa en el cual el ttulo es dado
al final; mientras tal inconveniente no es advertido por nios
analticos o que se colocan en un punto intermedio de la variacin. El holstico necesita hacerse una imagen mental que le sirve
como gua durante la elaboracin de la informacin; frente a una
tarea compleja como la descripta, dispone, en realidad, de pocos
puntos de apoyo. El nio analtico no se plantea este problema
porque espontneamente subdivide la informacin en partes; el
hecho que el ttulo sea o no presentado al comienzo no reviste
ninguna importancia, ya que no existe un impulso a crear una
relacin entre las partes (Douglas, Riding 1993).

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En sntesis, una didctica que se centre en el educando necesita un

docente que planifique su didctica teniendo en cuenta los estilos
presentes en clase, forzando su propio gusto. Este docente recurre a
textos de fuerte impacto sonoro, como canciones o rimas (Caon 2005);
concluye cada clase recapitulando sobre lo que se ha hecho (lo cual
favorece a los holsticos, cfr. Luise 2006); no transforma el pizarrn
en un espacio lleno de garabatos sino que tiene cuidado de visualizar
ordenadamente los pasajes (de modo de complacer a los visuales, cfr.
Cardona 2001); piensa en soluciones dinmicas, que generan movimiento
y participacin (para favorecer a los cinestsicos y extrovertidos, cfr.
Caon, Ongini 2008); permite conexiones interdisciplinarias (agradables
para los holsticos, cfr. Balboni, Luise 1994); insiste sobre la reiteracin
significativa de lo aprehendido (Morosin 2006) y cuida los detalles (a
favor de los analticos, cfr. Balboni 1997; Mezzadri 2003); concede
pausas en las cuales los estudiantes pueden reelaborar lo aprehendido
(para alivio de los introvertidos y de los reflexivos, cfr. Balboni 2007a;
2008), etc.
En conclusin, una didctica personalizada doblega los contenidos a los
estudiantes, variando el modo de presentar la disciplina, de forma de
conciliar una vasta gama de gustos e intereses.
En los ltimos veinte aos el concepto de estilo ha sido comparado con
otra construccin psicolgica: la inteligencia.
A partir de la obra de Gardner Frames of Mind (1983) se abri camino la
idea de que no existe una sola inteligencia sino muchas: son muchas las
competencias mediante las cuales la mente se relaciona con el mundo,
con los otros, consigo misma.
Sobre la base de indicaciones que provienen de las neurociencias, el
estudioso de Harvard est convencido de que la mente no acta como un
nico rgano, que obra en sentido transversal en los diferentes mbitos
de la experiencia, sino ms bien como inteligencias separadas, fruto de
la evolucin, las cuales elaboran los datos de la experiencia de forma
ms bien autnoma.
La operacin de adaptacin, a decir la verdad, debera ser doble, desde el momento
en que el docente, no solo elige el tipo de input adecuado al alumno (por ejemplo, el
visual o el musical) sino que debe adems tener cuidado de presentarlo en un contesto
que resulte familiar al alumno (cfr. Serragiotto 2004; Begotti 2006).


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Desde los conceptos individuales hasta las elaboraciones posteriores, la

mente funciona como sinergia de conjuntos que trabajan en paralelo,
cada uno de los cuales contribuye al xito de la tarea con su especfica
pontecialidad.
Cada una de las inteligencias es el fruto de un pasado evolutivo (aspecto
biolgico) y es sensible, en distinto grado, a los estmulos que provienen
del ambiente (aspecto psicolgico).
Gardner habla de ocho inteligencias: lingstica, lgico-matemtica,
espacial, cinestsica, musical, naturalista, intra e interpersonal (1983,
1999). La novena, la existencial, es todava objeto de estudio. Describimos en detalle cada una de ellas.
a. La inteligencia lingstica
La inteligencia lingstica consiste en la habilidad de usar el lenguaje
para expresar lo que hay en el interior de la mente y para entender a
las otras personas. Es la inteligencia de un abogado, de un escritor,
de un orador, de un poeta. Uno de los principales componentes de la
inteligencia lingstica es la semntica (de hecho, el poeta presta mucha
atencin a la variedad de matices de significado de las palabras), junto
con la fonologa, la sintaxis y la pragmtica.
Desde un punto de vista neurolgico parte de las funciones lingsticas
de los diestros estn concentradas en el hemisferio izquierdo (rea de
Broca; rea de Wernicke); el hemisferio derecho se ocupa de la comprensin de los mensajes implcitos y por lo tanto de la pragmtica y de la
prosodia. Est comprobado que las mujeres son tres veces mas rpidas
que los hombres en la percepcin de la prosodia (200 milisegundos
contra los 750 del hombre); la mujer cuando comunica es ms sensible
a los matices emotivos (Friederici 2003).
b. La inteligencia matemtica
En este tipo de inteligencia es central la elaboracin de largas cadenas
de razonamiento. Se pronostica tempranamente, en la observacin que
hace el nio en torno a la permanencia de los objetos an cuando no
existe un contacto visual, y ms tarde en su capacidad de manipularlos,
de intuir la conservacin del nmero, arribando a operaciones aritmticas
y sustituyendo progresivamente, de adolescente, una cantidad siempre
ms compleja de smbolos y de funciones. Al contrario, sufre una rpi-

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da declinacin alrededor de los treinta o cuarenta aos. Llegado este

periodo un matemtico ha ya ofrecido lo mejor de s mismo.
Al contrario de otras inteligencias, la inteligencia matemtica parece
no tener una localizacin neuronal definida. Los conceptos lgicomatemticos son elaborados ya sea en reas del hemisferio izquierdo
(los lbulos temporales izquierdos y las reas de asociacin temporal y
occipital contiguas) que en algunas reas del hemisferio derecho.
c. La inteligencia espacial
La inteligencia espacial se refiere a la habilidad de reconstruir o modificar mentalmente la disposicin de los objetos en el espacio, llegando
por ltimo a representar sus propias ideas. Es una inteligencia longeva,
especialmente si el sujeto la ha usado durante todo la vida.
Se desarrolla a partir de la comprensin sensomotora del espacio, pasa
por el desarrollo de la imaginacin, hasta llegar a representaciones abstractas, como las de la geometra. La poseen, entre otros, un jugador
de ajedrez, un piloto, un navegador, un arquitecto, un escenogrfo,
un estilista.
Compartimos esta inteligencia con los primates y con muchas especies animales (pinsese por ejemplo en las abejas, que comunican al
enjambre, a travs de figuras realizadas en vuelo, la distancia entre el
polen y el panal).
Gran parte de las habilidades espaciales estn concentradas en el
hemisferio derecho. Lesiones en las regiones posteriores derechas (en
particular en el lbulo temporal) implican dificultades de orientacin, de
reconocimiento de caras y de objetos, si son presentados desde ngulos
diferentes, de percepcin de los detalles.
d. La inteligencia musical
La inteligencia musical nos permite pensar en la msica, disfrutarla,
componer. De todas las inteligencias es la ms precoz y est entre
aquellas en las que la influencia del patrimonio gentico es ms fuerte.
Se compone de aspectos, como el tono y el timbre, que remiten a la
percepcin auditiva y de otros aspectos, como la organizacin rtmica,
que son independientes.
A partir de la mitad del segundo ao de vida el nio experimenta diferentes tonalidades. Aproximdamente durante un ao, esta experimen-

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tacin es acompaada por la recuperacin de fragmentos de melodas

familiares. A partir del tercer o cuarto ao de vida la reproduccin de las
canciones escuchadas sostituye totalmente la exploracin espontnea
de juegos sonoros.
La capacidad musical se concentra en el hemisferio derecho, en particular
en el rea temporal anterior y en el lbulo occipital.
Muchos estudios confirman la autonoma de la msica respecto al lenguaje: sujetos que tienen daado el hemisferio izquierdo pueden tener
una dificultad enorme para articular un razonamiento, mientras les
resulta fcil reproducir secuencias de pasajes musicales; al contrario,
sujetos con lesiones en el hemisferio derecho pueden ser amusicales:
su lenguaje es carente de prosodia, hablan como robots.
El lenguaje musical, especialmente en edad temprana, se une a menudo
con el lenguaje del cuerpo: para los nios, cantar significa realizar una
actividad de movimiento.
e. La inteligencia corprea o cinestsica
La inteligencia cinestsica se caracteriza principalmente por dos habilidades: el control de los movimientos corpreos, como lo hace un
deportista y un bailarn, y de la capacidad de manipular hbilmente los
objetos, como el herrero y el inventor.
El cuerpo, se sabe, ha sido el gran ausente del pensamiento occidental.
Sin embargo es un vehculo potente para una prctica inteligente y
consciente; cada accin voluntaria impone una interaccin compleja
entre percepcin, centros nerviosos (tlamo, ganglios basales, cerebelo, porciones de la corteza) y msculos, en un crculo dinmico entre
acciones y evaluaciones de lo actuado.
La inteligencia cinestsica comprende la corteza motora de ambos
hemisferios, la parte izquierda controla los movimientos de la parte
derecha y viceversa. Existe un dominio hemisfrico, que comporta un
rol de mayor importancia de una mano respecto a la otra, por ejemplo
para tomar objetos. En general se confirma el dominio del hemisferio
izquierdo (y por lo tanto existe un nmero mayor de diestros); se trata
de un hecho que depende de un control gentico y que est ligado
muy probablemente al lenguaje (localizado justamente en el hemisferio
izquierdo).
La inteligencia cinestsica parece jugar un rol central en el desarrollo

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de la competencia lingstica. En particular, la accin de sealar con un

dedo es fundamental para la reafirmacin de las capacidades simblicas
y representativas que son la base de la comunicacin. Sin embargo,
como confirmacin de la autonoma de la inteligencia corprea existen
casos de apraxia, es decir de dificultad para desarrollar determinados
comportamientos coordinados (como por ejemplo: vestirse, llevar a cabo
una secuencia de acciones en forma continua, etc.) debido a lesiones
especificas del hemisferio izquierdo, en sujetos que sin embargo mantienen inalteradas sus capacidades lingsticas.
f. Las inteligencias personales
Las inteligencias personales tienen por objeto la psique: la inteligencia
intrapersonal por un lado, ligada al conocimiento de s mismo, y la
inteligencia interpersonal, por el otro, ligada al conocimiento de los
otros.
La primera inteligencia, en su forma elemental, consiste en la capacidad
de percibir una situacin de bienestar y de distinguirla de una situacin
de placer, y en base a tal distincin empearse en mantenerla o en
extinguirla.
El perfeccionamiento de esta habilidad se produce a medida que el
individuo hace suyos los smbolos ofrecidos por la cultura a la cual
pertenece, para observar, discriminar y nombrar una gama siempre
mayor de sentimientos.
El acceso al propio mundo afectivo permite al individuo vivir una vida
ms consciente, con mayor poder de autocontrol; las personas que tienen
una buena comprensin de s mismas saben lo que pueden hacer y lo
que va ms all de sus lmites.
Contrariamente al sentido comn, el conocimiento de s mismo no puede
prescindir de la relacin con los dems. En otras palabras, la inteligencia intrapersonal se desarrolla ms cuando el individuo encuentra,
a partir de la observacin de las experiencias de los otros, un motivo
para reflexionar sobre s.
Ambas formas de conocimiento se radican en las relaciones familiares
de la primera infancia: por un lado, la unin y el sentido de separacin
del nio de la madre, y por otro lado, ms en general, la observacin
que el nio realiza acerca de las motivaciones, las intenciones y el
temperamento de las personas que lo rodean.

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Se trata de habilidades que tienen una gran importancia en la realizacin

de la persona. Estn localizadas en los lbulos frontales, donde residen
justamente los rasgos de la personalidad.
g. La inteligencia naturalista
La inteligencia naturalista consiste en la capacidad de realizar clasificaciones internas en el reino animal y en el reino vegetal. En un nivel
mnimo, tal distincin se realiza en relacin a la fauna, entre predadores y presas, y en relacin a la flora, entre plantas comestibles y no
comestibles; en un nivel ms complejo, se observan las especies y las
familias. Con el tiempo, tal habilidad taxonmica ha evolucionado hasta
comprender distinciones ms o menos sutiles en relacin a las obras del
hombre: desde productos tangibles, como objetos de coleccin, a las
variaciones de los sistemas simblicos, como las lenguas.
En sustancia, podemos afirmar que la inteligencia naturalista tiene que
ver con el reconocimiento de pattern, de regularidad, que se extienden
ms all del reino de la naturaleza. Es la inteligencia, para entendernos,
que puede tener un bilogo, un agricultor, un anticuario, un arquelogo,
un paleontlogo.
h. La inteligencia existencial
La inteligencia existencial es una respuesta humana a los lmites impuestos por la finitud y por el devenir, la caracteriza la capacidad del
individuo de hacerse preguntas fundamentales: Quines somos? De
dnde venimos? Dnde vamos? Cul es el significado de la vida? De
dnde viene el amor? De dnde viene la creatividad?
Est conectada con los smbolos de la religin, con los sistemas metafsicos, con la investigacin cientfica y con la experiencia esttica.
Es la nica, sin embargo, que an no ha sido demostrada; aun cuando
existan buenas razones para poderla reconocer, la investigacin todava
est en fase de definicin.
1.3 Estmulos perifricos y estmulos intermedios
Inteligencias y estilos de aprendizaje son conceptos que en ciertos casos
parecen superponerse:

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- Inteligencia cinestsica/ estilo cinestsico

- Inteligencia espacial/ estilo visual
- Inteligencia musical/ estilo auditivo
- Inteligencia interpersonal/ estilo extrovertido

- Inteligencia intrapersonal/ estilo introvertido

- Inteligencia lgico-matemtica/ estilo analtico
En otras palabras, solamente el estilo holstico y la inteligencia naturalista parecen no confundirse con otras construcciones similares.

Fig. 1 - Posibles superposiciones entre inteligencias y estilos

En qu cosa se diferencian, entonces, las inteligencias de los estilos?

Imaginemos dos situaciones:
a. el docente pone msica de fondo durante la actividad de escritura;
b. los estudiantes se aventuran en una composicin escrita, inspirndose en la columna sonora.
Bien, en el caso a. el docente ofrece un estmulo intenso para crear
una cierta atmsfera emotiva, mientras que en el caso b. el docente

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integra en modo razonado los dos cdigos, el lingstico y el musical.

En otras palabras, en el caso a. el estmulo queda como fondo, sirve slo
para estimular asociaciones personales, mientras que en el caso b. el
estmulo emerge en primer plano: el estudiante tiene que concentrarse
en s mismo para desarrollar su tarea de escritura.
Atribuimos a las actividades del primer tipo el nombre de estmulos
perifricos, mientras que a las actividades del segundo tipo damos el
nombre de estmulos intermedios: las primeras se refieren a los estilos de
aprendizaje, mientras que las segundas se refieren a las inteligencias.
Es necesario, sin embargo, hacer ver con precisin la diferencia entre
estmulos perifricos y estmulos intermedios; por ejemplo, algunos
estmulos perifricos son considerados indebidamente, por muchos,
estmulos intermedios.
- El simple movimiento (no orientado) que acompaa una tarea
como tantos icebreaker no es una actividad que potencia la
inteligencia cinestsica, es ms bien una actividad agradable para
los estudiantes con un estilo de aprendizaje cinestsico.
- Hacer trabajar a los estudiantes en parejas o en grupo no tiene
que ver con la inteligencia interpersonal. La inteligencia interpersonal consiste en la capacidad de penetrar en las intenciones
de los otros y de ejercitar una influencia sobre el comportamiento de los otros. Por lo tanto, trabajar en pareja o en grupo
es simplemente una modalidad agradable para los estudiantes
extrovertidos.
- El trabajo independiente no lleva necesariamente al desarrollo
de la inteligencia intrapersonal; es simplemente una modalidad
agradable para los estudiantes introvertidos.
- La presentacin secuencial y ordenada de la materia, en contraposicin con una de tipo ms global y holstica, tiene que ver
con un estilo de aprendizaje caracterstico (independiente del
campo, en contraposicin con uno dependiente del campo) y no
con la inteligencia lgico-matemtica.
- El hecho de llevar a la clase canciones, msica relajante o de usar
el ritmo como ayuda para la memorizacin puede ser agradable
aun prescindiendo de la inteligencia musical del estudiante.
- No es suficiente adornar la habitacin con plantas o llevar ani-

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males a clase para desarrollar la inteligencia naturalista de los

alumnos! Un nio que vive en el piso treinta de un rascacielos
tambin demuestra poseer esta inteligencia, si es un apasionado
de una coleccin de mariposas, de piedras preciosas, de adhesivos,
de tapas, etc. La inteligencia naturalista tiene que ver, de hecho,
con la observacin de pattern, y se realiza en la definicin de
conjuntos, en base a las regularidades y a las diferencias entre
los elementos.
- La inteligencia lingstica no coincide con el hecho que a uno
le guste hablar; tiene que ver con un uso refinado del lenguaje
y con una fuerte sensibilidad por los matices del significado
cualidades que prescinden del grado de extroversin de una
persona.
- Usar colores para subrayar algunas categoras morfolgicas o de
imgenes con el objetivo de motivar a los estudiantes a comprender un pasaje satisface un estilo de aprendizaje visual pero
no est vinculado necesariamente con la inteligencia espacial,
y lo mismo se puede decir para las nemotcnicas visuales.
Debemos observar que los trminos perifrico e intermedio son orientativos, dado que lo que es perifrico para muchos puede transformarse
en intermedio para otros: los sujetos ms competentes.
Hemos notado que un estmulo perifrico (por ejemplo, la msica de
fondo) puede perturbar la performance de la persona muy competente
(un msico), desde el momento en que el estmulo llama mucho su
atencin. En sustancia, la misma msica es de fondo para gran parte
de los alumnos pero llama la atencin de quien tiene talento musical,
con el riesgo de obstaculizar el desarrollo de actividades de otro tipo,
como la escritura o el dibujo: el sujeto est ms concentrado en la
msica que en lo que debe escribir o dibujar.
La ambigedad de un estmulo y el hecho que pueda ser considerado perifrico o intermedio segn la inteligencia del alumno llega
a sostener que existe un continuum entre inteligencia y estilo. El
estilo, en otras palabras, constituye una forma de inteligencia: la del
no experto, la de aquel que reconoce el estmulo pero que no posee
los instrumentos para actuar sobre l y dar espacio a elaboraciones
complejas y originales.

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Hagamos una sntesis. A fines didcticos, all donde dos construcciones

se confunden, es posible establecer una lnea, aunque sea orientadora
(dadas las premisas a las que nos hemos referido), entre un estilo di
aprendizaje e inteligencia: esta lnea distingue un estmulo en base
al hecho que comprometa o no comprometa cognitivamente a un no
experto.
1.4 Las subinteligencias lingsticas
Gardner reconoce que el concepto de inteligencia es un trmino-paraguas
que reenva a varias subinteligencias. Sin embargo, en ningn texto
indica cuantas y cuales son las subinteligencias, es mas, se declara
convencido que el tema podra deleitar al investigador pero resultar
intil para la prctica didctica.
En el mbito del lenguaje, sobre la base de datos que provienen de las
neurociencias y de la lingstica (puestos en evidencia en Armstrong
2003), expresamos la hiptesis de que existe una serie de subinteligencias lingsticas capaces de reflejar las inteligencias mayores.
En otras palabras, la inteligencia lingstica est, ms que las otras,
intrnsecamente conectada con funciones neuronales de otro gnero.
La inteligencia lingstica presenta, en otras palabras, algunos componentes elementales que son propiamente lingsticos y no son atribuibles
a nada ms (lxico y semntica, que constituyen la subinteligencia
lingstica de la inteligencia lingstica); otros componentes expresan,
en cambio, la conexin con otras inteligencias, como se aclara en el
siguiente cuadro:
Subinteligencias de
la inteligencia lingstica

Aspectos de la lengua

lingstica
(en la acepcin a. del punto 1.2)

la semntica
el lxico

lgica

la morfosintaxis

intrapersonal

la dimensin emotiva del lenguaje

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interpersonal

la pragmtica

naturalista
(entendida como visin de conjunto)

la relacin entre textos, entre

lenguas, entre culturas

cinestsica

la dimensin extralingstica
de la comunicacin

musical

la fonologa y la prosodia

espacial

la contextualizacin y la visualizacin

Como si fuera el reflejo del alto grado de integracin de las funciones

neuronales, la lengua representa y transmite en la comunicacin cotidiana- algo ms de s misma, involucrando otros lenguajes.
La expresin tener facilidad para aprender las lenguas, debera ser leda
como la capacidad del individuo de coordinar los diferentes lenguajes
que acompaan al evento lingstico.
La cuestin vuelve a referirse al tema de las aptitudes, que tratamos en
el pargrafo que sigue.
1.5 Las aptitudes
La historia del concepto de aptitud es larga y compleja. Inici en los
aos Veinte, tuvo su momento de fulgor en los aos Sesenta, que continu hasta los aos Ochenta, para sufrir despus una revisin profunda,
aunque fragmentaria, a partir de los aos Noventa.
Es una historia que se enlaza con el concepto de inteligencia. De hecho,
la definicin ms cercana de aptitud es la de inteligencia lingstica (o
talento o propensin a las lenguas).
Es un concepto fcil de entender por medio del sentido comn: el hecho de
que la habilidad para adquirir una lengua extranjera cambie de persona
a persona es evidente. Sin embargo, visto de cerca, la construccin se
muestra compleja.
Las investigaciones de Carrol y Sapon (1959), que confluyeron en la
elaboracin de un test (MLAT, Moderm Language Aptitude Test), fueron

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

23

tomadas como referencia por muchos estudiosos. Carrol y Sapon sostenan que se poda predecir la rapidez con la cual un sujeto aprenda
una lengua segn cuatro factores:
a. la habilidad de codificacin fontica, entendida como la facilidad
de identificar los sonidos de la lengua extranjera y de memorizar
los correspondientes grafemas-fonemas;
b. la memoria asociativa, entendida como capacidad de memorizar
el lxico (relacin entre sonidos y significados);
c. la sensibilidad gramatical, es decir la capacidad de memorizar
reglas gramaticales;
d. la facultad de aprender las formas en manera inductiva, y por lo
tanto formular y verificar hiptesis.
Los puntos c y d son similares (reenvan a una idntica capacidad de
anlisis, Skehan 1989) y corresponden al componente lgico-matemtico
de la lengua; el punto b es inherente a la dimensin ms propiamente
lingstica, mientras la competencia fonolgica hace un llamamiento a
la subinteligencia musical.
Fue elaborado, siempre sobre bases psicomtricas, en la dcada sucesiva,
un segundo afortunado test, el PLAB (Pimsleur Language Aptitud Test,
Pimsleur 1966).
Se estaba repitiendo la misma contradiccin de la que sufra la inteligencia: la definicin coincida con el test: la aptitud lingstica fue
entendida como lo que los test sobre la aptitud lingstica relevaban.
Por esto, las correlaciones que se reivindicaban entre la aptitud y la
inteligencia, por un lado y entre la aptitud y el nivel de profiency lingstica, por el otro, se habran tenido que tomar con pinzas.
El lado crtico de la cuestin no estaba relacionado, evidentemente,
con los resultados estadsticos en s mismos, sino con las premisas
epistemolgicas, es decir con la concepcin premodular de la mente y
precomunicativa en relacin a la adquisicin de la lengua.
Los textos psicomtricos sobre la inteligencia (IQ) y sobre la aptitud
(MLAT e PLAB) tienen los siguientes defectos sustanciales:
- revelan slo algunas estrategias cognitivas en detrimento de
otras;

24

Paolo Torresan

- las pruebas lingsticas son carentes de valor pragmtico;

- el orden asptico con los cuales los tem son presentados no tienen
nada que ver con las condiciones problemticas que caracterizan
situaciones reales;
- no se consideran los conocimientos previos del sujeto ni sus
necesidades reales.
La revisin de los test sobre la aptitud que se viene llevando a cabo
desde hace quince aos parte de una concepcin renovada de la inteligencia, como factor situado y distribuido. En pocas palabras, la inteligencia no est encerrada en la mente del sujeto, sino que es sensible
al contesto en el cual el sujeto acta, a los medios de los que dispone,
a las relaciones que mantiene, al tipo de tarea a la cual es sometido, a
la motivacin social y personal.
Han surgido as, en tiempos recientes test sensibles a nuevas teoras
de la inteligencia, como por ejemplo el CANAL-FT (Cognitive Ability for
Novelty in Acquisition of Language as Applied to Foregin Language Test,
cfr. Grigorenko y otros 2000), que toma como modelo la teora trirquica
de Sternberg (1985). En este test, una particular importancia es dada
a la inteligencia creativa, es decir a la capacidad de tratar elementos
inditos y de tolerar la ambigedad.
Otros han contribuido a ampliar la visin de los factores de orden
cognitivo que recaeran en el concepto de aptitud, incluyendo: la automatizacin, la memoria integradora, la memoria de recuperacin, el
control de la atencin y el chunking (Skehan 2002).
Para algunos, adems, la correlacin entre los factores tiene un valor
predictivo mayor respecto a su presencia aislada. En otras palabras, algunos grupos de factores (aptitude complexes) se revelan significativos
para predecir una cierta performance, dada una cierta tarea.
El mbito de la aptitud se presenta, por lo tanto, hoy en da como
extremadamente mellado y en vas de estructuracin.
El aporte que la teora de las inteligencias puede ofrecer, en el interior
del ms amplio aporte de la psicologa cognitiva y de las neurociencias,
es una redefinicin de los componentes elementales de la aptitud a la
luz de las subinteligencias de la inteligencia lingstica.
Se trata de un intercambio recproco dado que los estudios sobre las
aptitude complexes podran iluminar las relaciones entre las mismas

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

25

subinteligencias: cuales inciden en mayor medida sobre la competencia

comunicativa? Solas o junto con otras?
De cualquier forma, los datos deberan ser examinados teniendo en
cuenta algunas indicaciones, respetuosas de la visin contextualizada
y diferenciada de la inteligencia:
- considerar los niveles de complejidad de los procesos (desde
aquellos ms simples, como reconocer los smbolos, hasta aquellos
ms elaborados, como la inferencia);
- evaluar los procesos en la especificidad de las tareas asignadas;
- estudiar los procesos en relacin a la lengua-cultura enseada
(Pavan 2005; Balboni 2006a; 2007);
- analizar su correlacin interna y la correlacin con otras construcciones (como los estilos holsticos/analtico y extrovertido/introvertido).
En fin, que el concepto de aptitud se encuentra en un punto clave est
confirmado; que no pueda prescindir del aporte de las teoras modulares,
como la teora de la inteligencia, es tambin cierto, dado que el objeto
de investigacin es comn: la inteligencia lingstica.
Tal dialogo dara impulso, estamos convencidos, a ambos mbitos de
estudio.
En este sentido debe ser ledo el instrumento operativo preparado por
Balboni (2006 a): una tarjeta de auto-observacin de la aptitud a las
LS/L2, que tiene en cuenta varios factores y que proponemos a continuacin.
El instrumento es disponible como archivo en <www.itals.it>, en la
seccin Materiali: el estudiante puede descargarla en su computadora
y llenar la columna derecha, que se ensancha automticamente con
la observacin de los propios comportamientos (de hecho, stos se
ponen en foco); debatiendo con los docentes cada uno puede intentar
mejorar su perfil de sujeto que aprende, es decir la propia aptitud, y
un ao despus puede recorrer nuevamente el archivo controlando si y
que cosa ha cambiado.

26

Paolo Torresan

Tipos de inteligencia
a. inteligencia lingstica
capta los matices, elije las palabras
oportunas, usa la lengua para expresar
emociones y pensamientos y para guar
y para entender a las otras personas
b. inteligencia lgico-matemtica
capta el aspecto lgico, gramatical
del lenguaje; escapa a la ambigedad;
tiende a la secuencialidad
c. inteligencia espacial
reconstruye mentalmente la disposicin de
los objetos en el espacio y asocia visualmente el lxico a los diferentes ambientes
d. inteligencia musical
imita fcilmente la prosodia; memoriza
lxico y rutina con canciones y rimas
e. inteligencia interpersonal
se relaciona bien con los otros, en la
realidad o en simulaciones; tiene empata, se pone en el lugar del interlocutor, intenta entender los objetivos
aunque sean mal expresados, habla en
forma de ayudar a la comprensin
f. inteligencia intrapersonal
conoce sus propios lmites y puntos
fuertes; es consciente de sus estilos y
estrategias de aprendizaje
Estilos cognitivos y de aprendizaje
g. estilo analtico/global
resuelve los problemas subdividindolos en unidades y enfrentndolos en
secuencia / los capta en forma holstica, casi catica, y solo despus,
eventualmente, pasa al anlisis

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

h. estilo ideador/ejecutivo
abstracto, parte de su teora de aprendizaje, de lengua, busca la organizacin metalingstica / concreto,
necesita hacer, aprende de los errores,
apunta a la eficacia pragmtica ms que
a la coherencia lgico-formal
i. in/tolerancia por la ambigedad
se siente incmodo, a menudo se bloquea, si no tiene todas las informaciones / viceversa
l. in/dependencia del campo
se deja distraer por lo que aparece en
el contexto o en el texto, no se concentra sobre cada elemento o problema
/ viceversa
m. gramtica de la anticipacin
prev fcilmente lo que puede suceder
o ser dicho en una situacin
n. aprender de los propios errores
considera el error como algo natural, no pierde el nimo; quiere entender porque se ha
equivocado y as aprender de sus errores
Algunos rasgos de la personalidad
o. cooperacin/competencia
quiere integrarse, jugar en equipo /
quiere emerger en el grupo, a costas
de rebajar a los otros
p. extroversin/introversin
muestra (in)disponibilidad y (dis)placer
en comunicar, en ponerse en juego
q. optimismo/pesimismo
tiene (des)confianza en la propia
capacidad de lograr entender, hablar,
comunicar

27

28

Paolo Torresan

r. autonoma/dependencia
es autnomo, se siente responsable en
primera persona, tiende a resolver solo
los problemas a costo de equivocarse
/ viceversa
Aspectos de carcter socio-cultural
s. motivacin formativa/utilitaria
est interesado en la lengua porque
lo hace crecer, le abre mundos / slo
porque y hasta cuando le es til
t. motivacin ambiental
en el ambiente familiar y social las
lenguas diferentes al ingls son consideradas un lujo intil / una inversin

1.6 Sntesis
En el primer captulo hemos puesto en claro el aporte de la Escuela
Veneciana al tema de las diferencias en el aprendizaje lingstico. Se
trata de una investigacin que se ha extendido durante medio siglo,
con una intensificacin de estudios en las ltimas dcadas.
Hemos ilustrado la teora de las inteligencias mltiples y clarificado
la relacin existente entre el concepto de inteligencia y el estilo de
aprendizaje.
A tal diferencia corresponde, en el plano didctico, separar un estmulo
intermedio de un estmulo perifrico, o sea una tcnica que yuxtapone
dos cdigos de representacin de una que los integra.
Queda an por explorar, en el captulo que sigue, la naturaleza de los
estmulos intermedios, que constituyen la frmula operativa para quienes
piensan aplicar la teora de Gardner en la clase de lengua.

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

29

2. Didctica multisensorial
La teora de Gardner implica dos acciones en la didctica de las lenguas:
- una analtica, relacionada con el reconocimiento de los componentes de la inteligencia lingstica que contribuyen con la
competencia comunicativa (1.4);
- una operativa, que se traduce en una glotodidctica diferenciada,
con base multisensorial.
El objetivo de una glotodidctica diferenciada con base multisensorial es
ofrecer a todos los alumnos las mejores condiciones para aprender una
lengua. sta hace hincapi sobre la variedad de lenguajes que acompaan una lengua (y que son el reflejo de las varias subinteligencias),
privilegiando aquellos que son ms familiares a los nios.
La multisensorialidad se puede dividir en:
- extrnseca: se reenva a un estilo perifrico (por ejemplo: escribir
una composicin con msica de fondo);
- intrnseca, se reenva a un estilo intermedio (por ejemplo: escribir
un texto inspirados en una determinada columna sonora).
La aplicacin de la teora de las inteligencias a la didctica de las lenguas
est relacionada principalmente con la multisensorialidad intrnseca,
que prev un uso razonado de cdigos no verbales junto con cdigos
verbales, con el fin de promover la competencia comunicativa de todos
los alumnos, considerando el perfil especfico de cada uno de ellos.
La multisensorialidad, siguiendo la pedagoga de Gardner, se ejecuta
mediante el uso de analogas y una gran variedad de tcnicas didcticas
multisensoriales (o de estmulos).
2.1 Analogas
Gardner insiste sobre la necesidad de inventar analogas que permitan

Paolo Torresan

30

ilustrar un concepto. En el mbito de la educacin lingstica se pueden utilizar analogas para ilustrar varios fenmenos lingsticos. Por
ejemplo, la diferencia entre los pronombres proclticos y los pronombres
enclticos del italiano puede ser ilustrada a travs de una analoga
cinestsica. Se puede decir que los primeros son livianos porque
estn aislados y tienen a subir (por ejemplo: me perdonas), mientras
que los segundos son pesados, porque forman un nico cuerpo con
el sustantivo, adquiriendo peso especfico y bajan (por ejemplo:
perdname). Este es un ejemplo de multisensorialidad intrnseca: es una
analoga de por s significativa (estmulos intermedios).
Actividades ms tradicionales que utilizan cdigos no lingsticos de
forma no integrada (como por ejemplo: subrayar las formas con colores
diferentes para poder memorizarlas o realizar movimientos asociados al
escuchar algunos vocablos), reenvan, en cambio, a una multisensorialidad extrnseca (salvo que no exista una relacin de necesidad entre los
colores y las formas o entre los movimientos y los vocablos).
2.2 Tcnicas glotodidcticas multisensoriales
Una glotodidctica individualizada est basada adems, como hemos
dicho, en la preparacin de estmulos intermedios, es decir de tcnicas
multisensoriales, en las que la lengua y los lenguajes no verbales estn
enlazados en forma significativa.
2.2.1 Habilidades receptivas
En la tabla que se encuentra a continuacin presentamos algunos estmulos intermedios relativos a la comprensin de un texto.
Inteligencia
(cdigo di
mediacin)
lgico-matemtica

Tcnica
(estmulo intermedio)
1. Jigsaw (de frases, de pargrafos, de textos, de
preguntas y respuestas de una entrevista, de
vietas, etc.)

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

intrapersonal

interpersonal

31

2. Jigsaw progresivo (realizable a travs del software

TexToys: se da sintagmas al estudiante, siempre
diferentes, al fin de reconstruir el texto original)
3. Caza al error lgico
4. Timeline
5. Flow chart
6. Bsqueda de las 5 W Organizers
7. Contraccin:
- eliminacin de partes redundantes
- reduccin del testo a un cierto nmero de
palabras
8. Contraccin progresiva:
- eliminacin gradual de dos o tres palabras
consecutivas, hasta llegar al texto mnimo
posible
- eliminacin de palabras o sintagmas que
constituyen la respuesta a preguntas hechas
por otros
9. Mapa conceptual
10. Asociaciones personales al margen del texto
11. Referencia en el texto a una imagen connotada
emotivamente
12. Activacin de los conocimientos previos en fase
de precomprensin
13. Preguntas personalizadas
- hipotticas (Qu habras hecho si hubieses
estado en el lugar de.?)
- de preferencia (Qu personaje prefieres y por
qu?)
- proyectivas (Qu senta la ballena con Pinocho
en la panza?)
- de soluciones alternativas (Qu cambiarias
en esta fabula y por qu?)
14. Investigacin sobre las motivaciones de los personajes de un cuento

Paolo Torresan

32

interpersonal

naturalista

cinestsica
musical

espacial

15. Investigacin sobre las motivaciones de los

autores de un texto (por ejemplo, de un leaflet
publicitario)
16. Escucha bilinge (Es una tcnica para una clase
monolinge de nios, nivel principiante. El docente cuenta una historia en la lengua materna de los
estudiantes, con algunas palabras-claves en lengua
extranjera. A medida que cuenta nuevamente la
historia, el peso lexical en LS aumenta, hasta que
se llega a un cuento complementario en LS. Cfr.
Deller, Rinvolucri 2002).
17. Bsqueda de analogas y diferencias
- entre textos similares
- entre una novela y la versin cinematogrfica
- entre un texto y la imagen que lo representa
- entre la noticia aparecida en el diario y la misma
noticia aparecida en un noticiero televisivo, etc.
18. Reconocimiento y distincin de dos textos fundidos en uno
19. Total Physical Response
20. Total Physical Response Storytelling
21. Mimo
22. Dramatizacin
23. Realizacin de la columna sonora de un texto
24. Mapa mental
25. Pregunta con mltiple choice con imgenes
26. Lectura de textos visual-lingsticos
27. Uso de regoli2, dibujos, imgenes o realias para
representar acciones y personajes

NdT: Es un juego didctico usado principalmente en actividades de clculo y de descomposicin del clculo en horizontal y en vertical, pero puede ser usado tambin como
comodn dado que es posible representar cualquier cosa con l. Se trata de un conjunto de
pequeas piezas de colores diferentes segn el largo de las mismas. La unidad de medida
es representada por el cubo que mide 1 centmetro por lado; las otras piezas (listones)
son sus mltiplos. Las piezas pueden ser hechas en metal, madera o plstico.
2

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

33

28. Unin de imgenes a los contenidos del texto

29. Investigacin de los procesos imaginativos realizados durante la comprensin
30. Jigsaw cooperativo de dibujos realizados por los
estudiantes, relativos a las porciones de texto
asignadas
31. Lectura de textos grficamente manipulados

Los siguientes ejemplos constituyen en cambio estmulos intermedios

para la comprensin de un texto que involucran diferentes inteligencias.
Inteligencias
(cdigos de mediacin)
lgico-matemtica
cinestsica
interpersonal
espacial
musical
cinestsica
lgico-matemtica
espacial

Tcnica
(estmulo intermedio)
32. Fotocuento y foto clip (los alumnos,
separados en grupos, miman los pasajes
ms significativos de un cuento o de una
cancin; las escenas son fotografiadas
y pegadas en una cartelera o cargadas
sobre un archivo multimedia)
33. Action Song (canto coral de canciones,
acompaado de la visualizacin de
imgenes y de la repeticin de gestos)
34. Action Maze (realizable a travs del
software Quandary)

2.2.2 Habilidades productivas

En la tabla que se encuentra a continuacin presentamos algunos estmulos intermedios relacionados con la produccin de un texto.
Inteligencia
(cdigo de
mediacin)

Tcnica
(estmulo intermedio)

lgico-matemtica

35. Escritura de textos instructivos (por ejemplo: las

reglas de un juego)

Paolo Torresan

34

lgico-matemtica

intrapersonal

interpersonal

naturalista

36. Escritura de textos argumentativos

37. Escritura de la parte que falta de una historia
38. Escritura del pro y del contra, de una determinada
situacin
39. Resolucin de adivinanzas o rompecabezas
40. Redaccin de un texto con vocablos elegidos por
los estudiantes
41. Descripcin de acciones habituales o de hechos
ocurridos
42. Test psicolgicos
43. Reflexin metacognitiva sobre los procesos de
aprendizaje, sobre las creencias y sobre las aptitudes
44. Redaccin de un texto de tipo personal (por ejemplo: una carta dirigida a s mismo para ser leda
despus de un tiempo, etc.)
45. Preparacin de un mail box en aula para comunicaciones personales
46. Actividades que inducen a argumentos interiores
en una lengua extranjera (pinsese por ejemplo al
silent singing: los estudiantes cantan una cancin
en algunos pasajes en silencio, murmurndola para
s mismos)
47. Role play, escenarios, simulaciones globales
48. Escritura de textos que tengan a los compaeros
como destinatarios
49. Descripcin de los compaeros o de personas
queridas
50. Construccin y/o suministro de entrevistas a los
compaeros
51. Reescritura de un texto a partir de un nuevo punto
de vista
52. Escritura creativa epistolar entre un conjunto y sus
partes (por ejemplo: el rbol y la hoja, la ciudad y
la plaza, el ro y el pez, etc. Cfr. Burbridge y otro
1996)

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

naturalista

cinestsica

musical

espacial

35

53. Debate sobre diferencias interculturales

54. Creacin de un Total Physical Response Storytelling
55. Composicin de un mensaje mediante collage de
palabras/letras recortadas de diarios
56. Presentacin de una historia inventada a travs de
marionetas, objetos realizados con la plastilina,
con los lego, etc.
57. Narraciones a partir de estmulos sonoros (sonidos
o pasajes musicales elegidos por el docente)
58. Transformacin de gnero: de una cuento a una
cancin
59. Reescritura del texto de una cancin
60. Creacin y presentacin de una historia mediante
realia, dibujos, flow charts, grficos, carteleras, etc.
61. Realizacin colectiva de una Picture Story (Cada
estudiante dibuja en el pizarrn lo que desea. La
ilustracin final puede transformarse en un pretexto para la escritura de un cuento, un dilogo,
una postal, una descripcin, etc.).
62. Completar vietas
63. Descripcin de imgenes o de historias por medio
de imgenes
64. Decodificacin de pictogramas

2.2.3 Lxico
En la tabla que se encuentra a continuacin presentamos algunos estmulos intermedios relacionados con la memorizacin del lxico.
Inteligencia
(cdigo de
mediacin)

Tcnica
(estmulo intermedio)

lgico-matemtica

65. Staircases (seriacin de adjetivos, sustantivos,

pronombres, adverbios, verbos, sobre los escalones de una escalera, en funcin de un criterio
intrnseco al conjunto, por ejemplo: la cantidad,
la sucesin, etc.

Paolo Torresan

36

intrapersonal

interpersonal

naturalista

cinestsica

musical

66. Asociacin de trminos en lengua extranjera con

situaciones, objetos, personas y lugares que son
significativos para el alumno
67. Reconstruccin cooperativa de campos lexicales
(Se divide el curso en grupos; se da a cada miembro palabras que pertenecen a campos lexicales
distintos por ejemplo, al estudiante nmero
uno se le da estas palabras: orange, cat, river, rose
con la primera palabra en negrita (en el nuestro:
rose. El objetivo es reconstruir el campo lexical
al cual pertenece la primera palabra de la lista.
No se pueden pedir las palabras de los otros, se
pueden solamente ofrecer las que se poseen; cfr.
Comoglio, Cordoso 1998)
68. Ejercicios de conjunto aplicados a sinnimos,
hipernimos, hipnimos, antnimos, etc.:
- diagrama de Venn
- identificacin de conjuntos
- grfico en T
- caza al intruso
69. Anlisis de los false friends
70. Estudio de las colocaciones
71. Juegos de movimientos finalizados a repasar el
lxico (por ejemplo, el juego de voley. En el aula
se prepara una suerte de cancha de voley. Un
equipo compite contra el otro repitiendo palabras
que pertenecen a un nico campo lexical. Valen las
mismas reglas del voley: a cada pasaje de pelota
debe decirse una palabra que pertenezca al campo
semntico designado. En vez de una pelota se usa
una pelotita)
72. Utilizacin y/o reproduccin de sonidos para
representar campos semnticos (por ejemplo: las
estaciones; los fenmenos atmosfricos; lugares
de ciudad y de campo, etc.)

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

espacial

37

73. Mapas mentales

74. Flash Cards
75. Matching (imagen-palabra)
76. Creacin de un diccionario por imgenes
77. Creacin de Word Pictures (palabras-conos)
78. Juegos lexicales:
- Palabras cruzadas con imgenes
- Palabras cruzadas-rompecabezas con imgenes
- Domin (imagen-palabra)
- Bingo (imagen-palabra)
- Memory (imagen-palabra)
- Pictionary
79. Ejercicios de encuentra la diferencia

2.2.4 Fonologa
En la tabla que se encuentra a continuacin presentamos algunos estmulos intermedios relacionados con la fonologa.
Inteligencia
(cdigo de
mediacin)
lgico-matemtica
intrapersonal

interpersonal

naturalista

Tcnica
(estmulo intermedio)
80. Procesos heursticos para la derivacin de reglas
fonolgicas
81. Invencin de metforas para caracterizar el estado de nimo inducido por la escucha de algunos
fonemas o pattern entonativos
82. Relaciones entre la entonacin y algunos comportamientos culturales
83. Anlisis de la entonacin para captar el estado de
nimo del hablante
84. Comparacin entre fonemas de la lengua materna
y fonemas de la lengua extrajera
85. Ejercicios de conjuntos aplicados a fonemas y a
pattern entonativos

Paolo Torresan

38

cinestsica

86. Promover la consciencia de los movimientos musculares relacionados con la pronunciacin (por
ejemplo: poner un dedo delante de la boca para
advertir la explosin de las fricativas, o: apoyar
la mano sobre el cuello, a la altura de las cuerdas
vocales, para advertir la sonorizacin de algunas
consonantes)
87. Uso de gestos para evidenciar la entonacin (por
ejemplo: mover la mano horizontalmente para
representar la duracin y alzarla durante la slaba
tnica)

musical

88. Repeticin coral de rimas, trabalenguas, etc.

89. Repeticin regresiva (escribe Balboni [1991:
178]: El alumno escucha y repite una frase que
ha sido separada en sus sintagmas, los cuales son
propuestos a partir del ltimo reconstruyendo,
estmulo tras estmulo, la frase completa (ejemplo: conmigo?; al cine conmigo?; vienes
conmigo al cine?. La repeticin regresiva sirve
para fijar las curvas entonativas. Si se pidiera la
repeticin de una frase completa, la entonacin
difcilmente sera captada por el alumno; si en
cambio se segmentase la frase y se propusiesen los
sintagmas en progresin, en cada nuevo agregado
la entonacin cambiara; repitiendo en cambio
de atrs hacia adelante, la curva entonativa es
constante
90. Uso de software para el karaoke

espacial

91. Uso de hologramas, vocogramas, tonogramas

92. Uso de espejitos para ver la posicin de la lengua
93. Uso de regoli para representar la acentuacin

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

39

2.3 Complejidad de las tcnicas multisensoriales

Estmulos intermedios equivalentes, que implican la activacin de un
mismo cdigo (por ejemplo, cinestsico) con el fin de ejercitar una misma habilidad (por ejemplo: la comprensin) o un mismo componente
de la lengua (por ejemplo: la fonologa) pueden presentar diferentes
grados de complejidad.
Concentrmonos, por ejemplo, sobre las estrategias de comprensin a
travs de gestos. Yendo ms all de una simple yuxtaposicin de cdigos
(que se tiene cuando el movimiento es decidido en forma arbitraria por
el docente; por ejemplo: un paso adelante si la afirmacin es verdadera; un paso para atrs si la afirmacin es falsa), podemos tener los
siguientes estmulos intermedios:
a. Total Physical Response Storytelling (la repeticin de los gestos y
de los dilogos de una dramatizacin realizada por el docente);
b. Total Physical Response (la ejecucin de ordenes impartidas por
el docente).
La segunda actividad es ms compleja que la primera; implica una elaboracin individual. La primera, en cambio, se basa en procesos imitativos:
el alumno no realiza ninguna transcodificacin, simplemente repite.
La misma graduacin puede valer paras estmulos intermedios que implican el recurso a la corporeidad en fase de post-comprensin:
a. representacin mmica de secuencias sobresalientes (frozen scenes);
b. dramatizacin.
Tambin en este caso, la segunda actividad activa procesos ms complejos: es necesario tener mayor cuidado en el uso del espacio y de las
interacciones.
La perspectiva de muchos docentes y autores de libros de textos es
caracterizada por una excesiva simplicidad acerca de las estrategias
no verbales implicadas, como si el estudiante, an poco hbil con la
lengua extranjera, tuviera competencias limitadas tambin en otras
reas del saber.

Paolo Torresan

40

Sin embargo, la desvalorizacin de las capacidades del alumno puede

generar desmotivacin.
La glotodidctica multisensorial genera en el alumno una tensin cognitiva a travs de actividades de problem solving que movilizan la
inteligencia y estimulan la creatividad. Cuando la multisensorialidad
promueve una sensacin de desafo, favorece una experiencia de flujo o
un estado de trabajo caracterizado por una alta concentracin (Csikszentmihalyi 1993). Es por ello que de frente a un libro de texto carente
de estmulos multisensoriales adecuados, es conveniente que el docente
integre o proponga nuevas actividades.
2.4 La organizacin
Cmo manejar una glotodidctica diferenciada, con base multisensorial,
en el aula?
Gardner descarta la hiptesis de activar todos los lenguajes para hacer
aprender un mismo contenido o para hacer asimilar un mismo procedimiento: es una operacin dispendiosa en trminos de energa y de
tiempo. Se aconseja, ms bien, una cuidadosa eleccin sobre cuntas
y cules inteligencias llamar la atencin en las diferentes actividades,
en base a los perfiles presentes en el aula, del tema a tratar y de la
edad de los estudiantes. Una variacin sabia de estmulos, dictada, en
sntesis, por el sentido comn.
Algunos han propuesto una instalacin de centros de aprendizaje: diferentes espacios dentro del aula en relacin a cada tipo de inteligencia,
en los cuales los alumnos pueden ejercitarse (Campbell 1994). Se trata
de un criterio que tiene que enfrentar, evidentemente, cuestiones logsticas no siempre favorables.
La confrontacin con los estmulos intermedios puede ser:
a. decidida por el docente para el curso, para un grupo de estudiantes
o para un individuo;
b. dejado a la libre determinacin del alumno, a quien le es reconocida la facultad de elegir el modo con el cual quiere trabajar.
En una didctica por proyectos en los cuales sean previstas varias ac-

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

41

tividades multisensoriales se pueden distribuir varias tareas, a partir

de un mismo texto, segn los cdigos que se quieren poner en funcionamiento.
Por ejemplo, en la creacin de un juego en un curso de LS (Caon, Rutka
2004):
- un grupo puede elaborar las reglas (inteligencia lgico-lingstica);
- un segundo grupo puede elaborar los movimientos que sirven
como prenda (inteligencia cinestsica);
- un tercer grupo puede dibujar en una hoja los materiales necesarios para el juego (inteligencia espacial);
- un cuarto grupo puede inventariar y transcribir o grabar algunas
cuentas o rimas utilizadas en diferentes pueblos para decidir el
turno de juego (inteligencia musical o naturalista, Caon, Rutka
2004).
En un curso con habilidades mixtas es provechoso permitir que los alumnos desarrollen las tareas multisensoriales que ms les gustan. Segn
los diferentes grados de compromiso lingstico (Mazzotta 2004). Es
tarea del docente proyectar actividades diferenciadas con base multisensorial y/o estratificadas (en trminos de complejidad comunicativa),
utilizando un texto comn (para profundizar, DAnnunzio, Della Puppa
2006; Caon 2006a; 2006b; 2008).
2.5 Sntesis
En este captulo hemos dado forma a la aplicacin de la teora de las
inteligencias mltiples en la clase de lengua.
El resultado es un cuadro de referencia articulado por medio de estmulos
intermedios.
Como conclusin podemos decir que la contribucin que la teora ofrece
a la didctica de las lenguas es:
- integradora: reconoce y afina las intuiciones que provienen de
los diferentes mtodos que se han sucedido en la historia de la
glotodidctica;

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Paolo Torresan

- heurstica y generadora: predispone la implementacin de nuevas

actividades de carcter multisensorial;
- motivante: se propone una potenciacin de la autoeficacia; corrige los perfiles atributivos, haciendo hincapi en el compromiso;
valoriza la iniciativa por parte de los estudiantes (Caon 2007);
- educa en el respeto por la diversidad y reconoce los puntos fuertes
de cada uno (Luise 2003).

La teoria de las inteligencias multiples y la didactica de las lenguas

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Referencia bibliogrfica
Este Documento est dirigido a expertos de la materia. Por lo tanto
se piensa que no es necesario citar obras de Chomsky, Bruner, Krashen,
ya conocidas en todo el mundo.
Esta bibliografa est subdividida en dos secciones: por un lado hemos recogido las obras que emergen de la Escuela Veneciana de glotodidctica,
en modo de ofrecer a quien fuera interesado lecturas de profundizacin
en el tema; por el otro lado hemos indicado obras de otros autores a
los cuales hemos hecho referencia en este volumen.
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Finito di stampare
nel mese di novembre 2010
da Grafiche CMF - Foligno (PG)
per conto di Guerra Edizioni guru srl - Perugia

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