CAPITULO 3

Foctores socioles y educocin

M," Angeles Gonzlez Galn
Objetivos
conocimiento de las deficiencias de los alumnos socialmente desfavorecidos en
diversas reas significativas desde el punto de vista del aprendizaje.
Conocimiento y comprensin del concepto de educacin compensatoria.
Conocimiento y evaluacin de los programas de educacin compensatoria.
Identificacin de los elementos significativos de un buen programa de educacin
compensatoria.

'
'

Esquemo de contenidos
Introduccin.

1. Las diferencias de clase social: El aprendizaje de clase social.

2. La educacin compensatoria.

Lecturo recomendodo
-

Bot-tven, ANToNro (2005): Equidad Educativa y Teoras de la Justicia. REICE:

Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin. Vo1 3, no 2. Disponible en: http://www.rinace.nelarts/vol3num2/art4.pdf.

CAPITULO 3. FACTORES SOCIALES Y

EDUCACIN 75

lntroduccin

rrass media. Pero existen

tambin otros factores contextuales, aunque intencionales: los factores

cial- y posteriormente, los compaeros y los

Los estudios sobre clase social y educacin se centraron, en un principio en

constatar difurencias en resultados, es decir, en rendimiento escolar como resultado de aprendizaje, y posteriormente se han preocupado por los procesos
responsables de cllo.

Existe abundante investigacin que sustenta consistentemente la relacin

entre el rendimiento acadmico y la clase social de los alumnos.
Estos trminos necesitan una matizacin o aclaracin terminolgica.
Genricamente el trmino alumno significa criado, educado; es decir, todo
ser hunrano que es alimentado (el verbo latrno al.o -alimentar- tiene mucho
que ver en todo esto) y... quin no necesita alimentacin! Eso significara que
habra que considerar como objeto del aprendizaje a toda persona mientras
viva. Pero la acepcin habitual del trmino no es sta; se considera alumno al
ser humano especialmente sensible a las influencias tanto del entorno como de
la accin educativa intencional.

Y qu entendemos por enrorno de aprendza.je?

Si "entorno" es el ambiente, lo que rodea, lo que envuelve, lo que est alrededor de una persona... qu es lo que circunda a la persona, al alumno en
este caso, y que condiciona su rendimiento? Siendo conscientes de la complejidad de esta pregunta y de las mltiples propuestas que pretenden responderla,
podramos decir de un modo amplio y muy general, que cualquier individuo se

escolares.
Cules son entonces,losfactores stciales a que vamos a referirnos y qu
relacin guardan con el rendimiento?

Evidentemente, no es fcil hacer una clasificacin, y menos an disponer

de evidencias sobre el peso o relacin que los distintos factores sociaks tienen
con el rendimiento. Fraseret al. (1987) en su excelente trabajo de sntesis de
productividad educativa, ofrecen datos sobre la relacin del rendimiento con
"los amigos", "los nass meda", "el estatus socioeconmico de la familia" y "el
entorno del hogar o vida familiar". Dichos autores recogen cuatro estudios de
sntesis. uno para cada variable reiacionada con el rendimiento, los cuales a su
vez recogen los datos de 153 estudios o investigaciones individuaies y se estudian en conjunto l.l24relaciones entre los aqu llamados factores sociales y el
( = 0'39)' Es decir' estan-ros ante unos factores que se relacionan con el rendimiento de modo signi-

rendimiento' La correlacin promediol es de r = 0' 19

ficativo, y no son mero producto del

azar.

Los diferencios de close

e de close
El o prend

desarrolla o est expuesto a dos tipos de ambientes:

A un entorno prenatal (incluso preconcepcional, es decir, anterior a la

misma concepcin del sujeto) que le va a influir y a condicionar sus experiencias previamente a su nacimiento. Viene a ilustrar esta afirmacin
una ancdota que se atribuye a Samuel Johnson (1709-1184) poeta, crtico y ensayista ingls, ciebre por sus frases y sabias sentencias. Dicen
que le preguntaron cul era la edad idnea para que los nios empezaran
a ser educados. La respuesta despus de pensarla unos instantes, fue:
" ,Cudndo debe comenzar la educacin de los nios? ... Pues... unos cen
aos anfes de nacer" . En efecto, la educacin de los nios viene de muy
atrs, y es la accin no slo de una sino de muchas generaciones, que se
acumula y se expresa en los modos de educar y de relacionarnos socialmente que transmitimos a nuestros hijos.

'.

76

l.l. Lo estrotificocin

sociol: Los indicodores de close

sociol
Es saber comn que en todas las sociedades se presentan diferencias ms o
menos acusadas de riqueza material, poder y prestigio entre sus miembros. La
desigualdad social est presente tanto en las sociedades simples como en las
ms complejas.

Cmo pueden explicarse las desigualdades sociales que todos solrlos

capaces de observar? Son debidas a los diferentes mritos de los que ocupan

posiciones distintas en la escala social o dependen de factores puramente

leatorios? ,Las desigualdades reflejan diferencias de capacidad o forma-

una vez nacidos,

A un entorno social que le influye por el mero hecho de estar y vivir

en 1. Los factores sociales a lo que est expuesto de forma ms continuada son, en primer lugar, la familia -incluyendo en ella las caractersticas psicolgicas familiares, la estructura familiar y su estatus so-

pEDAGociA

DTFERENCTAL

y ATENcTN A LA DTvERSTDAD

IUna r es un ndice que expresa el grado de relacin o asociacin entre dos variables. Scgn
el mtodo de investigacin del que proceda, una r puede convertirse en ME (magnitud del efecto),
interpretable como una z, la cual indica la posicin de un sujeto o grupo dentro de una distribucin
normal.

CAPTULO 3. FACTORES SOCIALES Y EDUCACIN

77

cin? o. por el contrario, ,son slo la consecuencia de haber heredado de los

padres una posicin social ventajosa? El anlisis de la estratificacin social
se ocupa de responder a ese tipo de preguntas.
todos los tipos de estratificacin que se han presentado a lo largo de
la historia (esclavitud, castas, estamentos feudales y ilases sociales), nos centraremos en la ltima que es la actualmente vigente en nuestra sociedad. E,n
este sentido la entendemos como un "continuum multidimensional en el que

cin de diferencias de rendimiento entre alumnos de diferente nivel social. me

ha parecido conveniente la cita sobre los resultados en ciencias en ei resumen
del Third International Mathematics and. science study-Timss (INCE, 1997).
Se dice textualmente:

"el rendimieno est asocado a factores mu.y relacionadts con el entornofantiliar, como sotl la disponiblidad de recursrs educatit,rs e1 el hsgar, el nmero de libros que el alumno tiene en casa tt el nivel educativo
'

se establecen

cortes funcionales para estudiar sistemticamente una realidad

social compleja" (Jimnez, 2000, 135).
Histricamente, el concepto de "clase" nos remite al trmino latino "classs,'
que los censores romanos utilizaban para referirse a los distintos grupos de

poblacin en funcin de los ingresos que pagaban. Es decir, lasl'cfassis"

eran grupos de referencia econmica, en los que los individuos aparecan or-

denados de acuerdo a su riqueza.

Sin embargo el trmino clase social ha adquirido un desarrollo conceptual

muy amplio, en el que la aportacin marxista tuvo una influencia decisiva,

con unas connotaciones tericas y polticas muy importantes. para muchos
autores -en especial para los marxistas- las clases sociales son los principales grupos a partir de los cuales se estructura la desiguaidad en las modernas

sociedades capitalistas. Sin embargo, existen otras foimas de desigualdad que

son originalmente no econmicas y que demuestran tener su propio peso en

las modernas sociedades capitalistas occidentares. Entre ells s deben incluir las desigualdades relacionadas con el gnero y la edad as como las que
se derivan de pertenecer a grupos o minoras tnicas.
Podemos definir las clases como grandes agrupamientos de personas que
comparten los mismos recursos econmicos, los cuales influyn pocleroiamente en su estilo de vida (Giddens, 200j). La ocupacin o el tipo e empleo
es el indicador ms utilizado para determinar a qu clase se pe.ienec.. otros
indicadores objetivos de clase social frecuentemente utiiizads son el nivel de
ingresos o rentas (renta familiar), el estatus socio-profesional y los gastos,
aunque es posible aadir infinidad ms, como por ejemplo: la aiida de la
vivienda. el lugar de residencia, el coche, el nfmero deierevisores en la vivienda. la cantidad de libros en el hogar, etc.

Todos los autores coinciden en aplicar divisiones tripartitas a las modernas sociedades occidentales: ia clase alta, constituida pbr aquellos que dis-

frutan de- las mayores ventajas materiales; la clase media, heterognbo conglomerado. integrado por los profesionales y los empleados; y la cise obrera,
comp^uesta por quienes realizan trabajos manuales y tienen poca o ninguna
cualificacin laboral.
Cmo se puede medir el estatus social, el estatus socioeconmico, la
clase social? Para hacerse una idea tanto de los indicadores que se suelen utirizar para realizar medidas de nivel social como de su poder de discrimina-

78

pEDAGoGiA DIFERENcAL y ATENCIN A LA DtvERStDAD

lospadres".

rJe

Son variables dinmicas, no solamente materiales.

En qu ireas o variables los hijos de padres de niveres sociales bajos se encuentran en inferioridad -esto es, presentan dficits- respecto a los de niveles
sociales superiores?

Existen evidencias respecto

'

a:

La insuficiente o inadecuada preparacin de la madre de clase social baja

durante la gestacin de los hijos y la escasa informacin que poseen sobre su desarrollo y la atencin que necesitan mientras se encuentran en el
seno materno (prenatal).

' Al cuidado

poco satisfactorio del beb. o incluso deficiente. una vez

nacido (postnatal).

'

Pautas de crianz.a

socializacin que sitan a sus hijos en desventaja

social.

'

una mayor frecuencia e intensidad de rasgos de personalidad que difi-

.
.

Una actitud negativa hacia la educacin.

'

un deficiente nivel de aprovechamiento escolar, expresado

'

Formas de lenguaje que no favorecen el aprovechamiento de ros bienes

de la cultura en igualdad de condiciones respecto de otros que tienen un
Ienguaje adecuado para el aprendizaje.

cultan su aprendizaje y aprovechamiento del entoflto.

Un deficiente desarrollo de la inteligencia.

dimiento.

en bajo ren-

Muchas otras variables, porque la lista es muy extensa.

Naturalmente, todos estos rasgos y variables, en la medida en que condicionan el aprendizaje en el futuro, deben ser objeto de remocin, pena de
condenar a estos nios y chicos de un modo crnico a la marginacin. bsto ordinariamente se ha venido operando mediante el recurso a l educacin compensatoria, la cual se apoya en el supuesto de que el ambiente social condiciona pero no determina el desaroilo cognitivo.

CAPITULO 3, FACTORES SOCIALES Y

EDUCACIN 79

1.2. Diferencios segn el origen sociol en inteligencio,

personolidod. lugor de residencio y lenguoje
Uno de los campos ms investigados ha sido el de las diferencias de clase
social en inteligencia y se ha llegado a la siguiente conclusin: Existe una relacin significativa entre cualquier indicador de clase social y la inteligencia.
Y las diferencias se dan tanto en aspectos verbales como no verbales.
Sin embargo esta afirmacin debe matizarse. Teniendo en cuenta la diferenciacin que hace Jensen (1973) entre inteligencia asociativa y cognitiva, las
diferencias de clase social se presentan en la capacidad conceptual (inteligencia cognitiva, parecida a la que se mide con los test), en la que el grupo social
superior punta significativamente por encima, mientras que en la asociativa las
diferencias son inexistentes o muy ligeras.

Algo similar opina Vasgird (1983). En un trabajo tituiado El estilo cognitivo desafa al CI, define dos estilos cognitivos, el analtico y el integrativo -la

inteligencia que miden los test es de tipo analtico-, y afirma "los nios de clase
media muestran generalmente un enfoque analtico, mientras que los de clase
baja o los que proceden de la clase superior muestran un enfoque integrativo"

(pg.21t).
Tambin existen diferencias en una vasta gama de rasgos de personalidad,
vistos desde la perspectiva de la clase social. Las desventajas parecen acumularse en los sujetos de clases modestas y privadas culturalmente. Es ms alto el
porcentaje de psicticos y esquizofrnicos en las clases ms bajas. A pesar de
ello se detectan aspectos positivos: existen menos neurticos y, en general, se
sienten ms atrados por valores altamente estimados.

En el aspecto fsico y biolgico tambin existen diferencias. La malnutricin de las madres pobres es causa de bajo desarrollo dei nio durante la vida
intrauterina y est relacionada con factores intelectuales. La malnutricin causa
destrozos en el desarrollo intelectual de nios negros; la tasa de mortalidad es
doble en los negros que en los biancos; en nios pobres y negros en EE.UU. se
dan en mayor grado enfermedades crnicas e infecciosas, con nacimientos de
bajo peso y prematuros y los supervivientes crecern con un incremento de
riesgo en su salud. Hay correlacin entre peso ai nacer y resultados de los test
de inteligencia. Los prematuros tienen dificultades para integrarse en la rutina
escolar y trabajan a la mitad de sus posibilidades: Ias complicaciones en el embarazo y el parto son ms frecuentes entre los pobres.
Se han estudiado tambin las relaciones entre inteligencia y medio geo'
grdfico, constatando que existe igualdad de resultados entre chicos de am-

bientes urbanos y suburbanos mientras que difieren de los del medio rural, teniendo estos ltimos peores resultados en los test. Otro hallazgo interesante
ha sido que mientras el CI se eleva con la edad en los nios que habitan en

80

pEDAGoGA

DTFERENCTAL

y ATENcioN A LA DtvERStDAD

medios urbanos y suburbanos, desciende en nios y adolescentes del medio

rural.
Con ms detenimiento se ha estudiado el condicionamiento social del /en-

guaje.Ya en el siglo xtx, Lombroso compar el vocabulario de nios delincuentes con el de nios de familias acomodadas, y encontr notables diferencias. Los nios de clases acomodadas empiezan a usar palabras significativas
antes que los de clases desfavorecidas; son capaces de formar frases ms largas y complejas: usan naraciones de dos o tres frases: utilizan descj,pciones
rns objetivas y con ms detalles, son ms lgicas y tienen ms preguntas; distinguen mejor entre ei que habla (emisor) y de lo que se habla (mensaje), y organizan mejor sus experiencias. El estilo de los nios de clase social baja. por
el contrario, es ms concreto y se expresa con formas y contenidos fundamentalmente no verbales.

Tal vez cuando se habla de lenguaje y clase social, el autor que primeramente viene a la mente es Basii Bernstein (1924-2000), el sociiogo ingls que
descubri el lenguaje de los jvenes trabajadores en una escuela nocturna de un
barrio iondinense. El pensamiento de Bernstein puede resumirse del siguiente
modo: Existen dos tipos de ienguaje o cdigos, e1 pblicor y el formalJ. Mientras el aiumno de clase social baja solamente habia el pblico, el de clase media, adems, habla el formal. Son previsibles las formas de lenguaje, no los
contenidos.
Las tesis de Bernstein han tenido sus crticas. En cualquier caso, la desigualdad lingstica de origen social tiene una repercusin decisiva la escolarizacin bsica. Bereiter y Engelmann (1911) afirman que los nios al llegar a
la escuela se encuentran pertrechados con un lenguaje con insuficiencias para
explicarse, para describir, para ensear, para deducir y para realzar los test.
Estos, dicen, son precisamente los usos del lenguaje necesarios para alcanzar
el xito escolar.
En resumen. los nios de clase social baia estn en clara desventaja educa-

tiva debido a su lenguaje. Esta desventaja se manifiesta en cuatro rasgos generales:

2 El idioma pblico se caracteriza fundamentalmente por los siguientes elementos: frases cortas. gramaticalrnente sencillas. frecuentemente sin terminat con una construccin sintctica pobrel
contenido informativo desordenado; uso rgido y elevado de adverbios y adjetivos; tendencia acusada a confundir cn las frases las razones y conclusiones exprcsadas en afirmaciones apremiantes
y categricas; uso de lu!ares comunes y tpicos.
3 Las caractersticas fundamentales del lenguaje formal son: las expresiones son reguladas
mediante un orden gramatical y sintctico preciso; utilizan complejas construcciones gramaticales.
especiahnente a travs de encadenados de conjunciones y oraciones subordinadas; uso frecuente de
preposiciones que indican relaciones lgicas; uso frecuente del pronombre personal "yo", a travs

dei cual se focaliza crticamente toda situacin; alto grado de discriminacin en los adjetivos y
adverbios; posibilidad de jerarquizar y de organizar experiencias.

CAPTULO 3. FACTORES SOCIALFS Y EDUCACIN

8I

Sufren un slrcck psicolgico al acceder a la escuela y encontrarse con un

idioma dominante que no dominan.

Tambin es diferente sv actitud hacia la educacin. Existe una preocupacin mayor por la educacin en los padres de nivel social alto, siendo el elemento definitorio el apoyo paterno sostenido, el cual creca a medida que era
mayor el nivel instructivo de los padres. La capacidad intelectual est relacionada con un factor que se ha denominado "cuidado materxo" (a travs de un

Este lenguaje influir negativamente en su rendimiento escolar y social

ms amplio.

procedimiento estadstico de anlisis factorial), mientras que el retraso mental,

especfico de la clase baja, est relacionado con un factor denominado "desorganizacin social"

Tienen dificultades para asimilar y comunicar ideas.

1.

2. Estn
-1.

rgidamente marcados por el tipo de lenguaje.

Vamos a finalizar este apartado sobre las diferencias en lenguaje resumiendo algunas de las repercusiones que un lenguaje pobre, cuantitativa y
cualitativamente hablando, tiene sobre el aprendizaje y rendimiento escolares.

Los nios que tienen un lenguaje cultural y comunicativamente restringido:

1. Tendrn dificultades para leer y atender rpidamente.

2. Adquirirn un lenguaje corto y poco significativo.

3. Aprendern escasas opciones formales para la organizacin verbal y su
adecuada comprensin lgico-simblica.

4. Lograrn una lectura y escritura pobre, as como muy ceida

a activi-

dades concretas y poco ampliables.

En el Third International Mathentatics and Science Stud!"-Timss (INCE,

1991), al que ya hemos aludido, se dice textualmente: "el rendimiento estd asociado a factores mu,\ relacionados con el entorno familiar, conlo son la disponibilidad de recursos educativos en el hogar, el nntero de libros que el alumno
tiene en casa y el nivel educativo de los padres" .

El conocido Informe Pisa 2000 (Programme for International Student Assessment-PlSA: evaluacin internacional estandarizada de las competencias de
los escolares de alrededor de 15 aos de los pases de la OCDE. como mnimo)
(OCDE-MECD, 2001). alude tambin a las variables del entomo familiar, entre otras, cuando explica los resultados del rendimiento de los alumnos. Entresaquemos algunas conclusiones interesantes:

5. La -qramtica, la sintaxis y las proposiciones habituales

se regirn con escaso poder regulativo y conceptual. tan importante para el estudio y cualquiera de sus ndices de rendimiento.

6. El tipo de pensamiento

que les caracferizar tender a serrgido y el nmero de nuevas relaciones capaces de desarrollar con l ser muy limi-

tado.

.1,3,

Diferencios segn el origen sociol en voriobles del

entorno fomilior; estilo de crionzo y educocin de
los hijos, octitud hocio lo educocin

Es diferente el estilo de crianza ), de educacin de lcs iriios segn la clase

sociai. Los padres reaccionan de modo diferente ante los deseos de los hijos:
los de clase baja, si pueden, satisfacen inmediatamente sus deseos, mientras
que los de clase media, los difieren. Estadsticamente y como grupo, los nios
de clase social baja carecen de una clida y positiva atmsfera familiar o patrn
de relaciones con adultos. Los padres de chicos de clase media son ms rigurosos en las prcticas de formacin y conjugan mejor rigor con libertad. Las
madres de clase social media estn ms informadas en cuidados y mtodos de
educacin de sus hijos.

82

pEDAGoGA DIFERENcIAL y ATENCTN A LA DIvERSIDAD

El nivel de educacin de los padres y un mayor nivel de comunicacin social y cultural entre padres e hijos estn asociados con un mejor rendimiento de los estudiantes.

No todos los estudiantes que provienen de entornos familiares desfavorables obtienen bajos rendirnientos.

Los estudiantes que interactuaban con sus padres en diversos aspectos que
cubran desde el comentar libros hasta el hecho de comer juntos, obtuvieron,
como promedio. puntuaciones superiores en lectura, jugando la comunicacin
cultural (p.e., el comentario de libros) un papel mayor.

Los estudiantes que provenan de familias con ms recursos econmicos

obtuvieron nomalmente mejores rendimientos que los alumnos que provenan
de familias con menos recursos. El predictor ms poderoso del rendimiento fue
el poseer en su casa cosas asociadas con la <<cultura en sentido clsico>, tales
como libros de literatura y obras de arte, poniendo de manifiesto que el beneficio educativo aumenta al tener acceso a la literatura y a otros bienes culturales en el hogar.
El nivel social ,condiciona o detennina el desarrollo de las capacidades hnmanas? Si lo determina, la educacin no tiene campo de accin, pero la literatura est llena de evidencias que apoyan esta afirmacin: el origen social es un
gran condicionante pero nunca determinante del desarrollo cognitivo y afectivo
de los estudiantes.
Veamos algn ejemplo:

CAPiTULO 3. FACToRES SoCIALES Y EDUCACIN

83

Prez-Daz,Rodrguez y Snchez Fener (2001, 171)' en una investigacin

aite la educacin de sus hijos, e_studian el grado en

,oUi. iu-fu-iii
"rpun-otu
q"" J *""i . estudios de los padres se relaciona con el fracaso escolar. me-

que cuanto
io po. el porcentaje de hijos que repite.n algn curso y constaran
de reprobabilidad
la
es
Uaa
e los padres mas
,n, tto es Ll nivel .
"rtudior
l
Tabla
la
en
'
observarse
petir algn curso, como puede
otra
Sin embargo, ]os mismos autores (Prez-Dazet al', 2001) introdujeron
social si
estatus
cualquier
de
padres
los
a
p."guntu.on
modJradora:
variable
,:o'uuUon a sus hijos n i realizacin d los deberes" en diverso grado (mude.repetichas/algunas veces y p.ui/ninguna veces)' De nuevo el panorama
a continuacin'
verse
puede
como
tal
cambi-drsticamnte,
de-curso
cin
Tabla 1. Nivel de estudios de los padres, ayuda a hijos en los deberes
y repeticin de curso

Nivel de estudios
del entrevistado

Primarios
incompletos

Primarios

Estudiantes rePetidores de
algn curso (7o)

Ayudan a hacer los

deberes?

Muchas-algunas: S

14

Pocas o ninguna: No

22

Muchas-algunas: S

tos en los primarios incompletos. 12 en los primarios. 13 en los secundarios y I 1

en los universitarios. Son datos suficientemente elocuentes de la importancia que
tiene el seguimiento del estudio de los hijos por parte de sus padres. Tanto es as
que entre los padres sin estudios primarios que ayudan (87c de repetidores) y padres con estudios universitarios que no ayudan (13Vo derepetidores) la diferencia
a favor de los primeros es de 5 puntos. La diferencia de aqullos respecto de los
padres con estudios secundarios completos que no ayudan es de 3 y respecto de
los de estudios primarios completos que tampoco ayudan es de 9, en to{ps los casos a favor de los primeros {sfudios primarios incompletos que ayudan.

Ni que decir tiene que la diferencia de 20 puntos! entre los padres universitarios que ayudan y los de estudios primarios incompletos que no ayudan es
de por s elocuente: La extraccin social -sea econmica, cultural, instructiva.
de estatus o de otro tipo- es un condicionante pero nunca un determinante. Las
decisiones de los padres hacia determinados comportamientos de los hijos
orientados al estudio, al cumplimiento del deber. a la obediencia hacia los profesores, a la disciplina,... evidencian una actitud positiva hacia el aprendizaje
de sus hijos, que tiene un aito valor predictivo de su rendimiento.
Algo similar podemos apreciar en la Tabla 2 al examinar el porcentaje de
hijos repetidores segn el estatus familiar. Si se analizan las dos columnas de
los extremos (porcentaje de repetidores total por estatus), ios datos nos indican
que cuanto ms alto es el estatus social de los padres, ms baja es Ia probabiliTabla2. Estatus social y fracaso escolar (repeticin) segn la existencia

t2

de

TV en el cuarto

completos

Secundarios
completos

Pocas o ninguna: No

1'7

Muchas-algunas: S

Estatus

13

Muchas-algunas: S

Universitarios

Fttente

lt

Prez-Daz, Rodrguez y Snchez Fener (2001

'

176)'

;;;;i; ".

84

pEDAGoGA DIFERENcIAL

Y ATENCIN

A LA DIvERSIDAD

12

No

lt

No

14

No

l8

No

12

Medio

Estosdatosponenenevidenciaelhechodequeayudaraloshijosenlareali

significativo, al mezacin de los deLeres parece ser un elemento eduadvamente

los estudios de
padres
hacia
los
de
aspiraciones
.
no, .o*o indicador "1
cada.una de
En
de la ayuda efectiva que tenga-en el prendizaje.
i;, hij;;,
l4 punsustancial:
diferencia
es
la
padrs
de nivel de estudios de ls
i;;

Segn tengan

Medio alto

l3

Pocas o ninguna: No

Repetidores de algn curso (7o)

Alto

ll

Pocas o ninguna: No

Tiene el hijo TV en
su habitacin?

Medio
bajo-bajo

TV

Total por estatus

+8

+3

+7

+6

t4

Fuente: Prez-Daz. Rodrguez y Snchez Ferrer (2001 . I 77).

CAPTULO 3. FACToRES SOCIALES Y

EDUCACIN 85

dad de repetir algn curso en la escolaridad bsica, aspecto ste que es coherente con la doctrina precedente: El hecho de repetir curso viene condicionada
por el nivel o estatus de los padres.

Ahora bien, los autores introducen un matiz al poner en relacin el estatus

social de los padres con el fracaso escolar (repeticin de algn curso) de los hijos: el hecho de dejar a sus hijos tener TV en su propia habitacin o no. El que
los padres permitan que sus hijos tengan TV en su habitacin evidencia un
cierto grado de desorganizacin del ambiente de trabajo intelectual, de desinters por sus estudios y desconocimiento de 1o que es estudiar y sus condicionamientos.
Qu ocurre con la repeticin de curso cuando los padres dejan a sus hijos
tener TV en su habitacin, sea cual sea su estatus social?

El panorama cambia sustancialmente respecto a los resultados anteriores.

En los cuatro niveies de estatus el porcentaje de repeticin de curso es mayor
cuando los nios tienen TV en su habitacin. Que los nios tengan TV en su habitacin parece ser un elemento que va asociado a una probabilidad ms alta de
repetir curso, sea cual sea el nivel social de sus padres.
Pero comparemos los resultados de los distintos grupos. Los hijos de padres
de estatus medio bajo y bajo, que no dejan que sus hijos tengan TV en sus habitaciones, alcanzan un porcentaje de repeticin idntico al de los hijos de padres de nivel social alto que s les dejan tenerla. el 127o. Es decir, el estatus social slo no es determinante del xito escolari es preciso acudir a otras variables

de tipo cultural, de acciones familiares en una determinada direccin, de expectativas de los padres. Y, lo ms interesante. sta -y otras muchas que se pueden mencionar- son acciones al alcance de cualquiera que se lo proponga. ya
que no vienen asociadas necesariamente al nivel social.

Las actitudes paternas hacia la educacin de sus hijos" los mismos niveles
de aspiraciones de los hijos, su nivel lector... marcan ms la diferencia que el
desahogo econmico a la hora de disfrutar de unos estudios considerados selectivoi pero deseables por unos padres con alto nivel de aspiraciones.

.l.4,

Conclusin: El perfil escolor del sujeto sociolmente

desfovorecido

Los sujetos socialmente desfavorecidos:

Tienen unos rasgos de personalidad que les dificultan ei aprendizaje y

aprovechamiento del entorno.

Han desarrollado una actitud negativa hacia la educacin.

pEDAeoGA DtFERENctAL y ATENCIN A LA DIvERSIDAD

Presentan un deficiente desarrollo de la inteligencia.

'

Manifiestan un insuficiente nivel de aprovechamiento escolar, expresado

en bajo rendimiento.

'

utilizan una forma de lenguaje que no favorece el aprovechamiento de los

bienes de la cultura, y de muchas otras variables, en igualdad de condiciones que otros que s tienen un lenguaje adecuado para el aprendizaje.

Estos rasgos condicionan su desarrollo cognitivo y, en ocasioneerafectivo,

pero como venimos repitiendo, no son determinantes del mismo. La investigacin aporta datos que ponen de manifiesto que las actitudes paternas haciila
educacin de sus hijos y sus pautas educativas marcan ms la diferencia que el
origen social, y, por lo tanto, que la educacin tiene un importante papel en la
modificacin de los pronsticos.

2.

Lo Educocin Compensotorio

2.1, Concepto de Educocin Compensotcrio

El punto de arranque lgicamente es preguntarse e intentar responder a la
pregunta de qu es exactamentela educacin compensatoria.En el resauro
de Ia Base de Datos ERIC (Educational Resources Information Center)
(ERfC, 2010) la expresin compensatory educcttion es definida como..la educacin que pretende compensar dficits ambientales y de experiencia en relacin a reas tales como escolarizacin, vivienda, empleo, pobreza, racismo
y otros factores sociales y culturales". Good, en st Dictionary of Ed.ucation
(Good, 79'73, voz: compensator\ educaton), al igual que ERIC, insiste en el
origen ambiental de las deficiencias y la define como un programa de etlucctcn que busca corregir igualando dficits ambientales y de experiencia en
relacin con reas tales como escolarizacin, ambiente hogareo, empleo,
pobreza, derechos civiles y modelos culturales y estilos de vida de los grupos

minoritarios.
Por igualdad de oportunidades se ha entendido histricamente, en un primer
momento, igualdad de acceso a la educacin, posteriormente igualdad de tratamiento y finalmente igualdad de resultados. En esta ltima acepcin se enmarca la educacin cornpensatoria. Es deciq la educacin compensatoria pretende que, al final del proceso educativo compensador, los alumnos socialmente
en desventaja rindan igual que los no desfavorecidos. Entonces y slo entonces, habr igualdad.

CAPITULO 3, FACTORES SOCIALES Y EDUCACIN

87

Es ste el nico significado de la educacin compensatoria? En algunos

mbitos la educacin compensatoria ha sido subsumida, a veces equiparada y
en ocasiones sustituida por la educacin inclusiva. Por ella se entiende (Cfr.
ERIC, 2010, voz'. Inclusive education):
"los programaslinstituciones educativas en las cuales los estudianfes con dscapacidades )'otras especiales caractersticas son integrados totalmenfe a las
actividades regulares tanto curriculares como no curriculares -inclusin signifca
edu.car satisfactoriannente a tr.dos los estudiantes (con o sin discapacidades, desventaias , etc .) .juntos en las mismas escuelas y aulas, mientras se disfruta de la di'

versidad resultante en la que se tcluyen varias discapacidades y culfuras"

La educacin inclusiva engloba a la educacin compensatoria. pero no es

lo mismo. Mientras la educacin compensatoria siempre se ha entendido como
la educacin dirigida a los desfavorecidos sociales, la educacin inclusiva
abarca campos ms amplios, tanto clsicamente adscritos a la educacin especial como incluso a la educacin intercultural.

se puede decir que entre ellas existe interaccin. Pero, aun siendo esto verdad,
es del todo cierto que en cualquier cultura o nacin existen grupos sociales di-

ferentes. Es decir, hay desfavorecidos sociales en cualquier cultura, nacin, etnia, etc. Por ello, desventaja social y multiculturalismo no son sinnimos; y
por lo mismo en cualquier cultura existen desfavorecidos sociales y por tanto
sejustificara la educacin compensatoria, es decir, igualatoria. y se podra hablar de deficientes, esto es, carentes, con dficit.
Una segunda razn deriva de la anterior: Los programas de edu$cin compensatoria pretenden que los estudiantes desfavorecidos sociaies consigan destrezas cognitivas y mejoren su af-ectividad en forma de actitudes positivas hacia el aprendizaje, ms alto autoconcepto acadmico, etc. Los objetivos de estos
programasa suelen ser la elevacin dl Cociente Intelectual, la me.lora del rendimiento en diversas materias, el perfeccionamiento dei autoconcepto general
y acadmico, la reduccin en el tiempo necesario para aprender, el progreso en
la comprensin lectora, etc. Es decir, todo menos colonizacin cultural. como
dicen los crticos de los programas.

Pero. adems de la insercin por algunos de la educacin compensatoria

en la educacin inclusiva, varios autores desde posiciones multiculturales la
vinculan a la educacin multicultural. Por citar un ejemplo, Sales y Garca
(1997) al hablar de los programas de educacin intercultural, ubican los programas de compensacin dentro de las polticas asimilacionistas de la educacin intercultural. En efecto, sostienen que;

Finalmente, la tercera razn puede expresarse del modo siguiente: no acogerse a los programas de educacin compensatoria significa quedar expuesto
a la marginacin; negar el derecho de los alumnos a la mejora. Es preCiso no
olvidar que la educacin busca expresamente la mejora o perfeccionamiento de
Ias potencias especficamente humanas, esto es, el crecimiento cognitivo y mo-

"El concepto de educacin compensaoria, en su origett, tiene conto obje'

La educacin multicultural, en la definicin de ERIC (2010, voz: multi-

tivo facilitar la igualdad de oportunidades educativas en las escuelas para fodos los aluntnos,respetando sus diferenciasy,por tanto,diversificando los tratamientos para una adaptacin social ptima de aquellos su.ielos o grupos que

proceden de ambientes deprivados socioeconmicamente" (p5. 53 ).

No es exacto que la educacin compensatoria surja para facilitar la igualdad de oportunidades educativas para todos los alumnos, sino para los desfavorecidos sociales. El que se respeten las diferencias debe ser compatible con
el hecho de que desde el punto de vista educativo, al presentar carencias, es
preciso subsanarlas. Ah radica la educacin compensatoria.
Sin embargo, la mayor crtica a los programas de educacin compensatoria, deriva de entornos ms radicales que sostienen que la educacin compensatoria significa una colonizacin de los ms pobres y desfavorecidos --entre los
que se incluyen, segn las latitudes, inmigrantes. indios, negros, portorriqueos,
gitanos, etc.- segn un modelo ajeno a ellos, con Io que eso significa de hacerles perder su identidad cultural.
Esta interpretacin, en nuestra opinin, es discutible por tres razones: La
primera tiene que ver con la naturaleza de la desventaja social. Es decir, la desventaja social no se identifica con la cultura. Es verdad que hay culturas, y etnias, ms o menos favorecidas socialmente hablando; por tanto en este sentido

88

pEDAGoGA

DTFERFNCTAL

y ATENctN A LA DivERStDAD

tivacional.

cultural edscati.on)

::

il

il
es

lt,
r.i

" la educacin que implica a dos o ms grupos xticos y estri diseada para
a),udar a los participanfes a clarificar su propia identidad tnica y apreciar la
de los otros, para reducir el prejuicio t,lcts estereotipos, y promoyer el pluralismo cultural y la participacin en condicones de igualdad".

Consiste, pues, en ayudar a los distintos grupos tnicos a conocer e identificarse con su propias races y tolerar/respetar las de los dems.

La educacin multicultural, as entendida, condena a los distintos grupos

desfavorecidos a la perpetuacin de la marginalidad. Por tanro, educacin compensatoria y educacin mubicultural no son sinnimo s, nt conceptualmente ni
an menos en la prctica.
a Fijmonos en un programa
de mejora del rendimiento en Lengua, se pretende que mejoren la
comprensin lectora, el vocabulario, la gramtica, la ortografia, la expresin escrita y la ortogralla al
hacer un dictado. Y si nos centramos en las Matemticas, se pretende en los niveles primarioi aprender la numeracin, las operaciones, la medida, la geometra, resolver problemas,. .. en principio son
metas cognitivas, deseables para todos. Ensear a leer y tener ms alta comprensin verbal no es colonizacin culral: lo sera si, adems, se dijera qu libos leer. En este caso probablemente se asistira
a un intento de colonizacin y adoctrinamiento, dependiendo de los contenidos y orientacin de los
libros. Este es un principio que en los programas de educacin compensatoria se respeta.

CAPTULo 3. FACToRES,SOCIALES Y EDUCACIN

89

'ii

2,2, Corociersticos de lo educocin compensotorio

2,2.3. Confenido de

2.2.1. Desfinotarios

una tercera caractestica podemos extraerla de la definicin

de Good, anotada ms arriba. se refiere a que ra educacin compensatoria
consiste en un

La primera nota caracterstica de la educacin compensatoria es, preclsamente, a quin va dirigida: Quines son sujetos de educacin compensatoria?

El sujeto de educacin compensatoria es aquel que ha tenido deficiencias

ambientales y de experiencias del entorno que les limitan para unos determinados aprendizajes e imprden que al final del proceso educativo alcancen unos
resultados iguales a aqullos que no tuvieron tales limitaciones. Estos sujetos
se ven imposibilitados en la prctica para acceder a unos bienes a los cuales se
llega a travs de un adecuado aprovechamiento acadmico.

los

programos

un prosrama, como er i,"-si,,

p.oi::{:::":,1i:::1,;P:-":.:,e
gf: j^"::.11'31 e de rro o q u, J d" o'ni o a u, o, ii n- i; ",'in
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sociales 9:t'::l:l
y de satud menrar. sin embargo.ia educacin .orp;;;;.i;l;i
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disFados para un
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tructivo, en la rehabilitacin educativa y en ra ampliacin

"".iq";;;;.'"ri"#.
a.

"po"r"iua"r.

De Miguel Daz (1986) distingue tres tipos de situaciones que tienden a colocar a los sujetos en desventaja:

.
.

Sujetos prittadc:s del desarrollo normal (deprived) por desigualdades de

ori-qen; se pueden constatar las huellas de las influencias negativas del
entorno originadas por experiencias tempranas restrictivas.

Sujetos desaventajados (disadvantaged), en los cuales la marginacin

comienza cuando se incorporan a la escuela, que es donde se da un desajuste entre las caracterstica personales y las normas vigentes en ella. Tienen una desigualdad de acceso a los recursos.
Y, en tercer lugar, los sujetosf acasados escolares, para quienes las condiciones del medio escolar constituyen el origen de su fracaso. Son fracasados escolares en el sentido de que sufren las desigualdades en el tra-

2,2,4, Finolidod
Finalmente,

la cuarta caracterstica fundamental consiste en ra

finatidad
que se pretende: la disminucin de las diferencias
de origen so.iui-'"-'
.cmo se disminuven estas diferencias de crase? La educacin com'ensatoria. adems de admirir diferercis.
,,._
nen dficits en una serie de variabres. Mediante
el descubrimi""i" v "r.r"n"
del porencial larenre del arumno, se pretenden corregir
il"dddu", o"
origen e igttalarlas hacia arriba (vase la Figura l).

ar;;;;. r";;.rfr;;;f", ,ilili.,

tamiento educativo.
LAEDUCACIN CON PPNSATORIA COMO IGUALDAD
DE RESULTADOS

2,2,2, Origen ambientol

Una segunda caracterstica es la causa de esa desventaja: el origen amltiental. No cualquier sujeto con handicap es sujeto de educacin compensatoria. No lo son aquellas personas cuyas limitaciones provengan, por ejemplo,
de una causa gentica. El origen de las desigualdades hay que encontrarlo en
factores del entomo, en deficiencias iniciales en escolarizacin, ambiente hogareo, empleo, medios materiales, derechos civiles, modelos culturales y estilos de vida de los grupos minoritarios desfavorecidos. Es precisamente por su
origen ambiental, y no biolgico-gentico, por lo que tales deficiencias se pretende que sean ampliamente corregidas, eliminadas o compensadas y no simplemente paliadas.

90

pEDAGociA DIFERENCIAL y ATENCTN A LA DtvERStDAD

b0
O

Acciones
compensatorias
!)
L

Lapso temporal de la accin compensatoria

(J

Figura l. Finalidad de la educacin compensaroria

CAPiTULo 3, FACToRES SOCIALES v

oucnclru 9I

Es decir, personas situadas en la escala social -aqu lo importante es lo cultural- en puntos no solamente diferentes sino de superioridad/inferioridad -Ni-

vel Social Bajo (NSB), Nivel Social Medio-Bajo (NSMB), Medio-Alto

(NSMA), y Alto (NSA)- manifiestan diferencias en una serie de variables que

tienen que ver con el aprendizaje y las oportunidades de beneficiarse de los
bienes de la cultura; estas diferencias tienen un origen social y por tanto hechas
por los hombres y sus circunstancias; en consecuencia, han de ser contrarrestadas mediante acciones compensatorias, (del latn compensare: igualar) du-

rante un iapso temporal ms bien largo.

Pretende descubri y desarrollar el potencial latente de los alumnos para que
puedan incorporarse con normalidad a los cursos escolares corrientes. As, pues,

al decir que los programas de educacin compensatoria buscan igualar resultados, queremos decir que al final del proceso compensador los alumnos debern
haber alcanzado un "crecimiento cognitivo y motivacional" similar al nivel que
tienen los alumnos de referencia, es decir, de nivel sociocultural superior.

Adems de igualdad de resultados, se persigue una igualdad de acceso o

entrada -mediante polticas de escolarizacin gratuita y obligatoria- as como
de tratamiento durante el proceso mediante la no discriminacin en cuanto a
medios de todo tipo en los centros de entornos desfavorecidos.

periores a la media nacional en analfabetismo, no asistencia a Educacin Preescolar, desfase entre curso acadmico y edad en Educacin General Bsica,
abandonos en este mismo nivel, no escolarizacin en Enseanzas Medias y, en
particular, abandonos en Formacin Profesional de primer grado.

El Real Decreto al que aludimos entr en vigor el l3 de mayo de 1983 fue

desanollado a travs de diferentes Ordenes ministeriales y finalmente derogado por elRD 299/1996, de 28 de Febrero.
La Ley Orgnica ll199}, de 3 de octubre, de Ordenacin GeneEl del Sistema Educativo (LOGSE), establece como principio bsico del sistema educativo la educacin permanente y le atribuye un papel esencial en el desanollo de
los individuos y de la sociedad en la medida que la educacin permite avarzar

en la lucha contra la discriminacin y la desigualdad. La LOGSE introdujo

cambios que pretendan actuar como mecanismos de prevencin y de compensacin social y educativa. Baste con mencionar a este respecto la ampliacin de la oferta de educacin infantil y la extensin del periodo de escolaridad
obligatoria hasta los diecisis aos, as como la opcin por un marco curricular flexible y una enseanza comprensiva como marco ms idneo para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos en situacin de
desventaja por factores de origen social, econmico o cultural.
Para no entrar en un comentario excesivamente prolijo sobre las progresivas ampliaciones del concepto de "educacin compensatoria" en la legislacin,

2.3.

morco legol espool de lo educocin

compensoioria
El

La Educacin General Bsica, vigente desde la Ley General de Educacin

de 1970. abarcaba 8 cursos de enseanza obligatoria, de los 6 a los 14 aos. La
edad laboral se iniciaba a los l6 aos. Este lapso de 2 aos produjo un vaco una
de cuyas consecuencias fue el aumento de la delincuencia entre los adolescentes -generalmente de procedencia sociocultural desfavorecida- que no deseaban o no podan continuar los estudios. En este contexto aparece porprimera
vez en la legislacin espaola el trmino de "educacin compensatoria" en el
RD ll7411983 de2'7 de abril. Hasta entonces las medidas existentes de educacin compensatoria tenan una regulacin dispersa.
Este Real Decreto regul la atencin a sectores especialmente desfavorecidos, a travs de un programa que se inici en 1983 y cuyos objetivos iban desde
la creacin de servicios de apoyo escolar y centros de recursos, hasta la realizacin de inversiones en obras y equipamientos. La educacin compensatoria
tena como objetivo la desaparicin de las desigualdades escolares y sociales e
iba fundamentalmente dirigida a los residentes en zonas rurales deprimidas,
los nios no preescolarizados de zonas desfavorecidas. los analfabetos, los gitanos y los nicls de 14 a 16 aos de edad que no asisten a la escuela. Las zonas de actuacin educativa preferente fueron aquellas que mostraban tasas su-

92

pEDAGociA

DTFERENCTAL

y ATENCToN A LA DTvERSTDAD

ofrecemos a continuacin una tabla (Tabla 3) en la cual, el lector interesado,

puede consultar el desarrollo legislativo referente a la educacin compensatoria a partir de la LOGSE y hasta la implantacin de la actual Ley Orgnica de
Educacin (LOE).
Las actuaciones de compensacin educativa, como puede apreciarse, se am-

plan y se definen como aquellas acciones dirigidas a garantizar la escolarizacin en condiciones de igualdad de oportunidades y a favorecer la acogida y la
insercin socioeducativa de alumnado que, por su pertenencia aminoras tnicas
o culturetles en situacin de desventaja socioeducativa, o a otros colectivos socialmente desfavorecido3, presenten desfase escolqr significativo, con dos o ms
cursos de diferencia entre su nivel de competencia curricular y el nivel en que
efectivamente est escolarizado, as como dificultades de insercin educativa y
necesidades de apoyo derivadas de incorporacin tarda al sistema educativo, de
escolarizacin irreguiar y, en el caso de alumnado inmigrante y refugiado, del
desconocimiento de la lengua vehicular del proceso de enseanza.
Con el fin de facilitar la determinacin de necesidades de compensacin
educativa, se elaboraron una serie de criterios para servir de gua a tutores y
profesores. El principal criterio acadmico era el desfase escolar de dos o
ms cursos. Para determinarlo se proporcionaba a los tutores un protocolo
orientativo de competencia curricular fundamentalmente en Lengua y Matemticas. En cuanto a la aplicacin de los criterios sociales y culturales, dada

CAPTULO 3, FACToRES SOCIALES Y EDUCACIN

93

Tabla 3. I-a educaciin compensarnria a partir de la LOCSE

Ley Orgnica l/1990. de 3 de octubre. de Ordenacin GenerLl del

Sistema Educativo (LOGSE).

Ttulo V: Compensacin de las desigualdades.

Medidas de discriminacin positiva: Hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educacin.

la dificultad dc vaiorar. en algunos casos..\'lrr('ioncs tte tlesrenfaja soci(,fAntiliar r cultural. lcls centros escolares utilizaban algunos indicadores nru1,
generales que se pudieran constatar a travs de las relaciones personales
en el aula con los alumnos as como a tra\/s de las cntrevistas llevadas a cabo

con las familias , los inforn.res obtenidos de los Equipos de Orientacin

de los centros de Educacicin Prinaria de referencia de donde provienen los
al

Ley Orgnica 9/1995. de 20 de no-

Disposicin Adicional 2". ACNEEs son aquellos

que necesitan determinados apoyos ), rtenciones

viembre, de la participacin, la educativas especficas:

evaluacin y el gobierno de los . Por padecer discapacidades.
. Por hallarse en situacin de desventaja socioeducentros docentes (LOPEGC).
cativa.

unlnos.

Es por esta ampliacin del tnnino educacin compensatoria a ttfra intervencin educativa encaminada a atender las necesidades especficas de la diversidad del alumnado por lo que. en gran medida, se produce la confusin terrninolgica v se identifican. inadecuadamente desde el punto de vista de su
fundanentacin terica. conceptos como "educacin multicultural". "educacin compensatoria". "educacin inclusiva'' o "atencin a ia diversidad".
a) La educacin compensatoria en la LOE

Real Decreto 29911996, de 28 de

febrero. de ordenacin de las acciones dirigidas a la compensacin de desigualdades en educacin (BOE 12/03/96).

Orden de 22 de

julio de

Marco general: Ordenacin de la respuesta educativa para los alumnos en situacin de desventaja.

.
.

Para alumnos escolarizados en centros.

Para alumnos no escolarizados en centros (itinerantes. hospitalizados...)

1999. Regulacin de las actuaciones de compensacin edu-

(M.E.C.) (BOE 28/07199).

cativa en centros sostenidos con fondos pblicos.

Orden 2316/1999, de 15 de Octubre (Consejera de Educacin de Ia

Comunidad de Madrid). (BOCM
2s/10/99).

Resolucin de 4 de sepriembre de
2000, de la Direccin General de

Pomocin Educativa. (BOCM

Actuaciones de compensacin educativa que se desarrollarn en el mbito de la Comunidad de Madrid.

Actuaciones en centros docentes (Orden N4EC).

.
.

Actuaciones con alumnos hospitalizados v convalecientes.

Organizacin de las actuaciones de compensacin

educativa en la ESO.

rzt09to}).

UFILs: Unidades especficas de formacin e insercin laboral. Orden 5/07/00 (BOCM 1'7/0'7/00).

SAI: Servicio de apoyo itinerante a alumnado inOtros programas especficos.

migrante.

SAED: Servicio de apoyo educativo domiciliario.

AULAS DE INMERSION: puestas en marcha en
enero de 2003.

94

PEDAGocA

DTFERENCTAL

y ATFNcIoN A LA

DTvERSTDAD

Finaln-rente. analizando la educacin compensatoria en la legislacin educativa actual: Le Orgnica 212006, de 3 de ma),o. de Educacin (LOE) (BOE
Nm. 106. jueves. 4 de mavo de 2006). no o'hservamos cambios sustanciales.
La LOE dedica futegramente el Ttulo lr ala Ecluidad tn I.a Educaciril \'el Captulo u de este Ttulo a la Cuttpettsacin de las dt,sigualdadcs en educac'in.

Los principios por los que se rige no han variado: El principio rector es hacer efectivc el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a ia educacin.
Las pcllricas de educacin compensatoria reforzarn la accin del sistema educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales. econcimicos. culturales. geogrficos. tnicos o de otra ndole.
Corresponde a las Aciministraciones pblicas desarrollar las acciones de carcter conpensatorio en relacin con ias pel'sonas. grupos r, mbitos ten'itoriales que se cncuentren en situaciones desfavorables ' proveer los recursos econmicos )' 1os apo)'os precisos para ello.
Estas acciones se concretan en carantizar las condiciones ms far,orables
para la escolarizacin en la etapa infantil de todos los nios cuvas condiciones
personales supongan una desi-sualdad inicial para acceder a la educacin bsica
y para progresar en los niveles posteriores. Tambin se contempla la adopcin
de medidas sin-gulares en centros escolares o zonas geogrficas necesitadas de
una intervencin educativa compeusatoria. as como un puesto escolai gratuito
en su municipio o zona escolar establecida ), los recursos hurnanos v r.nateriales necesalios para compensar la situacin de los alunrnt)s que tengan especiales dificultades para alcanzar los objetivos de la educacin obligatoria. debido
a sus condiciones sociales. Los estudiantes con condiciones socioeconnricas
desfavorables tendrn derecho a olltener becas y ayudas ai estudio. En la enseanza postobligatoria las becas y ayudas al estudio tendrn en cuenia aciems
el rendimiento escolar de los alumnos.

CAP1TULO 3, FACTORES SOCIALES Y

EDUCACIN 95

Se sigue contemplando el carcter particular de la escuela rural a fin de

proporcionar los medios y sistemas organizativos necesarios para atender a
sus necesidades especficas y garantizar la igualdad de oportunidades, dentro de este captulo.

El Captulo rrr sobre la Admisin de alumnos comienza con la siguiente

afirmacin: En ningn caso habr discriminacin por razn de nacimiento, raza,
sexo, religin, opinin o cualquier otra condicin o circunstancia personal o
social. A continuacin, en el artculo 87 regula la escolarizacin equilibrada
del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo, para asegurar la
calidad educatva para todos, la cohesin social y la igualdad de oportunidades.
Las Administraciones establecern la proporcin de alumnos de estas caractersticas que deben ser escolarizados en cada centro pbiico o concertado y los
recursos personales y materiales necesarios para ofrecer dicho apoyo.

Como podemos ver tras el anlisis de ia legislacin espaola, el Programa

de Educacin Compensatoria ha venido a convertirse, en opinin de muchos,
en un "cajn de sastre" donde cabe una amplia diversidad del alumnado con necesidades educativas muy diferentes y difcilmente abordables en un aula comn y con profesorado muchas veces insuficiente en nmero y formacin.

2.4. Modelos en los que se inspiron los progromos de

Educocin Compensotorio
No es este el lugar apropiado para detenernos en la expiicacin de los modelos de referencia que han servido para desarrollar los programas de educacin
compensatoria, pero s me ha parecido conveniente recordar las lneas generales de los programas de atencin temprana que han inspirado ia educacin
preescolar: El modelo cognitivo interaccionista de Piaget, ei modelo de Estmulo-Respuesta segn la teoda ambientalista conductual de Skinner y el modelo maduracionista del desarroilo de Gesell.

2.4.1

El

. En la primero infancio; El modelo

cognifivo
interaccionista de Piogef, El modelo de EsffmuloRespuesto segn la feor-n ambienfolisfo
conductual de Skinner, El modelo maduracionisto
del desorrollo de Gesell

mode

lo cognitivo-nteraccionistade Jean Piaget lNeuchtel, Suiza,

1896-Ginebra, 1980), consideraba al individuo como un organismo orientado

96

pEDAGoGiA

DIFERENCTAL

y ATENCTN A LA DtvERStDAD

hacia la accin, la investigacin, la exploracin y en continua adaptacin.

Hace hincapi en la consideracin del nio como estudiante activo.

Los partidarios de la orientacin cognitivo-interaccionista -como

D.Weikari(1977), C.S. Lavatelli (1910) o C. Kamii (1981)- destacan un aula
de clase centrado en el nio, diseado para la autoenseanza y el aprendizaje
por descubrimiento.
El maestro estructura el ambiente mediante el establecimiento de centros
de aprendizaje que estimulen el inters y propicien la curiosidadry el deseo
de aprender. Adopta al mismo fiempo una funcin directiva -puede decidir
hacer un diagnstico por medio de 1a evaluacin y asignar actividades particulares al nio- y otra menos directiva -gran parte del tiempo lo pasa observando y cuestionando ai nio.

El modelo de Estmulo-Respuesta segn la teora ambientalista conductual de Burrhus Skinner (Susquehanna, Pensilvania, 19o4-Cambridge, Massachusetts, 1990), sostiene que el individuo es un organismo pasivo, receptivo.
y cuya conducta est condicionada por el ambiente.
El nio aprende que cuando se comporta de cierta manera, en determinadas circunstncias ambientales, se producen determinados efectos o consecuencias. Si de modo inmediato a esa conducta. el nio recibe un premio, una
recompensa o una consecuencia positiva cualquiera que Sea sta, plobablemente el nio repita esa conducta en situaciones anlogas. Si por el contrario la consecuencia es adversa, el nio tender a no repetir esa conducta.
La orientacin estmulo-respuesta est fuertemente arraigada en una concepcin ambientalista del aprendizaje. Los educadores que basan en ella sus
prgramas han afirmado que el centro de atencin de los programas educativos de atencin temprana debieran ser aqueilas destrezas y actitudes necesarias para la competencia en nuestra cultura. Aprender a leer, real.izar operacions matemtiias y ser capaz de comprender conceptos cientficos, seran
habilidades bsicas en tales programas ya que se piensa que el xito escolar
determina en gran medida el xito en la vida profesional.

La estructura de la clase en este tipo de programas est fuertemente centrada en el maestro y dirigida por 1. El alumno suele ser pasivo e imita la conducta modelada por el maestro.

Los crticos de esta orientacin se preguntan acerca de la capacidad del

nio para aplicar a nuevas situaciones y problemas las destrezas adquiridas
de esia manera, dirigida por el maestro. Algunos tambin han cuestionado si
tales procedimientos tendran igual eficacia en el aprendizaje de conceptos
ms complejos.

El modeLo ntaduracionista del desarrollo normalmente se asocia a Arnold Gesell (Alma, Wisconsin, 1880-Cambridge, Massachusetts, i96l). Influy en el curculo tradicional de las guarderas, jardines de infancia e ins-

CAPITULo 3, FACTORES SOCIALES Y EDUCACIN

97

tituciones preescolares de Estados Unidos durante las dcadas que precedieron a la Segunda Guerra Mundial y durante el transcurso de sta.

modarse a las caractersticas individuales de los aiumnos, con el fin de conseguir un conjunto de objetivos de aprendizaje determinados previamente.

En este enfoque se concibe al hombre como producto de su herencia gentica, y slo secundariamente como el producto de su experiencia con el
ambiente. El nio nace con un conjunto de genes que guiarn su desarrollo.
Si el ambiente psicolgico, fsico y nutricional al que est expuesto es el apropiado, el nio alcanzarcada etapa del crecimiento y del desarrollo conforme
a un programa determinado.

EI Learning for Mastery (Aprendiz.aje para el Donnio), cuyo autor es B.

Bloom, es una filosofa antigua. Laideafueperidicamente introducida en las
escuelas durante siglos y constantemente se desvaneca debido a la ausencia
de un prctico sustrato tecnolgico. Fue Bloom ei primero que proporcion
las bases tericas y prcticas para dicha tecnologa.

Desde este punto de vista se permite que cada nio desarrolle sus capacidades innatas. El proceso se concibe como el "desarrollo global" del nio.
La institucin preescolar debe proporcionar un entorno estimulante rico, relativamente no restrictivo, en el que cada nio desarrollar sus propias capacidades y facultades exclusivas con las que ha sido dotado por la herencia
gentica.

El maestro en esta orientacin maduracionista ha de ser capaz de reconocer estos periodos madurativos y proporcionar las actividades y los materiales apropiados para activar el aprendizaje. Ha de crear un ambiente clido,
positivo y organizado, y esperar a que el nio muestre los signos de disposicin y maduracin para leer, escribir o desear la posesin de conocimientos
matemticos. El papel del maestro consiste en guiar el comportamiento y el
crecimiento de los nios y en permitirles que desamollen su potencial a su
propio ritmo.

Como ms adelante dedicaremos un captulo de este libro a la #seanza

individualizada, no nos detendremos ahora en la descripcin de este programa. Baste con recalcar que si los estudiantes se distribuyesen normalmente
con respecto a su capacidad para una materia y se les diera una enseanza
uniforme en calidad y en tiempo, el rendimiento al final de la materia se distribuira normalmente. La correlacin entre capacidad y rendimiento sera
alta. Pero, si siendo igual la primera premisa, cada uno recibiese la ptima calidad de enseanza y un tiempo de aprendizaje adecuado a sus necesidades,
sera lgico esperar que la gran marora de los estudiantes alcanzase el dominio requerido. Sera muy pequea o nula la correlacin entre capacidad y

rendimiento.
La contribucin de Bloom fue destacar una estrategia de enseanzaen el
aula, que variara, sistemticamente si fuera necesario, el cmo y cunto ha de
ser enseado cada estudiante.
Su programa se basa en cuatro premisas que exponemos brevemente:

Los tres modelos comentados son modelos de educacin preescolar o,

como otros los denominan, de educacin ter-nprana.

1. Definir el dominio: Comunicar las expectativas de aprendizaje del estudiante a ellos mismos, a los profesores, a los administradores y

los

padres.

2. Planificar el dominio: Permitir a los profesores el ser previsores, anti-

2.4.2. En lo educacin primoria y posteriormenfe:

Progromos de enseanza individualizada, en
especial el Learning for Masfery
Cuando el nio entra los primeros cursos de la educacin obligatoria, el
contexto de aprendizaje cambia y empieza a apreciarse un retraso escolar en
los contenidos curriculares. El modelo que ms consistentemente se ha manifestado eficaz para elevar el rendimiento de los nios con dificultades de
aprendizaje asociadas a variables ambientales ha sido la enseanza individualizada. En concreto para Primaria el Learning for Mastery: modelo de enseanza y aprendizaje centrado en el dominio.

Los sistemas o mtodos individualizados de enseanza son aquellos que

disean una serie elementos instructivos adaptables o susceptibles de aco-

98

pEDAGociA

DTFERENcAL

y ATENCTN A LA

DTvERSTDAD

cipar problemas y buscar soluciones a situaciones antes de que surjan.

3. Ensear lo que hay que dominar: El profesor especifica lo que va a

aprenderse. motiva a los alumnos para aprenderlo, ofrece los materiales instructivos, los administra en una porcin deseable para cada
alumno, controia el proceso de cada uno, diagnostica dificultades,
aplica correctivos, alaba y alienta las buenas actuaciones y hace ejercicios para fijar el aprendizaje.

4. Evaluar el dominio de lo aprendido: Recompensar a los estudiantes

por la consecucin de los objetivos ms relevantes del curso. Se ha de
buscar que el alumno compita consigo mismo y no con los dems.
Los modelos y sistemas orientados al dominio son los que promueven un
rendimiento ms alto. El Learningfor Mastery ha mostrado consistentemente
una mejora en el rendimiento sobre todo en alumnos de Prirnaria y, especialmente, con aquellos que tienen dificultades de aprendizaje.

CAPITULO 3. FACTORES SOCIALES Y EDUCACIN

99

2.5, Closificccin y descripcin de los progromcs

Tabla 4. Dimensiones clave de los programas en la temprana edad

Ejemplos

Dimensin

2.5.1

Resultados del embarazo (padres).

De madurez escolar: Cognitivos, socioemocionales, de conducta y salud.
Econmicos (padres e hijos); educacin de padres (p.e. al
fabetizacin); destezas de ser

Resultados
perseguidos de

Clasificacin

Son muy variadas las fuentes a las que se puede acudir para presentar
los
programas. Mencionar los diversos criterios de clasificacin pr los que
se
puede optar y,^dado que vamos tras la identificacin de los programas y
ele_
mentos ms eficaces,
lu!.4 sin duda que hacer referencia a ti in-vestigain y
los diseos de evaluaciz de los programas.
En la tabla de Karoli et al. (2005, 33) (Tabla 4) de su excelenre llbro Early
Childhocd Interventions..Pr2yen results,fuure promise se clasifican los pro"gramas atendiendo a varias dimensiones o criteiios. As, un programa pocria
clasificarse atendiendo a los resultados de mejora qu" ," p."i.n"n, qu. pu"den producirse en distintas instancias, ya sea en los nios
-madurez escolar:
cognitivos, socioecomocionales, de conductas y salud, incluso econmicoso
sus padres en diversos campos
-en el embarazo, econmicos, en destrezas para
ejercer de padres, etc.-. Este criterio conceptualmente es distinto de las personas destinatarlas.del-p^rograma, esto es, el nio, sus padres. las relaciones
pa-

mejora

padres.

Destinatarios

Criterios de

.
.
.
.
.

dres-nio y la unidad familiar.

otro criterio, que tiene relevancia

en la crasificacin de los programas es el

que se refiere al problema que se pretende atajar: caractersiic del nio
o
de la familia, probiemas.de salud (ign ptog.u'a deriva p.e. del bajo peso
al

Infant Health and Development piogiam-IHDp), nivel de ingiesos (indicador de la mxima frecuencia.. probremas cognitivos (p.e. baj cI) o de
nacer'.

conducta' problemas de los padres o problemas d reracin o, finrmente, un

problema universal o globai.

focalizacin

.
Localizacin de los

Head Start o en el Comprehensive Child Development program (CCOp), o

desde prenatal hasta no ms tarde de los 8 meses
as Teachers.

-pareits

100

pEDAGoGiA DIFERENCIAT v
RtNclN A LA

DtvERStDA.r-)

desarrollo).
Problemas de los padres (p.e. toma de drogas, baja instruccin, psicolgicos. divorcio. maltrato o abandono del nio).
Problemas sociales o de relacin (entre padres-hijos, niocompaeros, adultos-nio, entre los padres).
Generales.

El hogar.
No el hogar (centro, escuela, entomo mdico).

servicios
Servicios ofiecidos

Educativos (p.e. preescolares, de educacin de padres).

De apoyos a la familia (p.e. vinculados a los servicios so-

un criterio frecuentemente utilizado en la clasificacin de los programas es

el de la edad de los nios destinatarios de los programas! que van-desde la
edad prenatal hasta los cinco o ms aos. durante mi o ..noi iareos espacios

de tiempo. En conjunto, son pocos los programas prenatales, qrJno son slo
prenatales sino que se extienden, unos, as los tres aos y otrs hasta los
seis
aos. En Ia parte prenatal de tales programas se pretende mejorar la salud prenatai y un buen nacimiento; un feliz comienzo de la vida; e-qeneral, un dsarrollo prenatal saludable. En algn caso (program a Nurse-Fatil, paitnershipNFP) las destinatarias o la causa que proloca er programa sn las madres
pfmerizas no casadas perrenecienrei a n nivel bajo de-ingresos: programa tplcamente compensatorio. La entrada a este prograrna no ei ms tardJde
la semana 30 de gestacin. En otros vara el momento de la entrada que puede ir
desde prenatal o con una edad del nio menor de un ao, como en Ll narty

Caractersticas del nio o de la familia (estatus de mtnoras

o inmigrantes: familias de un solo padre; la edad de la madre; padres primerizos).
Poblemas de salud del nio (p.e. bajo peso al nacer).
Probienas cognitivos del nio (p.e. bajo C.I.).
Problemas de conducta del nio.
Nios evaluados como de alto riesgo (p.e. con retraso en el

ciales).
Relacionados con la salud o la nutricin.
Reiacionados con ei trabajo.
Teraputicos.

.'
',1

De una edad de comienzo a una edad de fln.

Horas por semana.
Semanas por ao.

Intensidad de Ia

intervencin

Atencin
individualizada
Alcance del

.
.

!,

Individuos.
Gupo pequeo o grande.
Nacional; del estado; de la ciudad; de un entc.rmo particular.

programa
Fuente: Karoli et al. (2005, 24:

labla2.l).

CAPTULO 3, FACTORES SOCALES Y EDUCACIN I

Estos programas finalizan a los dos o tres aos, excepto el CCDP que finaliza
a los seis.

La carga rnayor del tiempo de inter.encin la llevan los programas que van
de los uno a los tres aos y, en mayor cantidad, los que van desde los 3 hasta los
5/6 aos. Dentro de estos ltirnos se encuentran muchos programas con un alto
grado de eficacia. No obstante, a pafiir de las primeras evaluaciones del programa
Head Start, se vio Ia doble necesidad, por una parte, de prolongarlo a los tres primeros cursos de la escolaridad obligatoria y, por otra, bajarlo a las primeras edades y partiendo de la familia. De hecho los programas en conjunto ms eficaces
son los que combinan la educacin de padres y visitas al hogar con una educacin en la temprana edad proporcionada por el centro (Cfr. Karoli et al., 2005).
Pero sigamos con los criterios de clasificacin de los programas. Otro es la

localizacin de los servicios. En efecto, ms adelante veretnos programas segn su ubicacin: El hogar, la escuela o ambos combinados. Otros atienden a
los servicios ofrecidos, sean educativos, de salud, nutritivos, de apoyo alafamiiia, relacionados con el trabajo o teraputicos. La intensidad de la inter-

slo en unos cuantos meses se pudiera alcanzat esa meta. Cuando, despus de
las primeras evaluaciones, se vio que los meses estivales eran insuficientes,
"to litte", -porque los beneficios se iban perdiendo hasta no tener diferencias con el grupo de control que no haba sido expuesto al programa* los centros de beneficio inicial ampliaron los cursos a periodos semestrales y anuales
para nios de 4 y 5 aos de edad.
Varios aos ms tarde. como consecuencia de las evaluaciones mencionadas, el Proyecto Follow Through (Proyecto de ejecucin continua) fue creado
con el objeio de continuar en lo"s prirnros gradoi de la educacin prinil"ia con

la programacin especial empezada por el programa de beneficio inicial. La

otra consecuencia que se extrajo fue que los programas Head Start se iniciaban
demasiado tarde -"too l.ale"- y se pusieron en marcha programas en el hogar,
desde los primeros meses del nio.

vencin es otro de ios criterios, esto es, pueden clasificarse desde la edad de comienzo hasta la del final, segn las horas por semana o semanas por ao.
Dependen tambin del grado de atencin individualizada, ya sea arencin
individual, en pequeo grupo o en gran grupo.Y, finalmente, por el alcance del
programa, esto es, si es de mbito nacional, de cada estado o regin dentro de
cada pas, de la ciudad o de un entorno concreto.

Los educadores comenzaron a darse cuenta de 1o que los cientficos sociales haban sealado durante aos: que las amplias variaciones en las prcticas
de educacin de los nios -no slo dentro y entre las clases socioeconmicas.
sino tambin dentro de los grupos tnicos y raciales- afectaban profundamente
a la capacidad del nio para aprender, incluso a los 5 aos de edad' Tambin
concluian, como ya hemos venido comentando a Io largo del captulo, que si eI
ambiente de aprendizaje del hogar, en conjuncin con el aprendizaje escolar,
poda ser organizado de fcrma ms eftcaz para apoyar el desarrollo del nio,
ste podra beneficiarse al mximo de tales programas.

2.5.2. Descripcin

Apaftir de estas iniciativas surgieron multitud de programas de distinto alcance,

calidad, y relevancia. Naturalmente, no describiemos todos los programas existentes, sino que seleccionaremos los tres que, a nuestro juicio, son los ms relevantes. Los criterios que nos han llevado a seleccionarios han sido los siguientes:

Iniciamos este apartado con Ia descripcin breve de los Head Start Chil,d
Development Centers (Centros de Beneficio Inicial para el Desanollo Infantil),
siguiendo a Stevens y King (2000) en su conocidaobra Administracn de progrotnas de educacin tetnprana y preescolar.

EI reconocimiento de la importancia de las experiencias en la primera infancia,junto con los nacientes sentimientos de responsabilidad social respecto
de las poblaciones econmicamente marginadas de Estados Unidos, provoc
que el gobierno federal americano desarrollara en la dcada de los 60 el proyecto ms ambicioso y extenso para la primera infancia jams concebido hasta
entonces: los Head Start Child Development Centers (Centros de Beneficio
Inicial para el Desarrollo Infantil). Esta iniciativa de la Administracin acoga
variados programas de beneficio inicial que tenan como objetivo proporcionar
experiencias educativas a los nios de escasos recursos para que mejoraran ptimamente su desarrollo intelectual, de modo que pudiesen aprovechar al mximo sus experiencias escolares ulteriores. Al principio, estos programas fueron creados para los meses del verano nicamente, con la esperanza de que

102

pFDAGoGiA DTFERENcIAL y ATENCTN A LA DtvERStDAD

t.

seguimieno de la muestra del estudio. Aquelios programas que, una

vez ftnahzada ia exposicin a los tratamientos, siguen midiendo a la
muestra de investigacin, experimental y control, a 1o largo de varios
aos. El caso ms destacable es el estudio Perry, como se ver, que llega
a medir a la muestra cuando los entonces nios preescolares del estudio
tenan en 2005 una edad media de 40 aos. Por el seguirniento precisamente ser digno de atencin un prograna no incluido en la Tabla 5)
que se presenta ms abajo, como es e\ High Scope Preschool Curricu'
lum Comparison Study (Curricular). Este programa es seguido hasta que
los chicos ya han cumplido ms de 20 aos.
El.

evidencia de un alto grado de eficacia. Esta evidencia la anoja la investigacin experimental.

2. La

ln proyeccin prctica

de los tratamientos o programas. Estudios que se

pueden replicar y aplicar con cierta facilidad. En este sentido la mayor
pae de los programas seleccionados son programas en los que existe
combinacin de tratamientos escolares con familiares'

CAPITULo 3, FACTORES SOCIALES Y EDUCACIN I

03

Los tres programas aludidos son el Programa Perry -nombre tomado de

Tabla 5. Informacin de origen acerca de tres programas preescolares

la calle de la escuela donde se desarroll en Ypsilanti-, al Programa ABC

-dado que se centraba en el lenguaje- y al Child Parent Centers (CPC), centros o aulas de padres e hijos anejos a 24 escuelas pblicas de Chicago catalogadas como especialmente desfavorecidas por estar en zonas particularmente en alto riesgo. A continuacin presentamos la tabla de Temple y
Reynolds (2007,130) en la que se ofrece un estudio comparativo, el ms relevante de entre los varios publicados, sobre diversos aspectos o caractersticas de sus planteamientos.

Perrv

Caractersticas
Aos

Child-Parent

ABC

Centers

1962t1967

1972t1971

Ciudad

Ypsilanti-Michigan

Carolina del NorteCH

Chicago-Illintf.s

Contexto

Urbano

Rural

Centro de ciudad

Localizacin

Escuela Elemental

Centro universitario

Nm. de lugares

a/
:q

Bajo NSE/AIto

Bajo NSE/Area: Tit.

riesgo

funcionando

983/l 985

Pueden consultarse las pginas oficiales de algunos programas:

.
.
.
.

Carolina Abecedarian ProjeccAB

: http ://www.fpg.unc.edu/- abc/.

Chicago CPC: http://www.waisman.wisc.edu/cls/Program.htm.

H i gh/S

cope Peny Preschool Proj ect: http ://www.hi ghscope. org.

Early Head Start: http://www.acf.hhs.gov/programs/hsb/programs/ y

http ://www.ehs/ehs2.htm. I - Head Start; http://www2. acf.dhhs. gov/ pro-

Atributos de

grams/hsb/.

nios

De la tabla se pueden extraer algunos comentarios y conclusiones. Excepto

se remontan a los aos alrededor del nacimiento del Head Start, dado que en aquella poca en USA haba una especial
sensibilidad hacia la igualdad de oportunidades. Es curioso, por otra parte, que
se circunscriben a tres entornos geogrficos distintos: Uno es rural, otro urbano
y otro. aunque urbano, prcticamente en guetos. En su mayora los alumnos
destinatarios de los programas son negros, todos de nivel social bajo y de algunos se sabe hasta su CI (Perry).

el CPC, los otros dos programas

Por otra parte, dos son preescoiares y, por tanto, recuperadores, y otro
(ABC) es preventivo, dado que comienza a poco de nacer los nios. Llama
enormemente la atencin la duracin de los programas, los cuales, excepto en
el ABC con 5 aos y hasta 8, no llegan a los dos aos y sin ernbargo son altamente eficaces, en especial el Perry. Este dato habr que tenerlo en mente,
cuando se hable de una de caractersticas de los programas, el que sean duraderos. Porque existe algn autor que viene a decir que para que un programa
sea eficaz se requiere que haya durado al menos cuatro aos.

La relacin de los alumnos con el prof'esor es un tanto diversa. No es ste un

tema de menor inpottancia. Mientras en el Perry el alumno tiene iniciativas que
se hacen compatibles con la iniciativa del profesor, en el ABC se dice que el nfasis del cuniculum es "tradicional", aspecto ste que no se define, al menos
ahora y carece de significado. En el CPC est dirigido por el profesor. Se volver
a este aspecto ms adelante, al tratar del Programa Curricular en el que se ponen
enfrente dos enfoques de enseanza, uno sumamente dirigido por el profesor y
otro donde la iniciativa del alumno se hace compatible con la del profesor.

104

pEDAGociA

DTFERENCTAL

y ArENctN A LA DIvERSIDAD

Bajo NSE/CI: 70-85

Esc. elem. o
adyacente

94: negros/6:

Razaletnia (7a\

Edad de entrada

3 aos

1-4 meses

3 aos

Duracin media

1,8 aos

5 aos

1.6 aos

Duracin del da

Parte del da

Todo el da

Parte del da

Otros
componentes

Visitas semanales al

Servicios mdicos

hogar

Nutricin

Programa de padres
Servicios de salud

Tamao de clase

1)

Ratio nio/staff

5.7a1

Curriculum:
nfhsis

00: negros

96: negros

l2: infancia/12
preesc.

3a1:inf/6al
preesc.

Coqnicin

11

8.5a1

Lenguaje

Lenguaje Dirigido

Tradicional

por profesor
Escuela pblica

Compensacin
del staff

Escuela pblica

Competitiva

Servicios en edad
escolar

Ninguno

De K-grado

f'uenf c: Temple" J. A.

hispanos

y Reynolds. A. J. (2007. 130: tabla

K-grados

a3

1).

CAPTULO 3. FACToRES SOCIALES Y EDUCACIN I

05

2.6. Conclusin: Elementos esencicrles de un buen

progromo de educocin compensotorio
Cundo un programa de educacin compensatoria es eficaz? Hay autores
que hablan de condiciones materiales y del entorno fsico de las familias y de
los alumnos, como Berliner (2005) que afirma que la poltica ms poderosa
para mejorar el rendimiento escolar consiste en la reduccin de la pobreza en
la familia y en la juventud. Este autor defiende la tesis, digna de toda consideracin, segn la cual pequeas reducciones en la pobreza de la familia conducen a incrementos en las conductas escolares positivas y a un mejor rendimiento
acadmico.
Sin embargo nosotros vamos a centrarnos a continuacin en aspectos esenciales relacionados con los programas educativos.

Otro de los motivos a los que se achacaba la ineficacia de ciertos programas era su corta duracin. La intensidad puede entenderse de dos maneras.
Una conlleva un significado cuantitativo:
"Los programas que son ms intensivos (expresados por variables como
nmero de t;isitas por semana, nmero de horas por da, das por semana y semanas por ao) producen e;fectos postivos mts amplios que las intervenciones
menos intensivas. Mtis an, Ios nios , padres que participan ms activa y regularmente son aqullos que muesftan los ms amplios progresos dqlfesarro/lo" (Ramey y Ramey, 1998, I l5).

Otro conlleva una significacin ms cualitativa. Es el que mencionan Kaque ms es rnejor. Lo explican as:

roli et al. (2005, 86) al sostener

" Los progratnas con personal docente me.jor entrenado y con ms alto nivel de instruccin aqullos que proporcionan ms servicios 7, sencios de ms
alta intensidad producen mejores resultados, al menos hasta un punto" .
-1,

De los programas estudiados que han tenido evaluaciones a lo largo del

tiempo, podemos extraer los elementos que se han demostrado eficaces. Es de-

cir, aqueilos elementos que estaban presentes en los programas cuyas mejoras
en los individuos se han mantenido a lo largo de1 tiempo.
Hemos identificado los siguientes:

1. La precocidad de los programas:El"too late"

de los programas.

Cuando se habla de precocidad se est aludiendo a los programas prenatales, a los correspondientes a los tres primeros aos, en general a los preescolares y, segn EzuC (2010), a las actividades y/o experiencias que se pretende que
afecten a los cambios en el desarrollo en los nios desde el nacimiento hasta los
primeros grados o unidades de la escuela elemental (cursos kinder-3") (voz:
e ar ly c hi ldho o d e duc at ion).
Es importante no solamente el cuidado prenatal sino el preconcepcional.
Este, en una preparacin prxima, comienza a operar cuando la madre tiene
planeado quedarse embarazada; pero en preparacin remota va asociado a un
estilo de vida sano, ya que no siempre los embarazos se preparan sino que ocurren. Otro aspecto a resaltar se refiere a que los efectos no solamente se operan
en el hijo sino que ocurren en la madre. Y, adems, que tanto en la madre como
en el hijo se prolongan hasta edades adultas.
Iguaimente, muchos programas entre los 3/4 y 516 aos son igualmente eficaces, en especial el programa Peny, promovido por Ia High Scope Foundation.
As, pues, los programas que son tempranos, son programas eficaces, como de
un modo reiterado la investigacin experimental se encarga de mostrarnos.

2. La intensidad de los programas: El "too litle"

l0

Pero, eso no implica que solamenre se hayan de aplicar los programas ptimos ya que si los beneficios adicionales que proporcionan estos programas estn necesitados de costes adicionales podran no llegar a ponerse en marcha en
lugares de limitados recursos, cuando, sin embargo, algunos beneficios podran
alcanzarse a travs de una intervencin ms modesta. Por tanto, el "ms es mejor" no siempre es del todo exacto y requiere matizaciones.

de los programas.

pEDAGoeA DIFERENcIAL y ATENcIN A LA DtvERStDAD

3. La continuidad de los programas.

La ausencia de enseanza durante el tiempo de vacaciones o durante pocas prolongadas de absentismo escolar produce un

"parn",

en el

desarollo de

los nios desfavorecidos socialmente. Los investigadores constataron que tras

una interrupcin de la enseanza de pocos meses, se diluan las ganancias tan
arduamente conseguidas en el tiempo anterior.
Ramey y Ramey (2004) dibujan en la Figura 2 el distanciamiento en la edad
de desarrollo que se produce entre los nios de ambientes de alto riesgo y de
ambiente tpico no en desventaja: si al comienzo del Kinder el desfase era de
dos aos y medio (3 a 5,5), durante la transicin y primeros cursos de la escolaridad obligatoria por efecto del verano esa falla se va incrementando, llegando a un desfase de tres aos y medio (5 a 8,5). Y esto en una hiptesis optimista, puesto que varios autores no solamente indican que se da "parn" en
el aprendizaje sino incluso retroceso. Con lo cual el desfase en [an corto espacio de tiempo podra ser an mayor.
Esto conduce a destacar la importancia de la escuela, en especial para los
desfavorecidos sociales. J. S. Coleman (1982), Barbara Heyns (1978) y orros
muchos autores destacan que sin elia las diferencias entre estudiantes de distintos niveles sociales se incrementarn progresivamente.

CAPTULo 3, FACToRES SocALEs Y EDUCACIN

IO7

8,5

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Periodo
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-:

"""'

[lls1ss tpicos
Ambientes de alto riesgo

Grado en la Escuela
Figura 2. Distanciamiento del desarrollo de los sujetos de ambientes
desfavorecidrs
por efecto de Ia discontinuidad de la enseanza

De este modo la escolarizacin continuada juega parece que juega

un paAlgunos aurores hablan e un nrinimo .;;;;;;r"i*u
qu.
:::!:T:dor.
ros programas sean eflcaces. Esto aboca a la ampliacin y
modificacin de ios
calendarios escolares y a la extensin de la esclarizacin.n
r.*u a"
o actvldades de verano.
"u.ro,

p:l

4. Intervenciones

combinadas familia_centro

Ya se ha aludido a los programas prenatales como esenciales

para el desa-

rrollo de los nios: pero tambin se ha hecho mencin u ro p"4utiiilu"

po.u
dicho desarrollo es el enrorno poco estimulante de ra ramiii "

un --iio socialmente desfavorecido, cuando Ia escuela ha cerrado ru, pu.i^r.

Se precisa una escuela con una enseanza que promueva
efrcazmente er
aprendizaje. Y es precisa tambin la accin de ra fmilia p"",
;;;
nio
pasa como mnimo alrededor del 82 por ciento del tiempd
"-;;;un Daf".;;l;;;;era.
das las debitidades de ra familia de un enromo estavoreci,
;;;;;iru, ..ciones que provienen bsicamente de visitas al hogar y a"
eaucacioa" poo."r.

I08

poneoeR

Volvemos a considerar una manifestacin ms de la intensidad de los programas! pero, dada la relevancia del tema, se ha considerado aparte. Schweinhart (2005) -Cfr. The High/Scope Perry Preschool Stud), and tlze man who began it- seala como esencial que los maestros trabajen estrechamente con las
familias, visitndolas al menos cada mes para discutir el desarrollo de los nios; y obtienen mejores resultados ambos, los nios y sus padres. No en vano
Karoli et al (2005: Conclusions) sealan cmo la investigacin cientfica rigurosa ha demostrado que las intervenciones en la temprana edad pueden mejorar las vidas de los nios que participan y de las familias tanto a corto Cpmo a
largo plazo.

DFERENcTAL y

nrrxoru

A LA DtvERStDAD

5. La iniciativa del nio en las actividades de aprendizaje

Fue Ia Fundacin High Scope quien impuls el programa Perry, en el que
a la Enseanza Convencional (tipo Guardera) se contrapuso un programa
preescolar cognitivo inspirado en Piaget. Se ha aludido a sus excelentes resultados. Sin embargo, cuando finaliz el estudio. la misma Fundacin impuls
otro proyecto preescolar compensatorio -el Estudio Preescolar de Comparacin Curricular-, en el que se quisieron poner a prueba todos los modelos curriculares entonces existentes con un cierto carcter innovador. Para ello se ampliaron los grupos de tratamientos. En efecto, adems de uno de tipo
convencional -Guardera! que no se evalu- y otro que segua el modelo de
Piaget (los nios aprendan activamente a travs de actividades consistentes en
planificar-hacer-revisar, teniendo sesiones de grupo), se incluyeron otros dos
grupos, uno, inspirado en un modelo preacadmico altamente estructurado segn el cual el maestro diriga el guin y el alumno se centraba en Io acadmico
-la Enseanza Directa- y, otro, que segua el modelo de Jardn de lnfancia, segn el cual los nios aprendan mediante el juego.
Hemos querido hacer esta introduccin para hacer hincapi en el contenido
de la Figura 3. en la que se clasifican los cuatro programas segn el grado de
control del maestro y del nio. As, el maestro en dos programas puede dirigir
o tomar la iniciativa -Enseanza Directa y Modelo de Piaget- o ser el nio quien
la tome -Modelo de Piaget y Jardn de Infancia, mientras el nio simplemente
responde en la Enseanza Directa y la Guardera. Fjese en que la Enseanza Directa es un modelo sumamente directivo asumiendo el nio un papel pasivo
donde su rol bsico consiste en secundar las iniciativas del profesor. Por otro
lado, el modelo de Piaget conjuga dos aspectos necesarios, la direccin y toma
de iniciativa por el profesor, aspecto ste que es bsico en los programas de educacin compensatoria, como se dir a continuacin, y la iniciativa del alumno.
Pues bien. la investigacin realizada sobre la eficacia de estos tres modelos -Piaget, Enseanza Directa y Jardn de Infancia- se ha hecho en dos momentos, en un corto y en un largo plazo, aspecto ste de vital importancia para
el tema que nos ocupa. Los estudios de evaluacin de la Enseanza Directa a
corto plazo son muchos. Es tan eficaz en relacin con el rendimiento que

CAPTULo 3, FACToRES SOCIALES Y

ED(rcAcIN I 09

De las afirmaciones de estos autores, muchos extrajeron la conclusin, o

estaba flotando en el ambiente, que la Enseanza Directa era causa de la
delincuencia. Inmediatamente surgieron rplicas de algunos autores.

ELMAESTRO
Toma la iniciativa

Modelo de
Piagef

Enscanza

directa

(High Scope)

Ll ntno:

Toma la

Responde

iniciativa

Sea como fuere, es sospechoso que de un modo sistenttco las conclusiones sean negativas hacia la Enseanza Directa y en beneficio de dos modelos
-High Scope y Jardn de Infancia-, cuya caracterstica comn es que dejan
que la iniciativa en el proceso de aprendizaje la tomen los alurnnos. Por eso,
nos inclinamos a pensar que las inici.ativas promovidas por el nio en,lgs progratnas en Ia teniprana e'dad ptreden a'udar a prevenii la clclincuen\fa.

Jardn de

Guardera

Irfancia

6. Una enseanza individualizada altamente estructurada

Varios son los momentos en que la enseanza se tiene que plantear de un

Responde

Figura 3' clasicacin de ros programas segn

el grado de contror del maesro
y de iniciativa del ni o. (F ue nre : t ttp:l_eti.ope.

modo formal la individualizacin. En un intento de simplificacin puede

afirmarse que la atencin a las caractersticas individuales han de ser consideradas en dos momentos del proceso. a la entrada y cuando proceda aplicar el feedback y la enseanza correctiva. si fuera necesaria.

org/Research/).

Adams y carnine (2003, 413) en el Resumen

de su capturo sobre
Directa incluyen un pirrafo en el que ,"
i.",

a) Individualizacin de la entrada
ra Enseanza

"ln consistencia de los hallazgos lleva a la idea

de que los programas de
E,seanza Directa debern ser url stunrra,'d
de comparra,ir;n proirrn, pro-

gromas"

Ahora bien. ;.cures son ros resultados de la

Enseanza Directa a rargo
pla:o? A.unque n nos detendremos

;;ri; en detaile ras consecuencias de

los deficientes resultados de la Enseanr
"" ir."tu, comparativamente
habrando
con los otros dos orocedimientos (vase
tOpezfOpez. 2006. en el apartado de
D i s c' u s i t t-Tran sf.encia. e
;I.,, r.,no"j ii.fr ,,. u rn
problema que se descubri en euatualin
e r,os chicos cuando tenan 15 aos

rpr;;;j;r";';""d

y-que se gvi$1gia101 posreriormenre.

yiu-"i.n

schweinharrry-.ir*
ru primavera de 1986 (Schweinhart, yeikarr y Larner,
t9s6) puhc*on^"i't.uuuo
Consequences of thrce preschool ,urrriti^-odels
thtrtiph ooc t 5. t)1 a ss
informaba que. segn altoinforres. l, .
.]j"#;r:'."r';liJo'u.'r..io
Ia Enseanza Direta comeri
"
"[?"
que ros
de los otros dos grupos, incruyendo
"on'o .in" u*"r
"r ms actos
violentos
contra
ra
propiedad. Tambin dieron informacin
de unas reraciones con sus familias
ms pobres, menos participacin en los deporres,
menos inrerac_
:",l1rtl:ry",*:

*ri*o

,.;r";ffi"];;

cton en Juegos de la escuela y.menos disposicin

a ayudar u qui.n.lii.n.n propersonales. La sorucn ra ven ei
P]:rry
ros modelos de enseanza _-er
High.Scope, inspirado en piager- en
riene iniciativa en sus acrividades de aprendizaj e, ala lez qu.

;;
;iqili;lr.no
"r

l0

proReoeiR

DIFERENCIAL y

piroor airig"

"r

Rrrruclrrl A LA DtvERStDAD

p.;;;';

Inr"oun"u.

Cuando un aiumno entra con deficiencias o lagunas al proceso de aprendizaje, encontrar dificultades para proseguir y, si no se remedian al inicio o
durante 1, muy probablemente irn a ms y al final el alumno fracasar; y as
sucesivamente en los siguientes procesos. La investigacln educativa nos
ofrece dos datos contrastados: 1) que el mejor predictor del rendimiento posterior es el rendimiento previo y 2) que los alumnos desfavorecidos sociales
ordinariamente entran al proceso de aprendizaje en un aula c<rnvencional con
deficiencias o desfase respecto de los alumnos no desfavorecidos.

As, pues, fruto de la experiencia y de la investigacin puede afirntarse

que cuando un alumno entra al proceso de aprendiz.aje, si tiene los adecuados c:onocintentos trer-ios, el xito potencal posterior serdmul alto; de lo
contrario, muy bajo. La afirmacin anterior se ilustra en la figura 3.4, enla
que se evidencia la necesaria continuidad en los saberes.
En efecto, los contenidos de aprendizaje han de estar secuenciados segn
un orden que ha de ser respetado, de tal modo que los saberesposteriores han
de apoyarse en los anteriores. Para que durante el tiempo de aprender fijado
por el sistema u otra instancia (.distancia ternporal desde A hata D) exista un
aprendizaje adecuado (cantidad de aprender, desde D hasta Q. es preciso que
el alumno haya dominado los aprendizajes anteriores, es decir. se encuentre en
el nivel adecuado (nittel A adecuado de entrada), para que pueda ir ascendiendo progresivamente (rantpa desde A hasta C'. Si se encuena en un punto
de desfase significativo (nivel B) tendra que superar un escaln que. cuanto
ms alto sea, incrementara las probabilidades de fracaso.

CAPTULO 3. FACToRES SOCIALES V

EUucRcIru I I I

A continuacin de la enseanza de una unidad de aprendizaje, seguir Ia

apiicacin de una prueba, que tiene carcter de ayuda. La ayuda reside en
mostrar al alumno mediante el feedback cules han sido los aciertos y errores
en la prueba, aprender de ello y, si no se hubieran dominado los objetivos de

APRENDIZAJE EN RAMPA (CONTINUIDAD) vs.

EN ESCALERA (discontinuidad)

dicha unidad, se habran de recuperar (Figura 5). Las orientaciones de la recuperacin -prescripcin- derivaran del diagnstico de las deficiencias detectadas en la realizacin de la prueba. En esto reside parte de la esencia de la
mejora. Y es precisamente, como afirma Guskey (2005, 6), mediante,ql feedUait y la enseanza corectiva como "se diferncia e individuaiizu'l.nt"f,anza".
Tiempo de aprender (curso,

,l

...

Desfase en el aprendizaje por entrada

inadecuada: Probable fracaso. si no se
remedia

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| NrRnon

,t

Figura 4. Ilustracin de la necesaria continuidad en el aprendizaje

Esta informacin se agrava cuando se trata de estudiantes desjhvorecidos.

Ya se ha visto en el grfico de Ramey y Ramey (2004) que alrededor de los 5
aos los alumnos desfavorecidos se encuentran a dos aos v medio de desfase respecto de los no desfavorecidos.

UNIDAD DE
APRENDIZAJE X:

prescripcin.

Tener previsto un medio o preparada una prueba que mida el grado de

dominio de los contenidos previos por parte de los alumnos a la entrada al proceso de aprendizaje de una asignatura.

resultados -FEEDBACKcon finalidad de:

EVALUAC]ON

. DIAGNSTICO

FORMAIIVAA,

. PRESCRIPCIN

referido al criterio
(dominio de objetivos)

DTFFRFNCIAL

y ATENctN A tA

UNIDAD DE
APREh*DIZAJE Y

Figura 5. Individualizacin del feed-back

Finalmente podemos preguntarnos: ,Compensa la educacin compen-

1981, 1996), cunto ms para los desfavorecidos sociales en los cuales el fracaso en el paso de un bioque o unidad de aprendizaje a otra es ms que probable. Se ha dicho que una de las estrategias de enseanza explicativas de un
bajo rendimiento es la prctica por los profesores de una evaluacin en la que
la norma la fija el grupo y no el logro de los objetivos o el dominio de la materia de aprendtzale.La primera prctica -evaluacin normativa- conducira a
una entrada deficiente al proceso.

pEDAGoGA

Si se rupera la
prueba B:

satoria?

Si para los alumnos no desfavorecidos el feedback y la enseanza correctiva son elementos esenciales de una enseanza altamente eficaz (Cfr. Guskey,

l2

FORMATIVA B de
tipo alrrnativo

Explicacin de los

Tener previstas acciones que competl.sen (recuperacin) una posible

entrada deficiente al proceso de aprendizaje.

b) Individualizacin de la recuperacin.

Aplicacn de una
PRUEBA

Enseanza
secuanciada y
estructurada

Por todo ello, en cualquiera de los casos pero en especial con alumnos
socialmente desfavorecidos, a la entrada al proceso de aprendizaje se pondrn
en prctica es(as dos estrategias:

Supuesto un probable
fracaso (no superacin del
standard de aprendizaje), se
recurre a ENSENANZA
CORRECTIVA, siguiendo
las orientaciones de la

DTvERSIDAD

Si por compensar se entiende la igualacin de resultados, la educacin

compensatoria no compensa, tal como atestigua la investigaci<in de un modo
reiterado; ahora bien, si por compensar se entiende el "merecer la pena",
desde luego que la educacin compensatoria, compensa.
Cuando 1os programas que se ponen en prctica renen las condiciones
que se han demostrado eficaces y que acabamos de analizar, el incremento de
la permanencia en el sistema escolar, el incremento del xito en los estudios,

CAPTULO 3. FACToRES SOCIALES Y EDUCACIN

I3

t,
de estabiiidad en el puesto de trabajo, de estabilidad familiar, el descenso de
conductas delictivas. de entradas en la crcel, y otras muchas variables que
han sido medidas en numerosas investigaciones han sido resultados visibles
de la eficacia de estos programas.

Bien es cierto que hay muchas ms experiencias que evidencias experimentales y que, si bien la experiencia y el sentido comn nos animan a seguir
por este camino, sera deseable que hubiera ms investigaciones que cumpiieran los requisitos de validez interna y externa que nos permitieran hacer afirmaciones ms rotundas, ya que muchas veces las crticas se basan en los
defectos del diseo de investigacin o en un deficiente muestreo.

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