Está en la página 1de 10

LAS COMPETENCIAS Y LOS APRENDIZAJES EN EL MUNDO DE HOY

A pesar de que el debate sobre qu deben aprender hoy en da los nios y nias
en la escuela est abierto, no parece que deba ser lo mismo que lo que
aprendimos los que hoy somos adultos. El consenso, en este sentido, es cada
vez ms amplio. Aparentemente, nuestros sistemas educativos, configurados
todava en sus rasgos fundamentales para dar respuesta a la economa industrial,
estn encontrando muchas dificultades para aportar el valor que les exige la
sociedad de hoy da en una economa global basada en el conocimiento.
Actualmente tenemos toda la informacin al alcance y no parece razonable
malgastar energas en almacenarla en la memoria, cuando lo que se ha convertido
en crtico es cmo discernir y qu hacer con la gran cantidad de informacin
disponible. En este escenario, adquieren importancia los saberes necesarios para
encontrar la informacin, comprenderla y analizarla crticamente. Toma especial
relevancia la capacidad de recombinar esta informacin y de utilizarla de manera
creativa. Ganan valor las habilidades a la hora de comunicarse y colaborar para
poder responder de manera innovadora y sostenible a los desafos que nos
plantea un mundo tan cambiante como el nuestro, en una coyuntura tan compleja
como la actual.

Esta mirada sobre los aprendizajes no es banal, ni solo plantea un cambio de


enunciados en el currculum. No sabemos todava demasiado bien cmo tendr
que ser la escuela del futuro, pero imaginarla de nuevo parece cada vez ms
prioritario para que, repensando las metodologas de enseanza y aprendizaje, la
organizacin escolar, las estrategias de evaluacin y la colaboracin con el
entorno, los centros educativos puedan ser capaces de ofrecer las competencias
que el siglo XXI exige a los ciudadanos. Tenemos escuelas e institutos que ya
estn ensayando respuestas a estas y otras preguntas, pero el reto no parece que
pueda quedar resuelto con un proceso de reforma. La innovacin que hay que
cubrir plantea una transformacin de mayor profundidad en el sistema educativo y,
en ltimo trmino, en la dinmica de la vida cuotidiana de cada escuela.

De acuerdo a Yong Zhao, presidente y decano adjunto de la Facultad de


Educacin de la Universidad de Oregn, todos los ciudadanos deben desarrollar
las habilidades que les permitan vivir en culturas diferentes. Es por ello, que las
personas deben poseer: Competencia Global, Creatividad y Espritu Emprendedor.

Competencia global

En un mundo superpoblado y globalizado, todos los ciudadanos deben desarrollar


la perspectiva, la actitud, las habilidades y el conocimiento que les permitan vivir y
trabajar con xito en culturas diferentes, interactuar armnica y productivamente
con gentes de distintas tradiciones culturales, y cargar con la responsabilidad
moral de proteger el nico planeta que tenemos para las generaciones futuras.
Con la muerte de la distancia provocada por los avances tecnolgicos y los
cambios polticos, las fronteras geogrficas y las instituciones polticas ya no
separan a las sociedades. Todas las sociedades e individuos se han hecho
interpendientes y se han interconectado. De ah que sea de la mxima importancia
que los futuros ciudadanos piensen globalmente y posean la inteligencia cultural,
as como la competencia lingstica, para trabajar a caballo de las culturas.,
indic, Yong Zhao.

Creatividad
Cuando la tecnologa se hace cada vez ms sofisticada y desempea tareas cada
vez ms complejas pero rutinarias, y cuando una economa interconectada
globalmente hace posible que tareas rutinarias se puedan subcontratar a lugares
donde la gente es capaz de hacer el trabajo a un coste inferior, las naciones
desarrolladas debern centrarse en la creatividad de los individuos.
Tradicionalmente a las escuelas no se les ha encomendado la labor de cultivar
intencional y sistemticamente la creatividad, pero hoy tenemos que centrarnos en
desarrollar la creatividad en todos los ciudadanos, con el fin de conseguir
productos, servicios y soluciones innovadores para satisfacer las necesidades de
una sociedad cambiada, sostuvo, Yong Zhao.

El espritu emprendedor
La educacin tradicional ha buscado preparar a buenos empleados, dotar a la
gente del conocimiento y las habilidades necesarios para satisfacer las demandas
de los trabajos existentes, y ayudar a las personas a encontrar trabajo. Pero los
rpidos cambios actuales en la sociedad constituyen un desafo a la mentalidad de
empleado. En lugar de encontrar trabajo o de desempear los trabajos existentes,
necesitaremos individuos que creen trabajos, que alcancen soluciones y que
inventen carreras, puesto que los trabajos actuales son inestables ante los
cambios masivos. Los emprendedores no deben ser quienes inicien los negocios.
Pueden ser emprendedores sociales que trabajen para resolver problemas
sociales como la injusticia social o la pobreza, o bien para proteger el medio
ambiente. Cuando alguien trabaja activamente para identificar y solucionar
problemas, sin esperar que lo haga otro, esta persona tiene espritu
emprendedor, afirm, Yong Zhao.

Actualmente, en la mayora de centros educativos todava se utiliza un proceso de


aprendizaje basado en la economa industrial. Aquella que en los aos cincuenta
preparaba al alumnado a ser un ciudadano que a lo largo de toda su trayectoria
profesional siempre ocupara el mismo puesto de trabajo. Este tipo de aprendizaje
estaba orientado a un determinado tipo de sociedad, con unas caractersticas
propias y unos valores necesarios para vivir en aquellos aos.

Por el contrario, numerosas investigaciones de prestigiosos pedagogos de


nuestros das confirman que los alumnos del nuevo siglo necesitan aprender otras
competencias y aprendizajes ya que la economa y las necesidades sociales
estn basados en la globalidad como eje vertebrador. Toda la informacin la
tenemos al alcance de la mano. El maestro ya no tiene el privilegio de poseer todo
el conocimiento, sino que el profesor debe ser un mero administrador de los
recursos educativos.
Por ello, las competencias que los estudiantes deben aprender en las escuelas del
siglo XXI son las de saber encontrar la informacin necesaria en cualquier soporte,
pero sobre todo en soportes digitales. Otra de las competencias que considero
importante es la de analizar y criticar la informacin encontrada. Es decir, discernir
con criterio propio la informacin que necesitamos en un momento determinado.
Con estas competencias estaremos reforzando el aprender a aprender y as
contribuiremos a que el alumno se adapte a cualquier situacin que se produzca
durante toda su vida.
La educacin hoy tiene como paradigma esencial: el cambio. Esta situacin nos
remite a un constructo novedoso y diverso, pero percibido como fragmentado en
sus habitus intra e interinstitucionales. Hemos construido las instituciones
educativas sobre modelos fuertemente instituidos que marcaron un hacer
pedaggico que se afinc en lo social como paradigma: escuela. Junto a l, se
instalaron juegos actorales y escenarios de accin; pero, paralelamente,
aparecieron nuevos instituyentes reales y simblicos que marcaron con fuerza, un
nuevo mojn, a la postre una vanguardia. Podramos decir que junto a los
modelos establecidos se conjugaron, paralelamente, nuevas formas (re-formas)

que trajeron consigo los llamados cambios. stos, ms que meras adaptaciones
de Photoshop constituyeron una novedad con cierto carcter hasta
revolucionario. No quedan dudas de que entre estos nuevos elementos el
sintagma enseanza y aprendizaje, concentr y concentra la atencin esencial
de la escuela, a partir del cual se produjeron los ms grandes desarrollos de la
teora educativa del siglo XX. Sin embargo, el siglo que iniciamos trajo, adems,
un conjunto de nuevos entrometidos que pasaron progresivamente a afincarse
como legtimos en el ser y el hacer cotidiano de los sujetos, con gran poder de
penetracin y aceptacin. Retumban fuertemente las ventajas que poseen y los
beneficios que aportan para el desarrollo personal y social; pero ms retumban, y
con ms entusiasmo, los niveles de adhesin y de pertenencia a los mismos.
Entre estos nuevos entrometidos se encuentran las tecnologas de punta o de
avanzada, aquellas que parecen constituirse en una necesidad ms del ser
humano y de la organizacin social para la cotidianeidad. La sola mencin de las
nuevas y diversas formas de comunicacin y de acceso a la informacin; la
organizacin cada vez mayor de redes extendidas que se ubican por encima de
los marcos tradicionales de socializacin, han obligado a preguntar-se y repreguntarse cmo la incidencia exosistmica, hasta hace poco tiempo considerada
perifrica; hoy se ha cuasi mimetizado en el nivel meso y microsistmico
(Bronfenbrenner, 1987), conduciendo a cuestionar las formas instituidas de las
organizaciones (escolares), para arremeter en una nueva avanzada contra los
marcos de enseanza aprendizaje instituidos.
Nuevas formas, nuevos desafos. La escuela nuevamente se ve obligada a
enfrentar la lucha contra la bsqueda y el encuentro de aprendizajes relevantes,
no ya como los histricamente desarrollados, constituyentes de ciudadana, sino
otros, diferentes, que procuran o buscan instituirse y requieren ser validados por
los sujetos que los construyen. Este es uno de los mayores desafos de la
educacin de nuestro tiempo. Los nuevos entrometidos, exigen asimilar su
presencia y su asuncin o diferenciarse (distanciarse) de ellos. Esta nueva
dicotoma produce nuevos discursos sobre la escuela que la colocan en zona de
riesgo. Aparecen las evaluaciones de los sistemas que se traducen en un nuevo
sintagma: las contradicciones actuales del campo educativo. La relevancia de lo
externo como mbito privilegiado del conocimiento social, el divorcio entre el
conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano, el cuestionamiento del saber
instituido y representado por la institucin escolar, el saber cmo soporte del

profesionalismo de los educadores, la vigencia absoluta de un mundo que se


comprende como global , el imperativo personal de aprendizajes cada vez ms
diversificados y complejos hacen que la escuela sea una de las instituciones ms
afectadas por las transformaciones habidas en los modos de circular el saber, que
constituyen una de las ms profundas mutaciones que sufre la sociedad
globalizada contempornea, propia del tercer entorno planteado por Echeverra
(1999). Esta mutacin (Barbero; 2003), se manifiesta en la fuerte circulacin de los
saberes por fuera de la escuela y de los libros (descentramiento), y por la
difuminacin de las fronteras que separaban los conocimientos acadmicos del
saber comn (diseminacin). La nueva realidad propone una re-definicin del
sujeto de la educacin. As, el sujeto cartesiano del conocimiento, base de la
accin educativa de la escuela actual, deja paso a un individuo que sufre de una
constante inestabilidad en su identidad, ya que la escuela de hoy no le aporta los
elementos referenciales como s lo hacan las instituciones sociales modernas,
como ocurra con la Iglesia o el Estado. Es decir se desenvuelve en un habitus
particular, propio, novedoso, exclusivo, pero dicotmico. El habitus (Bourdieu,
1972), se define como competencia cultural, o sea, como un sistema de
disposiciones durables que, integrando las experiencias pasadas, funciona como
matriz de percepciones y de acciones posibilitando tareas infinitamente
diferenciadas. Es decir, la competencia cultural del habitus, que es la que nos
interesa en trminos educativos, hace parte del sistema de disposiciones que hay
en el sujeto del aprendizaje, en el que se integran sus experiencias, su trayectoria
cultural o los modos de adquirir esas disposiciones. Del modo de relacin con los
objetos, con el lenguaje o con los saberes, depende su modo de adquisicin
(Barbero, 2003). La instalacin, casi natural, de la ruptura de la vigencia de un
modelo de enseanza-aprendizaje fuertemente validado y legitimado por todos los
actores sociales genera la crisis. Crisis no slo como ruptura, sino como
oportunidad del cambio. Es decir de re-instalacin de algo nuevo que har
reverberar la evidente tensin entre el hacer natural y el hacer instituyente
(Garca Teske, 2008). Ese es el mundo de la globalizacin en su sentido
sociocultural, que impregna y contiene lo educativo. Las tecnologas han pasado a
formar parte del mundo representacional de los sujetos en mbitos

personales y sociales, pblicos y privados. Han marcado una impronta en


las formas de ser y de hacer y han configurado cosmovisiones atractivas
de lo real, en muchos casos fantasas de lo real a travs de lo virtual. Este

escenario marca un nuevo lugar a construir por parte de las instituciones y


con ellas de los sujetos, un nuevo conglomerado de saberes vlidos y
necesarios, sobre la base de escenarios sociales diversos en un espacio
no delimitado por las fronteras nacionales sino ms amplio, ms
heterogneo, ms (des)comprometido con lo cercano y en muchos casos
impersonal y simulado. Resulta difcil pensar cierta trazabilidad de ese
escenario al mbito escolar y ms a las relaciones sobre ensear y
aprender, fuertemente unidas a la certeza; pues, es un escenario de
incipiente incertidumbre, que genera una nueva dicotoma. Ms all de que
los discursos sobre esta realidad que vivimos hoy, generalmente marcan
tecnoflicamente, el advenimiento de una nueva escuela y por ende de otros
aprendizajes; la escuela sigue rodeada de una gran muralla que la protege
de los entrometidos y de las incertidumbres. Para pasar de una concepcin
de aprendizaje como forma social establecida, eje de instituciones creadas
para tal fin, a una concepcin de aprendizaje como funcionalidad
socialmente til es necesario dar un nuevo sentido al aprender no slo
como una tarea complementaria al ensear, sino implicando ms que ello.
Intentando (re) establecer aquellos elementos referenciales bsicos que
faciliten la permanente adaptacin del individuo a un contexto;
multidimensional, dinmico y complejo. As, Barbero (2003), por ejemplo,
establece que Una explcita transversalidad es la que moviliza a los
saberes indispensables, que son aquellos que no siendo funcionalizables
son socialmente tiles, pero no son tampoco saberes temticos, pues
operan unas veces sustentando y otras subvirtiendo los saberes temticos.
En su paradjico estatus los saberes indispensables, aunque se hallan
ligados a materias histricas, no responden a las condiciones epistmicas
ni a los operadores de funcionamiento de las disciplinas acadmicas. Estoy
hablando de los saberes lgico-simblicos, los saberes histricos y los
saberes estticos El viejo sintagma fuertemente asimilado por nosotros;
aprender a aprender, se convierte progresivamente en el ncleo de las
discusiones tericas y de las prcticas educativas de las postrimeras del
XX e inicios de este siglo, y con l, arriban nuevos desafos como el de
operar en el aula con nuevos mediadores para construir nuevos saberes.
Este desafo constituye un aspecto sustancial en la mediacin herramental
para las construcciones de los aprendizajes significativos de los sujetos de
hoy. Obliga a la educacin a proporcionar las cartas nuticas de un mundo

complejo y en perpetua agitacin y al mismo tiempo, la brjula para poder


navegar por l. Tanto los diversos discursos dualistas (tecnofbicos tecnoflicos, totalidad - fragmentariedad, utilidad - inutilidad, etc.) como los
instrumentalistas, proponen una nueva perspectiva en la que la herramienta
transforma al usuario, a su mundo de relacin y al mundo en s mismo. Este
es, uno de los puntos ms fuertes del llamado discurso postecnocrtico.
Las caractersticas de este entorno pueden resultar fascinantes y
alentadoras para algunos, y caticas y angustiantes para otros. Burbules y
Callister (2001) advierten que "Es evidente que resolver slo los problemas
tcnicos de poner las aulas on line no ser suficiente si los usuarios no
encuentran tambin la oportunidad de desarrollar aptitudes y actitudes
necesarias para aprovechar el recurso." (2001:43) Junto a
INTRODUCCION
Las evaluaciones de diagnstico se postulan como un instrumento til para
proporcionar informacin veraz del grado de adquisicin de las competencias
alcanzadas por los alumnos en diferentes momentos de su aprendizaje, debido a
la periodicidad de su aplicacin y a la objetividad de los resultados. Adems, su
justificacin se fundamenta en la utilidad que representan sus conclusiones para
los distintos responsables educativos, desde los docentes hasta los poderes
pblicos. En este sentido, los profesores de la Comunidad Autnoma de la Regin
de Murcia van a disponer, cada curso escolar, de los resultados alcanzados por su
alumnado respecto del grado de dominio de las competencias que nuestra
legislacin establece como bsicas. Lo interesante de esta informacin no es
llegar a tener una calificacin absoluta, ni siquiera relativa (en cuanto al resto de
centros de la regin) de los logros de los estudiantes, sino en concretar la
situacin del alumnado en relacin a las dimensiones de las competencias
(respecto de los conocimientos, destrezas y actitudes) y determinar el estadio de
aprendizaje en que se sita nuestro alumnado en esta fotografa que se va a
tomar cada curso escolar a los alumnos de cuarto de primaria. Estos resultados
nos dirn si nuestros alumnos, en promedio, son capaces de reproducir
conocimientos, cuando lo ptimo es que reflexionen y expresen opiniones o si
identifican conceptos, cuando lo que tenemos que conseguir es que sean capaces
de transferir. Por supuesto que la informacin que va a proporcionar estas pruebas
ser algo ms a tener en cuenta, un complemento a otras que ya se poseen en los
centros docentes. Sin embargo, su uso permitir dirigir ms certeramente los
esfuerzos del profesorado hacia la consecucin de los objetivos de la etapa.
Es responsabilidad de todos, terica de la educacin y docente en ejercicio,
mejorar las expectativas de los nios. Fruto de esa responsabilidad se os presenta
aqu una documentacin que busca hacer cercano un lenguaje que pretende ser

mucho ms que un ligero cambio; busca dar un nuevo enfoque a la educacin,


aqul que prepare a los alumnos para desarrollarse en la sociedad del siglo XXI.
Esta afirmacin tan grandilocuente est justificada en dos hechos: por un lado, en
que es una metodologa de trabajo que se ha ensayado en otros contextos de
aprendizaje y, por otra parte, en la necesidad de cuestionarnos sobre las
estrategias de enseanza que consigan la mejora continua de los procesos de
aprendizaje para que nuestros estudiantes obtengan los mejores resultados. La
Ley Orgnica de Educacin1 redefine currculo al incorporar las competencias
bsicas a objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin.
Sin embargo, el camino recorrido hasta su inclusin en la normativa educativa
bsica espaola ha sido amplio; as se introduca en el Consejo Europeo2 de
Lisboa en 2000 (en los puntos del orden del da relativos a Educacin) y de forma
peridica se ha ido repitiendo en los Consejo posteriores y en la Comisin
Europea.

CONCLUSION
Competencia es la Capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a
situaciones diversas (participar activamente, cumplir exigencias complejas, realizar
acciones, resolver problemas, etc.)
De forma eficaz
(conseguir mejores resultados, exitosa, eficaz, creativa,
pertinente) en un contexto determinado Movilizando actitudes, habilidades y
conocimientos (destrezas, conocimientos, capacidades, actitudes, valores ticos,
afectos, emociones, deseos, interaccin social, operaciones mentales complejas,
esquemas de pensamiento, estrategias personales, aprendizajes, etc.).
Al mismo tiempo y en forma interrelacionada, SABER SER, SABER CONOCER,
SABER HACER, SABER CONVIVIR.
El trmino competencia en su origen estuvo relacionado al paradigma conductista,
de tradicin anglo sajona; se aplica en educacin en la dcada del 90 para
establecer estndares evaluativos que garanticen competencias formativas de
capital humano y profesional adecuado a la competitividad de la economa global.
Esta acepcin resulta reductiva y atomizada, reducida a la yuxtaposicin de
habilidades cognitiva pequeas (al ms puro estilo condicionamiento de
conductas).

En este punto se asemeja al paradigma tcnico conductista de los aos 70,


formulado en trminos de objetivos operacionales, direccionales, conductas
observables. La diferencia es que competencia no es objetivo que se logra en una
actividad especfica; involucra a toda la persona y no es evaluable en el mismo
sentido del objetivo.

Con la segunda revolucin cognitiva, y el florecimiento del cognitivismo (que


incorpora al constructivismo y tiene su mximo exponente en Ausubel), se
incorporan los procesos y mecanismos mentales que participan en el aprendizaje
(comprensin, memoria, atencin, motivacin disposicin personal, etc.).
Competencia no es contenido procedimental; aunque lo incluya, lo trasciende
porque es integral, e incluye a todos los dems contenidos.

OBJETIVOS
Desarrollar capacidades que suponen una sntesis personal, con habilidad para
integrar conocimientos de diferente ndole.

Aprender habilidades para saber hacer y saber hacer con otros; hay que saber
comunicar, ser creativos, saber reconocer los problemas, plantearlos y resolverlos.
Formar personas competentes, compasivas, comprometidas con su tiempo, es
decir, que puedan actuar eficazmente en el mundo que les toca vivir, a partir de
valores para y con los dems.
Resolver los problemas que la realidad plantea, poder dar respuestas creativas,
poder vivir en democracia y con conciencia ciudadana del mundo.

LAS COMPETENCIAS Y LOS APRENDIZAJES EN EL MUNDO DE HOY

PROFESORA :

INTEGRANTES:
MAIRA BALBUENA ARIAS
EDUAR ALVAREZ HURTADO
BELGICA ROMERO GUZMAN
MARENO CUELLO AGUILAR

UNIVERSIDAD: