Está en la página 1de 76

Diseño Curricular

Ernesto B. Pérez-Castro P.

1
2
Ernesto B. Pérez-Castro P.
ernestoperezcastro@gmail.com

Licenciado en Ciencias de la Comunicación


Tecnológico de Monterrey-CCM

Maestro en Pedagogía
Universidad Panamericana

Doctorando en Educación
Universitat de Barcelona

3
Objetivos
1. Describir las condiciones actuales del diseño curricular
a partir del estado de conocimiento considerando el
contexto educativo que recoge las intenciones o
finalidades más generales del Sistema Educativo Mexicano.
2. Analizar el papel del currículum desde la puesta en
práctica del proyecto curricular, en miras a ajustar
progresivamente el currículum formal al currículum real.
3. Proyectar un diseño curricular que supone una manera
de observar y pensar la práctica del currículo y también un
modo de realizarlo, que en gran medida configura la
práctica docente.

4
Contenidos
• UNIDAD 1. El diseño curricular y las condiciones
sociohistóricas y culturales de nuestro país

• UNIDAD 2. La teoría del desarrollo curricular

• UNIDAD 3. Metodología del desarrollo curricular

• UNIDAD 4. Implicaciones sociales del currículum

• UNIDAD 5. Cómo proyectar un diseño curricular

• UNIDAD 6. Valores humanos y su implicación con el


desarrollo curricular

5
Evaluación
15% Participación individual

15% Participación grupa

30% Reportes de lectura

40% Proyecto final

Asistencia mínima: 90%

6
Lecturas
• Semana 1. 26-27/02. 1, 2, 3, 4.
• Semana 2. 05-06/03. 5, 6, 7, 8, 10.
• Semana 3. 12-13/03. 9, 11, 12, 13.
• Semana 4. 19-20/03. 14, 15, 16, 17, 18.
• Semana 5. 26-27/03. 19, 20, 21, 22, 23.

7
Montevideo, 1940
8
Polonia, 1925
9
“Ahí donde hay diseño,
hay residuos.”

10
“Cuando le preguntaban cómo lograba la
bella armonía de sus esculturas, Miguel
Ángel respondía al parecer: «Es sencillo.
Se coge un bloque de mármol y se
eliminan todos los pedazos superfluos». En
el apogeo del Renacimiento, Miguel Ángel
proclamaba el precepto que había de guiar
la creación moderna. La separación y la
destrucción de los residuos habría de ser
el secreto de la creación moderna:
eliminando y tirando lo superfluo, lo
innecesario y lo inútil habría de
adivinarse lo agradable y lo gratificante.”

11
“Abandonado a su suerte, no
iluminado por los focos del cuento y
antes de la primera sesión de montaje
con los diseñadores, el mundo no es
ni ordenado ni caótico, ni limpio ni
sucio. El diseño humano es lo que
hace aparecer el desorden junto con
la visión del orden, la suciedad junto
con el proyecto de pureza.”

12
Doris Lessing

Persia, 1919
13
«Estáis siendo indoctrinados. Todavía no hemos
encontrado un sistema educativo que no sea de
indoctrinación. Lo sentimos mucho, pero es lo mejor que
podemos hacer. Lo que aquí se os está enseñando es una
amalgama de los prejuicios en curso y las selecciones de
esta cultura en particular. La más ligera ojeada a la
historia os hará ver lo transitorios que pueden ser. Os
educan personas que han sido capaces de habituarse a
un régimen de pensamiento ya formulado por sus
predecesores.

Se trata de un sistema de autoperpetuación. A aquéllos


de vosotros que sean más fuertes e individualistas que
los otros, les animaremos para que se vayan y
encuentren medios de educación por sí mismos,
educando su propio juicio. Los que se queden deben
recordar, siempre y constantemente, que están siendo
modelados y ajustados para encajar en las necesidades
particulares y estrechas de esta sociedad concreta.»

14
«Toda reforma de la enseñanza es hoy
ineficaz si no está unida a una revolución
total, económica, política y cultural: no
se puede reformar la escuela sin recrear
la civilización y no se puede reformar la
civilización sin recrear la escuela.»

Jean Lacroix
1900-1986

15
16
17
18
19
• “[...] por currículum entendemos a la síntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias,
hábitos) que conforman una propuesta político-educativa
pensada e impulsada por diversos grupos y sectores
sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, en
donde algunos de éstos son dominantes y otros tienden a
oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.” (De
Alba, 1994: 52) (Antología: p. 4)

• “Los currícula son la expresión del equilibrio de intereses y


fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo en un
momento dado, en tanto que a través de ellos se realizan
los fines de la educación en la enseñanza escolarizada”.
(Gimeno, 1988: 18) (Antología: 124)

20
Lectura. Alicia de Alba:
“Sobre la determinación
curricular”

(p. 1-45)

21
• Sujetos del currículum (de acuerdo con De Alba, 1994):
• Los sujetos de la determinación curricular
• Los sujetos del proceso de estructuración formal
del currículum
• Los sujetos del desarrollo curricular

(Antología: pp. 12 ss)

22
• Sobre la situación presente (en De Alba, 1994)...
• La pérdida de sentido...
• La ausencia de utopías...
• Formación superficial y acrítica de profesionales de la
educación...
• “Los tiempos del optimismo han quedado atrás y se
vive más en un momento de pesimismo e indiferencia,
aunque es cierto que empiezan a expresarse ciertos
visos de esperanza.” (Antología: p.89)

23
Lectura. Ángel Díaz-Barriga:
“La teoría curricular y la
elaboración de programas”

(p. 58-77)

24
• Formulaciones sobre Teoría Curricular después de la 2a
Guerra Mundial (Díaz Barriga, 1997)
• Ralph Tyler. El currículum a partir de diversas
investigaciones / fuentes (sobre alumnos, sociedad,
procesos culturales, contenidos), armonizados por la
filosofía y la psicología como filtros. (Antología: pp. 20-21)
• Hilda Taba. El currículum como plan de aprendizaje que
parte de una investigación que cumple el papel de
diagnóstico de necesidades (Antología: pp. 63-65)

25
• Sombras de la carta descriptiva (Díaz Barriga, 1997)
• Expresión del pensamiento tecnocrático, centrado
en la formulación de objetivos conductuales.
• En realidad, operan como cartas prescriptivas.
• Tienden a generar modelos cerrados y rígidos de
planeación
• Fomenta la burocracia escolar
(Antología: pp. 69-75)

26
Lectura. Gimeno Sacristán:
“Aproximación al concepto
de currículo”
“La selección cultural del
currículo”

(p. 119-170)
27
• El currículum “resulta un concepto esencial para
comprender la práctica educativa institucionalizada y las
funciones sociales de la escuela. [...] supone la concreción
de los fines sociales y culturales, de socialización, que se
le asignan a la educación escolarizada o de ayuda al
desarrollo [...]. El currículo tiene que ver con la
instrumentación concreta que hace de la escuela un
determinado sistema social, pues es a través de él como le
dota de contenido [...]”. (Gimeno, 1988: 15) (Antología:
121)

28
• El currículum es “una forma particular de ponerse en
contacto con la cultura”, “una praxis antes que un objeto
estático emanado de un modelo coherente de pensar la
educación o los aprendizajes necesarios de los niños y de
los jóvenes”. (Gimeno, 1988: 16) (Antología: 122)

• “Analizar currícula concretos significa estudiarlos en el


contexto en el que se configuran y a través del que se
expresan en prácticas educativas y en resultados”.
(Gimeno, 1988: 17) (Antología: 123)
• “Ningún fenómeno es indiferente al contexto en el que se
produce [...]”. (Gimeno, 1988: 23) (Antología: 129)

29
• “[...] si algo en el mundo educativo no es neutro es,
precisamente, el proyecto cultural y de socialización que
tiene la escuela para sus alumnos. De alguna manera el
currículum refleja el conflicto de intereses dentro de una
sociedad y los valores dominantes que rigen los procesos
educativos”. (Gimeno, 1988: 18) (Antología: 124)
• “Una escuela “sin contenidos” culturales es una
propuesta irreal, además de descomprometida”.
(Gimeno, 1988: 21) (Antología: 127)

30
• “[...] si algo en el mundo educativo no es neutro es,
precisamente, el proyecto cultural y de socialización que
tiene la escuela para sus alumnos. De alguna manera el
currículum refleja el conflicto de intereses dentro de una
sociedad y los valores dominantes que rigen los procesos
educativos”. (Gimeno, 1988: 18) (Antología: 124)

31
32
33
«Lo que se ha convertido en la tarea esencial de la
enseñanza superior en la época de la globalización
neoliberal, ya no es la producción de ‘seres humanos
razonables’, es decir, de personas capaces de juzgar
y decidir razonable y rigurosamente, sino la de
asalariados intelectualmente muy cualificados. La
educación humanista, por muy ilusoria que haya
podido ser su pretensión a la universalidad en una
sociedad de clases, se proponía como meta la
emancipación intelectual y, como referencia ideal,
un ser humano completo, para quien el trabajo no
constituía la exclusiva ocupación de la vida. Este
ideal se ha quebrado en la era neoliberal.»

Enrique Díez Gutiérrez. “El capitalismo académico”

34
• «El concepto mismo de lo que los profesores
consideran aprendizajes sustanciales a los que hay
que dedicar más tiempo, que son los que formarán
el objetivo básico de las evaluaciones, es producto
de las prácticas curriculares dominantes, que han
dejado como sedimento en los profesores el
esquema de lo que es para ellos el “conocimiento
valioso”.» (Gimeno, 1988: 35) (Antología: 141)

35
• «La relación pedagógica profesor-alumno está muy
condicionada por el curriculum, que se convierte
en exigencia para unos y otros.» (Gimeno, 1988:
36) (Antología: 142)

36
• «Es necesaria una revisión de lo que se entiende
por saber valioso en las aulas cuando se acomete
una reforma curricular y más cuando se amplía la
obligatoriedad de la enseñanza.» (Gimeno,
1988: 84) (Antología: 166)

37
• «Una característica lamentable de los aprendizajes
escolares sigue siendo el que se mantienen muy
disociados del aprendizaje experiencial extraescolar
de los alumnos [...] La brecha se agranda y se
agrava en la medida en que la estimulación cultural
fuera de la institución cada vez es más amplia,
atractiva y penetrante.» (Gimeno, 1988: 85)
(Antología: 167)

38
NY, 1943
39
«Alentamos a nuestros niños a expresarse y a hacer
cosas. De pronto, cuando llegan a los seis o siete años
de edad, cambiamos de rumbo y les decimos que la
clase de dibujo del colegio es tan extracurricular
como jugar al futbol con los amigos y que no es, ni por
asomo, tan importante como lengua o matemáticas, y
que si quieren llegar a algo en la vida, tienen que
dedicarse a leer, a escribir y a contar. Durante los
veinte años y siguientes, sobrealimentamos el
hemisferio izquierdo de su cerebro, dejando que el
derecho se muera de hambre.»

Nicholas Negroponte. Ser digital.

40
• «El predominio del poder de información de los
nuevos medios sobre los currícula escolares es
evidente en muchos campos. Los medios de
comunicación, especialmente la televisión y el
vídeo, a través de determinados programas sobre la
naturaleza, por ejemplo, son una fuente de
conocimiento y cultura más atractiva y eficaz que
muchos programas, libros escolares y profesores
[...].» (Gimeno, 1988: 86) (Antología: 168)

41
• «Consideramos que es muy necesario meditar en el
hecho de que la aparición de nuevos recursos y
técnicas de comunicación cultural en la sociedad a
través de medios escritos, audiovisuales,
informáticos, etc. está devaluando muy deprisa el
valor de la propia institución escolar.» (Gimeno,
1988: 87) (Antología: 169)
• «La disociación entre la cultura del curriculum y la
de los medios exteriores va dejando cada vez más
obsoleta a la primera.» (Gimeno, 1988: 87)
(Antología: 169)

42
Lectura. Shirley Grundy: “El
curriculum como práctica”

(p. 173-199)

43
• El curriculum posee un interés práctico por encima
del interés técnico.
• Esto implica que el aprendizaje supone, no la
producción de artefactos, sino la construcción de
significado.
(Grundy, 1998: 101) (Antología: p. 188)

44
• «Cuando predomina el interés técnico, la evaluación
supone valorar la eficacia del curriculum en relación
con la medida en que el producto “se ajusta” al eidos
orientador. Si el interés básico es práctico, la
evaluación significará elaborar juicios acerca de la
medida en que el proceso y las prácticas desarrolladas
a través de la experiencia de aprendizaje favorecen el
bien de los participantes.»
(Grundy, 1998: 111) (Antología: p. 198)

45
Lectura.Miguel Pérez Ferra:
“Necesidad de la teoría
curricular”

(p. 222-283)

46
• «La pertinencia de la teoría curricular es necesaria en
cuanto que explica la práctica educativa, aportando
aspectos clarificadores subyacentes a las dimensiones
de la naturaleza del curriculum. Pero siendo el
curriculum un ámbito organizador de la práctica
educativa debe seleccionar los criterios éticos
necesarios para mejorar la práctica, cuestión de
indudable complejidad, no sólo por la multiplicidad
de opciones éticas, sino porque mejorar la práctica
tiene un significado distinto para personas diferentes.»
(Pérez Ferra, 2000: 84) (Antología: p. 223)

47
• «Además, la teoría es necesaria por cuanto ha de
facilitar la selección de los contenidos, apoyados en
criterios ético-ideológicos, en la pertinencia
epistemológica de la ciencia objeto de estudio y en su
significación cultural.»
(Pérez Ferra, 2000: 84) (Antología: p. 223)

48
• Se propone la investigación curricular “como un
conjunto de actividades prácticas centradas en
conceptualizar, expresar, justificar y realizar
programas educativos, ofreciendo pautas sustantivas y
prácticas para desarrollar tales programas”.
(Pérez Ferra, 2000: 95) (Antología: p. 234)

49
• Orientaciones paradigmáticas en la investigación
curricular:
• Positivismo lógico / empírico analítico
• Corrientes interpretativas
• Teoría crítica
(Pérez Ferra, 2000: 95) (Antología: p. 234)

50
• Se propone el desarrollo curricular como “la
intervención mediata del profesorado en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, para poder intervenir,
posteriormente, en la reconceptualización del
curriculum, basándose en planteamientos realistas”.
• El desarrollo curricular “es un proceso en el que
profesores, asesores y alumnos, intervienen en la
configuración curricular que ha de ser aplicada en
cada aula en concreto (mediada por el profesor), en el
espacio de un contexto real”.
(Pérez Ferra, 2000: 172-173) (Antología: pp. 250-251)

51
• Se pretende promover una práctica docente basada
en la reflexión, que vaya más allá de una enseñanza
meramente instrumental.
(Pérez Ferra, 2000: 184 ss.) (Antología: pp. 262 ss.)

• Se enfatiza la necesidad de investigación del profesor


en el aula, “desarrollando y conociendo la propia
enseñanza para mejorarla” y “para producir teoría
que pueda aportar luz a la enseñanza”.
(Pérez Ferra, 2000: 194) (Antología: pp. 272)

52
Lectura. Frida Díaz Barriga:
“Descripción general de la
metodología básica de
diseño curricular...”

(p. 343-350)

53
• Etapa 1. Fundamentación de la carrera profesional
• Investigación de necesidades / Valoración de los
principios institucionales / Análisis del contexto
• Etapa 2. Elaboración del perfil profesional
• Definición de metas / Habilidades,
conocimientos... / Investigación
• Etapa 3. Organización y estructuración curricular
• Organización en áreas o campos de
conocimiento / Articulación
• Etapa 4. Evaluación continua del currículo
• Dimensión externa / Dimensión interna
(Díaz Barriga, 1990: 47 ss.)
(Antología: pp. 345 ss.)
54
Lectura. Margarita Pansza:
“Enseñanza Modular”

(p. 351-373)

55
• «La institución básica de la educación formal,
como aparato ideológico del estado, es la
escuela, y la concretización de la acción de ésta
son los currículos.»
• «En todo currículo hay una doble finalidad: la
implícita, generalmente relacionada con la
reproducción de la ideología dominante, y la
explícita, representada por los objetivos de
aprendizaje, que indica, con mayor o menor
claridad, lo que se pretende y en la que en
alguna forma se manifiestan las funciones de
conservación, reproducción o transformación
que cumple la educación.»
(Pansza, 1987: 37) (Antología: p. 351)

56
• El currículo influye decisivamente en el tipo de
experiencias de aprendizaje que han de
generarse, en la evaluación, en el papel del
docente, en los materiales...
(Pansza, 1987: 39) (Antología: p. 353)

57
• Alternativas curriculares
• Organización por materias. Materias aisladas.
Actualización a través de agregar o quitar
contenidos concretos. Concepción mecanicista del
aprendizaje.
• Organización por áreas de conocimiento. Visión
interdisciplinaria. Intento por superar la
compartimentación del currículo.
• Organización modular. Visión psicologista: enfatiza
la dimensión individual del aprendizaje. Visión
integrativa: integra nociones de docencia-
investigación-servicio; vincula teoría con práctica,
propiciando acción -reflexión
(Pansza, 1987: 39 ss.) (Antología: pp. 353 ss.)

58
Lectura. Martha Casarini:
“La evaluación del
currículum”

(p. 374-404)

59
Metodología Metodología Metodología
Tradicional Ecléctica Holística

Lógico-deductiva Conexiones causales Más allá del


Búsqueda de considerando los experimento
conexiones causales contextos Descripción a
Objetivos de Sin referencia a profundidad
comportamiento objetivos Iluminativa
Evaluador como Evaluador como Evaluador que
agente externo colaborador interactúa
Orientada a la toma Orientada a orientar, Describe, retrata lo
de decisiones recomendar que está en acción

Paradigma Racionalista Paradigma Naturalista

60
• Modelos de evaluación curricular

• Orientado a objetivos (Tyler). La evaluación como proceso


terminal orientado al rendimiento.

• Orientado a la toma de decisiones (Cronbach). Visión práctica.


Incorpora los procesos.

• Orientado al consumidor (Scriven). Valora en función de las


necesidades del consumidor. incorpora evaluación sumativa y
formativa. Sin referencia necesariamente a objetivos.

• Centrado en el cliente (Stake). Criterios de congruencia y


contingencia.

• Iluminativo. Elementos: sistema de enseñanza y medio de


aprendizaje. Busca clarificar, revelar el sentido del currículo.

• Crítica artística (Eisner). Elementos: descripción, interpretación,


valoración.

• Orientado a la investigación (Stenhouse). Dirigido al desarrollo


curricular a partir de la investigación de la práctica.

(Antología: pp. 379 ss.)

61
Competencias para la vida...
según Phillippe Perrenoud

62
• La pesadilla de Perrenoud

• Competencias y desigualdad: Los más afortunados


(social, económicamente) rara vez viven situaciones
de ansiedad o desventaja por falta de competencias.
No sucede así con los menos instruidos.

• Ser competente implica no sólo una dimensión


escolar y cognitiva: tienen una dimensión emocional
y existencial. No se trata de meros aprendizajes
escolares, sino de la vida de la gente.

63
• Hablamos de “preparar para la vida”. La pregunta es,
¿para qué vida? ¿En qué tipo de vida estamos
pensando cuando articulamos una propuesta
curricular orientada por competencias?

• No todos aspiramos a la misma vida. No todos


nuestros alumnos se proponen o se dirigen hacia un
mismo tipo de vida.

64
• ¿Por qué hablamos de competencias?

• En buena medida es un término de moda. “Es que


ahora preparamos para la vida”. Entonces, ¿qué
hacíamos antes?

• ¡Preparar para la vida es el único sentido de la


escolaridad! ¡Es lo único que justifica la violencia
institucional que representa la escuela obligatoria!

• El problema está en que la escuela se fue


convirtiendo en una escuela para sí misma: una
auto-referencia.

65
• ¿Por qué el redescubrimiento de “educar para la vida”?

• El concepto en el centro de la gestión del mundo del


trabajo

• La evolución social de un modelo tradicional regido


por las certezas a un modelo donde no se puede
anticipar nada, lo cual exige prepararse para
cualquier cosa

• Nuevos problemas y retos derivados de la tecnología

66
• Lo que esperamos hoy de las escuelas es gente
capaz de aprender y adaptarse.

• La tensión entre la vida actual y la vida deseada


genera hoy necesidades de formación que deben ser
atendidas.

• En ciertos ámbitos las profesiones hoy tienden a


desaparecer: pasamos de una función a otra
dependiendo de la empresa u organización donde
estemos.

67
• Sobre el debate de las competencias en el currículo
de educación básica...

• Un debate producto de intereses en juego: unos


creen que la cultura corre peligro ante el dominio
de las prácticas sobre los saberes. Se cree todavía
que se intenta eliminar el saber en favor del
hacer. ¡Pero no hay competencias sin saberes!

• El conflicto real está en el debate sobre la


cantidad de conocimientos, ya que formar
competencias exige tiempos y se hace necesario
seleccionar contenidos.

68
• El debate se centra, pues, en torno a la división del
pastel curricular.

• Parte del problema se origina en la democratización


educativa materializada en modelos únicos de
educación básica, siendo que todos mandan a la
escuela a sus hijos pero no con las mismas
expectativas o el mismo horizonte.

69
• El conflicto se da en varias dimensiones...

• En cuanto al nivel, es decir, el alcance de los


objetivos.

• En cuanto a los contenidos y la dirección en que


éstos de definen

• ¿Cómo “preparar para la vida” y no “para los


estudios del siguiente nivel”?

70
• Tendríamos que preguntarnos sobre las condiciones
de vida que esperan realmente a los futuros
ciudadanos.

• Para responder a qué vida o qué componentes de la


vida estamos preparando a los más jóvenes,
debemos salir del circuito cerrado que se genera
entre escuela-universidad-empleo.

• Necesitamos profundizar en la investigación y la


anticipación del futuro que les espera.

71
Turín, 1958
72
• Una nueva idea de experiencia...
Una nueva localización del
sentido...

• Profundidad y superficie...

• El valor de la secuencia: el punto


de llegada contra la estación de
paso...

• Civilización versus barbarie...

73
«Si es verdad que nos encontramos en medio de
un choque entre civilización y barbarie, no
resultará una pérdida de tiempo detenernos un
momento para comprender de qué lado están
las instituciones a las que encomendamos la
tarea de la educación. Los hornos oficiales
donde ponen a cocinar nuestros cerebros.
Escuela y televisión, diría yo: por ahí pasa el
grueso de la formación colectiva. [...] ¿de qué
lado están? Eso es fácil: la escuela está del lado
de la civilización; la televisión del de la
barbarie.»

74
Rojas, Argentina, 1911
75
«No es pues descabellado ni utópico sostener
que aun dentro de esta misma civilización en
crisis pueden irse forjando los instrumentos
que permitan reemplazarla por una sociedad
mejor. [...] La nueva escuela debería ser un
microcosmos en que el niño se preparase para
una auténtica comunidad, la que supere esa
antítesis en que hasta hoy nos debatimos: o un
individualismo que ignora a la sociedad o un
comunismo que ignora al hombre.»

Ernesto Sabato. Apologías y rechazos.

76