CLASSES MULTISSERIADAS: DESAFIOS E POTENCIALIDADES

Bruna Salvador Reis 1

Franciele Galafassi 2
Muriel Lago 3
Nilda Stecanela 4
Samanta Wessel 5

Resumo:
O presente trabalho busca analisar as potencialidades e os desafios das classes multisseriadas, com
a inteno de refletir sobre a metodologia utilizada pelo professor nessa modalidade de ensino. A
partir de entrevistas e das observaes realizadas buscamos interpretar as prticas docentes com o
intuito de analisar a efetividade do ensino, no que diz respeito aos significados e s aprendizagens
construdas no contexto de uma sala de aula composta por alunos de diferentes nveis de ensino.
Aliceradas pelos autores estudados na disciplina, Anlise Crtica da Prtica Docente, entre os quais
citamos Becker, Perrenoud, Canrio e Demo, bem como, valendo-se da leitura de artigos disponveis
na rede, em sites como ANPED e Revista Brasileira de Educao, buscamos referenciar teoricamente
os percursos desta pesquisa que contemplar brevemente o contexto das classes multisseriadas, sua
metodologia e aprendizagem, alm de percorrer pelas potencialidades e desafios desta modalidade
de ensino.
Palavras-Chave: Educao Rural, Classes Multisseriadas e Prtica Pedaggica.

Introduo
Ao refletirmos a cerca da educao, comumente nos ocorrem reminiscncias
de uma educao recente, vivida por ns, por nossos pais ou por avs. Tecidos pela
gama de informaes que temos acesso, dificilmente vinculamos o processo
educacional existente s ideias que os originaram h sculos atrs. Porm, embora
desconheamos o carter histrico da educao, devemos ter conhecimento que,
desde que existe humanidade, existem processos educativos, sejam eles formais ou
no.
Sendo assim, cada sociedade, em seu determinado tempo histrico arquitetou
formas diferenciadas de composio do fazer pedaggico. Seja pela transmisso de
valores morais, seja por um ensino rgido pautado em castigos fsicos, seja por uma
1

Acadmica do Curso de Pedagogia na Universidade de Caxias do Sul. Atua como Professora de Educao
Infantil na rede particular de ensino do municpio de Caxias do Sul.
2
Acadmica do Curso de Pedagogia pela Universidade de Caxias do Sul.
3
Acadmica do Curso de Pedagogia pela Universidade de Caxias do Sul. Atua como professora na rede
municipal de ensino de Farroupilha e na rede municipal de ensino de Bento Gonalves.
4
Orientadora. Doutora em Educao pela Universidade de Caxias do Sul. Diretora do Centro de Filosofia e
Educao e docente de Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Caxias do Sul (UCS).
Professora da rede Municipal de Caxias do Sul. Coordenadora do Observatrio de Educao da UCS.
5
Acadmica de Psicologia e monitora da disciplina Anlise Crtica no semestre 2012/2.

educao mediadora, cada grupo contribuiu sua maneira para compor e

caracterizar a educao que vivemos nos dias de hoje.
Considerando o carter inacabado dos processos educativos, podemos
conceber que a educao, em seu contexto histrico, foi atravessada por diferentes
teorias. Cada uma delas buscava a manifestao de uma maneira correta de
elucidar a prtica pedaggica. Estabelece-se aqui a constante preocupao com a
metodologia associada s vivncias educacionais. Perguntas como: Como ensinar?
O que ensinar?, estiveram presentes neste processo, delineando os percursos
determinantes da construo destas tendncias. Em meio a procedimentos,
mtodos, e demais iniciativas, as teorias esquadrinhavam seu perfil. Como uma
ideologia, buscavam indicar o caminho dito adequado e eficiente de ensinar e
aprender.
Articulando este pensamento nossa curiosidade investigativa, iniciamos esta
pesquisa com o intuito de conhecer como ocorre o ensino e a aprendizagem nas
classes multisseriadas. A partir de conversas e entrevistas com professores atuantes
desta modalidade de ensino, buscamos responder pergunta que suscitou nosso
estudo: Qual a metodologia utilizada pelo professor a fim de proporcionar uma
aprendizagem de qualidade e significado no contexto de uma sala de aula composta
por alunos de diferentes nveis de ensino?
Baseadas nas hipteses de que a aprendizagem no meio rural tornar-se-ia
facilitada medida que o professor elaborasse sua prtica por meio de projetos, a
fim de facilitar a interao dos alunos de diferentes nveis, contribuindo para a troca
de experincias e conhecimentos, objetivamos o conhecimento da realidade das
classes multisseriadas, buscando identificar propostas de ensino qualificadas
capazes de gerar aprendizado significativo e qualitativo aos participantes do
processo.
Tendo como objetivos especficos a apreciao do funcionamento das classes
multisseriadas, bem como, a observao do processo de ensino-aprendizagem a fim
de estabelecer relaes entre a metodologia utilizada pelo professor e as
construes elaboradas pelos educandos, elaboramos um questionrio composto
por perguntas abertas e fechadas. O questionrio foi aplicado a 10 professores
atuantes em classes multisseriadas, em escolas municipais rurais, de Farroupilha.

No decorrer do trabalho encontraremos o resultado da pesquisa que estar

segmentada em trs momentos. No item contexto da educao rural faremos um
resgate histrico do ensino no campo, bem como, de alguns mitos que se
construram a respeito desta modalidade de ensino. Logo aps, no item
metodologia e aprendizagem nas classes multisseriadas apresentamos os
resultados de nossa pesquisa, analisando criticamente a prtica docente. Mais
adiante, no item potencialidades e desafios da educao multisseriada,
apresentamos relatos dos professores a cerca dos sentimentos e sentidos
envolvidos na sua prtica pedaggica. Em consideraes finais, apresentamos a
reflexo do grupo com relao ao trabalho produzido, e s aprendizagens
construdas no percurso.

1 Contexto da Educao Rural

Como descrito anteriormente, a educao inerente ao ser humano, existindo

desde o incio da humanidade, seja por meios formais de ensino ou no.
Rememorando a histria da educao brasileira, podemos transportar algumas de
nossas memrias ao perodo de colonizao de nosso pas.
Durante o processo de explorao de nosso territrio por portugueses e
espanhis, diversas foram s situaes de estranhamento enfrentadas pelo
confronto de povos com culturas heterogneas. Desta forma, logo que perceberam
as diferenas culturais existentes, buscaram a minimizao destas discrepncias a
partir da implantao de um sistema educacional. Surge ento, a atuao dos
jesutas.
O cerne do sistema educacional implantado era a disciplina e, a partir dela, a
domesticao dos nativos, que deveriam incorporar costumes e valores europeus,
desvinculando-se de sua tradio. Para os jesutas, os indgenas eram como filhos
menores, uma folha de papel em branco em que se poderia inculcar os valores da
civilizao crist europeia (ARANHA, 2006, p.141).
Muito embora inicialmente os jesutas tenham se dedicado educao dos
indgenas, tempos mais tarde segmentaram seus ensinamentos em duas esferas,
destinando uma educao para os mais abastados e outra para as comunidades
tribais.

Instalava-se ento um processo educacional dualista que, ora educava os

ricos, preparando-os para carreiras promissoras e de negcios e, ora os
camponeses, trabalhadores e servos, aos quais bastavam as habilidades de leitura,
escrita e clculos.
Passado algum tempo da chegada dos jesutas no Brasil, no sculo XVIII,
surge uma nova configurao social e econmica no pas, basicamente vinculada s
produes nos engenhos de cana-de-acar, assim como, na extrao do ouro,
recm encontrado em Minas Gerais. De acordo com Aranha (2006, p.190) o
processo de urbanizao provocou o aumento da populao nas cidades, dando
incio a uma pequena burguesia, dedicada ao comrcio interno. A autora
complementa (2006, p.190) novos ventos sopravam na cidade, reunindo gente de
toda parte, desejosa de enriquecimento.
Seguindo essa tica de crescimento urbano, industrial e econmico, em
meados do sculo XX, por volta do ano de 1930, a populao do campo encontrou
interesses no meio urbano, buscando migrao para esses locais, onde pretendiam
estabelecer residncia e dedicar-se ao to promissor trabalho nas fbricas que
estava surgindo. Alm disso, aumentavam os interesses pela educao e muitos
pais buscavam na cidade uma educao de melhor qualidade aos seus filhos.
Foi neste sentido que iniciou a histria da educao no campo, como uma
forma primeira de reter os trabalhadores neste espao, j que a economia brasileira
ainda baseava-se no modelo agrrio-exportador.
De acordo com Sehnem (2001, p.22-23), as elites preocuparam-se com a
educao rural devido ao grande fluxo migratrio campo-cidade que ocorreu na
primeira e segunda metade do sculo XX. Preocupavam-se com o crescimento
populacional urbano e a possvel baixa da produtividade do campo.
Segunda a autora, a educao foi vista como um mecanismo de conteno
migratria. (SEHNEM, 2001, p.23)
Visando a soluo dos problemas causados pela migrao da populao do
campo para a cidade, a elite pensava em um modelo de escola com as seguintes
caractersticas,
(...) num determinado tipo de escola, que atendesse as orientaes do
ruralismo pedaggico. Propunha-se uma escola integrada as condies
locais regionalizadas, cujo objetivo escolanovista reforava essa posio da
escola colocada realidade, baseada no princpio de adequao e assim
colocava-se ao lado das foras conservadoras (...) (MAIA, 1982, p.5 IN
SEHNEM, 2001, p.24).

Surgia assim, o ensino no campo, que de acordo com Silva (2003) fazia-se
pela criao de classes multisseriadas, onde vrias turmas eram agrupadas, j que
o nmero de alunos nessas escolas geralmente era reduzido.
Embora amplamente difundido no sculo XX, atualmente o ensino em classes
multisseriadas vem sendo questionado, enfrentando situaes de disparidade se
comparado s classes regulares de ensino, especialmente s localizadas nos
grandes centros urbanos. Nesse sentido, colocam-se alguns mitos, dentre os quais
podemos citar a qualidade do ensino oferecido.
A fim de elucidar a circunstncia acima descrita, utilizamo-nos das palavras
de Silva (2003, p.76),
Evidenciamos na comunidade urbana um relativo privilgio, em especial
para as classes sociais economicamente mais favorecidas, que podem
usufruir das ofertas educacionais extracurriculares paradoxalmente. O que
no acontece na rea rural, onde a escola, na maioria das vezes, , o nico
ponto de lazer e socializao, dado o distanciamento geogrfico em que as
famlias se encontram (SILVA, 2003, p.76).

Complementamos o pensamento com um excerto extrado do IV Colquio

Nacional Educao e Contemporaneidade, onde Matos (2010), baseada nos
estudos de Piza e Sena (2001) afirma,
As escolas multisseriadas so, historicamente, consideradas como de
segunda categoria e, o que pior, sem alternativa de melhoria; por isso, os
professores e os administradores optaram por esquec-las, esperando que
desapaream como conseqncia natural do processo de desenvolvimento
das sociedades. Porm, o desaparecimento natural no existe na histria,
trata-se, sempre, de funes sociais que cumprem ou deixam de cumprir
para desaparecerem ou para recriarem. Por essa razo, apesar de todas as
mazelas e das polticas de substituio promulgadas desde a dcada de
1980, as escolas multisseriadas vm resistindo e adentraram o sculo XXI
(MATOS, 2010).

Podemos, sem nos estender excessivamente, relacionar este mito da noqualidade de ensino aos currculos e planos de estudos existentes nas escolas do
campo. Geralmente, tais documentos so baseados nas propostas encaminhadas
pela Secretaria de Educao do municpio, que as formula tendo em vista as
necessidades das escolas urbanas. Desconexos da realidade qual esto
vinculados, os currculos tornam-se ineficazes e, portanto, criam-se mitos a respeito
da falta de qualidade existente nestas instituies.
Nesse sentido, uma forma de reinventar tal entendimento, seria a implantao
de uma proposta exclusiva s escolas do campo, de um modo que estas pudessem

vir a contemplar as experincias e necessidades dos estudantes envolvidos no

processo.
Neste sentido, vem de encontro a implantao de uma escola da qual nos fala
Arroyo:
Aquela que trabalha os interesses, a poltica, a cultura e a economia dos
diversos grupos de trabalhadores e trabalhadoras do campo, nas suas
diversas formas de trabalho e de organizao, na sua dimenso de
permanente processo, produzindo valores, conhecimentos e tecnologias na
perspectiva do desenvolvimento social e econmico igualitrio desta
populao. A identificao poltica e a insero geogrfica na prpria
realidade cultural do campo so condies fundamentais de sua
implementao (ARROYO, apud MATOS e WIZNIEWSKYet AL, 2012,
p.13).

A respeito da eficcia da educao rural, Machado e Cardoso (1988, p.15)

nos colocam a importncia da implantao de uma escola baseada nos princpios
freireanos que,
Preserve e valorize a cultura regional, possibilitando, atravs dessa cultura,
formas de melhoria e aperfeioamento das condies de vida; viabilize um
processo educativo articulando s expectativas da comunidade rural,
oportunizando a integrao entre a escola e a comunidade na identificao
dos contedos e objetivos que ajudem o aluno a compreender, a analisar, a
expressar, a transformar sua realidade em comunho com o seu grupo
social; integre a educao aos demais setores da comunidade rural
direcionando a atividade da escola como agncia de mudana social em
que o aluno seja o sujeito histrico dessa mudana (MACHADO e
CARDOSO, 1988, p.15).

Fica evidente que, uma educao no campo deve estar vinculada realidade
dos educandos que nela esto inseridos, conectando-os ao meio em que vivem a
fim de construir aprendizagens efetivas e significativas, duradouras e indispensveis
a suas vidas.
A seguir, apresentaremos a anlise de entrevistas realizadas com professores
atuantes na educao rural, regentes de classes multisseriadas de ensino, a fim de
identificar oportunidades de aprendizagens significativas, relacionadas ao meio em
que esto inseridas. Alm disso, nas prximas pginas, faremos meno s
inmeras funes que estes professores exercem vinculando-as ao processo de
ensino dos alunos.

2 Metodologia e Aprendizagem nas Classes Multisseriadas

Desde os seus primrdios, a histria da educao foi atravessada por

concepes e abordagens que buscavam indicar a melhor maneira de ensinar e de
transmitir conhecimentos aos envolvidos no processo.
Cada poca aderiu a um mtodo, considerado eficaz e facilitador da
aprendizagem. Surgem ao longo deste perodo, as teorias pedaggicas.
Distanciando e hierarquizando o saber professor-aluno estava a teoria
tradicional. De um lado, o aluno, que considerado uma tbula rasa, deveria absorver
todos os conceitos expressos pelo professor, na outra face da moeda, detentor do
saber. Presente no Ratio Studiorum utilizado pelos jesutas e, na Didtica Magna de
Comenius, a educao tradicional buscava organizar o espao educativo, dando-lhe
ordem e disciplina.
Em seu livro Histria da Educao e da Pedagogia, Aranha (2010, p.158)
lembra,
estava nascendo a escola tradicional [...] nas atenes de Comnio com o
mtodo, a organizao do conhecimento, o emprego racional do tempo de
estudo, a noo do programa, o cuidado com o material didtico, a
valorizao do mestre como guia do processo de aprendizagem (ARANHA,
2010, p.158).

Mais do que a preocupao com a organizao, o ensino tradicional

comparava a escola a uma empresa onde a eficincia era a chave do processo: um
ensino mecnico. Para isso, elaboraram manuais aos professores, descrevendo
exatamente as aes que estes deveriam executar para garantir uma aprendizagem
eficiente.

Baseada

no

empirismo,

teoria

tradicional,

pressupunha

uma

aprendizagem que passasse pelos sentidos, pelo prprio fazer, pelo modelo. Tudo
ocorria de modo passivo, onde o aluno recebia as informaes do professor sem
questionar.
Segundo Haidt, (2000, p.14), na concepo tradicional,
Aprender era quase exclusivamente memorizar. Nesse tipo de
aprendizagem, a compreenso desempenhava um papel muito reduzido.
Esta forma de ensino baseava-se na concepo de que o ser humano era
semelhante a um pedao de cera ou argila mida que podia ser modelado
vontade [...] O importante nessa forma de aprendizagem era que o aluno
reproduzisse literalmente as palavras e frases decoradas. A compreenso
do que se falava ou se escrevia ficava relegada a um segundo plano. Em
conseqncia, o aluno repetia as respostas mecanicamente, e no de forma
inteligente, pois ele no participava de sua elaborao e, em geral, no
refletia sobre o assunto estudado. (HAIDT, 2000, p.14).

Tal teoria pedaggica perdurou por longos sculos, surgindo em meados do

sculo XVI e estendendo-se at o sculo XIX, quando surgem preocupaes com
uma maneira diferente de ensinar e aprender, justificando que o ser humano
aprende melhor pelo contato com os demais do que de forma isolada. Alm disso,
muitos foram os estudiosos a refletir que a aprendizagem deveria considerar aquilo
que os alunos j conheciam, buscando maior facilidade no processo de ensinoaprendizagem.
Tendo em vista os acontecimentos acima destacados, durante o sculo XX,
no Brasil tinha incio uma movimentao em torno das chamadas teorias crticas. Tal
concepo pautava a relao professor-aluno, priorizando a aprendizagem a partir
das vivncias e experincias que este aluno j possua, levando em conta os
conhecimentos por ele adquiridos a partir da insero no ambiente em que vive.
Analisando as diferenas entre as teorias tradicionais e crticas, tendo em
vista as questes de currculo, Tomaz Tadeu da Silva (2007, p.30) explica,
As teorias crticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas
desigualdades e injustias sociais. As teorias tradicionais eram teorias de
aceitao, ajuste e adaptao. As teorias crticas so teorias de
desconfiana, questionamento e transformao radical. Para as teorias
crticas o importante no desenvolver tcnicas de como fazer o currculo,
mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o
currculo faz. (SILVA, 2007, p.30).

No Brasil, a teoria crtica ganha forte repercusso com o educador Paulo

Freire que se ope educao bancria (referncia que o autor faz educao
tradicional). Freire prega a emergncia de uma educao emancipatria, explicando
que o conhecimento no transmitido, e sim construdo, na medida em que existe a
interao do sujeito com os outros e com o mundo.
Novamente Tomaz Tadeu da Silva, nos traz contribuies da teoria crtica, de
acordo com os pensamentos de Paulo Freire.
Atravs do conceito de educao problematizadora, Freire busca
desenvolver uma concepo que possa se constituir numa alternativa
concepo bancria que ele critica. Na base dessa educao
problematizadora est uma compreenso radicalmente diferente do que
significa conhecer. [...] Para ele, conhecimento sempre conhecimento de
alguma coisa. [...] o conhecimento para Freire, sempre intencionado, isto
, est sempre dirigido para alguma coisa. [...] Conhecer envolve
intercomunicao, intersubjetividade. [...] essa intersubjetividade do
conhecimento que permite a Freire conceber o ato pedaggico como um ato
dialgico. [...] O mundo objeto a ser conhecido no simplesmente
comunicado; o ato pedaggico no consiste em simplesmente comunicar

o mundo. Em vez disso, educador e educandos criam, dialogicamente, um

conhecimento do mundo. (SILVA, 2007, p.59-60).

Alm da mediao entre professor-aluno, outro fator significativo inserido na

teoria crtica a considerao da realidade do aluno e de seus conhecimentos
prvios como ponto de partida para as aprendizagens futuras. Para Freire, para ser
assimilado, acomodado e equilibrado, o conhecimento deveria ser pautado em
situaes de significao e sentido aos educandos.
Postulando a respeito das aprendizagens na concepo crtica, Salvador
(1994, p.137) ratifica,
Mediante a realizao de aprendizagens significativas, o aluno constri,
modifica, diversifica e coordena os seus esquemas, estabelecendo, deste
modo, redes de significados que enriquecem o seu conhecimento do mundo
fsico e social e potenciam o seu crescimento pessoal. Aprendizagem
significativa, memorizao compreensiva e funcionalidade do aprendizado
so trs aspectos essenciais desta maneira de entender a aprendizagem
em geral e a aprendizagem em particular. (SALVADOR, 1994, p.137).

Segundo Silva (2007, p.60), na perspectiva de Freire, a prpria existncia

dos educandos que se torna a fonte primria de busca de temas significativos ou
temas geradores que vo constituir o contedo programtico do currculo.
Neste sentido, a aprendizagem seria qualificada medida que o professor
fosse capaz de conhecer a realidade do educando e atravs disso, propor atividades
adequadas para que o educando possa se libertar da situao na qual, at ento era
visto como oprimido. Assim, a educao tornar-se-ia um ato poltico e,
indissociavelmente, no poderia ocorrer de forma neutra, j que seu caminho estava
perpassado por jogos e relaes de poder.
Atualmente, embora os ideais da teoria crtica ainda no tenham sido
utilizados em alguns locais do mundo, fala-se das teorias ps-crticas. Tais teorias se
opem ao fator de libertao e a aceitao das diferenas pregadas na teoria crtica.
Para os ps-crticos a diferena s existe enquanto diferena pura, desconectada de
qualquer concepo ou conceito de normalidade e diferena.
Posteriormente retomada das teorias que circundam o campo educacional,
voltemos anlise e aos estudos relacionados educao rural.
Entretanto, antes de iniciarmos a leitura das entrelinhas de nossa pesquisa,
cabe ressaltar que a educao do campo, em sua estrutura, est vinculada s
prticas de uma teoria crtica, j que prev a aprendizagem de acordo com questes

pertinentes ao homem do campo, reconhecendo os saberes e conhecimentos

expressos por eles enquanto constituintes de uma histria.
Silva nos diz (2003, p.82) o objetivo maior oferecer aos jovens do meio
rural uma formao integral, adequada a sua realidade, que lhes permita atuarem,
no futuro, como um profissional no meio rural, alm de as tornarem homens e
mulheres em condies de exercerem a cidadania em sua plenitude.
A seguir, apresentaremos a anlise das entrevistas realizadas. Vale relembrar
que nossos entrevistados so professores, regentes de classes multisseriadas de
ensino, atuantes em escolas localizadas nas reas rurais do municpio de
Farroupilha e Caxias do Sul. Todos os professores entrevistados atuam na rea
desde algum tempo, possuindo uma trajetria significativa de atuao nesta
modalidade de ensino.
Dissertando a respeito da educao no campo, podemos caracteriz-la por
composta de escolas rurais em ambientes configurados pela atividade de um
professor responsvel pelo ensino de crianas de diferentes anos na mesma sala de
aula. Por estarem localizadas em ambientes rurais, onde residem poucas famlias,
estas escolas atendem a um nmero reduzido de crianas. Por vezes, existe uma s
criana com idade para ingressar no Jardim de Infncia. Neste sentido, torna-se
invivel a manuteno de um professor para atend-la isoladamente das demais,
que tambm no se do em nmero elevado. Sendo assim, cria-se uma turma
composta por um nmero maior de crianas, porm cada qual no seu nvel de
ensino: as chamadas classes multisseriadas (com muitas sries reunidas).
Abaixo, est apresentado um grfico do nmero de alunos por turma das
professoras entrevistadas.

Alunos por turma

5
4
3
2

Alunos por turma

1
0
Menos De 6 a De 11 a De 16 a Mais de
de 5
10
15
20
20

Atravs da anlise do grfico, podemos elucidar que a maioria das

professoras atende a uma minoria de alunos, de 6 a 10. Em contrapartida, esse
nmero seguido dos professores que atendem tambm a um nmero mais elevado
de crianas, mais de 20.
Compreendemos que o nmero de alunos uma varivel que vai de encontro
ao nmero de famlias residentes na comunidade em que a escola se encontra.
Considerando a variedade de crianas de diferentes faixas etrias, tem-se
nestas escolas, de acordo com o nmero de alunos, uma ou duas salas de aula e,
um ou dois professores. Assim, o professor pode atender a todos os alunos da
escola e, concomitantemente, realizar outras diferentes tarefas, como por exemplo,
atividades ligadas gesto da instituio, servios de limpeza e alimentao,
manuteno burocrtica e controle da manuteno fsica do estabelecimento.
Com

relao

turmas

atendidas

pelos

professores

entrevistados,

apresentamos o grfico abaixo:

Quantidade de turmas atendidas por

professor
5
4
3

Quantidade de turmas
atendidas pelos
entrevistados

2
1
0
1

4 ou mais

Torna-se aparente, a partir da observao do grfico, o entendimento da

diversidade de informaes, propostas, e tarefas que o professor regente de classes
multisseriadas de ensino deve administrar ao mesmo tempo. Tal afirmao pode ser
consolidada, ao passo que, consideramos cada criana em sua singularidade, tendo
necessidades, habilidades e competncias a serem desenvolvidas de acordo com a
srie/ano em que se encontra, diferentemente dos demais colegas. Pensando nesta
realidade que vislumbramos o trabalho por meio de projetos como um facilitador e
auxiliar do processo educativo, visto que, embora com abordagens diferenciadas

para cada nvel, pressupe a aprendizagem a partir de uma temtica, de uma

situao-problema proposta pelo grupo. Neste sentido, todos, independente da
srie/ano em que se encontram, vislumbram a busca por solues e descobertas de
um mesmo tema, o que por sua vez, facilita a interao, o envolvimento e a
construo do conhecimento realizada pelas crianas.
Com relao diviso de tarefas em escolas multisseriadas, encontramos
professores que, alm dos afazeres pedaggicos, devem executar outras atividades,
considerando serem eles, os nicos responsveis por faz-las.
O grfico abaixo nos possibilita visualizar as tarefas executadas pelos
professores entrevistados em suas escolas.

Tarefas executadas pelos professores

entrevistados
10
9
8
7
6
5

Tarefas executadas pelos

professores entrevistados

4
3
2
1
0
Somente Professor

Responsvel pela escola como

um todo

A partir da anlise do grfico, podemos destacar que, apenas um professor

ocupa-se exclusivamente com a aprendizagem de seus alunos. Os demais, nove
professores, dividem sua tarefa de docncia com outras atribuies e necessidades
da escola. Sendo assim, acabam por exercer funes de direo, auxiliares de
cozinha e limpeza, secretaria, e coordenao pedaggica, ao mesmo tempo que
necessitam dar conta de uma diversidade significativa de aprendizagens,
necessidades e anseios em sua sala de aula, buscando uma produo de qualidade
aos envolvidos no processo de ensino.
Lck (2011, p.11) nos ajuda a entender a situao acima comentada, dizendo
que, em escolas pequenas, cujo volume de trabalho relativamente pequeno,

vrios agrupamentos de funes, que poderiam corresponder a papeis diferentes,

so naturalmente assumidos por uma ou umas poucas pessoas.
Acrescentando, nesse sentido que se faz necessria, nesta modalidade de
ensino, a presena de um professor-lder. Tal profissional se torna indispensvel
medida que, necessita acompanhar e desenvolver as tarefas de sala de aula em
consonncia com os demais papeis sociais que lhe foram atribudos. Tendo em vista
tal situao, fcil compreendermos que, neste caso, a responsabilidade e o
comprometimento do professor so imprescindveis, assim como nas demais
modalidades de ensino. Porm, nestes casos especficos de educao rural, do
professor a responsabilidade maior de fazer a escola funcionar, com xito em todos
os seus aspectos.
Tendo citado as informaes de carter organizacional presentes na
entrevista realizada, citaremos agora as respostas referentes metodologia dos
professores desta modalidade de ensino.
A princpio, no momento de elaborarmos nossas hipteses a respeito da
maneira como ocorria a aprendizagem dos alunos em classes multisseriadas,
pensamos no trabalho com projetos como um atrativo e facilitador das
aprendizagens, j que, a partir dele, poderiam ser encaminhadas atividades que
envolvessem todos os alunos na mesma temtica, favorecendo assim, a construo
dos conhecimentos pelas crianas.
Ao analisarmos as entrevistas, obtivemos as seguintes respostas:

Planejamento em Classes
Multisseriadas
12
10
8
6

Planejamento em
Classes Multisseriadas

4
2
0
Diferenciado para
cada nvel

Temtica

Intriga-nos o fato de todos os professores entrevistados elaborarem

planejamento diferenciado aos seus alunos. Como j citado anteriormente, ao nosso
ver, os projetos de trabalho seriam favorecedores, facilitadores de uma
aprendizagem significativa.
Ao comentar a respeito da opo metodolgica escolhida, alguns professores
justificaram sua escolha dizendo, quando possvel me utilizo de uma temtica
envolvendo todo o grupo, mas ainda assim preciso visualizar claramente cada grupo
para viabilizar construes adequadas maturao cognitiva em que se encontram
(E1).
Mesmo que no ocorra na maior parte do tempo, visvel atravs da fala da
entrevistada uma preocupao com a aprendizagem dos alunos e, alm disso, nos
parece que a professora percebe a importncia do envolvimento do grupo todo em
um projeto de trabalho, mesmo que, evidentemente, cada grupo, tenha suas
particularidades e necessidades, de acordo com o nvel de compreenso que possui
e com as possibilidades de aprendizagens.
Outra entrevistada comenta a respeito de sua opo salientando que, a
escolha pelo planejamento diferenciado e pela temtica muito relativa, j que, me
preocupo com as necessidades que os alunos apresentam e, nesse sentido, um
planejamento mais especfico relacionado a cada grupo, parece-me mais eficaz
(E2).
Novamente, coloca-se aqui a preocupao com a aprendizagem. Parece-nos
que os professores julgam ser eficientes os resultados, desconsiderando o carter
significativo da mesma.
conveniente aqui fazermos uma pausa para refletirmos a cerca das
palavras de Demo (2000, p.55) a respeito da aprendizagem.
A aprendizagem parceira da incerteza, da dvida e do questionamento. A
escola geralmente desconhece esse desafio, porque a pedagogia dos
professores est inserida na modernidade cartesiana das certezas.
Tamanha essa confiana que a aula se destina a repassar algo que os
alunos devem aceitar. Tanto devem aceitar que a prova o truque fatal
dessa aceitao. Seria difcil explicar ao professor que a misso da escola
conseguir que o aluno duvide de tudo, sobretudo do prprio professor, que o
conhecimento mais interessante aquele que no dura e que as teorias so
feitas para serem superadas. O professor iria ver-se jogado na torrente da
inutilidade profissional, porque imaginaria no ter mais nada para ensinar.
Ao mesmo tempo, no suportaria ser questionado sistematicamente pelo
aluno, como no suporta ser avaliado. difcil aceitar que saber pensar
profundamente saber errar e que, por simples coerncia, a primeira figura a
ser questionada a do questionador. Assim, o aluno deixa a escola com
algumas certezas tambm porque aprende muito pouco - e elas so, a

rigor, inteis para a vida marcada pela complexidade e pela incerteza. Ele
no aprende a criar, argumentar, a duvidar, mas a engolir certezas no
contexto da reproduo funcionalista (DEMO, 2000, p.55).

A reflexo proposta por Demo visualizada em inmeras salas de aula.

Geralmente, a preocupao com os resultados muito maior do que a preocupao
com a aprendizagem em si. Enquanto seres humanos, no somos sujeitos
acabados, nos construmos medida que interagimos com os outros e, sempre
temos

algo

aprender.

As

dvidas

so

geradoras

de

perguntas

e,

consequentemente, o que estimula o esprito criador, o questionamento, a

construo de hipteses. Enquanto como professores nos colocarmos na posio de
investigadores e no de sabedores de tudo, se torna primordial medida que
buscamos uma aprendizagem carregada de sentido e de significao.
Voltando anlise das entrevistas, percebemos que a maioria dos
professores se preocupam de fato, com as certezas, desconhecendo as incertezas
como alicerces de uma construo pertinente e inovadora.
Salvador (1994, p. 148) nos lembra que,
O aluno aprende um contedo qualquer um conceito, uma explicao de
um fenmeno fsico ou social, um procedimento para resolver determinado
tipo de problemas, uma norma de comportamento, um valor a respeitar, etc.
quando capaz de atribuir-lhe um significado. De fato, no sentido estrito,
o aluno pode tambm aprender estes contedos sem lhes atribuir qualquer
significado; o que acontece quando aprende de uma forma puramente
memorstica e capaz de repeti-los ou de utiliz-los mecanicamente sem
entender em absoluto o que est dizendo ou o que est fazendo.
(SALVADOR, 1994, p. 148).

Embora tenhamos nos deparado, nas entrevistas que realizamos, com

diferentes situaes onde, todas elas, desconsideram a utilizao de projetos de
trabalho como facilitadores da aprendizagem dos educandos, gostaramos de citar
as consideraes de autores como, Hernndez e Ventura, a respeito desta proposta
de organizao da prtica pedaggica.
De acordo com Hernndez e Ventura (1998, p.63),
A organizao dos Projetos de trabalho se baseia fundamentalmente numa
concepo de globalizao entendida como um processo muito mais interno
do que externo, no qual as relaes entre contedos e reas de
conhecimento tm lugar em funo das necessidades que traz consigo o
fato de resolver uma srie de problemas que subjazem na aprendizagem.
[...] A aprendizagem, nos Projetos de trabalho, se baseia em sua
significatividade. (HERNNDEZ e VENTURA, 1998, p. 63).

Ainda a respeito da aprendizagem dos educandos, em nossa entrevista,

questionamos a respeito da interao entre os alunos de diferentes nveis de ensino.
Tinhamos inicialmente, a hiptese de que, a aprendizagem poderia ser facilitada na
medida em que, as crianas de diferentes nveis de ensino pudessem interagir umas
com as outras e assim, construir conhecimentos e tambm compreender
conhecimentos que, via de regra, s seriam trabalhados no ano seguinte, segundo a
proposta curricular da escola. Cabe destacar a analisar com delicadeza as respostas
obtidas.

Interao entre os alunos de diferentes

anos/sries em classes multisseriadas
12
10
8
Interao entre os alunos
de diferentes anos/sries
em classes multisseriadas

6
4
2
0
Ocorre

No ocorre

Com carter unnime, todos os entrevistados, dizem ocorrer interao entre

os alunos de diferentes nveis de ensino. Coloca-se aqui, mais um fator indicativo de
que a organizao do trabalho com projetos seria eficiente e eficaz nesta
modalidade de ensino. Se os alunos, embora com planejamentos diferenciados,
interagem entre si, aprendendo uns com os outros, com uma prtica pedaggica
voltada aos projetos de trabalho no seria diferente. Pelo contrrio, teramos, nesse
sentido, uma aprendizagem qualificada.
A fim de compreender melhor este processo de aprendizagem na interao
com os outros, reflitamos a respeito das consideraes dos autores Buogo,
Chiapinotto e Carbonara (2006, p.30).
O aprender no um ato imediato, mas um processo. [...] Como processo,
a aprendizagem se d no e com o mundo. Portanto, ningum aprende
sozinho. Cada pessoa possui diferentes modos de construo do
conhecimento e apreende a partir da realidade de acordo com os processos
que so prprios do sujeito. No entanto, essa interpretao da realidade s
se d porque o sujeito est em contato com o mundo exterior e, neste

mundo, em relao com outras pessoas. (BUOGO, CHIAPINOTTO e

CARBONARA, 2006, p.30).

Os autores complementam dizendo que,

O fato de se aprender com o outro no pode ser reduzido idia de
docncia: o outro entendido como o professor, como aquele que nos ensina.
No processo de aprendizagem, todas as experincias podem ser
significativas, sejam elas com professores ou com pessoas de nosso
convvio dirio (at mesmo do convvio ocasional). (BUOGO,
CHIAPINOTTO e CARBONARA, 2006, p.30).

vlido salientar a resposta de algumas professoras entrevistadas a respeito

da interao entre as crianas. De acordo com a professora, a interao ocorre de
maneira bem natural e espontnea de acordo com as orientaes e combinaes da
turma. Os alunos so carinhosos e solidrios uns com os outros (E2). Outra
professora entrevistada coloca sua opinio dizendo, essa interao ocorre nos
momentos de socializao com jogos, na organizao do ambiente e de forma
espontnea, quando um colega percebe a dificuldade do outro e, j estando com
sua tarefa pronta resolve ajud-lo (E3).
Seria interessante aproveitar esta interao e socializao das crianas para
desenvolver um trabalho conjunto, onde todos pudessem aprender de forma
coletiva, no confronto de ideias, na discusso de opinies diferentes. Mais uma vez,
colocamos a importncia e relevncia do trabalho com projetos como facilitador e
aliado nessas aprendizagens.
Reafirmando nosso posicionamento, salientamos a fala de outra professora
entrevistada quando comenta que, os alunos de uma srie demonstram curiosidade
em saber o que os colegas de outra srie mais avanada esto estudando (E4).
Que ato fantstico. As crianas, por si s, so curiosas. Geralmente, o que a escola
faz ignorar esta curiosidade ingnua que to importante para a aprendizagem do
aluno. O autor Pedro Demo (2000), j citado anteriormente, nos fala a respeito da
aprendizagem como algo inacabado que surge medida que o sujeito curioso busca
respostas s suas dvidas. nesse sentido que deveria configurar-se a
aprendizagem dos alunos, sejam eles em classes multisseriadas ou em classes
regulares de ensino.
Chegando ao final da anlise da metodologia e aprendizagem em classes
multisseriadas, cabe destacar a fala de outra professora entrevistada. Ela diz que a
interao facilita a aprendizagem e que os alunos de um determinado nvel

aprendem com os outros. Quando estou explicando para uma srie os demais ficam
fazendo os exerccios, mas nas atividades um ajuda o outro, ou por exemplo, trabalhei as
expresses numricas com o 5 ano, quando fui explicar para o 4 ano eles j sabiam (E5).
Novamente vem tona a questo da aprendizagem a partir da interao com os
demais. Aps analisarmos e refletirmos a cerca da prtica pedaggica das professoras
entrevistadas vislumbramos que, as escolas rurais necessitam de um replanejamento de
seus planos de estudo. Caberia aos rgos pblicos responsveis a tarefa de, juntamente
com as professoras, observar as necessidades especficas deste grupo de crianas,
reelaborando suas prticas na medida em que pudessem ser trabalhados assuntos em
comum com os diferentes nveis de ensino. Continuamos acreditando na reformulao dos
contedos tendo-se em vista a aprendizagem por projetos ou ento por temas geradores. A
escola, nesta modalidade de ensino, deveria pautar sua prtica pedaggica nos interesses
dos educandos, fazendo com que estes significassem suas aprendizagens. O envolvimento
de alunos de diferentes nveis de ensino em uma mesma sala de aula deveria ser visto
como um desafio, como uma situao favorecedora da troca de experincias e
conhecimentos, como um fator a ser agregado e no subtrado na elaborao de um
planejamento coletivo, subsidiado em uma temtica, de acordo com as necessidades e
interesses do grupo de alunos.
Encerramos a anlise de metodologia e aprendizagem porm, deixamos aqui nosso
posicionamento no qual pensamos que a aprendizagem nesta modalidade de ensino
poderia ser reinventada medida que os professores reinventassem seu planejamento,
visualizando outros caminhos de se chegar a construo de sentidos e significados pelos
educandos.
A seguir, no item Potencialidades e desafios na educao multisseriada vamos
retomar as duas perguntas que ajudaram-nos a entender os sentimentos e a significao do
trabalho realizado por estes professores.

3 Potencialidades e desafios na educao multisseriada

Com o intuito de conhecer os sentimentos e interpretar o sentido que a funo

docente exerce em cada um dos professores de classes multisseriadas de ensino,
adicionamos nossa entrevista duas perguntas: Quais os desafios do trabalho
docente em classes multisseriadas?, e Quais as potencialidades do trabalho docente
em classes multisseriadas?

Nossa curiosidade a respeito destas duas palavras chaves, desafios e

potencialidades, se construiu medida que, enquanto professores, sabemos que o
que nos estimula e nos proporciona estar sempre buscando o melhor o sentido
que damos ao nosso trabalho, so os sentimentos envolvidos no processo
educativo.
Enquanto professores qualquer que seja a retribuio e o reconhecimento que
recebemos, dos alunos e pais, torna nosso trabalho mais qualificado. Nas palavras
de carinho dadas pelos alunos, no envolvimento dos pais no processo educativo, na
valorizao de nosso trabalho, validamos o esforo que fazemos, assumimos a
responsabilidade de enfrentar novos desafios e de fazer o possvel para continuar
executando nossas funes com o maior empenho.
Utilizamo-nos das belas palavras de Gabriel Periss (2011, p.18) para
complementar nosso pensamento,
Os professores se sentem emocionalmente gratificados quando se
envolvem na tarefa valiosa de ensinar, que corresponde ao direito (e ao
dever) que crianas e jovens tm de estudar. Se sentem valorizados
quando sua tarefa reconhecida, apesar de eventuais problemas de
disciplina. Se sentem no caminho da realizao pessoal quando
correspondem s expectativas que as famlias e a sociedade tm com
relao ao ensino formal. Os professores so extremamente sensveis ao
carter moral do magistrio e dimenso social de sua profisso. Ensinar
participar do crescimento humano dos alunos. Isso valioso e motivador.
Gratifica. (PERISS, 2011, p.18).

O autor complementa (2011, p.42-43),

Cada professor um mestre insubstituvel, de incalculvel valor. Todos ns,
professores, somos igualmente valiosos, por sermos pessoas,
primeiramente, e, adicionalmente, por termos aderido ao valor de ensinar.
No entanto, essa adeso deve aprofundar-se para que sejamos
revalorizados profissionalmente. Precisamos renovar e reafirmar essa
adeso. Cada um de ns, professores, precisa reencontrar-se como sujeito
de qualidades docentes nicas e irrepetveis, mesmo que essas qualidades
carreguem os mesmos nomes: prudncia, criatividade, coragem, tolerncia,
benevolncia, justia, perspiccia, etc. Sem egocentrismos tolos, cada um
de ns est convidado pelo valor de ensinar e definir-se como profissional
qualificado, como professor que possui e possudo por muitas e
comprovadas qualidades (PERISS, 2011, p.42-43).

Nesse sentido, os prs e os contra da docncia encontram-se e, nesse

embate, as possibilidades sobressaem-se aos desafios encontrados no percurso. Os
desafios passam a ser um tira-gosto diferente saborosa arte de ensinar.

A seguir apresentamos um conjunto de falas de algumas professoras

entrevistadas a respeito das potencialidades e desafios da docncia em classes
multisseriadas:
Uma delas disse que os desafios so representados por conciliar diferentes
contedos para turmas diferentes e realizar mais de uma funo dentro do tempo
estabelecido (E6).
A professora acrescenta a respeito das potencialidades,
Considero potencialidades poder observar as construes dos alunos por mais tempo. Os
laos afetivos entre profe/aluno/famlia se estreitam. possvel planejar com maior
segurana, uma vez que, se conhece o aluno com que se trabalha e o aluno tambm
conhece as exigncias e as caractersticas do profissional, ento logo de adapta. O nmero
reduzido de alunos por srie/ano tambm um fator relevante, pois observa-se a qualidade
das atividades propostas. Trata-se de alunos de zona rural com forte lao familiar. A famlia
atuante e bastante participativa na escola. Em relao ao processo de aprendizagem, os
pais aprenderam a ser parceiros e cobrar resultados dos filhos e da escola (E6).

Para a professora, embora existam situaes em que se sinta desafiada,

sobressaem-se as potencialidades. O envolvimento da famlia no processo escolar
dos alunos torna-se positivo e significativo, dando retorno s atividades
desenvolvidas pelo professor.
Tambm como resposta s duas perguntas mencionadas anteriormente, outra
professora entrevistada relata sua opinio, acredito que o maior desafio conseguir
administrar o tempo nos diferentes grupos com diferentes contedos andando juntos
(E7). Quanto s potencialidades, percebo o trabalho como algo desafiador e
dinmico, pelo ir e vir de abordagens em diferentes nveis e com diferentes
possibilidades de explorao (E7).
Quanto aos desafios, tenho que pensar em cada turma, pois os nveis de
aprendizagem so diferentes, a elaborao das atividades, o trabalho avaliativo, so 5
sries que dependem de um professor, trabalhoso, mas no fim muito satisfatrio e
gratificante (E8). Estas so as palavras de outra professora entrevistada, com relao aos
desafios docentes. Para ela as potencialidades configuram-se pelo trabalho individual ou
coletivo em sala de aula e a interdisciplinaridade resultarem num trabalho mais eficiente,
estes desafios so mais complexos, ao mesmo tempo em que abrem novas possibilidades
de organizao dos conhecimentos (E8).

Mais uma vez as questes de administrao do tempo aparecem como o

desafio maior do trabalho docente, se analisarmos as respostas das entrevistadas 7
e 8. Novamente, podemos pensar aqui no trabalho com projetos como um meio de

minimizar esta dificuldade enfrentada pelos professores, visto que, embora com
abordagens diferentes, todos os nveis trabalhariam com uma mesma temtica.
Para outra professora o desafio acompanhar as crianas que apresentam
maiores dificuldades e que necessitariam de um atendimento especial (E9). Para
ela, a potencialidade que os alunos dos anos iniciais aprendem juntamente com
os dos anos mais avanados. E os alunos mais velhos ajudam os mais novos, e o
estimulam (E9).
Com relao ao relato da professora a interao entre os alunos colocada
como uma potencialidade. Neste sentido, os alunos aprendem uns com os outros e
constroem coletivamente suas aprendizagens.
A ltima professora entrevistada coloca o que so para ela os desafios e
potencialidades. Os desafios podem ser vistos como a maneira de organizar o
tempo nas diferentes tarefas em que necessitamos executar (E10).
As potencialidades so a interao dos alunos e a aprendizagem a partir dessa interao.
Outro fator positivo o acompanhamento dos pais. Eles so muito prestativos e sempre
perguntam se a professora precisa de alguma ajuda com a escola. Sempre que chamados
comparecer eles vm. E eles dizem que, enquanto eu estiver na comunidade eles no vo
deixar a escola fechar. Eles querem os filhos deles estudando ali, comigo. Isso muito
gratificante (E10).

Analisando os relatos decorrentes da entrevista conclumos que a

participao dos pais uma das potencialidades do trabalho docente em classes
multisseriadas e, o quo importante o envolvimento da famlia na escola. Para os
professores, a contribuio dos pais na vida escolar dos filhos se torna um fator
positivo e essencial, contribuindo para o desenvolvimento de uma aprendizagem
eficaz. Os filhos gostam de mostrar os resultados de seu trabalho aos pais, gostam
de ser questionados a respeito do que fizeram na escola, de mostrar o que
aprenderam, de socializar suas vivncias com as pessoas de sua famlia.
Alm disso, podemos demarcar como potencialidades o grande vnculo
criado, entre os pares do processo. Professores, pais e alunos, por permaneceram
em contato durante vrios anos seguidos, estabelecem relaes qualificadas e
seguras. A confiana emergente destas relaes proporciona um relacionamento
flexvel, pautado no respeito, na compreenso e no entendimento do outro. A
segurana existente nestas relaes qualifica o trabalho docente e a aprendizagem
discente, torna professores e alunos, atuantes de um processo.
Tambm como potencialidades podemos destacar a interao entre os
alunos. Assim como se criam vnculos entre professor-aluno, se estabelecem

relaes consistentes entre aluno-aluno. Estas possibilitam a criao de vnculo,

facilitando a troca de informaes e a aprendizagem entre os educandos.
Os desafios do trabalho docente em classes multisseriadas descritos pelos
professores entrevistados so representados, principalmente, pelas questes de
tempo. Para eles, o tempo o fator com o qual, ou, contra o qual, devem lutar para
vencer as inmeras tarefas que devem executar ao mesmo tempo. Como descrito
anteriormente, a maioria dos professores so responsveis pelo gerenciamento da
instituio onde trabalham e, por isso, devem conciliar e administrar da melhor forma
o tempo, o que se torna um grande desafio.
Outro fator apontado como desafio o acompanhamento das construes e
das dificuldades de cada aluno, que exigem a manuteno de um plano de ao
eficaz para a superao das lacunas que estes apresentam em sua aprendizagem.
inevitvel o entendimento de que, atualmente, mesmo em classes regulares de
ensino, no desenvolvemos um trabalho pautado na homogeneidade. Portanto, cada
aluno tem suas particularidades e necessidades que exigem uma adaptao de
metodologia e planejamento, embora todos, no mesmo nvel de ensino.
Completamos lembrando que a educao atravessada por situaes
desafiadoras, bem como, recheada de experincias emocionantes, nicas e
inexpressveis. Assim, coube aos professores entrevistados refletir sobre sua prtica,
estabelecendo quais circunstncias ocorriam de forma significativa enquanto partes
de seu ofcio. Para esta reflexo, inevitavelmente foi necessrio a tomada de
conscincia a respeito de que papel assumo como professor, qual o sentimento de
pertencimento que tenho enquanto profissional do ensino.
Finalizamos nossa escrita com um excerto de Phillipe Meirieu (2006, p.47).
Que cada um de ns, ao ler estas palavras possa ressignificar sua prtica, refletindo
criticamente sobre ela.
Ensinamos procurando dar o melhor de ns mesmos, dentro de dispositivos
institucionais que nos foram propostos, pondo em prtica procedimentos
didticos que tentamos elaborar de maneira menos ruim possvel... Porm,
jamais devemos perder de vista que o acontecimento pedaggico no pode
ser programado por ningum. Podemos fazer de tudo para que ele ocorra,
empenhar-nos para torn-lo plausvel... Mas, felizmente, ele ser sempre
excepcional. Embora bastante previsvel, ele no deixa de ser, quando
ocorre, inimaginvel. (MEIRIEU, 2006, p.47).

CONSIDERAES FINAIS

Chegando ao final da produo escrita referente nossa pesquisa, vamos

retomar o que havamos estabelecido como metas para o desenvolvimento do
trabalho. Com o objetivo de conhecer a realidade das classes multisseriadas,
buscando identificar propostas de ensino qualificadas capazes de gerar aprendizado
significativo e qualitativo aos participantes de processo, entrevistamos diferentes
profissionais e conclumos que, embora eficazes e com inmeras potencialidades,
as classes multisseriadas esto repletas de desafios, dirigidos ao professor, e
tambm, ao sistema de ensino.
Aps analisar o questionrio respondido pelos professores pudemos revisitar
as hipteses inicialmente estabelecidas, relacionadas interao e a construo de
conhecimentos dos alunos por meio de projetos. Conclumos que a maioria dos
professores no se favorece da situao de sala de aula em que se encontram para
proporcionar uma aprendizagem de qualidade. Os educadores no se aproveitam da
diversidade de alunos, idades, necessidades e expectativas para a elaborao de
um planejamento pautado em uma temtica, capaz de gerar aprendizado coletivo,
alm de estimular e motivar os alunos busca de respostas s suas dvidas,
contribuindo para o desenvolvimento do senso crtico e do esprito questionador e
curioso. Ao contrrio disso, os professores buscam sistematizar suas aulas
segmentando e diferenciando o contedo para cada nvel de ensino. Nesse sentido,
a interao que ocorre permanece no vis do auxlio e cooperao, desconhecendo
o caminho da busca pela resoluo de uma situao-problema em comum.
Ao vislumbrarmos mais de perto o entorno do ensino nas classes
multisseriadas, conhecemos com maiores detalhes sua estrutura e, projetamos,
embora utopicamente, modificaes que consideramos pertinentes sua melhora.
Para uma melhora nas condies de trabalho e ensino nestas classes julgamos
eficaz uma reestruturao curricular. Tal reforma deve ser pautada na criao de
eixos temticos atravs dos quais pudessem ser desenvolvidos projetos interligando
as diferentes turmas existentes em cada sala de aula. Neste sentido, a turma
desenvolveria atividades (cada qual no seu nvel de complexidade) com o intuito de
resolver uma situao problema em comum. Assim, o estreitamento dos laos de

afinidades, interao e troca de conhecimentos seria estimulado e contribuiria de

forma eficaz ao processo de aprendizagem dos educandos.
Tal mudana demandaria um estudo mais especfico, quem sabe, com a
criao de turmas piloto e, com a anlise e confronto dos resultados obtidos tendo
em vista o modelo utilizado e o novo modelo que seria implantado.
A pesquisa nos proporcionou o contato com outra modalidade de ensino, feita
em classes multisseriadas. Desta forma, foi possvel conhecermos como estas
escolas funcionam, como esto organizadas, qual o papel e funo do professor,
como este organiza e projeta suas aulas e qual a relao entre a interao dos
alunos e a construo das aprendizagens nestas classes. A pesquisa tambm
permitiu que avalissemos e sugerssemos aes que consideramos pertinentes
melhora da qualidade de ensino nestes moldes, que muito contribuem para o
estabelecimento de vnculos e relaes saudveis entre os educandos.
Ficam expressos aqui os resultados de nosso trabalho, juntamente com um
anseio de dedicao de tempo para novas leituras e aprendizagens relacionadas a
esta modalidade de ensino.

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