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INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

EMPLEADOS EN EL PROCESO
DE ENSEANZA APRENDIZAJE
MANUAL DE AUTOINSTRUCCIN

OSCAR BERNARDO MENARES OSSANDN

INTRODUCCIN

Cuando llega el momento de medir los logros y alcances en el proceso


de enseanza aprendizaje de los alumnos, se advierte claramente que existe
debilidad en el proceso de evaluacin, principalmente, en lo referido a los
procedimientos e instrumentos evaluativos. Por esta razn, el diseo de un
documento tcnico de autoinstruccin, en donde se refuerce la concepcin
moderna de evaluacin en relacin con la elaboracin y el anlisis de los
instrumentos utilizados para ello, permitir que el profesor aprenda, optimice
su tiempo y tenga un material permanente de consulta.
De tal modo es como queremos invitarte a que aprendamos juntos a
travs de un perseverante recorrido por esta aula escrita. Y para facilitar este el
aprendizaje y la oportuna consulta, hemos dividido la temtica en tres partes y
planteado los subtemas en un estilo dinmico de preguntas y respuestas, tal
como se aprecia en el ndice.
Este manual est estructurado de la siguiente manera:
Introduccin
ndice
Objetivos
Pre-Test
Tpicos a estudiar
Test Final

Anexo de Respuestas Correctas


Anexo Bibliogrfico
Finalmente, an cuando se puede advertir que este manual utiliza
bastante recopilacin, el objetivo no es plantear un collage tcnico, sino, ms
bien, entregar en tus manos una herramienta coherente, con innovaciones y
una lgica operativa y dinmica.
Que tengas xito en tu autoaprendizaje.

NDICE DEL MANUAL


Pg.
Introduccin.................................................................................................

ndice del Manual........................................................................................

Objetivos del Manual..................................................................................

Pre test ......................................................................................................

Tpico I: Enfoques modernos sobre Evaluacin......................................

10

1. En qu consiste el enfoque moderno de Evaluacin?..............................

11

2. Cul es la diferencia entre el enfoque de enseanza tradicional y el


que subyace al currculo actual?................................................................

12

3. Qu tipos de pensamientos se enfatizan en el proceso enseanza aprendizaje en la educacin tradicional y en la moderna?........................

13

Ejercicios n 1...............................................................................................

15

4. Por qu es importante evaluar?................................................................

16

5. Qu caractersticas debe tener una buena evaluacin?............................

17

6. Qu propsitos debe cumplir una buena evaluacin?.............................

18

Ejercicios n 2...............................................................................................

20

7. Qu es lo que se debe medir al evaluar?..................................................

21

8. Quines son los agentes que evalan?.....................................................

23

9. Qu instancias debe considerar un proceso evaluativo?..........................

25

Ejercicios n 3...............................................................................................

28

10. Qu procedimientos debe considerar una evaluacin integradora?.......

29

11.Qu contenidos, aprendizajes y criterios evaluativos


debe considerar una evaluacin integradora?.........................................

31

12. Qu procedimientos pueden utilizarse en la evaluacin


de contenidos conceptuales?..................................................................

32

13. Qu procedimientos pueden utilizarse en la evaluacin


de contenidos procedimentales?.............................................................

34

14. Qu procedimientos pueden utilizarse en la evaluacin de contenidos


actitudinales?...........................................................................................

36

15. De qu manera se obtienen las calificaciones de los


Alumnos en el contexto de la reforma?...................................................

38

Ejercicios n 4...............................................................................................

40

Tpico II: Cmo construir instrumentos evaluativos..............................

42

16. Cmo planificar una buena evaluacin?................................................

43

17. Qu factores se deben considerar para construir un instrumento de


evaluacin?..............................................................................................

44

18. Qu caractersticas tienen las pruebas con temes de elaboracin y las


de eleccin de respuestas?.......................................................................

46

Ejercicios n 5...............................................................................................

48

19. Cmo construir instrumentos evaluacin con eleccin


de respuestas?........................................................................................

49

20.Qu condiciones evaluativas entregan las pruebas de elaboracin de


respuesta?................................................................................................

53

21.Qu procedimientos evaluativos pueden ser utilizados


para la observacin?...............................................................................

56

22. Qu tipos de pautas de observacin existen?.........................................

57

23. Cmo realizar procedimientos de autoinforme?....................................

64

24. Cmo estructurar pruebas orales?..........................................................

67

25. Cmo construir mapas conceptuales?....................................................

70

26. Qu elementos necesito para realizar un proyecto de aula?..................

76

27. Qu elementos son necesarios para construir una


pauta de trabajo en terreno?....................................................................

79

28. Qu tipo de actividades son apropiadas para evaluar


una enseanza creativa?.........................................................................

83

Ejercicios n 6...............................................................................................

90

Tpico III: Cmo analizar instrumentos de evaluacin.........................

91

29. Cmo validar un instrumento evaluativo?.............................................

92

30. Cmo se debe realizar un anlisis de resultados?..................................

97

31. Cmo se debe realizar un estudio de la Confiabilidad?.........................

99

32. Cmo se debe realizar un estudio del grado de dificultad?................... 103


33. Cmo se debe realizar un estudio del ndice de discriminacin?.......... 106
34. Cmo calificar a los alumnos segn el enfoque edumtrico?............... 110
Test final....................................................................................................... 118
Anexo 1: Respuestas correctas de Test y Ejercicios................................. 119
Anexo 2: Bibliografa.................................................................................. 128

OBJETIVOS DEL MANUAL

Los siguientes son los objetivos que debes lograr al concluir


con el aprendizaje en este manual de autoinstruccin.

1. OBJETIVO GENERAL
Al concluir este manual, debers ser capaz de elaborar y analizar los
instrumentos de evaluacin utilizados en el proceso de enseanza-aprendizaje.

2. OBJETIVOS ESPECFICOS
a)

Comprender y valorar el significado moderno de la evaluacin en el


proceso de enseanza aprendizaje.

b)

Conocer y aplicar directrices y pautas para la elaboracin de


instrumentos de evaluacin vlidos y confiables.

c)

Conocer y aplicar un mtodo de validacin y anlisis de instrumentos de


evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.

PRE TEST

Para poder entrar en el estudio de este Manual, es necesario


contar con algunos conocimientos previos. El presente test tiene un objetivo
diagnstico para lo cual recomendamos responder con honestidad y
tranquilidad. Las respuestas correctas se encuentran en el Anexo 1 al final del
manual.

1. Define el concepto de evaluacin.


_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2. Por qu es importante evaluar?


_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
9

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

3. Qu caractersticas debe tener una buena evaluacin?


_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

10

TPICO

ENFOQUES MODERNOS SOBRE EVALUACIN

11

1.

EN

QU

CONSISTE

EL

ENFOQUE

MODERNO

DE

EVALUACIN?

La evaluacin tiene un enfoque moderno basado en las ideas de sistema


y de proceso, poniendo nfasis en la obtencin de informacin para la toma
de decisiones, tal como se expresa en la siguiente definicin:
El enfoque moderno de la evaluacin . . . va destinado a
obtener informacin para tomar decisiones: es en este mbito
donde la evaluacin es entendida como una etapa del proceso
educacional que tiene por fin comprobar de modo sistmico en que
medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que
se hubieran especificados con antelacin. En un concepto moderno
y funcional, se entiende especficamente que es un proceso
continuo y consubstancial al proceso educativo y que consiste en
delinear, obtener y proveer la informacin til, para juzgar
alternativas de decisin a tomar. (Rojo Muoz, Bernardo, 1995:
63) ( La cursiva y la negrilla son nuestras).

Bajo esta perspectiva, la evaluacin ya no se puede constituir en un


mero medir cosas, tiene una trascendencia mayor, fundamental, en el
mejoramiento de la calidad educativa y requiere que pongamos nuestros
esfuerzos en hacer de ella una instancia de apoyo durante todo el proceso de
enseanza-aprendizaje, y necesita de instrumentos tcnicamente adecuados a
los nuevos enfoques curriculares.
12

2. CUL ES LA DIFERENCIA ENTRE EL ENFOQUE DE


ENSEANZA TRADICIONAL Y EL QUE SUBYACE AL CURRCULO
ACTUAL?

ENFOQUE TRADICIONAL

ENFOQUE ACTUAL

Todos los alumnos aprenden de la


misma manera, de modo que la
enseanza y la evaluacin se pueden
estandarizar.
La nica forma de evaluar el progreso de
los alumnos es mediante pruebas de
papel y lpiz..

No existen alumnos estndar. Cada uno es


nico y por lo tanto, la enseanza y la
evaluacin deben ser individualizadas y
variadas.
Variados procedimientos, que incluyen, entre
otros, la observacin, los proyectos y trabajos
de los alumnos, las carpetas que los alumnos
crean y mantienen, las pruebas de papel y
lpiz y otras formas de evaluacin, muestran
un cuadro ms global del progreso de
alumnos.
Los lmites entre currculo y evaluacin se
confunden: la evaluacin ocurre en y a travs
del currculo y en la prctica diaria.

La evaluacin est separada del


currculo y de la enseanza; esto es, hay
tiempos, lugares y mtodos especiales
para realizarla.
Los instrumentos y agentes de
evaluacin externos proporcionan la
nica descripcin objetiva y verdadera
del conocimiento y del aprendizaje del
alumno.
Existe un cuerpo de conocimientos bien
definido que los alumnos deben dominar
en la escuela y que deben ser capaces
de demostrar o reproducir en una
prueba.

El factor humano, es decir, las personas


comprometidas con el alumno: profesores,
padres y los mismos compaeros, son claves
para realizar un proceso de evaluacin
exacto.
El fin principal de la educacin es ensearles
a los alumnos a aprender, a pensar, a ser
inteligentes en todas las formas posibles (esto
es, formar personas capaces de aprender
durante toda su vida) y la evaluacin
contribuye a ello.
Al disear un procedimiento evaluativo,
importan principalmente los beneficios que
ste puede tener para el aprendizaje del
alumno.
La enseanza y el aprendizaje deben
centrarse en el proceso de aprendizaje, el
desarrollo de habilidades de pensamiento y
en la comprensin de las relaciones
dinmicas entre los contenidos curriculares y
la vida real.
Una enseanza exitosa prepara al alumno
para vivir efectivamente durante toda su vida;
por lo tanto se centra en ensear para
transferir el aprendizaje ms all del aula,
hacia la vida diaria.

Al disear un procedimiento evaluativo,


la eficiencia (su facilidad de correccin,
de cuantificacin, de aplicacin) es la
consideracin ms importante.
Tanto la enseanza como el aprendizaje
deben centrarse en los contenidos
curriculares y en la obtencin de
informacin.
Una enseanza exitosa prepara al
alumno para rendir bien en pruebas
diseadas para medir los conocimientos
en distintas materias.

13

3. QU TIPOS DE PENSAMIENTOS SE ENFATIZAN EN EL


PROCESO

ENSEANZA-APRENDIZAJE

EN

LA EDUCACIN

TRADICIONAL Y EN LA MODERNA?

Existen dos tipos de pensamientos que se enfatizan en el proceso de


enseanza-aprendizaje: el convergente y el divergente.

a) El pensamiento Convergente, tal como lo dice su nombre, converge


hacia una respuesta nica, busca siempre la respuesta correcta, unvoca,
exacta. La ventaja es que ayuda al alumno a tener un orden lgico necesario,
pero limita el desarrollo de la creatividad. y convierte al alumno en un mero
repetidor de conocimientos (memorizacin). Este pensamiento caracteriza a la
educacin tradicional en Chile.

Entre los temes que contribuyen al desarrollo de este pensamiento, se


encuentran: verdadero y falso, completacin, trminos pareados, seleccin
mltiple o de alternativas, cuestionarios, etc.

b) El Pensamiento Divergente, en cambio, busca varias respuestas o


alternativas a partir de una situacin.

14

Este pensamiento caracteriza a la pedagoga moderna, pues promueve


en el alumno el desarrollo de la creatividad y la autonoma de pensamiento,
desarrollando la metacognicin, que permite al alumno actuar con audacia,
enfrentar nuevos desafos, sin temer al riesgo, y desarrollar el sentido de
autoaprendizaje. Este pensamiento caracteriza a la Reforma Curricular,
aunque ella no descarta definitivamente el pensamiento convergente, pues, en
su medida, es necesario para mantener el orden de los pensamientos.

En los temes que ayudan al pensamiento divergente estn: situaciones


problemas, preguntas de desarrollo abiertas, preguntas de ingenio, acrsticos,
la investigacin, etc.

15

EJERCICIOS N 1

Probemos tu capacidad de comprensin y de memoria a travs de estos


temes de Verdadero y Falso.
Encierra en un crculo la letra V si el enunciado es correcto y la F,
si es falso.
1. V F El pensamiento convergente ayuda al alumno a tener un orden
lgico necesario.
2. V F En un enfoque moderno, los lmites entre currculo y evaluacin se
confunden.
3. V F Al evaluar nicamente se busca medir cosas.
4. V F El currculo tradicional chileno enfatiza el desarrollo del
pensamiento divergente.
5. V F La evaluacin es consustancial al proceso educativo.
6. V F En un enfoque tradicional, la nica forma de evaluar el progreso de
los alumnos es mediante prueba de papel y lpiz.
Nota: Las plantillas de respuestas correctas se encuentran al final de este
manual.

16

4. POR QU ES IMPORTANTE EVALUAR?

La evaluacin le permite al profesor modificar la estrategia pedaggica,


mientras que al alumno le permite estrechar la brecha entre el desempeo
actual y el esperado.

Una buena evaluacin permitir:

- Diagnosticar a tiempo las deficiencias de aprendizaje de los alumnos.


- Diagnosticar posibles deficiencias en la enseanza del profesor.
- Adoptar medidas remediales para superar dichas deficiencias.
- Tomar nuevas decisiones en el proceso educativo.
- Dar a conocer a los alumnos el estado de su aprendizaje.

17

5.

QU

CARACTERSTICAS

DEBE

TENER

UNA

BUENA

EVALUACIN?

Los especialistas concuerdan en que lo importante de la evaluacin no es


tanto el cmo hacerla, sino preguntarse para qu sirve la informacin
obtenida. Es por esta razn que, una evaluacin acorde a los actuales planes y
programas, debe tener las siguientes caractersticas deseables:

Adopta formas variadas y estmulos flexibles, que incentivan


expresiones creativas y estrategias personales para el descubrimiento y
la invencin.

Contribuye a identificar zonas de desarrollo prximo (evaluacin


autntica) a partir de las cuales desarrollar nuevos conocimientos. Se
favorece mediante la autoevaluacin y la evaluacin de pares.

Permite detectar errores constructivos, o sea, que dan pistas sobre la


direccin en la que conviene avanzar.

Facilita al alumno el acceso a formas ms complejas de pensamiento,


por cuanto le abre nuevos desafos.

No slo se refiere a contenidos de un campo del saber, sino tambin a


los procesos que han llevado a ellos.

18

6.

QU

PROPSITOS

DEBE

CUMPLIR

UNA

BUENA

EVALUACIN?

La evaluacin de los alumnos busca determinar:


1

El potencial de aprendizaje.

La capacidad para resolver problemas.

La capacidad para comunicar lo aprendido.

El razonamiento.

Los conceptos y procedimientos.

La actitud.

Esto permite que se distingan dos tipos de evaluacin segn su intencin


y aplicacin: la evaluacin de resultados y la de proceso.

1.

Evaluacin de resultados. Se preocupa de los productos de aprendizajes.


Evala a travs de la observacin de conductas definidas de antemano.

19

2.

Evaluacin de procesos o desempeo. Evaluacin de tipo procesal. Se


preocupa de la observacin del proceso y resalta aprendizajes de amplia
flexibilidad, admitiendo la diversidad de matices segn variables del
contexto en donde se aplica. Evala cualidades, privilegiando el avance en
el desarrollo de actitudes y valores.
La evaluacin como proceso, debe ser una actividad permanente,
constante, que permita:

a) Estimular los progresos de los alumnos.


b) Adquirir informacin para ajustar la programacin del proceso enseanzaaprendizaje.
c) En lo posible, tomar medidas para atender a los alumnos de acuerdo a sus
propios ritmos de aprendizaje.

20

EJERCICIOS N 2

Desafa tu capacidad de comprensin a travs de estos temes de


Seleccin Mltiple.
Encierra en un crculo la letra de la alternativa ms correcta.
1. Es importante evaluar porque:
a) estimula los progresos de los alumnos
b) determina la capacidad de resolver problemas de los alumnos
c) permite detectar errores constructivos
d) permite tomar nuevas decisiones en el proceso educativo
e) Todas las anteriores
2. La Evaluacin de proceso:
a) se preocupa de los productos de aprendizajes
b) resalta aprendizajes de alta flexibilidad
c) evala a travs de la observacin de conductas definidas de antemano
d) enfatiza los valores cuantitativos
e) Todas las anteriores

Nota: Las plantillas de respuestas correctas se encuentran al final de este


manual.

21

7. QU ES LO QUE SE DEBE MEDIR AL EVALUAR?

Se distinguen dos tipos de evaluacin segn lo que se mide: la


cuantitativa y la cualitativa. La evaluacin ideal debe ser cuali-cuantitativa,
es decir debe considerar la totalidad de los aspectos a evaluar.

1. Evaluacin cuantitativa.

Se preocupa de medir las destrezas de los

alumnos (aislados de su contexto), de manera objetiva, cuyos resultados se


pueden medir o cuantificar de manera objetiva. Se basa en la evaluacin
de resultados, midiendo conductas definidas de antemano.

2. Evaluacin cualitativa.

Se basa en la evaluacin de proceso y se

preocupa de la totalidad del aprendizaje, utilizando los contextos


significativos de los alumnos, sus conductas y valores.

Se distinguen dos tipos de evaluacin cualitativa: la autntica y la


dinmica. En el siguiente cuadro analizamos estos dos tipos de evaluacin.

22

CUADRO COMPARATIVO ENTRE EVALUACIN


AUTNTICA Y DINMICA

DEFINICIN

A
U
T

N
T
I
C
A

D
I
N

M
I
C
A

CARACTERSTICAS

MEDIOS E
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN

BENEFICIO

Implica evaluar a) Considera el


competencias
proceso en su
dentro de
totalidad, es decir,
contextos
los estilos cognitivos
significativos,
de los nios, sus
evitando
capacidades
evaluar slo
individuales, el
destrezas
contexto
aisladas.
sociocultural, etc.

Evaluacin externa,
a) Permite al
Coevaluacin,
alumno conocer
Autoevaluacin,
sus fortalezas y
Conversaciones,
debilidades para
Entrevistas
corregirlas.
semiestructuradas,
Cuestionarios breves, b) Le da al profesor
Carpetas de trabajo,
un mejor
Cuadernos,
conocimiento del
Disertaciones,
nio y le da la
b) El profesor evala
Registro anecdtico,
posibilidad de
constante y
Lista de cotejo, Escala
realizar los
sistemticamente
de apreciacin, Juicio
ajustes
todas las
valrico, etc.
necesarios para
producciones de los
favorecer un
nios, lleva
mejor
registros, revisa
aprendizaje.
cuadernos y
trabajos, etc.

Implica evaluar (a) Es una evaluacin


los
real.
aprendizajes a
partir de los
(b) Permite al alumno
mismos
familiarizarse con el
instrumentos
instrumento de
utilizados en
evaluacin. De esta
las diferentes
manera, el
actividades del
instrumento no va
proceso
en desmedro de
educativo o con
una evaluacin
otros muy
genuina. Los
parecidos.
resultados se
acercan a la
realidad del estado
de aprendizaje del
alumno.

23

Guas de trabajo,
(a) No perjudica al
Crucigramas,
alumno por el
Acrsticos,
desconocimiento
actividades ldicas,
que pueda tener
Trabajos de
respecto de los
investigacin,
diferentes
Paneles, Debates,
instrumentos de
Foros, Simposio,
evaluacin.
Phillips 66, Seminario,
Mapas conceptuales, (b) Al profesor le
Construcciones,
permite dar al
Manualidades,
alumno
Experimentos,
andamiajes
Materiales
para que
audiovisuales hechos
resuelva la tarea
por los alumnos, etc.
propuesta.

8. QUINES SON LOS AGENTES QUE EVALAN?

Existen tres tipos de evaluacin considerando quien es el agente


evaluador: evaluacin externa, coevaluacin y autoevaluacin.

1. Evaluacin Externa. Se refiere a la evaluacin realizada bsicamente por


el profesor.

2. Coevaluacin. Es la evaluacin hecha por los pares del alumno, sobre


todo en aquellos aprendizajes que se obtienen a partir de actividades
comunitarias. Permite que los alumnos aprendan, en forma cooperativa, a
realizar evaluaciones de su trabajo y de sus actitudes. Es importante que los
alumnos expresen sus apreciaciones sobre los aportes de cada uno, pues es
una forma de tomar en cuenta la opinin de otros para un crecimiento
mutuo.
Algunos autores plantean una heteroevaluacin, variante que se
refiere a la evaluacin de un grupo de pares hacia un alumno o viceversa.
Instrumentos adecuados para la coevaluacin: cuestionarios breves,
entrevistas semiestructuradas, procedimientos de informes escritos, escala
de apreciacin, registro anecdtico, lista de cotejo, conversaciones, etc.

24

3. Autoevaluacin.

El alumno evala sus propios logros y realiza una

reflexin sobre s mismo, lo que es muy importante ya que, al igual que el


profesor, tiene sus ideas sobre el propio proceso de aprendizaje y la
evaluacin de l mismo.
Permite al alumno conocer sus capacidades y dificultades con el fin
de mejorarlas y lograr un mayor compromiso con su aprendizaje. De este
modo, protagoniza estrategias de autorregulacin, ejercitando su propio
ajuste de conducta, su sentido de responsabilidad y su autocontrol.
La autoevaluacin debe realizarse con pautas simples, previamente
estructuradas por el profesor o los mismos alumnos, para que invite a los
alumnos a reflexionar sobre su desempeo.
En actividades de autoevaluacin es posible obtener la informacin
casi con cualquier instrumento, dependiendo de la edad de los alumnos.
Algunos instrumentos adecuados para este tipo de evaluacin:
cuestionarios breves, entrevistas semiestructuradas, procedimientos de
informes escritos, escala de apreciacin, registro anecdtico, lista de
cotejo, completacin de frases, conversaciones, etc.

25

9.

QU

INSTANCIAS

DEBE

CONSIDERAR

UN

PROCESO

EVALUATIVO?

Podemos establecer tres instancias o momentos evaluativos: evaluacin


inicial, formativa e integradora.

1. Evaluacin inicial. Se lleva a cabo al inicio del ao escolar y al inicio de


cada unidad didctica.

a) La evaluacin realizada al inicio del ao escolar tiene por objeto medir si


el alumno ha logrado o no los objetivos del curso anterior, detectar
alumnos con dificultades de aprendizaje o necesidad de tener una
evaluacin diferenciada. Para ello se debe aplicar los siguientes
procedimientos:
- Aplicacin de un diagnstico general con miras a medir conductas de
entrada.
- Aplicacin de un diagnstico diferenciado a aquellos alumnos que sean
detectados con posibles dificultades o trastornos de aprendizaje.

26

b) La evaluacin realizada a inicio de cada unidad didctica, tiene las


siguientes funciones:
- Determinar si existen alumnos que por circunstancias especiales en esa
unidad necesitan evaluacin diferenciada.
- Determinar las condiciones de entrada de los alumnos de tal manera que le
permita formular objetivos y determinar estrategias de aprendizaje
adecuadas al curso.

2. Evaluacin formativa. Se lleva acabo durante el desarrollo de cada unidad


didctica y tiene por finalidad informar al alumno de sus progresos y
dificultades en el proceso de aprendizaje.

3. Evaluacin integradora. Encuentra su expresin al final de cada unidad


didctica y sirve como base de informacin para colocar las calificaciones.
Tiene carcter de integradora debido a que:
- Utiliza la informacin de la evaluacin personal y grupal, la
autoevaluacin y la coevaluacin.
- Se basa en el desarrollo tanto del pensamiento convergente como del
divergente.

27

- Considera los objetivos de todos los niveles o etapas del razonamiento,


tanto de lo ms simple como de lo ms complejo.
- Apunta a la interiorizacin de actitudes durante todo el proceso educativo.
- Utiliza los diversos procedimientos evaluativos segn los dominios
cognitivo, afectivo y psicomotor.
- Rene la informacin a travs del uso de diversos instrumentos.

28

EJERCICIOS N 3

Identifica conceptos a travs de un tem de Trminos Pareados.


Antepone a los enunciados de la Columna B, el nmero que
corresponde al concepto correcto de evaluacin presentes en la Columna A.
Columna B

Columna A
1. Evaluacin Autntica
2. Coevaluacin

____Utiliza

los diversos procedimientos


evaluativos
segn
los
dominios
cognitivo, afectivo y psicomotor.

3. Evaluacin Cuantitativa
4. Evaluacin Integradora

___Se refiere a la evaluacin realizada


bsicamente por el profesor.

5. Evaluacin Dinmica
6. Evaluacin Externa
7. Autoevaluacin

___Implica evaluar competencias dentro de


contextos significativos, evitando evaluar
slo destrezas aisladas.
___Se preocupa de medir las destrezas de los
alumnos de manera objetiva.
___El alumno evala sus propios logros y
realiza una reflexin sobre s mismo.
___Implica evaluar los aprendizajes a partir
de los mismos instrumentos utilizados en
las diferentes actividades del proceso
educativo o con otros muy parecidos.

Nota: La plantilla de respuestas correctas se encuentra en el Anexo 1.

29

10.

QU

PROCEDIMIENTOS

DEBE

CONSIDERAR

UNA

EVALUACIN INTEGRADORA?

El alumno es una realidad compleja, puesto que siente, piensa y acta.


Esto determina la existencia de tres dominios: afectivo, cognitivo y
psicomotor.

Segn

esto,

se

derivan

diversos

aspectos

evaluar,

procedimientos e instrumentos evaluativos, tal como sealamos en el cuadro


siguiente.

CUADRO DE PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS

DOMINIO

1. COGNITIVO

El nio piensa
- CONOCIMIENTO

INSTRUMENTOS
TIPO DE
INSTRUMENTOS DE
DE
PROCEDIMIENTO EVALUACIN EXTERNA COEVALUACIN Y
EVALUATIVO
AUTOEVALUACIN
DE PRUEBA

Pruebas objetivas y de
ensayo (de ensayo, de
respuesta guiada, de
seleccin de respuestas),
interrogacin oral,
tcnicas de discusin
grupal (panel, simposium,
debate), disertaciones o
exposiciones orales,
informes de investigacin
(papers, informes,
memorias, monografas,
tesis), etc.

30

Cuestionarios,
carpetas de trabajos,
revisin de
cuadernos, etc.

2. AFECTIVO

DE IFORMACIN
O INFORMES

El nio siente
-

INTERESES
IDEALES
ACTITUDES
VALORES

3. PSICOMOTOR

El nio acta
-

HBITOS
DESTREZAS
HABILIDADES
APTITUDES

DE

Escala de apreciacin
(escalas numricas,
conceptuales y grficas),
escalas de actitudes
(escala de Lickert, escala
de Thurstone y diferencial
semntico), tcnicas
sociomtricas (test
sociomtricos),
procedimientos de
encuestas (Entrevistas,
autobiografas,
cuestionarios,
inventarios), etc.

Pruebas de ejecucin
OBSERVA indirecta (de situacin
CIN
simulada, de
comportamiento
verbalizado oral o
escrita), pruebas de
ejecucin directa de
habilidades prcticas
(registro anecdtico,
pautas de observacin,
escala de apreciacin,
lista de cotejo), etc.

31

Informes escritos,
conversaciones,
observaciones,
juicios valricos,
cuestionarios,
carpetas de trabajos,
revisin de
cuadernos, etc.

Informe escrito,
escala de
apreciacin, lista de
cotejo, cuestionarios,
registro anecdtico,
carpetas de trabajo,
revisin de
cuadernos, etc.

11.

QU

CONTENIDOS,

EVALUATIVOS

DEBE

APRENDIZAJES

CONSIDERAR

UNA

CRITERIOS
EVALUACIN

INTEGRADORA?
** Material elaborado por el profesor Enoc Sandoval O.

CLASE DE
CONTENIDOS
CONCEPTUAL:
Hechos,
Conceptos
y Principios.

TIPOS DE APRENDIZAJE

CRITERIOS Y FORMAS DE
EVALUACIN

- Hechos

memorsticos, reproductivos y aislados.


Conceptos: Significativo,
relacin e integracin.
Principios: Comprensin
de
relaciones
entre conceptos o hechos.

SABER:
Conocer,
analizar,
enumerar,
explicar,
describir,
resumir,
relacionar,
recordar, etc.
Definicin, exposicin,
identificacin,
categorizacin, etc.

PROCEDIMENTAL: Distintas acciones y


estrategias
para
resolver problemas o
alcanzar metas.

Conocimiento y utilizacin (funcionalidad,


uso
y
aplicacin) de un conjunto
de
habilidades
y
estrategias,
mtodos
reglas,
destrezas
o hbitos a las tareas o
situaciones particulares.

SABER
HACER:
Elaborar,
aplicar,
experimentar,
demostrar,
planificar,
construir, manejar, etc.
Uso
y
aplicacin,
prctica en situaciones
apropiadas, integracin
de
acciones,
generalizacin,
contextualizacin, etc.

ACTITUDINAL:
Actitudes,
Valores
y Normas.

afectivo, cognitivo
y
comportamental.
Predisposicin a actuar de
una determinada forma
socialmente deseable.

- Componente
-

32

VALORAR:
Comportarse, respetar,
tolerar,
apreciar,
preferir, sentir, valorar,
aceptar, etc.
Observacin
sistemtica en sus
diversas variantes y
situaciones.

12. QU PROCEDIMIENTOS PUEDEN UTILIZARSE EN LA


EVALUACIN DE CONTENIDOS CONCEPTUALES?
** Material elaborado por el profesor Enoc Sandoval O.

Algunos procedimientos que pueden ser tiles en la evaluacin de


contenidos conceptuales, son los siguientes:

1. Produccin de una definicin del significado del concepto.


temes de respuesta guiada.

2. Reconocimiento de una definicin.


temes de seleccin mltiple.

3. Exposicin temtica.
Disertacin oral.

4. Identificacin o categorizacin de ejemplos.

33

temes de respuesta guiada.

5. Activacin de conceptos en la resolucin de situaciones-problemas.


temes de respuesta guiada.

6. Elaboracin de mapas conceptuales.

RECOMENDACIONES PARA EVALUAR CONCEPTOS

Solicitar la explicacin del concepto, de manera de


garantizar que no se trata de un aprendizaje memorstico.

Valorar explicaciones o interpretaciones que provocan


conflictos cognitivos.

Utilizar situaciones nuevas en que sea necesario aplicar el


concepto aprendido.

34

Aceptar falsos errores que se producen por causas como:


deficiencia de vocabulario, complejidad de las situaciones problemas que
deben ser resueltas, otros.

Determinar criterios de mayor rigurosidad para valorar el


anlisis conceptual.

13. QU PROCEDIMIENTOS PUEDEN UTILIZARSE EN LA


EVALUACIN DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES?
** Material elaborado por el profesor Enoc Sandoval O.

Algunos procedimientos que pueden ser tiles en la evaluacin de


contenidos procedimentales, son los siguientes:

1. Reconocimiento de acciones que constituyen un procedimiento.


Prueba oral: explicacin de formas de proceder.
Prueba de respuesta guiada: Solucin de problemas.
Observacin de formas de proceder.
35

2. Habilidad para generalizar un determinado procedimiento.


Pruebas de respuesta guiada: Solucin de problemas.

3. Demostracin del grado de automatizacin del procedimiento.


Pruebas de reaccin frente a determinadas problemticas.

4. Aplicacin del procedimiento a situaciones particulares.


Entrevistas, Autoinformes.

RECOMENDACIONES PARA EVALUAR OBJETIVOS


PROCEDIMENTALES

Identificar cuando se trata de un contenido procedimental del tipo


algortmico o del tipo heurstico.

36

La significatividad del aprendizaje de los contenidos procedimentales se


reconoce cuando el alumno es capaz de demostrar:

Grado de conocimiento del procedimiento.

Grado de acierto en la eleccin del procedimiento para


solucionar una tarea determinada.

Grado de automatizacin del procedimiento.

Generalizacin del procedimiento a otros contextos.

Aplicacin de procedimientos a situaciones nuevas.

14. QU PROCEDIMIENTOS PUEDEN UTILIZARSE EN LA


EVALUACIN DE CONTENIDOS ACTITUDINALES?
** Material elaborado por el profesor Enoc Sandoval O.

37

Algunos procedimientos que pueden ser tiles en la evaluacin de


contenidos actitudinales, son los siguientes:
1. Observacin sistemtica:
Escalas

de

apreciacin,

Lista

de

cotejo,

Registro

anecdtico.

2. Anlisis de producciones de los estudiantes:


Producciones plsticas o musicales, Investigaciones,
Juegos de simulacin.

3. Intercambios orales con los alumnos:


Entrevistas, Debates, Asambleas.

4. Cuestionarios o escalas de actitudes:


Escala de Likert, Escala de Thurstone, Diferencial
semntico de Osgood.

38

RECOMENDACIONES PARA EVALUAR CONTENIDOS


ACTITUDINALES

1. En las actitudes hay que reconocer que operan tres componentes:


El componente COGNITIVO (conocimiento y creencias).
El componente AFECTIVO (sentimientos y preferencias).
El componente CONDUCTUAL (acciones manifiestas o
declaraciones de intenciones).

2. Es preferible estructurar en conjunto entre profesores y alumnos


cuestionarios ad hoc.

15. DE QU MANERA SE OBTIENEN LAS CALIFICACIONES DE


LOS ALUMNOS EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA?

39

Podemos entender claramente de qu manera se obtienen las


calificaciones de los alumnos en el contexto de la Reforma, a travs del
siguiente cuadro comparativo.
LAS CALIFICACIONES
TRADICIONALMENTE
- Son promedios que expresan en
trminos
resultados
alumnos en
formales:
exmenes.

SE PROPONE EN LA REFORMA
- Una

sistematizacin
de
las
evidencias que proporciona la
actividad escolar cotidiana como
base para la asignacin de
calificaciones.

numricos
ciertos
obtenidos por los
instancias evaluativas
pruebas,
ejercicios,

- Corresponden a evaluaciones de

- Las calificaciones como sntesis de


un conjunto de evidencias de
progreso, no como promedios.

producto o sumativas.

- En consecuencia, las calificaciones


como una expresin sinttica
numrica o conceptual del
desempeo del alumno en su
proceso de aprendizaje apoyado
por un profesor.

** Material elaborado por el profesor Enoc Sandoval O.

40

EJERCICIOS N 4

Resuelve las siguientes temes de Elaboracin de Respuestas (Desarrollo).

1. Qu dominios debe considerar una evaluacin integradora?


Respuesta: ________________________________________________________________

2. Qu tipos de aprendizajes se deben evaluar en los contenidos procedimentales?


Respuesta:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

3. Qu procedimientos pueden utilizarse en la evaluacin de contenidos conceptuales?


Respuesta:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

41

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

4. Cmo se reconoce cuando el aprendizaje de los contenidos procedimentales ha sido


significativo?
Respuesta:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

5. Cules son los componentes que operan en las actitudes?


Respuesta:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

6. Cmo se obtienen las calificaciones segn la Reforma?


Respuesta:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

42

Nota: La plantilla de respuestas correctas se encuentra en el Anexo 1.

TPICO

II

CMO CONSTRUIR INSTRUMENTOS EVALUATIVOS

43

16. CMO PLANIFICAR UNA BUENA EVALUACIN?

Para contar con un plan de evaluacin es necesario:

Partir de una concepcin de aprendizaje, definiendo qu se entiende por


aprender y, sobre esta base, qu se entiende por ensear.

Establecer finalidades, respondiendo a la pregunta: para qu evaluar?

Elaborar un plan que considere:


el aprendizaje de los alumnos, contestando las preguntas: qu
evaluar?, cmo hacerlo? y cundo hacerlo?
la actividad que realiza el profesor.
la actividad que desarrollan los grupos.

44

17. QU FACTORES SE DEBEN CONSIDERAR PARA CONSTRUIR


UN INSTRUMENTO DE EVALUACIN?

Al momento de elaborar una prueba, es necesario tener en cuenta los


siguientes factores:

Los contenidos que deben derivarse de los objetivos de la asignatura o


subsector y pueden referirse a conocimientos, habilidades, tcnicas,
aptitudes, destrezas, intereses, actitudes, valores, etc.

El tipo de instrumento y los tipos de temes que se usarn para evaluar


los contenidos.

El nmero aproximado de preguntas asignadas a cada tipo de tem y


su valor objetivo.

Un clculo estimado del tiempo que los alumnos demorarn en


responder las preguntas.
45

Considerar los factores que influyen en el nmero de preguntas que se


pueden responder en un tiempo determinado, tales como:
Precisin deseada en los resultados.
Tipo de preguntas.
Edad, nivel educacional, capacidad general de los alumnos.
Longitud y complejidad de los objetivos.
Cantidad de operaciones adicionales que demandan.
Tiempo disponible para construir, para responder y para corregir
las preguntas.

46

18. QU CARACTERSTICAS TIENEN LAS PRUEBAS CON


TEMES DE ELABORACIN Y LAS DE ELECCIN DE DE
RESPUESTAS?
** Extrado del Documento del Profesor Enoc Sandoval Ormeo.

CUADRO COMPARATIVO ENTRE LAS PRUEBAS CON TEMES DE


ELABORACIN DE RESPUESTAS Y PRUEBAS QUE REQUIEREN ELECCIN
DE ALGN TIPO DE RESPUESTAS

ASPEC
TOS
1.
TIPO
DE
CONDUCTA QUE
PONE
DE
MANIFIESTO.

PRUEBAS DE
ELABORACIN DE
RESPUESTAS

PRUEBAS DE ELECCIN
DE RESPUESTAS

RECOMENDACIONES PARA
SU USO

Sirven para medir la


capacidad que tiene el
alumno
para
seleccionar
y
organizar sus ideas o
conocimientos y para
expresarlos
por
escrito. Tambin para
evaluar originalidad y
creatividad.

Se
prestan
para
determinar la cantidad de
conocimientos que posee
un individuo, su capacidad
para aplicarlos a la
solucin de problemas,
para analizar y evaluar
situaciones.

Ambos tipos se pueden usar


indistintamente para medir
conductas
complejas
tales
como anlisis, sntesis y
evaluacin. Las preguntas de
elaboracin de respuestas son
poco adecuadas para medir la
cantidad de conocimientos de
un alumno y deberan usarse
de preferencia slo para medir
la
organizacin
de
conocimientos o ideas y la
expresin adecuada de ellos.

47

R
I
C
O
S

P
R

C
T
I
C
O
S

2. PRECISIN DE
LOS
RESULTADOS.

Producen resultados
poco confiables, por el
escaso nmero de
preguntas que pueden
incluirse
en
una
prueba y por la
subjetividad que en
mayor
grado
est
presente
en
su
correccin.

Permiten
obtener
resultados
altamente
confiables pues posibilitan
un muestreo amplio de
contenidos, conductas y
objetividad
en
la
correccin.

Cuando se requiere tomar una


decisin de mucha importancia
para el individuo, basada en los
resultados de una prueba, se
prefieren
pruebas
de
elaboracin de respuestas.

3. CONTROL DE
VARIABLES
NO
RELEVANTES.

La
facilidad
de
expresin,
la
ortografa, la caligrafa,
la presentacin del
trabajo son factores
que pueden influir en
los resultados sin ser
relevantes en una
situacin
dada.
Tambin el engao
por apariencia.

Sujetas a la posibilidad de
adivinacin,
pero
no
permiten engaar por
apariencia
ni
sus
resultados se pueden
modificar fcilmente por
factores irrelevantes.

Si se desea controlar al
mximo
los
factores
irrelevantes, es preferible usar
pruebas
de
eleccin
de
respuestas.
No
obstante,
tambin es posible realizar un
esfuerzo consciente y reducir la
influencia de estas variables en
las pruebas de elaboracin de
respuesta.

1.
FACILIDAD
DE
CONSTRUCCIN.

Son realmente fciles


de
construir
y,
adems, se requiere
un nmero menor de
ellas por pruebas.

Son de difcil elaboracin


y se requiere un gran
nmero de ellas para
cada prueba.

Es preferible utilizar pruebas de


elaboracin
de
respuestas
cuando no se dispone del
tiempo
que
requiere
la
construccin de pruebas de
eleccin de respuestas.

2. TIEMPO DE
CORRECCIN.

Su correccin es lenta,
difcil y adems muy
influida
por
las
caractersticas
personales
del
corrector.

Su correccin es simple y
puede
realizarla
cualquiera persona que
disponga de la clave.
Tambin
se
puede
corregir mecnicamente.

Cuando el nmero de alumnos


es muy grande, es preferible
usar pruebas de eleccin de
respuestas, particularmente si
se necesita disponer de los
resultados en corto tiempo.

3. REQUERIMIEN
TOS MATERIALES

No
requieren
de
equipos
especiales
para ser producidas.
El profesor puede
incluso dictarlas a los
alumnos.

Se requiere de equipos
(mimegrafo,
multicopiadora,
fotocopiadora) para poder
reproducirlas en cantidad
suficiente.

Si no existen las facilidades


materiales para reproducir las
pruebas
de
eleccin
de
respuestas, no es posible
aplicarlas. En tal caso, slo se
pueden usar pruebas de
elaboracin de respuestas.

48

EJERCICIOS N 5

Lee atentamente y encierra en un crculo la letra de la alternativa


ms correcta.

1. Una prueba de elaboracin de respuestas:


a) es fcil de construir
b) se presta para determinar la cantidad de conocimiento
c) permite obtener resultados altamente confiables
d) est sujeta a la posibilidad de adivinacin
e) Todas las anteriores

2. Para construir un instrumento de evaluacin se debe considerar:


a) el nmero aproximado de preguntas

49

b) un clculo estimado de tiempo


c) la edad de los alumnos
d) los intereses de los alumnos
e) Todas las anteriores

Nota: La plantilla de respuestas correctas se encuentra en el Anexo 1.


19. CMO CONSTRUIR INSTRUMENTOS

EVALUACIN CON

ELECCIN DE RESPUESTAS?
** Extrado del Documento del Profesor Enoc Sandoval Ormeo. (Adaptado)

Pruebas escritas compuestas por temes que requieren eleccin


de respuestas por parte de los examinados. De acuerdo a la modalidad y
cantidad de alternativas ofrecidas al alumno como posibles respuestas frente a
un hecho, fenmeno o situacin problemtica, se puede distinguir cuatro tipos
de pruebas:

a) Pruebas con temes de alternativa simple. El alumno se ve enfrentado


a aceptar o rechazar algo: verdadero o falso, s o no, correcto o
incorrecto, etc.

Ejemplo:

50

Encierra en un crculo la letra V si el enunciado es correcto y la F,


si es falso.
V F Las neuronas son clulas que no se reponen.

b) Pruebas con temes de alternativa triple. Solicitan al alumno que


manifieste su respuesta o posicin considerando tres vocablos, letras o
smbolos: dos de ellos en antagonismo o dicotoma y, el otro, en una
posicin intermedia: s- a veces- nunca, siempre-a veces-rara vez,
correcto-semi correcto-incorrecto, bueno-ms o menos-malo,etc.

Ejemplo:
Marca con una X cmo son histricamente considerados los siguientes
acontecimientos del perodo de la emancipacin de Chile.

ACONTECIMIENTO

CORRECTO

1.

Chile comienza su independencia el 18 de

2.

Septiembre de 1810.
Jos Miguel Carrera planificaba construir una

SEMI
CORRECTO

patria libre de todo yugo.

51

INCORRECTO

c) Pruebas con temes de alternativa mltiple. Constan de un enunciado


base, de pregunta directa o afirmacin incompleta, y se le presenta al
alumno un listado de posibles respuestas llamadas alternativas. Slo
una alternativa es correcta, las otras son distractores.
Existen varios tipos de alternativa mltiple:
- temes que requieren la respuesta correcta. Slo una de las opciones
es correcta.
- temes que requieren la mejor respuesta. Elegir la mejor opcin de
varias correctas.
- temes de formulacin negativa. Se emplean para destacar lo que no se
aplica en una situacin determinada. Su mayor problema es que el
alumno lee rpida y habitualmente en un contexto positivo y tiende a
pasar por alto la palabra NO.
- temes de respuestas combinadas. Estn compuestos por un enunciado
y varias respuestas, designadas comnmente con nmeros romanos,
de las cuales una o ms pueden ser correctas. Las alternativas se
refieren a posibles combinaciones.
- temes con oraciones incompletas. El enunciado se formula con una
oracin incompleta que el alumno debe completar con algunas de las
opciones que se le presentan.

52

d) Pruebas con temes de trminos pareados. Consisten en dos columnas


paralelas en que cada palabra, smbolo o frase de una columna puede
asociarse con una palabra, frase u oracin de la otra columna. El
alumno debe identificar la asociacin de los elementos incluidos.
Se puede designar con el nombre de premisa a la primera
columna y de respuesta a la segunda, que incluye las asociaciones
correctas y los distractores.
Por lo general este tipo de tem se emplea para medir la
informacin sencilla mediante la realizacin de asociaciones.
Las relaciones que pueden plantearse son muy diversas,
entre las cuales son posible las siguientes:

Columna de Premisa

Columna de Respuesta

Hombres.....................................................Realizaciones
Autores.......................................................Ttulos de sus obras
Fechas.........................................................Hechos histricos
Trminos.....................................................Definiciones
Smbolos.....................................................Conceptos
Causas.........................................................Efectos
Reglas o principios.....................................Ejemplos o aplicaciones
Plantas, animales, palabras.........................Clasificacin
53

rganos.......................................................Funciones

20.

QU

CONDICIONES

EVALUATIVAS

ENTREGAN

LAS

PRUEBAS DE ELABORACIN DE RESPUESTA?


** Extrado del Documento del Profesor Enoc Sandoval Ormeo.

CUADRO COMPARATIVO ENTRE LAS PRUEBAS


DE ENSAYO Y LAS DE RESPUESTA BREVE

HABILIDAD
MEDIDA

PRUEBA DE ENSAYO

PRUEBA DE RESPUESTA BREVE

Requiere que el alumno se exprese


en su propia fuente de informacin y
conocimiento.

Requiere que el alumno seleccione la


respuesta correcta entre un nmero de
posibilidades o que supla una respuesta no
ms larga de una palabra o frase.

Mide niveles de razonamiento


complejo
tales
como
inferencia,
organizacin de ideas y contraste.
No es eficiente en la medicin de
datos especficos o informacin.

Tambin
mide
razonamiento
complejo,
inferencia,
organizacin
comparacin y contraste.

niveles
de
tales
como
de
ideas,

Es eficiente en la medicin de datos


especficos e informacin.
ALCANCE

INCENTIVO PARA
EL ALUMNO

PREPARACIN

Cubre solamente un campo limitado del


conocimiento. La redaccin de la respuesta
toma tanto tiempo que solamente pueden
contestar unas pocas preguntas en un
tiempo limitado. Adems, el alumno que
tiene gran fluidez verbal evita la discusin
de asuntos sobre los cuales no est seguro.

Cubre un campo amplio del conocimiento en


una sola prueba. Como la pregunta objetiva
puede contestarse rpidamente, una prueba
contiene muchas preguntas. La amplitud de la
medicin contribuye a mejorar grandemente
la confiabilidad de la medida.

Estimula al alumno a aprender, a organizar


sus ideas y a expresarlas en forma efectiva.

Estimula al alumno a ampliar su caudal de


conocimiento y habilidades.

Requiere la redaccin de pocas preguntas


para cada prueba. La tarea debe ser
claramente definida, lo suficientemente
general para dar margen a la interpretacin

Requiere la redaccin de muchas preguntas


para cada prueba. La redaccin debe evitar
las ambigedades y dar sugerencias que
indique la respuesta correcta.

54

personal y lo suficientemente especfica


para que los lmites queden claros.

VALORACIN

Su valoracin consume mucho tiempo, por


regla general. Permite que el profesor haga
comentario directo a cada alumno sobre su
razonamiento. Sin embargo, una respuesta
puede ser valorada en forma diferente por
distintos profesores o por el mismo profesor
en ocasiones diferentes.

Puede valorarse con rapidez. Por lo general


la valoracin consiste en indicar si la
respuesta est correcta o incorrecta pero la
valoracin es precisa y muy consistente.

Ejemplos:
1. Test de autoevaluacin grupal de un trabajo colectivo
PREGUNTAS DE DESARROLLO
1.

Cmo se desarroll el trabajo en relacin a discusiones y toma de decisiones?

2.

Cmo se reparti el trabajo?

3.

Cul fue el aporte de cada uno?

4.

Todos trabajamos por igual?

5.

Qu dificultades surgieron?

6.

Cmo valoramos el trabajo realizado?

55

7.

En una escala de 1 a 100, Con qu porcentaje calificamos la realizacin de nuestro proyecto?

2. Test de autoevaluacin individual de un trabajo en grupo


PREGUNTAS DE DESARROLLO
1.

Cmo me he sentido trabajando con mis compaeros y compaeras?

2.

Qu trabajo he realizado?

3.

Cmo he realizado dicho trabajo?

4.

Qu es lo nuevo que aprend?

5.

En una escala de 1 a 100, Con qu porcentaje califico mi participacin en la realizacin de nuestro proyecto?

56

21.

QU

PROCEDIMIENTOS

EVALUATIVOS

PUEDEN

SER

UTILIZADOS PARA LA OBSERVACIN?


** Extrado del Documento del Profesor Enoc Sandoval Ormeo.

CUADRO DE PROCEDIMIENTOS BASADOS EN LA OBSERVACIN

57

22. QU TIPOS DE PAUTAS DE OBSERVACIN EXISTEN?


** Extrado del Documento del Profesor Enoc Sandoval Ormeo. (Adaptado)

Las pautas de observacin pueden adoptar dos modalidades: escala de


apreciacin y lista de cotejo.

1. Escala de apreciacin:

Contiene un conjunto de caractersticas

acompaadas por categoras de respuestas que representan el grado cualitativo


o cuantitativo de dichas caractersticas. Tambin recibe el nombre de Escala
de clasificacin, calificacin o evaluacin.
Existen diversas variedades de escalas que dependen del grado de
precisin con que se describen las categoras de respuestas:

Variedad 1: Las categoras de las respuestas estn definidas en trminos muy


generales que parten de un consenso respecto al significado de conceptos
como Excelente, Bueno, Malo. Las categoras se suelen indicar
mediante nmeros que las representan, sealando el significado de cada
nmero al comienzo de la pauta. Tambin es posible especificar solamente los

58

nmeros que representan el nivel ms alto y el nivel ms bajo de la conducta


observada.

Ejemplo:
Instruccin: Indique el grado de responsabilidad que demuestra el alumno,
encerrando en un crculo el nmero que corresponda. Los nmeros
representan las siguientes apreciaciones:
1. Deficiente
2. Regular
3. Ms que regular
4. Bueno
5. Sobresaliente
a) En qu forma cumple con sus deberes?
1

Variedad 2: Otras veces se usa lnea horizontal dividida en un cierto nmero


de trazos para delimitar las categoras de respuestas, indicando el significado
de ellas. El profesor seala su apreciacin en cualquier punto de la escala en
vez de seleccionar un nmero.

Ejemplo:
59

Instruccin:

Indique el grado de responsabilidad que demuestra el alumno,

marcando una X en un punto cualquiera sobre la lnea horizontal.


a) En qu forma cumple con sus deberes?
1

----------------------------------------------------------Deficiente

Ms que

Sobresaliente

Regular

Variedad 3: Cuando no existe acuerdo total entre los profesores sobre el


significado de los trminos que se emplean para definir las categoras de
respuesta, se opta por descripciones ms especficas de los grados de un
comportamiento observado y por identificar mejor los puntos de la escala.
Ejemplo:
Instruccin: Indique el grado de responsabilidad que muestra el alumno,
marcando una X en el lugar que corresponde sobre la lnea horizontal.
a) En qu forma cumple con sus deberes?
1

-----------------------------------------------------------------------Nunca cumple con

Cumple con sus

Cumple siempre

los deberes que se

deberes, pero no

sus deberes en

le asignan.

siempre bien pre-

forma impecable

60

2. Lista de Cotejo:

sentados o en el

y en el tiempo

tiempo asignado.

asignado.

Es una tcnica que permite anotar si una determinada

caracterstica est presente o no.

Su uso resulta particularmente adecuado

cuando se desea evaluar procedimientos o resultados que se pueden subdividir


en una serie de tareas o aspectos claramente delimitados. Tambin recibe el
nombre de Lista de Comprobacin, de corroboracin, de control o de punteo.

Se diferencia de la escala de apreciacin en el tipo de juicio que se formula,


ya que en la Lista de Cotejo se ratifica si un rasgo est presente o ausente, por
eso se limita a S o NO.

Se pueden construir, por ejemplo, listados de:


Actos del alumno realizados en situaciones de la vida natural o
normal.
Habilidades o destrezas necesarias para el logro adecuado de un
aprendizaje determinado.
Secuencia de las aciones realizadas para cumplir una actividad o
tarea.

61

Atributos que debe poseer un producto determinado.

Ejemplos:

1. Lista de cotejo para evaluar un mapa fsico de Amrica.


SI

NO

1. Coordenadas geogrficas.
1.1.
Presencia de coordenadas
1.2.
Correcta distribucin de las coordenadas de acuerdo al tipo de mapa.
1.3.
Correcta indicacin de los grados.
1.4.
Identificacin de las coordenadas principales (Ecuador y crculos polares).
1.5.
Identificacin de los trpicos.

___
___
___
___
___

___
___
___
___
___

2. Diseo de contornos.
2.1.
Ubicacin correcta de los contornos (de acuerdo a las coordenadas).
2.2.
Trazado de los principales accidentes de las lneas costeras.

___
___

___
___

3. Diseo de hidrografa y relieve.


3.1.
Ubicacin correcta de ros y lagos.
3.2.
Ubicacin correcta de los principales fenmenos de relieve.
3.3.
Uso de los colores convencionales correspondientes a los principales niveles.

___
___
___

___
___
___

___
___

___
___

___
___
___

___
___
___

4. Identificacin de fenmenos geogrficos.


4.1.
Denominacin correcta de los principales fenmenos.
4.2.
Seleccin adecuada de los fenmenos principales.
5. Presentacin.
5.1.
Pulcritud en la presentacin.
5.2.
Uso de materiales adecuados.
5.3.
Tamao adecuado.

62

2. Test para conocer el grado de integracin del alumno en el grupo


curso.
S

NO

SI

NO

I. CONDICIONES DEL TRABAJO.


1.
Plantean algunas soluciones bsicas al problema.
2.
Realizan una planificacin adecuada.
3.
Recuerdan las etapas seguidas en el proceso.
4.
Utilizan adecuadamente herramientas y tiles.
5.
Aplican correctamente las tcnicas a los materiales.

___
___
___
___
___

___
___
___
___
___

II. PRESENTACIN DEL TRABAJO.


1.
Presentan limpio el producto final.
2.
Presentan un producto que rene las condiciones establecidas.

___
___

___
___

III. CONDICIONES DEL GRUPO.


1.
Realizan un trabajo en equipo.
2.
Trabajan con honestidad.
3.
Evitan realizar bromas y juegos que interrumpan el trabajo.
4.
Se esfuerzan por realizar un trabajo de calidad.

___
___
___
___

___
___
___
___

1. El alumno demuestra no poseer opinin propia?


2. Es tranquilo, aptico o indiferente?
3. Conversa con los compaeros durante la clase?
4. Hace preguntas al profesor?
5. Le gusta trabajar solo?
6. Se avergenza cuando se lo invita a hablar?
7. Llega solo a la escuela?
8. Evita participar en bromas y juegos?

3. Test para evaluar el trabajo de un grupo

63

4. Test para evaluar el trabajo individual del alumno en un trabajo


colectivo

NO

1. El alumno demuestra poseer opinin propia.


2. Respeta el trabajo de sus compaeros.
3. Participa integrndose al grupo de trabajo.
4. Cumple con su funcin dentro del grupo.
5. Evita participar en bromas y juegos.
6. Trabaja con honestidad.
7. Trabaja con dedicacin y esmero.
8. Acepta crticas positivas.

5. Test

aplicado a la coevaluacin

del trabajo individual de los

compaeros del alumno


S
1. El alumno demuestra poseer opinin propia.
2. Respeta el trabajo de sus compaeros.
3. Participa integrndose al grupo de trabajo.
4. Cumple con su funcin dentro del grupo.
5. Evita participar en bromas y juegos.
6. Trabaja con honestidad.
7. Trabaja con dedicacin y esmero.
8. Acepta crticas positivas.

64

NO

23. CMO REALIZAR PROCEDIMIENTOS DE AUTOINFORME?


** Extrado del Documento del Profesor Enoc Sandoval Ormeo. (Adaptado)

Las tcnicas de autoinforme , que son el cuestionario o inventario y la


entrevista, proporcionan informacin en diversos aspectos de la personalidad
y el aprendizaje de los alumnos y, adems, permiten una mejor comprensin
de las necesidades, problemas, intereses y actitudes de los individuos.

1. El Cuestionario o Inventario: Contiene una serie de preguntas que el


alumno debe responder y que permite obtener una gran cantidad de
informacin describiendo la conducta del individuo, adems, pueden ser
aplicados a grupos a pesar de que sus limitaciones residen en la dificultad
para confiar totalmente en las respuestas obtenidas.

Existe una variedad de ellos de acuerdo con los propsitos para los
cuales son diseados: de exploracin vocacional, de investigacin
socioeconmica o psicolgica, de orientacin, etc. Generalmente, se
emplean para comprobar rendimientos de la conducta afectiva, tales como:
gusto por determinada clase de msica, literatura o pintura; preferencia por
valores socialmente aceptados, etc.

65

2. La Entrevista:

Serie de preguntas que se formulan directamente al

alumno para obtener informacin.

Las entrevistas pueden ser estructuradas o no estructuradas.


Generalmente, las entrevistas que hacen los profesores no son
estructuradas, pues, las preguntas se van haciendo segn el curso que
toma la conversacin. En cambio, las entrevistas estructuradas contienen
las mismas preguntas que se hacen a distintos individuos y su desventaja
est en que slo se pueden realizar individualmente.

Ejemplo de una Hoja Compromiso de una entrevista semiestructurada


que pretende integrar al apoderado en la solucin de algn problema de
conducta o de aprendizaje.

E NTREVISTA

ENTREVISTA N: _________________
FECHA
: _________________
ALUMNO:__________________________________________CURSO:______________
APODERADO:____________________________________________________________
ENTREVISTANTE:_______________________________________________________
LUGAR DE LA ENTREVISTA: COLEGIO HOGAR OTRO __________

66

MOTIVO DE LA ENTREVISTA:____________________________________________
_________________________________________________________________________
SOLUCIONES:
1._______________________________________________________________________
2._______________________________________________________________________
3.____________________________________________________________
___________

Me comprometo a poner todo de mi parte para llevar a cabo cada una de estas
soluciones.
_____________________________
FIRMA DEL ALUMNO

Me comprometo a respaldar y cooperar con mi pupilo y la Unidad Educativa en las


soluciones presentadas.
____________________________
FIRMA DEL APODERADO

OBSERVACIONES:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

67

24. CMO ESTRUCTURAR PRUEBAS ORALES?


** Extrado del Documento del Profesor Enoc Sandoval Ormeo. (Adaptado)

Son aquellas por medio de las cuales los alumnos responden a viva voz
las preguntas hechas, de la misma manera, por los profesores.
Este tipo de prueba es til para:
Valorar la calidad de ciertos aprendizajes acadmicos.
Apreciar las condiciones adquiridas para la comunicacin oral.
Apreciar la capacidad para intervenir en discusiones de grupos.

Las pruebas orales no siempre ni necesariamente son empleadas en su


estado puro y se clasifican, de acuerdo a las caractersticas y condiciones
organizativas de aplicacin y valoracin, en dos grandes grupos:

68

de

estructuracin autnoma y de estructuracin cerrada; adems, existe una


modalidad intermedia denominada discusin o debate.

1. Pruebas Orales de Estructuracin Autnoma: Tambin se le denomina


disertacin. El alumno realiza una exposicin oral sobre alguno de los
tpicos estudiados, segn secuencia, extensin y profundidad determinadas
por l mismo y sin que nadie intervenga durante su desarrollo (lo que se
asemeja a los temes de ensayo libre utilizados en pruebas escritas).
Esta modalidad de prueba permite:
1

Observar el grado de dominio de aprendizajes estudiantiles


transferenciales, crticos o creativos.

Posibilita constatar una serie de rasgos intelectuales y actitudinales,


tales como: capacidad para organizar e integrar informaciones e ideas,
riqueza y adecuacin del lxico empleado, serenidad expositiva,
capacidad de reaccin frente a quienes lo escuchen, etc,.

2. Pruebas Orales de Estructuracin Cerrada: Se le conoce, tambin, con


el nombre de interrogacin oral o entrevista dirigida. Consiste en una
serie de preguntas sobre aspectos especficos de un proceso enseanzaaprendizaje desarrollado. Se deben plantear de 2 a 5 preguntas por alumno,
69

en forma alterna o sucesiva y pudiendo o no estar secuenciadas o


relacionadas con preguntas anteriores. La calidad formal de las preguntas y
el nivel taxonmico de las respuestas, su extensin y profundidad, son de
exclusiva responsabilidad del profesor. Este tipo de preguntas induce al
control de aprendizajes preferentemente reproductivos y transferenciales
(se asemejan a la estructura y encausamiento de los temes escritos de
respuesta breve).
3. La Discusin o Debate: Consiste en que, presentada una temtica, el
alumno deber responder y/u opinar frente a interrogantes y rplicas
planteadas por uno o ms interlocutores, sean estos el profesor o unos de
sus compaeros de curso.

Esta tcnica permite:

Recabar

informaciones

evaluativas

sobre

el

grado

de

pertinencia y seguridad cognitiva y afectiva de los educandos


participantes.
Ser utilizada como medio de enseanza.
Comprobaciones sumativas de aprendizajes parciales.

70

25. CMO CONSTRUIR MAPAS CONCEPTUALES?


** Extrado del Documento del Profesor Fernando Madrid. (Adaptado)

El uso de mapas conceptuales es una estrategia que permite


representar explcitamente las relaciones entre los conceptos que posee
una persona en su estructura cognitiva. Consiste en que el alumno utilice
sus conocimientos previos para lograr aprendizajes significativos, teniendo
una participacin activa y responsable en este proceso.
Un mapa conceptual se compone de tres elementos: el concepto, las
palabras enlace y la proposicin.

1. El Concepto, que es una palabra o trmino que manifiesta una regularidad


en los hechos, acontecimientos, objetos, ideas, cualidades, animales, etc.
Ejemplo: El cuerpo humano

71

2. La(s) Palabra(s) Enlace, que son las que unen dos conceptos y pueden
ser todas las que no sean conceptos.
Ejemplo:

tiene

3. La Proposicin, que es una frase que consta de dos o ms conceptos


unidos por palabras enlace.
Ejemplo:

El cuerpo humano tiene cabeza, tronco y extremidades

Estos mapas se representan utilizando elementos grfico, como la elipse


u valo y la lnea. La disposicin de las elipses y las lneas configuran el mapa
conceptual.

Ejemplo:

Los conceptos se ponen dentro de la elipse y las palabras enlace se


escriben sobre o junto a la lnea que une los conceptos.
72

Ejemplo:

CUERPO HUMANO
tiene

CABEZA

TRONCO

EXTREMIDADES

Los conceptos se organizan realizando una diferenciacin progresiva de


arriba a abajo, partiendo de lo ms general o envolvente hasta llegar a lo
especfico. De esta manera, se van diferenciando progresivamente los
conceptos, siguiendo un proceso deductivo: de lo general a lo particular, de lo
abstracto a lo concreto.
Ejemplo:

CUERPO HUMANO
tiene
CABEZA

TRONCO

tiene
CARA

tiene

EXTREMIDADES
tiene

CEREBRO
PELO

TRAX

ABDOMEN

BRAZOS

PIERNAS

Algunas normas importantes:


-

En cada elipse se escribe un solo concepto o expresin conceptual (por


ejemplo: CUERPO HUMANO).

73

Las palabras enlace pueden ser diferentes o repetir las mismas,


dependiendo de la frase que se organice.

Los conceptos no pueden utilizarse como palabras enlace, ni las


palabras enlace como conceptos.

Los conceptos se escriben con letra mayscula y las palabras enlace con
letra minscula. Con ello se quiere destacar las diferentes funciones o
significados de estos elementos del mapa conceptual.

Se pueden utilizar detalles complementarios como colores e incluso


dibujos, si es que facilitan el impacto visual.

Es normal que el primer mapa sirva como borrador y, cuando se tenga el


definitivo, se vuelva a pasar en limpio.

Algunas orientaciones tcnicas para la construccin de los mapas


conceptuales:
-

Conviene que el mapa conceptual tenga un nmero reducido de


conceptos e ideas (favorece la claridad y simplicidad). Si necesita poner
muchos conceptos (de un captulo o unidad), es preferible hacer un mapa
general

del

captulo,

posteriormente

correspondientes a los subapartados importantes.

74

otros

mapas

parciales,

En el mapa conceptual aparece slo una vez el mismo concepto o


expresin conceptual.

Los conceptos y palabras enlace forman frases o expresiones con


sentido correcto.

En las relaciones cruzadas conviene terminar las lneas de enlace con


una flecha para saber el concepto que se relaciona con el otro.

Los ejemplos o nombres propios se sitan en ltimo lugar y no se


enmarcan en la elipse.

Conviene dibujar varias veces los mapas conceptuales, ya que el primer


mapa conceptual que se construye tiene, casi con toda seguridad, algn
defecto, o se puede dar otra organizacin conceptual.

Los conceptos y palabras enlace desempean funciones diferentes en la


transmisin del significado.

Los mapas conceptuales son u medio de visualizar conceptos y


relaciones jerrquicas entre conceptos.

Los mapas son jerrquicos, o sea, que los conceptos ms generales


(incluidos) deben ponerse en la parte superior y los ms especficos o
menos inclusivos, en la parte inferior.

Los mapas son instrumentos poderosos para observar los matices en el


significado que un estudiante otorga a los conceptos que incluyen. Los
75

mapas conceptuales revelan con claridad la organizacin cognitiva de los


estudiantes.

Algunas caractersticas de los mapas conceptuales:


-

Tienen por objetivo representar en forma explcita las relaciones


significativas entre conceptos en forma de proposiciones.

Dirigen la atencin, tanto del estudiante como del profesor, sobre un


reducido nmero de ideas importantes en las que deben concentrarse en
cualquier tarea especfica de aprendizaje.

Proporcionan un resumen esquemtico de todo que se ha aprendido.

Es una tcnica de aprendizaje.

La elaboracin de ellos puede ser una actividad creativa y puede ayudar


a fomentar la creatividad.

Pueden

ser

instrumentos

eficaces

para

poner

de

manifiesto

concepciones equivocadas de los estudiantes.


-

Pueden ser buenos instrumentos evaluativos para medir el aprendizaje


del alumno.

76

Algunas aplicaciones educativas que tienen los mapas conceptuales:


-

Exploracin de lo que los alumnos ya saben.

Trazado de rutas para el aprendizaje de determinados contenidos.

La extraccin del significado en los libros de texto.

Elaboracin de programas curriculares.

Utilizacin en trabajos de laboratorio, salidas a terreno y horas de


estudio.

Lectura de artculos en diarios y revistas.

26.

QU

ELEMENTOS

NECESITO

PARA

REALIZAR

UN

PROYECTO DE AULA?

Se distinguen tres tipos de proyectos de aula: de organizacin de la vida


cotidiana de un curso, de realizaciones y de aprendizajes.
77

1. Proyectos de organizacin de la vida cotidiana de un curso: Abarcan


todas las decisiones relacionadas con la existencia y el funcionamiento de
la escuela, organizacin del espacio (salas, rincones, paredes), del tiempo,
de las actividades, de las reglas de la vida, etc.
Ejemplos:

Organizar un diario mural.

Crear afiches para una actividad de beneficencia y pegarlos en las


paredes.

Difundir pensamientos clebres en las paredes.

Elaborar cronogramas de las actividades del curso.

Elaborar un reglamento interno del curso.

Elaborar un folleto de propaganda de la Escuela.

2. Proyectos de realizaciones: Se trata de actividades complejas alrededor de


un objeto preciso de una cierta amplitud y que conformen una unidad.

78

Ejemplos:
-

Estudiar un tema de inters del curso.

Realizar una encuesta.

Organizar una exposicin.

Celebrar un evento.

Armar un diario del curso.

Participar en un concurso.

Escribir una recopilacin de cuentos, etc.

3. Proyectos de Aprendizajes (competencias y conocimientos): Se intenta


hacer al alumno el sujeto de su propia formacin. No ser ms el profesor
el que entrega conocimientos porque s. Es una actividad compartida
entre el docente y el alumno.

Se parte de preguntas como la siguiente: Cmo vamos a organizar


nuestro trabajo para profundizar este tema, construir estas competencias o
79

sistematizar estos conocimientos? Se puede partir con una lluvia de ideas y


luego armar un proyecto con actividades, responsabilidades y calendario.

MODELO PARA LA REALIZACIN DE UN PROYECTO DE AULA


(Segn el modelo de Josette Jolibert)

Nombre del Proyecto:


Tipo de Proyecto:
Lugar de realizacin:
Nivel:
Nmero de alumnos:
Fecha:
Docentes involucrados:
I.

1.
2.
3.
4.
5.
6.

PLANIFICACIN DEL PROYECTO

Propsito que se quiere lograr:


Anlisis de la situacin:
Factibilidad del proyecto (Fortalezas):
Objetivos:
Seleccin de Recursos humanos y materiales:
Cuadro de responsabilidades (Comisin de trabajo):
II.

ELABORACIN DEL PROYECTO

1. Puesta en marcha: Etapas y Actividades en funcin de los alumnos, con


respectivas fechas de realizacin.
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4, etc.

80

2. Realizacin del Proyecto (Trabajo personal / trabajo cooperativo).


a) Trabajo personal:
b) Trabajo cooperativo:
3. Evaluacin: Evaluacin del profesor, autoevaluacin y coevaluacin de lo
construido.
Evaluacin de:
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4, etc.
III.

SNTESIS METODOLGICA

1. Principales estrategias adoptadas: Cmo se llev a cabo el trabajo, de qu


manera.
2. Elaboracin de instrumentos de sistematizacin de lo aprendido:
Realizacin de un informe escrito, monografa, disertacin, exposicin,
bitcora, etc.

27. QU ELEMENTOS SON NECESARIOS PARA CONSTRUIR UNA


PAUTA DE TRABAJO EN TERRENO?

Dependiendo del objeto de estudio y del o los tpicos a tratar, es como


se debe construir una pauta para trabajo en terreno. En ello deben cumplirse
tres pasos importantes: el trabajo previo, el trabajo en terreno propiamente tal
y la sntesis final.

81

1. El trabajo previo: Es la etapa en que se escoge la temtica y objeto de


estudio, se establecen los objetivos y la hiptesis de trabajo, se estructura el
marco

referencial

(se

investigan

antecedentes

bibliogrficos,

investigaciones afines, marco sociocultural, histrico, etc.), y se construye


la pauta de trabajo en terreno.

2. El trabajo en terreno: Se realiza el trabajo propiamente tal, siguiendo la


pauta de trabajo y dividindose responsabilidades entre los integrantes del
equipo de trabajo. Es conveniente llenar una bitcora durante todo lo que
dura la salida, esto entregar otros elementos a la investigacin y permitir
una visin ms completa del fenmeno estudiado. Por otro lado, es
necesario apoyarse con todo implemento tcnico o cientfico apropiado
(mquina fotogrfica, videograbadora o filmadora, grabadora de cassette ,
implementos para realizar muestreos, etc.)

3. La sntesis final: Se tabulan los datos recogidos, se sacan conclusiones, se


confirma hiptesis, se realiza sntesis y resumen del trabajo. Importante es
evaluar, retroalimentar y compartir impresiones.

MODELO DE PAUTA DE TRABAJO EN TERRENO QUE CONSIDERA


ENTREVISTA Y TESTIMONIOS ORALES
LUGAR:___________________________________________________________
COMUNA:_________________________________________________________
PROVINCIA:____________________REGIN:___________PAS:____________
82

PERODO DE VISITACIN:___________________________________________
GRUPO HUMANO ESTUDIADO:_______________________________________

I.

MARCO REFERENCIAL

Debe ser llenado previamente a la visitacin, considerando: Objetivos,


Hiptesis, Antecedentes Histricos, Geogrficos, Econmicos y Socioculturales.

II.

REGISTRO DE OBSERVACINES

Se realiza una breve descripcin del lugar en cuanto a paisaje,


emplazamiento y orientacin geogrfica. A su vez, es bueno capturar la primera
impresin que se tiene sobre la gente y su modo de vida o costumbres. Es
conveniente elaborar previamente una pauta de observacin que cada uno de los
integrantes debe llenar.

III.

CROQUIS DEL LUGAR

Realizar un sencillo plano del lugar de acuerdo a lo observado, dibujando en


terreno mismo.

IV.

FASE DE INTERACCIN

Entrar en contacto y dialogar con los lugareos, de tal modo de ir ganando su


simpata y confianza. Esta fase puede tomar un tiempo no muy breve.

V.

APLICACIN DE LA ENTREVISTA.

Se aplica el instrumento diseado para la investigacin, segn los objetivos del


estudio y despus de haber ganado la simpata de los lugareos. Se capturan los
testimonios orales.

VI.

BITCORA O ANECDOTARIO

83

Se debe contemplar en ella todos los pasos seguidos en la investigacin y


trabajo en terreno, los resultados, notas apreciativas, acontecimientos relevantes,
etc. Este registro se debe llevar desde los preparativos hasta el trmino del
trabajo, sealando lugares, fechas y horas, en lo posible.

28. QU TIPO DE ACTIVIDADES SON APROPIADAS PARA


EVALUAR UNA ENSEANZA CREATIVA?
** Extrado del Documento del Profesor Jos N. Barra Navarro, D. Ph.
(Adaptado)

Es importante recordar que se debe evaluar para aprender. Por eso es


importante considerar algunos ejemplos estratgicos para lograr y evaluar una
enseanza creativa.

1. LOS ATRIBUTOS.

Se trata de estimular a los alumnos para encontrar los diferentes rasgos,


propiedades y caractersticas de una cosa, persona, situacin, etc.
84

Ejemplo: Es posible utilizarlo en los distintos tipos de descripciones de


objetos o retratos fsicos y psicolgicos de personajes.

2. LAS ANALOGAS.

El profesor invita a los alumnos a encontrar y comparar similitudes entre


hechos, situaciones o personas.

Ejemplos:
-

Encuentra todas las palabras que puedas que signifiquen lo mismo que
claridad.

En qu se parecen una puerta y un libro?

3. LAS PREGUNTAS PROVOCADORAS.

85

El profesor invita a sus alumnos a explorar otros caminos hacia el


conocimiento y descubran, as, un nuevo conocimiento. Se trata de una
pedagoga de las situaciones conflicto, confrontndose dos o ms ideas. Es
muy til para desarrollar juicios personales de opinin en situaciones
argumentativas.
Ejemplo: Redacta un informe sobre el siguiente tema: Hoy por hoy, cul es
el real grado de influencia de la TV en el hombre moderno?

4. LA INVESTIGACIN ABIERTA A PARTIR DE UNA SITUACIN


DADA.

Se parte de una situacin familiar para iniciar con los alumnos


exploraciones encaminadas a descubrir nuevas situaciones a partir de un
modelo existente para crear un nuevo modelo.

Ejemplo: Redacta un cuento simulando que tu cuerpo es una gran ciudad


donde un virus llega a vivir de improviso en l.

Para ello debes:

86

a) Establecer una analoga entre el cuerpo humano y una gran ciudad. Las
venas son los caminos y el cerebro la casa de gobierno.
b) Imagina, cules pueden ser las ciudades? Cul el corazn y el estmago?

5. LA INVESTIGACIN SISTEMTICA.

Es la que se realiza con apoyo bibliogrfico. Puede hacerse:

a) Una investigacin acerca del pasado (investigacin histrica).


b) Dar a conocer el estado normal de una cosa (investigacin descriptiva).
c) Elaborar un dispositivo experimental (investigacin experimental).

6. LA EXPRESIN INTUITIVA.

87

El profesor invita a sus alumnos a percibir las cosas por medio de los
diferentes sentidos, a expresar sus emociones, a volverse sensibles a sus
propios mviles internos.

Ejemplo: Escribe lo que sientes despus de escuchar una meloda.

7. LA LECTURA CREATIVA.

El profesor invita a sus alumnos a desarrollar y generar ideas a partir de


una lectura o adquirir una disposicin mental favorable a la utilizacin de la
informacin leda.

Ejemplo: Elaborar una lista de todas las ideas que surjan durante la lectura de
una novela o cuento.

8. LA ESCUCHA CREATIVA.

88

El profesor pide a sus alumnos que saquen conclusiones o encuentren


ideas a partir de un discurso, de un reportaje hablado o de un relato
representado oralmente.

Ejemplo: Escucha a hablar a tu compaero de curso y adivina lo que habr


de decir ms adelante.

9. LA REDACCIN CREATIVA.

El profesor invita a sus alumnos a comunicar sus ideas por escrito, pero
en una forma personal, propia.

Ejemplos:
-

Elegir de cinco a diez palabras en una lista de vocabulario o en el


diccionario y redacta un breve relato que las incluya.

Escribir un relato que haga hablar a un automvil.

89

10. LA VISUALIZACIN.

El profesor invita a sus alumnos a expresar sus ideas bajo formas


visuales, a ilustrar ideas y sentimientos, y a describir sus experiencias
mediante ilustraciones.

Ejemplos:

Representar, mediante un dibujo, la nocin de bondad.

Dibujar un medio de transporte ficticio.

Ilustrar un poema o un relato personal.

90

EJERCICIOS N 6
Es el momento oportuno de realizar una Autoevaluacin, por
esta razn te invitamos a responder con honestidad.
PREGUNTAS DE DESARROLLO
1. He estudiado este manual con responsabilidad? Cmo puedo optimizar an ms mi
aprendizaje?

2. He asimilado bien el concepto de evaluacin como para realizar un efectivo proceso


con mis alumnos? Qu me falta an?

3. Estoy aprendiendo a construir instrumentos de evaluacin? Qu es lo que debo


reforzar?

91

4. Cmo puedo integrar lo aprendido a mi labor educativa?

5. En una escala de 1 a 7, Con qu nota califico mi aprendizaje terico y prctico


obtenido hasta aqu?

Nota: No existen plantillas de respuestas correctas en esta evaluacin.


Esperamos que consiga orientarse adecuadamente en su aprendizaje.

TPICO

III

CMO ANALIZAR INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

92

29. CMO VALIDAR UN INSTRUMENTO EVALUATIVO?

Los instrumentos de evaluacin tienen valor en la medida de que nos


permiten aproximar o confirmar la apreciacin que tenemos de los alumnos, sin
perder de vista el proceso que implica. Por esta razn, se hace necesario contar
con instrumentos efectivos, que cumplan con lo requerido en la evaluacin, en
otras palabras, que sean vlidos, confiables y objetivos.
En este tema de la validacin, debemos considerar que el instrumento
debe pasar, a lo menos, por tres instancias o momentos: el muestreo, el juicio
de experto y el anlisis.

1. El muestreo, consiste en la etapa previa al uso definitivo del instrumento en


donde se busca perfeccionar el mismo aplicndolo a alumnos o grupos de

93

alumnos selectivos, y luego, se analizan para apreciar su validez y


confiabilidad.

2. El juicio de experto, consiste en someter el instrumento a una revisin por


una persona especialista o que cuenta con la experiencia necesaria para que
de una opinin fundamentada y proponga alternativas de mejoramiento del
test.

3. El anlisis, se realiza con el propsito de purificar el instrumento de todos


aquellos contaminantes como: mal enfoque del tem, dificultad en el
lenguaje utilizado, alto o bajo grado de dificultad del tem, etc. Aunque se
salte las etapas anteriores, de todos modos es necesario realizar un anlisis al
instrumento despus de su aplicacin.

Para realizar un anlisis de un instrumento evaluativo, ya sea en etapa de


muestreo o de anlisis, proponemos realizar a lo menos cinco estudios, con el
fin de obtener resultados que permitan tomar decisiones correctivas:
1

Anlisis de Resultados.

Estudio de la Confiabilidad.

Estudio del Grado de Dificultad.

94

Estudio del ndice de Discriminacin.

Calificacin de los alumnos segn Enfoque Edumtrico.

A continuacin, realizaremos cada uno de estos estudios ejemplificando a


travs de una prueba objetiva, cuyo facsmil , pauta de correcciones y cuadro
de relaciones de objetivos les presentamos en estos momentos, para que se
recurra a ellos cuando el anlisis lo requiera.
1. FACSMIL DE UNA PRUEBA ESCRITA OBJETIVA APLICADA EN UN
TERCER AO DE ENSEANZA MEDIA DE UN LICEO DE ANTOFAGASTA
AO 1998.

EVALUACIN DIAGNSTICA DE HISTORIA DE CHILE

NOMBRE:_____________________________CURSO:_________ FECHA:_____

LA INDEPENDENCIA DE CHILE
Objetivos Especficos:
1. Reconocer las causas de origen interno y externo que motivaron la
Independencia de Chile.
2. Reconocer las principales caractersticas del perodo de la independencia de
Chile.
3. Diferenciar los perodos de la Independencia de Chile.

95

I.

TEMES DE VERDADERO Y FALSO.

Encierra en un crculo la letra V si el enunciado es correcto y la F, si es


falso. 1 pto. c/u; total 5 pts.
1. V F

Chile fue la primera Colonia de Amrica en establecer una Junta de


Gobierno.

2. V F

La Independencia de Chile fue declarada el 12 de Febrero de 1818.

3. V F

La Junta de Gobierno de Chile jur lealtad al rey Fernando VII.

4. V F

La Batalla de Chacabuco consolida la Independencia de Chile.

5. V F
OHiggins propicia la creacin de la Escuadra Libertadora.
II.
TEMES DE SELECCIN MLTIPLE.
Encierra en un crculo la letra de la alternativa ms correcta. 2 pts. c/u; 10 pts.
en total.
1. Una de las causas de origen interno que motiv la Independencia de Chile fue:
a) la invasin napolenica a Espaa.
b) el antagonismo entre criollos y espaoles.
c) la Independencia de Estados Unidos.
d) el espritu racionalista y crtico de la Ilustracin.
2. El perodo de la Independencia de Chile denominado Patria Vieja, se extiende
desde:
a) 1817 hasta 1823.
b) 1814 hasta 1817.
c) 1808 hasta 1814.
d) 1808 hasta 1810.
3. Una de las causas de origen externo que motiv la Independencia de Chile fue:
a) la expulsin de los jesuitas de Amrica.
b) el aumento de los impuestos en Amrica.
c) la accin del despotismo ilustrado de los reyes Borbones.
d) las ideas de la revolucin Francesa.

96

4. La Reconquista es un perodo que se caracteriza porque:


a) Chile vuelve a recuperar su libertad.
b) OHiggins se ve en la obligacin de abdicar.
c) el territorio chileno vuelve a dominacin espaola.
d) comienza con el establecimiento de la Primera Junta Nacional de Gobierno.
5. El Ejrcito Libertador de los Andes:
a) es organizado durante la Reconquista.
b) puso fin a la Patria Vieja.
c) con el triunfo en Per, consolida la emancipacin americana.
d) termina con el gobierno de Jos Miguel Carrera.

Total General:

15 pts.

2. PAUTA DE CORRECCIONES.

I.

temes de Verdadero y Falso.


Opciones correctas:
1.
2.
3.
4.
5.

F
V
V
F
V

1 punto c/u; 5 en total.

II.

temes de Seleccin Mltiple.


Opciones correctas:
1.
2.
3.
4.
5.

b
c
d
c
a

2 puntos c/u; 10 en total.


97

Total General: 15 puntos.

3. CUADRO DE RELACIONES
OBJETIVOS
ESPECFICOS
N 1
N 2
N 3

TEMES

PUNTAJE

II 1 y 3
I 1,2,3,4,5 y II 5
II 2 y 4

4 puntos
7 puntos
4 puntos

30. CMO SE DEBE REALIZAR UN ANLISIS DE RESULTADOS?

Para realizar el anlisis de resultados se debe construir un cuadro de


resultados con todos los test, indicando respuestas correctas e incorrectas, para
luego realizar la interpretacin, tal como presentamos a continuacin.

1.

CUADRO DE ANLISIS DE RESULTADOS.


PREGUNTAS

9 10

S/R

ALUMNOS
1 AGUEDA, J.
2 ARIAS, J.
3 ARROYO, A.
4 BIAGGINI, N.
5 BRAVO, V.
6 CABELLO, E.
7 CONTRERAS, R.
8 FUENTES, C.
9 HERRERA, C.
10 HIDALGO, F.

+
+
+
+
+
+
+
+
+
-

+
+
+
+
+
-

+
+
+
-

X
+
+

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

+
+
+
+
+
+
-

+
+
+
+
+
+

+
+
+
+
+
+
+

5
7
5
8
7
6
5
3
8
5

5
2
4
2
3
3
5
7
2
5

0
0
1
0
0
1
0
0
0
0

98

+
X
-

11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

LPEZ, F.
MADRID, V.
MARTNEZ, M.
MENESES, J.
NUEZ, J.
PARDO, D.
PREZ, L.
RIVAS, C.
SAAVEDRA, F.
SCHULTZ, J.
TAPIA, C.
TOLEDO, C.
VALENCIA, CN.
VALENCIA, CL.
VALENZUELA, A.
VARGAS, C.
VARGAS, D.
VASALLO, P.
VEAS, K.
ZULETA, E.
CORRECTAS
INCORRECTAS
SIN RESPONDER

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
X
20
9
1

+
+
+
+
+
+
+
+
13
17
0

- + + - + + - + + + - - + + - - - - - - 12 2
18 27
0 1

+
+
+
+
+
X
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
28
1
1

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
26
4
0

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
18
12
0

+ RESPUESTAS CORRECTAS
X SIN RESPUESTAS
- RESPUESTAS INCORRECTAS

2.

INTERPRETACIONES.

Al interpretar este cuadro podemos sealar lo siguiente:

99

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
17
13
0

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
20
10
0

+ 6
4
7
3
6
4
2
8
8
2
8
2
2
7
+ 9
1
4
6
3
7
+ 6
4
3
7
4
6
4
6
+ 8
2
6
4
6
4
+ 7
4
3
7
1
8
6 162
23
134
1

0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
4

- Ningn alumno alcanz el 100% de las respuestas correctas. Adems, un


alumno slo obtuvo el 10%, con una respuesta correcta, y cuatro alumnos
contestaron el 90%, dejando un tem sin responder.
- En el total del curso, hubo un 54% de respuestas correctas, 44,7% de
respuestas incorrectas y 1,3% de preguntas sin responder, lo que deja ver
claramente el bajo rendimiento que tuvieron los alumnos en la evaluacin.
- La pregunta N 5 fue la ms contestada correctamente, con un 93,3% (28
respuestas correctas). La N4 fue la contestada ms incorrectamente, con
un 90% (27 respuestas correctas). Las preguntas N 1,4,5,10 tuvieron una
respuesta no contestada, lo que corresponde a un 3,3%.
- El 53,3% de los alumnos tuvo ms del 50% de las respuestas correctas, 16
alumnos en total.

El 13,3% respondieron el 50% correctamente (4

alumnos) y el 33,3% tuvo menos del 50% ( 10 alumnos ).


- Podemos concluir, que la tercera parte de los alumnos no alcanzaron a
lograr el 50% de respuestas correctas; las preguntas mejor respondidas
fueron las N 1, 5, 6 y 9; las con ms bajo rendimiento, fueron las N 4 y
10; la alumna C. Riveras obtuvo el 90% de logros; el alumno de ms bajo
rendimiento fue E. Zuleta.

100

31.

CMO

SE

DEBE

REALIZAR

UN

ESTUDIO

DE

LA

CONFIABILIDAD?

Al construir un instrumento de evaluacin es importante


preocuparse de que stos sean vlidos y confiables, ya que se debe buscar la
manera de disminuir o minimizar la posibilidad de error en el test al
momento de aplicarlo.
Para realizar el estudio de la confiabialidad del instrumento
sugerimos utilizar la frmula de KUDER - RICHARDSON 20, que, a nuestro
juicio, es bastante simple de aplicar y muy efectiva.
1. CUADRO DE DATOS

Pregunta

10

-0.4

0.16

1.6

2.56

-0.4

0.16

2.6

6.76

1.6

2.56

0.6

0.36

-0.4

0.16

-2.4

5.76

2.6

6.76

10

-0.4

0.16

11

0.6

0.36

12

1.6

2.56

13

0.6

0.36

14

-3.4

11.56

15

2.6

6.76

Alumnos

(X - X)

101

(X . X)

16

2.6

6.76

17

-3.4

11.56

18

3.6

12.96

19

-1.4

1.96

20

-2.4

5.76

21

0.6

0.36

22

-2.4

5.76

23

-1.4

1.96

24

-1.4

1.96

25

2.6

6.76

26

0.6

0.36

27

0.6

0.36

28

1.6

2.56

29

-2.4

5.76

30

-4.4

19.36

20

13

12

28

26

18

17

20

162

p.
q.
P . q

1
2
0.67
0.43
0.33
0.57
0.22
0.24
p . q
= 1.6

3
0.4
0.6
0.24

4
0.07
0.93
0.06

5
0.93
0.07
0.06

6
0.87
0.13
0.11

131.2

7
0.6
0.4
0.24

8
0.06
0.94
0.05

9
0.67
0.33
0.22

10
0.2
0.8
0.16

1. FRMULA KUDER - RICHARDSON 20

K-R
20

r
tt

p. q

n-1

102

nmero de preguntas de la prueba.

varianza del instrumento.

proporcin de los que aprueban las preguntas

proporcin de los que yerran las preguntas.

10

O2
t

2 2

( X - X )

p . q

K - R

20

131.2

4.37

30

1.6

tt

10

4.37 - 1.6

10 - 1

4.37

10

2.77

4.37

1.11 . 0.63

0.69

103

Segn este resultado de 0.69, podemos sealar que el


instrumento utilizado es de regular confiabilidad, puesto que no se aleja
mucho del valor central de 0.50 (este valor 0.50 indica el margen de error
aceptable estadsticamente hablando).

32. CMO SE DEBE REALIZAR UN ESTUDIO DEL GRADO DE


DIFICULTAD?

Los estudios del Grado de dificultad junto con el ndice de


Discriminacin, son sumamente importante porque nos permite establecer la
complejidad de los temes con que tuvo que enfrentarse el alumno al resolver
el test, ayudndonos a dilucidar la variable construccin o estructuracin de
los temes y qu incidencia tuvo esto en el alumno al momento de responder el
test.

104

El Grado de Dificultad se refiere a la proporcin de alumnos


que responden correctamente un determinado tem o test. Para ello
es importante establecer el ndice de Dificultad, que se calcula
dividiendo el nmero de alumnos que respondi correctamente el
tem por el nmero de alumnos que respondieron el tem.

1.

CUADRO NDICE DE DIFICULTAD

Este cuadro establece el ndice de dificultad que tuvo cada


tem del test analizado.

TEMES
ALUMNOS
Respondieron
Correctamente los
temes.

II

20

13

12

28

26

18

17

105

Respondieron
los temes.
ndice
de Dificultad

2.

30

30

30

29

29

30

30

30

30

29

0.66 0.43 0.4 0.06 0.96 0.86 0.6 0.56 0.66 0.20
66 43 40 6
96 86 60 56 66 20
% % % % % % % % %
%

INTERPRETACIN
Con la Tabla Interpretativa siguiente podemos calificar cada tem

de acuerdo al grado de dificultad que presentan.


TABLA INTERPRETATIVA
NDICE DE
DIFICULTAD
85% Ms
50% a 84%
15% a 49%
0% a 14%

CALIFICACIN DEL TEM


MUY FCIL
RELATIVAMENTE FCIL
RELATIVAMENTE DIFCIL
MUY DIFCIL

De esta manera, podemos interpretar qu temes presentaron un


mayor o menor grado de dificultad para los alumnos que respondieron el test,
establecindose el siguiente cuadro.

106

TEMES

CALIFICACIN

66

RELATIVAMENTE FCIL

43

RELATIVAMENTE DIFCIL

40

RELATIVAMENTE DIFCIL

MUY DIFCIL

96

MUY FCIL

86

MUY FCIL

60

RELATIVAMENTE FCIL

56

RELATIVAMENTE FCIL

66

RELATIVAMENTE FCIL

20

RELATIVAMENTE DIFCIL

II

33. CMO SE DEBE REALIZAR UN ESTUDIO DEL NDICE DE


DISCRIMINACIN?

Los estudios del Grado de dificultad junto con el ndice de


Discriminacin, son sumamente importante porque nos permite establecer la

107

complejidad de los temes con que tuvo que enfrentarse el alumno al resolver
el test, ayudndonos a dilucidar la variable construccin o estructuracin de
los temes y qu incidencia tuvo esto en el alumno al momento de responder el
test.
El ndice de Discriminacin permite averiguar cmo funcionan
los temes de un test individualmente. Como se supone que una funcin del
tem es averiguar lo que sabe o es capaz de hacer el alumno, un buen tem
debe discriminar bien entre los alumnos que poseen la informacin o tienen la
habilidad que se quiere medir y los que no la tienen.
El ndice de discriminacin se establece en porcentaje por cada
tem y corresponde a la diferencia entre el porcentaje de alumnos con ms alto
rendimiento y el porcentaje de ms bajo rendimiento. Para ello, se debe
establecer, primeramente, el nmero de alumnos con ms alto y con ms bajo
rendimiento de toda la prueba. Este dato se obtiene completando los siguientes
pasos:

Puntuar las pruebas.

Ordenarlas de mayor a menor puntaje o en orden decreciente.

Dividir el grupo dos subgrupos constituidos por el 27% de los mejores


resultados (o ms altos puntajes) y el otro grupo por el 27% de los
peores resultados (o ms bajos puntajes).

108

1. CUADRO DEL NDICE DE DISCRIMINACIN

Este cuadro presenta los datos procesados necesarios, siguiendo


con el ejemplo del test que est siendo analizado en este trabajo.

TEMES
GRUPO DE
ALUMNOS

Cantidad de
alumnos con ms
alto Rendimiento
por tem.
-----------------Total de la Prueba
8 alumnos = 27%
Alumnos N
8,25,4,9,15,16,2,5

II

% de alumnos por
temes
considerando el 100 87,5 62,5 12,5 100 100 100 87,5 100 37,5
total de la prueba.

109

Cantidad de
alumnos
con ms
bajo
Rendimie
nto por
tem.
-----------------Total de la Prueba
8 alumnos =27%
Alumnos N
24,22,28,8,14,17,
20,30
% de alumnos
por temes
considerando el
total de la prueba.

ndice de
Discriminacin
%

25

12,5

25

75

62,5 25 12,5 12,5

75

75

25

37,5 75

37,5 12,5

75 87,5 37,5

2. INTERPRETACIN

Con la siguiente Tabla Interpretativa podemos entender el ndice


de discriminacin, presente en el cuadro anterior, dando un calificativo a cada
uno de los temes, alumnos los menos logrados, los que deben mejorarse, etc.

110

NDICE DE DISCRIMINACIN

CALIFICACIN DEL ITEM

40% MS

MUY BUENO

30% A 39%

RAZONABLEMENTE BUENO; PUEDE


MEJORARSE

20% A 29%

REGULAR; DEBE MEJORARSE

MENOR DE 19%

DEFICIENTE; DEBE DESCARTASE O


REHACER.

NDICE NEGATIVO

UN ELEMENTO DEL TEST ES MUY


AMBIGUO. REBAJA LA FIABILIDAD DEL
TEST.

Basados en esta tabla, de la siguiente manera quedaran


calificados los temes de la prueba en estudio.

TEMES

CALIFICACIN

75

MUY BUENO

75

MUY BUENO

37,5

BUENO. PUEDE MEJORARSE

12,5

DEFICIENTE. DESCARTARSE O
REHACER

111

II

25

REGULAR. DEBE MEJORARSE

37,5

BUENO. PUEDE MEJORARSE

75

MUY BUENO

75

MUY BUENO

87,5

MUY BUENO

37,5

BUENO. PUEDE MEJORARSE

34. CMO CALIFICAR A LOS ALUMNOS SEGN EL ENFOQUE


EDUMTRICO?

Este enfoque permite comparar el rendimiento estudiantil con un


criterio absoluto, lo que ayuda a determinar cul es el dominio o lo que el
alumno debera saber hacer, en relacin a la conducta que se espera del sujeto
y al contenido o materia enseada.
Para esto el profesor debe establecer el estndar o criterio
mnimo de aprendizaje, que permite establecer el dominio de aprobacin y
de reprobacin.

112

Por tal motivo se calificarn los test segn el grupo de


Aprobacin y de Reprobacin y segn los objetivos.

CUADRO DE PUNTAJES OBTENIDOS POR OBJETIVOS Y SUS


TOTALES
El cuadro posee los antecedentes necesarios para los

clculos

de las calificaciones de Aprobacin, de Reprobacin y segn los logros de


cada objetivo.
OBJETIVOS
PI
PE (60%)
PA 1
PA 2
PA 3
PA 4
PA 5
PA 6
PA 7
PA 8
PA 9
PA 10
PA 11
PA 12
PA 13
PA 14
PA 15
PA 16
PA 17
PA 18
PA 19
PA 20
PA 21
PA 22

1
4
2,4
2
2
2
4
4
4
4
2
4
2
4
4
2
2
4
4
2
4
2
0
4
4

2
7
4,2
4
5
3
4
3
2
2
2
2
2
4
2
4
1
4
4
1
6
2
3
4
1
113

3
4
2,4
0
4
2
4
4
4
2
0
2
0
4
2
4
0
4
4
0
4
2
0
2
0

TOTAL
15
9
6
11
7
12
11
10
8
4
8
4
12
8
10
3
12
12
3
14
6
3
10
5

PA
PA
PA
PA
PA
PA
PA
PA

1.

23
24
25
26
27
28
29
30

4
2
4
4
4
2
0
0

2
2
5
2
2
5
1
1

0
2
4
4
4
4
4
0

6
6
13
10
10
11
5
1

CALIFICACIONES DE APROBACIN

a.

Frmula aplicada:

NA

Ci

PI

Ca

(PA - PE) + Ca

PE

NA

Nota de aprobacin

Ci

Calificacin Ideal ( Nota 7)

Ca

Calificacin mnima de aprobacin (Nota )

PI

Puntaje Ideal Mximo (15 puntos)

PE

Puntaje Mnimo exigido de aprobacin ( 9 puntos )

PA

Puntaje neto del alumno.

114

b.

Frmula Reducida
NA

7 - 4

(PA - 9) + 4

15 - 9
3

(PA - 9) + 4

6
0,5

(PA - 9) + 4

c. Grupo de Alumnos Aprobados, ordenados de mayor a menor con su


Calificacin Final.

ALUMNOS N
18
25
4
9
15
16
2
5
28
6
11
12
13
21
26
27

FRMULA DESARROLLADA
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

5
4
3
3
3
3
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

115

4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4

CALIFICACIN
FINAL
6.5
6.0
5.5
5.5
5.5
5.5
5.0
5.0
5.0
4.5
4.5
4.5
4.5
4.5
4.5
4.5

2.

CALIFICACIONES DE REPROBACIN

a.

Frmula aplicada

NR

(Ca - 1) . PA + 1
PE

NR

b.

Nota de Reprobacin

Frmula Reducida

NR

(4 - 1) . PA + 1
9
3 . PA + 1
9
0,333 . PA + 1

116

c.

Grupo de Alumnos Reprobados, ordenados de mayor a menor


puntaje y calificacin final.

ALUMNOS N

FRMULA
DESARROLLADA
0,333 . 8 + 1
0,333 . 8 + 1
0,333 . 7 + 1
0,333 . 6 + 1
0,333 . 6 + 1
0,333 . 6 + 1
0,333 . 6 + 1
0,333 . 5 + 1
0,333 . 5 + 1
0,333 . 5 + 1
0,333 . 4 + 1
0,333 . 3 + 1
0,333 . 3 + 1
0,333 . 3 + 1
0,333 . 1 + 1

10
7
3
1
19
23
24
27
22
29
8
14
17
20
30

3.

CALIFICACIN FINAL
3.66
3.66
3.3
2.99
2.99
2.99
2.99
2.66
2.66
2.66
2.3
1.99
1.99
1.99
1.3

CALIFICACIN OBTENIDA POR OBJETIVO Y SU


CALIFICACIN FINAL

a.

Frmula aplicada

NR

(Ca - 1)

. PA + 1

PE

117

b.

Frmula desarrollada

Objetivo 1:

NR

(4 - 1) . PA + 1
2

. 4

. PA + 1

2 . 4

Objetivo 2:

NR

1,25

. PA + 1

(4 - 1)

. PA + 1

. 2
3

. PA + 1

4 . 2
0,71

Objetivo 3:

NR

(4 - 1)
2

. PA + 1

PA + 1

PA + 1

. 4
1,25

118

PA + 1

. 4
3

c.

Alumnos con sus Calificaciones por objetivos

ALUMNO N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

OBJETIVO
1
3.5
3.5
3.5
7.0
7.0
7.0
7.0
3.5
7.0
7.0
3.5
3.5
7.0
3.5
7.0
7.0
3.5
7.0
3.5
1.0
7.0
7.0
7.0
3.5
7.0
7.0
7.0
3.5
1.0
1.0

OBJETIVO
2
3.85
4.85
3.1
3.85
3.1
2.4
2.4
2.4
3.85
2.4
3.85
3.85
2.4
1.7
3.85
3.85
1.7
5.9
2.4
3.1
3.85
1.7
2.4
2.4
4.85
2.4
2.4
4.85
1.7
1.7

119

OBJETIVO
3
1.0
7.0
3.5
7.0
7.0
7.0
3.5
1.0
7.0
3.5
7.0
7.0
7.0
1.0
7.0
7.0
1.0
7.0
3.5
1.0
3.5
1.0
1.0
3.5
7.0
7.0
7.0
7.0
7.0
1.0

X
2.8
5.1
5.1
6.0
5.7
5.5
4.3
2.3
6.0
4.3
4.8
4.8
5.5
2.1
6.0
6.0
2.1
6.6
3.1
1.7
4.8
3.23
3.46
3.13
6.28
5.5
5.5
5.1
3.23
3.23

TEST FINAL

Hemos visto conceptos sobre evaluacin, cmo construir


instrumentos evaluativos y formas de anlisis de ellos; por esta razn, es el
momento de realizar el siguiente trabajo prctico:

1 Planifica el sistema de evaluacin de una unidad temtica, en un subsector


de aprendizaje determinado.
2 Selecciona una instancia evaluativa y construye un instrumento de
evaluacin.
3 Aplica y valida el instrumento siguiendo los pasos presentados en el
Manual, poniendo especial dedicacin en el Anlisis.
4 Comenta los resultados con tus Colegas y el coordinador o jefe de la
Unidad Tcnico - Pedaggica.

Nota: No existen plantillas de respuestas correctas en esta evaluacin. Los


resultados obtenidos al aplicar lo aprendido, sern las mejores evidencias del
aprendizaje logrado.

120

ANEXO

RESPUESTAS CORRECTAS DE TEST Y EJERCICIOS

121

PRE-TEST

1. Concepto moderno de evaluacin:

El enfoque moderno de la evaluacin . . . va destinado a


obtener informacin para tomar decisiones: es en este mbito
donde la evaluacin es entendida como una etapa del proceso
educacional que tiene por fin comprobar de modo sistmico en que
medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que
se hubieran especificados con antelacin. En un concepto moderno
y funcional, se entiende especficamente que es un proceso
continuo y consubstancial al proceso educativo y que consiste en
delinear, obtener y proveer la informacin til, para juzgar
alternativas de decisin a tomar. (Rojo Muoz, Bernardo, 1995:
63) ( La cursiva y la negrilla son nuestras).

2. Es importante evaluar para:

Diagnosticar a tiempo las deficiencias de aprendizaje de los


alumnos.

122

Diagnosticar posibles deficiencias en la enseanza del profesor.


Adoptar medidas remediales para superar dichas deficiencias.
Tomar nuevas decisiones en el proceso educativo.
Dar a conocer a los alumnos el estado de su aprendizaje.

3. Una buena evaluacin debe tener las siguientes caractersticas:

Adopta formas variadas y estmulos flexibles, que incentivan


expresiones

creativas

estrategias

personales

para

el

descubrimiento y la invencin.
Contribuye a identificar zonas de desarrollo prximo
(evaluacin autntica) a partir de las cuales desarrollar nuevos
conocimientos. Se favorece mediante la autoevaluacin y la
evaluacin de pares.
Permite detectar errores constructivos, o sea, que dan pistas
sobre la direccin en la que conviene avanzar.

123

Facilita al alumno el acceso a formas ms complejas de


pensamiento, por cuanto le abre nuevos desafos.
No slo se refiere a contenidos de un campo del saber, sino
tambin a los procesos que han llevado a ellos.

EJERCICIOS N 1

1. V
2. V
3. F
4. F
5. V
6. V

124

EJERCICIOS N 2

1. e
2. b

EJERCICIOS N 3

4
6
1
3
7
5

125

EJERCICIOS N 4

1. Una evaluacin integradora debe considerar los dominios afectivo,


cognitivo y psicomotor.

2. Los aprendizajes necesarios para evaluar conocimientos procedimentales


son: el conocimiento y la utilizacin (funcionalidad, uso y aplicacin) de
un conjunto de habilidades y estrategias, mtodos reglas, destrezas o
hbitos a las tareas o situaciones particulares.

3. En la evaluacin de contenidos conceptuales, se pueden utilizar los


siguientes procedimientos:

Produccin de una definicin del significado del concepto.


Reconocimiento de una definicin.
Exposicin temtica.

126

Identificacin o categorizacin de ejemplos.


Activacin de conceptos en la resolucin de situacionesproblemas.
Elaboracin de mapas conceptuales.

4. La significatividad del aprendizaje de los contenidos procedimentales se


reconoce cuando el alumno es capaz de demostrar:

Grado de conocimiento del procedimiento.

Grado de acierto en la eleccin del procedimiento para


solucionar una tarea determinada.

Grado de automatizacin del procedimiento.

Generalizacin del procedimiento a otros contextos.

Aplicacin de procedimientos a situaciones nuevas.

127

5. En las actitudes hay que reconocer que operan tres componentes:

El componente COGNITIVO (conocimiento y creencias).


El componente AFECTIVO (sentimientos y preferencias).
El componente CONDUCTUAL (acciones manifiestas o
declaraciones de intenciones).

6. Las calificaciones segn la reforma se pueden obtener como:

Una sistematizacin de las evidencias que proporciona la


actividad escolar cotidiana.
Sntesis de un conjunto de evidencias de progreso, no como
promedios.
Una expresin sinttica numrica o conceptual del
desempeo del alumno en su proceso de aprendizaje apoyado
por un profesor.

128

EJERCICIOS N 5

1. a
2. e

EJERCICIOS N 6

No existen plantillas de respuestas correctas en este test, puesto


que corresponde a un tipo de autoevaluacin. Esperamos que consigas
orientarte adecuadamente en tu aprendizaje.

TEST FINAL

129

No existen plantillas de respuestas correctas en esta evaluacin.


Los resultados obtenidos al aplicar lo aprendido, sern las mejores evidencias
del aprendizaje logrado.

ANEXO

BIBLIOGRAFA

130

ANTUNES, CELSO. TCNICAS PEDAGGICAS EN LA DINMICA DE GRUPO.


EDITORIAL

KAPELUSZ

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CREANDO
PROGRAMA

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POST

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EN

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PROGRAMA

DE

POST-TTULO

EN

ORIENTACIN

EDUCACIONAL Y CONSEJERA FAMILIAR. UNIVERSIDAD


ADVENTISTA DE CHILE. PRIMERA EDICIN. 1998. CHILLN,
CHILE.

131

BARRA NAVARRO,

JOS

N.,

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Ph.

APRENDIZAJE

ORIENTACIN

SIGNIFICATIVO.

INTEGRAL

CURSO

PARA EL

MODULAR

DE

AUTOINSTRUCCIN PARA PROFESORES JEFES EN EL


MARCO DE LA REFORMA CURRICULAR. UNIVERSIDAD
ADVENTISTA DE CHILE. PRIMERA EDICIN. 1999. CHILLN,
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COLL SALVADOR, CSAR. APRENDIZAJE ESCOLAR Y CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO.
EDICIONES

COLECCIN

PAIDS,

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PAIDS

TERCERA

EDUCADOR.

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MECKES, LORENA. LA EVALUACIN QUE REALIZA EL PROFESOR Y LA FUNCIN


FORMATIVA DE LA EVALUACIN. DOCUMENTO PROGRAMA
MECE, UNIDAD DE CURRCULO Y EVALUACIN. 1994.

MEKIS, LORENA; RODRIGUEZ, CRISTINA Y VARGAS, CARMEN. EVALUAR PARA


APRENDER. SELECCIN DE TEXTOS.

UNIVERSIDAD

ADVENTISTA DE CHILE. 1998. CHILLN, CHILE.

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PARA LOS GRUPOS PROFESIONALES DE TRABAJO.
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MEDIA. MINISTERIO DE EDUCACIN. PRIMERA EDICIN.


1995. REPBLICA DE CHILE.
PLYI,

CARLOS ISAAC,

DIRECTOR.

COLECCIN

LA REFORMA CURRICULAR
TELEDUC.

PONTIFICIA

EN NB1.

UNIVERSIDAD

CATLICA DE CHILE. S/AO. SANTIAGO DE CHILE.

PLYI,

CARLOS ISAAC,

DIRECTOR.

COLECCIN

LA REFORMA CURRICULAR
TELEDUC.

PONTIFICIA

EN NB2.

UNIVERSIDAD

CATLICA DE CHILE. S/AO. SANTIAGO DE CHILE.

RODRGUEZ S., CRISTINA. LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO


DE LOS NUEVOS PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO.
(Documento sin edicin).

ROJO MUOZ, BERNARDO. NOCIONES DE EVALUACIN APLICADA AL AULA.


PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA. EDICIONES
PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA UNIVERSIDAD
CATLICA DEL NORTE (U.C.N.). TERCERA EDICIN. 1995.
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SANDOVAL ORMEO, ENOC. ELEMENTOS BSICOS DE EVALUACIN EN EL


CONTEXTO DE LA REFORMA CURRICULAR. PROGRAMA
DE

PERFECCIONAMIENTO

FUNDAMENTAL

NM

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UNIVERSIDAD ADVENTISTA DE CHILE. 2000. CHILLN,


CHILE.

133

SANDOVAL ORMEO, ENOC. PROCEDIMIENTOS PARA MEDIR Y EVALUAR


COMPORTAMIENTOS

ESTUDIANTILES.

CURSO

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INSTITUTO PROFESIONAL ADVENTISTA. 1997. CHILLN,
CHILE.
UNACH.

LA

REFORMA

CURRICULAR

EN

PERFECCIONAMIENTO

BSICO.

PROGRAMA

FUNDAMENTAL

NB

DE
3.

UNIVERSIDAD ADVENTISTA DE CHILE. 1998. CHILLN,


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URQUIETA GODOY, GLORIA. PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS. UNIVERSIDAD DE


ANTOFAGASTA. 1992. ANTOFAGASTA, CHILE.

134