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1.

Tendencia de formacin docente tecnicista

La Ley Federal de Educacin y la transformacin del sistema educativo que ella conlleva hacen necesario
pensar y construir un sistema de formacin docente diferente. El propsito de este trabajo es,
precisamente, aportar a esta construccin con algunas reflexiones acerca de las tendencias en la
formacin docente.
Al analizar la historia pedaggica reciente de nuestro pas, detectamos tendencias diferentes en la
formacin docente: la tecnolgica, la constructivista y la crtico-reflexiva. Ellas se sustentan en
orientaciones conceptuales que nos ubican en marcos epistemolgicos, sociales, psicolgicos y
pedaggicos. Cada orientacin, a su vez, desencadena procesos formativos diferentes.
En este artculo analizaremos las tendencias mencionadas, circunscribindonos a algunos elementos del
marco contextual de emergencia de cada una de ellas y a la incidencia de su fundamentacin terica en
las concepciones curriculares que las orientan. Abordaremos tambin, el modo en que estos fundamentos
tericos se expresan en la constitucin de perfiles formativos diferenciados, enfatizando las relaciones
entre teora y prctica en cada tendencia.
1. TENDENCIA DE FORMACIN DOCENTE TECNICISTA
A nivel de las polticas globales, en la dcada de los aos 60, prevale la relacin educacin-trabajo, desde
el supuesto desarrollista que sostiene, "a mayor educacin, mayor produccin, mayor desarrollo".
Predominaron las corrientes denominadas del "desarrollo" y del "capital humano", que ponan el nfasis
en los aspectos cuantitativos de los sistemas educacionales. La mirada se dirigi hacia cmo crecen,
cmo se distribuyen social y regionalmente, cual es su eficiencia interna (rendimiento cuantitativo) y cul
es su eficiencia externa (adecuacin y tipo de egresados a las necesidades de mano de obra)"
(Paviglianiti, 1993).
Las tendencias tericas marcaron en este sentido la necesidad de una especializacin, para formar
sujetos eficientes, prcticos y productivos; el modelo de formacin docente tecnicista apareca como el
instrumento principal, dado que sus fundamentos filosfico-epistemolgicos y cientficos, basados en
enfoques positivistas, conductistas y sistmicos, garantizaban la consecucin del ideal antropolgico.
En la dcada de los aos 70 el paradigma desarrollista comienza a acusar sus deficiencias; en el mbito
educativo, se identifica un reclamo por una formacin ms integradora con respecto a la relacin sujetossociedad. No obstante, la prctica educativa tecnicista en la preparacin de educadores tendr una
continuidad que abarcar los ao 80 y hasta la actualidad, pese a la emergencia de otras lneas.
En el corto perodo de democratizacin 73-76, se hace presente una perspectiva en la formacin docente
que, a juzgar por sus fundamentos tericos, puede identificarse como crtica, dado que sus races
conceptuales se encuentran en la Teora Social Crtica de la escuela de Francfort. Sin embargo, la
repercusin de la poltica instaurada por el gobierno de facto de 1976 va a interrumpir estas perspectivas
crtico-reproductivistas en la formacin docente, reemplazndola por una poltica educativa que pona el
acento en el orden instrumental y expresivo, lo que fortaleci la continuidad de la lnea de formacin
tecnicista, asignndole a la educacin la funcin de "restauradora del orden social". Las consecuencias de
estas polticas educativas en la formacin docente se evidencian sobre todo en sus efectos de
"vaciamiento" de informacin acadmica en los procesos educativos y en una prctica educativa
fuertemente prescripta, lo que otorga a los procesos formativos de los educadores una perspectiva
decididamente directiva.
La lnea tecnicista se complementa con una perspectiva personalista de la educacin, en la que se
visualiza una marcada influencia de las propuestas pedaggicas que tuvieron una incidencia particular en
la Reforma Educativa Espaola, durante la poca franquista. A pesar que la fundamentacin filosfica de
la corriente pedaggica personalista es diferente a la del modelo tecnicista, adhiere a sta en la propuesta
didctica de los procesos formativos.
1. a. Concepcin de currculo
El marco contextual anterior se expresa en la concepcin tecno-burocrtica del currculo. Tcnico, por
su estructura de racionalidad. El currculo como instrumento de desarrollo econmico y de control social,
tecnifica el proceso educativo bajo los supuestos de eficiencia y eficacia. El problema central es buscar
los mejores medios para lograr los objetivos eficazmente. La racionalidad tcnica se manifiesta en la
separacin entre planificacin y ejecucin curricular: la planificacin es asunto de expertos acadmicos y
la ejecucin, tarea de los docentes. Esto separa teora y prctica, pensamiento y accin. (Martnez
Bonaf, 1991)

El carcter burocrtico-administrativo da cuenta que el Estado prescribe, a travs del currculo bsico el
qu, cmo y cuando ensear, dejando escasos mrgenes de determinacin curricular a nivel de centros
educativos y de los docentes. Este modelo curricular prescribe la prctica del docente, desprofesionaliza
su labor, atomiza el proceso de enseanza y desconoce la complejidad de la vida del aula.
1. b. Perfil formativo
Esta concepcin curricular tecnicista es coherente con un enfoque profesionalista tecnocrtico del
docente, centrado en el manejo de tcnicas, normas y conocimientos instrumentales que garantizan la
eficacia en el logro de objetivos y la aplicacin de diseos instructivos ajenos.
De acuerdo a esta concepcin, formar docentes es convertirlos en tcnicos eficaces. La formacin
docente se organiza siguiendo una secuencia lineal que comienza con el conocimiento cientfico bsico,
luego el conocimiento aplicado y finalmente el desarrollo de competencias profesionales. La prctica se
sita al final del currculo, concebida como aplicacin de normas y tcnicas derivadas de la investigacin
cientfica. Esto nos habla de un modelo deductivo-aplicacionista de actuacin, donde teora y prctica se
separan y se inmovilizan mutuamente. Slo se requiere la teora que justifique la accin y slo se
reconoce la accin que realice el ideal de la teora (Parra y Pasillas, 1991).
Los contenidos centrales en la formacin docente son la programacin centrada en objetivos, la
evaluacin cuantitativa, la instruccin programada, las tcnicas grupales, los recurso audiovisuales, etc.
Una expresin de este modelo lo constituyen los programas de entrenamiento del profesor, basados en el
supuesto del valor de la investigacin en la determinacin de estrategias de enseanza. Estos programas
consisten en la formacin de competencias y habilidades especficas y observables que se han mostrado
eficaces en la investigacin previa. Se apoya en el paradigma de investigacin proceso-producto que
establece correlaciones entre comportamientos observables del profesor y rendimiento de los alumnos.
Estas investigaciones permiten determinar cules son las caractersticas o conductas que los docentes
debieran tener (norma ideal). Se entrena entonces a los docentes en el dominio de tales competencias de
modo que su aplicacin garantice resultados ptimos de enseanza.
2. TENDENCIA CONSTRUCTIVISTA EN LA FORMACIN DOCENTE
A fines de la dcada del 70 y comienzos de los 80 van emergiendo perspectivas alternativas de
formacin. Configurndose a partir de marcos tericos-metodolgicos de corte cualitativo, estas
alternativas proponen abarcar los aspectos subjetivos y no manifiestos del comportamiento del hombre en
los procesos educativos en general y por ende, en el proceso formativo de los docentes. Entre ellas,
adquiere una particular relevancia una perspectiva denominada "constructivista" por su concepcin acerca
del conocimiento y por el proceso que realizan los sujetos para su apropiacin.
La lnea constructivista instalada en la formacin docente inicial en nuestro pas, principalmente a partir de
la dcada de los aos 80, se caracteriza por una fuerte fundamentacin psicolgica. Constituye un intento
claro de subsumir la prctica educativa a la aplicacin de la psicologa. Sin embargo esta tendencia,
desde los comienzos de su implementacin hasta la actualidad, observa variaciones significativas en
relacin a los pilares tericos que le sirven de fundamento. En este sentido pueden diferenciarse dos
etapas:
- la primera, que caracteriza sobre todo los primeros aos de la dcada, se sustenta en la Psicologa
Gentica de Jean Piaget extendida a la prctica educativa. Desde el principio que sostiene que el sujeto
organiza la realidad gracias a la posibilidad de realizar operaciones mentales de nivel creciente en
complejidad, transformando al universo en operable y susceptible de ser racionalizado, se delimita la
funcin de la educacin que consiste en favorecer los procesos constructivos de los sujetos que
aprenden, considerando especialmente sus estructuras cognitivas.
- la segunda etapa, que comienza a implementarse poco antes de la presente dcada, a partir del
reconocimiento de algunas de las limitaciones de sustentar la prctica pedaggica en una sola
perspectiva terica, ampla su fundamentacin (adems de la psicogentica) con la inclusin de otras
perspectivas, como la teora de la asimilacin de Ausubel y la teora socio-cultural de Vygotsky.
La ampliacin del marco terico referencial de esta lnea pedaggica, contribuye a resignificar la
importancia del contenido, esto es, de los objetos de conocimiento en los procesos de enseanzaaprendizaje y a atribuir al educador su perfil como enseante, dado que su funcin ya no es slo la
creacin de contextos situacionales para que el alumno construya sus conocimientos (como se sostena
en la etapa anterior), sino que debe "orientar y guiar esta actividad con el fin de que la construccin del
alumno se acerque, de forma progresiva, a lo que significan y representan los contenidos como saberes
culturales" y (Coll, 1990: 442) y no slo las nociones operatorias.

Estas dos etapas son las que realizarn el aporte ms relevante desde la perspectiva constructivista en
los procesos de formacin docente inicial.
2.a. Concepcin de currculo
Las interpretaciones constructivistas acerca del currculo son tributarias del modelo mediacional de
investigacin didctica, el que hace hincapi en los procesos cognitivos que median entre las actividades
instructivas y los resultados de aprendizaje. El estudio del desarrollo evolutivo del sujeto y de sus
procesos de aprendizaje se convierte en el eje de la investigacin y de la formacin docente, ya que
constituyen el punto de partida para determinar los procesos de enseanza.
El currculo es concebido como conjunto de experiencias de aprendizaje que tienen los alumnos bajo
la responsabilidad de la escuela. Schiro (citado por Zabalza: 1987) habla de un modelo curricular
"humanista expresivo" centrado en el nio. En estos enfoques subsisten las disciplinas convencionales,
pero son los intereses del alumno, sus motivaciones, sus deseos, sus relaciones con el medio, los que
actan como eje de estructuracin del currculo.
Desde esta perspectiva, el rol docente consiste en apoyar o acompaar el desarrollo del nio, creando
un ambiente que movilice las estructuras cognitivas de pensamiento y respete su diversidad.
2.b. Perfil formativo
En la caracterizacin de los perfiles se diferencian tambin las dos etapas sealadas en la conformacin
de esta tendencia. En la primera etapa, el constructivismo psicogentico se manifest en los contextos de
formacin docente (a veces acertadamente otras, desde interpretaciones parciales o equvocas con
criterios aplicacionistas) marcando el carcter no intervencionista del educador. Al igual que el docente, el
formador pierde su funcin de enseante para pasar a ser mero "moderador", "facilitador", "orientador". La
formacin docente consiste en la vivencia de experiencias semejantes a las que se provocarn en el
alumno en la escuela. Se trata que reaprenda el objeto a ensear recorriendo el mismo camino que habr
de recorrer el alumno, asegurando la coherencia entre los principios constructivistas y la formacin.
Se homologa el contexto de formacin y el contexto de aprendizaje en el aula, enfrentando al docente con
situaciones semejantes a las que enfrentar con sus alumnos. De este modo la relacin entre la
experiencia de formacin y la prctica docente es de transferencia de una prctica a otra. Se parte de la
experiencia prctica, que luego se analiza a la luz de la teora, la cual anticipa nuevas experiencias. La
relacin entre teora y prctica es de alternancia.
El dispositivo privilegiado para este tipo de formacin es el taller como modalidad pedaggica de aprender
-haciendo, aprender-vivenciando. En cuanto a los contenidos de la formacin, se da prioridad al
conocimiento de las etapas evolutivas del sujeto, de los mecanismos del desarrollo mental y de la gnesis
en la construccin de ciertas nociones bsicas, para que el docente comprenda el pensamiento infantil y
seleccione estrategias de enseanza acorde al mismo. Se destaca tambin el aprendizaje de las
disciplinas pedaggico-didcticas que se consideran como una prolongacin o aplicacin de las
disciplinas psicolgicas.
Alen y Delgadillo (1994) relativizan esta tendencia en la formacin docente diciendo que las
caractersticas que singularizan el aprendizaje en el contexto de formacin impiden su homologacin con
el aprendizaje en el aula. Estas caractersticas estn referidas al objeto de conocimiento que se aborda y
al sujeto de aprendizaje .
La propuesta de formacin, contradice los principios tericos en los que se sustenta, ya que no considera
las diferencias entre las estrategias cognitivas del nio y las del adulto y, por lo tanto, que los objetos de
conocimiento no suscitarn los mismos desequilibrios en ambos.
En la segunda etapa del constructivismo, las aportaciones de Ausubel y de Vigotsky, permiten resignificar
las concepciones de enseanza, de docente y de su formacin. Se desplaza el eje desde el alumno al
profesor, desde el aprendizaje a la enseanza, desde los mtodos al contenido.
Continuando con el postulado de que es el alumno quien, a travs de su propia actividad, construye el
conocimiento, estos autores incorporan la idea de que los contenidos que el alumno construye son
contenidos preelaborados, ya construidos y predefinidos a nivel social y que su apropiacin no se logra de
forma espontnea sino que debe mediar una ayuda intencional externa. Esto condiciona el rol del profesor
ya que su funcin no se limitar a crear las condiciones para que el alumno despliegue su actividad
constructiva, sino a orientar esa actividad a los fines de lograr que el alumno reconstruya la cultura y el
conocimiento pblico en la escuela, engarzando los procesos constructivos del alumno con los saberes
social y culturalmente organizados .
No obstante, existe una continuidad con las tendencias de formacin inspiradas en el constructivismo
piagetiano, ya que persiste la homologacin de los contextos de formacin docente con el contexto del

aprendizaje en el aula, reproduciendo en la capacitacin del docente los mismos lineamientos didcticos
derivados de las teoras psicolgicas. La Pedagoga se sigue concibiendo como aplicacin prctica de la
Psicologa.
3. LA TENDENCIA CRTICO-REFLEXIVA EN LA FORMACIN DOCENTE
La tercera tendencia que aqu consideramos, que emerge en nuestro pas durante los ltimos aos de la
dcada de los 80 -ms precisamente a travs de la democratizacin- acompaa a la segunda etapa del
constructivismo a la que hiciramos referencia anteriormente y caracteriza significativamente algunos de
los procesos de formacin inicial que se desarrollan en la actualidad. Esta tercera tendencia se conoce
como crtico-reflexiva, en alusin a su implicancia especulativa en pos de innovaciones, modificaciones o
transformaciones a travs de la prctica educativa.
En la tendencia crtico-reflexiva, pueden identificarse al menos, tres perspectivas en la formacin:
a) una que mantiene como principio central la conjuncin investigacin-accin y aparece incluida en los
nuevos conceptos de desarrollo profesional que tienen lugar en la actualidad, con expresiones como
"profesores como investigadores en la accin" (Stenhouse,1987a,b; Elliot, 1990; Schn, 1987) .
b) otra que considera la reflexin acerca de las prcticas colectivas desarrolladas durante los procesos de
formacin y utiliza el grupo como dispositivo central (Ezcurra et al.,1990; Gonzlez Cuberes, 1991; entre
otros) sintetizando los aspectos cognitivos y afectivos orientados hacia la constitucin de un rol docente
como coordinador del aprendizaje.
c) y una tercera, que adems de considerar la dimensin gnoseolgica de los procesos formativos,
reconoce la dimensin poltica de los actos educativos desde un propsito emancipatorio y se propone un
proceso de formacin que apunta a la constitucin de "profesores como prcticos reflexivos" (Carr y
Kemmis, 1988; Liston y Zeichner, 1993) o "profesores como intelectuales transformativos" (Giroux, 1990).
Estas tres perspectivas presentan algunas coincidencias que permiten incorporarlas en una categora
crtico-reflexiva, pero tambin presentan conceptualizaciones y procedimientos metodolgicos que difieren
entre s, y con frecuencia se presentan en la prctica como complementarios. El elemento que ana estos
tres enfoques en la formacin, es la estrecha interaccin entre la teora y la prctica que se vinculan con
la reflexin acerca del hacer docente y su modificacin a partir de aqulla, en una relacin dialctica que
supone tambin una re-conceptualizacin permanente.
Tanto la teora como la prctica son componentes necesarios del conocimiento por cuanto los sujetos no
pueden conocer separadamente de su accin, de su vivencia como tampoco pueden accionar sin
reflexin. Este es el sustento sobre el cul se asienta el principio de reflexionar sobre la propia prctica
docente como una instancia ineludible de innovacin o transformacin de los procesos educativos y para
autorregular la intervencin y el rol segn condiciones objetivas y subjetivas. En esto se asienta la
investigacin en y sobre la accin educativa.
En la prctica, los procesos a travs de los cules se efectiviza la formacin docente, constituyen en s
mismos un componente ms del objeto de conocimiento; esto es, no slo se conoce un objeto
diferenciado del sujeto, sino tambin el modo en cmo es conocido. As, objeto y proceso se confunden.
Se rescata el aspecto gnoseolgico en cuanto a lo objetal y procesual, lo ideolgico en relacin a la
historicidad y la conjugacin entre el plano de la accin y el pensamiento en tanto la intencin reflexiva se
orienta hacia una transformacin.
3.1. Concepcin de currculo y docente
El pensamiento crtico gener una concepcin de currculo como solucin de problemas, tambin llamada
perspectiva procesual o prctica. Si bien esto signific un nuevo modo de entender el currculo, no puede
hablarse an de un modelo acabado, ya que, por un lado, el movimiento encierra diferentes tendencias y
lneas de produccin tericas y, por el otro, no tiene un alto grado de implantacin en las prcticas
pedaggicas. Analizaremos a continuacin algunas de estas lneas tericas sobre el currculo, la
concepcin de docente que se deriva de ellas y el dispositivo de formacin docente que cristaliza tales
concepciones. Las tres lneas que analizamos son: el currculo como deliberacin, el currculo como
investigacin y la perspectiva emancipatoria.
El currculo como deliberacin
Quien abre el camino para la reconceptualizacin del currculo como solucin de problemas, rompiendo
con el enfoque tecnolgico es Schwab (1983). Plantea que el campo del currculo est moribundo y esto
es as por la aplicacin deductiva de las teoras al mismo en el marco de la racionalidad medio- fines.
Segn el autor, el curriculum ms que un problema terico es un problema prctico y como tal debe
resolverse o abordarse mediante un mtodo deliberativo. La deliberacin implica evaluar e investigar el

curriculum para detectar sus problemas, pensar soluciones alternativas, rastreando las posibles
consecuencias de cada una de ellas y, por ltimo, elegir la mejor alternativa.
La limitacin de Schwab radica en negar la posibilidad de construir teoras desde la prctica (Prez
Gmez, 1993) y el valor de la teora como recurso para mejorar la prctica (Contreras Domingo, 1994).
Coherente con la visin del curriculum como deliberacin prctica, Schn (1987) plantea que el profesor
se comporta como un prctico reflexivo. Ante los complejos, inciertos y cambiantes problemas de la
prctica, el docente diagnostica la situacin, reestructura estrategias, prueba o experimenta
nuevas acciones, en fin, activa su pensamiento prctico. En l, distingue tres componentes
fundamentales: el conocimiento en la accin, la reflexin en la accin y la reflexin sobre la accin y sobre
la reflexin en la accin.
De lo que se trata es de la conformacin de un profesional capaz de ejercer su rol con autonoma; en este
contexto autonoma implica saber reflexionar en y sobre la prctica para identificar los modelos y
supuestos implcitos en ella y analizarlos crticamente en pos de proponer cambios que modifiquen su
hacer.
Elliot aade a la deliberacin un carcter cooperativo. Segn este autor "el profesor que desarrolla sus
teoras a partir nicamente de la reflexin sobre la experiencia, dejando de lado las reflexiones presentes
y pasadas de los dems, acaba inventando la rueda" (Elliot: 1990:17). Se impone por lo tanto el auxilio del
conocimiento cientfico y cultural acumulado como apoyo para la reflexin, por un lado y la reflexin o
deliberacincooperativa, por el otro.
La importancia del grupo para el aprendizaje profesional es resaltada tambin por otras lneas tericas
como la Psicologa Social lo que se fundamenta desde dos argumentaciones principales. Por un lado,
confrontar experiencias y sentimientos permite objetivar el anlisis y enriquecer el aprendizaje. Por el otro,
el grupo facilita la contencin afectiva y resolucin de ansiedades y miedos que provoca el cambio.
El dispositivo de formacin coherente con estas concepciones es la reflexin sobre la prctica, ms
especficamente a travs de grupos operativos y talleres, desarrollados bajo la influencia de los aportes
tericos de la Psicologa Social.
El currculo como investigacin
Stenhouse (1987a,b) concibe al currculo como proyecto o intenciones educativas a experimentar en la
prctica, como procedimientos hipotticos o sugerencias de enseanza a comprobar y evaluar en
la clase. Por lo tanto el currculo es la herramienta que convierte al profesor en un investigador en el aula
de su propia enseanza, es el medio que le permite al docente aprender, probando sus ideas en la
prctica.
El currculo se configura en el proceso pedaggico, "se encuentra siempre en un proceso de llegar a ser"
(Elliot, 1990: 24). No proporciona un plan prefijado, sino orientaciones que comprueba, ajusta o modifica a
la luz de las experiencias subjetivas de los alumnos. La validacin del currculo exige del profesor
una actitud reflexiva y de investigacin.
La limitacin de este enfoque se encuentra en la ausencia de crtica social, entendiendo a la innovacin
curricular como un problema psicolgico y sin reconocer la intervencin de variables socio-polticas.
Para Stenhouse el docente no es un tcnico que aplica teoras o estrategias al aula, sino un profesional
que reflexiona sobre su prctica, investiga sobre los problemas particulares que se le presentan en el
aula. Las ideas e intenciones que proyect como hiptesis de trabajo, son sometidas a investigacin
crtica, lo que le permite la mejora del currculo y su desarrollo como profesional.
La idea del profesor como investigador de su prctica, concentra las tareas de docencia e investigacin
en la misma persona. El docente investiga con la particularidad que l mismo constituye su objeto de
estudio.
El dispositivo de formacin es la investigacin-accin. Alude a que el profesional docente se forma en
tanto somete su actividad a la investigacin o reflexin sistemtica y racional, poniendo a prueba sus
estrategias de trabajo. Este movimiento desdibuja la diferencia entre los investigadores de la educacin y
la docencia; rompe la divisin entre los que estudian la educacin, los que deciden sobre ella y los que la
hacen o realizan. El docente y su prctica se constituyen en objeto de estudio del propio docente, como
va para mejorar su prctica y por ende, formarse profesionalmente.
Perspectiva crtico-emancipatoria del currculo
Apple (1977), Giroux (1990), Carr y Kemmis (1988) y otros marxistas y neomarxistas van ms all,
reconociendo la naturaleza poltica del currculo y realizando planteamientos tendientes a la emancipacin
o reconstruccin social. Se comprometen con la crtica y con el desarrollo terico.

En sus producciones develan los mecanismos ocultos y especficos de dominacin que se transmiten en
la institucin escolar. Incorporan un nuevo concepto dentro de la teora curricular: el de currculo oculto, es
decir lo no explicitado fruto de las relaciones sociales en la institucin.
Por su compromiso con la prctica, por los efectos que el currculo tiene sobre los que intervienen en esa
prctica, ste tiene carcter poltico y social, est histricamente determinado y constituye un campo
problemtico. El currculo es un mediador entre la sociedad y las prcticas escolares, ya sea en la
determinacin de esas prcticas, como en su posibilidad de transformacin social.
Giroux (1990) seala que la nueva sociologa del currculo propone reexaminar las relaciones existentes
entre escuelas y sociedad dominante: cmo el currculo reproduce las relaciones econmicas y sociales y
cmo las relaciones cotidianas del aula generan valores culturales y relaciones sociales.
Adems del nfasis en la reflexin o la investigacin, las tendencias reconstruccionistas expresadas por
Liston y Zeichner o Giroux, en EEUU o Vera en Amrica Latina, entienden al profesor como elemento
clave en la contribucin para la construccin de una sociedad ms justa y, por lo tanto, amplan el objeto
de reflexin del docente no solo al mbito del aula, sino fundamentalmente a la influencia del contexto
institucional y de las estructuras sociales y econmicas en sus creencias y supuestos explcitos e
implcitos, en sus modos de ensear y en los modos de aprender de los alumnos. Para eso los profesores
deben examinar sus creencias sociales implcitas, analizar cmo la dinmica social e institucional facilita u
obstaculiza sus proyectos educativos para ser capaces de actuar y modificar tales condicionantes junto
con otros miembros de lacomunidad educativa.
El dispositivo de formacin sigue siendo la investigacin-accin pero ligndola a la transformacin
educativa y social y dotndola de una clara significacin poltica. En sntesis, desde esta concepcin se
entiende al profesor como un profesional autnomo que reflexiona sobre su prctica para comprender sus
caractersticas y sus atravesamientos institucionales y socio-polticos, con la finalidad de desarrollar
procesos de emancipacin individual y colectiva.
CONCLUSIONES
Las diferentes tendencias o modelos de formacin docente entienden de diferente manera las relaciones
entre teora y prctica, entre pensamiento y accin.
Desde el tecnicismo, se adopta un modelo aplicacionista deductivo de capacitacin, que separa la
produccin terica de la ejecucin, el pensamiento y la accin. En el constructivismo, se consolida la idea
de reproducir en la capacitacin, los lineamientos derivados de las teoras psicolgicas. Se revaloriza el
conocimiento psicolgico pero se contina con la lgica de aplicacin de la teora a la prctica pero con
una mayor produccin terica, con una vinculacin de alternancia entre la teora y la prctica.
En la tendencia crtico-reflexiva, la relacin entre teora y prctica es de mutua regulacin. Cobra
relevancia la reflexin sobre la prctica como instancia ineludible para regular la propia intervencin y
transformar el contexto de escolarizacin . La teora no configura la prctica, sino que se construye a
partir de ella y se constituye en herramienta para su lectura y transformacin. 1. Tendencia de formacin
docente tecnicista
1. a. Concepcin de currculo
1. b. Perfil formativo
2. Tendencia constructivista en la formacin docente
2.a. Concepcin de currculo
2.b. Perfil formativo
3. La tendencia crtico-reflexiva en la formacin docente
3.1. Concepcin de currculo y docente
El currculo como deliberacin
El currculo como investigacin
Perspectiva crtico-emancipatoria del currculo
Notas
Referencias bibliogrficas
La Ley Federal de Educacin y la transformacin del sistema educativo que ella conlleva hacen necesario
pensar y construir un sistema de formacin docente diferente. El propsito de este trabajo es,
precisamente, aportar a esta construccin con algunas reflexiones acerca de las tendencias en la
formacin docente.
Al analizar la historia pedaggica reciente de nuestro pas, detectamos tendencias diferentes en la
formacin docente: la tecnolgica, la constructivista y la crtico-reflexiva. Ellas se sustentan en

orientaciones conceptuales que nos ubican en marcos epistemolgicos, sociales, psicolgicos y


pedaggicos. Cada orientacin, a su vez, desencadena procesos formativos diferentes.
En este artculo analizaremos las tendencias mencionadas, circunscribindonos a algunos elementos del
marco contextual de emergencia de cada una de ellas y a la incidencia de su fundamentacin terica en
las concepciones curriculares que las orientan. Abordaremos tambin, el modo en que estos fundamentos
tericos se expresan en la constitucin de perfiles formativos diferenciados, enfatizando las relaciones
entre teora y prctica en cada tendencia.
1. TENDENCIA DE FORMACIN DOCENTE TECNICISTA
A nivel de las polticas globales, en la dcada de los aos 60, prevale la relacin educacin-trabajo, desde
el supuesto desarrollista que sostiene, "a mayor educacin, mayor produccin, mayor desarrollo".
Predominaron las corrientes denominadas del "desarrollo" y del "capital humano", que ponan el nfasis
en los aspectos cuantitativos de los sistemas educacionales. La mirada se dirigi hacia cmo crecen,
cmo se distribuyen social y regionalmente, cual es su eficiencia interna (rendimiento cuantitativo) y cul
es su eficiencia externa (adecuacin y tipo de egresados a las necesidades de mano de obra)"
(Paviglianiti, 1993).
Las tendencias tericas marcaron en este sentido la necesidad de una especializacin, para formar
sujetos eficientes, prcticos y productivos; el modelo de formacin docente tecnicista apareca como el
instrumento principal, dado que sus fundamentos filosfico-epistemolgicos y cientficos, basados en
enfoques positivistas, conductistas y sistmicos, garantizaban la consecucin del ideal antropolgico.
En la dcada de los aos 70 el paradigma desarrollista comienza a acusar sus deficiencias; en el mbito
educativo, se identifica un reclamo por una formacin ms integradora con respecto a la relacin sujetossociedad. No obstante, la prctica educativa tecnicista en la preparacin de educadores tendr una
continuidad que abarcar los ao 80 y hasta la actualidad, pese a la emergencia de otras lneas.
En el corto perodo de democratizacin 73-76, se hace presente una perspectiva en la formacin docente
que, a juzgar por sus fundamentos tericos, puede identificarse como crtica, dado que sus races
conceptuales se encuentran en la Teora Social Crtica de la escuela de Francfort. Sin embargo, la
repercusin de la poltica instaurada por el gobierno de facto de 1976 va a interrumpir estas perspectivas
crtico-reproductivistas en la formacin docente, reemplazndola por una poltica educativa que pona el
acento en el orden instrumental y expresivo, lo que fortaleci la continuidad de la lnea de formacin
tecnicista, asignndole a la educacin la funcin de "restauradora del orden social". Las consecuencias de
estas polticas educativas en la formacin docente se evidencian sobre todo en sus efectos de
"vaciamiento" de informacin acadmica en los procesos educativos y en una prctica educativa
fuertemente prescripta, lo que otorga a los procesos formativos de los educadores una perspectiva
decididamente directiva.
La lnea tecnicista se complementa con una perspectiva personalista de la educacin, en la que se
visualiza una marcada influencia de las propuestas pedaggicas que tuvieron una incidencia particular en
la Reforma Educativa Espaola, durante la poca franquista. A pesar que la fundamentacin filosfica de
la corriente pedaggica personalista es diferente a la del modelo tecnicista, adhiere a sta en la propuesta
didctica de los procesos formativos.
1. a. Concepcin de currculo
El marco contextual anterior se expresa en la concepcin tecno-burocrtica del currculo. Tcnico, por su
estructura de racionalidad. El currculo como instrumento de desarrollo econmico y de control social,
tecnifica el proceso educativo bajo los supuestos de eficiencia y eficacia. El problema central es buscar
los mejores medios para lograr los objetivos eficazmente. La racionalidad tcnica se manifiesta en la
separacin entre planificacin y ejecucin curricular: la planificacin es asunto de expertos acadmicos y
la ejecucin, tarea de los docentes. Esto separa teora y prctica, pensamiento y accin. (Martnez
Bonaf, 1991)
El carcter burocrtico-administrativo da cuenta que el Estado prescribe, a travs del currculo bsico el
qu, cmo y cuando ensear, dejando escasos mrgenes de determinacin curricular a nivel de centros
educativos y de los docentes. Este modelo curricular prescribe la prctica del docente, desprofesionaliza
su labor, atomiza el proceso de enseanza y desconoce la complejidad de la vida del aula.
1. b. Perfil formativo
Esta concepcin curricular tecnicista es coherente con un enfoque profesionalista tecnocrtico del
docente, centrado en el manejo de tcnicas, normas y conocimientos instrumentales que garantizan la
eficacia en el logro de objetivos y la aplicacin de diseos instructivos ajenos.

De acuerdo a esta concepcin, formar docentes es convertirlos en tcnicos eficaces. La formacin


docente se organiza siguiendo una secuencia lineal que comienza con el conocimiento cientfico bsico,
luego el conocimiento aplicado y finalmente el desarrollo de competencias profesionales. La prctica se
sita al final del currculo, concebida como aplicacin de normas y tcnicas derivadas de la investigacin
cientfica. Esto nos habla de un modelo deductivo-aplicacionista de actuacin, donde teora y prctica se
separan y se inmovilizan mutuamente. Slo se requiere la teora que justifique la accin y slo se
reconoce la accin que realice el ideal de la teora (Parra y Pasillas, 1991).
Los contenidos centrales en la formacin docente son la programacin centrada en objetivos, la
evaluacin cuantitativa, la instruccin programada, las tcnicas grupales, los recurso audiovisuales, etc.
Una expresin de este modelo lo constituyen los programas de entrenamiento del profesor, basados en el
supuesto del valor de la investigacin en la determinacin de estrategias de enseanza. Estos programas
consisten en la formacin de competencias y habilidades especficas y observables que se han mostrado
eficaces en la investigacin previa. Se apoya en el paradigma de investigacin proceso-producto que
establece correlaciones entre comportamientos observables del profesor y rendimiento de los alumnos.
Estas investigaciones permiten determinar cules son las caractersticas o conductas que los docentes
debieran tener (norma ideal). Se entrena entonces a los docentes en el dominio de tales competencias de
modo que su aplicacin garantice resultados ptimos de enseanza.
2. TENDENCIA CONSTRUCTIVISTA EN LA FORMACIN DOCENTE
A fines de la dcada del 70 y comienzos de los 80 van emergiendo perspectivas alternativas de
formacin. Configurndose a partir de marcos tericos-metodolgicos de corte cualitativo, estas
alternativas proponen abarcar los aspectos subjetivos y no manifiestos del comportamiento del hombre en
los procesos educativos en general y por ende, en el proceso formativo de los docentes. Entre ellas,
adquiere una particular relevancia una perspectiva denominada "constructivista" por su concepcin acerca
del conocimiento y por el proceso que realizan los sujetos para su apropiacin.
La lnea constructivista instalada en la formacin docente inicial en nuestro pas, principalmente a partir de
la dcada de los aos 80, se caracteriza por una fuerte fundamentacin psicolgica. Constituye un intento
claro de subsumir la prctica educativa a la aplicacin de la psicologa. Sin embargo esta tendencia,
desde los comienzos de su implementacin hasta la actualidad, observa variaciones significativas en
relacin a los pilares tericos que le sirven de fundamento. En este sentido pueden diferenciarse dos
etapas:
- la primera, que caracteriza sobre todo los primeros aos de la dcada, se sustenta en la Psicologa
Gentica de Jean Piaget extendida a la prctica educativa. Desde el principio que sostiene que el sujeto
organiza la realidad gracias a la posibilidad de realizar operaciones mentales de nivel creciente en
complejidad, transformando al universo en operable y susceptible de ser racionalizado, se delimita la
funcin de la educacin que consiste en favorecer los procesos constructivos de los sujetos que
aprenden, considerando especialmente sus estructuras cognitivas.
- la segunda etapa, que comienza a implementarse poco antes de la presente dcada, a partir del
reconocimiento de algunas de las limitaciones de sustentar la prctica pedaggica en una sola
perspectiva terica, ampla su fundamentacin (adems de la psicogentica) con la inclusin de otras
perspectivas, como la teora de la asimilacin de Ausubel y la teora socio-cultural de Vygotsky.
La ampliacin del marco terico referencial de esta lnea pedaggica, contribuye a resignificar la
importancia del contenido, esto es, de los objetos de conocimiento en los procesos de enseanzaaprendizaje y a atribuir al educador su perfil como enseante, dado que su funcin ya no es slo la
creacin de contextos situacionales para que el alumno construya sus conocimientos (como se sostena
en la etapa anterior), sino que debe "orientar y guiar esta actividad con el fin de que la construccin del
alumno se acerque, de forma progresiva, a lo que significan y representan los contenidos como saberes
culturales" y (Coll, 1990: 442) y no slo las nociones operatorias.
Estas dos etapas son las que realizarn el aporte ms relevante desde la perspectiva constructivista en
los procesos de formacin docente inicial.
2.a. Concepcin de currculo
Las interpretaciones constructivistas acerca del currculo son tributarias del modelo mediacional de
investigacin didctica, el que hace hincapi en los procesos cognitivos que median entre las actividades
instructivas y los resultados de aprendizaje. El estudio del desarrollo evolutivo del sujeto y de sus
procesos de aprendizaje se convierte en el eje de la investigacin y de la formacin docente, ya que
constituyen el punto de partida para determinar los procesos de enseanza.

El currculo es concebido como conjunto de experiencias de aprendizaje que tienen los alumnos bajo la
responsabilidad de la escuela. Schiro (citado por Zabalza: 1987) habla de un modelo curricular "humanista
expresivo" centrado en el nio. En estos enfoques subsisten las disciplinas convencionales, pero son los
intereses del alumno, sus motivaciones, sus deseos, sus relaciones con el medio, los que actan como
eje de estructuracin del currculo.
Desde esta perspectiva, el rol docente consiste en apoyar o acompaar el desarrollo del nio, creando un
ambiente que movilice las estructuras cognitivas de pensamiento y respete su diversidad.
2.b. Perfil formativo
En la caracterizacin de los perfiles se diferencian tambin las dos etapas sealadas en la conformacin
de esta tendencia. En la primera etapa, el constructivismo psicogentico se manifest en los contextos de
formacin docente (a veces acertadamente otras, desde interpretaciones parciales o equvocas con
criterios aplicacionistas) marcando el carcter no intervencionista del educador. Al igual que el docente, el
formador pierde su funcin de enseante para pasar a ser mero "moderador", "facilitador", "orientador". La
formacin docente consiste en la vivencia de experiencias semejantes a las que se provocarn en el
alumno en la escuela. Se trata que reaprenda el objeto a ensear recorriendo el mismo camino que habr
de recorrer el alumno, asegurando la coherencia entre los principios constructivistas y la formacin.
Se homologa el contexto de formacin y el contexto de aprendizaje en el aula, enfrentando al docente con
situaciones semejantes a las que enfrentar con sus alumnos. De este modo la relacin entre la
experiencia de formacin y la prctica docente es de transferencia de una prctica a otra. Se parte de la
experiencia prctica, que luego se analiza a la luz de la teora, la cual anticipa nuevas experiencias. La
relacin entre teora y prctica es de alternancia.
El dispositivo privilegiado para este tipo de formacin es el taller como modalidad pedaggica de aprender
-haciendo, aprender-vivenciando. En cuanto a los contenidos de la formacin, se da prioridad al
conocimiento de las etapas evolutivas del sujeto, de los mecanismos del desarrollo mental y de la gnesis
en la construccin de ciertas nociones bsicas, para que el docente comprenda el pensamiento infantil y
seleccione estrategias de enseanza acorde al mismo. Se destaca tambin el aprendizaje de las
disciplinas pedaggico-didcticas que se consideran como una prolongacin o aplicacin de las
disciplinas psicolgicas.
Alen y Delgadillo (1994) relativizan esta tendencia en la formacin docente diciendo que las
caractersticas que singularizan el aprendizaje en el contexto de formacin impiden su homologacin con
el aprendizaje en el aula. Estas caractersticas estn referidas al objeto de conocimiento que se aborda y
al sujeto de aprendizaje .
La propuesta de formacin, contradice los principios tericos en los que se sustenta, ya que no considera
las diferencias entre las estrategias cognitivas del nio y las del adulto y, por lo tanto, que los objetos de
conocimiento no suscitarn los mismos desequilibrios en ambos.
En la segunda etapa del constructivismo, las aportaciones de Ausubel y de Vigotsky, permiten resignificar
las concepciones de enseanza, de docente y de su formacin. Se desplaza el eje desde el alumno al
profesor, desde el aprendizaje a la enseanza, desde los mtodos al contenido.
Continuando con el postulado de que es el alumno quien, a travs de su propia actividad, construye el
conocimiento, estos autores incorporan la idea de que los contenidos que el alumno construye son
contenidos preelaborados, ya construidos y predefinidos a nivel social y que su apropiacin no se logra de
forma espontnea sino que debe mediar una ayuda intencional externa. Esto condiciona el rol del profesor
ya que su funcin no se limitar a crear las condiciones para que el alumno despliegue su actividad
constructiva, sino a orientar esa actividad a los fines de lograr que el alumno reconstruya la cultura y el
conocimiento pblico en la escuela, engarzando los procesos constructivos del alumno con los saberes
social y culturalmente organizados .
No obstante, existe una continuidad con las tendencias de formacin inspiradas en el constructivismo
piagetiano, ya que persiste la homologacin de los contextos de formacin docente con el contexto del
aprendizaje en el aula, reproduciendo en la capacitacin del docente los mismos lineamientos didcticos
derivados de las teoras psicolgicas. La Pedagoga se sigue concibiendo como aplicacin prctica de la
Psicologa.
3. LA TENDENCIA CRTICO-REFLEXIVA EN LA FORMACIN DOCENTE
La tercera tendencia que aqu consideramos, que emerge en nuestro pas durante los ltimos aos de la
dcada de los 80 -ms precisamente a travs de la democratizacin- acompaa a la segunda etapa del
constructivismo a la que hiciramos referencia anteriormente y caracteriza significativamente algunos de
los procesos de formacin inicial que se desarrollan en la actualidad. Esta tercera tendencia se conoce

como crtico-reflexiva, en alusin a su implicancia especulativa en pos de innovaciones, modificaciones o


transformaciones a travs de la prctica educativa.
En la tendencia crtico-reflexiva, pueden identificarse al menos, tres perspectivas en la formacin:
a) una que mantiene como principio central la conjuncin investigacin-accin y aparece incluida en los
nuevos conceptos de desarrollo profesional que tienen lugar en la actualidad, con expresiones como
"profesores como investigadores en la accin" (Stenhouse,1987a,b; Elliot, 1990; Schn, 1987) .
b) otra que considera la reflexin acerca de las prcticas colectivas desarrolladas durante los procesos de
formacin y utiliza el grupo como dispositivo central (Ezcurra et al.,1990; Gonzlez Cuberes, 1991; entre
otros) sintetizando los aspectos cognitivos y afectivos orientados hacia la constitucin de un rol docente
como coordinador del aprendizaje.
c) y una tercera, que adems de considerar la dimensin gnoseolgica de los procesos formativos,
reconoce la dimensin poltica de los actos educativos desde un propsito emancipatorio y se propone un
proceso de formacin que apunta a la constitucin de "profesores como prcticos reflexivos" (Carr y
Kemmis, 1988; Liston y Zeichner, 1993) o "profesores como intelectuales transformativos" (Giroux, 1990).
Estas tres perspectivas presentan algunas coincidencias que permiten incorporarlas en una categora
crtico-reflexiva, pero tambin presentan conceptualizaciones y procedimientos metodolgicos que difieren
entre s, y con frecuencia se presentan en la prctica como complementarios. El elemento que ana estos
tres enfoques en la formacin, es la estrecha interaccin entre la teora y la prctica que se vinculan con
la reflexin acerca del hacer docente y su modificacin a partir de aqulla, en una relacin dialctica que
supone tambin una re-conceptualizacin permanente.
Tanto la teora como la prctica son componentes necesarios del conocimiento por cuanto los sujetos no
pueden conocer separadamente de su accin, de su vivencia como tampoco pueden accionar sin
reflexin. Este es el sustento sobre el cul se asienta el principio de reflexionar sobre la propia prctica
docente como una instancia ineludible de innovacin o transformacin de los procesos educativos y para
autorregular la intervencin y el rol segn condiciones objetivas y subjetivas. En esto se asienta la
investigacin en y sobre la accin educativa.
En la prctica, los procesos a travs de los cules se efectiviza la formacin docente, constituyen en s
mismos un componente ms del objeto de conocimiento; esto es, no slo se conoce un objeto
diferenciado del sujeto, sino tambin el modo en cmo es conocido. As, objeto y proceso se confunden.
Se rescata el aspecto gnoseolgico en cuanto a lo objetal y procesual, lo ideolgico en relacin a la
historicidad y la conjugacin entre el plano de la accin y el pensamiento en tanto la intencin reflexiva se
orienta hacia una transformacin.
3.1. Concepcin de currculo y docente
El pensamiento crtico gener una concepcin de currculo como solucin de problemas, tambin llamada
perspectiva procesual o prctica. Si bien esto signific un nuevo modo de entender el currculo, no puede
hablarse an de un modelo acabado, ya que, por un lado, el movimiento encierra diferentes tendencias y
lneas de produccin tericas y, por el otro, no tiene un alto grado de implantacin en las prcticas
pedaggicas. Analizaremos a continuacin algunas de estas lneas tericas sobre el currculo, la
concepcin de docente que se deriva de ellas y el dispositivo de formacin docente que cristaliza tales
concepciones. Las tres lneas que analizamos son: el currculo como deliberacin, el currculo como
investigacin y la perspectiva emancipatoria.
El currculo como deliberacin
Quien abre el camino para la reconceptualizacin del currculo como solucin de problemas, rompiendo
con el enfoque tecnolgico es Schwab (1983). Plantea que el campo del currculo est moribundo y esto
es as por la aplicacin deductiva de las teoras al mismo en el marco de la racionalidad medio- fines.
Segn el autor, el curriculum ms que un problema terico es un problema prctico y como tal debe
resolverse o abordarse mediante un mtodo deliberativo. La deliberacin implica evaluar e investigar el
curriculum para detectar sus problemas, pensar soluciones alternativas, rastreando las posibles
consecuencias de cada una de ellas y, por ltimo, elegir la mejor alternativa.
La limitacin de Schwab radica en negar la posibilidad de construir teoras desde la prctica (Prez
Gmez, 1993) y el valor de la teora como recurso para mejorar la prctica (Contreras Domingo, 1994).
Coherente con la visin del curriculum como deliberacin prctica, Schn (1987) plantea que el profesor
se comporta como un prctico reflexivo. Ante los complejos, inciertos y cambiantes problemas de la
prctica, el docente diagnostica la situacin, reestructura estrategias, prueba o experimenta nuevas
acciones, en fin, activa su pensamiento prctico. En l, distingue tres componentes fundamentales: el

conocimiento en la accin, la reflexin en la accin y la reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la


accin.
De lo que se trata es de la conformacin de un profesional capaz de ejercer su rol con autonoma; en este
contexto autonoma implica saber reflexionar en y sobre la prctica para identificar los modelos y
supuestos implcitos en ella y analizarlos crticamente en pos de proponer cambios que modifiquen su
hacer.
Elliot aade a la deliberacin un carcter cooperativo. Segn este autor "el profesor que desarrolla sus
teoras a partir nicamente de la reflexin sobre la experiencia, dejando de lado las reflexiones presentes
y pasadas de los dems, acaba inventando la rueda" (Elliot: 1990:17). Se impone por lo tanto el auxilio del
conocimiento cientfico y cultural acumulado como apoyo para la reflexin, por un lado y la reflexin o
deliberacin cooperativa, por el otro.
La importancia del grupo para el aprendizaje profesional es resaltada tambin por otras lneas tericas
como la Psicologa Social lo que se fundamenta desde dos argumentaciones principales. Por un lado,
confrontar experiencias y sentimientos permite objetivar el anlisis y enriquecer el aprendizaje. Por el otro,
el grupo facilita la contencin afectiva y resolucin de ansiedades y miedos que provoca el cambio.
El dispositivo de formacin coherente con estas concepciones es la reflexin sobre la prctica, ms
especficamente a travs de grupos operativos y talleres, desarrollados bajo la influencia de los aportes
tericos de la Psicologa Social.
El currculo como investigacin
Stenhouse (1987a,b) concibe al currculo como proyecto o intenciones educativas a experimentar en la
prctica, como procedimientos hipotticos o sugerencias de enseanza a comprobar y evaluar en la
clase. Por lo tanto el currculo es la herramienta que convierte al profesor en un investigador en el aula de
su propia enseanza, es el medio que le permite al docente aprender, probando sus ideas en la prctica.
El currculo se configura en el proceso pedaggico, "se encuentra siempre en un proceso de llegar a ser"
(Elliot, 1990: 24). No proporciona un plan prefijado, sino orientaciones que comprueba, ajusta o modifica a
la luz de las experiencias subjetivas de los alumnos. La validacin del currculo exige del profesor una
actitud reflexiva y de investigacin.
La limitacin de este enfoque se encuentra en la ausencia de crtica social, entendiendo a la innovacin
curricular como un problema psicolgico y sin reconocer la intervencin de variables socio-polticas.
Para Stenhouse el docente no es un tcnico que aplica teoras o estrategias al aula, sino un profesional
que reflexiona sobre su prctica, investiga sobre los problemas particulares que se le presentan en el
aula. Las ideas e intenciones que proyect como hiptesis de trabajo, son sometidas a investigacin
crtica, lo que le permite la mejora del currculo y su desarrollo como profesional.
La idea del profesor como investigador de su prctica, concentra las tareas de docencia e investigacin
en la misma persona. El docente investiga con la particularidad que l mismo constituye su objeto de
estudio.
El dispositivo de formacin es la investigacin-accin. Alude a que el profesional docente se forma en
tanto somete su actividad a la investigacin o reflexin sistemtica y racional, poniendo a prueba sus
estrategias de trabajo. Este movimiento desdibuja la diferencia entre los investigadores de la educacin y
la docencia; rompe la divisin entre los que estudian la educacin, los que deciden sobre ella y los que la
hacen o realizan. El docente y su prctica se constituyen en objeto de estudio del propio docente, como
va para mejorar su prctica y por ende, formarse profesionalmente.
Perspectiva crtico-emancipatoria del currculo
Apple (1977), Giroux (1990), Carr y Kemmis (1988) y otros marxistas y neomarxistas van ms all,
reconociendo la naturaleza poltica del currculo y realizando planteamientos tendientes a la emancipacin
o reconstruccin social. Se comprometen con la crtica y con el desarrollo terico.
En sus producciones develan los mecanismos ocultos y especficos de dominacin que se transmiten en
la institucin escolar. Incorporan un nuevo concepto dentro de la teora curricular: el de currculo oculto, es
decir lo no explicitado fruto de las relaciones sociales en la institucin.
Por su compromiso con la prctica, por los efectos que el currculo tiene sobre los que intervienen en esa
prctica, ste tiene carcter poltico y social, est histricamente determinado y constituye un campo
problemtico. El currculo es un mediador entre la sociedad y las prcticas escolares, ya sea en la
determinacin de esas prcticas, como en su posibilidad de transformacin social.
Giroux (1990) seala que la nueva sociologa del currculo propone reexaminar las relaciones existentes
entre escuelas y sociedad dominante: cmo el currculo reproduce las relaciones econmicas y sociales y
cmo las relaciones cotidianas del aula generan valores culturales y relaciones sociales.

Adems del nfasis en la reflexin o la investigacin, las tendencias reconstruccionistas expresadas por
Liston y Zeichner o Giroux, en EEUU o Vera en Amrica Latina, entienden al profesor como elemento
clave en la contribucin para la construccin de una sociedad ms justa y, por lo tanto, amplan el objeto
de reflexin del docente no solo al mbito del aula, sino fundamentalmente a la influencia del contexto
institucional y de las estructuras sociales y econmicas en sus creencias y supuestos explcitos e
implcitos, en sus modos de ensear y en los modos de aprender de los alumnos. Para eso los profesores
deben examinar sus creencias sociales implcitas, analizar cmo la dinmica social e institucional facilita u
obstaculiza sus proyectos educativos para ser capaces de actuar y modificar tales condicionantes junto
con otros miembros de la comunidad educativa.
El dispositivo de formacin sigue siendo la investigacin-accin pero ligndola a la transformacin
educativa y social y dotndola de una clara significacin poltica. En sntesis, desde esta concepcin se
entiende al profesor como un profesional autnomo que reflexiona sobre su prctica para comprender sus
caractersticas y sus atravesamientos institucionales y socio-polticos, con la finalidad de desarrollar
procesos de emancipacin individual y colectiva.
CONCLUSIONES
Las diferentes tendencias o modelos de formacin docente entienden de diferente manera las relaciones
entre teora y prctica, entre pensamiento y accin.
Desde el tecnicismo, se adopta un modelo aplicacionista deductivo de capacitacin, que separa la
produccin terica de la ejecucin, el pensamiento y la accin. En el constructivismo, se consolida la idea
de reproducir en la capacitacin, los lineamientos derivados de las teoras psicolgicas. Se revaloriza el
conocimiento psicolgico pero se contina con la lgica de aplicacin de la teora a la prctica pero con
una mayor produccin terica, con una vinculacin de alternancia entre la teora y la prctica.
En la tendencia crtico-reflexiva, la relacin entre teora y prctica es de mutua regulacin. Cobra
relevancia la reflexin sobre la prctica como instancia ineludible para regular la propia intervencin y
transformar el contexto de escolarizacin . La teora no configura la prctica, sino que se construye a
partir de ella y se constituye en herramienta para su lectura y transformacin.
Notas
(*) Publicado originalmente en Revista Contextos

Leer
ms:
http://www.monografias.com/trabajos31/vinculacion-teoria-practica-formaciondocente/vinculacion-teoria-practica-formacion-docente.shtml#ixzz3pDnAOejN
Notas
(*) Publicado originalmente en Revista Contextos