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PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CAEE - UAI 1

PROF. DR. JORGE NORO 2012 - 2013
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CAEE - UAI 2
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ESCUELAS PARTICULARES, ESCUELAS RELIGIOSAS, EDUCACION PRIVADA
ARGENTINA: 1850 – 1950
HISTORIA, CONFLICTOS Y DESAFIOS1

01 EL SIGLO XIX Y LA EDUCACION PRIVADA 03
02 PRESENCIA DEL ESTADO 05
03 ALGUNAS ESCUELAS Y PROYECTOS, PERO SIN SISTEMA 06
04 LA CONSTITUCION DE 1853 11
05 CONDICIONES NECESARIAS 13
06 CONSTRUIR EL SISTEMA, INSTALAR LA ESCUELA 14
07 PROMOVER E INCENTIVAR LA INTERVENCION DEL ESTADO 15
08 DOS PROYECTOS PARA UN MISMO SISTEMA NECESARIO 16
09 ¿FUNDAMENTOS RELIGIOSOS O FUNDAMENTOS LAICOS? 18
10 LUCHA POR EL CONTROL 19
11 POSESION EXCLUSIVA, NEGOCIACIONES CLAUSURADAS 21
12 OTRAS CONFESIUONES COMPATIBLES CON LOS NUEVOS TIEMPOS 26
13 COLEGIOS NACIONALES Y ESCUELAS NORMALES 30
14 LEY 934/70: LIBERTAD DE ENSEÑANZA, PRESENCIA DE LOS PRIVADOS 35
15 EL CONGRESO PEDAGOGICO INTERNACIONAL DE 1882 41
16 DECLARACION FINAL DEL CONGRESO PEDAGÓGICO 49
17 LA PRIMERA LEY DE EDUCACION: LA LEY 1420 55
18 LA PRIMERA ASAMBLEA DE LOS CATOLICOS ARGENTINOS 59
19 REALIDAD EDUCATIVA DEL MOMENTO 61
20 COLEGIOS Y ESCUELAS PARTICULARES: PRACTICAS EDUCATIVAS 63
21 SEGUNDO COMGRESO PEDAGOGICO: 1900 66
22 EDUCACION Y ESCUELAS EN EL NUEVO SIGLO 69
23 LEY 4874: LA LEY LAINEZ 72
24 EL ESTADO RESPONSABLE Y GESTOR DE LA EDUCACIÓN DEL PAÍS 73
25 DEBATES Y PROPUESTAS DE CAMBIO 76
26 NACIONALISMO, EDUCACION E IDENTIDAD NACIONAL 80
27 GOLPE DE ESTADO: RELIGION EN LAS ESCUELAS Y EN LA SOCIEDAD 89
28 ESTATUTO PARA EL PERSONAL DE ESTABLECIMIENTOS PRIVADOS 96
29 CONCLUSIÓN 101
BIBLIOGRAFIA 104

1
El texto original (2013) formó parte de un PROYECTO DE INVESTIGACION DE LA UAI. Aquel texto ha sufrido
numerosas transformaciones y absolutamente otro. Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depósito hecho
en la Dirección Nacional del Derecho de Autor. Expediente nº 5028955. 2000. 2014
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01. El SIGLO XIX Y LA EDUCACION PRIVADA2:

 El siglo XIX presenta un desarrollo histórico muy particular cuando hablamos de la educación
de nuestro país, particularmente cuando analizamos el período que va desde la CONSTITUCION
NACIONAL hasta el nuevo siglo. La educación particular o privada de la Argentina tuvo su primer
momento de organización, institución y lucha en la segunda mitad del siglo XIX. Es verdad que el
nombre remite a un conjunto heterogéneo de escuelas, institutos, colegios y particulares (de muy
variada preparación, estructura y servicio) que asumieron el compromiso educativo en ese siglo y
que reunía a las confesiones religiosas, a maestros (muchos autodidactas o con alguna formación
intensiva), sociedades civiles, representantes de las diversas colectividades e inmigrantes, todos
interesados por brindar una ayuda y una asistencia a la sociedad, y responder a sus propios
intereses. La educación no era un bien que el estado ofrecía y la población demandaba, sino una
situación de excepción y privilegio para algunas familias e individuos. Entre los privados y
particulares, nadie puede discutir el papel que tuvo la EDUCACION CATOLICA en ese escenario
porque – como ninguna otra – tenía un caudal de escuelas y de servicios que le permitía tener
entidad y representación propia. La iglesia a través de sus colegios, la casi totalidad administrados
por las ORDENES o CONGREGACIONES religiosas, se consideraba la dueña no sólo histórica, sino
natural de la escuela y de la educación.

 Aunque nos vamos a concentrar en el período que va de 1850 (especialmente desde la
promulgación de la Constitución Nacional en 1853) hasta 1950 (el primer gobierno del Presidente
Juan Domingo Perón), no dejaremos de trazar un breve panorama de los hechos y escritos que se
produjeron en la primera mitad del siglo XIX.

 Cuando los Estados modernos comienzan a reclamar el derecho sobre la educación de los
ciudadanos y el control sobre las escuelas, se inicia una lucha de poder entre ambos actores: por
una parte, por quienes se respaldaban en la tradición y en el histórico manejo de las escuelas, y
por otra, quienes se fundamentaban en la necesaria preparación y formación de los habitantes
para convertirlos en sus ciudadanos (civilización + moralización). Por atendibles razones – en los
inicios - cada uno demandaba exclusividad: la iglesia educaba, pero su fin era sobre todo pastoral
y la formación de sus feligreses católicos (como hacían lo propio las otras confesiones); si el
Estado educaba, su propósito era sobre todo político, y pretendía asegurarse la incorporación
activa y responsable (derechos y deberes) de los futuros ciudadanos. En la puja por encontrar el
lugar deseado se jugaron varias alternativas, que fueron produciéndose y que negociaron a lo
largo de los cincuenta años, y en donde la educación particular o privada (no cabía otra
denominación, porque en modo alguno era oficial) debió ir cediendo en sus pretensiones. En este
contexto la lucha por la ENSEÑANZA RELIGIOSA en todas las escuelas y con presencia en el diseño
curricular es un tema menor, sólo un movimiento bullicioso en la superficie, porque lo que se
estaba debatiendo eran otros temas más profundos. Y siempre existían alternativas de
negociación: tender a lograr el máximo, pero sin descuidar la posibilidad de conquistar el mínimo.
Los privados o particulares pretendían:

2
Las denominaciones han sido múltiples a la hora de designar las escuelas, colegios e instituciones
educativas que no estaban bajo la administración del Estado: PRIVADAS – PARTICULARES – NO OFICIALES –
GESTION PRIVADA – PÚBLICAS DE GESTION PRIVADA - RELIGIOSAS – CONFESIONALES: (SNEP – DENO –
DIEGEP – DIPREGEP) Y comprendía: las escuelas y los colegios de: (1) la iglesia católica, (2) las órdenes
religiosas, (3) otras confesiones y cultos, (4) asociaciones de inmigrantes que tenían su representación
institucional, (5) particulares interesados en brindar servicios educativos, (6) grupos de vecinos o
comisiones de fomento, (7) otros referentes y responsables sociales.
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(1) Mantener el protagonismo y el control de la educación o bien, al menos, compartirlo con
el Estado interesado en ejercer el derecho exclusivo para garantizar la educación de todos
los ciudadanos.

(2) Limitar la intervención del Estado, amparados en la Constitución Nacional, defender la
libertad de enseñanza y luchar contra la hegemonía absoluta del Estado en la educación
de los argentinos, proponiendo una función complementaria y subsidiaria.

(3) Aceptado el monopolio del Estado en la Educación, discutir y definir las condiciones del
ejercicio constitucional de la libertad de enseñar y aprender con autonomía en el manejo
institucional, en la organización curricular y el otorgamiento de títulos.

(4) Decidido el control absoluto por parte del Estado de la educación de todos los
ciudadanos, lograr el reconocimiento a través de la supervisión y la incorporación a la
enseñanza oficial, en la escuela elemental o básica, y en la escuela secundaria en todas
sus orientaciones.

 Para muchos colegios que funcionaban como una verdadera unidad académica, con una
profunda relación y compromiso con las familias de los alumnos, el servicio educativo implicaba
garantizar la educación y la debida titulación (reconocida por el Estado y la Universidad) en todos
los niveles. La incorporación (dispuesta por la ley 934 de 1878) fue vista como un recurso seguro
para garantizar la continuidad de la educación. Con el paso del tiempo se fue conquistando
gradualmente una paridad entre escuelas oficiales y escuelas privadas. A partir del protagonismo
educativo del Estado, el modelo fue siempre el colegio oficial y las escuelas privadas que fueron
asimilando su estructura, programas, planes, requisitos fundamentales y sujetos a los procesos de
acreditación y titulación. No se produjo ninguna innovación surgida de los colegios particulares
que preferían ajustarse a los modelos oficiales, pero esa organización les permitía crecer, seguir
desempeñando su función y brindando servicios, en la medida que se limitarban a las continuas
disposiciones impuestas por el estado. Había libertad “para enseñar”, pero el sistema educativo
del Estado determinaba qué y cómo hacerlo (normalización), incluyendo la titulación requerida de
sus educadores (escuelas normales).

 En muchos casos – a diferencias de otras escuelas particulares – las escuelas católicas (a cargo
de las diversas congregaciones y órdenes religiosas con carisma educativo) habían llegado a la
Argentina y a numerosas poblaciones, solicitadas por las autoridades políticas del lugar, ante la
ausencia de respuestas concretas por parte del Estado.3 Es probable que la mayoría de estas
Instituciones en todas las geografías no hayan entrado en el debate, ni hayan vivido los conflictos
que se libraban en los lugares de poder, ni hayan tenido representantes docentes en las instancias
de discusión, sino que con pragmatismo fueron adaptándose a las circunstancias y contextos para
no alterar el trabajo que realizaban.

3
Cronológicamente, las primeras órdenes religiosas instaladas en el territorio argentino fueron los
mercedarios en 1535 y los franciscanos tres años más tarde. Los jesuitas comenzaron a arribar en 1585. Ya
en el siglo XIX, los salesianos en 1875, los escolapios y sus escuelas pías en 1881, los redentoristas en 1883,
los capucinos en 1897, lasallanos en 1889, y los maristas a comienzos del siglo XX, en 1903. En cuanto a las
órdenes femeninas, las Hermanas del Sagrado Corazón comparecieron en 1880, mientras que las de María
Auxiliadora en 1883
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 Si uno toma como referencias las categorías que pueden caracterizar en nuestros días a la
educación pública de gestión privada4 y observa estas alternativas y el itinerario que siguen las
ideas, los conflictos, las luchas del período, seguramente se encontrará con algunas de ellas,
porque es otro el debate que atraviesa la separación o la distinción entre lo público y lo privado,
lo estatal y lo particular. Sólo algunas de estas notas aparecen en los reclamos, en los discursos,
en los debates: (1) una fuerte presencia corporativa (en muchos casos funcional, porque escuelas
y colegios se asociaban para defender el territorio que ocupaban o pretendían ocupar) como
instrumento de defensa y demanda, (2) la defensa de la fórmula constitucional del derecho de
enseñar y de aprender que habilitaba para demandar la participación en el sistema, (3) la
oportunidad histórica de haberse anticipado al estado, respondiendo al derecho a enseñar y
aprender brindando servicios educativos para demandas determinadas o para sectores no
cubiertos por el estado. En el fondo, el debate recae sobre una idea central: cómo se debe
organizar el sistema educativo argentino, cuáles deben ser sus principios y quiénes deben ser los
que lo gobiernen. La definición y el control del sistema estaban por encima de los otros debates.

02. PRESENCIA DEL ESTADO

 La educación como responsabilidad del Estado no es lo que primero aparece en la historia de
la educación argentina. La educación formal y escolar se instala como presencia de quienes
ejercían en Europa la labor educativa y tenían en sus manos las escuelas. No debemos olvidar que
la conquista y la colonización son contemporáneas de la progresiva instalación de la escuela en el
paisaje de la modernidad. Y así como llegaron a estas tierras todos los elementos de la cultura,
también lo hicieron los recursos educativos, especialmente de manos de quienes tenían como
función y misión esa tarea: el clero y, sobre todo, los religiosos. Por supuesto que la educación no
fue el primer objetivo, sino que se instala en la medida en que la colonización fue requiriendo el
refuerzo de la evangelización naturalmente asociada a las escuelas.

 No se le podía exigir a la organización social, política e institucional de las colonias - hasta el
período de la revolución y de la independencia - que asumiera además el rol educador, porque
suponía una práctica aun inexistente en los Estados europeos de los siglos XVI, XVII y buena parte

4
Los diversos y sucesivos nombres marcan – en su denominación – el lugar social y el sitio que ocupa la
educación. ¿Cuáles son los caracteres o categorías pueden señalarse como FORTALEZAS y OPORTUNIDADES
de la enseñanza no oficial y de las escuelas privadas de la Argentina?

LOS PADRES Y A LOS ALUMNOS SON
01 OFRECEN MEJOR CALIDAD EDUCATIVA. 02
ESCUCHADOS Y TIENEN EN CUENTA SUS
NECESIDADES.

LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA: PILAR SOBRE EL
SE FORTALECEN EN SU POSICION FRENTE AL
QUE SE SOSTIENE Y CONSTITUYE EL
03 ESTADO POR LA ASOCIACION Y LA 04
PRINCIPAL ARGUMENTO PARA PARTICIPAR
PERTENECIA CORPORATIVA DEL SECTOR.
EN LA DETERMINACION DE LA POLITICA
EDUCATIVA.
CUBREN UNA NECESIDAD QUE EL ESTADO NO
TIENEN UNA ORGANIZACIÓN Y UNA GESTIÓN
LOGRA SATISFACER O BIEN OFRECEN OFERTAS
05 06 INSTITUCIONAL MÁS ORDENADA Y EFICIENTE
MAS SATISFACTORIAS PARA UN SECTOR DE LA
PORQUE DEFINEN CON MAS CLARIDAD SUS
SOCIEDAD.
PROPIOS FINES.
Cfr. PERAZZA Roxana – SUAREZ Gerardo (2012: 37 - 51)
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del XVIII (exceptuado el atrevimiento de PRUSIA)5 haciéndose cargo de las responsabilidades
educativas de los súbditos o de los ciudadanos. Y eso por dos motivos: primero, porque no se
consideraba aún la educación una función del Estado y una preocupación de sus gobernantes; y
segundo porque no disponían de recursos o instrumentos para brindar educación. Ni querían, ni
podían. Y además, identificados con los principios religiosos que compartían criterios e ideales (la
espada del estado, la cruz de la religión) confiaron en su intervención efectiva. La tarea de educar
– en estas tierras – se identificaba con la evangelización, y por tanto, nadie le podía disputar a la
Iglesia esa función. Esta identificación que nace con la escuela moderna en manos de todas las
confesiones es una de las razones por las que las Iglesias siguieron discutiéndole al Estado – por
mucho tiempo - el derecho indelegable a la educación. La única educación posible era la
educación en manos de los religiosos. Paulatinamente fueron reconociendo derechos
compartidos: así como la Iglesia asociaba la FE con la transmisión de la CULTURA, de la misma
manera el Estado asociaba esa transmisión sistemática con la construcción de los súbditos o de
los ciudadanos. Era una educación para todos, no discriminaba creencias, pero en los hechos
tenían como alumnos a quienes naturalmente eran creyentes. Y – además – era una educación
limitada al sector de la sociedad que necesitaba, requería y podían solventar la educación. La
mayoría permanecía a ella.

03. ALGUNAS ESCUELAS Y PROYECTOS, PERO SIN SISTEMA

 Las escuelas conventuales y algunas escuelas domésticas a cargo de hombres y mujeres con
alguna preparación cultural y nombrados por las autoridades fueron cubriendo las necesidades de
educación de los españoles, de los criollos y – excepcionalmente – de los habitantes del lugar.
(PUIGGROS, 2006: 27 – 29) Las órdenes religiosas encaraban una tarea inédita (trasladando lo
que ya estaban realizando con éxito en Europa): proveer una educación abierta, numerosa y
homogeneizadora, precursora de los sistemas educativos modernos. (2006: 30) Aunque se habían
fundado algunas universidades, la educación atendía sólo a una formación básica (primaria,
elemental). La escuela media no existía, sino como escuelas preparatorias para la universidad. Las
ideas ilustradas que acompañaron la formación de los patriotas de la revolución, fueron
sembrando los principios de la responsabilidad y las obligaciones del estado en educación. No se
eliminan las estructuras vigentes, pero se comienza a reconocer el valor social y político de la
educación, proponiendo algunas ideas innovadoras (Belgrano) y organizando algunas instituciones
educativas (Rivadavia). Durante toda la primera mitad del siglo XIX la educación aparece en los

5
“PRUSIA es el primero de los Estados europeos en antigüedad, y perfección del sistema de educación
pública, y que ha prestado útiles lecciones prácticas y resultados adquiridos a las otras naciones de Europa.
La ley en Prusia obliga a todo padre de familia, rico o pobre, a mandar sus hijos a la escuela, a no ser que
haga constar que les da educación competente en su propia casa. Es reconocido en principio, dice la ley, que
en las campañas, todo niño debe ser enviado a la escuela de la parroquia, de la villa o de la sociedad de la
escuela a que pertenecen sus padres. Si estos quieren enviar sus hijos a otra escuela, o hacerles dar una
educación particular, deberán declararlo a la comisión de la escuela; no pudiendo negarle ésta la
autorización, a condición de que llenarán, sin embargo, las cargas que le están impuestas en favor de la
escuela a que el niño debía pertenecer naturalmente. Todos los niños en edad de ir a la escuela, sin
excepción de hijos de pobres, ni hijos de pastores y de campesinos, están obligados a ir regularmente a la
escuela. Obligación tan absoluta de educar a sus hijos, impuesta a los padres de familia, trae aparejados
necesariamente medios de educación, que en ningún caso puedan faltar. Así está ordenado que todo
municipio, por pequeño que sea, está obligado a tener una escuela elemental, completa o incompleta, esto
es que llene en todo o en parte todo el programa de la enseñanza prescripto por la ley, o al menos las partes
más indispensables de este programa. Toda ciudad está obligada ha tener una o muchas escuelas burguesas
y superiores según su población”. (SARMIENTO, 1849, 1950:27)
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discursos pero no tiene una presencia relevante en la sociedad. Esto permite que se mantenga en
funcionamiento las estructuras privadas precedentes.

 MANUEL BELGRANO al concluir el siglo XVIII y en torno a 1810 reclamaba la presencia de la
educación escolar para poder convertir la BARBARIE en CIVILIZACION, anticipando las ideas de
SARMIENTO y de ALBERDI, y proyectando los principios de la ilustración europea:

“Estos estados seguramente deplorables [jóvenes y adultos ociosos porque no saben
trabajar] podrían cortarse si se les diese auxilio desde la infancia proporcionándoles una
regular educación que es el principio de donde resultan ya los bienes y los males de la
sociedad. Unos de los principales medios que se deben adoptar a este fin son las escuelas
gratuitas adonde pudiesen los infelices mandar a sus hijos sin tener que pagar cosa alguna
por su instrucción, allí se les podría dictar buenas máximas e inspirarles amor al trabajo,
pues en un pueblo donde no reine éste, decae el comercio y toma su lugar la miseria, las
artes que producen la abundancia, que las multiplica después en recompensa, perecen, y
todo en una palabra desaparece cuando se abandona la industria porque se cree que no es
de utilidad alguna. (…)

“Igualmente se deben poner escuelas gratuitas para las niñas, donde se les enseñara la
doctrina cristiana, a leer, escribir, coser, bordar, etc. y principalmente inspirarles el amor al
trabajo para separarlas de la ociosidad, tan perjudicial o más en las mujeres que en los
hombres, entonces las jóvenes aplicadas usando de sus habilidades en sus casas o puestas a
servicio no vagarían ociosas, ayudarían a sus padres, o los descargarían del cuidado de su
sustento, lejos de ser onerosas en sus casas la multitud de hijos haría felices las familias.
(…)

“Cómo deberían ser las escuelas: gratuidad, calidad, cantidad. Debía confiarse el cuidado de
las escuelas gratuitas a aquellos hombres y mujeres que por oposición hubiesen mostrado
su habilidad, y cuya conducta fuese de público y notorio irreprensible, además de que dos de
los señores debían ser los inspectores para velar sobre las operaciones de los maestros y
maestras. MANUEL BELGRANO: MEMORIA ANTE LA JUNTA DE GOBIERNO. JULIO 1796 6

 Entre 1810 y 1816 (Revolución e Independencia) pueden observarse los siguientes caracteres:

 El cargo de maestro de escuela implicaba no sólo el deber de enseñar bajo los
lineamientos ordenados por el Cabildo, sino la administración completa del edificio y la
organización escolar, que solía estar constituida en el mismo domicilio asignado o alquilado
para el maestro y su familia. En los documentos de la época se lee indistintamente maestro,
preceptor o director.

6
MEMORIAS (1796) en MANUEL BELGRANO: Escritos económicos. Buenos Aires. Editorial Raigal. 1956. Y
también: BELGRANO Manuel, ESCRITOS SOBRE EDUCACION. Selección de RAFAEL GAGLIANO. UNIPE. La
Plata. 2011. Después de la REVOLUCION, su prédica continúa aun sabiendo que no se cuentan con los
medios para satisfacer estas ideas: ¿Cómo se quiere que los hombres tengan amor al trabajo, que las
costumbres sean arregladas, que haya copia de ciudadanos honrados, que las virtudes ahuyenten a los
vicios, y que el gobierno reciba el fruto de sus cuidados, si no hay enseñanza, y si la ignorancia va pasando
de generación en generación con mayores y más grandes aumentos? (…) Así pues, debemos tratar de
atender a una necesidad tan urgente, como en la que estamos de establecimientos de enseñanza, para
cooperar con las ideas de nuestro sabio gobierno a la propagación de los conocimientos, y formar el
hombre moral, al menos con aquellas nociones más generales y precisas con que en adelante pueda ser útil
al Estado, y seguir a mayores fomentos en ramas tan preciosas.”
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 El servicio educativo era muy precario, en manos – sobre todo – de SACERDOTES O
RELIGIOSOS que eran convocados para hacerse cargo de la tarea porque se los consideraba
preparados. Los acompañaban algunos particulares que debían presentarse y concursar
para ser aprobados. Había mucha preocupación e interés en asegurar la idoneidad de los
maestros y preceptores, no era una ocupación que se entregada sin los debidos recaudos.
En general, había concurso de oposición que se realizaba cuando, estando un cargo
vacante, se presentaba un candidato para la dirección de una escuela. Ante esta
circunstancia, el Cabildo mandaba fijar carteles para llamar a concurso en el término de
quince días. En otro orden, se convocaba a oposición sin candidatos previos cuando se
producía la creación de una nueva escuela. La comisión para la evaluación de los candidatos
era conformada por docentes en ejercicio de amplio reconocimiento por parte de la
comunidad.

 La iglesia no siempre aceptaba que sus SACERDOTES ejercieran el oficio de MAESTROS o
atendieran alumnos porque los distraía de las restantes tareas y obligaciones sacerdotales y
pastorales. A los reclamos del cabildo se le oponían la negativa y las restricciones de las
autoridades (obispos o provinciales de las órdenes). Además de los CARGOS de MAESTROS,
había numerosos postulantes que se pretendían desempeñarse como AYUDANTES DE
ESCUELAS, que era una manera muy artesanal de aprender el oficio. No llegaba a ella
ningún maestro con algún título que lo habilitara y así las autoridades locales tuvieron que
aceptar como MAESTROS DE ESCUELAS a estudiantes fracasados, a soldados licenciados y a
gente, en fin, que, por carecer de otra ocupación más lucrativa, se dedicaba a esta
profesión como medio de subsistencia. Por eso se prefería siempre un sacerdote, no sólo
por la formación católica que se consideraba indispensable a la formación de la época y
cuya catequesis era función de los maestros sean o no miembros del clero, sino porque la
formación académica de los sacerdotes en todas las áreas era muy superior a la de un
maestro laico. La doble ventaja que suponía el nombramiento de un religioso como
maestro de primeras letras estribaba en su formación académica tanto como en su papel
de Ministro del Altar. Los sacerdotes, que por su formación eran los más buscados al
efecto, preferían la enseñanza universitaria por que representaba mejores ingreso y mayor
reconocimiento.

 Se reclamaba por la educación pero los SERVICIOS y los RECURSOS eran escasos: “Es
bien notable que los legisladores hayan publicado leyes para regir la conducta de los
hombres formados, y ninguna para la educación de los niños. Esto ha sido lo mismo que
querer perfeccionar un edificio político, sin haber echado los cimientos. No habría tantas
enfermedades morales que cuidar en los adultos, si su infancia hubiese sido bien sana […].
Todo esto hace ver que es bien delicado el oficio del preceptor y que no debe confiarse sino
a hombres instruidos y de probada conducta. Para que los preceptores religiosos o laicos se
dediquen con esmero, es muy conveniente que se los excite con el estímulo del premio. El
hombre siempre será lento en su marcha, si solo lo sostiene la obligación. Es necesario que
se establezcan recompensas proporcionadas a su fatiga e importancia. Yo creo que la
educación de los niños no es menos digna de estas recompensas por cualquiera de estos
respectos que se mire”. La remuneración implicaba atender al salario del maestro y al
alquiler o mantenimiento de la casa en donde funcionaba la escuela.

 Eran las AUTORIDADES y el CAMBILDO los que controlaban las ofertas educativas: “El
intimo enlace que tienen las escuelas de primeras letras con el bien y la prosperidad de la
república, es una prueba invencible que los conductores del Estado deben tener inspección
sobre ellas y autoridad sobre sus preceptores”.
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 Los sueldos que pagaba el ESTADO son pobres y abundan los reclamos: “Trajeron
igualmente a consideración ser exigua la dotación que está asignada a los Preceptores de
primeras letras de trescientos pesos de sueldo, y ciento para casa, pues por ella no deben
esperarse en ellos el debido empeño, al paso que se presentan grandes obstáculos para que
puedan encontrar piezas acomodadas. facultándole para asignar a los Preceptores
seiscientos pesos de sueldo, y casa, cantidad que debe estimularlos a la mejor enseñanza”

 LAS ESCUELAS que funcionan eran muy limitadas en sus servicios: eran preceptores y
maestros que atendían a sus alumnos en sus CASAS o en CASAS HABILITADAS. La
enseñanza elemental del Estado comprendía solamente la lecto-escritura y las cuatro
operaciones básicas de matemática, así como catequesis. En muchos casos la atención de
los alumnos era particular o grupal. Los exámenes debían ser públicos, principalmente el
de los alumnos más destacados, con la presencia de la población que asistían a los mismos.
Había premios y reconocimientos para quienes se destacaban en sus exposiciones y
respuestas.

 En general, LOS PADRES pagaban por niño un salario al maestro, que recibía también
compensación económica por parte del Cabildo en concepto de la educación de niños
pobres cuyos padres no podían pagar. También recibía el maestro otra compensación
económica por parte de la Iglesia Católica.

 Fuera de la ENSEÑANZA ELEMENTAL directamente a cargo del CABILDO, existían
ESCUELAS PRIVADAS a cargo directamente de sus maestros, cuya instalación era sólo
permitida bajo expresa autorización del Cabildo. Se identificaba a todas las escuelas como
públicas, siendo de fondos privados o provenientes su sostén del erario del Estado. Las
escuelas particulares se establecían cuando el Cabildo – previa solicitud – autorizaba el
funcionamiento.

 Para fortalecer la pertenencia a la PATRIA común, había ciertas ceremonias obligatorias:
los niños de las escuelas debían concurrir todos los jueves a la PIRAMIDE para cantar allí el
HIMNO y otras canciones patrias. Se conservan documentos en los que se llamaba la
atención a las escuelas que no habían enviado a sus alumnos a estos actos patrios.7

 BERNARDINO RIVADAVIA (1780-1845) compartía las mismas ideas europeas del siglo XVIII y
convierte en obras muchas de sus principios8. Proclamaba el valor de la educación9, y se propuso

7
Cfr. Comentarios y documento en MEISEN Vanesa, El rol docente durante los primeros gobiernos patrios.
Congreso Iberoamericano de Educación. 2010
8
RIVADAVIA no concluyó sus estudios formales, pero en las misiones diplomáticas que tuvo en Europa
(1814) conoció y mantuvo contactos con una serie de autores franceses e ingleses, republicanos e
ilustrados, como DE PRADT, DESTUTT DE TRACY, BENTHAM Y J. MILL. RIVADAVIA fue BENTHAM en el Río de
la Plata, siguió el derrotero de su amo intelectual en casi todos los aspectos y continuó en su órbita hasta
que Rosas asumió el Poder en la Argentina. PICCIRILLI Ricardo (1943) presenta las CARTAS que
intercambiaron BENTHAM y RIVADAVIA, con indicaciones y sugerencias de una parte, y los informes de
proyectos y acciones, de la otra. No es extraño que entre los escritos encontremos pensamientos como
este: “[A los recursos naturales de la República] todavía no la ha cultivado la mano poderosa del arte. No
tenemos hombres, y falta la ilustración que da vida a los pueblos”.
9
La educación elemental, en particular, era sumamente precaria, como lo atestiguan los artículos
publicados en La Gaceta a comienzos de 1821. Así, en el artículo del 31 de enero, se decía que la generación
siguiente habría de maldecir el abandono en que se encontraba la enseñanza, pues "nada hay más atrasado
en el día que la educación, y en nada se piensa menos"."Nuestros hijos no son instruidos, o son mal
instruidos en leer, escribir y contar. En el pueblo no está generalizada esta enseñanza primordial. La
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asegurar sus beneficios al mayor número posible de habitantes, estableciendo la obligatoriedad
escolar, en 1822, cuyo incumplimiento sancionó con multas y arrestos. Sin que mediara la
organización del sistema y la preparación de las escuelas y de los maestros, procuró también
sistematizar y generalizar las escuelas de niñas, colocándolas bajo la dirección de la Sociedad de
Beneficencia. Facilitó la acción docente de los particulares, reglamentando la libertad de
enseñanza y, finalmente, implantó en forma oficial el sistema lancasteriano (creados por Andrés
Bell y Lancaster). que desde 1818 había sido difundido por el predicador protestante escocés
DIEGO THOMPSON. 10 No limitó su acción a Buenos Aires sino que la hizo extensiva a las demás
provincias, creando el Departamento de Primeras Letras y establecimientos superiores que
prepararan educadores. Recomendó a los gobiernos provinciales la creación de escuelas
primarias, como asimismo que las dotasen de recursos propios y que unificasen los
procedimientos didácticos adoptando el sistema implementado en Buenos Aires. Intuye la
necesidad de un sistema de educación, pero sólo multiplica su iniciativa en múltiples direcciones,
sin poder lograrlo. La ley de Reforma Religiosa y del Clero (1822) siguió una tendencia que se dio
en otros lugares de América: suprimió algunas órdenes religiosas, pero sobre todo se apropió de
sus bienes, prescribió normas rígidas para el ingreso a la vida conventual, eliminó los diezmos y
sometió a todo el personal eclesiástico a las leyes de la magistratura civil. Es probable que, en esta
medida que le generó numerosos opositores y conflictos, podamos observar la primera oposición
a la educación que podían brindar, no los privados (llegaron numerosos educadores Ingleses y
Franceses) sino las órdenes religiosas que fueron desplazadas de sus propiedades y edificios. De
hecho RIVADAVIA creó numerosas instituciones que en los hechos competían con las ofertas de la
Iglesia y los religiosos: si el Estado avanzaba en materia de educación y de instituciones
académicas, recortaba el poder de la Iglesia.

BELGRANO RIVADAVIA DIEGO THOMPSON

campaña carece de ella enteramente. Hombres honrados y de fortuna, ciudadanos capaces de hacer
servicios útiles a su patria no saben leer un papel público". Y en el número siguiente, completando el cuadro
que pintaba el abandono de la educación elemental, señalaba que "a excepción de un corto número de
niños... la muchedumbre o es abandonada al ocio o decidida a ocupaciones extrañas a su edad y de todos
modos condenada a la ignorancia". (SOLARI, 1991: 62)
10
Había llegado en 1818 y era Secretario de la Sociedad Lancasteriana de Londres y miembro de la Sociedad
Bíblica Británica. Fue contratado por Rivadavia y designado Director General de Escuelas, suplantando al
sacerdote Saturnino Segurola y Lezica que había ocupado ese mismo cargo, pero había renunciado porque
no compartía el Sistema Lancasteriano, tal vez por la procedencia protestante de su promotor. Segurola
había redactado Reglamentos para las escuelas de la ciudad y para las escuelas de la Campaña,
promoviendo la educación y acompañando la presencia de maestros y preceptores, con la publicación de
un libro de Aritmética y otro de Gramática. Fue muy preciso en los criterios para designar a los educadores
y exigir el cumplimiento de Reglamentos en el trato con los niños en las escuelas. Ya se anticipa una mirada
diferente sobre la educación entre católicos y protestantes: mientras los primeros promovieron sus
instituciones, los segundos tuvieron mayor disposición para asociarse y colaborar con el estado.
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 Después de RIVADAVIA la educación primaria del período sufrió un gran retroceso y
desaparecieron varias de las disposiciones anteriormente vigentes. Se redujeron notablemente
los fondos públicos destinados a la creación y sostenimiento de las escuelas; por este motivo,
cerraron un gran número de ellas. La educación quedó marcadamente librada a la iniciativa de las
congregaciones religiosas y de algunos particulares, aunque bajo el control estricto del gobierno
en lo concerniente a la adhesión a la causa federal. El 8 de febrero de 1831 se dictó un decreto
que prohibía la apertura de escuelas de primeras letras sin permiso del gobierno, esta medida
perseguía el fin de evitar la penetración del espíritu laico y liberal en la educación.11 Por decreto
del 26 de agosto de 1836 fue restablecida la Compañía de Jesús. Los defensores de la causa
federal pronto tuvieron una profunda injerencia en la educación de la niñez y la juventud.

 Antes de 1850 funcionaban – además de los colegios de las órdenes religiosas - los siguientes
establecimientos educativos privados o particulares: Colegio Republicano Federal; Colegio
Argentino de San Martín; Colegio Argentino; Academia Porteña (de Florentino García); Colegio
Filantrópico Bonaerense; Escuela Española e Inglesa; Escuela Mercantil; Academia de la Juventud;
Establecimiento de Educación (de Mariano Larsen); Escuela Mercantil (de Antonio Oliú); Colegio
de Niñas de Montserrat; Escuela Juvenil del Socorro; Liceo Argentino de San Telmo (del maestro
Pedro Sánchez); Curso Elemental de Matemática (en el Departamento Topográfico); Educación de
Niñas y Cursos de Filosofía y latinidad (en el Convento de Santo Domingo); Establecimiento
Literario y el Colegio Argentino; Colegio Argentino para niñas (de Melanié Dayet y Fanny de Mora)
(CHÁVEZ, Fermín, 2003)

04. LA CONSTITUCION DE 1853

 La constitución de 1853 propuso una serie de ideas y promovió algunas acciones con respecto
a la educación, aunque lo hizo admitiendo que se requería la legislación específica al respecto, y la
intervención de las provincias. Por ejemplo la “libertad de enseñar y aprender” del artículo 5)
estaba precedida por el taxativo: “conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio”.

(1) Artículo 5: Cada Provincia Confederada dictará para sí una Constitución bajo el sistema
representativo republicano, de acuerdo con los principios, declaraciones y garantías de la
Constitución Nacional; y que asegure su administración de justicia, su régimen municipal y
LA EDUCACIÓN PRIMARIA GRATUITA. Las constituciones provinciales serán revisadas por el
Congreso antes de su promulgación. Bajo de estas condiciones el Gobierno Federal, garante
a cada Provincia el goce y ejercicio de sus instituciones.

(2) Artículo 14: TODOS LOS HABITANTES DE LA CONFEDERACIÓN GOZAN DE LOS
SIGUIENTES DERECHOS CONFORME A LAS LEYES QUE REGLAMENTEN SU EJERCICIO, a
saber: de trabajar y ejercer toda industria licita; de navegar y comerciar; de peticionar a las
autoridades; de entrar, permanecer, transitar y salir del territorio argentino; de publicar sus

11
El mencionado decreto (1831) establecía lo siguiente:"Artículo 1°: Ningún particular podrá establecer en
el territorio de la provincia escuela pública de primeras letras sin permiso del Inspector General de Escuelas,
previas las justificaciones necesarias sobre su moralidad, religión y suficiencia. Artículo 2°: Faculta al
Inspector para cerrar todo escuela pública establecida por algún particular cuyo director, maestro y
ayudante no tenga bien acreditada su moralidad y suficiencia, o no sea tenido y reputado públicamente por
católico o no destine de ahora en adelante el sábado de cada semana a la enseñanza de la doctrina cristiana
por el catecismo del PADRE ASTETE, que se ha usado y se usa en esta ciudad y con especialidad en las
escuelas del Estado.”
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ideas por la prensa sin censura previa; de usar y disponer de su propiedad; de asociarse con
fines útiles; de profesar libremente su culto; DE ENSEÑAR Y APRENDER.

(3) Artículo 25: El Gobierno federal FOMENTARÁ LA INMIGRACIÓN EUROPEA; y no podrá
restringir, limitar ni gravar con impuesto alguno la entrada en el territorio argentino de los
extranjeros que traigan por objeto labrar la tierra, mejorar las industrias, E INTRODUCIR Y
ENSEÑAR LAS CIENCIAS Y LAS ARTES. .12

(4) Artículo 67: Corresponde al Congreso: (…) 16. Proveer lo conducente a la prosperidad
del país, al adelanto y bienestar de todas las Provincias, y al progreso de la ilustración,
DICTANDO PLANES DE INSTRUCCIÓN GENERAL Y UNIVERSITARIA, y promoviendo la
industria, la inmigración, la construcción de ferrocarriles y canales navegables, la
colonización de tierras de propiedad nacional, la introducción y establecimiento de nuevas
industrias, la importación de capitales extranjeros y la exploración de los ríos interiores, por
leyes protectoras de estos fines y por concesiones temporales de privilegios y recompensas
de estimulo.13

 Aunque la CONSTITUCION era clara en el mandato, de manera muy irregular las provincias
continuaron trabajando en la creación de escuelas para satisfacer las necesidades de los
ciudadanos, pero no existía un plan que permitiera armar un verdadero SISTEMA EDUCATIVO que
ordenara las iniciativas de los particulares y el trabajo de las escuelas públicas de cada una de las
jurisdicciones: edificio e infraestructura, plan de estudios, maestros, supervisores y todos los
recursos para el funcionamiento de las escuelas. Sin una preparación de los maestros para educar
y normalizar las actividades propias de la formación básicas, los esfuerzos eran aislados y sin
mayor impacto. En la capital y en muchas ciudades del interior, la presencia e iniciativa de los
religiosos y privados resultaban superiores a la oferta de los gobiernos provinciales. La redacción

12
Artículo 20: Los extranjeros gozan en el territorio de la Confederación de todos los derechos civiles del
ciudadano; pueden ejercer su industria, comercio y profesión; poseer bienes raíces, comprarlos y
enajenarlos; navegar los ríos y costas; EJERCER LIBREMENTE SU CULTO; testar y casarse conforme a las
leyes. Esta “libertad de culto” será la base de los debates y de las exigencias posteriores. Sin embargo, en
1853 estaban muy lejos de imaginar el clima ideológico de 1880. El tema religioso se trató en siete de las
trece sesiones. La mayoría de la Convención se apartó del proyecto de ALBERDI que proponía que “La
Confederación adopta y sostiene el culto católico, y garantiza la libertad de los demás.” La posición del
sacerdote católico BENJAMÍN LAVAISSE, convencional por Santiago del Estero, fue fundamental para
sancionar el texto vigente que no “adopta” religión alguna y declara la libertad de cultos, ya que ello no le
impedía predicar el Evangelio y que el catolicismo “nada tenía que temer de las otras religiones”. Se
considera la religión y la existencia de Dios como naturalmente instalado en la sociedad al "invocar" en el
preámbulo "la protección de Dios, fuente de toda razón y justicia" y al reconocer como institución y
persona jurídica de derecho público a la Iglesia Católica (art. 2).
13
Redacción de 1994: Artículo 75.- CORRESPONDE AL CONGRESO: (…) 19. Proveer lo conducente al
desarrollo humano, al progreso económico con justicia social, a la productividad de la economía nacional, a
la generación de empleo, a la formación profesional de los trabajadores, a la defensa del valor de la
moneda, a la investigación y al desarrollo científico y tecnológico, su difusión y aprovechamiento. Proveer al
crecimiento armónico de la Nación y al poblamiento de su territorio; promover políticas diferenciadas que
tiendan a equilibrar el desigual desarrollo relativo de provincias y regiones. Para estas iniciativas, el Senado
será Cámara de origen. SANCIONAR LEYES DE ORGANIZACIÓN Y DE BASE DE LA EDUCACIÓN que consoliden
la unidad nacional respetando las particularidades provinciales y locales; que aseguren la responsabilidad
indelegable del Estado, la participación de la familia y la sociedad, la promoción de los valores democráticos
y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminación alguna; y que garanticen los principios de
gratuidad y equidad de la educación pública estatal y la autonomía y autarquía de las universidades
nacionales. Dictar leyes que protejan la identidad y pluralidad cultural, la libre creación y circulación de las
obras del autor; el patrimonio artístico y los espacios culturales y audiovisuales”
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del texto constitucional en nada alteraba el normal desarrollo de sus actividades educativas que
atendían a un sector significativo pero limitado de la población. En este contexto los PRIVADOS
RELIGIOSOS de confesiones varias conservaban una propuesta EDUCATIVA Y EVANGELIZADORA
que ofrecían a los feligreses como ampliación de sus servicios, y respondiendo a formatos
curriculares y académicos de su propio sistema, sin intervención ni imposiciones del Estado.

05. CONDICIONES NECESARIAS

 Más allá de los principios constitucionales, el juego de las ideas, los escritos y los discursos
(entre ellos los de SARMIENTO y de ALBERDI, con criterios distintos con respecto al impacto de la
educación como instrumento de civilización y de progreso) es lógico que se requieran tres
elementos claves para que sea el ESTADO el que tome la iniciativa y el control de la educación, y
establezca los criterios de funcionamiento del sistema educativos y las escuelas del país:

DEBATE Y REDACCÓN CONSTRUCCIÓN FUNDACION ESCUELAS Y
LEY DE SISTEMA EDUCATIVO PREPARACION DE LOS
EDUCACION NACIONAL DOCENTES14

CONGRESO PEDAGOGICO LEY 1420 - LEY 934 CREACION DE
NACIÓN NACION Y PROVINCIAS ESCUELAS NORMALES

 Esos tres elementos aparecen entre 1860 y 1890, principalmente en manos de una generación
que necesitaba reforzar con la educación sus proyectos y sus ideas: de manera articulada de
fueron dando de manera progresiva: (1) la contratación y la llegada de las maestras
norteamericanas que permitían poner en marcha las ESCUELAS NORMALES , con experiencia y
probada eficacia en Europa y en EEUU, especialmente en el estado de MASSACHUSSETS con
HORACE MANN (SARMIENTO)15, (2) la discusión y la aprobación de las LEY 1420 de educación

14
Para la formación de docentes se necesitaban institutos pedagógicos especiales. Y para ello, existían dos
tipos de establecimientos: las ESCUELAS NORMALES DEL SISTEMA FRANCÉS y los SEMINARIOS
PEDAGÓGICOS DEL SISTEMA ALEMÁN. (1) Las ESCUELAS NORMALES se llamaban así porque establecían las
normas de la enseñanza y preparaban a los maestros para que se ajustaran a las mismas. Se dividían en dos
clases: las inferiores, donde se formaban maestros de instrucción primaria, y las superiores, para los
docentes de instrucción secundaria. (2) LOS SEMINARIOS PEDAGÓGICOS tenían por regla general, un
carácter un tanto más práctico que las escuelas normales francesas. Se dividían también en dos categorías :
los seminarios de maestros de primera enseñanza (Lehrer-Seminarien) y los seminarios de maestros de
gimnasio (Gymnasial-Seminarien) Las escuelas normales inferiores del tipo francés y los seminarios de
maestros de primera enseñanza del tipo alemán eran semejantes en sus métodos y estudios. En ambos
tipos se aprendía la pedagogía pestalozziana y se ensayaba en escuelas de aplicación anexas a través de las
clases prácticas. (BUNGE. VACCARO, 1920: 25)
15
“Los Estados norteamericanos hasta 1845 han estado organizando sus sistemas de educación pública,
aunque era bien antigua la práctica de dar escuela a todos los niños. En MASSACHUSSETS data la educación
popular desde 1637, época de la fundación de las colonias; pero sólo en 1838 se dictó la ley actual de
instrucción pública; y en 1839 se creó el “Board” de Educación que la inspecciona; pudiendo decirse que el
brillo que arroja aquella institución y los asombrosos progresos hechos en los tiempos posteriores, se deben
casi en su totalidad a la acción de un solo individuo dotado de capacidad, voluntad e influencia suficiente
para obrar tamaño bien, ilustrando la opinión del público; que lo inspiró e impulsando la acción de los
animosos amigos del progreso, señalando los obstáculos y guiando por el buen sendero que sus largos
estudios, sus viajes y su diaria consagración le indican: HORACE MANN.” SARMIENTO (1849): EDUCACION
POPULAR
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universal y obligatoria, (3) el PRIMER CONGRESO PEDAGOGICO NACIONAL poniendo en
investigación y debate la educación necesaria y posible para el país, y definiendo la estructura
necesaria del sistema educativo nacional.

 No podía implementarse una educación OBLIGATORIA, GRATUITA Y UNIVERSAL sin definir
previamente cuál sería el servicio que se le brindaría a la población de una manera ordenada,
homogénea y segura, como lo estaban haciendo las grandes naciones del mundo, a las que
ARGENTINA pretendía imitar y alcanzar. En el pasado se había tomado conciencia del valor de la
educación para garantizar el progreso y la civilización del país, pero muchas de las acciones no
habían pasado de las declaraciones y de las buenas intenciones. En este momento histórico, la
presión del modelo externo (los países avanzados) era mucho más fuerte y, como generación, la
sociedad estaba más dispuesta a expresar con hechos el valor de las declaraciones. Estas tres
acciones son absolutamente innovadoras con respecto a la meritoria tarea que venían realizando
los privados, las confesiones religiosas y los estados provinciales. Por primera vez se piensa en la
UNIVERSALIDAD de la educación escolar (ejercicio de un derecho), la OBLIGATORIEDAD
(cumplimiento de un deber requerido por la sociedad) y preparación sistemática y ordenada de
los educadores para poner en marcha el sistema.16

06. CONSTRUIR EL SISTEMA, INSTALAR LA ESCUELA

 Es verdad que los políticos y los gobernantes, los legisladores y el Estado – decididos a armar el
sistema educativo para el país – no desconocían una realidad: en Buenos Aires y en cada una de
las provincias había una rica historia de experiencias educativas en manos de particulares y de los
religiosos de diversas creencias (aunque mayoritariamente católicos). Sabían que no proponían un
proyecto absolutamente inexistente, pero decidieron organizar la universalización de la
educación para llegar a todos con un servicio que solamente algunos estaban disfrutando. Así por
ejemplo, el COLEGIO NACIONAL del gobierno de MITRE construye un modelo de escuela
secundaria o media que sustituía el modelo instalado por los JESUITAS. Y se proponían convertir la
educación no sólo en un bien elegido por pocos, sino en una necesidad para todos los ciudadanos
y para el Estado que reclamaba la civilización y la moralización para todos. Por esta razón, si bien
la decisión – al calor del liberalismo y el positivismo – fue eliminar los mensajes y los contenidos
religiosos y sustituirlos por contenidos y principios laicos, el propósito de fondo era desplazar del
lugar educativo preferencial a los PRIVADOS y colocar allí a las escuelas y a la educación del
ESTADO.

 En el afán por ganar protagonismo terminaron generando una disputa innecesaria: la discusión
sobre la presencia o no de la enseñanza religiosa ocultaba el verdadero conflicto: el control de
toda la educación de la nación. Se discutía la enseñanza o no de la religión católica o los principios
laicos o la neutralidad, pero en realidad se estaba poniendo en debate quiénes debía definir y
controlar la educación de la ARGENTINA. Este debate que se inicia en 1860 se prolonga hasta un
siglo después, con movimientos pendulares que van tocando peligrosos extremos. En los hechos,
el esfuerzo laicista no lograba su cometido porque se encontraba imposibilitado de hacerlo: en
algunos casos los discursos eran mucho más atrevidos que los hechos, las palabras y los escritos
defendían ideas que no se podían concretar: “El Estado – señala DI STEFANO Roberto (2011) - se
limitaba a laicizar algunas instituciones y funciones, en algunos casos porque no tenía más
remedio a causa de la irreversible pluralización religiosa de la sociedad. Más aún: la laicización de

16
Estas condiciones son las que ponen en cuestión el efecto real de las acciones llevadas a cabo por
RIVADAVIA, ¿podemos hablar de educación universal y obligatoria en la capital y, sobre todo, en cada una
de las provincias? Los discursos, las reglamentaciones y las declaraciones no siempre reflejan la realidad.
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esas instituciones y funciones ni siquiera otorgaba autonomía plena del sistema de educación
pública con respecto a la intervención de la Iglesia. Ello se debía, en parte, a que no era posible:
aunque los más aguerridos laicistas anhelaran una educación completamente separada de la
intervención eclesiástica, el Estado no estaba – realmente - en condiciones de asumir esa tarea por
sí solo, apenas se echaba una mirada a la realidad de algunas provincias y singularmente a los
territorios nacionales patagónicos [se descubría la verdad.]”

 En diversas geografías, la EDUCACION había sido y seguía siendo un servicio fundamental a
cargo de las órdenes religiosas, de comunidades de inmigrantes y otros particulares, que habían
interpretado – siguiendo la tradición moderna – que la educación escolar era un recurso
estratégico para reforzar las diversas ideas que cada uno de los sectores defendían (la fe cristiana,
las costumbres de países europeos o el ingreso a la sociedad y al trabajo). EL ESTADO tardaba en
descubrirla como un bien que debía ofrecer y exigir de sus ciudadanos. Aunque la CONSTITUCION
de 1853 lo establecía con absoluta claridad, los pasos se fueron dando, lentamente y en el curso
de los años. Ese lugar que no ocupaba el ESTADO en un siglo atravesado por la escuela y la
educación universal, seguía siendo ocupado por la iniciativa privada. Y cuando el ESTADO
despertó con intenciones de hacerse cargo de sus obligaciones y compromisos, provocó
automáticamente la resistencia de quienes se sentía pioneros en la tarea.

 Para SARMIENTO todas las manifestaciones del "progreso" de una nación, establecían una
clara y necesaria relación causal con (1) las disposiciones y cualidades naturales de sus habitantes
y (2) las capacidades que debían promoverse y desarrollarse a través de la educación. Sin
embargo, dentro de esta correspondencia general, SARMIENTO, en su momento, precisó
suficientemente los términos con un criterio pragmático, como para asegurar que el aumento de
esa capacidad o disposición debía hacerse en un sentido determinado y bajo la responsabilidad
del Estado, el único que podía pensar un proyecto nacional y universal. En su obra EDUCACION
POPULAR, distinguía tres tipos de capacidades, indispensables para el desarrollo: ( 1 ) l a
capacidad laboral o industrial (que vincula a los individuos con el mundo del trabajo), (2) la
capacidad moral (que permite consensuar la vigencia de los contratos sociales y construir la
ciudadanía) y (3) la capacidad intelectual (que abre las puertas del mundo de la cultura). La
EDUCACIÓN PÚBLICA —afirmaba— no debía tener otro fin que el aumentar cada vez más el
número de individuos que lleguen a poseer todas las capacidades por igual. Y solamente el
ESTADO podía asumir esa responsabilidad integral, porque el estado no perseguía ningún fin
particular, sino un fin común, general. Escuela y enseñanza desempeñaban un papel socialmente
civilizador. Entendía que cualquier plan de desarrollo económico y de organización social y política
sería impracticable sin una población preparada humana y técnicamente para ello, a través de
una buena educación. (TEDESCO, 1993)

07. PROMOVER E INCENTIVAR LA INTERVENCION DEL ESTADO

 La amplitud en los propósitos formativos y la universalidad de la propuesta es lo que
caracteriza y justifica la intervención exclusiva del estado: es necesario llegar a todos y es
necesario enseñar y promover la formación en las capacidades y disposiciones17 que todo
ciudadano – en su carácter de tal y sin distinciones - debe poseer para poder insertarse en la
sociedad.

17
En términos actuales, las COMPETENCIAS: es decir la capacidad de un buen desempeño en contextos
complejos y auténticos. Se basa en la integración y activación de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores.
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 La educación debe contribuir a construir la sociedad, asegurar la vigencia del contrato social,
contribuir al progreso y mejorar la vida de los individuos devenidos en ciudadanos. Para cumplir
prioritariamente esas funciones la educación y la escuela tienen que estar en manos del Estado,
porque los PRIVADOS o PARTICULARES defienden otras prioridades: afianzar la cultura de la
comunidad de origen (inmigrantes), otorgar prestigio y preparación para ocupaciones y labores
específicas, profundizar la fe y afianzar las creencias. Es obvio que SARMIENTO respiraba un
optimismo pedagógico que lo llevaba – según TEDESCO (1993:12-14) - a confiar en la escuela
como el lugar de la educación y a la educación universal como la constructora de una sociedad
que se transformaba a través de los cambios de mentalidad y de conducta de cada uno de sus
miembros. SARMIENTO pretendía crear una república de ciudadanos que tuvieran como base no
misma etnia o el mismo origen, sino la educación: no había república posible ni verdadera, si la
población no sabía leer y escribir, y tampoco si no salía de su aislamiento y no ejercía sus
libertades en ámbitos públicos como los municipios, ya que la integración política y el cambio
social no eran para SARMIENTO el punto de llegada sino una condición previa de la formación de
la república. La educación debía ser el instrumento con el que se construía al ESTADO, al tiempo
que construía subjetivamente a cada uno de los ciudadanos. (HALPERÍN DONGHI, 1990: 46)18

 El proyecto liberal y positivista, inspirado en la matriz sarmientina, estimó que la educación era
uno de los instrumentos insoslayables para construir una nueva sociedad en la que se consiguiera
“prevenir el crimen, consolidar la paz interior, promover el bienestar general y asegurar los
beneficios de la libertad”. No hacía más que recrear e instalar uno de los grandes relatos de la
modernidad, una versión de la realidad que se proyecta hacia el futuro poniendo el acento en las
virtualidades absolutas de la educación. Para ese relato, para esa representación, se necesitaba
un solo protagonista de las acciones: el Estado, y los demás sólo podía desempeñar papeles
secundarios, funciones complementarias. En los discursos de la época, la civilización debía
imponerse a la barbarie. Para los hombres de la modernidad, alimentados por las ideas de la
ilustración y en pleno positivismo, los movilizaba la urgencia de comunicar los adelantos de la
civilización europea y confiar en el progreso. La barbarie era la geografía, el indio, el gaucho, el
territorio del interior, cierto sector de la sociedad asociado a ideas y principios antiguos, y
también una inmigración sin control, una multitud sin gobierno, la religión y la tradición española.
El catolicismo – a diferencia del protestantismo innovador y progresista de EEUU, como veremos
– era considerado un factor retardatario del progreso y la civilización, y por ese motivo fue
necesario proclamar la laicidad y eliminar vestigios de las creencias religiosas. En la educación la
oposición fue mayor, porque era un territorio bien ocupado por las escuelas y los colegios
religiosos, con ofertas de calidad y presencias prestigiosas en las diversas ciudades.

08. DOS PROYECTOS PARA UN MISMO SISTEMA NECESARIO

 Aquí se observa algo más profundo que la discusión entre el liberalismo laico y el pensamiento
religioso. La lucha de la superficie oculta la transformación en las profundidades. La idea de
formar al futuro ciudadano de la democracia también se hizo presente en la Argentina del siglo
XIX: la formación del ciudadano implica trabajar la construcción progresiva de la multitud de
habitantes - en una geografía que demandaba inmigraciones generosas - en un pueblo con
identidad y sentido de pertenencia que pudiera funcionar con el aporte responsable de los

18
A diferencia de ALBERDI, - quien confiaba principalmente más en el poder de la inmigración y su contagio
de costumbres civilizadas, de hábitos y prácticas en buena parte del territorio de la nación – SARMIENTO
proponía una base de EDUCACIÓN, que distinguía como CONDORCET de la INSTRUCCIÓN) para garantizar
las libertades civiles y la formación del ciudadano.
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ciudadanos.19 La multitud es caótica y bárbara: el ciudadano y el pueblo son expresión de la
civilización, porque implica pensar en una “voluntad general”. Las comunidades de inmigrantes no
piensan en el colectivo universal, en el pueblo de todos, en la nueva ciudadanía; la formación
religiosa no tiene como prioridad estos objetivos, porque la educación está más asociada a la
salvación y a la trascendencia.

 Si la Argentina debía funcionar como una república verdadera debía educar a sus hijos,
respondiendo al instinto de su propia conservación, y la primera misión de la escuela pública era
la de extender la matriz identitaria a toda la comunidad, que la comunidad de individuos
reconociera su pertenencia a la misma nación. Para ello era necesario afrontar dos problemas: (1)
la vastedad del territorio y (2) heterogeneidad de la población. No se trataba de ser católico o
protestante o judío o italiano o alemán o español, o pertenecer a una u otra clase social, de
Buenos Aires o del Interior, sino de SER ARGENTINO en toda la geografía nacional. Sin embargo no
debemos soslayar que el concepto de “universalidad”, de “ciudadanía” y de “pueblo” no englobó
a todos los habitantes, sino que muchos quedaron excluidos del formato de NACION y de la
EDUCACION: indígenas o pueblos originarios, negros, gauchos, pobres, etc. Y eso, simplemente,
porque una trama ideológica los condenaba y los marginaba del proyecto.

 Ese “colectivo homogeneizador” (NACION, REPUBLICA, PUEBLO) no hacía más que imitar y
apropiarse de la estrategia de pertenencia y sumisión que en su momento habían utilizado las
IGLESIAS y diversas confesiones. Las sustituía, incluía a sus feligreses (que debían ser ciudadanos
y en cuanto tal pertenecer al PUEBLO ARGENTINO) pero construyendo otro ámbito de
pertenencia política. La educación y la escuela ofrecían las llaves para abrir las puertas e instalarse
en el territorio simbólico. No es extraño que para reforzar esta construcción se recurriera a las
celebraciones patrias (más solemnes y organizadas) que – en su momento - comenzaron a
ritualizarse perdiendo aquel carácter de mayor libertad creativa que las había caracterizado como
auténticas fiestas populares, espontáneas, vitales, con mucha presencia de vecinos. Héroes,
estatuas, relatos y fiestas patrias devinieron en pilares de la construcción del pasado como
instancia aglutinadora del presente, para construir, alimentar y conservar la nacionalidad
argentina.20

 Mientras las órdenes religiosas dentro de los muros de sus escuelas y la iglesia en sus debates
públicos defendían la educación que practicaban, proponiendo a los alumnos del sistema alcanzar
el desarrollo de las TRES S: volverse SANOS de cuerpo, SABIOS en lo intelectual, SANTOS en lo
espiritual21; para los políticos liberales y positivistas de los 80, una escuela universal, laica y

19
La idea de la MULTITUD que – mediante el contrato social – se convierte en PUEBLO en la modernidad, es
abordado por PAOLO VIRNO (2001)
20
Según TORRASSA Atilio (1968), la SECULARIZACIÓN del Estado argentino adviene en seis etapas
principales que, cronológicamente, son las siguientes; (1) ejercicio del Patronato desde 1810, con el cisma
declarado de 1813 y la reforma eclesiástica de 1822; (2) libertad de conciencia y de culto desde la
Constitución de 1853, tras el rotundo rechazo de la moción de erigir al catolicismo en religión del Estado;
(3) secularización de los cementerios (1856, completada en 1863) la Iglesia continuó a cargo de los libros
demográficos y de la extensión de licencias para efectuar entierros.; (4) enseñanza laica, dispuesta por el
Art. 8º de la Ley 1420 (1884); 5) registro civil, implantado por la Ley 1565 (1884) Hasta 1884, el registro civil
de las personas efectuábase por la autoridad eclesiástica: libros sobre nacimientos, matrimonios y
defunciones acaecidos en su jurisdicción. (6) matrimonio civil, vigente por la Ley 2393 (1888). No podemos
dejar de señalar que en la primera mitad del siglo XX hay fuerte movimiento de asociación entre el ESTADO
y la RELIGION, como respuesta y reacción al proceso de secularización promovido por el pensamiento laico
y libertad.
21
Las tres S estaban esculpidas o moldeadas en los MUROS exteriores (para conocimiento de la sociedad) y
en los MUROS INTERIORES de la escuelas religiosas tradicionales, para las quienes estos mensajes
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obligatoria debía desarrollar las TRES C: que supiera defender el CUIDADOSO del propio cuerpo,
ser CIVILIZADO en el ejercicio responsable de la ciudadanía, y CULTO en el dominio de los saberes
y la cultura. En lugar del ORA ET LABORA, regía el TRABAJA, PRODUCE Y APROVECHA EL TIEMPO.
Eran dos modelos distintos de escuelas, porque eran diversos los relatos que proponían. Por
supuesto que estos conceptos coincidían en un denominador común, al naturalizar las
desigualdades, las inclusiones y las exclusiones: sanos y enfermos, cuerdos y locos, civilizados y
bárbaros, santos y pecados, elegidos y condenados, educables y brutos, trabajador y ocioso (mal
entretenido), culto y atrasado, sabios e ignorante, naturalizando las desigualdades.

09. ¿FUNDAMENTOS RELIGIOSOS O PRINCIPIOS LAICOS?

 Una de las grandes discusiones que enfrentaron ideas y educación LAICA o RELIGIOSA fue el
tema de la MORAL.22 Mientras los creyentes (católicos) defendían la presencia de una moral
necesariamente asociada a la intervención de principios religiosos, los liberales laicos proponían
una moral fundamentada en las luces de la razón. Para los creyentes, la moral era el pasaporte a
la trascendencia y la salvación (por eso debía estar inspirada y sostenida por el dogma religioso);
para los laicos la moral debía ser autónoma y responsable de una vida personal digna y, al mismo
tiempo, del funcionamiento civilizado de la sociedad. Los desbordes y descontroles eran hijos de
la barbarie. El concepto de moral laica o moral científica aparece vinculado con la tradición de la
filosofía moderna del siglo XVIII y las ideas de los laicistas franceses para quienes la moral era solo
un recurso para ordenar la acción humana en sociedad, con principios necesariamente relativos y
dependientes de los diversos contextos. La nueva escuela argentina que tomaba como estructura
de normalización y homogeneización las escuelas normales, a partir de la vigencia del CREDO
LAICO difundía, enseñaba y exigía la MORAL LAICA, una moral sin dogmas, para facilitar la
integración, la convivencia y la unión de los miembros de la comunidad en torno a un ideal
común. (MARTINEZ PAZ Fernando, 1971: 119-120)23

redundantes eran tan importantes. . No es casual que en la película de Gutiérrez (1977) — ¡Arriba Azaña!,
basada en la novela de JOSÉ MARÍA VAZ DE SOTO (1971), El infierno y la brisa, y que sitúa sus acciones en
un representativo colegio de los Hermanos de la Escuela Cristiana — muestre en sus inicios (en un período
netamente franquista) – estos conceptos.
22
“La CORRIENTE NORMALIZADORA, predominante en la docencia, se sentía apóstol del saber y consideraba
que educar al ciudadano era una misión. La antimonia civilización-barbarie operaba en su pensamiento. Sus
adherentes creían profundamente en la necesidad de la escuela pública y, aunque consideraban que la
religión era el sustento del orden moral, adscribían con convicción al laicismo. El método, la organización
escolar, la planificación, la evaluación y la disciplina eran las nociones que organizaban su práctica. Poco a
poco esas categorías serían organizadoras de su identidad, lo cual tuvo como consecuencia que el vínculo
que consideraban legítimamente pedagógico fuera necesariamente bancario (en el sentido que usa esa
categoría Paulo Freire). Eran profundamente sarmientinos; adoptaban las ideas de su mentor sin crítica y se
sentían representantes de la civilización combatientes contra la barbarie.” PUIGGRÓS, Adriana (2003:96)
23
Advierte GALVEZ (1950: 40) “Como el NORMALISMO era laico, anticlerical y dogmático, no admitía la
moral basada en principios religiosos. ¿Con qué reemplazarla? Mas o menos con las mismas reglas morales,
pues no las había mejores, pero basadas en nada, en el criterio de los hombres. Edificio sin cimientos, se
derrumbaba fácilmente. Las muchachas a las que en diez años no se les había inculcado los principios
religiosos, se encontraban indefensas. La pedantería normalista hablaba de educar la voluntad frente al
catolicismo que, según ellos, sólo cultivaba el sentimiento.(…) Las pobrecitas muchachas, tan tiernas, tan
buenas, tan débiles, creían que podían confiar en sí misma, según la doctrina de la escuela. Y si alguna vez
se hallaban en un momento difícil, no contaban con un Dios a quien temer, ni siquiera con un infierno que
les evitara la caída.” (LA MAESTRA NORMAL)
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 ¿En qué consistía la MORAL DEL CIUDADANO? En el cumplimiento de los deberes patrióticos:
Obediencia a las leyes, pago de los impuestos y contribuciones, servicio militar, aportar a la
prosperidad nacional, amar a la patria y elegir a los gobernantes, formar una familia y educar a los
hijos, tener una ocupación digna y responsable, llevar una vida honrada (buen nombre y honor).
Comparada con la moral religiosa, era “otra moral”, una moral práctica, inmediata, que atendía a
la construcción de la ciudad terrestre, con propósitos seculares. Para esta moral no se necesitaba
RELIGION, ni trascendencia, sino principios republicanos y democráticos. Por eso era lógico que el
proyecto que desplazaba LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN, instalara la enseñanza de la
INSTRUCCIÓN MORAL Y CIVICA, que incluía la vida pública y social, y la vida privada (buen padre,
buen hijo, buena familia). Y además una serie de virtudes y actitudes ciudadanas y laborales que
sembraba en la familia, se abonada en la escuela y se practicaba toda la vida: la puntualidad, el
orden, el cumplimiento del deber, el respeto a la propiedad, el amor filial, el amor fraternal, el
afecto y la ayuda mutua entre los niños (futuros miembros de la sociedad política), amor al
esfuerzo, al trabajo, a las ocupaciones dignas. De todas estas virtudes y actitudes eran modelo
próximo los mismos educadores, que – como si fueran ministros o sacerdotes – debían encarnar
en su ser y hacer, las palabras de sus sermones laicos. Claramente se producía un sustitución de
los principios morales de carácter religioso, por otros principios (con otros fundamentos) y con
pautas y exigencias acordes para el disciplinamiento y la civilización de todos los alumnos de
todas las geografías. No se trataba sólo de estudiantes religiosos, católicos, de las grandes
ciudades y de clases sociales acomodadas, sino de todas las condiciones, por lo que, en muchos
casos, las clases se convertían en verdaderas lecciones de urbanidad y buenas costumbres,
desconocidas por muchas familias. Esta MORAL LAICA era la que permitía construir buenos padres
de familia, soldados valientes, funcionarios fieles, operarios y empresarios eficientes, ciudadanos
participativos.24

JESUITAS
SANTA FE CORDOBA BUENOS AIRES

10. LUCHA POR EL CONTROL

 Sabiendo que se estaba constituyendo el SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO se producían
discusiones sobre la forma de controlar políticamente la gestión. Los CATÓLICOS de la época
defendían el principio de la doble soberanía: ESTADO e IGLESIA tenían esferas propias de poder;
pero los LIBERALES sostenían que la religión debía reservarse sólo para el ámbito privado, y de

24
A la educación universal, se le sumaba la educación de las elites o clases mas acomodadas: “Lo urgente, lo
vital porque tenemos que educar a los ignorantes bajo pena de vida, es robustecer la acción que ha de obrar
sobre la ignorancia … Es por eso que al lado de las ESCUELAS PRIMARIAS tenemos los COLEGIOS
NACIONALES que dan educación secundaria que habilitan al hombre para la vida social, desenvolviendo así
la más alta escala de sus facultades, elevando así el nivel intelectual, de modo que el saber condensado en
determinado número de individuos obre en la masa de la ignorancia, difunda en ella una luz viva y sostenga
con armas mejor templadas las posiciones desde las cuales se gobierna a los pueblos”. (BARTOLOMÉ MITRE,
discurso en el Senado, 16 de Julio de 1970, citado por TEDESCO (1993:67)
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esta manera afirmaban la plenitud de la soberanía estatal. Antes de la sanción de la ley y de los
debate del CONGRESO PEDAGÓGICO había tres tendencias. (1) La POSTURA OFICIAL que tendía a
concentrar poder en el Estado Nacional, subordinando a los demás agentes educativos: la Iglesia y
las comunidades vecinales e inmigrantes. (2) La segunda postura, SOSTENIDA POR LA IGLESIA,
que defendía la “separación” entre Iglesia y Estado, proponiendo la libertad en el funcionamiento
de las Instituciones para evitar el derecho de vigilancia, habilitación y control por parte del
Gobierno, subordinando sus Establecimiento (de reconocida trayectoria y solvencia educativa) a
los funcionarios estatales. (3) La tercera postura, que proponía la PARTICIPACION EN LA GESTION
DEL SISTEMA de asociaciones de vecinos, mayoritariamente inmigrantes que llevaban adelante
iniciativas educativas propias. Triunfó la posición sostenida por el Gobierno Nacional, que
establecía un sistema educativo no solo laico, sino de una gestión concentrada por el gobierno,25
aunque morigerada por la institución de los Consejos Escolares distritales y la admisión de
escuelas privadas como parte del mismo sistema. Estas dos últimas concesiones, no obstante,
tendieron a quedar neutralizadas por la concentración de poderes burocráticos, ayudados por el
mal funcionamiento de los sistemas de representación y participación.

 Los liberales defendían un Sistema de Instrucción Pública Centralizado y en poder exclusivo del
Estado, para asegurarse la construcción de ciudadanos conscientes de sus derechos y
obligaciones, y de una identidad colectiva en torno a valores comunes. Esa producción simbólica y
subjetiva de la sociedad encontraba en la ESCUELA PRIMARIA un instrumento que aglutinaba a la
población heterogénea y dispersa, y disciplinaba las costumbres para asegurar el funcionamiento
de la sociedad. Restringir la libertad de enseñanza, impedir la presencia de la religión en las aulas
y armar un sistema estatal sólido como único emisor de mensajes redundantes eran los
procedimientos necesarios para construir la ciudadanía de un pueblo que aun no había definido
su identidad, ni compartía una cultura común. La propuesta educativa de los privados o
particulares quedó subordinada al Estado y la educación asumió una posición de NEUTRALIDAD
laica en materia religiosa.

 Como hijo mediato de la ilustración y asociado directamente a las corrientes positivistas, el
discurso político desconfiaba de la labor de las ORDENES Y CONGREGACIONES RELIGIOSAS, que en
los siglos precedentes, había consolidado el modelo de la escuela moderna, fortaleciendo la fe de
sus creyentes con transmisión sistemática crítica de la cultura en una institución que ordenaba y
graduaba los conocimientos y tenía un innegable poder sobre las nuevas generaciones (e
indirectamente, sobre las familias). El Estado valoraba el producto (la escuela) pero sospechaba
de sus históricos administradores que deseaban mantener la vigencia de sus principios. Es por esa
razón que había un rechazo de la intervención de los privados y de los religiosos. SARMIENTO
interpretaba26 que resultaba muy difícil (o imposible) sujetar el proyecto educativo de

25
En los hechos, un sistema de normalización y control organizó la presencia del Estado como el gran
educador de la nación. El estado “imponía programas oficiales, reglamentaba los horarios, exigía
calificación oficial a los maestros, intervenía en los exámenes parciales, indirectamente obligaba a utilizar
los textos establecidos para poder aprobar las pruebas finales.” (MARTINEZ PAZ F., 1971: 138)
26
Con un lenguaje de TRIBUNA y de periódicos de trinchera, SARMIENTO vocifera en contra de las nuevas
órdenes religiosas que llegan al país para dedicarse a la educación: “Se están introduciendo de Europa
compañías de mujeres (congregaciones religiosas) para explotar comercialmente el ramo de la educación.
Mi deber es indicaros ese peligro que amenaza esterilizar las escuelas normales. Estas congregaciones
docentes constituyen el cardo negro de la pampa que es necesario extirpar. ¿Qué vienen a enseñar a
nuestras niñas estas figuras desapacibles, hermanas que sólo son aldeanas y labriegas de su tierra? ¿Qué
pueden enseñarles a nuestras niñas estas ignorantes? Así se mata la CIVILIZACIÓN. Aquellas formas de
mortaja no pueden servir para educar damas y señoritas. Vienen de todos los rincones de Europa, donde
están barriendo y echando a la calle las basuras”. (SARMIENTO: 1883. Conferencia en la Escuela Normal de
Mujeres de Montevideo) “En Francia les han quitado la enseñanza porque no sabían nada, fuera de bordar
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Franciscanos, Dominicos, Jesuitas, de otras congregaciones o de la iglesia y ponerlos al servicio de
los fines educativos del sistema Estatal. Era preferible prescindir de ellos para no arriesgar el
principio de universalidad y la puesta en marcha del proceso de identidad nacional y de moral
laica que los tiempos modernos demandaban.

11. POSESION EXCLUSIVA, NEGOCIACIONES CLAUSURADAS

 Para comprender el pensamiento y las determinaciones del período, es necesario hacer
algunas precisiones porque, habiendo alternativas diversas, en general siempre se optó por las
posiciones más extremas:

1 El Estado es el único actor de sistema El Estado el único que construye, ordena y
educativo, y por tanto el único con derecho administra el sistema educativo, pero admite
a ejercer la educación universal y obligatoria. la presencia de particulares a quienes
subordina y controla.

2 Para armar un proyecto verdaderamente Un proyecto nacional y universal puede
nacional se debe prescindir del aporte de las asociar el debate y las ideas de los colegios
escuelas particulares y religiosas, porque el particulares, siempre que – en sus aportes –
bien de todos requiere principios generales tiendan al bien común de los ciudadanos, y
que sólo puede manejar el estado. no a la defensa de sus intereses.

3 La educación debe ser plural y neutral en las La educación puede dar lugar a diversas
ideas, especialmente en materia de moral y orientaciones en materia de moral y religión
religión, sin tomar como propia ninguna en en la medida en que - en todos los casos - se
particular y prohibiendo la presencia de respete la libertad de los que enseñan y la
alguna de ella. libertad de los aprenden.

 En el pensamiento y en las palabras de SARMIENTO se asumían las posiciones más extremas,
porque se resistía a incorporar a los PARTICULARES – especialmente a la educación católica - al
sistema educativo y prefería prohibir su labor en la educación, considerándolos una verdadera
amenaza para la educación necesaria. Para Sarmiento, además, religión y religiosos eran
sinónimo de BARBARIE y la educación con un claro propósito moralizador no podía quedar en
manos de fanáticos religiosos. En los debates y en la legislación posterior, la prohibición no fue
directa, sino indirecta: el ESTADO definió el sistema y se reservó el derecho de autorizar,
controlar y otorgar los títulos y acreditaciones de todas las escuelas y de todos los colegios
administrados por los privados o particulares. Lo que hasta ese momento se había ejercido con
libertad, autonomía y excelencia, pasaba a depender del ESTADO que recién ponía en marcha y
estaba probando su maquinaria educativa. No resultaba sencillo para las INSTITUCIONES

escapularios. Todas estas comunidades deben ser desconocidas por el Congreso y alejadas de la educación,
porque en diez años más estarán en su poder todas las escuelas del país. Hermanas y hermanos emigrantes,
lavanderas y mozas de labor, enganchadas en Irlanda para venir a enseñar a nuestras hijas lo que no saben,
en lugar de ser mucamas, para lo que tampoco sirven gran cosa. Las hermanas son intrusas y falsarias;
mujeres colectadas en Europa a pretexto de religión para ganar plata en América”. (SARMIENTO: 1983 “El
Nacional”)
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EDUCATIVAS RELIGIOSAS que desde el siglo XVII estaban educando y trabajando en las escuelas27
recibir indicaciones y autorizaciones de quienes recién se incorporaban a la educación escolar. Así
por ejemplo, a FRANCISCANOS y JESUITAS – que manejaban todos los secretos de la educación
escolar y que la ejercían con probada eficacia y respaldados por la sociedad – debían recibir de las
autoridades del Estado indicaciones, criterios, aprobación, supervisión y acreditación.

 Pero además, no podemos dejar de recordar que la Iglesia del siglo XIX no asumía una actitud
de diálogo, de acuerdos o de consenso, sino que enfrentaba la situación y combatía activamente
la construcción de la educación nacional y del sistema educativo, si los mismos no incorporaban o
mantenían los tradicionales principios religiosos. La educación para ser educación debía ser
necesariamente religiosa. En muchos casos se trataba de prejuicios que no resistían pruebas, ni
habilitaban el debate. Por ejemplo, la idea de que la educación sin moral no era educación, y que
la moral sin religión era ciega, vana y confusa, llevó a la condena del NORMALISMO.28 De hecho

27
El discurso político descubría lo que desde hacía siglo manejaban las congregaciones religiosas: confiaban
en que los feligreses se fortalecían en su fe y en sus convicciones a través de la educación escolar que
ayudaba a consolidar a través de la cultura y el conocimiento las verdades de la fe.
28
Cuando se implantó la enseñanza laica en las escuelas costeadas por el tesoro público, la medida,
adoptada en 1884, generó la resistencia de los ministros de la Iglesia local y terminó impactando
negativamente en las relaciones con la Santa Sede. El nuncio papal, monseñor LUIS MATTERA, (1) se opuso
a la sanción. Las autoridades argentinas le respondieron que el representante pontificio podía exponer
libremente sus ideas en conferencias confidenciales, pero no interferir en una cuestión que era de neta
competencia del gobierno argentino. Mattera siguió en su lucha e (2) intentó evitar que arribaran a la
Argentina MAESTRAS NORMALES contratadas por el ejecutivo en Estados Unidos para la dirección de los
establecimientos de enseñanza oficiales y laicos. Mientras tanto, (3) en distintas partes del territorio
argentino tuvieron lugar movilizaciones y DEMOSTRACIONES DE RECHAZO a la medida adoptada por el
gobierno de Roca: sermones en los templos; fundación de diarios que respondieron a los reclamos
eclesiásticos, emisión de pastorales por parte de vicarios y obispos, y manifestaciones en clubes con
asistencia de los miembros del clero. La LUCHA DE LA IGLESIA CONTRA LAS AUTORIDADES
GUBERNAMENTALES se inició en la ciudad de Córdoba, cuando en 1884 se estableció allí la primera Escuela
Normal con instrucción laica. El canónigo Clara y los clérigos cordobeses lanzaron desde el púlpito el
anatema contra la Escuela Normal. Este hecho provocó la detención y procesamiento de Clara por parte de
las autoridades nacionales. Monseñor Mattera se trasladó a Córdoba y se puso en contacto con la directora
de la Escuela Normal. Esta le pidió al enviado papal que levantara el anatema que pesaba sobre el
establecimiento. Mattera le respondió que accedería a dicho pedido a cambio de que el ministro de
instrucción pública del gobierno argentino asegurara, en documento público, el cumplimiento de tres
condiciones: (1) que el gobierno argentino declarara, en una nota dirigida al obispo, que su intención no era
la de propagar la religión protestante; (2) que dicho gobierno consintiera la enseñanza de la religión católica
en la Escuela Normal de Córdoba; y (3) que permitiera al obispo visitar la escuela cuando lo encontrara
conveniente para constatar el cumplimento de la segunda condición. La directora de la Escuela Normal de
Córdoba se dirigió a su vez al ministro de justicia, culto e instrucción pública, EDUARDO WILDE, pidiéndole
al gobierno argentino que aceptara las tres exigencias del enviado vaticano. Pero la postura adoptada por
Mattera irritó a Wilde, pues la misma implicaba una intromisión de un ministro extranjero en leyes que el
gobierno argentino juzgaba bajo la exclusiva jurisdicción del Congreso y del poder ejecutivo. Carta del
NUNCIO al PTE. ROCA: “Una señora de más edad, que se sentó a mi lado, cuyo apellido no recuerdo, madre
de una de las señoritas presentes, profesora del Colegio, empezó a exponerme la intranquilidad de
conciencia en que, como buenas católicas, se encontraban con motivo de esa escuela, rogándome les diera
yo algún consejo y les indicara algún modo para sosegarse. Lo mismo repitieron todas, comprendida la
señora directora y las señoritas profesoras. Les manifesté luego que era para mí una sorpresa a la cual no
estaba preparado. Más, una vez que habían venido a pedirme alguna dirección para su conciencia, como
madres católicas, y para sus niñas, también católicas, me obligaban a responderles y hablarles del mismo
modo que habla y explica la Iglesia católica y el jefe supremo de ella. Ahora, la Iglesia católica no aprueba
que niñas y niños católicos vayan a escuelas dirigidas por directores y profesoras no católicos por el peligro
de corromper su fe y perder la religión santa en que nacieron, y exhorta a los padres y a las madres católicas
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las exigencias de las autoridades de la iglesia excedían el reclamo lógico de mantener su presencia
educadora en el país y la necesaria libertad en la gestión; exigían también la enseñanza de la
religión en todas las escuelas, la posibilidad de supervisar la formación de los maestros en las
Escuelas Normales y rechazaban que autoridades y educadores de las escuelas públicas fueran de
confesión Protestante porque se presuponía que las escuelas se convertirían en instrumento de
adoctrinamiento de las Iglesias Evangélicas. La iglesia condenaba la escuela pública en poder del
Estado como uno de los errores modernos, contra los que había que luchar.

 Para poder entender esta posición extrema de la IGLESIA, debemos saber que no se defendía
la enseñanza de la religión en todas las escuelas, sino la PROPIEDAD del ejercicio de la educación.
Para ello, es necesario establecer algunas analogías con otros momentos claves de la vida: en el
nacimiento, en la constitución de la familia y en la muerte. La Iglesia se consideraba dueña
absoluta de los registros y de los rituales: (1) En lugar de la partida ante el registro civil, todo
NACIMIENTO se legitimaba a través del bautismo y los registros minuciosos y muy ordenados que
se realizaban en cada una de las parroquias: acta o fe de bautismo y registros de catolicidad; (2)
también bastaba la ceremonia de la iglesia para se hiciera efectivo el sacramento del
MATRIMONIO, razón por la que, si alguien no estaba unido por iglesia, no estaba casado; para
garantizar la legalidad del acto, todo matrimonio reclamaba copia del acta de bautismo para
asentar allí el matrimonio. (3) Finalmente todo fallecimiento o DEFUNCIÓN implicaba el registro
final y la sepultura en el campo santo, en el cementerio habilitado. Para la IGLESIA, la existencia
misma estaba atravesada por su intervención legítima en cada momento de la vida del creyente, y
no se concebía una sociedad que no la respetara, especialmente cuando se trataba de una
población universalmente católica. Los registros eran absolutamente confiables y seguros, y
permitían disponer – como si fuera en serie o en línea – todos los datos de la vida de una persona
o de una familia. La EDUCACION debe leerse en este mismo sentido: como un derecho, una
propiedad de la iglesia, que se asociaba y ayudaba a la familia en la educación de la prole.

 El mismo año en que se debate y promulga la LEY DE EDUCACION COMUN 1420, en 1884, se
pone en funcionamiento el REGISTRO CIVIL DE LA NACION, que puso bajo la esfera del Estado el
registro de los nacimientos, los matrimonios y las defunciones. Las tensiones entre la Iglesia y el
gobierno llevaron a la expulsión del Nuncio Apostólico y a la ruptura de las relaciones con el
Vaticano. Estas leyes respondían a las costumbres propias de un estado moderno y secularizante,
centralizaban toda la información, y tuvieron como objetivo facilitar la integración de los miles de
inmigrantes pertenecientes a distintos credos y nacionalidades. La ley 1565 de noviembre de 1884
organizaba el funcionamiento del REGISTRO CIVIL y, reglamentaba los registros de NACIMIENTO,
MATRIMONIO y FALLECIMIENTO. Con posterioridad – en noviembre de 1888 – se discute y se
promulga la ley 2393, del MATRIMONIO CIVIL y su ordenamiento. En menos de diez años, la
iglesia había perdido todo lo que controlaba, y no podía entender la necesaria separación entre
las funciones propias de la religión y de la fe, y las que le pertenecían al estado con todos los
ciudadanos. Aunque en los nacimientos y en las defunciones, los católicos se adaptaron a las
disposiciones legales, en el MATRIMONIO, entendieron que el REGISTRO CIVIL no convalidaba el
matrimonio que, como tal, debía ser un sacramento religioso. Una lucha análoga es la que
intentaron emprender en educación.

a abstenerse cuanto es posible de enviar sus niñas y niños católicos a escuelas dirigidas por acatólicos.” La
ruptura de relaciones con el Vaticano tuvo lugar durante el primer gobierno de Julio Roca y la
recomposición de las mismas ocurrió en el transcurso de su segunda gestión (1898-1904). (13-10-1884)
CISNEROS – ESCUDE (2000).
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 Algunos documentos de la época prueban y explican esta posición de la Iglesia. Así, por
ejemplo en el SYLLABUS29 se señalaban entre los GRAVES ERRORES debían ser corregidos y
condenados, aquellos que le daban aprobación a las siguientes situaciones relacionadas con la
administración y manejo de la EDUCACION y las ESCUELAS. He aquí algunos de los ERRORES
CONDENADOS:

GOBIERNO CIVIL DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
XLV. “Todo el régimen de las escuelas públicas, en donde se forma la juventud de algún
estado cristiano, a excepción en algunos puntos de los seminarios episcopales, puede y debe
ser de la atribución de la autoridad civil; y de tal manera puede y debe ser de ella, que en
ninguna otra autoridad se reconozca el derecho de inmiscuirse en la disciplina de las
escuelas, en el régimen de los estudios, en la colación de los grados, ni en la elección y
aprobación de los maestros”. (ALOCUCIONES: 1850 – 1851)

LAS ESCUELAS BAJO EL CONTROL Y DIRECCION DE LA AUTORIDAD DEL ESTADO
XLVII. “La óptima constitución de la sociedad civil exige que las escuelas populares,
concurridas de los niños de cualquiera clase del pueblo, y en general los institutos públicos,
destinados a la enseñanza de las letras y a otros estudios superiores, y a la educación de la
juventud, estén exentos de toda autoridad, acción moderadora e injerencia de la Iglesia, y
que se sometan al pleno arbitrio de la autoridad civil y política, al gusto de los gobernantes,
y según la norma de las opiniones corrientes del siglo.” (CARTA 1864)

EDUCACION QUE NO ESTA BAJO LA POTESTAD DE LA IGLESIA
XLVIII. “Los católicos pueden y deben aprobar aquella forma de educar a la juventud, que
esté separada, disociada de la fe católica y de la potestad de la Iglesia, y mire solamente a
la ciencia de las cosas naturales, y de un modo exclusivo, o por lo menos primario, los fines
de la vida civil y terrena.”

 Y en la ENCICLICA QUANTA CURA (1864) en PAPA PIO IX expresaba:

“Pues sabéis muy bien que se hallan no pocos que aplicando a la sociedad civil el impío y
absurdo principio que llaman del naturalismo, se atreven a enseñar «que el mejor orden de
la sociedad pública, y el progreso civil exigen absolutamente, que la sociedad humana se
constituya y gobierne SIN RELACIÓN ALGUNA A LA RELIGIÓN, como si ella no existiesen o al
menos sin hacer alguna diferencia entre la Religión verdadera y las falsas. Y contra la
doctrina de las sagradas letras, de la Iglesia y de los Santos Padres, no dudan afirmar que es
la mejor la condición de aquella sociedad en que no se le reconoce al Imperante o Soberano
derecho ni obligación de reprimir con penas a los infractores de la Religión católica, sino en
cuanto lo pida la paz pública.

Con cuya idea totalmente falsa del gobierno social, no temen fomentar aquella errónea
opinión sumamente funesta a la Iglesia católica y a la salud de las almas llamada DELIRIO, a
saber: que la LIBERTAD DE CONCIENCIA Y CULTOS ES UN DERECHO PROPIO DE TODO
HOMBRE, derecho que debe ser proclamado y asegurado por la ley en toda sociedad bien
constituida; y que los ciudadanos tienen derecho a la libertad omnímoda de manifestar y
declarar públicamente y sin rebozo sus conceptos, sean cuales fueren, ya de palabra o por
impresos, o de otro modo, sin trabas ningunas por parte de la autoridad eclesiástica o civil.”

29
SYLLABUS es el INDICE DE LOS PRINCIPALES ERRORES DE NUESTRO SIGLO. SYLLABUS COMPLECTENS
PRAECIPUOS NOSTRAE AETATIS. 80 errores ya notados en las Alocuciones Consistoriales y otras Letras
Apostólicas del Papa Pío IX
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“Y porque luego en el punto que es DESTERRADA DE LA SOCIEDAD CIVIL LA RELIGIÓN, y
repudiada la doctrina y autoridad de la divina revelación, queda oscurecida y aun perdida
hasta la misma legítima noción de justicia y del humano derecho, y en lugar de la verdadera
justicia y derecho legítimo se sustituye la fuerza material, se ve por aquí claramente que
movidos de tamaño error, algunos despreciando y dejando totalmente a un lado los
certísimos principios de la sana razón, se atreven a proclamar «que la voluntad del pueblo
manifestada por la opinión pública, que dicen, o por de otro modo, constituye la suprema
ley independiente de todo derecho divino y humano.”

“Y no contentos con APARTAR LA RELIGIÓN de la pública sociedad, quieren quitarla aun a
las mismas familias particulares; pues enseñando y profesando el funestísimo error del
comunismo y socialismo, afirman que la sociedad doméstica toma solamente del derecho
civil toda la razón de su existencia, y por tanto que solamente de la ley civil dimanan y
dependen todos los derechos de los padres sobre los hijos, y principalmente el de cuidar de
su instrucción y educación. Con cuyas opiniones y maquinaciones impías intentan
principalmente estos hombres falacísimos que sea eliminada totalmente de la instrucción y
educación de la juventud la saludable doctrina e influjo de la Iglesia católica, para que así
queden miserablemente aficionados y depravados con toda clase de errores y vicios los
tiernos y flexibles corazones de los jóvenes.”

 Frente a este pensamiento intolerante y absoluto, el PENSAMIENTO LAICO construyó el suyo y
combatió la presencia de la religión en las escuelas, defendiendo la autonomía y el gobierno del
Estado y de todo el sistema educativo, pero terminó luchando por limitar y en algunos casos
eliminar la presencia de los educadores particulares, privados o de orientación religiosa. Y por su
parte LOS CATÓLICOS, interesados en defender sus propios derechos a mantener su propuesta
educativa y que la misma fuera reconocida como tal, dentro del nuevo sistema educativo, exigían
la enseñanza de la religión y desplazar a quienes pudieran pertenecer a otras confesiones
religiosas (protestantes). Unos y otros exageraban las condiciones en una lucha que exacerbaba
los enfrentamientos. No debemos dejar de señalar que, más allá de la cuestión educativa, había
una discusión con respecto a la sociedad que se debía construir y el poder político de la Iglesia y
del estado. Defendiendo su autonomía y la posición laicista del Estado nacional – señala DI
STEFANO Roberto (2008) - adquirió connotaciones trascendentes, con la defensa a ultranza de la
libertad religiosa en sentido cosmopolita: un Estado moderno no puede imponer UNA religión,
sino que debe aceptarlas a todas y en igualdad de derechos. La pluralidad del campo religioso se
asociaba a la construcción de un Estado laico que debía ser neutro pero a la vez eficaz en la tarea
de proyectar la nacionalidad hacia un nuevo horizonte de trascendencia, orden, civilización y
progreso científico. Este nuevo estado aceptaba y promovía todas las religiones, renegando del
pasado católico del que provenía. El discurso plenamente liberal de la libertad religiosa como
derecho individual y la pertenencia a las Iglesias como elección voluntaria cobró mayor peso: a
nadie se le podía imponer la religión y por eso - en la escuela y en la formación del ciudadano – no
se podía permitir la presencia de una sola religión. De alguna manera el lugar de la religión sufrió
una metamorfosis: se transfería a la lealtad patriótica, al culto laico de la ciencia, a la defensa de
la autonomía individual, a la identidad de la sociedad y del pueblo.

 De allí también que surjan variadas expresiones de ANTICLERICALISMO porque ven en el clero
demasiada injerencia en la vida política, personal (conciencia y moral) y familiar. El choque fue
más violento porque el catolicismo había tomado un giro mucho más tradicional y conservador,
negándose a dialogar con los cambios de la modernidad: se consideraba como el único lugar de la
fe y de la salvación. Y por su parte Estado laico se juzgaba capaz de ofrecer una moral también
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laica, inspirada en valores seculares como la lealtad a la patria o el progreso científico de la
humanidad. Y esa moral – como lo hemos presentado - no era menos moral que la moral
religiosa. La laicidad se consideraba capaz de crear su propio cielo. Y a todo esto se le sumaba la
crítica de las órdenes religiosas, del “jesuitismo”, de las intromisiones indebidas y molestas de
Roma en la vida eclesiástica local, el cuestionamiento más general del clero como intermediario
entre la tierra y el cielo y como detentor del monopolio de los bienes de salvación.30 Y no faltaron
los hechos que sumaron agresiones anticlericales:

“En Buenos Aires el aumento de la oposición entre catolicismo y anticlericalismo –
convencidos ambos de estar librando una guerra en la que está en juego la salvación de la
humanidad – se confunde en 1874 con las lides políticas del momento. (…) En la segunda
mitad del año la agitación anticlerical se intensifica y el 28 de febrero de 1875 tiene lugar un
mitin organizado por logias masónicas y otras asociaciones. Súbitamente, enardecida por la
artillería pesada de los discursos de los oradores, la multitud deja el teatro y se dirige a la
Plaza de Mayo , donde se desencadena un ataque contra el palacio arzobispal al que siguen
el perpetrado contra la iglesia de San Ignacio y finalmente el saqueo e incendio del Colegio
del Salvador. Los detenidos acusados de participar de los hechos son mayoritariamente
argentinos, no extranjeros - como buena parte de la prensa de la época sostiene – y de
extracción social humilde.” DI STEFANO Roberto (2008)

12. OTRAS CONFESIONES COMPATIBLES CON LOS NUEVOS TIEMPOS

 Hay otro factor que indudablemente incidió en el tono y la profundidad de los debates entre
CATOLICOS y partidarios de un ESTADO LAICO: la llegada de los liberales al poder facilitó la
entrada de los PRIMEROS MISIONEROS PROTESTANTES a los países de América Latina, situación
que ya se había insinuado – no sin oposición – en tiempos de RIVADAVIA. 31 Las relaciones

30
SARMIENTO condena sistemáticamente a los países que más influencia han recibido de la RELIGIÓN
CATÓLICA (especialmente a ESPAÑA y su colonización) y pondera los países y la conquista asociada a la
RELIGIÓN PROTESTANTE. “Con la presencia de los ARABES, en España la intolerancia quedó, en la médula de
los huesos de todo el pueblo. La reforma no hizo más que irritar esta inveterada llaga, y la nación en masa lo
esperó armada de hogueras, tormentos, confiscaciones, delaciones y persecuciones espantosas. Nada
reservó de entre sus más vitales intereses, que no sacrificase a la pasión que la dominaba. Con la expulsión
de los moros perdió su industria y su agricultura, con la de los judíos, su dinero y su comercio, con la
inquisición armó a sus reyes del despotismo más absoluto, dándoles derecho de penetrar a toda hora con el
Santo Oficio en el hogar doméstico, destruyendo así todas las garantías que resguarden al ciudadano. Y
como si sacrificios tan grandes no le pareciesen aún bastantes, no quiso cultivar las ciencias, por miedo de
errar; y mientras que la Europa se enriquecía, se civilizaba y se hacía libre, la España continuaba
remachando sus cadenas y retardándose indefinidamente en la carrera de la industria y de la libertad.
Recién hoy la vemos moviéndose y trabajando, no con el sudor de su frente, sino con la sangre de sus venas,
por reparar los males que se hizo con su funesta ceguedad. (…) Por su parte, la religiosa córdoba, jesuita y
medieval, es la provincia más atrasada y más ignorante, como resultado de tres siglos de educación
jesuítica, franciscana y conventual. Ignorancia disimulada bajo capuchones de frailes y borlas doctorales”.
(SARMIENTO, 1955. 210)
31
Recordamos la ya mencionada figura de JAMES THOMSON (baptista escocés) representante de las
Sociedades Bíblicas Británicas que realiza un verdadero recorrido EDUCATIVO Y MISIONERO por toda
América. Llegó al puerto de BUENOS AIRES en 1819 y desde el principio recibió el apoyo del presidente
Bernardo Rivadavia. De Argentina Thomson pasa a CHILE en 1821, donde también recibió el apoyado del
presidente Bernardo O’Higgins, en 1822 llega a PERÚ, donde fue nombrado director de educación pública.
En 1824, Thomson pasa a ECUADOR y un año después a COLOMBIA. Por último continuó su labor en
MÉXICO y LAS ANTILLAS españolas e inglesas. No debemos olvidar que la BIBLIA era un libro siempre
codiciado para ser utilizado como instrumento de alfabetización en las escuelas. EDUCAR y EVANGELIZAR se
realizaban a través de un misma actividad docente, en el aula. THOMSON era un misionero que asociaba el
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comerciales entre las nuevas naciones y varios países protestantes fueron suavizando el trato a
los extranjeros evangélicos, aun cuando en algunos países no estaba proclamada la libertad de
religión y de culto. La mayoría de los inmigrantes protestantes no veían la necesidad de difundir
su fe y se contentaba con la simple práctica de la misma, pero algo iba a cambiar. Frente al
catolicismo tradicional32, un liberalismo más radical y secular, todos los países, hacia la mitad del
siglo XIX, habían incluido la libertad religiosa en el articulado de sus constituciones. Así nacieron
las primeras sociedades protestantes estrechamente ligadas a los movimientos anticlericales y
masónicos. Los primeros misioneros presbiterianos, metodistas y congregacionalistas empezaron
a llegar hacía el 1870.

LAS GRANDES ESCUELAS DE EPOCAS GLORIOSAS

 Tomando como eje el tema educativo es necesario señalar que aquí es donde debería traerse
al debate, la presencia y la importancia funcional que adquiere el METODISMO, a quien se le
puede atribuir un factor determinante en el triunfo de la escuela laica, principalmente desde la
instalación del normalismo. (AMESTOY, N.R. 2003: 122 – 125)33 Las maestras norteamericanas
traídas por Sarmiento eran METODISTAS y los metodistas ya estaban en el país, con lo que vieron
reforzada su misión e influencia porque indirectamente sentaban presencia en la estructura

SISTEMA LANCASTERIANO con el anuncio de la religión. Su vida y su obra es recuperada tanto por la
historia de la educación, como por la historia de las religiones en América Latina.
32
Se habla de CATOLICOS ULTRAMONOS. El término ULTRAMONTANO se usó, con diversas acepciones a lo
largo de la historia de la Iglesia desde el Medioevo al siglo XIX, pero – en este período – designaba a las
posiciones católicas excesivamente tradicionales, muy apegadas a los principios religiosos e institucionales,
otorgándole un poder absoluto al Papa y a la Iglesia por sobre todos los otros poderes: mas fieles a un
pasado ya perdido que a un presente que imponía otras reglas de juego y negociación.
33
Las iglesias llamadas METODISTAS deben su nombre a dos clérigos anglicanos de la Inglaterra del siglo
XVIII: JUAN (1703-1791) Y CARLOS WESLEY (1707-1788). Fueron dos de los diecinueve hijos de Susana y
Samuel Wesley, también clérigo de la Iglesia de Inglaterra. Aun pequeños, Juan y Carlos dejaron su hogar
para estudiar como internos en escuelas en Londres. Durante sus años de estudiantes en la Universidad de
Oxford, Juan y Carlos sintieron la necesidad de profundizar su fe cristiana. Comenzaron a reunirse
regularmente con un pequeño grupo de compañeros para orar, estudiar la Biblia, compartir ideas y
preocupaciones y visitar presos en las cárceles de Oxford. Aun cuando entonces los estudiantes no solían
hacerlo, los hermanos Wesley participaban semanalmente en la Mesa del Señor. Algunos se burlaron de su
disciplina diaria llamándolos "METODISTAS", término con el cual, años más tarde habría de designarse el
movimiento que los hermanos Wesley fundaron dentro de la Iglesia de Inglaterra. Juan sintió que Dios lo
había llamado a una vida de servicio como pastor de la Iglesia de Inglaterra y decidió trasladarse a la colonia
de Georgia, en Norteamérica, como misionero, persuadiendo a su hermano Carlos a que lo acompañase. En
1735, Carlos fue ordenado y de inmediato partieron como misioneros hacia Georgia. Ya en América, Juan
pastoreó una parroquia en Savannah y Carlos una en Fort Federica. Ambos ayudaron a evangelizar a los
nativos americanos y a ministrar a los emigrantes europeos. Carlos fue nombrado Secretario de Asuntos
Indios y secretario personal del Gobernador, pero regresó a Inglaterra unos cinco meses más tarde. Juan
permaneció en América alrededor de dos años y echó las bases para un florecimiento espiritual en el lugar.
Tras su regreso a Inglaterra, al igual que Lutero, que había procurado reformas dentro de la Iglesia Católica
Romana pero sin la intención de apartarse de ella, los hermanos Wesley comenzaron a afirmar su
experiencia de fe evangélica a través de la adoración y la acción como pastores de la Iglesia de Inglaterra sin
la menor intención de iniciar un movimiento que, con el tiempo, habría de separarse de la iglesia madre.
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educativa, al formar a los maestros. De alguna manera el reclamo étnico que pretendía orientar
la inmigración como factor de cambio, proponiendo la presencia de habitantes de los países
anglosajones y nórdicos, se asociaba a la sustitución de la religión católica por otras formas de
culto para generar otro tipo de compromisos con la realidad y la transformación del país. El
METODISMO podía asociarse a una estrategia de METODIZACIÓN de la vida religiosa, de la
propuesta educativa (escuela) y de la vida en general como una forma de encontrar una
certidumbre en la fe y una garantía frente a la gracia divina. ORDEN y MÉTODO = PROGRESO: el
ORDEN del POSITIVISMO se asociaba al MÉTODO en la RELIGIÓN, y transformaban a la nueva
cultura en la base de una nueva realidad, asegurando el PROGRESO. En este sentido es oportuno
consultar la obra de MAX WEBER y las proyecciones del calvinismo y del puritanismo en el
metodismo europeo y norteamericano. El tipo de religión que traían no imponían creencias, sino
que las respetaba, y dialogaban con el Estado a quien consideraba independiente de la religión.

 El espíritu católico parecía incompatible con los nuevos formatos sociales y políticos, y se
imponía la presencia de otro tipo de religión mas dispuesta a aceptar las reformas propuestas y a
acotar el poder del catolicismo. Las minorías liberales, racionalistas y universitarias, crearon las
condiciones para que los metodistas pudieran instalar sutilmente su mensaje. Estas elites no
pretendían eliminar todo tipo de religión sino desplazar un tipo de religión que les impedía
manejar con autonomía la cuestión política y educativa, e incorporar un tipo de respaldo religioso
que respondiera a principios más modernos. 34 El frente liberal sostenía las banderas
secularizadoras y modernas de la tolerancia religiosa, la libertad de culto y de conciencia, registro
civil, matrimonio civil, educación laica, separación de la iglesia del Estado. Los liberales suponían
que el modelo republicano y la democracia de los EEUU tenía como base la presencia de otro tipo
de cristianismo, así como el desarrollo europeo se debía a otros caracteres étnicos y raciales.
Importar maestras norteamericanas y metodistas era – en parte - un movimiento análogo a la
deseada inmigración soñada por SARMIENTO y ALBERDI. Los metodistas se convirtieron en
virtuales aliados de la causa liberal en clara oposición al proyecto crítico de los católicos. El vínculo
estuvo asentado en la construcción de una sociedad republicana, democrática y moderna, cuyo
paradigma se hallaba reflejado en la sociedad norteamericana y de la cual el catolicismo era un
principio crítico y opositor. En realidad, esta alianza estratégica en contra de un enemigo común
les permitió a unos y a otros tomar de cada uno lo que les convenía, postergando la discusión de
otros aspectos. El camino para la construcción de la sociedad era la difusión de la educación
popular. La religión metodista aparecía con un FORMATO DE RELIGIÓN MODERNA, capaz de
formar ciudadanos y promover valores consecuentes con el orden liberal y democrático anhelado,
luchando por el orden y el progreso de la sociedad. 35

34
En la ENCICLICA MIRARI VOS (1832. GREGORIO XVI) SOBRE LA LIBERTAD DE CONCIENCIA se afirmaba: (10)
“De esa cenagosa fuente del indiferentismo mana aquella absurda y errónea sentencia o, mejor dicho,
locura, que afirma y defiende a toda costa y para todos, la LIBERTAD DE CONCIENCIA. Este pestilente error
se abre paso, escudado en la inmoderada libertad de opiniones que, para ruina de la sociedad religiosa y de
la civil, se extiende cada día más por todas partes, llegando la impudencia de algunos a asegurar que de ella
se sigue gran provecho para la causa de la religión. (…)De aquí la inconstancia en los ánimos, la corrupción
de la juventud, el desprecio -por parte del pueblo- de las cosas santas y de las leyes e instituciones más
respetables; en una palabra, la mayor y más mortífera peste para la sociedad, porque, aun la más antigua
experiencia enseña cómo los Estados, que más florecieron por su riqueza, poder y gloria, sucumbieron por el
solo mal de una inmoderada libertad de opiniones, libertad en la oratoria y ansia de novedades.”
35
EL METODISMO no tuvo enfrentamientos públicos pero marcaba sus disensos con respecto a los liberales
laicos: (1) suponía que si bien la educación era el camino para el progreso, el fundamento del mismo era el
evangelio, algo que los liberales no estuvieron dispuestos a conceder. (2) Metodista y liberales se oponían
también en torno al fundamento religioso general: no se trataba sólo de aceptar el principio de la religión
natural, el deísmo de la ilustración sino de aceptar al Dios verdadero del evangelio y de la revelación. A la
religión lejana y formal que solamente había creado la realidad y que había depositado en las leyes
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A la presencia de las estructuras específicamente religiosas (congregaciones participativas y con
amplio sentido democrático en las decisiones), se le sumaron otros aportes. Como a la barbarie se
la debía combatir con la civilización, era necesario un cambio económico y social en torno a una
nueva sociedad burguesa. Todos los discursos y sus “predicadores” proponían el nuevo orden:
trabajo, eficacia, estudio, libertad, modernidad. Los metodistas supieron adaptar sus prácticas y
principios (no los fundamentales) a las exigencias del contexto: moralidad estricta y severa,
honradez, moderación, recato, fuerte conciencia del deber y de la responsabilidad individual. Pero
le sumaron: la diligencia, la industriosidad e iniciativa del espíritu pionero, la superación
constante, el aprovechamiento de la movilidad propia del nuevo orden (principios claves para un
país de inmigrantes). (MAX WEBER, 2012). El mismo ALEXIS DE TOCQUEVILLE (1805-1859) había
quedado admirado del funcionamiento de las religiones en EE.UU. y de su articulación con el
funcionamiento de la democracia y el aliento al progreso económico. El autor le daba un papel
vital a las creencias. Los hombres necesitan creer en algo, necesitan tener ideas. Todos sus actos
tienen orígenes en las ideas que tienen de Dios, de la naturaleza del alma, de sus deberes, de las
relaciones entre los hombres. Sin ideas ni creencias, los actos serían desordenados e impotentes.
Dice que el objetivo y ventaja de las religiones es que ellas nos proveen de soluciones precisas e
inteligibles en estas cuestiones. Si se destruye a la religión, se destruyen ideas y creencias. Al
destruirse ideas y creencias, las mentes de los hombres se llenan de duda y de confusión. Los
hombres tendrían nociones enredadas y cambiantes. ¿Cómo puede salirse una religión de su
terreno? La contestación se fundamenta en los rasgos de las democracias. El gusto por el
bienestar material es parte de la esencia democrática. La religión que vaya contra ese gusto y
quiera destruirlo, terminará por destruirse ella misma. Las religiones se equivocan si quieren
apartar al hombre del bienestar material, pero sí pueden persuadirlo de enriquecerse por medios
honestos. Las religiones purifican, regulan y restringen el gusto desbordado por lo terrenal, pero
fracasarían al intentar desaparecerlo. Los pastores de las iglesias americanas no impedían el
enriquecimiento y aplaudían los logros de la industria. Enseñaban al otro mundo como el objetivo
mayor, sin impedir el logro honesto del bienestar en la vida temporal. En los tiempos
democráticos, en donde reinan el liberalismo y el positivismo, ése es un dato esencial.
(TOCQUEVILLE, 2010)

 El esfuerzo metodista en la cuestión educativa se vio reforzada por la iniciativa de HORACE
MANN Y SARMIENTO de traer maestras norteamericanas, ya que intervino WILLIAM
GOODFELLOW ayudando a darle forma a nuevo sistema. La extensión y la aplicación de la
educación elemental eran percibidas como el instrumento más eficaz en el proceso de cambio
social y modernización, paso importante para alcanzar la civilización. EVANGELIZACIÓN Y
CIVILIZACIÓN eran para los metodistas parte de un mismo mandato, porque era un camino
coincidencia para formar buenos cristianos y buenos ciudadanos. La escuela era el instrumento
para crear un nuevo orden político y ofrecer un corpus de valores y doctrinas más acordes con los
tiempos modernos. No tenían un vínculo histórico con la escuela y la educación, y admitieron
asociarse al estado para formular un proyecto común. Si se superaban los principios y las
costumbres tradicionales, asociados al antiguo régimen y la religión vigente, era posible crear un
clima de libertad, neutralidad y laicidad religiosa, en el que el metodismo podía incorporarse. En
este juego de intereses no fue ajena la MASONERÍA que aportó sus propios principios e ideas con

universales todas las garantías debía oponerse la fuerza del mandato bíblico. (3) Una oposición similar libró
el metodismo contra el naturalismo cientista del positivismo, aunque – a diferencia del catolicismo – buscó
la manera de articular las razones de la ciencia con la fe. La armonía, el orden, el progreso suponían y
exigían la religión y la fe, ya que la fe religiosa era la garantía del desarrollo y de la evolución de la
experiencia moral. No había orden social sin moral, ni moral sin religión..
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respecto a la educación.36 El metodismo asumió las propuestas de la nueva educación: ciencia,
higiene, educación física, cuidado del cuerpo, sin cerrarse en antiguas ideas o en principios
dogmáticos: supo negociar con las circunstancias. Los cuadros docentes metodistas supieron
formarse en una pedagogía nueva, aquella que sabía acompañar las ideas liberales, ciertos
principios positivistas y la construcción de la sociedad deseada.

 En síntesis, no se trata de una presencia deliberada y conquistadora de una nueva religión que
pretende invadir un nuevo territorio para evangelizar. No tuvieron en general ningún propósito
proselitista. Las maestras norteamericanas mantuvieron la fidelidad a su culto pero no
transformaron a la Escuela Normal como un instrumento de conquista de adeptos a la nueva
religión, sino que la fe religiosa funcionaba, al mismo tiempo, como un respaldo para sus ideas
educativas y de re-generación moral (contra la barbarie) y una razón para abandonar la
comodidad de sus hogares y lanzarse a conquistar educativamente una tierra lejana y extraña.
Cuando los católicos atacaban a las ESCUELAS NORMALES porque no toleraban una escuela con
un sustento moral sin religión, desconocían que la estructura podía proclamarse laica, pero los
educadores tenían un sustento religioso (metodista) para su moral, tan sólido como el catolicismo
tradicional.37

13. COLEGIOS NACIONALES (DECRETO 5447) Y ESCUELAS NORMALES (LEY 345/69)

 La CONSTITUCIÓN NACIONAL –según lo ya presentado– había incorporado claramente el tema
de la educación en tres de sus artículos: 5, 14 y 67. En los hechos, la educación pública y universal
avanzó muy poco en los siguientes treinta años, mientras los privados mantuvieron y

36
Según la percepción masónica, con una presencia creciente en la Argentina, especialmente en los
sectores gobernantes, en la larga construcción histórica del Derecho a la Educación, se produce un pasaje
del MONOPOLIO DE LA IGLESIA CATÓLICA -como institución de adoctrinamiento de fieles y súbditos- a la
concepción de las NUEVAS IDEAS provenientes de la burguesía ascendente, que la consideraba como un
derecho individual y factor de liberación de las sociedades en formación. La Educación pasa a formar parte
del aspecto social de la ciudadanía: es entendida como un derecho social del ciudadano, que debería tener
carácter universal, es decir, SER UN DERECHO. En este sentido, la adquisición de cada derecho corresponde
a la cesación de una traba autoritaria o impedimento anterior: la enseñanza o el derecho a enseñar y la
Educación o el derecho a aprender comportan un acto de liberación mediante el cual quedan suprimidas las
trabas que hasta entonces habían anulado su libre ejercicio. La legislación que organiza la Educación
Primaria en nuestro país surge como respuesta a necesidades políticas, ideológicas y económicas de los
grupos liberales en su disputa con la Iglesia. La LEY DE EDUCACIÓN COMÚN propugnaba su carácter
obligatorio, laico y gratuito. La escuela era concebida como ideológicamente neutra, comprometida sólo
con el conocimiento y considerada como palanca de progreso para los individuos y la Nación. Construir esta
Nación conllevaba la idea de argentinizar al país, a los inmigrantes y de educar al soberano, es decir al
ciudadano. La enseñanza de la lectura, la escritura y los rudimentos del cálculo eran los instrumentos
necesarios para esos tiempos.
37
Es curioso observar cómo se respetó la libertad de acción de las ESCUELAS INGLESAS – como señala la
investigadora ALINA SILVEIRA (2015) -. Fue tardía de la injerencia estatal en ellas frente a, por ejemplo, el
caso de las escuelas italianas que fueron objeto de críticas y persecución por parte del Estado Nacional. Por
el contrario las inglesas operaron con gran libertad hasta la década de 1910, cuando finalmente las
autoridades gubernamental comenzaron a controlar las curriculas de estas escuelas. Tal vez se trató
claramente de una discriminación positiva hacia estas escuelas por parte del Estado. Las italianas
representaban un modelo de inmigrante no deseado sumado a su masividad y supuesta "peligrosidad" de
este grupo. Por el contrario, los ingleses representaba el modelo idealizado de inmigrante y eso les permitió
vivir al margen del control estatal por un tiempo. La religión era un ingrediente más, pero no menos
importante.
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acrecentaron sus servicios educativos. No todas las provincias – en un mismo ritmo - fueron
asumiendo la función de instituir planes y establecimientos primarios. El ejemplo más significativo
fue LA LEY DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES DE 1875.

 Es necesario recordar aquí, los aportes de UNA LEY y UN DECRETO que marcaron claramente la
intervención del ESTADO NACIONAL en la cuestión educativa, para poner en funcionamiento las
dos orientaciones de Colegios Secundarios: (1º) El 14 de marzo de 1863, el Presidente MITRE crea
a través del decreto 5447 el COLEGIO NACIONAL de Buenos Aires: "Sobre la base del Colegio
Seminario y de Ciencias Morales y con el nombre de Colegio Nacional se establecerá una casa de
educación científica preparatoria, en que se cursarán las letras y humanidades, las ciencias
morales y las ciencias físicas y exactas..." Y en 1864 fueron creados otros cinco COLEGIOS
NACIONALES: Mendoza, San Juan, Tucumán, Salta y Catamarca. En 1876 ya existían en el país 14
colegio nacionales. (2º) El 1º de octubre de 1869 el Congreso dictó la Ley que autorizaba al Poder
Ejecutivo a verificar el gasto que demandaba la implementación de dos ESCUELAS NORMALES, Ley
que figura promulgada con fecha 6 de octubre de 1869 bajo las firmas del Presidente DOMINGO
FAUSTINO SARMIENTO y su Ministro Dr. NICOLÁS AVELLANEDA y reglamentada mediante un
decreto del 13 de julio de 1870. Autorizada la creación, quedaba por resolver su ubicación, y para
ello se requería un ambiente de cultura y moralidad indiscutibles, al estar destinado a recibir en
su seno a los jóvenes que debían formarse como educadores de las escuelas universales y
obligatorias.

 La creación de los COLEGIOS NACIONALES constituía una definición estratégica, porque le
otorgaba identidad a una serie de instituciones que se habían puesto en marcha, sin responder a
un modelo definido por el sistema y el estado nacional. Muchas de ellas fueron creaciones
formales, porque las condiciones políticas y económicas de las provincias no permitían un
funcionamiento real. El Colegio de Concepción del Uruguay funcionaba bajo el régimen de
internado ya que muchos de sus alumnos venían de lugares distantes. Y la Confederación no
limitó a Entre Ríos sus iniciativas de estudios preparatorios; su acción se trasladó a las provincias
tratando de expandir, mediante la educación, la unidad nacional. En Corrientes se crea en 1853 el
Colegio Argentino cuyo Plan era similar al del Deán Funes de 1813; en Tucumán fue fundado el
Colegio de San Miguel en 1854. Ambos fueron, posteriormente, nacionalizados. Y también se
crearon los Colegios de San José en Salta y el Preparatorio en San Juan, que servirían de base a los
Colegios Nacionales. Las iniciativas fueron muchas la situación interna del país debió postergar o
suspender muchas realizaciones. En Córdoba, en 1854, con la nacionalización del Monserrat se
aprueba un nuevo plan de estudios. En 1856 se aprobó una Ley del Congreso de la Confederación
por la que se fundaban colegios en Mendoza, Salta, Tucumán y Catamarca. (MARTINEZ PAZ, 1971:
28)

 Los privados – religiosos o laicos – seguían ofreciendo un servicio educativo de calidad, que era
utilizado y valorado por la población, no sólo porque era una oferta disponible, sino también
porque sus planes de estudios eran muy completos y representaban una verdadera propuesta de
formación para poder ingresar en la vida social, en el trabajo y en la universidad. Es el caso del
COLEGIO SAN JOSE de los PADRES BAYONESES o la congregación francesa del SAGRADO CORAZÓN
DE JESÚS DE BETHARRAM (BETHARRAMITAS)38: había llegado al país en el 1856 y había puesto en

38
La congregación es de mediados del siglo XIX y fue fundada por el sacerdote francés MIGUEL GARICOITS
(1797 – 1863). Responde a una propuesta del obispo de BAYONA MONSEÑOR LACROIX, pero se propone
armar una congregación de sacerdotes dedicados a ayudar a los necesitados y a promover una educación
que recuperara los principios y los valores cristianos, frente al creciente laicismo en Francia (posterior a la
revolución francesa): fuerzas militantes para re cristianizar Francia. Comienza a armarse entre 1832 y 1835,
toman el nombre de "Instituto de los Sacerdotes del Sagrado Corazón de Jesús de Betharram" (1841)
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funcionamiento el colegio el 19 de marzo de1858, bajo la dirección del Padre Diego Barbé.39
Erigido como un verdadero complejo educativo y prototipo de los primeros colegios nacionales
del país, el SAN JOSÉ presenta una estructura edilicia con aulas cómodas, amplias galerías en
torno a los inmensos patios y con sectores bien determinados para la enseñanza de las ciencias y
de las artes, para la práctica de deportes y para la prédica de la religión, ejes esenciales en la
educación de los jóvenes de aquellos tiempos. La congregación se enorgullecía de un colegio que
ofrecía una formación “integral” para sus alumnos (pupilos, medio-pupilos y externos), no
limitada a la catequesis, básicamente por el dominio del idioma, con la presencia de muchos
profesores sacerdotes españoles.40 El colegio – construido de manera progresiva a partir de 1871
– llamaba la atención por (1) extraordinario MUSEO DE CIENCIAS NATURALES, (2) la CAPILLA
GÓTICA, dedicada al Sagrado Corazón de Jesús, (3) el majestuoso SALÓN DE ACTOS, (4) la TORRE
MIRADOR inaugurada en 1871, donde llegó a funcionar un OBSERVATORIO ASTRONOMICO. Y lo
más curioso es que el General BARTOLOMÉ MITRE visitó repetidas veces el colegio para conversar
con el Padre Barbé, su director, y en 1863, sobre la experiencia acumulada por el Colegio San José
(y otras influencias), creó los primeros colegios nacionales del país, siendo Mitre ya Presidente de
la Nación. En 1880 el Colegio San José fue el primer instituto privado incorporado a la enseñanza
oficial obligatoria. Se constituyó en una oferta de calidad valorada y elegida por un sector de la
sociedad, interesado en asegurar la educación de sus hijos.

completa su constitución definitiva en 1860, expandiéndose por Europa y el mundo. En 1837 funda la
escuela primaria de Betharram y, en 1847, la secundaria, a pesar de las dificultades puestas por la
Universidad; en 1849, la escuela primaria de Orthez, seguida de un colegio en 1850. El mismo año, asumía
la dirección del colegio de Mauleón; en 1851, de la escuela primaria de Asson; en 1855, del colegio de
Olorón. En 1858, fue la primera fundación en Argentina, a la que seguirían otras más. En 1861, la de
Montevideo.
39
Es un año construyeron el primer edificio para funcionar en un terreno de 2000 metros cuadrados, y el
19 de marzo de 1859 comenzaron el año escolar: 46 pupilos y 71 alumnos externos. ESCUELA PRIMARIA
SAN MIGUEL GARICOITS: tenía su entrada por la calle Larrea y era mantenida por el COLEGIO SAN JOSÉ
siendo gratuita para sus alumnos. En sus comienzos llevaba el nombre de Colegio Anexo y su director
durante mucho tiempo fue el Sr. Nicolás Nucara. Muchos de los maestros que enseñaban en ella eran los
sacerdotes del San José.
40
Sus ex alumnos más notables:: Hipólito Irigoyen, Ricardo Balbín, Enrique C. Mosconi, Francisco P.
Moreno, Félix Luna, Pedro Luro, Patricio Peralta Ramos, Santiago Luis Copello, Luis María Drago, Ernesto
Quesada, Ricardo Payró, Pedro Lagleyze, José María Rosas, Diego Luis Molinari, Jorge Rafael Videla y Julio
César Strassera.
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 Poner en marcha el sistema educativo resultaba mucho más complejo de lo que sus propios
responsables imaginaron, porque los hechos fueron completando progresivamente el programa
que – a pesar de lo establecido en la Constitución – no se había logrado plasmar. No tenían
recursos eficaces para convertir a la educación en realidad, para que funcionara como motor del
desarrollo y del progreso. Pero la educación, podía contribuir a crear el clima social que pusiera
en marcha un proyecto político y económico en el que cada sector de la sociedad definiera la
función que podía y debía realizar. Este rol político de la educación se cumplió, interviniendo en
dos niveles complementarios: la EDUCACIÓN DE ELITE, y la EDUCACIÓN COMÚN. La primera,
promovida por MITRE, tenía su sustento en los COLEGIOS NACIONALES, que articulados con la
UNIVERSIDAD, preparaban los cuadros dirigentes del Estado41. La segunda, promovida por
SARMIENTO, tomaba forma institucional en las ESCUELAS NORMALES (“para las familias
modestas de las provincias, asignándole becas y toda clase de facilidades económicas para seguir
la carrera del magisterio. Los jóvenes provincianos debían estudiar y una vez graduados debían
volver a sus respectivos pueblos para dirigir escuelas primarias y abrir cursos normales”). Ambas
orientaciones del sistema educativo no se contraponían sino que se complementaban,
convergiendo al favorecer la implantación y reproducción de situaciones y relaciones sociales que
permitieran insertar a la Argentina en el mundo (proyecto de la Generación del 80). Hasta se
había previsto un sector social para alimentar cada uno de los proyectos: la clase alta estaba
destinada a los Colegios Nacionales, y los sectores medios a las Escuelas Normales. Para los
primeros, estaba preparada la UNIVERSIDAD; para los demás el trabajo en las ESCUELAS de cada
una de las provincias.42

SARMIENTO MITRE AVELLANEDA ROCA

41
MITRE ante el Senado de la Nación (1870), discutiendo el destino de los fondos públicos:: "Si dada
nuestra desproporción alarmante entre el saber y la ignorancia, no echásemos anualmente a la circulación
en cada provincia una cantidad de hombres completamente educados para la vida pública, el nivel
intelectual descendería rápidamente, y no tendríamos ciudadanos aptos para gobernar, legislar, juzgar, ni
enseñar, y hasta la aspiración hacia lo mejor se perdería, porque desaparecerían de las cabezas de las
columnas populares esos directores inteligentes, que con mayor caudal de luces las guían en su camino y
procuran mejorar su suerte, animados por la pasión consciente del bien."
42
Según el decreto de fundación, para ingresar a la Escuela Normal de Paraná se requería: (1) 16 años de
edad, (2) buena salud (con un certificado de un médico de Paraná) (3) intachable moralidad, (4) una
instrucción que le permita emprender los estudios del curso normal (para acreditarlo debía rendir un
examen ante el director y los profesores) (5) autorización del padre o tutor para dedicarse a la carrera de
maestro, (6) certificado de buena conducta expedido por el cura, pastor o juez de la localidad. El mismo
decreto establecía que un número de alumnos maestros estarían sostenidos por el Tesoro Nacional. Los que
obtuvieran alguna de esas plazas, “quedaban obligados a dedicarse por seis años a la enseñanza pública,
luego de terminados los estudios” . Si por mala conducta o por voluntad propia o de sus padres dejaba de
pertenecer a la Escuela o no cumplía con el compromiso asumido, debía devolver al Tesoro Nacional el
importe recibido. (CHAVARRIA, 1946: 68)
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 En ninguno de los dos proyectos intervinieron los particulares. Los COLEGIOS NACIONALES
suplantaban el modelo educativo de los Colegios de los Jesuitas, pero no existía en el país ninguna
práctica en la formación de los maestros y educadores. En la concepción del momento se
consideraba necesaria y legítima la intervención estatal en la educación, con el objeto de
propagarla sistemáticamente. La difícil situación económica por la que atravesaba el país,
requería que se destinaran los escasos recursos a satisfacer las necesidades más urgentes y
apremiantes. En palabras de Mitre: “[Es necesario] que la inteligencia gobierne, que el pueblo se
eduque para gobernarse mejor, para que la razón pública se forme, para que el gobierno sea la
imagen y semejanza de la inteligencia, y esto sólo se consigue elevando el nivel intelectual y moral
de los más instruidos y educando al mayor número posible de ignorantes para que la barbarie no
nos venza". Por eso, al lado de las escuelas primarias era preciso crear colegios nacionales que
habilitaran al individuo para la vida social y profesional. Ya mencionamos la rápida creación de los
Colegios Nacionales. Entre 1870 (fundación de la Escuela Normal de Paraná) y 1896 (fundación de
la Escuela Normal de Esperanza, Santa Fe), se pusieron en marcha 38 Escuelas Normales, y sólo
entre 1884 y 1888 se fundaron 20 Escuelas Normales. Veamos el siguiente cuadro que menciona
sólo 34 escuelas normales:(ALLIAUD, 1993: 18)

AÑO EGRESADOS CANTIDAD DE ESCUELAS

1883 98 ALUMNOS 14
1884 91 ALUMNOS 18
1885 90 ALUMNOS 19
1886 200 ALUMNOS 23
1887 259 ALUMNOS 30
1889 349 ALUMNOS 34
1890 249 ALUMNOS 34
1991 353 ALUMNOS 34

Un observador extraño y lejano, lee los informes sobre el estado de la educación en la
ARGENTINA y da a conocer – tiempo después – su versión optimista de los hechos, comparándolo
con otras ciudades y países del mundo (GOMEZ BUENDIA HERNANDO, 1999: 139), aunque nada
dice sobre el tipo de escuelas a las que concurren los niños argentinos de aquellos años:

“La ciudad de Buenos Aires tiene relativamente más escuelas que Nueva York o París. A
pesar de que no tiene aún la República Argentina edificios apropiados para escuelas, y paga
alquileres recios a propietarios codiciosos; a pesar de que por falta de espacio, o por no
alcanzar aún a cuantos buscan puesto los útiles de escuela que sin tasa se han estado
importando en la república; los 280.000 habitantes de la ciudad de Buenos Aires envían
22.000 niños a sus 170 escuelas, mientras que los 2.000.000 de habitantes de París no
mandan más de 133.000 a sus 462 escuelas, y Nueva York, con su millón y cuarto de almas,
134.000 a sus 299 espaciosos edificios; que por todos los barrios de la ciudad ha sembrado
la Comisión de Educación escuelas públicas.

Poniendo en junto todas las escuelas de la República Argentina, SE VE POR EL INFORME DE
1882, que acaba de salir a la luz, que hay en la República 1.389 escuelas bajo la dirección de
2.256 maestros, a las que asisten 98.000 alumnos. Este año está siendo mucho más: a
escuelas adónde iban en el pasado 2.400 alumnos, van ahora 3.250; lo cual no sucede por
cierto solamente en la ciudad capital donde los diarios, los teatros, las cercanías de las
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escuelas, la animación intelectual, la vida urbana predisponen a la cultura, y la hacen
condición de vida ineludible, y cualidad amable, como llave de todo beneficio, y modo de no
vivir en rebajamiento bochornoso: sucede esto en pueblos interiores de no muy gran monta,
lo cual prueba que las voces generosas de aquellos patriarcas, y la ferviente y cuasi febril de
los apóstoles jóvenes que les suceden, han encendido ya el pujante deseo de más perfecta
vida en las poblaciones ingenuas y briosas que pueblan aquellas comarcas”.

JOSE MARTI NUEVA YORK. OCTUBRE DE 1883.

14. LA LEY 934/78: LIBERTAD DE ENSEÑANZA Y PRESENCIA DE LOS PRIVADOS

 Antes de la LEY 1420 de EDUCACION COMÚN (1884) y antes de los debates del CONGRESO
PEDAGÓGICO de 1882, es determinante presentar la LEY 934, que anticipó los debates
parlamentarios en torno a la presencia, los derechos y los deberes de las escuelas y colegios
privados. La ley nº 934 - denominada de LIBERTAD DE ENSEÑANZA - fue promulgada el 30 de
setiembre de 1878, y en realidad reglamentaba esa libertad, imponiendo a los privados las
condiciones de su funcionamiento y estableciendo la obligatoriedad de que los PLANES DE
ESTUDIO de los institutos secundarios privados debían comprender y respetar las mismas ma-
terias que los institutos nacionales, al mismo tiempo que se exigía la ADSCRIPCIÓN a una escuela
o institución oficial para el otorgamiento de títulos.43 Se reconocía legalmente el derecho, pero se
le imponía numerosas condiciones.

 En la segunda mitad del siglo XIX sólo dos colegios particulares gozaban de reconocimiento
oficial. Ellos eran el COLEGIO DEL SALVADOR en Buenos Aires reconocido en 1868 y el COLEGIO
DE LA INMACULADA en Santa Fe en 1881. Esta situación motivó al senador JERÓNIMO CORTÉS a
presentar un proyecto de ley en el Congreso, en 1877, para que los alumnos de los Colegios
particulares tuviesen derecho a rendir exámenes en los Colegios Nacionales y obtener los
correspondientes certificados. En tal sentido solicita el pedido de reconocimiento de las escuelas
particulares para funcionar y otorgar certificados reconocidos por el Estado, basado en los
derechos otorgados por la CONSTITUCION NACIONAL. La ley se hace necesaria porque en la
práctica el principio de libertad de enseñanza no se respetaba, porque el Estado ejercía un
monopolio. El Gobierno era el dueño en toda la República de las escuelas primarias, (a veces
sobrepasando la autoridad de las provincias) y con la creación de las Escuelas Normales (todas en
manos del Estado Nacional, ya que los las instituciones privadas no podían formar maestros)
estaba en condiciones de exigir – como condición universal - la presencia de los maestros
formados por el estado para el ejercicio de la docencia en todos los establecimientos. En cuanto a
la enseñanza secundaria el Gobierno Nacional era el dueño único y absoluto de todos los servicios
educativos. Y sólo los que egresaban de las escuelas nacionales o de institutos especiales, tenían
derecho a ingresar a la Universidad. El Senador Cortés estaba solicitando una sana competencia
entre diversos tipos de Establecimientos (oficiales y particulares) para generar una saludable
competencia y alentar el progreso de los más capaces. Vistos estos antecedentes, la solicitud
consistía en lograr que el Gobierno otorgase “certificado o título de competencia al alumno que lo

43
En este tema hemos seguido con cierta libertad el ordenado y documentado trabajo de HEBE CARMEN
PELOSI (2008), La educación particular ¿Libertad de Enseñanza u homologación?. El artículo analiza el
ordenamiento jurídico de que fue objeto la enseñanza privada desde la ley de 1878 hasta el Estatuto para el
personal de establecimientos privados dictado en 1947. La hipótesis que se plantea es que la ley de 1878 no
establecía la libertad de enseñanza y que el proceso que le siguió fue de homologación de la enseñanza
privada a la oficial, tanto de parte de los sucesivos gobiernos como de los colegios que se adaptaron a esa
situación.
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solicite, cualquiera sea el colegio donde hubiera estudiado”. Aunque se le ponían condiciones a
los Establecimiento para funcionar, se aseguraba la necesaria titulación reconocida por el Estado,
de todos sus egresados.

 Por su parte el diputado GARRO –en nombre de la comisión que estudió el tema - argumentó
que en materia de enseñanza libre existían tres sistemas: (1) el de LIBERTAD ABSOLUTA: la
enseñanza pertenece a la iniciativa privada en exclusividad sin intervención del Estado; (2) un
segundo sistema era el del MONOPOLIO DEL ESTADO que la reglamenta y controlaba hasta en sus
mínimos detalles; (3)un SISTEMA MIXTO en el cual el Estado interviene en la enseñanza
proponiendo planes y programas o subvencionando o costeando establecimientos de enseñanza.
En su opinión la Constitución Argentina participaba del TERCER MODELO denominado mixto
porque aseguraba a los habitantes de la Nación el DERECHO DE ENSEÑAR Y APRENDER y por otra,
impone a los Poderes Públicos nacionales el deber de fomentar el progreso de la ilustración. Se
trataba de lograr – mediante la ley - que los establecimientos particulares de enseñanza fuesen
colocados en un pie de igualdad, en lo posible, con los que sostenía la nación. El proyecto en suma
se refería a la enseñanza secundaria y proponía que los alumnos de colegios particulares pudieran
rendir ingreso a la Universidad en las mismas condiciones que los egresados de los Colegios
Nacionales.

 El proyecto, sin embargo, tuvo la oposición de EDUARDO WILDE Y VICENTE FIDEL LÓPEZ como
principales expositores, que centraron sus argumentos en fundamentos de corte científico, en
oposición a los que representaba el catolicismo, que se manejaba con pensamientos e ideas que
provenían del exterior (por el poder y la doctrina de la Iglesia), y por tanto estaban imposibilitados
para razonar.44 La educación y la enseñanza era un problema de Estado, tan importante como la
libertad, la vida o la propiedad y le correspondía totalmente al mismo. El Estado no podía “delegar
la preciosa regalía de la enseñanza”. Conceder libertad de enseñanza era, en su opinión,
“enajenar los principios de la libertad afirmados en la Constitución, al dogmatismo y a la
sumisión”.

 Después de arduos debates se llegó a una redacción que trataba de dar respuesta a diversas
dudas e inquietudes y finalmente resultó aprobada. Los alumnos de “los colegios particulares
tendrían derecho a presentarse a examen parcial o general de las materias que comprende la
enseñanza secundaria de los Colegios Nacionales, ante cualquiera de estos, con tal que acrediten,
con certificados de sus directores, haber seguido cursos regulares”. Los Colegios debían llenar
determinadas condiciones respecto a planes de estudio, programas, nómina de alumnos, etc. Los
alumnos libres también podían presentarse a examen “ante cualquier establecimiento nacional de
enseñanza secundaria, debiendo sujetarse en todo a las prescripciones de los programas y
reglamentos de los respectivos establecimientos”.

 Claramente, los colegios e instituciones particulares (entre ellas los colegios religiosos con un
reconocido prestigio y acreditada antigüedad) quedaban subordinados al control de los COLEGIOS
NACIONALES del Estado que eran quienes supervisaban y aprobaban su labor y el grado de
conocimiento de sus egresados.

 La REGLAMENTACION de la LEY (30 setiembre de 1878) establecía que: (1) los exámenes en los
Colegios Nacionales “deberán rendirse ante una Comisión compuesta del cuerpo docente del

44
“La libertad de enseñanza va unida a la libertad de culto, la libertad de enseñanza arrastra consigo la
emancipación de la razón”, pero el que se dice católico no puede comprenderla porque “no practica la
libertad de culto, ni la libertad de pensamiento, ni la emancipación de la razón individual”. (VICENTE FIDEL
LÓPEZ: DIARIO DE SESIONES. 1878)
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establecimiento y presidida por el Rector o Vice-Rector”; (2) Los Directores de los Colegios
particulares que deseaban acogerse a la ley del 30 de setiembre de 1878 debían presentar al
Ministerio de Instrucción Pública antes del 31 de marzo, aceptando estar de acuerdo en un todo
con las prescripciones dictadas y que el gobierno ejerza la inspección que crea necesaria y dotar a
los establecimientos tanto de personal idóneo como de material científico. (3) “Los Colegios
Nacionales y los particulares llevarán un libro de Actas, en el que se sentara detalladamente la
constancia del examen, y los certificados que se expidan deberán contener una copia textual del
acta”. (4) Los alumnos libres para ser aprobados debían alcanzar una calificación de ocho puntos,
(5) “Los exámenes generales se rendirán en un todo ajustados a los programas y formas que rigen
en los Colegios Nacionales” 45

 Los alumnos de los COLEGIOS PROVINCIALES se equiparaban en derechos a los alumnos y
egresados de los COLEGIOS NACIONALES. Se resolvía así el tema de la federalización de la
educación, pero no se otorgaba ningún espacio a la libertad que pudieran ejercer los particulares.
El peso de la tradición religiosas (especialmente la católica) representaba un obstáculo insalvable
para esta generación que mantendrá vivo debate y prohibiciones en el ejercicio de la política de
este período.

ARTÍCULO 1.- Los alumnos de los colegios particulares tendrán derecho a presentarse a
examen, parcial o general, de las materias que comprende la enseñanza secundaria de los
colegios nacionales ante cualquiera de éstos, con tal de que acrediten con certificados de
sus directores, haber seguido cursos regulares y siempre que los colegios de que procedan
llenen las siguientes condiciones: 1. Que pasen anualmente al ministerio de Instrucción
Pública, una nómina de los alumnos matriculados en cada uno de los cursos y el programa o
programas de los mismos. 2. Que el plan de estudios comprenda las mismas materias que el
de los institutos nacionales. 3. Que sus Directores suministren al Gobierno de la Nación los
informes que les fueren pedidos relativamente al estado de los estudios y marcha del
establecimiento. 4. Que consientan que el Gobierno de la Nación haga presenciar los
exámenes por medio de comisionados al efecto, cuando lo creyese conveniente. 5. Que
publiquen el resultado de los exámenes con las clasificaciones respectivas, consignándose
para constancia en libros destinados a este objeto, llevados con la debida formalidad.

ARTÍCULO 2.- Los exámenes de que habla el artículo anterior, serán desempeñados ante
una comisión o tribunal mixto, formado de cinco personas que tengan título profesional o
diploma de maestro superior, nombrados, dos por el Colegio de que proceda el examinado y
dos por aquel donde haya de recibirse, asociados al Rector de este último en calidad de
presidente. Dichos nombramientos también podrán recaer en profesores de los mismos
colegios.

ARTÍCULO 3.- Toda persona tendrá derecho a presentarse a examen ante cualquier
establecimiento nacional de enseñanza secundaria, debiendo sujetarse en todo a las
prescripciones de los programas y reglamentos de los respectivos establecimientos.
ARTÍCULO 4.- A los mencionados alumnos, aprobados que sean, se les expedirán los
certificados correspondientes en igual forma que los que se dan a los de los colegios
nacionales, pero con expresión de aquel de que procedan, y dichos certificados serán
respetados en todos ellos y en las universidades nacionales para los efectos legales.

45
Inmediatamente presentaron su solicitud, entre los colegios existentes de la CAPITAL FEDERAL el Colegio
del Salvador, Colegio Negroto , el Colegio Nuevo, Colegio Ateneo Argentino, Colegio Británico (no se le
concede) el Seminario Anglo Argentino, al Instituto Mercantil, al Colegio Aravena,
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ARTÍCULO 5.- Los alumnos de los institutos oficiales provinciales de enseñanza media,
dependientes de gobiernos de provincia, podrán incorporarse en los colegios de la Nación,
en el curso que les corresponda, sin más requisitos que la presentación de los certificados de
exámenes, siempre que sus programas comprendan las mismas materias que las de los
colegios nacionales. ARTÍCULO 6.- Los alumnos de institutos oficiales de enseñanza
superior o profesional, dependientes de gobiernos de provincia, que existan en las
condiciones requeridas por el artículo 1, podrán igualmente incorporarse a los institutos
universitarios, en el curso correspondiente, previo examen de las materias que hubieren
cursado, en la forma que lo dispongan los reglamentos universitarios.

 Las ESCUELAS NORMALES fueron durante TREINTA AÑOS propiedad privativa del ESTADO, ya
que los particulares y religiosos no podían formar MAESTROS. La ley no autorizaba esa
orientación, y sin la incorporación a una escuela oficial, y supervisión del Gobierno, no podían
extender títulos, ni tenían validez sus estudios. Es decir que durante todo ese tiempo fueron los
MAESTROS NORMALISTAS de las escuelas públicas los únicos que alimentaron al sistema
educativo. Aprobada la LEY 1420 son ellos los que pueden dar clases en las escuelas creadas para
responder a las demandas de los ciudadanos y de las autoridades. Las Escuelas Normales
particulares fueron incorporadas a las ESCUELAS NORMALES NACIONALES tardíamente (recién en
1897) y se les exigía condiciones similares a los COLEGIOS NACIONALES, aunque se agregaba que
para obtener ese privilegio debían formar su personal docente en las mismas condiciones de
idoneidad que se exigían para las escuelas nacionales”46. Los diplomas que otorgaban estas
escuelas eran visados por la Dirección del establecimiento al que estaban incorporados y por la
Inspección General. Una concesión similar se otorgó a los establecimientos particulares de
ENSEÑANZA COMERCIAL E INDUSTRIAL.

 Con el paso del tiempo, aparecieron quejas, críticas y sospechas: ¿puede el Estado delegar en
los particulares la función trascendental de preparar a los maestros que tienen a su cargo la
educación general de las masas?, ¿puede delegarla en gremios o congregaciones determinadas?,
¿puede poner el sello oficial a los diplomas expedidos por las Escuelas Normales en las que no
tiene intervención efectiva apreciable? Se acusaba a los colegios particulares de lucrar con la
enseñanza, de satisfacer a sus estudiantes y halagar a los padres, y a los colegios religiosos de no
poder crear un pensamiento crítico y libre que permitiera superar los dogmatismos y las ideas
impuestas: el problema se centraba en la ausencia de un pensamiento autónomo y sin tutelas
que enseñara a los alumnos a pensar, porque se los envolvía en una atmósfera sectaria,
intolerante.47

 Es indudable que la LEY 934 DE 1878 fue altamente significativa en el debate educativo, y en el
enfrentamiento que mantuvieron los partidarios de una educación laica a cargo exclusivamente
del Estado y los defensores de la libertad de enseñanza, asociados a las escuelas particulares y,
especialmente, a las escuelas confesionales y religiosas. La libertad en el ejercicio de la educación,
y en el manejo de las escuelas, disponer de los planes de estudio, y administrar la promoción y la

46
PELOSI Hebe Carmen (2008: 131) En el Gobierno el ROCA, el DECRETO DEL 10 DE JULIO DE 1897 concede
la incorporación a las Escuelas Normales Nacionales de las ESCUELAS NORMALES PARTICULARES. Con el
paso del tiempo el número de escuelas particulares y religiosas fueron creciendo al mismo ritmo que las
escuelas oficiales.
47
En este contexto es interesante pensar el juego de ideas que propone MANUEL GALVEZ en su novela LA
MAESTRA NORMAL (1914), sabiendo que el autor era INSPECTOR DEL MINISTERIO y conocedor del
pensamiento del mismo y de su documentación.
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titulación de sus alumnos y egresados era un factor clave para la defensa de los principios e
ideales de las escuelas privadas.48

 Es verdad que se trata de una LEY limitada, que sólo establece mandato con respecto al NIVEL
SECUNDARIO, el pre- universitario, sin intervención en la escuela básica o elemental de carácter
universal. Pero también es cierto que controla la llave para la incorporación de las jóvenes
generaciones a las clases dirigentes de la sociedad, a través de puestos relevantes: elite,
funcionarios, maestros, universidad. El poder del Estado que asume la organización y la
supervisión absoluta de la educación y que subordina a los particulares a través de la fiscalización
del funcionamiento de sus colegios e institutos, prepara los enfrentamientos y los debates de la
década posterior, en donde la lucha ideológica oculta otro tipo de enfrentamientos que provienen
del pasado. La escuela de iniciativa privada, particular, religiosa o de las colectividades, ya ha sido
disciplinada y puesta bajo control. El formato del sistema educativo argentino lo impone el
Estado, como impone el funcionamiento de toda la educación escolar y formal. Los debates
posteriores se hicieron sobre la base una batalla ganada o perdida, según la perspectiva con que
se analicen los resultados. Ni el CONGRESO PEDAGOGICO de 1882, ni la LEY 1420 de 1884
alteraron el panorama de la organización y el funcionamiento del sistema. Muchas de las
determinaciones tomadas por la ley estuvieron condicionadas por las determinaciones
precedentes: la formación de elite y funcionarios estaba en manos de los COLEGIOS NACIONALES
(y de los particulares supervisados por ellos) y la preparación de los MAESTROS en manos de las
ESCUELAS NORMALES. El estado no sólo asumía su compromiso y su función educadora, sino que
se arrogaba la exclusividad en el intento.

 Si luego se privilegia el enfrentamiento entre LIBERALES Y CATÓLICOS49 es, entre otras cosas,
porque estas diferencias y decisiones en torno a estas leyes eran concluyentes, y detrás de las

48
Pensemos, por ejemplo, en los COLEGIOS de los FRANCISCANOS, de los JESUITAS o de otras órdenes con
una larga tradición en la formación de escuela media o secundaria, etapa previa al ingreso a la universidad,
lo que significaba asumir como obligatorio el PLAN DE ESTUDIO de los colegios nacionales del Estado.
49
Los interlocutores de los debates constituían un grupo heterogéneo, por lo que no se pueden reducir
argumentos, ni posiciones. La clasificación tradicional trabaja con categorías que simplifican demasiado el
conjunto de ideas del período distinguiendo los LIBERALES LAICOS de los CONSERVADORES CATOLICOS. En
realidad los LIBERALES fueron tanto LAICOS como CATOLICOS, así como los CONSERVADORES podían ser
CATOLICOS y también LAICOS. De hecho una categoría tiene que ver con la posición con respecto a la
relación RELIGION, IGLESIA, ESTADO, y otra se apoya en la concepción del dinamismo social y de su
capacidad de adaptación al cambio de época. Las propuestas de cada uno de estos grupos en el debate
educativo fue variada y no siempre estuvieron de acuerdo en las mismas propuestas. Cfr. IGLESIAS Ricardo
(1991: 258), Por su parte ADRIAN A PUIGGROS (1990: 40) distingue:
CATOLICOS CONSERVADORES: militantes católicos NORMALIZADORES CATOLICOS: son propulsores de
que se oponen a la hegemonía docente del Estado y una educación libre y de la enseñanza religiosa, pero
que defienden la presencia curricular de la religión adhieren al modelo sarmientino, aunque sostenían
porque la educación sigue siendo esencialmente que la educación debía formar al mismo tiempo al
evangelización. Órgano de difusión: Periódico LA católico y al ciudadano. Órgano de difusión:
VOZ DE LA IGLESIA Periódico LA UNION.
NORMALIZADORES LAICOS: había varias corrientes DEMOCRATICOS RADICALIZADOS que reunía a
internas defensores de la secularización de la representantes normalistas, católicos y laicos, y eran
enseñanza y del Estado, con un papel hegemónico defensores de una educación que mantuviera los
en la educación. Liberales, republicanos, positivistas, principios democráticos y participativos, rechazando
anticlericales, eclécticos, La religión podía ser el todo autoritarismo. No tuvieron voz política, sino
sustento del orden moral, pero la educación iniciativas y proyectos en el interior del sistema.
formadora del ciudadano debía ser laica y estatal.
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determinaciones ideológicas y administrativas se jugaban cuestiones más importantes que la
ENSEÑANZA DE LA RELIGION en las escuelas del sistema. No sólo se confirma la secularización de
la enseñanza y se elimina la RELIGION como contenido obligatorio, sino que hay una disputa por
el gobierno de la educación, del sistema y también de sus instituciones. Tal vez la historia haya
insistido demasiado en la primera cuestión que sacudía la superficie de las aguas, cuando en
realidad había una revolución mucho más explosiva en sus profundidades.

 Sin embargo es curioso observar que los dos bandos se sintieron perdedores: los dueños de las
ESCUELAS PARTICULARES porque debían someterse al control y a la aprobación del Estado; pero
SARMIENTO – que participó sobre el final de los debates – criticó el proyecto, la ley y la
composición de los tribunales, porque consideraba que se le abría una puerta muy generosa a los
colegios religiosos. Algo que también señaló MITRE afirmando que la ley “viene a echar por tierra
todos los adelantos que en educación hemos conseguido en tan largo tiempo de luchas contra las
tendencias clericales”. (FELDFEBER Myriam, 2012: 182) Sobre esta misma idea insistirá en los
albores del siglo XX, RICARDO ROJAS. Y hay cierta verdad en las afirmaciones: no se los prohibía,
ni se los excluía, sino que se establecían condiciones para ingresar y formar parte del sistema; y
los colegios particulares supieron aprovechar rápidamente la oportunidad.

 De hecho, en la segunda presidencia de ROCA, se cerraron y se limitaron varios colegios
nacionales y escuelas normales, y ante el reclamo de la población, se observó un avance marcado
de los Colegios y Escuelas Normales en manos de los particulares y de la Iglesia que venía
reclamando – desde hacía mucho tiempo – tener el protagonismo en la preparación y en la
formación de sus educadores (una de las condiciones necesarias para facilitar la Incorporación y
garantizar el trabajo en la enseñanza elemental). 50 Aunque ya la lucha por la ENSEÑANZA
RELIGIOSA había sido perdida, la estrategia de fondo seguía siendo la misma: tener
indirectamente el control de un sector de la educación popular y de la formación de las elites, al
tiempo de dotar de principios morales amparados no en fundamentos racionales y laicos, sino en
principios referentes religiosos.

“Debido al carácter de mecanismo de control social que posee la educación, su manejo es
muy codiciado. Los conflictos clásicos entre control estatal o privado responden a esta causa.

LIBERTARIOS O ANARQUISTAS: promovieron la creación de escuelas vinculadas a organizaciones sociales:
mutuales, sindicatos, asociaciones. Fueron violentamente anti-estatistas, como se opusieron a las escuelas
privadas, particulares o religiosas.
50
He aquí un ejemplo de la creación de una ESCUELA NORMAL PRIVADA Y CATOLICA: el presidente JULIO
ROCA – como un gesto de reconocimiento hacia la obra salesiana en particular, en razón de la actividad
desarrollada en la Patagonia - acogió con benevolencia el pedido de incorporación de los colegios de
BERNAL de los salesianos y de las Hijas de María Auxiliadora en ALMAGRO. No obstante que la
incorporación fue casi inmediata, para el primer año, para los otros tres cursos siguientes, - aprobados e
incorporados paulatinamente – las inspecciones y requerimientos por parte de la autoridad competente
fueron continuos, arduos, con un gran nivel de exigencia. Confirman estas calificaciones las numerosas
notas o circulares redactadas en estilo de apercibimiento y sanción. En todo momento la hermana
encargada de la escuela normal - también llamada directora técnica o directora de estudios - en distintas
etapas respondió a la brevedad y envió el material o datos pedidos en forma completa. El diálogo que
estableció con las autoridades ya sean del consejo escolar de distrito, del ministerio de educación o bien
aquellas de las respectivas escuelas normales estatales a las que se presentaba el alumnado para rendir
examen, fue respetuoso, pero igualmente firme en la toma de decisiones, siempre segura en los términos
que se plantearon y demostrando solvencia y competencia en la actuación directiva – administrativa,
didáctica o pedagógica; ofreciendo sugerencias acordes que venían probadas sin dificultad. MICHELENA
Marta Beatriz (2000)
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Pero para no establecer confusiones es preciso distinguir dos esferas diferentes: (a) la
educación como mecanismo de control, y (b) el control que se ejerce sobre la educación
misma.(…) En este sentido, es posible pensar la discusión de aquella época en lo relativo a
este problema como una discusión centrada en tres modelos claves: EL CONTROL ESTATAL, el
CONTROL privado pero de carácter institucional (Iglesia, etc.), o el CONTROL POPULAR a
través de agrupaciones de vecinos. Estos modelos no eran defendidos, en su forma pura, por
nadie. Todos, sin embargo, mezclaban las tres formas dando énfasis pronunciado a una de
estas alternativas. Así, desde el gobierno se impuso una política que tendió a dar la mayor
cantidad de control posible al Estado, pero reconociendo el valor de la iniciativa privada; la
Iglesia, por su parte no pretendió el control total sobre la enseñanza, pero quiso darle a ésta
su propio carácter; los defensores de 1a educación a cargo de la iniciativa popular buscaron
por su parte, el apoyo del Estado, porque de otra manera carecerían de los más elementales
recursos para su trabajo.” (TEDESCO J.C., 1993: 104)

ESTRADA BIALET MASSE PEDRO GOYENA

 De hecho, al cerrar el siglo las escuelas privadas crecían continuamente. A principios del siglo
XX se observa la existencia de varias de ellas en el ámbito de la Capital Federal que habían
construido grandes edificios para albergar a los alumnos que se multiplicaban. Ello originó un
nuevo decreto sobre los exámenes de las escuelas primarias anexas a los colegios incorporados,
para lo cual se establecía el nombramiento de comisiones para examinar a los alumnos que
rendían examen de ingreso en las escuelas primarias de los institutos incorporados.

15. El CONGRESO PEDAGOGICO INTERNACIONAL DE 1882

 El CONGRESO PEDAGOGICO representa un acontecimiento clave para revisar la configuración
de la educación argentina y la articulación entre el Estado y los particulares, entre liberales y
católicos. EL CONGRESO se realizó en Buenos Aires durante abril y mayo de 1882, en el marco de
la “Exposición Continental de la Industria”. Los delegados fueron convocados para discutir sobre
(1) el estado de la educación, (2) ideas y principios que debían regir la educación pública (3) los
medios para impulsar su progreso, (4) el influjo de los poderes públicos en su desarrollo y (5) el
estudio de la legislación educativa. Habían sido convocados por un Decreto de diciembre de 1881
y había políticos, académicos, autoridades, directivos y docentes de todas las provincias, y
representante e invitados del exterior: Uruguay, Bolivia, Paraguay, Brasil, Estados Unidos y
Centroamérica.

 Aunque no fueron vinculantes, sus resoluciones suelen considerarse un antecedente de la LEY
1420/1884: allí las formulaciones adquirieron legitimidad y valor legal. Tres fueron los temas mas
complejo en el debate: (1) la secularización de la educación, eliminando toda intervención
religiosa; (2)el papel que debía desempeñar la sociedad, el Estado Nacional y la Provincias en la
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educación; (3) los temas y problemas propios de la educación escolar. Los que efectivamente
participaron fueron 275 delegados y representantes (asistentes regulares a las sesiones): fue
valiosa la presencia de representantes del sistema educativo, de las escuelas y del interior:
directivos, maestros, preceptores, pedagogos, educadores. Lo presidió ONESIMO LEGUIZAMON,
ya que SARMIENTO – a quien se le ofreció la presidencia – no participó y avivó conflictos desde
sus artículos de EL NACIONAL. Los católicos – especialmente a través de JOSE MANUEL ESTRADA –
respondían desde el periódico LA UNION. La presencia heterogénea de los congresales dificultó
las discusiones por la variedad y la complejidad de los debates: no todos estaban en condiciones
de abordar todos los temas: por ejemplo, quienes podían aportar propuestas y sugerencias
pedagógicas, no estaban en condiciones de debatir la secularización del sistema.51 La principalidad
o subsidiaridad del Estado en materia educativa enfrentó a dos posiciones que fundamentaron
sus convicciones: (1) Los representantes del LIBERALISMO POLÍTICO, pidieron la principalidad del
Estado en materia educativa, un sistema educativo creado y dirigido por el Estado Nacional. (2) El
grupo asociado al CATOLICISMO defendieron el pensamiento de la iglesia: la familia como la
responsable de la educación de sus hijos (y el estado es subsidiario) y la Iglesia la institución
naturalmente asociada a la educación familiar. Para unos el ESTADO era el primer responsable y
para los demás, desempeñaba un papel complementario. Estos enfrentamientos dividieron a los
participantes y provocaron desconcierto entre muchos participantes que, interesados en lo
específicamente pedagógico, no querían tomar posición frente al enfrentamiento ideológico que
se libraba. Muchos congresales eran maestros egresados de las Escuelas Normales y se
desempeñaban en escuelas del Estado, pero eran fieles católicos y no vivían en sus vidas y en sus
trabajos, las batallas que se libraban.

Un representante de la delegación de pedagogos uruguayos fue el que dejó un testimonio vivo del
funcionamiento complejo del Congreso debido a la diversidad de temas y de la variedad de
intereses de los participantes: (MACHADO, Luis Delio. 2009: 260)

“Algunas de las cosas que llamaron nuestra atención, fueron la índole muy diversa de las
cuestiones a que habían de aplicarse las tareas del Congreso, y la composición heterogénea
del personal que había de formarlo. Puesto que el Congreso era pedagógico, la materia de
los debates debió serlo también. Sin embargo, el Decreto orgánico enunciaba (siguiendo el
precedente establecido por otros congresos pedagógicos), juntamente con esas materias,
otras que ninguna relación científica tenían con ellas, y que correspondían a la legislación
civil, a la rentística y a la administrativa. Ningún inconveniente envolvería esta acumulación
de objetos tan diversos, si las personas llamadas a discutirlos pudiesen ser tan versadas en
unos como en otros, porque en tal caso se discutiría todo con ciencia, que es lo esencial.
Pero la composición del Congreso sería la menos aparente para asegurar esas variadas
competencias en cada uno de los miembros. Una parte de los congresales podría ser
compuesta de hombres versados en las letras, en el derecho y en la administración, y
opinarían y votarían perfectamente en las materias en que fuesen peritos; pero, ¿cómo
procederían en las cuestiones pedagógicas, completamente extrañas a su saber? (…) Es muy
difícil formar un Congreso de personas idóneas en todas las materias que comprende el
Decreto orgánico; de cuya consideración surge la necesidad de dividir el trabajo, a fin de
que se apliquen a la solución de cada clase de cuestiones, las inteligencias especialmente
dedicadas a su estudio. ¿Se quiere deliberar acerca de cuestiones económicas,
administrativas y jurídicas que afectan a la enseñanza pública? Fórmese un congreso de
personas que profesen estas ciencias, dando voz consultiva a los que conocen por
experiencia los males y necesidades que se sienten,... ¿Se desea que se discutan cuestiones
pedagógicas, de esas que afectan al orden interno de la escuela? En tal caso debe
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componerse el congreso, no de economistas, jurisconsultos y literatos, sino de personas
aptas en lo que es propiamente objeto de la pedagogía. Aún en esto debe hacerse una
distinción, que es muy importante. El CONGRESO REAL Y EXCLUSIVAMENTE PEDAGÓGICO,
puede proponerse DOS FINES muy diferentes entre sí: UNO, establecer cuáles son los
métodos, objetos, útiles, muebles, formas y medios disciplinarios que se usan, los efectos
que producen, según las condiciones personales, las circunstancias y las necesidades que
siente el magisterio; es decir, establecer datos, hechos, rigurosamente experimentales; otro,
promover el mejoramiento y la difusión de la enseñanza, discutiendo y adoptando los
medios más conducentes. El primer fin no puede ser satisfecho sino por los que desempeñan
un oficio en las escuelas, por los maestros, los directores y los inspectores,... Pero EL
SEGUNDO FIN, que es esencialmente REFORMISTA, necesita de personas que, sabiendo
cuáles son los hechos actuales, no estén ligadas a ellos por hábitos, por preocupaciones, ni
por interés de cualquiera clase, sino que tengan vistas claras respecto de los progresos que
podrían realizarse, y la independencia suficiente para proponerlos y sostenerlos. (...) La
reforma de la enseñanza no se puede iniciar razonablemente sino por personas que,
careciendo de todo vínculo con el orden de cosas existentes, estén dotadas de ciencia y de
aspiraciones bien definidas al progreso. Esas son las personas que deben concurrir a los
congresos destinados a dar poderosos impulsos al movimiento progresivo de la enseñanza,
y que deben concurrir exclusivamente, a fin de que no haya susceptibilidades personales,
fundadas en intereses opuestos, capaces de trabar su libertad de opinión.” 52

 Los católicos abandonaron el CONGRESO cuando comprobaron que el tema en conflicto no iba
a ser tratado, pero en los hechos se proclamaba la defensa unilateral del papel primordial y
exclusivo del Estado laico en el manejo de la educación.53 No se puede dejar de señalar que entre
los católicos – como ya lo hemos mencionado - no había homogeneidad, porque algunos sectores
coincidían en posiciones liberales con los defensores del pensamiento laico, especialmente en lo
estrictamente pedagógico y en cuanto a la organización de la educación, mientras que otros
tenían posiciones totalmente opuestas al pensamiento laico y liberal. Así por ejemplo:

FAMILIA – RELIGIÓN ESTADO - LAICO

DR. BAILET MASSE DIPUTADO LEGUIZAMON

“La enseñanza es un deber impuesto al padre “A medida que las sociedades avancen, la
por derecho natural, por derecho divino, por educación tiene que ser su objeto primordial y
derecho positivo. El Estado no tiene más supremo, porque sólo por su medio puede
derecho en materia de instrucción que el de la realizar los pueblos la perfección a que
inspección, y sólo una acción supletoria allí anhelan. La escuela es el vestíbulo de la
donde no alcanza la familia. (…) Si partimos de asamblea electoral. Entre la banca del niño y la

52
INFORME ACERCA DEL CONGRESO PEDAGÓGICO INTERNACIONAL AMERICANO. Introducción. Informe de
los invitados y pedagogos Uruguayos, asistentes al Congreso.
53
Poco después de inaugurado el Congreso, se votó por aclamación una propuesta para ELIMINAR DE LA
AGENDA el tema más álgido: LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN EN LA ESCUELA. Pero pocos días más tarde la
cuestión volvió a emerger y un grupo de congresales católicos se retiraron del Congreso. Los debates acerca
de la secularización de la educación eran ineludibles y – mas allá del Congreso – el tema siguió estando en la
agenda de la educación, aun después de la promulgación de la LEY 1420, aunque oculto detrás de proteicas
figuras y demandas.
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que el educador principal es el padre, boleta del elector hay solo una solución de
llegaremos forzosamente y mucho más bajo continuidad. La escuela prepara al elector,
que el sistema político que tiene por unidad, porque la escuela forma al hombre moral, y
por punto de arranque las pequeñas enseña al ciudadano a conocer su propio papel
colectividades las comunas, a que el educador en la vida pública del Estado”.
es el municipio y no el Estado”.

J.M. ESTRADA, PEDRO GOYENA, JUAN BIALET DR. NICANOR LARRAIN
MASSÉ, MARCOS SASTRE, ÁNGEL ESTRADA, DR. RAÚL LEGOUT
JUAN ORTIZ DE ROSAS

Propuesta de declaración: “Considerando que Solicitaban que al dictarse la Ley de Educación
la religión es el necesario fundamento de la Común, al lado de la gratuidad y la obligación
educación moral, y que la sociedad argentina es se incluya el principio de laicidad. Las escuelas
una sociedad católica; que la Constitución del Estado deben ser esencialmente laicas, ya
Nacional consagra en las instituciones este que las creencias religiosas son del dominio
carácter de la sociedad y la llamada laicidad de privado, y las escuelas están destinadas a las
la enseñanza turbaría profundamente la cuestiones públicas y comunes.
concordia social, el Congreso en homenaje a
Dios, a los derechos de la familia, a la ley y a la
paz pública declara : que la escuela argentina
debe dar una enseñanza esencialmente
religiosa”.

“Que el ESTADO como gestor del bien común supla las deficiencias de la iniciativa libre,
fomentando y dotando corporaciones docentes; racional es y conciliable con los buenos principios
mientras no salga de su papel ni convierta su patrocinio en una dominación injustificable y
funesta. Fundar y dotar colegios y universidades es muy distinto que subordinarlos a la condición
deprimente de meras dependencias administrativas y muy distinto que construirlos por medio de
privilegios irrisorios de instrumento de usurpación y despotismo”. DIARIO LA UNION. 1885 (entre
los que está JOSÉ MANUEL ESTRADA)

 Sin embargo, las propuestas pedagógicas para responder a las necesidades educativas de los
REPUBLICAS AMERICANAS, las innovaciones y los aportes de quienes alentaban el funcionamiento
de buenas escuelas, fueron innovadoras y valiosas:

“En países nuevos, y sobre todo, en los nuestros, en que el interés individual o colectivo,
pero privado, no tiene manifestaciones muy enérgicas, la acción pública es indispensable. Es
necesario, pues, organizar esa acción de manera que concurra a realizar los propósitos
generales del país, y aquí es donde el Congreso tiene la oportunidad de hacer declaraciones
importantes: (…) En un país en donde los progresos de la educación no han llegado todavía
al último grado posible de perfección, en donde se puede decir sin herir susceptibilidades
que empiezan a realizarse, en los centros civilizados con alguna fuerza, mucho más
débilmente a distancia de ellos, es necesario que las pocas personas aptas que se conocen,
asuman la dirección de ese movimiento, y lo trasmitan a las regiones menos favorecidas por
al inteligencia y por la ilustración. A este objeto responde la creación del Consejo Escolar
que, para la República Argentina y para la Oriental, no es una creación porque ya existe.
Esos Consejos deben ser compuestos por personas que tengan una competencia especial en
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la materia. No basta que sean inteligentes sus miembros, ni que sean ilustrados, sabios si se
quiere. Es necesario que sean ILUSTRADOS, SABIOS, EN LAS MATERIAS ESCOLARES, que sean
conocedores perfectos de la organización que han recibido las escuelas en países más
adelantados que los nuestros; y como la organización no es más que un medio secundario
de progreso, que conozcan sobre todo las doctrinas pedagógicas; cuáles han de ser los
mejores programas; qué fines han de satisfacer; qué extensión se les ha de dar; qué
comprensión han de tener las materias; por qué método se les ha de enseñar, qué objetos
han de emplearse para que esos métodos tengan una aplicación conveniente. Esto es
sumamente necesario. De manera que no basta que haya un Consejo Escolar: es necesario
que este Consejo sea compuesto, no de hombres de una ilustración general, sino de
hombres ilustrados en la materia que van a administrar”. PAUL GROUSSAC – FRANCISCO
BERRA (Uruguay) CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN. El Monitor de la Educación Común.
Año I. Nº 8.

 Los escritos, los informes y los discursos reflejan el pensamiento de época y las controversias
que atravesaban la educación del momento. El espíritu de búsqueda y de lucha se proyecta en el
tiempo, hacia la gestión en la Dirección de las Escuelas y la formulación de la necesaria ley de
educación.

PEDRO GOYENA(1883) DELFÍN GALLO (1883)
DISCURSO SOBRE LA LEY DE EDUCACIÓN DISCURSO SOBRE LA LEY DE EDUCACIÓN
COMÚN COMÚN

DISCURSO Y RAZONES DE LOS CATOLICOS DISCURSO Y RAZONES DE LOS LIBERALES

“Los poderes públicos son algo que no tiene “Señor presidente: lo he dicho otra vez desde lo
significación, algo ininteligible, algo ilegítimo, si alto de esta misma tribuna, y creo necesario
no arrancan del fondo de la misma sociedad, la repetirlo en esta ocasión: tengo el más
expresan y la rigen con arreglo a su naturaleza, profundo respeto por la religión católica; ha
para que se encamine a la consecución de los sido la fe de mis padres, es decir, de los que
destinos que corresponden a los grandes inculcaron en mi alma los sentimientos de
conjuntos de hombres, es decir, de seres virtud y honradez que puedo abrigar, y es la
inteligentes, de seres libres, de seres religión de la inmensa mayoría del pueblo a
responsables, de seres morales. Y aun cuando quien representamos en este recinto; no soy
las funciones del Estado sólo se realicen en lo tampoco de los que piensan que el catolicismo
externo, y aun cuando sean especialmente es inconciliable con la libertad. […] Pero
funciones de garantía a fin de que la actividad llegamos al cuarto punto, capital en esta
exterior de cada individuo no trabe o perturbe discusión: LA LAICIDAD DE LA ENSEÑANZA. La
el ejercicio de la actividad de los demás, y la doctrina de la Iglesia, respecto a la enseñanza
sociedad, en vez de anarquizarse, se mantenga laica o religiosa, ha sido establecida con gran
en orden y se desenvuelva armoniosamente, no elocuencia por el orador que me ha precedido
logrará ejercer de una manera conveniente esas en el uso de la palabra. Sí, señor presidente, la
funciones, si echa en olvido o desdeña la Iglesia lo que prefiere, sobre todo, es que la
garantía de las garantías, el fundamento de la enseñanza sea religiosa, católica, y que esa
seguridad individual y social, la suprema enseñanza religiosa, católica, sea dada por el
explicación del derecho, es decir, la religión. (…) Estado, que en ese caso no será sino ––según la
Cuando se legisla sobre la escuela, se legisla frase usada por un pensador–– el general, el
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sobre la renovación de la sociedad, sobre las brazo armado de la Iglesia. Esa es su doctrina.
fuerzas que van a actuar en ella, influir en su […] Me parece que después de todos los
existencia de una manera decisiva; es evidente, adelantos que ha realizado la humanidad,
pues, que debe propender la legislación a que nadie podría sostener la conveniencia, la
esas fuerzas no sean fuerzas ciegas, sino utilidad, para la República Argentina, de que el
conscientes y dirigidas por el principio superior poder espiritual, de que el poder de los Papas,
de la moralidad y, en consecuencia, ha de viniera a imperar, a predominar sobre el poder
establecer la enseñanza de la religión en las temporal, es decir, sobre la soberanía del
escuelas públicas. En efecto, es deber de los pueblo, que es la base de todo gobierno político
padres enseñar la religión a sus hijos; el en la actualidad. […] Pero no es sólo la
sacerdocio ha sido instituido para predicar a extirpación del sentimiento religioso, lo que
todos la verdad cristiana; pero consideremos, puede traer la decadencia en las sociedades: es
como hombres prácticos, las condiciones de esa también el extravío de ese mismo sentimiento,
enseñanza en nuestro país; consideremos la llevado por rumbos equivocados. Y también os
enorme cantidad de niños, hijos de padres digo: Atacad el ateísmo, pero atacad asimismo
ignorantes y pobres, de niños privados de la intolerancia y el fanatismo; atacad el
recibir educación religiosa en el templo - por la ateísmo, que puede producir la barbarie en
escasez de nuestro clero -, por la imposibilidad plena civilización; pero también atacad el
en que estaría de adoctrinarlos, si no tuviesen fanatismo, que es la muerte de la conciencia y
previamente el conocimiento del Catecismo –– el silencio sepulcral de las tumbas. (…) Nuestro
por la distribución territorial de la población, proyecto no tiende a extirpar el sentimiento
inadecuada para ello––; y veamos qué religioso. Ordenamos que se enseñe la moral y
resultados produciría la omisión en la ley, de un abrimos además las puertas de la escuela, para
artículo como el que la Comisión propone. Esa que los ministros del culto completen, en
omisión dejaría desprovistos de enseñanza materia religiosa, la obra del Estado. La única
religiosa un gran número de niños, a quienes diferencia, entre los señores diputados que
especialmente interesa instruir y elevar al nivel defienden el proyecto de la Comisión y los que
de la civilización cristiana, niños que no tienen lo atacamos, se encuentra en esto: ¿la
medios en la familia, para levantarse de esa atmósfera de las escuelas debe ser únicamente
situación en que serán votos inconscientes y una atmósfera religiosa, o debe ser también
ciudadanos peligrosos, como se decía en la una atmósfera católica? He ahí, señor
sesión anterior. (…)La Iglesia quiere la presidente, colocada en términos precisos, la
enseñanza religiosa en la escuela, quiere que el verdadera naturaleza de la cuestión; he ahí
Catecismo se enseñe en todas partes; y colocada de la manera única que en mi opinión
particularmente lo desea allí donde el clero es debe ser tratada; y colocada así la cuestión, yo
escaso, siendo su vivo empeño que alcance a sostengo que el proyecto de la Comisión, es
todos la luz de la verdad revelada. […] Las contrario a la Constitución, es contrario a la
doctrinas designadas con el nombre de libertad de conciencia, que está arriba de todas
catolicismo liberal han sido condenadas. No las Constituciones del mundo, porque es un
puede haber dentro de la Iglesia católicos derecho de la humanidad; es contrario a la
liberales, católicos que pospongan la enseñanza misión del Estado en materia de enseñanza, y
y los derechos de ésta a la idolatría del Estado; es contrario aun a los intereses bien entendidos
y es un católico de esa clase, un católico, que de la Iglesia.(…)El inmigrante vendrá a nuestras
considere el Estado superior a la religión, lo que playas; vendrá, porque a ellas lo atrae la
el señor diputado quiere hacer del presidente, al belleza de nuestro cielo, la suavidad de nuestro
llamarlo CATÓLICO CONSTITUCIONAL. (…) clima, la liberalidad de nuestras costumbres. El
Cuando el Estado es concebido como una inmigrante vendrá a cimentar nuestra
entidad superior a los derechos individuales, grandeza. (…) Necesitamos llamar a todos los
que no respeta el deber y la facultad del padre hombres, cualquiera que sea su patria,
de familia como educador de sus hijos ––que no cualesquiera que sean sus creencias, e
respeta a la Iglesia en su misión docente, que imprimirles, por medio del espectáculo y de la
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no respeta el principio religioso––, ¿qué es lo realidad de nuestras libertades, el amor a esta
que sucede? El Estado lo llena todo; mata toda tierra, que se acostumbrarán a considerar como
iniciativa; y orgulloso de su predominio con el propia, interesándose y contribuyendo
deseo de conservarlo legisla de esta manera.”54 eficazmente a su prosperidad y a su grandeza.
(…)La base de la libertad es la igualdad, y no
hay igualdad donde no hay el respeto al
derecho de todos, no sólo de las mayorías, sino
también de las minorías; de las minorías que,
como decía uno de nuestros grandes
publicistas, días pasados, aun cuando sean
compuestas de un solo individuo, tienen iguales
prerrogativas a las mayorías más pronunciadas,
si se trata de la defensa de un derecho.(…) La
verdadera necesidad, el fin primordial del
Estado, es formar ciudadanos que sean capaces
de continuar la obra de civilización en que están
empeñadas todas las sociedades humanas;
pero una vez llenado este objeto, su derecho
desaparece, como desaparece su deber. Y como
para hacer ciudadanos civilizados y libres, no
hay necesidad de hacer la enseñanza especial
del dogma revelado, y como en la sociedad hay
elementos sobrados, para que esa enseñanza
pueda hacerse sin necesidad de intervención
oficial, la intervención del Estado, con arreglo a
los mismos principios sostenidos por el señor
diputado GOYENA, no tiene razón de ser: y si es
así, desaparece el derecho como desaparece el
deber.” 55

JOSE MANUEL ESTRADA: MEMORIA SOBRE LA EDUCACIÓN COMÚN
EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

“En julio de 1869 acepté el cargo de JEFE DEL DEPARTAMENTO DE ESCUELAS. Estas observaciones
me condujeron naturalmente a plantear los siguientes PROBLEMAS PARCIALES, que a mi juicio
agotan la materia: 1º ¿Cómo debe organizarse la dirección de la educación primaria? ¿Cuál debe
ser su agente: el Estado o el pueblo? ¿Cómo pueden ser combinadas las fuerzas e instituciones
puestas en juego para fomentarla y dirigirla? 2º ¿Cuáles deben ser las fuentes de su renta para
darle estabilidad, independencia y extensión? 3º ¿Cómo conviene y es posible dotarla de edificios
adecuados para sus objetos? ¿Cómo pueden obtenerse recursos para llenar este vacío? 4º ¿De qué
manera puede el país adquirir maestros idóneos en número suficiente para su servicio, teniendo
en cuenta, no sólo sus necesidades actuales, sino también sus necesidades de porvenir, y además
sus condiciones morales, sociales y políticas? 5º ¿Cómo debe ser metodizada la enseñanza? 6º
¿Cómo deben ser reglamentadas las Escuelas? No me detuve en una contemplación abstracta de
los problemas planteados, y tuve suerte en mis investigaciones, porque puedo decir sin arrogancia,

54
BOTANA Natalio R., GALLO Ezequiel (1997)
55
DEBATE PARLAMENTARIO, LEY 1420,
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que los medios de solución que propongo y algunos de los cuales han sido discutidos en el Consejo,
allanan las dificultades que contrarían hoy el progreso. (…)

¿Cuáles eran los problemas? Este doble estudio me hizo reconocer: (1) Que la educación es
deficiente en la Provincia en su esencia misma: 1º Por sus programas. 2º Por sus métodos. 3º Por
los libros que se usan en ella. 4º Por los maestros que la imparten. 5º Por los locales en que se da.
6º Por los útiles y aparatos escolares. 7º Por la disciplina de sus alumnos. (2) Que es deficiente en
su organización: 1º Por su sistema rentístico. 2º Por sus medios de difusión. 3º Por sus reglas y
medios de gobierno.(…)

El espectáculo general de las escuelas afligía. No se encontraba en ellas al pensador, al pedagogo,
ni menos el rastro de su acción en la disciplina escolar, en el espíritu de los niños, ni aun en las
formas de la urbanidad. La rutina, la palabra en vez de la idea, el embotamiento de las facultades
adquisitivas y reflexivas bajo la influencia desbordante de una memoria cargada de miserables
definiciones verbales y el dominio exclusivo de un empirismo estéril. Por otra parte, todas las
escuelas, y aquí no hago excepción, se encontraban destituidas de condiciones higiénicas y de
comodidad para la enseñanza, de todo aparato escolar, aun los más indispensables, escasas de
útiles, sin mobiliario, y muchas de ellas desaseadas hasta la repugnancia. La falta de elementos
sirve de disculpa al maestro cuando su actividad declina, y realmente, lo inhabilita para
desempeñar una no escasa porción de sus deberes. Las paredes desmanteladas y sucias, el calor
sofocante de habitaciones mal ventiladas, la fetidez, el amontonamiento, la quietud forzada,
rechazan el instinto estético de los niños, los alejan de la escuela y enferman su cuerpo y su alma.
(…)

LA ESCUELA NO PUEDE SER ATEA, PORQUE TIENE QUE SER MORAL, so pena de torcer rumbo
exactamente en el punto donde van a parar todos los esfuerzos del progreso intelectual y de
donde parten todos los consuelos, los ennoblecimientos y las reglas de la vida. Profundamente
penetrado de estas ideas y atendiendo a estos hechos: 1º que la mayoría del país pertenece a la
comunión católica; 2º que corresponde al sacerdocio la enseñanza religiosa; y 3º que está
reconocida por las leyes del país la libertad de cada hombre para adorar a Dios Todopoderoso
según su conciencia.

El niño, cuya alma se desenvuelve bajo las ideas luminosas y los nobles y puros sentimientos de la
religión, adquiere la fuerza heroica de la virtud que llega hasta el sacrificio, y por consecuencia, la
robustez de carácter del republicano. Se ordena en vista de estas razones, (1) que concurra con los
niños de su escuela todos los jueves a la una de la tarde a la iglesia de la parroquia en que está
ubicada, para que reciban la expresada enseñanza, poniéndose siempre de acuerdo con el señor
cura acerca de las materias en que, según el orden de sus lecciones, conviene que sean preparados
los niños.(2) Que existiendo en el país la libertad de conciencia, no se obligará a asistir a la
enseñanza del catecismo a aquellos niños cuyos padres se lo prohíban por pertenecer ellos a
cualquier comunión religiosa distinta de la nuestra. (3) La voluntad de los padres se presumirá
favorable a la enseñanza católica mientras que no le expresen a usted lo contrario por escrito,
teniendo usted deber de comunicar esta declaración al Departamento. Esta organización
mejorada con el establecimiento de lecturas puramente morales y metódicamente basadas sobre
textos evangélicos, me parece que concilia todas las exigencias y llena las necesidades comunes.
(4) La enseñanza dogmática de los niños católicos quedará, como debe estar, a cargo de los curas;
y la de aquellos que pertenecen a otras comuniones quedará a cargo de sus familias y bajo la
responsabilidad directa de los padres. (…)

En las escuelas de Buenos Aires no son los maestros quienes enseñan ni la aritmética, ni la
gramática, ni rama alguna. El maestro cuida de que los niños estudien, pero no enseña. Es un
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celador y un pasante: un celador que impone silencio con voz estentórea y talante terrorífico; un
pasante que toma lecciones de memoria. Suele ser también un verdugo, pero no lo
contemplaremos vestido con la túnica roja. Bástenos considerar que NO ES MAESTRO. Digo que
sus funciones docentes se limitan a probar la memoria de sus alumnos; y llego aquí al punto
capital en la crítica de nuestro método actual, que explica a su vez todas las incoherencias de los
programas y todas las extravagancias del sistema.” 56

 El caso de ESTRADA es curioso porque siendo defensor de las posiciones del CATOLICISMO – y
habiendo sido proclamado como la figura que representaba los intereses de la IGLESIA - no
exhibía un pensamiento cerrado y doctrinal, sino abierto y flexible para negociar la realidad social
que vivía la escuela y el país, y trabajó como funcionario para construir la escuela de todos, en la
provincia de Buenos Aires. El concepto de LIBERTAD DE CONCIENCIA le permitía pensar una
enseñanza de la religión como un ideal que no se podía imponer a todos. Pero además, conocedor
de las buenas prácticas en las escuelas particulares (especialmente religiosas) se sentía docente y
profundo conocedor de la escuela pública, a quien describió y críticó duramente, precisamente
porque se propuso ayudar a reconstruirla. 57

COLEGIOS SALESIANOS EN LA ARGENTINA

16. DECLARACIÓN FINAL DEL CONGRESO PEDAGÓGICO (9 MAYO 1982)

 Es sumamente ilustrativo revisar las conclusiones del CONGRESO porque anticipan la posterior
formulación de la LEY 1420, y son – lógicamente – mucho más ambiciosas que la legislación
posterior. Un CONGRESO con la participación de intelectuales, educadores, hombres públicos es
mucho más libre y creativo que UNA LEY, cuyo debate compromete la presencia de los políticos
representantes y que deben pensar en la viabilidad de cada una de sus afirmaciones. En sus
conclusiones – no sólo para Argentina, sino para todos los países participantes – nada se dijo del
tema que más enfrentamientos generaba: laicidad, religión, principalidad, subsidiaridad del
estado. La declaración final se volvió DECIDIDAMENTE PEDAGÓGICA, haciendo lugar a los
principios de la convocatoria.

56
ESTRADA José Manuel (2011)
57
¿Qué significa que Estrada se reconociera como UN CATÓLICO LIBERAL? Básicamente que consideraba
que el catolicismo es el fundamento y la razón histórica de ser del verdadero liberalismo, de la democracia y
la república: “Ved el catolicismo, llevando la humanidad a la afirmación y la práctica de la democracia
absoluta, que consagra en la vida de los pueblos los elementos y facultades de la criatura racional”. Es
curioso leer el informe del CATOLICO ESTRADA haciendo un claro balance sobre su intervención política y
administrativa en el sistema y en la escuela pública, en la PROVINCIA DE BUENOS AIRES.
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I: SOBRE DIFUSIÓN DE LA ENSEÑANZA PRIMARIA

PRIMERA
a) La enseñanza de las escuelas debe ser enteramente gratuita.
b) La ley debe establecer en principio un mínimun de instrucción
RECOMENDACIONES obligatoria para los niños de 6 a 14 años de edad.
GENERALES SOBRE c) Ese principio sólo puede hacerse rigurosamente efectivo en las
LA ENSEÑANZA: localidades donde existan escuelas comunes, dentro del radio que al
GRATUIDAD efecto se designe, según las circunstancias y costumbres de cada
OBLIGATORIEDAD localidad.
d) Aun dentro de ese radio, la ley debe dejar a los padres o tutores la
DISTRIBUCION facultad de dar a sus hijos o pupilos el mínimum de instrucción obligatoria
DE LAS ESCUELAS en las escuelas comunes, en escuelas privadas o en el recinto del hogar.
DESOBEDIENCIA e) La desobediencia a la ley de parte de los padres o tutores en cuanto al
DE LOS PADRES mínimum de instrucción que están obligados a suministrar a sus hijos o
pupilos, debe ser penada con amonestación privada, con amonestación
pública y con multas progresivas, según la naturaleza de las faltas
imputables, pudiendo, en último caso, emplearse la fuerza pública para
hacer efectiva la concurrencia de los niños a las escuelas comunes
SEGUNDA
APOYO SOCIAL Y (…)
FAMILIAR A LA d) La acción exclusiva de las autoridades escolares nunca podrá ser tan
EDUCACIÓN Y A LA eficaz como fuera necesario para difundir la educación común, y es por
ESCUELA tanto indispensable no sólo que los padres y tutores cooperen al buen
éxito de la enseñanza, sino que todo el pueblo propenda por su propio
LOS BENEFICIOS esfuerzo y por todos los medios a su alcance a extender los beneficios de
DE LA EDUCACION la educación común, fundando sociedades para el fomento de la
COMUN educación, empleando la propaganda, las conferencias públicas, formando
bibliotecas populares, etc., etc.

II: PRINCIPIOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN DEL PUEBLO

PRIMERA
TODAS LAS a) Los sistemas de educación pública deben responder a un propósito
ESCUELAS nacional en armonía con las instituciones de cada país.
DEBEN TENER b) Consiguientemente, es de imprescindible necesidad para las naciones
EL MISMO FIN Y EL sudamericanas establecer que en toda escuela pública y privada sea
MISMO CONTENIDO obligatoria la enseñanza de estas asignaturas: Idioma Nacional - Geografía
ACORDE A Nacional - Historia Nacional - Instrucción Cívica con arreglo al régimen
CADA PAÍS político de cada país.

SEGUNDA
ENSEÑANZA SEGÚN La enseñanza se armonizará en las escuelas comunes con las condiciones
FACULTADES DE LOS de la sociedad en que hayan de ejercitarse las facultades de los alumnos.
ALUMNOS.
TERCERA
EDUCAR EL a) Las escuelas primarias, como la familia, deben atender especialmente a
SENTIMIENTO Y LA la educación del sentimiento y la voluntad, cuidando de formar el carácter
VOLUNTAD. moral de la juventud.
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FORMACION b) Para obtener estos resultados debe preferirse a la enseñanza
MORAL preceptiva, el vigorizar, habituar y disciplinar con el ejercicio dichas
facultades en el sentido del bien.

CUARTA
SE PROHIBEN Debe suprimirse en la escuela toda clase de premios, así como quedar
PREMIOS Y proscriptos los castigos aflictivos y humillantes, apelando el maestro,
CASTIGOS como medios disciplinarios, a la influencia de los sentimientos morales del
alumno y a la convicción de las consecuencias naturales de sus actos.

QUINTA
EDUCACION IGUAL a) Dentro de los límites asignados generalmente a la educación primaria,
PARA TODOS. no hay razón para establecer diferencias de educación, aplicables a cada
sexo, en los programas y procedimientos escolares, a no ser aquellas
materias que exigen la habilidad manual en la mujer para el cumplimiento
VALOR DE LA de las necesidades propias del hogar, y cuya eficaz atención debe
EDUCACION MIXTA recomendarse.
Y DE LA EDUCACION b) Entre las escuelas primarias, la llamada mixta, en la que los sexos se
DE LA MUJER co-educan, no ofrece peligros en la práctica y contribuye a preparar
convenientemente las aptitudes morales e intelectuales para la vida social
de los pueblos libres.
c) En las naciones sudamericanas conviene que las leyes y reglamentos
escolares estimulen y favorezcan la especialización y el predominio que
adquiere naturalmente y por esfuerzo propio la mujer como educacionista
primaria.
d) La educación de la mujer se completa con la acción moralizadora del
trabajo, y los Poderes Públicos deben ocuparse preferentemente de los
medios de llevar a las mujeres a los puestos adecuados de la
administración, reglamentando el modo de hacer efectiva tan saludable
reforma.

SEXTA
NUMERO DE a) En las escuelas comunes de las grandes agrupaciones urbanas, no se
ALUMNOS SEGÚN permitirá que el número de grados o clases exceda al de maestros y
CONDICIONES Y salones.
COMODIDADES b) Las escuelas comunes deben ser provistas con los muebles, útiles y
DE LA ESCUELA objetos que requieran, para la enseñanza, las indicaciones sancionadas
por este Congreso.

SÉPTIMA
a) La inspección higiénica y médica debe ser obligatoria en las escuelas
CONDICIONES DE comunes y privadas.
FUNCIONAMIENTO b) Es necesario que sean establecidas las escuelas en edificios propios y
DE LAS ESCUELAS: construidos según la arquitectura escolar moderna.
EDIFICIO c) Mientras no se construyan edificios propios adecuados para escuelas es
HIGIENE Y SANIDAD necesario proceder a la reforma de las actuales.
VACUNACION d) La inspección médica debe ser consultada en todo lo que se refiere a la
MOBILIARIO construcción de edificios escolares y sus respectivos enseres.
PUPITRES e) Cada alumno dispondrá en el salón de escuela de un metro de
EDUCACION DEL superficie y seis de capacidad cúbica, no debiendo haber en cada salón
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CUERPO más de cincuenta alumnos.
RECREOS f) Los pupitres escolares deben ser de un solo asiento y mientras esto no
fuese posible, no debe permitirse el uso de mesas o pupitres para más de
dos alumnos.
g) Los pupitres deben adaptarse a tres o cuatro alturas distintas,
convenientemente graduadas y con la inclinación correspondiente.
h) Debe haber en las escuelas aparatos de calefacción y ventilación.
i) La enseñanza de la gimnástica debe ser obligatoria en las escuelas
comunes y privadas, comprendiendo especialmente respecto de los
varones los ejercicios y evoluciones militares.
j) Las lecciones diarias en la escuela deben ser alternadas con intervalos
de descanso, ejercicios gimnásticos, canto y recreos.
k) Debe declararse obligatoria la vacunación y revacunación de los niños
que concurren ya sea a las escuelas comunes, ya a las escuelas privadas.

III: RÉGIMEN ECONÓMICO, DIRECCIÓN Y ADMINISTRACIÓN DE LAS ESCUELAS COMUNES

PRIMERA
RENTAS Y La base de un buen régimen económico para la organización y prosperidad
RFECURSOS PARA de la educación común es la dotación de rentas propias y suficientes que
SOSTENER LA constituyan su patrimonio inviolable, administrado con independencia de
EDUCACION todo poder político por los funcionarios responsables de la educación
COMÚN común.

SEGUNDA
El acierto y la regularidad de la Dirección y Administración de las escuelas
comunes requieren que en las Naciones Federales y en las Provincias o
ORGANIZACIÓN DE Estado que las forman, o en las Naciones regidas por constituciones
LA EDUCACION EN unitarias, la administración de las escuelas públicas de su respectiva
EL INTERIOR DEL dependencia sea desempeñada:
PAIS: SUS a) Por una Dirección (colegiada o unipersonal) de personas conocedoras
FUNCIONARIOS de los últimos progresos de la administración y ciencias escolares que
CALIFICADOS deberá tener exclusivamente la dirección facultativa y la administración
general de las mencionadas escuelas, especialmente en lo que atañe a las
leyes pedagógicas, a los programas y a las aptitudes y condiciones
personales de los maestros.
b) Por hábiles inspectores seccionales y permanentes que dependan de la
Dirección, cuyo principal cometido sea el de propender con su autoridad,
con su consejo y hasta con sus propias enseñanzas, que los maestros
conozcan y apliquen regularmente los métodos, y a que observen los
programas y las disposiciones vigentes, debiendo además reunir
anualmente a los maestros que tengan bajo su jurisdicción para celebrar
conferencias sobre cuestiones relativas a la moral de la profesión, a los
métodos de enseñanza, al manejo de la escuela.

IV: SOBRE ORGANIZACIÓN Y DOTACIÓN DEL PERSONAL DOCENTE

La buena organización y conveniente dotación del personal docente
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requiere:
a) Que haya suficiente número de ESCUELAS NORMALES, en que se
CONDICIONES enseñen especialmente las mejores doctrinas de la pedagogía, debiendo
NECESARIA PARA llamar la atención del legislador la institución de escuelas normales con
DISPONER DEL internados destinados exclusivamente a los alumnos maestros que
PERSONAL concurran de las campañas.
DOCENTE b) Que tanto para el servicio de las escuelas comunes, como para las
EN CALIDAD Y EN escuelas normales, se prefieran, en igualdad de circunstancias, los
CANTIDAD maestros formados en estas, a los que no lo hayan sido.
c) Que para enseñar en las escuelas comunes sea indispensable haber
LAS ESCUELAS obtenido diploma, certificado de aptitud o licencia de las autoridades
NORMALES escolares, habiendo dado ante ellas, pruebas de idoneidad o acreditado
buenos resultados en la práctica de la enseñanza en las escuelas
CONDICIONES particulares.
LABORALES Y d) Que se abra a los maestros el camino por el cual puedan llegar, por la
MATERIALES fuerza de su saber y méritos personales, a los primeros puestos escolares.
DE LOS MAESTROS e) Que se provea al mejoramiento de la condición material de los
maestros, acordándoles una remuneración equitativa y pagada con
puntualidad, y que la ley disponga lo conveniente para asegurarlos contra
destituciones arbitrarias.
f) Que como un acto de justicia respecto de los maestros actuales, a la vez
que como un estímulo en el presente, para atraer a los que ejerzan otras
carreras a la del magisterio, se establezca el premio en dinero o en tierras
públicas al maestro o la jubilación, y, en su caso, pensión para la viuda e
hijos.

V: PROGRAMA DE ENSEÑANZA Y PRINCIPIOS DE SU DISTRIBUCIÓN EN LAS ESCUELAS

SISTEMA GRADUAL PRIMERA
Y UNIFORME DE Los programas de enseñanza común deben ajustarse a un sistema gradual
ENSEÑANZA y uniforme.

SEGUNDA
DISTRIBUCION EN Las materias de enseñanza deben distribuirse en ocho grados, de manera
OCHO GRADOS que cada grado corresponda a los adelantos que un niño de inteligencia y
PROGRESIVOS aplicación ordinarias pueda hacer en un año escolar.

TERCERA
MATERIAS Son materias indispensables de enseñanza común las siguientes: lecciones
INDISPENSABLES sobre objetos, lectura, música, gimnasia, dibujo, escritura, aritmética,
DEL PLAN DE moral, gramática, composición oral y escrita, con nociones generales de
ESTUDIO estilo y de las formas más comunes de producciones literarias, geografía
política, física y astronomía, instrucción cívica, historia nacional, nociones
de historia nacional, de fisiología e higiene, de física, de química, de
geometría y álgebra, de teneduría de libros y de historia universal. Las
escuelas de niñas comprenderán también la costura, el corte y la
economía doméstica; y las rurales, lecciones de ganadería y agricultura.

CUARTA
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OTRAS DISCIPLINAS Habría, además, conveniencia, siendo posible, en que se dieran en los
CONVENIENTES últimos grados de la escuela algunas nociones muy sencillas de pedagogía,
de economía política y de principios de derecho civil y penal.

VI: SOBRE MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y SUS APLICACIONES GENÉRICAS

PRIMERA
El maestro debe clasificar las ideas que componen cada una de las
METODOLOGIA materias escolares y dirigir de tal modo la enseñanza, que se cumplan las
SEGÚN LAS siguientes condiciones:
FACULTADES QUE a) Ejercicio de la facultad o facultades que correspondan a la clase de
SE DESARROLLAN ideas que se quieren comunicar al alumno.
ACTIVIDADES PARA b) Aplicación del método por el cual las facultades correspondientes
EL DESARROLLO adquieren naturalmente esa clase de ideas.
c) Adquisición de los conocimientos por la propia actividad del alumno,
según el orden en que naturalmente se desarrollan sus facultades.

SEGUNDA
a) El estudio de las cosas debe hacerse en las cosas mismas. Cuando esto
no sea posible, ni aún con el auxilio de instrumentos adecuados, recurrirá
ESTUDIO DE LAS el maestro a aquellas representaciones que más se acerquen al estado y
COSAS POR LAS condiciones en que se ofrecen naturalmente los objetos.
COSAS MISMAS b) Tratándose de seres corpóreos, si faltasen los objetos mismos que han
LAMINAS de estudiarse, deberán preferirse las representaciones plásticas.
GRABADOS c) Cuando éstas falten, pueden usarse las láminas o grabados.
d) Y, en último término, faltando los medios indicados, puede recurrirse a
las descripciones de objetos, cuidando de que estén al alcance del
alumno.

TERCERA
PRIORIDAD a) El fin principal de las lecciones sobre objetos, es la educación de las
DESARROLLO DE LAS facultades mentales del niño.
FACULTADES b) Las lecciones sobre objetos constituyen una asignatura especial de la
MENTALES.58 escuela común, en los primeros grados, (…) 59

58
BIBLIOTECA ESCOLAR DE DOCUMENTOS DIGITALES. www.biblioteca.edu.ar
Sobrevuela toda la HISTORIA DE LA EDUCACION y las PRODUCCIONES PEDAGOGICAS del siglo XIX, pero los
principios son los acuñados en el siglo XVII, JAN AMOS COMENIO, especialmente en su DIDACTICA MAGNA
(1630)
59
RESOLUCIONES FINALES
1º. Que se dé un voto de agradecimiento al Presidente de la Comisión organizadora del primer Congreso, a
los representantes de las naciones extranjeras y a la prensa de la República Argentina y del exterior, por el
importante concurso que unos y otros han prestado con tan buena voluntad, para el mejor éxito del
Congreso Pedagógico.
2º. Que en conmemoración del Primer Congreso Pedagógico Internacional se celebrará el día 10 de abril de
1885 otro Congreso análogo, cuya esfera de acción se extienda a la enseñanza secundaria, profesional e
industrial.
3º. Que la mesa actual (compuesta del Presidente, Vice presidente y Secretario), como representante del
Congreso, organice con seis meses de anticipación los trabajos preparatorios para el futuro Congreso
Internacional, pudiendo, según su juicio, invitar a otras personas de este mismo Congreso a tomar parte en
los trabajos de organización.
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COLEGIOS LASALLANOS
CORDOBA BUENOS AIRES ROSARIO

 Resulta interesante observar cómo son más ambiciosas las propuestas del CONGRESO y más
concretas las formulaciones de la LEY. En el CONGRESO DE EDUCACION los participantes –
políticos o no – podían ampliar sus propuestas y definir una educación ideal, en el marco de las
escuelas necesarias. En la LEY los políticos y legisladores fueron más pragmáticos y negociaron las
disposiciones que presupuestaria y administrativamente se podía implementar, ya que lo ideal es
enemigo de lo posible.

 Cuando se observa la agenda de la EDUCACION UNIVERSAL Y OBLIGATORIA que los
participantes del CONGRESO DE EDUCACION postularon para la ARGENTINA y para los otros
países de AMERICA, puede comprobarse que mucho de sus caracteres formaban parte de las
prácticas cotidianas de los colegios religiosos desde finales del siglo XVIII. Estos colegios
confesionales disponían de plan de estudio riguroso, docentes preparados, directicos
responsable, edificios en excelente estado, mobiliario adecuado, metodología probada para la
enseñanza y el aprendizaje, buen trato y acompañamiento de sus alumnos y de las familias,
respaldo de la sociedad. El CONGRESO reclamaba para TODOS, en todo el TERRITORIO y de la
manera OBLIGATORIA condiciones análogas, aunque no se mencionara como ejemplo esas
prácticas específicas.60

17. LA LEY 1420 : LA PRIMERA LEY DE EDUCACION

 Se trata de la PRIMERA LEY DE EDUCACIÓN, porque la Argentina no contaba con un sistema
escolar único, ni tenía una ley que ordenara el ejercicio del derecho constitucional. Esto no quiere
decir que no hubiera escolarización, por el contrario la escuela elemental tenía amplia difusión,
aunque la acción del estado siguiera siendo limitada. La ley se propuso armar el sistema educativo
necesario y representaba el cierre de un proceso que le otorgaba entidad legal a la educación del
país. La LEY 1420 es del 8 de julio de 1884, tiene 82 artículos y 9 capítulos. Esta firmada por
Presidente Julio A. ROCA y su ministro Eduardo WILDE. El texto de la ley – más allá de la tan

4°. Que todos los que actualmente forman parte de este Congreso, sean considerados miembros del que se
convoca para el año 1885.
5º. Que se suplique al Gobierno de la Nación, a la prensa y al pueblo argentino que se sirvan prestar
oportunamente su concurso para que la Comisión organizadora no encuentre ningún obstáculo a la
realización de sus propósitos.
60
No se consigna con claridad si hubo representantes (y en qué numero) de los colegios y las escuelas
particulares, privadas y religiosas en cada uno de los DOS CONGRESOS (1882 – 1900): sacerdotes, religiosos,
directivos, maestros, profesores, padres. Los CATOLICOS para protestar por la eliminación de la RELIGION
de las escuelas, presentaron ante el CONGRESO 16.000 firmas, que con el paso de los días se convirtieron
en 180.000.-
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debatida y comentada cuestión de la enseñanza de la RELIGION en todas las escuelas y como
materia obligatoria – es favorable a las escuelas particulares (le dedica el capítulo octavo de la
ley), porque les reconoce sus derechos, les marca sus obligaciones en un plano de igualdad con las
restantes escuelas, y ofrece diversas alternativas para el ejercicio de la docencia, aunque privilegia
a los egresados de las Escuelas Normales, que estaban aun exclusivamente en manos del Estado y
que habilitaban para impartir clases en el nivel primario y también en el secundario. No debemos
olvidar que algunas ESCUELAS NORMALES ofrecían dos títulos: por una parte los MAESTROS
NACIONALES (escuela media) y por otra los PROFESORES NORMALES, una carrera del nivel
superior con tres años de duración que habilitaba para el ejercicio de la docencia en el nivel
medio. Con un sentido pragmático, los legisladores y el Poder Ejecutivo tuvieron un criterio
amplio dando cabida a todas las iniciativas privadas o particulares, aunque no admitieran la
presencia de la RELIGION entre las materias obligatorias, sino entre las optativas y en horario
extraordinario. No se le negaba espacio, pero no se la incorporaba de pleno en el diseño
curricular. Y es necesario observar que, al hablar de ENSEÑANZA DE LA RELIGION no se
circunscribe a la religión católica, sino a todas las confesiones religiosas admitidas como tales,
negando cualquier posibilidad de proselitismo o conquista de feligreses. Los legisladores
permanecieron fieles a los principios pedagógicos del CONGRESO de 1882, pero circunscribían
condiciones y ejercicio de la educación con criterio realista, y con el objeto de lograr – en el
menor tiempo posible – la alfabetización de la población. El texto era muy claro y elocuente,
marcando con rigor los aspectos claves de una ley fundacional. Muchas ideas del CONGRESO
PEDAGOGICO fueron retomadas por los redactores de la LEY 1420.

Art. 1. La ESCUELA PRIMARIA tiene por único objeto favorecer y dirigir simultáneamente el
desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño DE SEIS A CATORCE AÑOS DE EDAD.

Art. 2. La instrucción primaria, debe ser "OBLIGATORIA, GRATUITA, GRADUAL y dada
conforme a los preceptos de higiene”.

Art. 3. La OBLIGACIÓN ESCOLAR comprende a todos los padres, tutores o encargados de los
niños dentro de la edad escolar establecida en el artículo primero.

Art. 4. La obligación escolar puede cumplirse en las ESCUELAS PÚBLICAS, en las ESCUELAS
PARTICULARES o en EL HOGAR DE LOS NIÑOS; puede comprobarse, por medio de
certificados y exámenes, exigir su observancia por medio de amonestaciones y multas
progresivas, sin perjuicio de emplear, en caso extremo, la fuerza pública para conducir al
niño a la escuela.

Art. 6. El "MINIMUN" DE INSTRUCCIÓN OBLIGATORIA comprende las siguientes materias:
lectura y escritura; aritmética (las cuatro primeras reglas de los números enteros, y el
conocimiento del sistema métrico decimal y la ley nacional de monedas, pesos y medidas);
geografía particular de la República y nociones de geografía universal; de historia particular
de la República y nociones de historia general; idioma nacional; moral y urbanidad;
nociones de higiene; nociones de ciencias matemáticas, físicas y naturales; nociones de
dibujo y música vocal; gimnástica, y conocimiento de la Constitución Nacional. Para las
niñas será obligatorio, además, el conocimiento de labores de manos y nociones de
economía doméstica. Para los varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones
militares más sencillos; y en la campaña, nociones de agricultura y ganadería.

Artículo 7º- En las escuelas públicas ENSEÑARÁN TODAS LAS MATERIAS que comprende el
minimum de instrucción obligatoria, desarrollándose según las necesidades del país y
capacidad de los edificios escolares.
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CAEE - UAI 57
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Art.8. La ENSEÑANZA RELIGIOSA sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los
ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión, y
ANTES O DESPUÉS DE CLASE.

Artículos 9º- La enseñanza primaria se dividirá en SEIS O MÁS AGRUPACIONES GRADUALES,
y será dada sin alteración de grados, en escuelas Infantiles, Elementales y Superiores,
dentro del mismo establecimiento o separadamente.

Artículo 10º- La enseñanza primaria para los de seis a diez años de edad, se dará
preferentemente en CLASES MIXTAS, bajo la dirección exclusiva de maestras autorizadas.

Artículo 11º- Además de las escuelas comunes mencionadas, se establecerán las siguientes
ESCUELAS ESPECIALES de enseñanza primaria. Uno o más JARDINES DE INFANTES en las
ciudades donde sea posible dotarlos suficientemente. ESCUELAS PARA ADULTOS, en los
cuarteles, guarniciones, buques de guerra, cárceles, fábricas y otros establecimientos
donde pueda encontrarse ordinariamente reunido un número, cuanto menos, de cuarenta
adultos ineducados. ESCUELAS AMBULANTES, en las campañas, donde, por hallarse muy
diseminada la población, no fuese posible establecer con ventaja escuelas fijas.

Artículos 12º- El MÍNIMUM DE ENSEÑANZA PARA LAS ESCUELAS AMBULANTES Y DE
ADULTOS, comprenderá estas ramas: Lectura, Escritura, Aritmética (las cuatro primeras
reglas y los sistemas métrico decimal), Moral y Urbanidad, nociones de Idiomas Nacional,
de Geografía Nacional y de Historia Nacional, explicación de la Constitución de los objetos
más comunes que se relacionen con la industria habitual de los alumnos de la escuela.

Artículo 13º- En toda CONSTRUCCIÓN DE EDIFICIOS ESCOLARES y de su mobiliario y útiles
de enseñanza, deben consultase las prescripciones de la higiene. Es además, obligatoria
para las escuelas la inspección médica e higiénica y la vacunación y revacunación de los
niños, en períodos determinados.

Artículos 14º- Las clases diarias de las escuelas públicas serán alternadas con intervalos de
descanso, ejercicio físico y canto.
(…)

Artículo 24º- Nadie puede ser director, subdirector o ayudante de una escuela pública, SIN
JUSTIFICAR PREVIAMENTE SU CAPACIDAD TÉCNICA, moral y física para la enseñanza en el
primer caso, con diplomas o certificados expedidos por autoridad escolar competente del
país; en el segundo, con testimonios que abonen su conducta; en el tercero, con un
facultativo que acredite no tener el candidato enfermedad orgánica o contagiosa capaz de
inhabilitarlo para el magisterio.

Artículo 25º- Los diplomas de maestro de la enseñanza primaria, en cualquiera de sus
grados, serán expedidos por las ESCUELAS NORMALES DE LA NACIÓN O DE LAS
PROVINCIAS. Los MAESTROS EXTRANJEROS no podrán ser enseñados en las escuelas
públicas de enseñanza primaria sin HABER REVALIDADO sus títulos ante una autoridad
escolar de la Nación y conocer su idioma.

Artículo 26º- Mientras no exista en el país número de maestros con diploma para la
enseñanza de las escuelas públicas y demás empleos que por esta ley requieren dicho
título, el Consejo Nacional de Educación proveerá a la necesidad mencionada,
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AUTORIZANDO A PARTICULARES PARA EL EJERCICIO DE AQUELLOS CARGOS, PREVIOS
EXAMEN y demás requisitos exigidos por el Art. 24.
(…)

Artículo 36º- CORRESPONDE A LOS INSPECTORES de las Escuelas Primarias:

1º VIGILAR PERSONALMENTE LA ENSEÑANZA de las escuelas, a fin de que sea dada con
arreglo a las disposiciones de esta ley y a los reglamentos, programas y métodos
establecidos por el Consejo Nacional de Educación.
2º CORREGIR LOS ERRORES introducidos en la enseñanza.
3º COMPROBAR LA FIEL ADOPCIÓN DE TEXTOS, formularios y sistemas de registro,
estadística e inventarios establecidos por la autoridad superior de las escuelas.
4º Informar al Consejo Nacional de Educación sobre el resultado de su Inspección,
indicando el estado de enseñanza de las escuelas inspeccionadas y los defectos o
inconvenientes que sea necesario corregir.
5º Informar sobre el estado de los edificios de propiedad pública en sus respectivas
jurisdicciones, así como sobre el estado y clase del mobiliario que tengan.

Artículo 42º- Corresponde al CONSEJO NACIONAL DE DISTRITO:
1º Cuidar de la higiene, de la disciplina y de la moralidad de las escuelas públicas de su
distrito, a cuyo efecto éstas les serán franqueadas en cualquier momento.
2º Estimular por todos los medios a su alcance la concurrencia de los niños a las escuelas
proporcionado para ese objeto, vestidos a los indigentes.
3º Establecer en las escuelas o fuera de ellas cursos nocturnos o dominicales para
adultos.
4º Promover por los medios que crea conveniente la fundación de sociedades
cooperativas de la educación y de las bibliotecas populares de distrito.
5º Abrir anualmente el libro de matrícula escolar y recaudar las rentas del distrito,
precedentes de matrículas, multas y donaciones o subvenciones particulares, dando
cuenta de su percibo al Consejo Nacional, y emplear dichas rentas en los objetos que
éste determine.
6º Castigar la falta de cumplimiento de los padres, tutores, encargados de los niños y
maestros, a la obligación escolar, matrícula anual, asistencia o a cualquier otra ley o
reglamento referente a las escuelas de distrito. (…)

Artículo 71- El CONSEJO ESCOLAR DE DISTRITO PODRÁ NEGAR A LOS PARTICULARES o
asociaciones la autorización necesaria para establecer una escuela o colegio, siempre que
no se hubiesen llenado los requisitos anteriores o que su establecimiento fuese contrario a
la moralidad pública o a la salud de los alumnos. En iguales condiciones podrán clausurar,
siempre que lo juzgue conveniente, cualquier escuela o colegio particular. En ambos casos
los perjudicados podrán reclamar en el término de ocho días de la resolución del Consejo
Escolar de Distrito, para ante el Consejo Nacional de Educación, y lo que éste decidiere se
ejecutará inmediatamente.

Artículo 72- La falta de observancia por parte de los directores de las escuelas o colegios
particulares, a las prescripciones anteriores, será penada con una MULTA DE 20 A 100
PESOS moneda nacional, según los casos y las reglas que previamente establezca el
reglamento de la escuela.

 El gran tema y problema que debía resolver la LEY era generar un lugar de vigilancia y control
para que se pudiera lograr la necesaria homogeneización de la población y la construcción de los
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ciudadanos civilizados a través de la educación universal. No sólo se trataba de tener un registro
absoluto del sistema, sino de lograr que el mismo respondiera a los proyectos de la Republica. Ese
sistema PÚBLICO Y ESTATAL se encontraba con dos sectores fuertes que tenían en marcha sus
propios proyectos: las ESCUELAS Y COLEGIOS CATÓLICOS (que podía asociarse corporativamente),
y las COMUNIDADES EXTRANJERAS con interés en mantener los caracteres del lugar de origen.
(TEDESCO, 1993: 45 - 50). Si bien el país asimilaba al inmigrante etnográfica y económicamente
con vigor,”el extranjero conservaba su personalidad y predominaban sus tendencias, sus sistemas,
sus métodos, sus idiomas, sus trajes, sus costumbres, y con ellos el culto de otras nacionalidades y
tal vez de otras formas de gobierno. Esta fuerza extranjera debilitaba el culto de la patria y el
espíritu cosmopolita nos alejaba de un ideal definido de nacionalidad" (ESTANISLAO S. ZEBALLOS).

 La educación COMÚN debía ser, precisamente, un vehículo clave en la difusión de ideas y
valores, porque había sido concebida como un instrumento eficaz para lograr la socialización de
las nuevas generaciones en los marcos de los valores nacionales, En 1884, muchos de los posibles
alumnos de las escuelas eran hijos de extranjeros, por lo que estaban tironeados por la tradición
de la familia y la progresiva constitución de la identidad nacional argentina. Las escuelas privadas
eran más costosas y patrimonio de sectores reducidos y generalmente de buen nivel económico,
mientras que las escuelas estatales mantuvieron su carácter relativamente popular y
democrático, aunque nunca fueron efectivamente universales. El objetivo era la integración, pero
a partir de valores seculares y eso la enfrentaba naturalmente contra los sectores religiosos y
contra los nacionalismos de los inmigrantes. Por eso la ley 1420 se ve en la obligación de
implantar un mínimo obligatorio de contenidos para todas las escuelas primarias (tanto públicas
como privadas), porque era el recurso para ASEGURARSE LA NECESARIA HOMOGENEIDAD en los
temas y la construcción de principios nacionales en su desarrollo. Si bien las escuelas privadas
podían ofrecer otras propuestas curriculares, no podía eludir los contenidos patrios
fundamentales: la lengua, la geografía, la historia y la formación cívica. El Estado entonces dio un
paso más e hizo valer su derecho de vigilancia y control, porque no podía permitir que "...so-
pretexto de religión, se profese públicamente principios contrarios al orden social, y que los
individuos, encastillándose en sus creencias, se sustraigan a la ley civil y se conviertan en
demagogos o en predicadores, de ideas subversivas, dando origen a desobediencias y revoluciones
y fomentando la anarquía en nombre de los derechos de la conciencia íntima". (TEDESCO,
1993:143 – 144).

18. PRIMERA ASAMBLEA DE LOS CATOLICOS ARGENTINOS

 Como reacción ante estas dos acciones que los CATOLICOS consideraron ataques y derrotas en
el terreno público, se organizó una ASAMBLEA DE CATOLICOS que se puso en marcha el 15 de
agosto de 1884, con 140 delegados de todo el país. Todos los esfuerzos por llegar a cierto grado
de conciliación en las ideas habían fracasado, y se optó por un CATOLICISMO COMBATIVO
dispuesto a denunciar y a condenar todo lo que se opusiera a los principios de la DOCTRINA de la
iglesia. Por eso se procedió a formalizar los ataques contra el DARWINISMO SOCIAL,
NATURALISMO, POSITIVISMO, LIBERALISMO. No había posibilidad de lograr una conciliación
entre el CATOLICISMO y las IDEAS políticas que se sostenían. La ASAMBLEA sirvió para exponer
con claridad las ideas de la ortodoxia y organizar los discursos de la condena.

 ESTRADA fue uno de los que abandonó un tono favorable al diálogo y a la integración de
principios y voluntades, y pronunció discursos propios de un CATOLICISMO COMBATIVO, asociado
al integrismo religioso, exaltando a los papas que se habían impuesto sobre el poder temporal.
Mientras antes centraba la capacidad de educar al ciudadano en la familia, la escuela y la
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sociedad, ahora la adjudicaba sobre todo a la familia y la Iglesia; fue más intransigente frente al
liberalismo, adhiriendo a la tesis conspirativa de los otros oradores respecto de la masonería.61 Y
llamaba a instaurar el reinado social de Jesucristo, mostrando una nítida identificación entre ser
argentino y cristiano, al tiempo que se convocaba a los ciudadanos católicos a un compromiso de
“abnegación personal, obediencia a la Iglesia, entrega a la voluntad de Dios”. Los católicos debían
unir los compromisos cívico y religioso, tomando en sus manos la vara de la justicia, en nombre
del pueblo, a quien representaba porque la mayoría de la población era católica. El argumento de
la MAYORIA había sido esgrimido en el pasado y seguiría siéndolo en el futuro, pero era discutido
por el pensamiento liberal y positivista que definía los destinos de la Nación, pensando en el
proceso de homogeneización de la población.

 Por su parte LAMARCA (1844 – 1922) realizó una dura condena del liberalismo y la masonería,
y criticó en particular al catolicismo liberal, dando a entender que el verdadero problema estaba
en las filas católicas, porque muchos de ellos tenían pensamientos y actitudes distintas con
respecto a las relaciones que se debían establecer con el Estado y las ideas Moderna. Por ello
llamó a asumir la identidad católica también en un sentido militante y combativo, considerando
que era necesario levantarse cuando peligraban las libertades públicas. También aquí se
identificaba catolicismo con civilización, y se insistía en el argumento anterior: “Los católicos
argentinos no forman un partido: son la inmensa mayoría de la Nación, que ha sido desconocida y
burlada por un enemigo”. Y para ello era necesario organizar y cohesionar a los católicos para
defender los intereses de la Iglesia, en el marco de la legalidad. Sugirió adoptar un lema que
sintetizaba su pensamiento: “DIOS, PATRIA Y LEY”.

 Finalmente el discurso del ARZOBISPO DE BUENOS AIRES, tuvo como objetivo exponer la
influencia política e ideológica de la masonería, sociedad secreta que pretendía “la destrucción de
la Iglesia y de todo orden social”, vinculándola estrechamente con el judaísmo anticristiano, idea
que se mantendrá latente hasta que el nacionalismo del siglo XX lo haga explícito en muchas de
sus declaraciones. No hizo más que recordar lo que sostenían los documentos eclesiales del
momento, y de los que hemos dado cuenta en apartados anteriores, ya que se trata del período
más conflictivo en el enfrentamiento ESTADO – IGLESIA. (SYLLABUS - ENCICLICA QUANTA CURA)

 LA ASAMBLEA CATÓLICA condenó la separación de lo público y lo privado en la vida de los
creyentes, apuntando especialmente a los católicos que pretendían asociar su creencia religiosa
con el liberalismo político. El ciudadano católico debía abandonar esa disociación,
comprometiéndose con su fe en el ámbito político, y sólo cabía una posibilidad: ser católico sin
disociación alguna. Los católicos debían organizarse y unir sus fuerzas. Era una obligación de
conciencia comprometerse, entrar en acción para moralizar las instituciones públicas y garantizar
leyes cristianas. Estos dirigentes creían que el compromiso debía darse en la contienda electoral:
los católicos debían luchar por la verdad y la justicia, “con la armadura de Dios”, inscribiéndose y
yendo a las urnas, abandonando la abstención, dando así pruebas de “virtud cívica y fe vigorosa”.
(MARTÍN María Pía, 2011: 50)

61
ROTTJER (1958), en el contexto de los enfrentamientos posteriores al golpe de estado del 55, sostiene
que todo el movimiento es un PLAN DE LA MASONERIA en la lucha contra la Iglesia, ya que el mismo
SARMIENTO era MASON. El movimiento proponía: (1)Monopolio de la enseñanza para abolir o por lo
menos neutralizar el influjo de cualquier otra enseñanza. (2) Enseñanza laica, independiente de toda moral
y de toda religión, o sea, atea y corruptora. (3) Enseñanza gratuita, para anular cualquier competencia y
extender con mayor facilidad el contagio del mal. (3) Enseñanza obligatoria, para que la perversión y
descristianización del pueblo sea forzosa y total.
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"La Asamblea declara que el estado actual de la República exige la unión política de los
católicos argentinos y su intervención colectiva en la vida pública con el propósito de
mantener los principios cristianos en el orden social y el gobierno de la Nación".

 No quedaba claro, sin embargo, en qué podía consistir este CATOLICISMO POLITICO del que
debían participar todos los católicos para defender la iglesia y mantener la coherencia con la fe
que profesaban. Estrada y quienes lo acompañaban intentaron formar el partido "Unión
Católica": el objetivo del grupo era conseguir que se eligiera un candidato católico para la
Presidencia de la Nación en 1886.

 Con respecto específicamente a la EDUCACION, la Asamblea manifestó interés y decisión por
crear nuevas escuelas católicas, y asegurar la protección y el fomento de las existentes, para
poder combatir las nuevas escuelas laicas y ateas. Los católicos no podían apoyar ni frecuentar
las escuelas públicas, ni las escuelas protestantes o de otras orientaciones, sino elegir siempre las
escuelas de clara orientación cristiana y católica. Y se recomendaba especialmente a las escuelas
de las órdenes religiosas (se menciona a los lasallanos) y todas aquellas que merecieran confianza
por la educación religiosa y católica y que pudieran ofrecer garantías a las familias católicas y a sus
hijos.

19. REALIDAD EDUCATIVA DEL MOMENTO

 ¿De qué realidad educativa se estaba hablando? El CENSO educativo de 1883, reveló que de
500.000 niños en edad escolar, sólo asistían a escuelas oficiales y privadas 156.325 (29,1 %) En
1887, en el gobierno de ROCA ésta era la realidad educativa que reflejaban las estadísticas
oficiales:

ESCUELAS PUBLICAS DE LA CAPITAL 116 4,00 %
ESCUELAS DE LAS PROVINCIAS 2122 71,00 %
ESCUELAS PARTICULARES 757 25,00
TOTAL 2995 100 %

ALUMNOS PUBLICAS DE LA CAPITAL 27715 13,00 %
ALUMNOS DE LAS PROVINCIAS 145369 67,50 %
ALUMNOS ESCUELAS PARTICULARES 42066 19,50 %
TOTAL 215250 100 %
ALUMNOS ESCOLARIZADOS 215250 43 %
TOTAL ALUMNOS POSIBLES 498041 100 %

MAESTROS PUBLICAS DE LA CAPITAL 746 12,50 %
MAESTROS DE LAS PROVINCIAS 3643 61,00 %
MAESTROS ESCUELAS PARTICULARES 1602 26,50 %
TOTAL 5991 100 %

EDIFICIOS ESCOLARES EN CAPITAL 200 46 %
EDIFICIOS ESCOLARES EN PROVINCIAS 230 54 %
TOTAL 430 100 %

ALUMNOS
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ESCUELAS FISCALES ESCUELAS PARTICULARES TOTAL ESCUELAS
1880 1279 554 (43 %) 1883
1890 2418 475 (19 %) 2893
1900 3269 1183 (36 %) 4452

DOCENTES
ESCUELAS FISCALES ESCUELAS PARTICULARES TOTAL ESCUELAS
1880 2107 936 (31 %) 3043
1890 5800 1343 (19 %) 7143
1900 8635 3101 (27 %) 11736

ESCUELAS
ESCUELAS FISCALES ESCUELAS PARTICULARES TOTAL ESCUELAS
1880 69,77 % 30,23 % 1833
1890 SIN INFORMACION
1900 75,18 % 24,82 % 5960

DEPARTAMENTO DE APLICACIÓN DE LAS ESCUELAS NORMALES

 Las escuelas particulares representaban – en el período que trabajamos – aproximadamente
30 % del total, con una proporción similar cuando observamos los datos estadísticos de ALUMNOS
y de DOCENTES. Se trataba de una presencia significativa, mientras el Estado estaba en plena
organización de su SISTEMA, ofreciendo el 70 % restante.

 La ley le daba forma y estructura al SISTEMA EDUCATIVO, aun cuando en muchos casos, la
letra de la ley no siempre se correspondiera con las posibilidades de todas las geografías. Muchas
provincias se vieron con serias dificultades para organizar y llevar adelante la propuesta
legislativa. Sintéticamente expuesto, el SISTEMA EDUCATIVO definido en las leyes - afirma
TEDESCO (1993: 68) - estaba concebido como un sistema de distribución social del conocimiento
según el cual la masa global de la población tenía acceso sólo a un mínimo de enseñanza básica
que garantizaba la homogeneidad cultural y una élite accedía a las expresiones más elaboradas y
al dominio de los instrumentos que permitían el dominio y la creación del conocimiento. La
operación fundamental era la reproducción de los saberes y de los modelos para acercarse a él.
Los maestros aparecían como las figuras centrales del proceso de aprendizaje, porque resumían
tanto los conocimientos como la autoridad que los legitimaba, y la distribución se
institucionalizaba en la escuela para garantizar el carácter homogéneo (no individualizado ni
particularista, como el que podrían ofrecer otras instituciones socializadoras como la familia o la
Iglesia). En este sentido, lo que caracterizaba al sistema educativo tradicional era el equilibrio o la
congruencia en la articulación tanto entre los diferentes componentes del sistema educativo
como entre éste y la realidad social para el cual fue pensado y elaborado, respondiendo a los
modelos vigentes en los países más avanzados.
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20. COLEGIOS Y ESCUELAS PARTICULARES: LAS PRACTICAS EDUCATIVAS

Antes y después de las LEYES y de las luchas políticas, las Escuelas y Colegios Particulares llevaron
un ritmo de absoluta normalidad, desarrollando sus tareas educativas y ajenas – en los hechos – a
los debates ideológicos que mencionamos. Tal vez la labor educativa y los proyectos educativos
tuvieran mayor fuerza que las cuestiones que rivalizaban en las esferas del poder, y no siempre
participaron de estos enfrentamiento las comunidades educativas, principalmente de localidades
del interior. He aquí algunos ejemplos de la expansión progresiva de los colegios, en los mismos
tiempos en que se producían los enfrentamientos.

JESUITAS EN SANTA FE: COLEGIO INMACULADA62

Las actividades educativas tuvieron interrupciones, pero se observa un crecimiento
constante en torno a la cultura, al conocimiento, a las ciencias, al saber y a la preparación
de los jóvenes que concurrían al colegio. Frente a la propuesta del Estado (que inauguraba
el sistema) los jesuitas – en el siglo XIX – llevaban 300 años de historia y la aplicación
sistemática de contenidos y probada metodología: la RATIO STUDIORUM ofrecía la
tradición humanista, el, pensamiento lógico y claro, la expresión concisa y apropiada y la
visión cristiana del mundo, asociando evangelización con educación, fe y cultura.

1860. El Presidente de la Confederación Argentina SANTIAGO DERQUI se dirige al General
de la Compañía de Jesús y al Papa Pío IX solicitándole religiosos que se encarguen de la
educación en la región.

1862. Contrato entre el Gobierno de la Prov. de Santa Fe y la Compañía de Jesús donde se
estipula la creación de un establecimiento de enseñanza privada y secundaria subsidiado
en parte por el Estado Provincial.

1863. Creación de la primera Banda de música del Colegio.

1868. Ley Provincial que inaugura las Aulas Mayores en el Colegio.

1869. Decreto del Poder Ejecutivo Provincial creando las cátedras de Derecho Civil,
Canónico y Natural

1870. El Colegio de la Concepción Inmaculada cambia su nombre por Colegio de la
Inmaculada Concepción

62
FURLONG, Guillermo (1962) en GOBIERNO DE SANTA FE. SECRETARIA DE CULTURA,(2010) Jesuitas: 400
años de historia. Aula Ciudad Fascículo nº 7
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CAEE - UAI 64
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1871. Ley Provincial que establece la Facultad de Jurisprudencia (carrera de 4 años) y crea
la Academia de Práctica Forense.

1875. Decreto del Poder Ejecutivo Nacional que reconoce la validez nacional de los
estudios universitarios realizados en el Colegio. Este mismo año el Colegio pierde su
autonomía y es obligado a cesar la enseñanza de grado universitario.

1883. Ingreso de material científico para el Observatorio Meteorológico.

1885/89. Cierre temporario del Colegio aduciéndose falta de personal docente.

1891. Decreto nacional que obliga a adecuar el Plan de Estudios del Colegio al Plan de
Estudios de los Colegios Nacionales. Creación del Centro de Estudiantes Unidos, dirigido en
resistencia al Decreto.

1892. El título de Bachiller expedido por el Colegio consigue validez nacional.

1898. Creación del Gabinete de Ciencias Naturales, a cargo del Padre Carmelo Barone.

COLEGIO DON BOSCO DE SAN NICOLAS

 Algo similar es posible observar en la organización, puesta en marcha y desenvolvimiento de
las actividades del PRIMER COLEGIO que los SALESIANOS tuvieron - a partir de marzo de 1876 - en
ARGENTINA y en AMERICA. El COLEGIO DON BOSCO de la ciudad de SAN NICOLAS DE LOS
ARROYOS, en el norte de la Provincia de Buenos Aires nació por el requerimiento de vecinos y
autoridades de la ciudad, que no lograban respuestas del Estado para poder brindar un COLEGIO
SECUNDARIO para sus hijos. Una comisión de ciudadanos, presidida por JOSE FRANCISCO
BENITEZ, decidió iniciar y solventar la construcción de un edificio, ubicado a la vera del río Paraná,
destinado a la escuela secundaria de la ciudad. Es evidente que los ciudadanos eran sensibles al
tema de la educación y reclamaban una institución para que sus hijos continuaran los estudios, ya
que debían trasladarse a Rosario, Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe o Concepción del Uruguay.
Mientras se construía el edificio, JOSE BENITEZ no lograba respuestas de la administración
política de entonces y supuso que las órdenes religiosas europeas podían hacerse cargo del
proyecto. A través del arzobispo de Buenos Aires recurrió a JUAN BOSCO que tenía en marcha una
joven y floreciente congregación dedicada a la educación de lo juventud, y estaba interesado en
enviar a sus salesianos a América. Iniciaron una fluida comunicación epistolar entre ambos y
finalmente se decidió la aceptación de la propuesta. Los salesianos respondían a un nuevo
momento económico y político de construcción de la sociedad. No es extraño que una de sus
consignas fuera formar: BUENOS CRISTIANOS Y HONESTOS CIUDADANOS.

 Los salesianos seleccionados por JUAN BOSCO viajaron en 1875 y se dispusieron de inmediato
a organizar el funcionamiento del COLEGIO DE SAN NICOLAS que debía comenzar a funcionar en
pocos meses. Todos los educadores eran salesianos, con la debida acreditación y títulos: JOSE
FAGNANO era Doctor en Letras (humanidades), JUAN BAUTISTA ALLAVERA era profesor de
gimnasia; BARTOLOME MOLINARI era maestro de música, el padre GALBUSERA era una eximio
matemático (al punto que fue contratado y trabajó como Contador del Banco de la Provincia de
Buenos Aires) y el Padre TOMATIS un educador que en su momento se desempeñó como
Presidente del Consejo Escolar de la ciudad. Todos tenían práctica en la educación de los niños,
sabiendo desempeñarse como profesores tanto en ciencias como en la enseñanza de la religión.
El sistema educativo del fundador aseguraba un clima institucional muy favorable y los alumnos
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vivían en un entorno familiar bajo la vigilancia y el acompañamiento de sacerdotes y educadores.
La diversidad de los alumnos inscriptos – no se exigía la certificación de estudios previos – obligó a
los salesianos a efectuar una paciente clasificación de los interesados por edad, capacidad y
conocimientos adquiridos, y por eso pusieron en marcha tres cursos elementales (escuela
primaria) y los cursos del secundario. Tomaron como referencia para poder organizar las clases el
plan de estudios del COLEGIO NACIONAL de Buenos Aires, pero en 1880 el COLEGIO SAN NICOLAS
se incorporó al COLEGIO NACIONAL de Rosario, para poder certificar exámenes y títulos. Médicos
y hombres notables de la ciudad eran los responsables de tomar los exámenes que siempre eran
públicos. La institución se destacaba por tener el plan de estudios más completo63, la excelencia
en la enseñanza y una marcada exigencia con sus alumnos. Los registros históricos del
Establecimientos consignan – ordenada y puntualmente – las notas y las observaciones
mensuales, bimestrales y anuales de cada uno de sus alumnos, siguiendo prácticas de registros de
las tradicionales escuelas religiosas europeas (jesuitas, escolapios, lasallanos).

 Cuando se producen los enfrentamientos ideológicos por la educación y la organización de las
escuelas en torno a la generación del 80, el Congreso Pedagógico y la Ley 1420/84, y todos los
debates en torno a la enseñanza de la religión y el control de los colegios privados, nada alteró el
trabajo y las prácticas educativas en las aulas y en los patios del COLEGIO DE SAN NICOLAS. Las
hojas de sus crónicas sólo exhiben el diario trabajo por la educación de sus alumnos,
absolutamente ajenos a todas las discusiones. En toda la documentación consultada en el archivo
centenario no se menciona ningún testimonio que pudiera dar cuenta de alguna reflexión,
inquietud o interrogantes por los debates de la política argentina sobre el presente y el futuro de
la educación. (NORO J., 1986: 47)

 Tal vez haya que observar y concluir que siempre hay vidas o dos relatos paralelos:64 algunas
discusiones y enfrentamientos que rescatamos en la historia de la educación argentina pueden
haber tenido relevancia en los sectores políticos y cercanos al poder, o pueden haber rozado a las
instituciones privadas, de particulares o religiosas que tenían mayor exposición y relevancia en
Buenos Aires o en la grandes ciudades. Es muy probable que el resto no haya tomado nota de la
situación y que se haya ido adaptando paulatinamente a las exigencias impuestas. 65

63
PRIMARIO o ELEMENTAL: gramática, matemática, geografía, catecismo, historia sagrada, historia
argentina, geometría, dibujo, dictado y disciplina. SECUNDARIO: castellano, francés, inglés, aritmética,
geometría, álgebra, geografía, historia, teneduría de libros, moral y religión, música vocal e instrumental,
latín, dibujo lineal y caligrafía. Deportes y gimnasia forma parte de las actividades cotidianas de recreación y
de formación del Colegio.
64
Sería interesante leer aquí esta doble cara de la historia que denuncia BERTOLD BRECHT en su poema:
PREGUNTAS DE UN OBRERO QUE LEE: ¿Quién construyó Tebas,/la de las Siete Puertas?/En los libros figuran
sólo los nombres de reyes./¿Acaso arrastraron ellos/bloques de piedra?/Y Babilonia, mil veces
destruida,/¿quién la volvió a levantar otras tantas?...
65
Sería conveniente llevar adelante una minuciosa investigación en los archivos de crónicas y reuniones de
las escuelas y los colegios privados (particulares, religiosos, de las comunidades de inmigrantes) que
desarrollaban sus actividades entre 1870 y 1915.
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21. SEGUNDO CONGRESO PEDAGOGICO. 1900

 En agosto de 1899 cuando el movimiento en defensa de las ESCUELAS NORMALES llegaba a su
apogeo, en una asamblea de docentes y profesores surgió la idea de convocar a un GRAN
CONGRESO DE EDUCADORES que debía realizarse unos días antes que el siglo espirara. En mayo
de 1900 el comité organizador daba a conocer las bases y el espíritu que presidían esta
convocatoria. Este comité estaba orientado por prestigiosos educadores, junto a numerosos
docentes de todo el país. La circular publicada en El Monitor de la Educación Común definía cual
era el factor capaz de impulsar un profundo cambio en el sistema educativo: ¨La falta de rumbos
fijos en desarrollo de la marcha educacional, el exceso de reglamentaciones y el olvido en que se
dejaba a los verdaderos factores del progreso de la educación nacional, los únicos que, tal vez,
pueden opinar con acierto sobre tan importante tema, operaron a mediados del año pasado un
movimiento de opinión del magisterio, tendiente a aunar sus esfuerzos para contribuir a mejorar
este anormal estado de cosas, con el concurso de su modesta preparación y la autoridad que le
proporciona la larga practica en la carrera de la enseñanza.¨(MONITOR: 30 JUNIO 1900: 416) 66

 Una nota crítica del MONITOR (31 diciembre 1900: 809) señalaba que resultaba curioso y
extraño que – con buen criterio – se propusiera reflexionar sobre la situación de la educación y
trabajar propuestas para su mejora contando con el respaldo y el debate de los educadores, pero
los resultados fueron otros. Para participar del CONGRESO se inscribieron 230 representantes,
pero de los 11000 docentes de escuelas oficiales y particulares del país (3000 solamente de
Buenos Aires), sólo participaron 25 de la capital y 10 ó 12 del interior. ¿Qué representación podía
tener? El resto eran profesionales y hombres públicos interesados en la educación, pero sin
experiencia directa en ella, o simplemente equipos técnicos que impulsaron las experiencias de
renovación educativa en varias provincias durante la década del 90.

 La realización del Congreso fue saludada por la prensa liberal del país, mientras el MINISTERIO
DE EDUCACIÓN mantuvo una actitud tibia frente al evento porque descontaba que sus secciones
iban a traslucir algún grado de crítica a la política educativa oficial. En cambio la iniciativa contó
con alguna simpatía del CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN, por lo general, más receptivo a los
puntos de vistas que ganaban terreno entre los maestros y profesores. Las sesiones se
desarrollaron en la Biblioteca Nacional de Maestros del 2 y el 10 de diciembre de 1900,
dividiéndose en sesiones matutinas y vespertinas. De los 230 congresales inscriptos se hicieron
presente ochenta. Las palabras de apertura de su presidente J.A. FERREIRA67 reclamaban la

66
DE LUCIA Daniel Omar (2013), El autor rescata algunos actores sociales que intervinieron en el escenario
educativo, a través de este CONGRESO: núcleos avanzados de los profesionales que actuaban en el aparato
escolar en todo el país. Estas redes de educadores estaban fortalecidas por: (1) la acumulación de espacios
de poder en los equipos técnicos de gobiernos provinciales.; (2) el surgimiento de canales de expresión
sectorial: las revistas pedagógicas y didácticas; c) el nacimiento de una conciencia profesional reivindicativa
frente al poder político; d) el surgimiento entre los docentes de núcleos con una fuerte identidad político
intelectual (liberalismo laicista, positivismo doctrinario).
67
Era un probado pedagogo con vasta experiencia de trabajo en la Provincia de Corrientes, que finalmente
fue incorporado al gobierno nacional como Inspector General de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial,
máxima jerarquía educativa en el ámbito del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación que
desempeñaba OSVALDO MAGNASCO, durante la segunda presidencia de Julio Argentino Roca. La prensa
nacional lo recibió con muchas esperanzas. El diario Tribuno dijo: “es uno de los más preparados, sino el
más preparado, en materia de educación. Su designación es un verdadero acto de buen gobierno que
aplaudimos sin reservas”. Presentó interesantes proyectos destacándose “BASES PARA UN PLAN DE
ENSEÑANZA SECUNDARIA” En disidencia con el Ministro Magnasco sobre la decisión de suprimir las
escuelas normales de varones y dejando las de mujeres lo llevó a renunciar a tan alto cargo, y ser uno de
los que convocan al CONGRESO PEDAGOGICO de 1900. El presidente ROCA y el ministro MAGNASCO
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participación del magisterio en las decisiones educativas de ordenamiento y renovación del
sistema de enseñanza: ¨El magisterio nacional ha intervenido directamente en la producción de
los problemas que han interesado vivamente a la opinión, y ha de contribuir a solucionarlos y a
colocarlos en su verdadero lugar y luz, sin exageraciones ni exclusivismo de los que no dominan el
conjunto de la cuestión.

 Numerosas resoluciones que se aprobaron en el plenario proponían: mayor autonomía del
maestro en el proceso educativo (elección de los libros de textos y la programas flexibles según
decisión al docente) y exponían algunas ideas sobre la defensa de los derechos de los docentes:
(1) la creación de cajas de ahorro, (2) el establecimiento de una jubilación para el docente y la
pensión para su cónyuge ( “que a todo maestros después de 20 años de servicios desease su
retiro se le conceda su jubilación, con sueldo íntegro, dejando el 2 % para la caja de pensiones.
Fallecido él, su familia percibirá el mismo sueldo a título de pensión”), (3) la aprobación de una ley
para la construcción de casas para maestros (4) defensa de los derechos del Docente y la
formación de una Federación de Maestros para ¨propender al amplio desarrollo y mejoramiento
de la enseñanza pública en todos sus ramos y estrechar los vínculos de solidaridad y fraternidad
del profesorado argentino y De todas las personas que contribuían al desenvolvimiento de la
enseñanza¨ (MONITOR. 31 diciembre 1900 y enero-febrero 1901)

 Muchas de estas propuestas (sólo eso) eran muy revolucionarias con respecto a (1) la
concepción de la infancia68y los principios de una educación que debía ocuparse de las diversas
etapas del desarrollo y (2) de quienes tenían alguna disfunción o capacidades diferentes (ajenos a
la normalidad proclamada por el sistema), y también (3) a las condiciones de trabajo y
reconocimiento de los derechos de los educadores. En algunos casos hasta se llegó a proponer
una participación democrática de los maestros, los padres y la sociedad en el gobierno escolar.
Había un ideal político del ciudadano que debía construir la educación a través de la palabra, el
trabajo y la figura idealizada del educador: ¨El Profesor argentino debe ser el mejor tipo de
ciudadano argentino, conservando y cultivando el espíritu nacional en el goce y el ejercicio activo
de su libertad política y en el de todos los deberes de la ciudadanía.¨ Para eso. ese educador
demócrata, laico, patriota y casa-propista, debía constituirse en una elite del mérito capaz de
impulsar la ampliación del sistema político argentino y crear espacios en donde se pudiera

intentaron llenar la ausencia de una legislación general sobre el sistema educativo con una propuesta de
REFORMAS A LA ENSEÑANZA SECUNDARIA de 1900, precedida por un plan de reestructuración general
presentado un año antes, El Plan que se presentó planteaba la articulación de todos los niveles, incluida la
educación inicial. Suponía un sistema organizado en 4 etapas: (1) la enseñanza primaria preparatoria, de los
6 a los 8 años; (2) la enseñanza primaria inferior, media y superior, de 6 años de duración en total dividida
en 3 ciclos de 2 años cada uno;(3)a enseñanza secundaria, organizada en un ciclo general de 4 años y uno
especial o preparatorio para las universidades de 3. (la universidad, estructurada en ramas profesionales y
doctorales, la primera de las cuales estaba sujeta a la regulación estatal, mientras que la segunda quedaba
a arbitrio de las propias instituciones.(DUSSEL, 1997: 86)
68
Pareciera que los educadores y los documentos oficiales DESCUBREN LA INFANCIA: Hacia fin del siglo XIX,
el modelo medico con que los sociólogos analizaban los problemas sociales, se apoyaba en un sustrato de
saberes médicos y psiquiátricos. Este proceso, que significo un avance sustantivo en la pedagogía, estuvo
asociado al uso de categorías nosografías y a una visión biologicista de los problemas de la infancia. En la
Argentina finisecular la psicología infantil había conocido un cierto desarrollo de mano de hombres como
Víctor Mercante y Rodolfo Senet. Artículos, análisis y estadísticas médicas comenzaron a aparecer en las
publicaciones especializadas. Las experiencias de renovación del sistema escolar en las provincias, también
buscaron incorporar a los programas y a la metodología escolar de criterios que ponían el acento en las
etapas de la infancia y su relación con el proceso de aprendizaje. Sería el Congreso de 1900 el momento
oportuno para someter a un balance estas experiencias, sus presupuestos teóricos y aplicaciones prácticas.
(DE LUCIA Daniel: 1997)
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afrontar los cambios económicos y sociales. Como el gobierno de ROCA había cerrado algunas
ESCUELAS NORMALES o las había anexado a los COLEGIOS NACIONALES, había un reclamo
reiterado por la re-apertura y la expansión del Normalismo. (DE LUCIA, Daniel Omar, 1991: 41)

 Antes del CONGRESO el ministro MAGNASCO había propuesta el cierre de la mayor parte de
los colegios nacionales y de las escuelas normales de varones, y su transformación en institutos
de ENSEÑANZA PRÁCTICA, INDUSTRIAL Y AGRÍCOLA, pero en muchos casos las Escuelas Normales
se anexaron a los Colegios Nacionales, perdiendo su autonomía69. Su ideal social parecía ser el del
capitalismo europeo que se afirmaba como la dirigencia de una nación próspera cuya clave
muchos veían en su sistema educativo fuertemente segmentado: para cada sector social debía
prepararse un plan de estudio adecuado a sus posibilidades y expectativas. MAGNASCO no era
educador, sino un político que había intervenido en numerosas cuestiones de gobierno. Su fama
educativa le vino súbitamente, cuando hizo la presentación de su PLAN DE REFORMAS A LA
ENSEÑANZA GENERAL Y UNIVERSITARIA en 1899. La oposición de buena parte de los diputados,
encabezados por los normalistas y por liberales humanistas, fue encarnizada, y efectiva: no sólo
se retiró el proyecto sino que el propio Magnasco fue obligado a renunciar un año después en
medio del escándalo, por los reclamos de la oposición, liderada por ALEJANDRO CARBÓ.

 Para muchos, la educación debía tener un rol homogeneizador, ofreciendo igualdad de
oportunidades para todos. La disidencia parlamentaria se centró en tomo a la defensa del sistema
educativo unificado y no segmentado, como base de la consolidación republicana. Por el mismo
acto, se estableció como contenido de este sistema a la educación humanista clásica, la que se
asoció a la única enseñanza general y democrática posible. (DUSSEL, 1997: 80 -84) Sin embargo, el
CONGRESO que enfrentaba y criticaba la política educativa del Ministro MAGNASCO no fue capaz
de proponer un plan integral del sistema educativo articulando todos los niveles y los esfuerzos de
los diversos actores: Nación, Provincias, Particulares y Universidad.

 Concluidos el Congreso y emitida las propuestas y conclusiones el Presidente Roca interpretó
con claridad el mensaje del encuentro. El CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1900 fue la expresión del
sector más avanzado del magisterio y el profesorado en una lucha que iba a marcar la defensa de
la ESCUELA Y EDUCACION PUBLICA del siglo XX: (1) la afirmación de un campo de saber propio y
específico del ejercicio profesional y (2) la consolidación de un espacio de poder en el aparato del
estado. Los educadores – como grupo de presión - reclamaban su lugar en la arquitectura de
poder del ESTADO-NACIÓN señalando el importante rol que podía jugar la escuela en la
integración de la sociedad toda. El régimen conservador observó con interés las propuestas que
los educadores y otras fracciones de intelectuales que actuaban en el aparato del estado
(médicos, psiquiatras, inspectores laborales) formulaban con el propósito de crear mecanismos de
contención de los conflictos y la construcción de una verdadera estructura social.

 Los asistentes al foro elaboraron proyectos en donde se procesaban pedagógicamente
saberes y experiencias del campo de la medicina y la psiquiatría. El congreso de 1900 consagró la
incorporación de la psicología infantil y la estadística medica al sistema educativo argentino, y se
profundizó una política pública que unía EDUCACION, HIGIENE y SALUD. Proyectaron el desarrollo

69
Por ejemplo la ESCUELA NORMAL DE SAN LUIS – que había sido fundada en 1876 - entre 1900 y 1902 la
Escuela perdió su autonomía y pasó a depender, como en sus inicios, otra vez del Colegio Nacional, según lo
estableció un decreto firmado por el presidente Roca y su Ministro Magnasco. En este período sólo
egresaron diez Maestros Normales. Además se prescindió de las autoridades y de gran parte del personal
docente. En 1903, el Congreso de la Nación autorizó separar la Enseñanza Normal de los Colegios
Nacionales y dispuso la creación de tres Escuelas Normales de índole regional, ubicadas en San Luis,
Corrientes y Catamarca. Así la Escuela pasó a ser Normal Regional con régimen de internado y tutoría.
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de la educación por oficios (educación técnica) estableciendo un nexo entre la escuela media y las
necesidades de las economías regionales. La escuela siguió siendo considerada como un canal
importante de integración de los inmigrantes y de refuerzo de la hegemonía sobre el conjunto de
la sociedad. Pero en lo concerniente a los aspectos más conflictivos de la realidad social, las clases
dominantes preferían afrontar los problemas como una enfermedad del organismo social que
reclamaba otro tipo de intervención. El ideal sarmientino sobre el papel protagónico de la escuela
en la democratización y el ordenamiento de la sociedad, ya no generaba tanto entusiasmo en el
gobierno que enfrentaba reclamos por la democracia política y el estallido de la cuestión social.
(DUSSEL, 1997. TEDESCO, 1993)

 Este CONGRESO – a diferencia del anterior – no tuvo un debate parlamentario posterior que
tomara sus propuestas y conclusiones y las convirtiera en LEYES que re-orientaran o re-definieran
la educación del país. Aunque movilizó el universo intelectual en torno a la organización del
sistema educativo, no consiguió generar el necesario consenso para producir los cambios que se
fueron dando, paulatinamente, a lo largo de la primera mitad del siglo XX. La cuestión de las
ESCUELAS PRIVADAS O PARTICULARES no fue abordada, aunque se mantenía un espíritu de época
que expresaba sus reparos frente a la presencia y al pensamiento religioso, y a todo lo que
pudiera poner límites al poder educador del estado.

ESCUELA PTE. MITRE ESCUELA PTE. ROCA ESCUELA B. RIVADAVIA
CIUDAD DE BUENOS AIRES

 Sin embargo los privados y particulares encontraron en las numerosas propuestas nuevos
desafíos para su propio obrar en el interior de las instituciones: el tipo de educación que
brindaban, la producción de sus libros de textos, la preparación de sus educadores, la
organización escolar, la administración de sus recursos. En esta oportunidad, su estrategia no fue
la del enfrentamiento y el combate, sino – con mayor pragmatismo - la de trabajar dentro de las
estructuras dadas, aprovechando las grietas y oportunidades que ofrecía el mismo sistema. Más
que reclamar derechos (algo que siguieron haciendo ciertos sectores más tradicionales) lo que
logró mayores efectos fue la construcción de nuevos espacios sociales para que ciertas ideas
siguieran floreciendo y difundiéndose desoyendo prohibiciones y prescripciones oficiales. Los
católicos, por ejemplo, - frente a todas estas situaciones adversas - reaccionaron y se organizaron
bajo el lema: “católicos a todos los partidos”. Propiciaron la idea de penetración y de cambio
desde el interior de las estructuras institucionales, políticas, sindicales y gubernamentales, una
estrategia que tendrá alto impacto décadas después.

22. EDUCACION Y ESCUELAS EN EL NUEVO SIGLO

 Sobre el final del siglo la escuela particular o privada – plural en sus manifestaciones – fue
creciendo en cantidad y en calidad. Fueron muchos más los alumnos, los educadores y las
escuelas pertenecientes a las confesiones, a colectividades de inmigrantes y a numerosos
ciudadanos interesados en la oferta educativa. En muchos casos, fue en este período en que se
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CAEE - UAI 70
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construyeron los colegios más sólidos e imponentes, colegios en los que la arquitectura reflejaba
la concepción de la época sobre la educación, construcciones y arquitectura en la que los privados
competían con la iniciativa oficial. La existencia de la escuela particular, su posibilidad de
presencia y su autonomía – frente a la concepción vigente del estado docente como una entidad
con responsabilidad y capacidad de legislar, reglamentar y prescribir la dirección de la educación -
se volvió dependiente y hasta sometida a la institución oficial. Esta situación se mantendrá –
especialmente en la escuela secundaria – hasta la década del cuarenta, cuando una ley le otorgue
derechos a los docentes y cierta autonomía a las escuelas privadas.

 La situación de la escuela pública no era floreciente: por un lado la expansión de la escuela
primaria no logra vencer el analfabetismo nacional e inmigratorio70 y, por otro, la falta de
personal docente competente correctamente distribuidos en el vasto territorio, tanto en
preparación como en titulación, para cubrir las necesidades educativas, la poca estabilidad del
mismo docente en el aula y la joven edad e inexperiencia de muchos de sus egresados de las
escuelas normales exhibían una cierta parálisis en el un recorrido previo que había tomado mucho
empuje. Desde el punto de vista financiero, los fondos educativos carecían de un sistema de
renta propia que garantizara el desarrollo independiente de la educación, debiéndose ajustar ésta
a partidas presupuestarias exiguas y mutables. Ante la imposibilidad de las provincias de hacerse
cargo de la educación, o bien de poder disponer de ella en todas sus regiones, se promulgó –
como veremos - la LEY LAINEZ habilitando la presencia nacional en el territorio provincial, con
escuelas, con educadores debidamente preparados y recursos de la nación.

 CARLOS OCTAVIO BUNGE expresaba el pensamiento y las discusiones que asomaron con el
nuevo siglo:

COEXISTENCIA NECESARIA DEL ESTADO Y LA EDUCACIÓN:
“Todos los filósofos modernos reconocen al individuo y a la sociedad, o sea al ciudadano y al
Estado, derechos y obligaciones recíprocas. En última síntesis, los derechos del ciudadano
son la vida y la libertad; los del Estado, el de castigar, el de promover la moralidad y los
relativos a la propiedad, la familia y la guerra. Sostengo, inspirado en la experiencia de la
historia -en el sólo buen sentido bastaría- que tan sagrados derechos y obligaciones no
pueden ser efectivos sin contar como colaborador indispensable, con la educación. De ahí la
COEXISTENCIA FORZOSA DEL ESTADO Y LA EDUCACIÓN: no es posible organizar el Estado,

70
En la sesión del 3 de septiembre de 1913 el Dr. Juan b. Justo con otros diputados presentaron un
proyecto de ley destinado a asegurar el cumplimiento de la ley de educación común por parte del Estado.
Los NIÑOS ANALFABETOS: en 1913 se calculaba 700.000 de una población infantil 1.500.664 – Faltaban
unas 4000 escuelas - no se cumplía el mínimo de educación obligatoria. Había padres que no era
conscientes aun de la necesidad de la educación, pero había muchos otros que no lograban encontrar
escuelas para sus hijos, porque las ofertas no eran las suficientes. Se lee en testimonios de la época: “He
tratado a unas cuantas madres para las cuales la inscripción de su hijo ha sido una verdadera vía crucis.
Durante quince días iban golpeando de puerta en puerta por las escuelas, cual mendigas, pidiendo un
asiento para su hijo. Y con todo el sacrificio hecho durante los quince días, pues abandonaban sus hogares y
su trabajo, estos tormentos no han sido recompensados por la admisión de sus hijos. Y así, rechazados de
año de año, se forman legiones de niños de más de 14 años que son analfabetos completos de hoy, padres y
madres de mañana, sin educación, ni instrucción alguna” Y entre los MILITANTES SOCIALISTAS las voces
eran más claras: “Y vosotros, padres que no habéis buscado escuela para los niños que echasteis al mundo,
¡despertad a la conciencia de vuestra responsabilidad! ¡Comprended que dejar a un niño sin escuela es
mucho peor dejarle perder un oído o acortársele la vista; que su ignorancia lo condenará a una vida de
servidumbre y de miseria; que no conocerá la ley, pero será penado si deja de cumplirla; que estará más
expuesto a las imposturas de los curanderos, y de clérigos; que será un bárbaro perdido en medio de la
sociedad, sin los recursos ni la libertad del bárbaro” (1914)
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sino por medio de la educación; no es posible organizar la educación, sino por medio del
Estado.

TRIPLE ACCIÓN DEL ESTADO INSPECCIONAR, PRODUCIR Y GARANTIZAR.
”La intervención inevitable del Estado en la educación como órgano de la instrucción
pública, se efectúa en tres formas: PRODUCIR CIERTAS EDUCACIONES, INSPECCIONAR
OTRAS, Y GARANTIZAR LA EFICACIA RELATIVA DE CIERTOS TÍTULOS. No puede exigirse al
estado que él solo produzca todos los establecimientos de educación; hay muchos que
necesariamente se realizan por iniciativa particular. La intervención del Estado suele ser, y
debe considerarse siempre para tales institutos, como una fiscalización útil a su
perfeccionamiento. Pero conviene asentar ya como principio general indiscutible que siem-
pre ES CONVENIENTE DEJAR A LA INICIATIVA PRIVADA LA MAYOR INDEPENDENCIA dentro
de los límites de las garantías que el estado debe al público.71

“Aunque muy generalmente, esas tres funciones del Estado se confunden en una sola; en la
práctica conviene siempre tener presente su deslindamiento para comprender luego mejor
los principios axiomáticos de lo gratuito de la instrucción primaria y la industrial, del
desarrollo de la instrucción secundaria y de las garantías de los títulos universitarios.

FUNDAMENTO CIENTIFICOS Y POSITIVOS DE LA EDUCACIÓN:
“La educación, aunque compleja, no es un arte inconsulto y caprichoso; lejos de ello, tiene
sus métodos, sus principios, SUS FUNDAMENTOS DE CIENCIA CONCRETA: quien no los
conozca, jamás sabrá educar. Pero, en la práctica, no basta conocerlos para ser un buen
maestro; es preciso tener el temperamento de esta enseñanza. NO BASTA SABER; SE DEBE
TAMBIÉN ENSEÑAR: POSEER LA VOCACIÓN Y LA CIENCIA DE LA ENSEÑANZA. (…) Con pasar
revista a los mejores tratados de enseñanza, llega el ánimo al pleno convencimiento de que
existe un cuerpo de doctrinas y principios enlazados por un hilo invisible de sujeto, medio y
objeto, cuya totalidad es una unidad científica : la educación, madre o nodriza común de
todos los progresos, de todas las grandezas que puede forjar el espíritu humano.” BUNGE
Carlos Octavio (1901: § 159, §158) 72

71
BUNGE defiende la libertad de los particulares y el debido control del ESTADO: “Estas garantías se
refieren, a la moral y a la higiene, en el orden puramente educativo, a la presunción de competencia que
dan ciertos títulos, como el de abogado, médico, farmacéutico. La cuestión tiene también su importancia
respecto de algunos otros grados, como el de ingeniero, en cuya profesión la incompetencia no atacaría tan
directamente la seguridad del público. Ese título se puede adquirir en establecimientos libres en muchos
países de Europa, lo cual tiene dos ventajas: favorece la propagación de una profesión útil y disminuye los ya
tan recargados gastos y funciones del Estado.
72
Escritor, jurista y sociólogo argentino, representativo de la generación del ‘96; egresó de la Facultad de
Derecho con tesis sobre El federalismo Americano; profesor en las Universidades de Buenos Aires y La Plata;
autor de una obra muy conocida en su época, Le Droit c’ est la force (Teoría científica del derecho y la
moral). Designado por el gobierno para estudiar los sistemas educativos europeos, publicó El espíritu de la
educación (informe para el Ministerio de Instrucción Pública), reeditado en 3 tomos como La educación.
Dentro del POSITIVISMO naturalista y la filosofía científica, llega al psicologismo: habla de ley del instinto
como ley de la vida, trasfondo del que emerge la “conciencia-voluntad” como un solo fenómeno psíquico,
del que surge también una explicación biológica de la historia como proceso igualitario si se piensa el
derecho, y de la misma historia de Nuestra América (estudio psicosociológico acerca de la política de los
pueblos hispanoamericanos) cuyo destino ha de derivar de factores étnicos, ambientales y económicos. De
la “clínica social” y la aplicación de los estudios positivos, dependen una ética naturalista como biologismo
moral donde se ponen las bases de la educación
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ESCUELAS DEL CENTENARIO (1910)

23. LEY 4874: LA LEY LAINEZ

 La ley 4874 promulgada el 17 de octubre de 1905, tuvo al senador por la Provincia de Buenos
Aires MANUEL LAINEZ como autor73: fundamentó su propio proyecto debido a la gran cantidad de
niños analfabetos en las provincias argentinas. Habían pasado 20 años de la Ley 1420, el número
de Maestros egresados de las Escuelas Normales había sigo generoso, aunque la distribución no
había sido planificada y la tasa de ANALFABETOS no descendía. Había una discusión y un
enfrentamiento entre la NACION y las PROVINCIAS con respecto a los recursos para llevar
adelante la educación. La Nación decidió intervenir con sus fondos, pero también con sus criterios
y su control: asumía el costo de la educación, pero asumía la organización y la supervisión. Estas
escuelas fueron distribuidas en lugares en que la tasa de analfabetos era más alta. No bastaba la
presencia de muchas escuelas particulares – especialmente religiosas – que fueron asumiendo la
labor educativa en geografías lejanas y sin recursos del Estado, con el afán también de sumar a la
educación la alfabetización.

 La creación de estas escuelas LAINEZ dependientes del CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN
en los Territorios nacionales y según pedido de las provincias, aseguraba el control estratégico e
ideológico del poder central, ya que garantizaba la hegemonía de un proyecto educativo pensado
por la Capital Federal en el interior de la nación. Al aplicarse los programas de las escuelas desde
Buenos Aires a las provincias del interior, se optaba claramente por el centralismo educacional:
no se tuvieron en cuenta las diferencias de culturas que portaban los inmigrantes, los dialectos
aborígenes conservados en algunas regiones y las particularidades de los diferentes territorios. El
sistema educativo estaba centralizado, y con las escuelas bajo el poder del Estado se garantizaba
la extensión de su oferta educativa y ejercía el control sobre los sistemas educativos provinciales y
sobre la oferta privada, tanto laica como confesional. (PINEAU, 2005)74

LEY 4874/05. LEY LAINEZ
ESCUELAS ELEMENTALES, INFANTILES, MIXTAS Y RURALES EN LAS PROVINCIAS

73
LÁINEZ presentó su proyecto de ley argumentando: “…lo que yo propongo no es más que regularizar una
situación existente, y aumentar los recursos de instrucción primaria para que vayan directa y eficazmente
donde deben ir [...] Es cuestión de racionalizar el gasto: la República Argentina gasta en la totalidad de la
instrucción primaria 8.450.000 pesos para educar 435.000 niños; esos niños nos cuestan alrededor de 18
pesos por año. Sin embargo, si tomamos el ejército nacional tenemos que cada soldado nos cuesta 1.600
pesos al año [...] con la supresión de cada soldado en el presupuesto de Guerra, podemos educar a 100 niños
más.” (Láinez, 1904: 705)
74
En 1906 había 291 escuelas de este tipo en el país y en 1933 su número llegaba a 3272 según datos
estadísticos del Ministerio. La competencia terminó siendo desleal con respecto a las ofertas de las
provincias: los alumnos se pasaban a esas escuelas porque ahí no se pagaba matrícula y se proveía de útiles
escolares, y por el pasaje de los propios maestros que accedían a mejores salarios.
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Art 1. El Consejo Nacional de Educación procederá a establecer directamente EN LAS
PROVINCIAS QUE LO SOLICITEN escuelas elementales, infantiles, mixtas y rurales en las que
se dará el mínimo de enseñanza establecido en el artículo 12 de la ley 1420, del 8 de julio de
1884. Para determinar la ubicación de estas escuelas se tendrá en cuenta el porcentaje de
analfabetos que resulta de las listas presentadas por las provincias para recibir subvención
escolar.

Art 2. EL SUELDO que ganarán los directores y maestros de estas escuelas será de igual
categoría al que ganan los de los territorios nacionales.

Art 3. Para gastos internos, SUELDOS DE PERSONAL DOCENTE y pasaje de los maestros,
asígnese la suma de cuarenta mil pesos mensuales moneda nacional. Para EDIFICACIÓN,
ALQUILERES, REPARACIONES, REFACCIONES, compra de útiles de enseñanza y de servicio,
asignase la suma de sesenta mil pesos moneda nacional mensuales.

Art 4. Mientras estos gastos no sean incluidos en la ley general de presupuesto, se pagarán
de rentas generales, imputándose a esta ley.

Art 5. El Consejo Nacional de Educación presentará al Poder ejecutivo una memoria
referente al establecimiento y situación de las escuelas creadas por esta ley.

24. EL ESTADO RESPONSABLE Y GESTOR DE LA EDUCACION DEL PAIS.

 Durante el SIGLO XX los planteos de la ESCUELAS PRIVADAS O PARTICULARES desplazaron los
ejes de sus reclamos y de sus luchas: si el siglo XIX planteó el control de la educación, la
autonomía en el ejercicio y la posibilidad de mantener la enseñanza de la religión, en el siglo XX
los temas fueron mas puntuales y pragmáticos:

(1) El RESPALDO LEGAL DE LA LIBERTAD DE ENSEÑAR, es decir, un reconocimiento de la
complementariedad de los sistemas y la libertad en el ejercicio de la tarea sin una
supervisión tan estricta de su actividad académica a través de INCORPORACIONES,
ADSCRIPCIONES Y EXAMENES.
(2) La progresiva INCORPORACIÓN DE LOS DOCENTES PRIVADOS al régimen laboral de los
docentes oficiales, con los mismos derechos y los mismos deberes.
(3) El reclamo por el RESPALDO ECONÓMICO DEL ESTADO O SUBSIDIO a las tareas
educativas de las escuelas y colegios privados, para asegurar la retribución de los docentes
y el funcionamiento de las instituciones.
(4) El tema de LA ENSEÑANZA RELIGIOSA que, aunque nunca desapareció del todo de la
mesa de las negociaciones y de las discusiones, pero – en las instituciones y en la gestión –
tuvo poca relevancia como eje de reclamos y enfrentamientos.

 A pesar de estos debates y las diversas propuestas el siglo XX exhibe un crecimiento
significativo de la matrícula del nivel medio o secundario, tanto en el total de estudiantes y
egresados como en algunas especialidades. Las ESCUELAS TECNICAS o DE ARTES Y OFICIOS
pasaron de una cifra mínima a equipararse a las titulaciones tradicionales. El BACHILLERATO
ofrecía siempre altos número de egresados. Lo mismo podemos decir de las ESCUELAS
NORMALES y COMERCIALES (con algunos momentos de menor expansión). No sólo los sectores
ALTOS sino los sectores MEDIOS habían logrado paulatinamente ejercer el derecho para la
educación de sus hijos, más allá de la obligatoriedad establecida. En algunos casos – maestros y
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maestras – el número de egresados superaba la demanda del sistema, por lo que conseguir un
puesto muy difícil y se prestaba para designaciones arbitrarias y arreglos políticos.75 En este
crecimiento debe incluirse la incorporación de escuelas y colegios particulares en cada una de las
modalidades. El incremento cuantitativo del sistema se dio tanto en el sector oficial como en el
privado, pero la calidad progresiva de los servicios educativos brindados por los privados, se
convirtió en una competencia frente a las ofertas del estado.

 En 1919, se creó una INSPECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS PARTICULARES que reglamentó las
actividades, el trabajo y el desempeño del personal de las escuelas privadas. Las exigencias eran
semejantes a Reglamentos precedentes: (1) profesores argentinos para enseñar Historia y
Geografía de la República Argentina, y para Castellano ser de un país de habla hispana; (2) los
exámenes que debían aprobar los aspirantes les otorgaban dos clases de certificados: “APTITUD
PEDAGÓGICA” rendido de acuerdo a los programas de la Inspección de Escuelas Particulares, que
autorizaba a enseñar en escuelas particulares de la Capital y el interior. Otro autorizaba a enseñar
en los territorios lectura, escritura y aritmética, y las nociones fundamentales de Geografía,
Historia e Instrucción Cívica de la República. En la medida en que la enseñanza secundaria se
extendía por todo el país y crecían los colegios oficiales y los privados, se acentúa la tendencia a
dictar reglamentos, disposiciones, circulares, que abarcaran las dos clases de enseñanza.
Podríamos hablar de uniformidad u homologación, porque los colegios particulares comenzaron a
denominarse INSTITUTOS INCORPORADOS y eran incluidos en las disposiciones dictadas para los
75
Entre 1906 y 1915, de la totalidad de las ESCUELAS NORMALES del país egresan 9681 docentes. El total
del personal docente de la Capital y de las provincias y territorios asciende a 5807. Alrededor del 40 % de
los egresados normalistas no son absorbidos por el sistema: 3874 (GALDULFO Alberto, Apéndice I:
Expansión del sistema escolar argentino, en PUIGGROS Adriana (1992: 333) En la NOVELA: “LOS OJOS
VENDADOS”, HUGO WAST – representante del pensamiento católico como MANUEL GALVEZ – describe las
dificultades de MATILDE, una MAESTRA NOVEL para conseguir su trabajo: “Matilde todos los días, mañana y
tarde, iba al centro, a la escuela normal. Nada la intimidaba; sentía en la sangre un calor generoso de
ambición y de esperanza. (…) [Tiempo después] se había recibido ya de maestra y su hermoso diploma
nacional pendía en un cuadro de la pared del comedor.(…) Todavía le faltaba lo más difícil ganarse la vida
con aquel diploma, que la hacía mas exigente, pero no menos necesitada. Otras que no eran maestras
podían aceptar empleos inferiores en tiendas o en oficinas. Ella lo tenía que esperar todo del Estado, que le
había puesto su sello, como un señor feudal a sus siervos; que le había infundido la ilusión de aquella
carrera, y que tenía obligación de emplearla. Fue mil veces al Ministerio y mil veces la excusa con que la
despedían para otra oportunidad: ¡Hay tantas maestras! Y esa era la verdadera causa de su mal. Antes, el
magisterio era un apostolado, al cual se iba sólo por vocación, porque es un sacrificio. El maestro creía en
Dios y amaba de veras a los niños, aunque no lo pregonase. (…) Pero entró en el mundo el fetichismo de la
instrucción: nada había más grande y digno de gratitud y de la admiración que el maestro moderno. En los
altares vacíos de la imagen de Dios se puso al maestro, y millares de jóvenes creyeron que ésa era la llave
de oro que abría las puertas de la fortuna y de la gloria, y cada familia obrera o burguesa quiso tener un hijo
diplomado, como antiguamente querían tener un hijo sacerdote o una hija monja. Así se creó la nueva
esclavitud. Por un diploma, un joven o una niña vendían al Estado su cerebro, su juventud, su libertad. (…) La
instrucción, perfeccionando al individuo, desarrollaba en él necesidades espirituales más fuertes que las
fisiológicas, necesidades de higiene y de elegancia, que eran amor a la belleza; aficiones artísticas, que eran
nobles afán de cultura. Pero no les daba cómo satisfacerla. El obrero ganaba más que el maestro y
necesitaba menos. El obrero era fuerte y el Estado le temía y lo adulaba; mientras que el maestro se hallaba
indefenso, porque era extraño a todas las clases sociales; desdeñado por los de arriba y execrado por los de
abajo. Si era hijo del pueblo, el obrero lo odiaba por tránsfuga; si era hijo de burgueses, lo odiaba por
burgués. No concebía que pudiera haber entre ellos quien mereciera su compasión por ser más pobre y más
desvalido que él. Como una golondrina con las alas quebradas, MATILDE sentíase prisionera de su título que
no había hecho más que suscitar en ella la ansiedad de la altura y de la libertad. Entonces comprendió que
también el magisterio servía para mucho, a condición de saber abandonarlo a tiempo”. (WAST Hugo,
1955.20 – 23) La Novela fue publicada en 1921 con el nombre de “AMOR VENCIDO” y luego como “LOS
OJOS VENDADOS”
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colegios oficiales. Ello trae como contrapartida una reorganización de las tareas de control y
fiscalización de los Institutos privados. Para ello se fijaban las condiciones que debía reunir el
Inspector de las Escuelas y Colegios incorporados, es decir: las mismas que las de los colegios
oficiales. La labor del cuerpo de Inspectores era visitar los institutos durante los meses de clase y
de exámenes, verificar si se cumplían las disposiciones dictadas por las reglamentaciones y en
caso de encontrar deficiencias orientar la labor educativa. Los exámenes se rendían teniendo en
cuenta los programas oficiales.

 ¿En qué consistía la supervisión de los Establecimientos particulares? (PELOSI Hebe, 2008: 131)

(1) Cada escuela debía contar con una ficha, establecida por la Inspección, en la cual
figurase la organización material y pedagógica, su carácter (religioso, laico, nacional o
extranjero), la fecha de autorización, los fines que perseguía y un resumen de los
antecedentes administrativos y técnicos desde la época de su fundación.
(2) La existencia de la foja de servicios y de la planilla de concepto profesional del personal
docente que comprendía la preparación general, profesional, aptitudes naturales, dotes de
gobierno, años de servicio.
(3) La reglamentación y los registros de los exámenes de las escuelas particulares, para
evitar eventuales transgresiones a las reglas establecidas.
(4) Si las escuelas particulares querían acogerse a los beneficios de exoneración de
impuestos debían ajustarse con mayor rigor a la reglamentación que establecía el Consejo
Nacional de Educación.
(5) Control sobre el respeto a la tendencia nacionalista argentina de las escuelas de las
colectividades.
(6) reglamentaciones sobre condiciones higiénicas, programas, planes, horarios.

 Sin embargo - y a pesar de esta supervisión estricta - las sospechas que recaía sobre la
enseñanza particular no siempre eran alentadoras: ¿podía el Estado delegar en los particulares la
función trascendental de preparar a los maestros que debía tener a su cargo la educación general
de las masas?, ¿podía delegarla en gremios o congregaciones determinadas?, ¿podía poner el
sello oficial a los diplomas expedidos por las Escuelas Normales en las que no tenía una
intervención efectiva apreciable? Mientras la escuela oficial además de implementar los planes de
estudio, los programas, le exigía al maestro que forme el carácter del niño, en razón de los
intereses nacionales y por el mayor bien del país, la escuela privada cumplía con ello
parcialmente, y si lo hacía, era por excepción. 76

76
La presencia de los extranjeros desafiaba la pretendida homogeneidad de la Nación. Además de sus
fiestas, las distintas comunidades tenían también sus escuelas, sus diarios y sus asociaciones. Las críticas
asimismo refieren al grado de analfabetismo de muchos inmigrantes, así como el poco interés que los
mismos demuestran por la educación de sus hijos argentinos. Ya no es una mera cuestión de nacionalidad
sino un problema socio cultural. Mal podían transmitir a su descendencia, algún sentido de pertenencia a la
nueva tierra, valores inexistentes para muchos inmigrandes que habían huido de un continente a otro,
llevando consigo el estigma de su marginalidad. Unos años antes, en 1875, la misma Legislatura santafecina
se recibía un informe de un inspector de colonias que claramente indica: “…las escuelas en muchas colonias
están mal regenteadas, puesto que alguno de los preceptores no conocen el idioma castellano y solo
enseñan el idioma francés y alemán, cuando gran parte de los niños son hijos de este suelo. Esto, Señor
Ministro, le he presenciado en mi visita oficial, cuando al examinar algunas escuelas, he dirigido preguntas
sencillas en castellano a los alumnos y no me han sabido comprender; y esto, señor, es un abuso que debe
cortarse; porque, de que nos sirve que los hijos de la patria sepan un idioma extranjero, si no saben el
idioma nacional”. Cfr. Por PAGNI Florencia y CESARETTI Fernando (2010), CENTENARIO DEL CENTENARIO.
UNR. ESCUELA DE HISTORIA. Refieren las costumbres de ROSARIO y el sur de Santa Fe.
http://grupoefefe.blogspot.com
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25. DEBATES Y PROPUESTAS DE CAMBIOS

 Nadie puede negar el avance del ESTADO EDUCADOR y la expansión del sistema, pero entre
1900 y 1930 – en la periodización de TEDESCO (1993) –no pueden soslayarse las sucesivas
discusiones y ajustes que se realizan sobre el SISTEMA EDUCATIVO. Era necesario (1) pensar un
nuevo modelo para asegurar de manera efectiva el carácter universal y obligatorio de la escuela
primaria, y por otro, (2) la re-definición de la escuela media que intentaba encontrar un formato
más acordes a los requerimiento de la EDUCACION SUPERIOR que había sufrido el sobresalto de la
REFORMA DEL 18, y al nuevo perfil social y económico del país, que exigía la preparación de mano
de obra calificada. Ese perfil es el que estaba en debate: para algunos, el estado del país era
económicamente floreciente y no debía cambiar su perfil agroexportador, por lo que los aportes
de la educación eran más limitados en lo productivo, pero relevante en la formación de la elite y y
en el personal disponible para el sistema burocrático o de servicios. Para otros, ese modelo de
producción comenzaba a agotarse y era necesario pensar un país que generara otros bienes,
haciendo lugar a la industria y asegurando el trabajo y la dignidad de todos. Para ese país era
necesaria otra educación. Oligarquía o nacionalismo, campo o industria, aristocracia o pueblo, el
privilegio de pocos o una propuesta universal, no sólo debates sociales, políticos y económicos,
sino también propuestas y planes, y un rediseño de la educación.

 Cómo hemos adelantado, desde finales del siglo XIX, habían aparecido numerosos planteos
sobre el verdadero alcance y la validez de la ESCUELA MEDIA o SECUNDARIA, y su impacto sobre
los diversos niveles sociales, poniendo en cuestión, el valor de las humanidades y de una escuela
enciclopedista por la cantidad de asignaturas, de valor discutible. Entre 1900 y 1915 se
propusieron algunas reformas que nunca llegaron a concretarse. DUSSEL (2006) las menciona y
desarrolla:

El ministro de Instrucción Pública OSVALDO El ministro de Instrucción Pública, CARLOS
MAGNASCO (1864-1920) propuso cerrar 13 de SAAVEDRA LAMAS, propuso otra reforma
los 19 colegios nacionales existentes, y crear en diseñada posiblemente por VÍCTOR
su reemplazo INSTITUTOS DE ENSEÑANZA MERCANTE. Buscaba crear una ESCUELA
PRÁCTICA, industriales y agrícolas. Magnasco INTERMEDIA de tres años entre los niveles
argumentó que el sistema argentino estaba primario y secundario. Esta escuela intermedia
lamentablemente influenciado por los incluiría dos ejes centrales: literario y científico,
franceses. Propuso, en cambio, mirar los por un lado, y técnico y vocacional, por el otro.
ejemplos norteamericano y alemán, que le Sus fundamentos eran principalmente
parecían más útiles para las “primordiales psicológicos (enfrentar las escuelas intermedias
condiciones de vida” (no civilizadas todavía) de y secundarias era “la crisis de la pubertad”)
la Argentina. Magnasco adhirió a un Insistía en el trabajo manual (especialmente
positivismo autoritario, y consideraba que la para los varones), materias optativas, y la
Argentina estaba todavía lejos de las naciones misma propuesta para todos los grupos para
occidentales en la escala evolutiva mundial. que tuvieran la misma educación asegurando el
control social universal.77

77
Hay una TERCERA PROPUESTA que es menos conocida: ERNESTO NELSON (1873-1959) propone la suya en
1915, basado en el conocimiento de las prácticas educativas y algunos autores norteamericanos. Ponía
como centro al INDIVIDUO y sostenía que las escuelas secundarias no debían imitar a los estudios
superiores, sino que más bien debían considerarse continuación de las escuelas primarias.Planteó que las
escuelas secundarias podrían salvarse si dejaban de evaluarse en relación a la educación superior, y en
cambio asumían un tipo de cultura propia, producto del encuentro entre profesores adultos y alumnos
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 Además de los proyectos, se habían producido algunos cambios. En 1897 se había creado el
DEPARTAMENTO INDUSTRIAL de la ESCUELA NACIONAL DE COMERCIO CARLOS PELLEGRINI que
bajo la Dirección Técnica del Ingeniero Alfonso Fremont fue PRIMERA ESCUELA INDUSTRIAL:
centraba sus contenidos en la enseñanza científica y tecnológica, a diferencia de las otras ramas
de la educación secundaria cuyo currículo era predominantemente enciclopédico.78 Pero el 17 de
marzo de 1899, por Decreto del Presidente Julio A. Roca, y ya bajo la Dirección del Ingeniero
OTTO KRAUSE se constituye como entidad independiente la ESCUELA INDUSTRIAL DE LA NACION
(ESCUELA TÉCNICA OTTO KRAUSE). Diez años más tarde, el 24 de mayo de 1909, se inaugura el
importante edificio en el que comenzó a funcionar. Estaba muy inspirada en el modelo alemán y
ampliamente dotada de equipamiento actualizado, tenía un currículo basado en los principales
procesos industriales de la época (mecánica, construcción, electricidad, y química), con alta
participación de ciencias básicas, práctica de laboratorio y aprendizaje en los talleres escolares.
Los primeros directores fueron los ingenieros KRAUSE Y LATZINA, y la influencia ingenieril en la
enseñanza secundaria técnica fue muy fuerte desde su origen. 79 Los egresados se graduaban
como técnicos nacionales y podían seguir estudios universitarios de ingeniería. Ese magnífico
inicio no se tradujo – como las otras orientaciones de escuelas secundarias - en una expansión
rápida y ordenada por toda la república. Pese al sostenido crecimiento de la economía en buena
parte de ese tramo de la historia, no hay hechos notorios en la formación de nivel laboral y
técnico que lograra impactar directamente en el trabajo y en la producción. (SOBREVILA, 1995:
15). Las ideas estaban clara en sus promotores, aunque faltaba voluntad política para multiplicar
un modelo exitoso y necesario. OTTO KLAUSE en la inauguración del nuevo edificio en 1909,
afirmaba:

OSVALDO MAGNASCO VICTOR MERCANTE SAAVEDRA LAMAS OTTO KRAUSSE

“La enseñanza que se da en esta Escuela proporciona conocimientos acabados, en forma
racional y moderna, y por estar basada en las verdaderas necesidades del país en sus
diversas especialidades, tiene una aplicación inmediata en la vida real. Tanto en la teoría
como en la práctica, se deja a un lado todo lo que pueda ser simplemente especulativo y nos
concretamos a lo que concurre directamente al fin deseado, que es el formar, en el menor
tiempo posible, profesionales hábiles y competentes en la carrera elegida. Un país nuevo

jóvenes. Propuso un plan con una organización departamental de las asignaturas, y estableció un diseño
que planteaba hasta 15 opciones posibles para los estudiantes dentro de un mismo año, aunque era muy
limitado con el trabajo manual.
78
El entonces Presidente de la República, DR. JOSÉ E. URIBURU, expresó con referencia a la institución
recién creada: "El Departamento Industrial proporciona una enseñanza científica y especial, teórica y
práctica y preparará, más tarde, industriales inteligentes, jefes de talleres y fábricas, directores de obras
públicas, dibujantes y maquinistas instruidos. (…)La instrucción que allí se recibe, constituye una excelente
base para emprender los estudios de Ingeniería, Agrimensura y Arquitectura".
79
Las primeras especialidades fueron Mecánica, Química y Construcciones; se agregó después Electricidad.
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como el nuestro, que se está desarrollando tan rápidamente en el orden material, necesita
un aumento correlativo de personas inteligentes y entendidas especialmente en trabajos
industriales; por lo tanto, no se puede perder mucho tiempo en disciplinas puramente
intelectuales, que por otra parte, no conducen sino a formar hombres teóricos de gabinete,
en vez de hombres de empresa, llenos de energía físicas y morales, que tanta falta nos
hacen.

La competencia necesaria en los ramos industriales, dado el grado de desarrollo y
perfeccionamiento alcanzado, no puede ya ser adquirida mediante el aprendizaje práctico
solamente, ni tampoco con sólo el estudio teórico en las aulas; ambas disciplinas son
indispensables, y una debe complementar a la otra. Este dualismo en la enseñanza, que
caracteriza a la Escuela Industrial, conduce a dos fines: el uno, inmediato, ya mencionado,
de poner al industrial moderno en las condiciones más favorables para resolver
técnicamente sus problemas, y el otro, mediato y no menos trascendental, que es el de
adaptar mejor la preparación del individuo a las condiciones de la civilización y cultura
dominantes en la actualidad, cuyo norte es el aprovechamiento cada vez mayor de las
fuerzas de la naturaleza, aquellos en quienes predominan las facultades intelectuales,
tienen ocasión de perfeccionarse en el trabajo manual, dignificado, diremos así, por su
categoría de trabajo experimental de laboratorio, teniendo además la satisfacción de
sentirse capaces de producir algo realmente útil para sus semejantes, y por el contrario,
aquellos en quienes predominan las fuerzas físicas, y que pertenecen a la clase trabajadora,
tiene a su vez la oportunidad de cultivar su inteligencia, adquiriendo conocimientos técnicos
de gran utilidad, en la ejecución del trabajo material.”80

 La educación vivió un período de contradicciones políticas, porque habiéndose definido el tipo
de economía y de país que los tiempos reclamaban, no encontraron un modelo de sistema
educativo que respondiera a este período de transformación: si la demanda por una educación
técnica estaba ya afirmada por todos los sectores sociales, desde la clase obrera hasta la
oligarquía, ¿por qué no pudieron avanzar vinculando el sistema educativo con el mundo de la
producción y el trabajo? Las ESCUELAS TÉCNICAS estaban destinadas a la formación de técnicos y
de obreros especializados, y su requisito de ingreso era tener el ciclo primario completo. Se
ofertaban cuatro especialidades, a saber: herrería, construcciones, electricidad y carpintería. Su
duración era de tres años.81

80
“La enseñanza industrial acababa de iniciarse en el país y para que se abriera camino, fue necesario
emplear grandes energías. Con el plan de estudios se habían colocado los cimientos del edificio, era
necesario por lo tanto continuar su construcción. La formación y constitución del personal docente, los
talleres, gabinetes y laboratorios, han sido problemas cuya solución ha requerido mucho tiempo y una labor
continua y pesada. Durante el período de desenvolvimiento de la escuela, no todo ha sido, pues, de color de
rosa, habiendo por el contrario, pasado en diferentes ocasiones por épocas adversas. La falta de recursos
necesarios y la inconveniencia y estrechez del local, pusieron en peligro varias veces la subsistencia de la
institución y a no mediar la acción decidida de su personal directivo y docente, tal vez no celebraríamos hoy
esta fiesta de imborrables recuerdos para nosotros. No son pocos los profesores que han tenido que enseñar
materias técnicas de la mayor importancia, durante varios años, dictando hasta 12 horas de clase
semanales, con el exiguo sueldo de 131 pesos por mes”. www.ottokrause.edu.ar/discursook.html
81
Recién el año 1944 se crea la DIRECCIÓN NACIONAL DE ENSEÑANZA TÉCNICA con el fin de administrar las
escuelas industriales de ese entonces y las escuelas profesionales de mujeres que existían para las
profesiones manuales femeninas. Para esa misma época se crea la Comisión Nacional de Aprendizaje y
Orientación Vocacional, con el fin de fundar las llamadas "escuelas - fábricas" y las "escuelas de
capacitación obrera", estas últimas, para adultos.
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CAEE - UAI 79
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 Pero para formar recursos humanos para un rápido ingreso en el trabajo, se prefirió la
formación PROFESIONAL DE OPERARIOS de los sectores de industriales y los talleres de todas las
poblaciones. A partir de 1910 fueron creadas ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS a lo largo y a lo
ancho del país, y en ellas se enseñaba: Herrería, Carpintería y Mecánica. A esas escuelas podían
asistir todos los interesados que habían aprobado sólo cuatro grados de educación primaria, eran
terminales, y con un alto contenido práctico. No se formaba TECNICOS, sino OPERARIOS. Eran tres
años de aprendizaje práctico, con tres cuartas partes del tiempo dedicado al taller, y el resto en
enseñanza escolar de Matemática, Física, Mecánica, Tecnología y Dibujo Técnico. Estaban
dirigidas a los sectores populares y a los hijos de los obreros, y en sus primeras décadas creció
fuertemente su captación de alumnos: en 1935 las ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS tenían más de
5000 alumnos. Alimentaban – sin el rigor académico, ni el nivel de la ESCUELA INDUSTRIAL DE LA
NACION – “la Industrias del hierro, Industrias de la madera, Industrias eléctricas e Industrias
edilicias y de obras públicas”.

BACHILLERATO82 NORMAL83 COMERCIAL TECNICO OTROS TOTAL
1900
3231 2185 1054 84 181 6735

1910
7003 5435 2224 830 3162 17655

1920
18281 16466 4946 2264 5932 47889

1930
31035 23453 8714 6286 12576 82064

1940
46464 45394 18863 16532 23271 150364

1950
75915 62477 52148 69319 57692 317551

Fuente: BONANTINI, C. (2000). Educación y Sociedad. Análisis histórico estructural de la escuela media
argentina. Tomo II (1945-1983). Rosario: UNR editora. En base a: Ministerio de Educación y Justicia.
Departamento de Estadísticas.

 En el país se había generado un clima político de innovación y creaciones, al concluir el siglo
XIX, y junto con las ESCUELAS TECNICAS, en la jurisdicción del Ministerio de Agricultura de la
Nación se establecía el subsistema de ENSEÑANZA AGRÍCOLA ESPECIALIZADA (resolución de 1899,
puesta en práctica en 1902). Esto desembocó en la creación de ESCUELAS PRÁCTICAS Y
ESPECIALES DE AGRICULTURA, concretadas muy trabajosamente desde 1902, con el fin de
preparar capataces o administradores rurales, con un currículo esencialmente práctico en las
primeras, más técnico en las segundas, pero SEPARADO DEL SISTEMA EDUCATIVO COMÚN. En
numerosos sectores rurales, se implementaba la orientación agrícola en la escuela primaria, con
escasas proyecciones en el nivel medio. Los avances fueron dispares, y no se puede hablar de un
plan nacional para dotar al perfil agroexportador y a la producción agrícola y ganadera de mano
de obra que acompañara el desarrollo nacional.

82
En 1929, había 42 COLEGIOS NACIONALES y dos LICEOS NACIONALES DE SEÑORITAS,
83
En 1920, las ESCUELAS NORMALES fundadas por el ESTADO NACIONAL eran alrededor de 100. Pero
también estaban las ESCUELAS INCORPORADAS (37, en 1929), escuelas privadas supervisadas por una
escuela normal estatal. Y algunas provincias también fundaron ESCUELAS NORMALES PROVINCIALES con
salidas específicas: rurales, populares. Hacia 1930 se habían expedido unos 50.000 títulos.
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 Frente a estas propuestas y ante la aparición de nuevas ideas, los colegios privados y
especialmente los colegios religiosos fueron los que pudieron dar pasos más firmes en nuevas
propuestas educativas que el Estado no podía definir en la práctica. Tanto en las ESCUELAS DE
ARTES Y OFICIOS como en las ESCUELA TECNICAS o en la AGROTECNICAS, estuvieron en el
territorio en las primeras décadas del SIGLO XX, por mandatos de diversos dueños de la tierra o
de inmuebles que dejaban en herencia sus propiedades (casas, terrenos, campos) con un claro
mandato hereditario: crear un servicio educativo para la zona. Confiaban en la vocación
evangelizadora y educadora de los religiosos y religiosas, y sabían que tendrían resultados
seguros. Las congregaciones se instalaban en el lugar y de manera segura realizaban las
construcciones o las adaptaciones necesaria, y en poco tiempo ponían en marcha el nivel
educativo que podían crear. En general era el NIVEL PRIMARIO, pero lo asociaban con los
conocimientos y los oficios que se requerían: ARTE y OFICIO en las escuelas de la ciudad y las
prácticas agro-ganaderas y todo lo relacionado con el trabajo con el campo y los diversos
animales de consumo, en el ambiente rural. De esta manera hubo generaciones de ex alumnos
que se educaron con una sólida moral asociada a la religión, una formación cultural sólida, y un
buen dominio de los conocimientos prácticos para el trabajo. Buenos cristianos, buenos
ciudadanos, buenos trabajadores. Recién en la década del 40 pudieron incorporar escuelas
secundarias con orientaciones agro-técnicas.

26. NACIONALISMO, EDUCACION E IDENTIDAD NACIONAL

 Lo que el sistema no logró en los hechos y en las aulas, proponiendo alternativas educativas
que generaran alfabetización universal y la mano de obra necesaria para la producción y el
trabajo, lo pretendió conquistar en el plano de las IDEAS, con la creación y la construcción de la
IDENTIDAD PATRIA, la definición de una historia oficial y el afianzamiento del espíritu nacional a
través de la utilización de los símbolos patrios y la figura de los próceres nacionales. Los cambios
fueron profundos, porque se produjo la sustitución del positivismo por el espiritualismo, el uso de
la religión, la militarización de los rituales cívicos, y un clima político autoritario fueron utilizados
en la educación como medios necesarios para ARGENTINIZAR a los habitantes del país.

 A partir del CENTENARIO se puso en marcha un RITUAL PATRIÓTICO para crear el sentido de
identidad y de patria en todos los alumnos y en todos los habitantes: la exhibición del escudo y la
bandera, y la obligatoriedad de la celebración del 25 de Mayo y del 9 de Julio, liturgias patrióticas
que van adquiriendo paulatinamente un carácter sistemático y énfasis creciente. Y también
fueron surgiendo y se fueron consolidando: el calendario de efemérides escolares, "la semana de
Mayo", el uso de retratos de los próceres en las aulas, la institución obligatoria de la Jura de la
Bandera, la proliferación de cuadros, representaciones y monumentos, las fiestas escolares y
públicas, y los desfiles militares y escolares. Cada unos de estos rituales que obedecían a una
rigurosa y reglamentada liturgia, se convertían en una PEDAGOGIA HISTORICA Y CIVICA, una
verdadera lección de moral, de orden, de valores, de disciplina, de construcción de la identidad
nacional.84 Para los diversos voceros de este nacionalismo, la identidad común no es una

84
RICARDO ROJAS (CAP. VII. BASES PARA LA RESTAURACION HISTÓRICA) presenta la PEDAGOGIA DE LAS
ESTATUAS: “Hay una PEDAGOGÍA DE LAS ESTATUAS; su pedagogía es de civismo, de estética y de historia.
Lamentablemente, lo olvidó, sin embargo, el Estado argentino. La necesidad de su licencia para alzarlas en
el territorio, define a las claras la importancia de ese ministerio laico que es la religión de los héroes. Una
estatua que se alza tiene todos los caracteres de una resurrección; y no resucitan sino los dioses. Ha de ser
bella, para tener el prestigio del arte; ha de ser justa, para tener el prestigio de la gloria; la gloria y la belleza
han de prestarle el soplo de la inmortalidad. Pero la estatua que se une por su pedestal a la tierra, como un
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construcción lógica e intelectual y no basta transmitirla a través de las lecciones del aula, sino que
es necesario vivirla, sentirla, captarla emocionalmente para adherir a ella. Por eso se postulan
actos, gestos, canciones, símbolos, encuentros y celebraciones.85

 No fueron ajenos a estos principios e ideales los COLEGIOS PARTICULARES Y RELIGIOSOS, que
aceptaron sumar a su propia iconografía y costumbres, las imposiciones de los nuevos valores, el
panteón y las ceremonias de la patria. Los santos y los próceres, los ritos religiosas y los actos
patrios, las oraciones y las poesías, las procesiones y los desfiles, las canciones del culto y los
himnos, las consignas y las frases de los dos universos, las estatuas, los símbolos y los cuadros. El
diálogo era posible porque se trataba de una misma matriz, un mismo modelo que se debía llenar
y articular con relatos diferentes, pero no contradictorios, sino complementarios: los principios
religiosos y los principios patrióticos. Cada uno de ellos tenía su templo, su tiempo, su espacio, su
liturgia y su ritual, sus ministros y sus ceremonias, en un contexto de respeto cultual y sagrado, de
veneración, de admiración y de profundo respeto.

CELEBRACION DEL CENTENARIO. 1910

 La sociedad y el estado necesitaban despertar y encender el sentimiento de amor a la patria
trazando un puente entre el pasado y el presente. Y para ello era necesario recurrir a las escuelas
porque allí, en las aulas debía generarse el vínculo entre el pasado glorioso y el presente pleno de
desafíos y requerimientos: la historia que se estudiaba en los libros, se celebraba en los símbolos
y en los actos. ¿Por qué la historia? Porque un pasado común y compartido es un factor de peso
en la construcción de las identidades. Ese pasado común tomó la forma de un discurso histórico,
un relato nacional protagonizado por hombres excepcionales, que encarnaban el alma de la
Nación. Para eso fue necesario construir la enseñanza de la historia tradicional sin disensos ni

árbol que brota, ha de ser, además, algo consustancial con esa tierra. El Estado argentino no obstante,
consintió en que sus estatuas fueran el arma de una pasión sectaria, o el testimonio de un duelo efímero, o
lo que es peor, la prolongación de nacionalidades extranjeras, que al enviar con su ejército de hombres sus
penates, realizaba, como en un rito antiguo, la ocupación simbólica de nuestro territorio. Las estatuas de los
héroes políticos no pueden levantarse sino en los solares de la sociedad política a la cual sirvieron. Las
estatuas de los héroes intelectuales son las únicas que pueden alzarse en cualquier sitio de la tierra, porque
ellas son el símbolo de las cosas universales y humanas.”
85
En las celebraciones escolares de todas las escuelas – según consta en los variados testimonios que se
conservan - se apelaba a relatos o recreaciones sobre acontecimientos de la historia nacional (no siempre
documentales, sino a través de construcciones verosímiles) con la participación de niños cantando el
himno, saludando a la bandera y venerando a la patria. Esto favorecería la creación de un vínculo con el
pasado para la legitimación del presente. Así, LOS ACTOS ESCOLARES aparecieron en la escuela como una
operación adecuada para dotar de una base cultural común a los hijos de los inmigrantes y a los
descendientes de la antigua población nativa. Esta operación encontró feliz corolario durante los
prolongados festejos del Centenario de la Revolución de Mayo, Este hecho consolidó la necesidad y el
convencimiento de conmemorar las efemérides con fervor patriótico y restó temor a que la diversidad de
culturas de aluvión se tornara amenazadora para la unidad nacional. Cfr. Por PAGNI Florencia y CESARETTI
Fernando (2010) op.cit. http://grupoefefe.blogspot.com
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conflictos, donde primara la armonía y la unanimidad, y tuviera un objetivo fundamentalmente
identitario. (PAGNI-CESARETTI, 2010)

“Para restaurar [el espíritu nacional] no bastará una simple reforma de planes, una
renovación de métodos, una sustitución de libros. Esas reformas internas serían de por sí
ineficaces, si no diéramos a las escuelas el ambiente que tal propaganda necesita. A la
cultura histórica de la escuela hemos de complementarla en la sociedad viviendo de una
manera histórica. Vivir de una manera histórica es, acaso, quitar un poco de su intensidad y
su grandeza materiales al momento presente, pero es dar un valor y una permanencia
morales a la vida, reviviendo en recuerdo el ayer que huye, y anticipando el mañana en la
vislumbre de un ideal colectivo”. ROJAS RICARDO, 1909. CAP. VII

 Los planteos y las ideas que en su momento habían generado las discusiones políticas y
educativas de la segunda mitad del siglo XIX, volvieron a resurgir en los autores nacionalistas que
observaban con preocupación la presencia mayoritaria de inmigrantes y la amenaza de disolución
y quiebre de la débil y desdibujada identidad nacional. Desde la celebración del centenario
comenzaron a instalarse las ideas nacionalistas, que lentamente se van traduciendo en
propuestas operativas para definir las condiciones de construcción de la nacionalidad. A partir de
la década del 30 toman dimensión política las ideas que se venían gestando desde 1910, año en
que aparecen o se divulgan varios libros: DIDÁCTICA de Leopoldo Lugones, LA RESTAURACIÓN
NACIONALISTA de Ricardo Rojas, EL DIARIO DE GABRIEL QUIROGA de Manuel Gálvez, y LA
ESCUELA ARGENTINA EN EL CENTENARIO de José María Ramos Mejías. Los discursos nacionalistas
fueron adquiriendo una visibilidad y acrecentándose con el tiempo86 Estos nacionalistas del
CENTENARIO se proponían construir los cimientos de una nación que aun no había definido su
identidad y que se encontraba desbordada por la presencia de inmigrantes. Para ello, entendían
que la instrucción pública debía convertirse en instrumentos de socialización, transmitiendo
patrones de comportamiento, de pensamiento y de universo de valores. Con una gran carga
emocional y afectiva, la escuela debía ser el instrumento elegido para darle forma a las conductas
y a homogeneizar la ideología de la joven nación.

RICARDO ROJAS LEOPOLDO LUGONES MANUEL GALVEZ HUGO WAST

 LEOPOLDO LUGONES señalaba la dificultosa tarea de disciplinar y civilizar a la masa
inmigratoria, sobre todo teniendo en cuenta que en su mayoría eran adultos que no podían pasar
por el tamiz reformador de la escuela para absorber la cultura argentina. Sin embargo,
encontraba en la educación de los niños un medio indirecto pero efectivo para la transmisión de

86
Los estudios sobre nacionalismo argentino suelen considerar a RICARDO ROJAS, A MANUEL GÁLVEZ Y A
LEOPOLDO LUGONES como protagonistas de un “primer nacionalismo argentino” o también “nacionalismo
cultural”. Con posterioridad (en la década del 30) aparece un “nacionalismo político” de corte antiliberal y
autoritario, con base programática e intervención en los golpes de estado del 30 y del 40. (DEVOTO, 2002)
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los valores nacionales: el hijo de los inmigrantes de debía convertir en el agente de la enseñanza
patriótica, el educador, en los hogares de extranjeros. Su libro DIDACTICA incluye reflexiones y
escritos sobre educación, producidos a partir de 1903 y a pedido del Ministro de Instrucción
Pública, cuando LUGONES ocupaba el cargo de Inspector General de Enseñanza Media, al que
renuncia posteriormente por no compartir los criterios de la política educativa.

“La patria es una idea y un hecho. Pero más todavía una idea. (…) he aquí la ventajosa
situación de los países nuevos y la enorme responsabilidad de sus gobernantes y
educadores. (…) Lo que nos falta es educar la masa humana [que ha llegado al territorio]
que apenas constituye un pueblo y que como raza es un misterio todavía. Educar: entonces
ahí está ya la escuela.

La escuela tiene que contribuir a hacer la patria-idea, más importante y más bella que la
patria-territorio. Por eso he dicho que los maestros son la milicia de la esperanza. (…) La
escuela es responsable de la enseñanza de la libertad y de la justicia, que son los principios
del auto-gobierno. (…)El mejor tipo argentino será el que se nos muestra más libre y más
justo posible, o sea también, el más patriota (…) para construir la raza superior a la que
aspiramos. (…) Pero un hombre no puede ser libre y justo, si es ignorante, porque todas las
pasiones antisociales, contrarias a la libertad y a la justicia, provienen de la ignorancia. (…)
¿Cuál es el mejor tipo de ARGENTINO que la escuela debe pretender formar? Sencillamente
el del mejor hombre civilizado.(…) La obra escolar de los países de inmigración es
doblemente costosa, porque además de sus propios analfabetos tiene que educar a una
enorme cantidad de adultos que los rodean.(…) Entonces la enseñanza debe tomar como
agente al HIJO [porque se vuelve naturalmente el educador de sus padres].

La educación debe ser gratuita para todos, porque la patria que la da gratuita (que no la
vende, que no la trafica), transforma su dinero o su inversión en libertad, justicia, esperanza,
salud, amor”. (LUGONES. DIDACTICA. CAP. XX: ENSEÑANZA PATRIÓTICA).

 RICARDO ROJAS – también funcionario en el Ministerio - escribió su libro un año antes y como
respuesta a la misión encomendada por el gobierno que le solicitó UN INFORME SOBRE
EDUCACIÓN, luego de realizar una gira por establecimientos educativos europeos. Desarrolló un
pormenorizado informe sobre la enseñanza de la historia en los diversos países de Europa, y
luego propuso una reforma educativa que reviviera la historia, los valores y los héroes nacionales,
para encontrar y proyectar en ellos las raíces vivas de la nacionalidad.87 Su programa pedagógico
concebía a la escuela como el centro de transmisión de la lengua, la tradición, la geografía y la

87
“UN DECRETO DEL SEÑOR PRESIDENTE de la República, me comisionó el año anterior para estudiar en
Europa el régimen de los estudios históricos, problema relacionado con los más vitales intereses de nuestra
nacionalidad.(,,,) Al regresar después a mi país, tuve la suerte de que el doctor Naón, nuevo ministro de
Instrucción Pública, me ratificase, con criterio encomiable, la libertad necesaria para un trabajo de este
género, y ordenase más tarde su edición. (…) He preferido, pues, realizar una encuesta en varias naciones;
extraer de sus resultados una teoría; definir por comparación con aquéllas nuestra enseñanza; hacer la
crítica del sistema argentino, que es deplorable; proponer las medidas que podrían tornarlo más eficaz; y
preconizar como síntesis, la orientación nacional que debemos dar al estudio de las humanidades modernas
cuyo centro es la Historia. (…)Requería comprobación abundante, la teoría antes no demostrada entre
nosotros, de que sólo por medio de la conciencia histórica llegaremos a la formación de una conciencia
nacional. (…)El actual momento nos aconseja, con patriótico apremio, el adoptar un ideal semejante, para
que sea nuestra escuela el hogar de la ciudadanía, donde se fundan y armonicen los elementos cosmopolitas
que constituyen la nación. Este ideal, por su parte, justifica de sobra el título de mi libro, pues un ansia de
restauración nacionalista inspira todo su esfuerzo, y ese ideal esclarece, como el día una selva, la profusión
de sus páginas.”- Buenos Aires, enero de 1909
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historia nacionales. El objetivo era formar una conciencia nacional sustentada en una conciencia
histórica, o sea, fundamentada sobre la base de una tradición que debía ser conocida,
interpretada y sentida como común a todos. No sólo proponía ideas, sino que aportaba un análisis
de los planes vigentes y formulaba sus propuestas innovadoras para lograr despertar y consolidar
identidad y pensamiento nacional. Junto con la escuela, los educadores, los maestros eran la
clave para lograr la restauración de estos valores nacionales.

“Nos resta ahora hacer que nuestra escuela sea nuestra, por la conexión de los programas,
por la elaboración argentina de los temas, por la sustitución de los libros, por la dotación del
material didáctico, por la formación de un profesorado estable y entusiasta, por cuanto
constituye una verdadera educación nacional. A hacer posible la realización de esa idea
tiende este Informe en las siguientes Bases:

1. La enseñanza primaria tiene por fin principal la formación del ciudadano, lo cual implica,
necesariamente, la lucha contra el analfabetismo; pero ésta sola no realiza su propósito
principal.(…)

2. La enseñanza normal forma un solo cuerpo de doctrina didáctica y política con la escuela
primaria. Por consiguiente, al ALUMNO-MAESTRO debe preparárselo para aquello que
va a enseñar. Dado el carácter profesional de las escuelas normales, las asignaturas
profesionales o pedagógicas deben tener un vasto lugar. Sin embargo, de nada sirve que
el maestro aprenda a enseñar si el maestro ignora lo que va a enseñar. Por otra parte, la
aptitud pedagógica se completa en la práctica de la profesión. Por esas razones, en la
ESCUELA NORMAL deben tener un sitio preferente la Historia, la Geografía, la Moral y el
Idioma patrios. En esto y en lo demás, debe ser como la imagen agrandada y más prolija
de la misma escuela primaria, donde tiene su campo diario de experimentación. Desde
que el maestro ha de enseñar Historia Argentina, debe fortalecérselo en ella y en los
conocimientos afines. El maestro debe tener conciencia clara de los elementos que han
formado su país, de sus caracteres y recursos actuales, de su destino futuro. (…)

3. La enseñanza especial debe dar a la educación cívica tanta importancia como a la
instrucción técnica. (…)

4. La enseñanza estética en las escuelas de Bellas Artes debe cultivar también la formación
de una conciencia estética nacional. (…)

5. La enseñanza militar, siendo patriótica de por sí, deberá razonar ese patriotismo.(…)

6. La enseñanza particular debe ser reglamentada de modo que no pueda subsistir sino
dentro de una absoluta sujeción al Estado, y en servicio de la nacionalidad. (…)

7. La enseñanza universitaria, sin otra mira que la investigación de la verdad, debe preferir
en sus estudios sociales, los fenómenos argentinos”. (RICARDO ROJAS, 1910)88

88
Doce años después, el mismo RICARDO ROJAS – en el epílogo y re-edición de la obra - expresaba frente al
silencio y las críticas que había recibido su obra: “Yo era funcionario del Ministerio de Instrucción Pública
cuando realicé mi viaje a Europa; el Gobierno me dio licencia para el viaje, pero sin goce de sueldo; no cobré
un solo centavo de honorarios por mi trabajo; y ni siquiera fue puesto en venta mi libro. Cobrar honorarios
del Estado, aun por trabajos oficiales que no se hacían, era la tradición de nuestro país, sin embargo; y para
mayor contraste nos hallábamos en vísperas del Centenario cuando los millones corrían de mano en mano, a
nombre del más desinteresado patriotismo. Diré todavía más: la iniciativa de mi comisión no fue del
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 Finalmente RAMOS MEJIAS (1849 – 1914) que proviene del positivismo científico del siglo XIX
y que finalmente adhiere al nacionalismo y es un activo funcionario del Ministerio, en sus escritos
proponía una serie de ideas para promover y afianzar la nacionalidad: erigir un monumento al
maestro de escuela, organizar exposiciones escolares para mostrar los avances pedagógicos,
crear un Museo Histórico Escolar para promover la enseñanza de la historia nacional y formar la
conciencia patria, promover concursos sobre la historia nacional y sobre la historia de la
educación argentina, bautizar escuelas con los nombres de patricias y próceres argentinos. Y
como Presidente de Consejo Nacional de Educación revisó los planes de las escuelas primarias
para lograr la orientación nacionalista de la educación popular, instituye fiestas cívicas y
promueve concursos de canciones escolares preparando el estallido patriótico del Centenario.
Durante su gestión, se edificaron 15 escuelas en la Capital Federal, 34 en las provincias y 25 en los
territorios nacionales. También se fundan escuelas al aire libre y para niños débiles, y se
multiplican las escuelas nocturnas para adultos y de escuelas militares para dotar al conscripto
analfabeto de la cultura nacional que no había adquirido en su infancia. Amplia las funciones del
cuerpo médico y de higiene escolar. Reglamenta severamente la ENSEÑANZA PARTICULAR
sospechando de una libertad que, según él, no debe ser permitida cuando se trata de la salud
moral, física e intelectual de la niñez. (UNIPE: 2011) Este nacionalismo se coronaba con la idea
(que había aparecido entre los jacobinos de la revolución francesa y los positivista seguidores de
COMTE) de transformar al patriotismo en religión. La Argentina no poseía una religión que fuera
privativamente nacional. ¿Por qué no, entonces, reemplazar a Dios por la Patria en la escuela, y
convertir al patriotismo en culto? Esta noción cobró una enorme difusión en las primeras dos
décadas del siglo XX argentino, para decaer luego, a medida que el catolicismo fue ganando
terreno en la educación pública. Algunos vestigios de esas ideas quedaron en algunas creaciones
como la "ORACION DE MAYO", publicada en EL MONITOR (uno de los órganos que RAMOS MEJIAS
controló y utilizó ideológicamente) en junio de 1910, compárandola explícitamente con el Padre
Nuestro: "San Martín, Moreno, Belgrano, Rivadavia, padres ilustres de la República Argentina que
moráis en las regiones excelsas de la inmortalidad en la historia; fundadores de la Libertad y de la
Independencia de la Patria, ¡glorificada sea vuestra memoria por las presentes y futuras
generaciones!" (ESCUDE: 2000) Coincidía con las ideas de BAVIO y de ENRIQUE DE VEDIA:
“Formemos con cada niño de edad escolar un idólatra fanático por la República Argentina”. Por
eso, estas INSTRUCCIONES PARA MAESTROS en los que había propuestas didácticas para
reafirmar el nacionalismo a través de las diversas materias del plan de estudio.

CASTELLANO
“Es sabido que el conocimiento perfecto de la lengua que se habla en un pueblo puede ser
de por si un medio de hacer que éste sea amado y de vincular entre sí a los hombres que lo
habitan. Tanta importancia tiene el estudio del idioma, del punto de vista de la educación
patriótica, que no son pocos los sostenedores de que es acaso el único medio de cultivar el
patriotismo (...). Dicho esto, véanse a continuación algunos medios especiales que sin
abusar de ellos deben emplearse oportunamente (...). En la conversación, en todos los

Gobierno, sino mía, y la pedí porque siendo yo entonces un autor novel, buscaba una ocasión de resonancia
para decir mis verdades. (…)Yo tenía veinticinco años cuando viajé por Europa, y apenas dos años más
cuando publiqué el libro.. Además, mi propósito inmediato era despertar a la sociedad argentina de su
inconsciencia, turbar la fiesta de su mercantilismo cosmopolita, obligar a las gentes a que revisaran el
ideario ya envejecido de Sarmiento y de Alberdi; y a fuer de avisado publicista, sabía que nadie habría de
prestarme atención si no empezaba por lanzar en plena Plaza de Mayo un grito de escándalo. (…)En efecto,
cuando La restauración nacionalista apareció en 1909, un largo silencio sucedió a su aparición de un
extremo a otro del país.(…) Predominaba en toda la República esa actitud de escepticismo y egoísmo que el
último capítulo del libro señala en un cuadro recargado de sombras pero no exento de verdad. Salvo unos
pocos amigos míos muy queridos, nadie se solidarizaba públicamente con la nueva doctrina.” ENERO 1922
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grados, incluir con frecuencia asuntos de carácter patriótico: la bandera, el escudo, los
monumentos, el himno nacional, los prohombres. Hacer lo mismo durante los ejercicios de
reproducción oral de frases y trozos selectos. La composición se presta particularmente a
multiplicidad de ejercicios relacionados con la educación cívica y patriótica. Fórmense
cuadernos de recortes de carácter patriótico.

CIENCIAS NATURALES E HIGIENE.
“En ciencias naturales ilustraremos de preferencia las lecciones con ejemplos de la fauna, la
flora y la gea argentinas; haremos resaltar bien cuán rico es nuestro país, cómo se provee,
gracias a ello, hasta a sus habitantes más pobres, de alimentos, comodidades, placeres, de
que se hallan privados, o tienen que pagar muy caro, sinnúmero de otros pueblos de la
tierra. Estableceremos comparaciones respecto de la superioridad de nuestra producción
comparada con los principales países del mundo, en la ganadería, en la agricultura. Hasta la
higiene puede prestarse para provocar observaciones de carácter nacional y patriótico. Al
referirse, por ejemplo, a las obras de salubridad de Buenos Aires, haríamos resaltar que por
ellas figura nuestra capital entre las primeras del mundo.

CÁLCULO Y ARITMÉTICA EN LA SEMANA DE MAYO:
"Problemas referentes a los años en que vivieron San Martín, Belgrano, Rivadavia, Moreno,
Vicente López y Planes, etc. Determinar la fecha de nacimiento de esos prohombres y decir
cuántos años tenían en 1810. Tiempo que media entre el 25 de mayo de 1810 y las
principales acciones de guerra de la Revolución. Problemas concretos en los que se haga
mencione fechas de batallas, al número de patriotas antes y después de entrar en combate,
al nacimiento y muerte de algún prohombre, a las fechas en que se reunieron las distintas
asambleas, a los recursos, a la renta, al comercio, etc., de aquellos tiempos comparados con
el presente.

EDUCACIÓN CÍVICA
[Fórmulas que debía ser aprendida de memoria:] "El primero y principal deber del hombre y
del ciudadano es amar, honrar y servir a su Patria, trabajando por su prosperidad interior y
por su grandeza y su gloria en el exterior." Esta doctrina debía ser "comentada
inteligentemente" por los alumnos. Y en 1909 se estableció la obligación de memorizar un
CATECISMO PATRITICO que contenía preguntas y respuestas como las siguientes: “Maestro:
¿Cuáles son los deberes de un buen ciudadano? Alumno: El primero amar a la patria.
Maestro: ¿Antes que a los padres? Alumno- ¡Antes que a todo!” (ESCUDE, 2000)

 La EDUCACIÓN PRIVADA, acomodada ya en el sistema y formando parte del mismo, se había
expandido en numerosas escuelas y colegios que se fueron adaptando a las diversas
modificaciones y transformaciones producidas. La mayoría de las instituciones incorporaron las
innovaciones atentos a las disposiciones del sistema, especialmente porque ya se habían
consolidado en el territorio y en los proyectos. Otras instituciones supieron leer y traducir el
marco de discusión y transformación, y tuvieron una reacción estratégica, ya que pusieron en
marcha con celeridad y alto nivel de calidad ofertas educativas que respondían a las demandas de
los nuevos tiempos: formar maestros, formar bachilleres para la universidad, formar recursos
humanos para el comercio y la función pública y crear las escuelas para el mundo de la
producción: escuelas técnicas, arte y oficio, escuelas agro-técnicas. Las tendencias nacionalistas –
especialmente entre las instituciones religiosas – generaron adhesión y pusieron en marcha
determinadas prácticas. Vista esta situación, ¿qué gobierno podía discutir estos valiosos aportes
que eran demandados y justipreciados por la población y que no representaban ninguna
erogación para el estado? Sin embargo, no faltaron las voces que – amparados en el
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nacionalismo – pusieron en cuestión la LIBERTAD para educar que respaldaba el trabajo de las
ESCUELAS PARTICULARES.

 Ya hemos presentado las palabras de RAMOS MEJÍAS (fiel a su pasado positivista del siglo XIX).
RICARDO ROJAS – en el texto trabajado y con un discurso absolutamente opuesto al de MANUEL
GALVEZ y otros nacionalistas – expresa claramente sus reparos con respecto a la presencia de la
EDUCACION PRIVADA porque puede representar siempre una amenaza manifiesta o latente para
los intereses del ESTADO. Es curioso observar el conocimiento que demuestra tener ROJAS de los
diversos tipos de escuelas o colegios particulares, ofreciendo la única clasificación de las mismas
que encontramos en este desarrollo histórico. Sus argumentos guardan relación con las
propuestas educativas de construcción de la nacionalidad: tratándose de la escuela primaria y la
educación universal y obligatoria, el Estado debía ser el único administrador de un bien y de un
servicio que tan directamente beneficiaba a la sociedad: ¿cómo confiar la educación de los
futuros ciudadanos a quienes no son argentinos o no están claramente identificados con los
intereses de la patria?

LAS ESCUELAS PRIVADAS CONSTITUYEN UNA AMENAZA A LA NACIONALIDAD

“Junto a las escuelas ofíciales han florecido, en nuestro país, con profusión sospechosa, las
escuelas particulares. Se acogieron estas últimas al precepto constitucional que las ampara,
al declarar, paralelamente, la libertad de comercio y la libertad de enseñanza. En vano fue
que esta libertad quedase subordinada a las leyes que reglamentarían su ejercicio, pues la
ley respectiva falló por exceso de liberalismo, y en lo que tenía de generosa fue burlada
cuantas veces convino a los intereses particulares. La Constitución nacional, o sus leyes
complementarias, al proclamar el derecho de los habitantes del país a ciertas libertades,
dieron a la de cultos, por ejemplo, la limitación de la moral y las buenas costumbres; a la de
comercio la limitación de la salubridad pública. Tratándose de la libertad de enseñar, ésta
debió detenerse allí donde peligrare la estabilidad del Estado o la integridad moral de la
República, pues se fundaba en los mismos fines civilizadores y patrióticos que había dictado
la propia Constitución. Así se promulgaron más tarde disposiciones como las que
establecían un mínimum forzoso de instrucción argentina o las que prescribían la
CONDICIÓN DE CIUDADANÍA para enseñar asignaturas como el castellano, la Historia o la
Instrucción Cívica, que dan entonación nacional a los programas. El principio que autoriza a
limitar la libertad de enseñanza, y a limitarla con fines patrióticos, ha sido, pues,
oficialmente aceptado entre nosotros. Empero, EMBRIAGADOS POR EL LIBERALISMO, de
nuestro sistema constitucional, no vimos el peligro que comportaba ese derecho tratándose
de la enseñanza primaria. Nuestra Constitución resultó en extremo avanzada, acaso por
exceso de abstracción, y enorgullecidos de esa perfección teórica, no previmos ciertos
perjuicios que su racionalismo individualista habría de traernos en la práctica, cuando se
aplicase a cuestiones de educación. Convencidos de que el analfabetismo y el desierto
habían sido la causa de nuestras desventuras civiles, acogimos a todos los que quisiesen
combatirlos, sin comprender que ni el ferrocarril ni el silabario nos redimirían, mientras no
fundáramos nuestra civilización en sólidas disciplinas morales. Varias décadas de
experiencia han demostrado nuestro error, y ES PATRIÓTICO dar la voz de alarma cuando se
puede afirmar que la Escuela privada ha sido en nuestro país uno de sus factores activos de
disolución nacional.”

DIVERSOS TIPOS DE ENCUELAS PRIVADAS O PARTICULARES

“Yo sé que decir lo contrario es más grato a nuestros espíritus tolerantes. Yo sé que tales
afirmaciones afectan la integridad de nuestras teorías democráticas. Pero como las
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cuestiones políticas no han de sostenerse tan sólo en el campo de las abstracciones, veamos
el resultado que esos principios han tenido en la realidad, toda vez que determinadas
libertades dan un resultado en tales países, y otro distinto en países diversos. Las escuelas
particulares que funcionan en la Argentina, pueden dividirse de la siguiente manera:

1. ESCUELAS DEPENDIENTES DE CONGREGACIONES INTERNACIONALES, y cuyo personal
docente suele ser, en su mayoría, formado por extranjeros, como ocurre en el Salvador, el
San José, el La Salle, el Lacordaire, el Sacré Coeur, etcétera.
2. ESCUELAS DEPENDIENTES DE COLONIAS EXTRANJERAS, con maestros también en su
mayoría extranjeros, y algunas de ellas subvencionadas por parlamentos o monarcas de
Europa, como las alemanas e italianas.
3. ESCUELAS SECTARIAS, como las protestantes del señorMorris, extranjero, o las de
Propagación de la Fe católica, fundadas para mover guerra a las otras con fanatismos
exóticos en la vida cívica del país.
4. ESCUELAS DE PROPAGANDA ACRÁTICA,89 cuyas condiciones pedagógicas son
comúnmente deplorables por falta de recursos y de ciencia, a pesar de la superstición
científica que las caracteriza, y cuyos fines en contra de la nacionalidad, siendo expresos, no
necesitan ser demostrado.
5. ESCUELAS JUDÍAS, dependientes de sinagogas o sindicatos europeos, como las
denunciadas en Buenos Aires y Entre Ríos, las cuales, si no sirven a ninguna nación
organizada, sirven en cambio a una Iglesia nómade y a una familia”

LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA DEBE SER REGLAMENTADA Y ACOTADA.

“¿Y si tal ha sido el fruto de LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA en la escuela primaria, es
PATRIÓTICO que sean precisamente ciudadanos argentinos los que continúen
defendiéndola? De todas las escuelas mencionadas sólo muy pocas, que una encuesta
determinaría, pueden merecer consideraciones por parte del Estado. Obsérvese que se trata
de escuelas primarias o de cultura general, en las cuales ha de formarse el alma del
ciudadano; y, de hecho, casi todas las mencionadas son INMORALES O ANTIARGENTINAS.
No pueden invocar principios ante la nación los que minan la salud de la nación misma. No
se trata de conservatorios de música, ni de academias de pintura, ni de escuelas de
arquitectura, ni de laboratorios de investigación científica: trátase de la ENSEÑANZA
PRIMARIA. La ciencia y el arte son internacionales; la escuela primaria es un instrumento
político en Francia, en Alemania, en Inglaterra, en Italia, en todas las naciones de Europa, y
lo es por la enseñanza del idioma nacional y de la tradición nacional. El Estado de una
sociedad en formación no puede, sin incurrir en despreocupación temeraria, entregar ese
instrumento peligroso a influencias cosmopolitas, a expansiones extranjeras o a un simple
espíritu de granjería individual.” (ROJAS RICARDO, 1910).

 Entre los privados y particulares, los colegios católicos que eran la mayoría fueron también - en
esta etapa - una gran apuesta de la Iglesia, que no confiaba solamente en el valor de la educación
escolar, sino en múltiples forma de influir en la población (MAURO, Diego: 2009). Entre 1900 y
1920 estos no sólo continuaron creciendo como lo venían haciendo desde el siglo XIX, sino que,
sobre todo en la década siguiente, lograron consolidar una estructura educativa católica de
importantes dimensiones destinada a perdurar. La mayoría de los colegios contaba con sus
propios edificios, algunos de los cuales eran mucho más que simples escuelas y tenían generosos

89
Son los que defiende o pertenecen a la ACRACIA = Doctrina política que pretende la desaparición del
Estado y de sus organismos e instituciones representativas y defiende la libertad del individuo por encima
de cualquier autoridad.
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espacios para los deportes, patios de grandes dimensiones, actividades extraescolares, cines,
teatros e importantes bibliotecas. Y a todo se le sumaba las diversas propuestas de evangelización
que generalmente se asociaba a diversas ofertas de diversión y entretenimiento. Los colegios eran
mucho más que escuelas – como las dependientes de la administración del estado – porque
tenían las puertas abiertas y a sus educadores disponibles en todos los horarios. La educación
católica se orientaba en parte a los sectores medios y a la elite, por lo que podía ofrecer un mejor
servicio y lograr retener a la mayoría de sus alumnos, porque sus familias confiaban y creían en la
educación y en sus posibilidades para el futuro. Estratégicamente, con el catecismo, los oratorios
y algunas experiencias puntuales como las escuelas de oficios lograban llegar también a los
sectores populares.

 No podemos dejar de señalar que las congregaciones y órdenes religiosas – en Buenos Aires y
en las grandes ciudades – acompañaron su labor educativa de todos los niveles con la INDUSTRIA
EDITORIAL, para la elaboración de manuales y libros de textos que debían tener la aprobación del
gobierno. No se dedicaban solamente a alimentar la demanda de obras para la catequesis y la
enseñanza de la religión, o la provisión de buena lectura para niños y adolescentes, sino que como
parte de una estrategia integral, aportaban los materiales para la enseñanza de cada una de
materias o asignaturas, cuyos autores y redactores eran los mismos sacerdotes y educadores ue
estaban a cargo de las clase en los colegios. Esos materiales sabían asociar la ciencia, las letras y
los conocimientos con las verdades de fe, por lo que se constituían en sutiles instrumentos de
evangelización. Los libros eran utilizados en las escuelas de la congregación, en los colegios
religiosos, pero también en las escuelas y los colegios del estado. Tenían sus editoriales y sus
imprentas, que representaban, además, una posibilidad de aprendizaje para quienes concurrían
con la intención de iniciarse en ARTES Y OFICIOS.90

27. GOLPES DE ESTADO: RELIGION EN EL SISTEMA Y EN LA SOCIEDAD

 Con el avance del siglo XX, las numerosas órdenes religiosas que fueron llegando y se fueron
multiplicando y extendiendo en todo el territorio, no representaban competencia u oposición a
las iniciativas del Estado, sino apreciados complementos. Escuelas públicas y escuelas privadas
co-existieron y dieron lugar a cuatro tipos de escuelas o colegios, que funcionaban como sistemas
educativos paralelos:

SISTEMA PÚBLICO NACIONAL SISTEMA PÚBLICO PROVINCIAL
SISTEMA PRIVADO NACIONAL SISTEMA PRIVADO PROVINCIAL

 Los sistemas provinciales eran muchos y siempre representaban una amenaza de
fragmentación para el sistema nacional. La LEY LAINEZ había sido una forma de intervenir en los
diversos territorios y, por su parte, las escuelas medias dependían – en su mayoría – del Estado
Nacional. Las provincias se hicieron cargo y controlaron – aunque no en la medida de lo previsto
– las escuelas del nivel primario. En ese nivel las ESCUELAS PUBLICAS representaban la mayoría.
Pero en el nivel medio o secundario (en sus diversas orientaciones), el crecimiento y la expansión
progresiva contó con una fuerte participación privada dependiente de la Iglesia Católica. Sus
esfuerzos estuvieron dirigidos a controlar las modalidades clásicas, especialmente el magisterio,

90
MAURO Diego (2009) presenta el caso de la EDITORIAL APIS que funcionaba en el COLEGIO SAN JOSE de
ROSARIO (que disponía de imprenta propia). Pero los SALESIANOS llegaron a tener editoriales que
producían materiales escolares en BUENOS AIRES, CORDOBA Y BAHIA BLANCA. Y así las restantes órdenes
y congregaciones. Y como ellos, las restantes CONGREGACIONES y ORDENES religiosas que multiplicaron los
aportes en todos los niveles.
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por el rol destacado que se les otorgaban a los maestros y maestras en su misión de educar al
ciudadano, y alimentar la identidad y el prestigio de sus propios establecimientos, con docentes
debidamente preparados.

 A partir 1930, la crisis del Estado abrió las puertas al movimiento católico y se fue produciendo
una progresiva asociación de la IGLESIA con las estructuras de la sociedad y el gobierno.91 La
modernidad católica logró paulatinamente (1) relacionar la identidad nacional con la católica, (2)
brindar sus cuadros para apoyar un tipo de estado intervencionista, (3) relacionar la justicia social
con las enseñanzas sociales de la Iglesia, proponiendo un tipo de inclusión con armonía social y
(4) combatir el comunismo, el liberalismo, y las formas corruptas de democracia. Y muchos
católicos formados en un nacionalismo católico integrista ocuparon puestos, cargos y
responsabilidades en el Estado, en los gobiernos, en los ministerios, en las universidades, en los
sindicatos y en movimientos sociales y políticos, en los dos golpes militares.

Es un catolicismo que estaba dispuesto a recuperar el tiempo y territorio perdido, por la presencia
y los ataques del liberalismo. Pero se trata catolicismo integral, tradicional y extremo, que no se
circunscribía al ejercicio de la fe y de las prácticas religiosas, sino que intentaba edificar una
SOCIEDAD CRISTIANA según la enseñanza y bajo la conducta de la Iglesia. La aspiración absoluta e
integral por volver católica toda la sociedad y todas sus estructuras, de ser católicos en toda la
vida, supuso el monopolio católico no sólo en el campo religioso sino también en todos los
órdenes de la vida social. De esa manera, era natural para la Iglesia la intromisión en las
legislaciones matrimoniales, la determinación de los contenidos de la enseñanza o la demarcación
de lo moral y lo inmoral en la sociedad. Para lograr esta presencia omnímoda, la iglesia de sirvió
de diversos instrumentos institucionales, sociales y culturales aplicando una metodología de
inclusión en todas las estructuras, ya sean culturales, políticas, gremiales o sociales: (1) Círculos de
Obreros Católicos.(2) Diversos diarios y publicaciones, especialmente el Diario El Pueblo que fue
fundado a principio de siglo y reflejaba la lectura crítica de la conducción eclesiástica acerca de la
modernidad, para contrarrestar la influencia de la prensa liberal sobre la sociedad. (3) La Unión
Popular Católica Argentina (1919), integrada por la Liga de Damas, la Liga de la Juventud y la
Comisión Económica Social. (4) Cursos de Cultura Católica (1922) con el objetivo de formar una
clase dirigente en base a principios y valores católicos. (5) La revista Criterio (1928), vocera de las
principales líneas del pensamiento católico integral: anti-modernismo, anticomunismo, presencia
católica en todos los órdenes de la vida. (6) Acción Católica Argentina (1931). Pero además, fue la
época de los CONGRESOS EUCARÍSTICOS y las GRANDES MOVILIZACIONES religiosas. Una de las
primeras movilizaciones católicas había tenido lugar en ocasión del primer CONGRESO
EUCARÍSTICO NACIONAL celebrado en Buenos Aires julio de 1916: coincidía con el centenario de
la independencia argentina y con el triunfo de HIPÓLITO YRIGOYEN en las elecciones. Los
católicos ganaban las calle y podía exponen y proclamar sus creencias y demostrar que
representaban a la mayoría de la población. La aparición en escena de las masas católicas
coincidió con el nacimiento de la política democrática. Ambos fenómenos no son casuales: tenían
como destinatarios y protagonistas al pueblo, que se volvía protagonista y ocupaba las calles. El
momento culminante fue sin duda la serie de CONGRESOS EUCARÍSTICOS celebrados en los años
30: pero sobre todo el CONGRESO INTERNACIONAL que contó con la asistencia del cardenal
PACELLI (posteriormente PIO XII) El congreso fue considerado una movilización única, un
fenómeno social y un movimiento económico relevante para una economía que se recuperaba.
Tuvo verdadera trascendencia nacional e internacional. LIDA MIRANDA (2010) realiza un

91
Este tema y este período han sido abordados por numerosos autores: CAIMARI, Lila. (1994), DI STÉFANO,
R.-ZANATTA, L., (2000), DEVOTO, Fernando (2002), ESQUIVEL Juan Cruz (2000), LIDA Miranda (2010),
MALLIMACI, Fortunato. (1988), MALLIMACI, Fortunato y DI STÉFANO, Roberto (2001), OBREGON Martin
(2011), MAURO, Diego A. (2009), ZANATTA Loris. (1996, 1999)
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minucioso estudio del contexto, de la preparación y de la realización del CONGRESO que sintetizó
todos los logros del catolicismo recuperando los espacios.

CONGRESOS EUCARISTICOS (NACIONAL E INTERNACIONAL)

 A pesar de tratarse de un MOVIMIENTO LAICO, guardaba estrecha relación y obediencia a la
conducción eclesiástica. Los golpes de estado permitieron reunir la espada y la cruz, el poder
político, militar y religioso en un proyecto común, alimentándose mutuamente y compartiendo
ideales y principios, para reforzar sus discursos en la sociedad. 92 Ese escenario de catolicismo
extremo, universal y ubicuo concentró la educación particular y privada en las escuelas religiosas
católicas, desplazando muchas otras iniciativas que venían desempeñándose con mucha historia y
buena respuesta social. Es el caso de las ESCUELAS EVANGÉLICAS que en muchos casos
desaparecieron o fueron pasadas a la órbita del Estado, perdiendo su carácter confesional, y
otras cerraron sus puertas, por las luchas dentro del campo religioso y de las políticas represivas
contra las expresiones religiosas no católicas.93 Y la educación en los colegios confesionales fue
uno de los instrumentos privilegiados, más allá de la conciencia o la adhesión que explícitamente
pudieran hacer las instituciones a la idea y al proyecto. Naturalmente los colegios religiosos
participaban de esta euforia de catolicismo instalado en la sociedad.

 No resulta extraño comprobar que algunas escuelas confesionales tuvieran marcadas simpatía
por estas ideas y observaran acciones del continente europeo (especialmente a España), para
transmitirlo y compartirlo con sus alumnos en sus colegios. Es lo que testimonia DAVID VIÑAS
(1958) en su novela UN DIOS COTIDIANO, en la que recrea (y recuerda por su propio pasado) las
prácticas, las palabras y los pensamientos de estos tiempos.94 No faltaban – además – las
expresiones públicas y las manifestaciones de fe ante toda la sociedad.

93
La educación de las IGLESIAS EVANGELICAS (que habían arribado a mediado del siglo XIX) surgió como un
efecto del movimiento de las escuelas dominicales, porque las iglesias abrían pequeñas escuelas para
atender a las necesidades de su comunidad local, supliendo la carencia de un sistema estatal aún no
desarrollado. Hacia fines del siglo XIX, este proceso se profundiza con el trabajo del misionero metodista
WILLIAM MORRIS, que funda una serie de escuelas en barrios carenciados de la ciudad de Buenos Aires. La
recomposición del campo católico a partir de la década de 1930 y el quiebre de la hegemonía liberal, hizo
ingresar a la escolaridad evangélica en un cono de sombras. Un catolicismo integral e intolerante se
consideraba la única expresión religiosa.
94
El SACERDOTE DIRECTOR del colegio (salesiano) expresa y defiende una curiosa tesis por la que pretende
distanciarse tanto del liberalismo (cuyo mejor representante es el político, padre de CARLOS FERRE) como
de los rojos-comunistas (encarnados en los REPUBLICANOS españoles). El azul de los NACIONALISTAS
CATÓLICOS para el Director no es fascismo sino una presunta tercera posición, en donde la doctrina y la
tradición del catolicismo aparecían como la garantía de la bondad intrínseca del proyecto. El tema de la
guerra civil y la conquista del poder por parte de FRANCO recorre como referencia histórica la primera
parte de la novela, como si el conflicto de ESPAÑA sirviera de espejo para poder entender las antinomias
argentinas. Y esto se puede observar en: (1) Los informes diarios que el Sacerdote Director ofrece – aula
por aula, marcando en el mapa – sobre el avance de las tropas nacionalistas venciendo a los republicanos y
recuperando el territorio español. (2) Homenaje y celebración general en plena formación en el patio con
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 El GOLPE DE ESTADO de 1943 hizo avances mucho más profundos que el GOLPE DE ESTADO DE
1930. Fue así que implementó la ENSEÑANZA RELIGIOSA en todas las escuelas, una decisión que
se mantuvo durante los gobiernos de JUAN PERON, hasta los conflictos que desencadenaron el
enfrentamiento con la Iglesia. Estado y gobierno suponían que se contribuían así a la formación
moral y espiritual de la juventud. Para respetar la libertad de conciencia y de culto, el estudiante
podía elegir entre asistir a las CLASES DE RELIGION95 o a las CLASES DE MORAL. De alguna manera
se re-editaba el conflicto entre moral y religión, conflicto en el que se suponía que la moral era
socialmente necesaria y que se podía construir en la escuela, pero que la verdadera moral (con
fundamento) debía tener sustento religioso. Según las informes del momento, la inmensa mayoría
de niños y jóvenes asistía a las lecciones de religión y muy pocos (menos del 5 %) preferían las
lecciones de Moral. Curiosamente (y contradiciendo la letra y el espíritu progresista de la ley
1420, plenamente vigente)96 la religión se incorporaba a la enseñanza curricular y se soslayaba la
libertad de culto, ya que la única alternativa era la religión dominante. De todos modos – y
respetando la línea argumental que sostenemos – cabe preguntarse si la enseñanza de la religión
en las escuelas públicas no significaba algún avance o alguna victoria de la Iglesia o de los Privados
sobre las escuelas del Estado o el control del sistema educativo. En realidad, no se producen
grandes cambios en el sistema educativo, sino que la única batalla seguía siendo el de la
enseñanza de la religión, interpretando que era un derecho de la Iglesia y que era la única manera
de garantizar la educación universal.

 Es oportuno recordar que los sectores nacionalistas vinculados a la IGLESIA CATOLICA tuvieron
una activa presencia en este período, asumiendo cargos relevantes. Es el caso de MANUEL
GALVEZ y GUSTAVO MARTINEZ ZUVIRIA (HUGO WAST). Lo hicieron en momentos históricos
diversos y cumpliendo roles distintos. MANUEL GALVEZ – que se había desempeñado como
Inspector en el pasado – aportó en el campo de las ideas:

[La enseñanza de la religión] lejos de ser una medida instrumental, adoptada “en frío” por
un gobierno militar en busca del apoyo eclesiástico, ella alcanzó su punto de madurez luego
de un largo proceso y fue la desembocadura coherente del giro nacionalista y confesional de
octubre de 1943. Elemento cardinal del mito de la “nación católica”, la enseñanza religiosa
no podía dejar de serlo también de la misma ideología revolucionaria. ¿Acaso no habían
lamentado los revolucionarios, ya desde el 4 de junio, el “alejamiento de la escuela de
Cristo”? Por lo tanto, el “retorno de Cristo a las escuelas” era el símbolo y la sustancia, al
mismo tiempo, de la “regeneración argentinista”. (…)

la canción de los falangistas, dirigidos por el Director y ensayados y acompañados por otros educadores. (3)
El Director interrumpe el almuerzo de los alumnos para proclamar la caída de Madrid y la triunfal entrada
de Franco, generando el aplauso alborozado. (4) La demostración pública de las convicciones religiosas a
través de la manifestación de los colegios en la plaza de la ciudad cercana, para exhibir la fuerza del
catolicismo y adherir al triunfo en España. (5) Proyección de documentales sobre los destrozos y la violencia
provocada por los comunistas – rojos durante el período de la república con las explicaciones del Director
95
La enseñanza era explícitamente religiosa. Se contemplaba la enseñanza de LA FE en el primer año, LA LEY
en el segundo y Fuentes de LA GRACIA en el tercero. En los años superiores se trataba la HISTORIA DEL
ANTIGUO Y EL NUEVO TESTAMENTO y la DOCTRINA SOCIAL DE LA IGLESIA.
96
EL gobierno de facto encabezado por el general PEDRO RAMÍREZ estableció, por decreto N" 18.411/43, la
enseñanza de la RELIGIÓN CATÓLICA en las escuelas públicas de los niveles primario y secundario de todo el
país. Ya siendo presidente constitucional el general JUAN PERÓN, su gobierno impulsó la ratificación por ley
del mencionado decreto, en abril de 1947, cuando ambas Cámaras del Congreso sancionaron ley N°
12.978.11 como una modificación de la ley N° 1.420: Art.8. La ENSEÑANZA RELIGIOSA sólo podrá ser dada
en las escuelas públicas por los ministros autorizados de LOS DIFERENTES CULTOS, a los NIÑOS DE SU
RESPECTIVA COMUNIÓN, y ANTES O DESPUÉS DE CLASE
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Al mismo tiempo, el clima político e ideológico en el que cayó esa medida era tal que hacía
inverosímil la imagen de una Iglesia sorprendida por el decreto e imposibilitada de
sustraerse a las insidias que conllevaba el abrazo por parte del gobierno. Ese gobierno al
que ella exigía obediencia, estaba repleto de católicos. Que estuviese o no preparada para
administrar la pesada tarea de planificar y poner en marcha el mecanismo de la enseñanza
religiosa en las escuelas públicas, como pretende una versión ampliamente difundida, no
podía imputarse al desconcierto causado por el decreto, sino más bien a la dificultad
objetiva de la tarea, para la cual hacía tiempo que se estaba preparando y que llevó a
término. (…)

Al mismo tiempo, esa medida debería preludiar una cristianización profunda e integral de la
escuela argentina. No bastaba con que Cristo volviera a ella: “urge su completa
entronización”. Al ser la religión católica la religión oficial del Estado su enseñanza debía
considerarse una unidad con la instrucción cívica, de la que era “el capítulo básico y
principal”. (ZANATTA, 1999: 67)

 GALVEZ vio con simpatía el avance del nacionalismo fascista e interpretó el golpe del 30 como
un momento de purificación moral de la sociedad, aunque tenía respeto por YRIGOYEN.97 Y más
tarde, volverá a simpatizar con el golpe de 1943. El fascismo representaba una reforma moral,
mandato social, disciplina, ordenamiento jerárquico en la sociedad y justicia social. Ya en 1929
expresaba desde la REVISTA CRITERIO que era necesario restablecer la religión católica en las
escuelas o éstas serían ámbitos ganados por el socialismo, el desenfreno en las pasiones, el
aumento de criminalidad, y la desorganización familiar.

 MARTINEZ ZUVIRIA (HUGO WAST como escritor) se desempeñó como Ministro de Justicia e
Instrucción Pública en 1943 (gobierno de facto por golpe militar) y desde allí impuso la
ENSEÑANZA UNIVERSAL DE LA RELIGIÓN, en abierta oposición a la LEY 1420 a la que consideraba
anticonstitucional y anti-educativa, y el origen de todos los males de la patria. (SAÍTTA: 2012)

“Los fundamentos del decreto en cuestión, firmado por el presidente Ramírez y por todos
sus ministros, no dejaban dudas acerca de su filiación intelectual: se trataba de una summa
de la cultura nacional católica que penetraba la Iglesia argentina, empezando con su
reivindicación de haber restaurado, junto con la enseñanza religiosa, el espíritu mismo de la
Constitución, rescatándolo de la adulteración que le habían infligido en el pasado las
doctrinas extrañas a la identidad nacional” (ZANATTA, 1999: 68)

Cuando el 16 de octubre de 1943 el “ultra católico y antisemita” GUSTAVO MARTÍNEZ
ZUVIRÍA, que escribía con el seudónimo de HUGO WAST, juró como ministro de Instrucción

97
En el capítulo final de su HISTORIA DE YRIGOYEN, escribe:” Y la crisis exige al frente del gobierno un
hombre activo, sano y capaz. ¿Es tan malo el gobierno? Tal vez no lo sea tanto. Lo que está mal,
moralmente, es el país, Buenos Aires, sobre todo. Hay una gran corrupción. La de los gobernantes no es sino
un aspecto de la corrupción general. Hay un asco de nosotros mismos, un deseo de salir del pantano. Y se
confía en que una revolución nos salvará. (…)Ha amanecido el 6 de septiembre. (…) Se espera algo
sensacional. Los empleados van a su trabajo. Las calles están llenas de gente. En cada balcón hay dos o tres
cabezas que miran hacia abajo. En las puertas y en las esquinas los hombres conversan. Hay cierto temor. Y
a las nueve, Crítica publica en sus pizarras: “Se han sublevado las tropas del Campo de Mayo al mando del
general Uriburu”. Estallan las bombas que anuncian el boletín. Suenan las sirenas de otros diarios.
¡Revolución! Cuarenta años hemos vivido en paz. La noticia produce escalofríos de emoción. Las gentes se
abrazan y se felicitan sin conocerse. Hay lágrimas en millares de ojos. Los estudiantes abandonan las aulas.”
(GALVEZ, 1960)
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Pública y de Justicia, el “intento de instaurar un régimen nacional-católico” asumió
semblantes humanos. El giro nacionalista y confesional había hallado un digno intérprete y
el vínculo entre la Iglesia y el gobierno militar se estrechó aun más. Hasta entonces, aquélla
había representado la guía doctrinaria y espiritual del movimiento de junio; ahora se
aprontaba a obtener la gestión de una parte del Estado, y a poner finalmente en marcha,
desde puestos de comando, una política de cristianización de la educación, cumpliendo un
paso decisivo hacia la edificación de la “nación católica”.

Fue una ceremonia emblemática, en la que encontraba su expresión simbólica el largo
camino recorrido por el catolicismo argentino, al pasar de la subalternidad cultural
padecida en el pasado, al control directo de la más alta sede educativa. En el fondo, fue una
ceremonia hasta familiar. Las nuevas autoridades tenían una historia y un mito en común:
la historia del renacimiento católico argentino de los años ’30, y el mito de la “nación
católica”. (ZANATTA, 1999: 65)

 LA RELIGIÓN se convirtió en un instrumento en manos del poder político y el poder político en
manos de la IGLESIA, ambos respondiendo a modelos de pensamientos que circulaban en otras
geografías reforzaban con religión los discursos pedagógicos para la formación tradicional de la
juventud: recurrían a un tradicionalismo católico asociados a grupos nacionalistas (influenciados
por diversas representaciones del fascismo europeo) que seguía luchando contra el laicismo de
finales del siglo XIX, pero que en muchos casos nada tenía que ver con las prácticas institucionales
y educativas de las escuelas religiosas y privadas.

 Dentro de la burocracia administrativa - decreto N° 13.182 – funcionó la DIRECCIÓN DE
ENSEÑANZA RELIGIOSA que formaba parte del despacho técnico docente administrativo del
Ministerio. Le correspondía la orientación, la dirección y la inspección de la enseñanza religiosa y
moral: aprobar los textos de lectura y otorgar a los profesores aspirantes al cargo el número de
registro de la autorización Eclesiástica. Toda edición de carácter científico, didáctico, artístico o
cultural debía llevar la aprobación del Ministerio de Educación: se habían centralizado todo el
manejo de la educación asociando al control administrativo del sistema, una estricta vigilancia
ideológica, con el correspondiente control pedagógico y cultural de las ideas. Con un curioso
juego de simetría política, el catolicismo que había discutido los controles que realizaba el estado
sobre sus colegios, le devolvía la misma moneda, un control riguroso sobre los contenidos y los
procedimientos de la enseñanza oficial y privada, para que no traicionara el espíritu de la alianza
entre el ESTADO y la IGLESIA.

 La enseñanza de la religión unió estratégicamente a la formación de un cierto tipo de
ciudadano con un nacionalismo exacerbado y con un claro propósito político, postulando la
presencia de determinada organización social y liderazgo en el gobierno y en la conducción del
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pueblo. Y no faltaron sus ideólogos.98 En el contexto de los gobiernos de facto y los golpes
institucionales, especialmente en la década del 40, se pusieron en juego estas ideas que se
prolongaron en el tiempo. Lo cierto es que las PRACTICAS EDUCATIVAS y la vida de las escuelas
poco cambiaron con estas historias que se jugaban en otro nivel y con otros propósitos. De hecho
la ley n° 1304 de 1947 significó un gesto de reconocimiento a los requerimientos de quienes
trabajaban y educaban en las escuelas, en sus diversas orientaciones y jurisdicciones.

 ¿Qué es lo que efectivamente sucedía en las escuelas y los colegios particulares, privados o
religiosos? ¿Participan de estas pujas ideológicas y se mueven pendularmente respondiendo a los
cambios políticos? A juzgar por los testimonios del momento – escritos, crónicas, documentos – la
vida en las escuelas era demasiado compleja y la atención de los alumnos demandaba una
dedicación continuada y exclusiva, y era muy poco lo que lograba traspasar los gruesos muros de
las Instituciones. Se observa la praxis educativa que llevaban adelante en cada una de las
acciones. Alumnos pupilos, medio-pupilos o externos que poblaban patios y aulas, ocupaban todo
el tiempo, educadores en su mayoría religiosos, exigencias, control, disciplina, trabajo, estudio,
premiaciones, castigos, respaldo de la sociedad y de las familias. Es muy poco lo que puede
observarse en las historias de las instituciones reales de las pujas ideológicas. Luchaban por
subsistir, sobresalir y lograr los mejores rendimientos con la cuidada atención de los alumnos que
les habían sido confiados. Pero no habían logrado mayores beneficios, ya que la ley que se
aprueba en el primer gobierno de Perón que garantiza sueldos y algunos subsidios da cuenta de la
realidad de los hechos.99

98
Uno de los autores y mentores ideológicos argentinos más significativos de esta orientación fue el
sacerdote JULIO MENVIELLE, que proclamaba y defendía una salida nacionalista y católica que se alejaba
por igual del comunismo y del fascismo. Lo hace en una de sus obras: Que saldrá de la España que sangra
(1937). Uno de sus capítulos se titula: De la justa y santa guerra de España y allí se desarrolla y legitima el
concepto de guerra santa y de cruzada contra la república que es presentada como anticatólica, anticlerical
y anti-hispánica. MENVIELLE enfrenta al pensamiento de MARITAIN (que ve con claridad la disyuntiva:
fascismo vs comunismo y no comparte la idea de una guerra en sí misma destructiva) «Si se la cree justa la
justicia de la guerra que se hace, que no se invoque su santidad. Que se mate, si se debe matar, en nombre
del orden social, o de la nación, esto es bastante horrible: que no se mate en nombre de Dios. La figura de
MENVIELLE (que sigue aportando a esta línea de pensamiento hasta su muerte en 1973) y hay quienes lo
asocian a la presencia y pensamiento de GUSTAVO FRANCESCHI, figura importante durante el peronismo.
“FRANCESCHI Y MEINVIELLE compartieron un horizonte ideológico común, que fue hegemónico dentro del
catolicismo argentino a lo largo de todos estos años: el de un catolicismo integral que apuntaba a una
“recristianización de la sociedad argentina” y que se presentaba como una alternativa ideológica frente al
liberalismo político y al positivismo, corrientes del pensamiento que el catolicismo condenaba por haber
desalojado a Dios del centro del ordenamiento social, posibilitando así el avance del comunismo. Los rasgos
distintivos de esta matriz ideológica común fueron el antiliberalismo, el anticomunismo, la preferencia por
formas corporativas d organización de la sociedad y una concepción que definía la identidad nacional a
partir de la catolicidad”. (OBREGON Martin, 2011). Con la llegada de PERON, la asociación RELIGION y
POLITICA tiene alto impacto: Para MEINVIELLE, Perón podía ser ese “mentor de los pueblos” que introdujera
en las masas el tan necesario elemento de cristianización. Especialmente durante los primeros meses del
gobierno de Perón, MEINVIELLE consideró que el peronismo era un movimiento “católico y popular” que se
destacaba por su carácter “latino-hispánico” y que se distanciaba tanto del “imperialismo soviético” como
del “anglosajón”.
99
Al respecto, FRESCIA Ivan Ariel (2005), Religión, educación y vida cotidiana en Rodeo del Medio. Historia
social de los salesianos.
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28. LEY 13047: ESTATUTO PARA EL PERSONAL DE ESTABLECIMIENTOS PRIVADOS.

 La LEY 13047 conocida como ESTATUTO PARA EL PERSONAL DE LOS ESTABLECIMIENTOS
PRIVADOS DE ENSEÑANZA (de setiembre de 1947) marcó un paso legal importante para los
servicios, establecimientos, escuelas y colegios particulares y privados. Explícitamente establecía,
con respecto a las escuelas y colegios denominados ESTABLECIMIENTO PRIVADOS: (1) cuál es el
marco legal de relación con el Estado, (2) marco legal de relación con su personal, (3) clasifica los
diversos tipos de Establecimientos, (4) los establecimiento incorporados pasan a ser ADSCRIPTOS
a la enseñanza oficial, (5) se reconoce que hay determinadas escuelas con determinadas
orientaciones que reciben contribuciones del estado para su sostenimiento, y controla su
funcionamiento, (6) se establecen los DERECHOS de todo el personal: estabilidad, sueldo y salario
mínimo, antigüedad, inamovilidad, (7) con la debida autorización oficial se marcan condiciones
para ser designados como personal directivos y docente, (8) derechos y deberes del personal de
los Establecimiento, similares a la enseñanza oficial, (9) bajo qué condiciones pueden ser
removido, (10) criterios para los sueldos que deben percibir, (11) criterio para el cobro de
aranceles y categorización arancelaria de los Establecimientos, (12) razones y criterios para la
asignación del subsidio estatal, (13) conformación y organización del Consejo Gremial de
Enseñanza Privada.

 La ley claramente pretendía poner orden en varios rubros: (1º) la condición laboral de los
docentes de los Establecimientos Privados (religiosos y laicos), (2º) organización legal de los
establecimientos para ser reconocido como tales, (3º) aranceles, subsidios y control del Estado.
Muchas de las determinaciones le dieron forma definitiva a las cuestiones de funcionamiento y
articulación con el Estado de los Establecimientos privados, y han permanecido – con mínimas
variaciones – hasta la actualidad.

Articulo 1.- Todos los establecimientos privados de enseñanza, cualquiera sea su naturaleza
y organización, AJUSTARÁN SUS RELACIONES CON EL ESTADO Y CON SU PERSONAL, a las
prescripciones de la presente Ley.

Articulo 2.- A los efectos de la aplicación de esta Ley, el Poder Ejecutivo llevará un registro
de todos los establecimientos privados de enseñanza y de su personal, y clasificará a los
establecimientos en: a) ADSCRITOS A LA ENSEÑANZA OFICIAL: establecimientos privados de
enseñanza primaria fiscalizados por el Consejo Nacional de Educación y de enseñanza
secundaria, normal o especial, incorporados a la enseñanza oficial dependiente del
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública; b) LIBRES: establecimientos privados de
enseñanza secundaria, normal o especial que, siguiendo los planes y programas oficiales, no
estén comprendidos en el apartado anterior; c) ESTABLECIMIENTOS PRIVADOS DE
ENSEÑANZA EN GENERAL: ESTABLECIMIENTOS privados de enseñanza, directa o por
correspondencia, no incluidos en los incisos a) y b).

Articulo 3. Los establecimientos de enseñanza privada que a la fecha de la sanción de la
presente Ley gocen de los beneficios de la incorporación a la enseñanza oficial dependiente
del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, así como los que actúan fiscalizados por el
Consejo Nacional de Educación, pasarán automáticamente a la categoría de "ADSCRITOS A
LA ENSEÑANZA OFICIAL" y mantendrán tal carácter mientras cumplan las normas en vigor y
las que en adelante se dicten.

Articulo 4. En los establecimientos "adscritos a la enseñanza oficial", a CUYO
SOSTENIMIENTO CONTRIBUYA EL ESTADO, no se autorizarán la creación de nuevas
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divisiones de un mismo curso, ni la formación de nuevas secciones de un mismo grado, sin
encontrarse cubiertas las existentes con el máximo de alumnos determinado por las
disposiciones en vigor. Tampoco podrán autorizarse secciones anexas.

Articulo 5. El Poder Ejecutivo reglamentará el procedimiento a seguir PARA EL INGRESO Y
PROMOCIÓN DE LOS ALUMNOS DE LOS ESTABLECIMIENTOS ADSCRITOS a la enseñanza
oficial, en sus distintos ciclos y etapas de los planes de estudio.

Articulo 7. EL PERSONAL directivo, docente, docente auxiliar, administrativo, de maestranza
y de servicio de todos los establecimientos privados de enseñanza TIENEN DERECHO: a) A la
estabilidad, siempre que no estuviere en condiciones de acogerse a los beneficios de la
jubilación, con las excepciones que se determinan en el artículo 13 de la presente Ley; b) Al
sueldo y salario mínimo; c) A la bonificación por antigüedad; d) A la inamovilidad en la
localidad, salvo conformidad escrita del interesado.
(…)

Articulo 8. Para SER DESIGNADO EN CARGOS DIRECTIVOS O DOCENTES, en los
establecimientos "adscritos a la enseñanza oficial" se exigirá título habilitante. (…)

Articulo 9. El personal será designado por los respectivos establecimientos de enseñanza y,
en el caso particular de los establecimientos "adscritos a la enseñanza oficial", con
aprobación de los organismos oficiales que corresponda, la que será indispensable para
confirmar la designación.

Artículo 11: El personal directivo y docente de los establecimientos "adscritos a la
enseñanza oficial" tendrá los mismos deberes, se ajustará a las MISMAS
INCOMPATIBILIDADES y gozará de los MISMOS DERECHOS ESTABLECIDOS PARA EL
PERSONAL DE LOS ESTABLECIMIENTOS OFICIALES. En ningún caso el personal de un
establecimiento adscrito podrá desempeñar cargo u horas en el establecimiento oficial al
que estuviere incorporado.

Artículo 12: Los SERVICIOS PRESTADOS en establecimientos "adscritos a la enseñanza
oficial", antes o después de la sanción de la presente Ley, SERÁN COMPUTABLES para optar
a aquellos cargos y categorías de la enseñanza oficial que requieran antigüedad en la
docencia.

Artículo 13: El personal SÓLO PODRÁ SER REMOVIDO, sin derecho a preaviso ni
indemnización, por causas de inconducta, mal desempeño de sus deberes o incapacidad
física o mental, previa substanciación del correspondiente sumario por autoridad oficial
competente, en el que se garantizará la inviolabilidad de la defensa. (…)
(…)

Artículo 15: Las SANCIONES Y REMOCIONES DECRETADAS POR EL ORGANISMO OFICIAL
pertinente no darán lugar a ninguna indemnización.

Artículo 16: En caso de cambio de planes de estudio, supresiones de cursos, divisiones o
grados, previa autorización del organismo técnico respectivo y comunicación al Consejo
Gremial de Enseñanza Privada, QUEDARÁN EN DISPONIBILIDAD, sin goce de sueldo, los
docentes del establecimiento CON MENOR ANTIGÜEDAD en la asignatura o en el grado. (…)
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Artículo 17: Al producirse vacantes o crearse en el establecimiento nuevos cursos, divisiones
o grados, LOS DOCENTES EN DISPONIBILIDAD SERÁN DESIGNADOS de acuerdo con sus
títulos habilitantes con prioridad a cualquier otro hasta recuperar la totalidad de su tarea
docente.

Artículo 18: Se establecen como SUELDOS MÍNIMOS los siguientes: (a) Para el personal
docente de los establecimientos comprendidos en el inciso a) del artículo 2º, UN SUELDO
MENSUAL NO INFERIOR AL 60 % DEL SUELDO NOMINAL QUE, EN IGUALDAD DE
ESPECIALIDAD, TAREA Y ANTIGÜEDAD, PERCIBAN LOS DOCENTES DE LOS
ESTABLECIMIENTOS OFICIALES. Los maestros de grado que presten servicios con horarios
discontinuos gozarán, además, de una BONIFICACIÓN NO MENOR DEL 30 % calculada sobre
el sueldo básico nominal que les corresponda. (…)

Artículo 19: Los sueldos establecidos por el artículo anterior SE ABONARÁN DURANTE LOS
DOCE MESES, INDEPENDIENTEMENTE DE UN SUELDO ANUAL COMPLEMENTARIO,
equivalente a la 1/12 parte del total de los sueldos percibidos en el respectivo año
calendario.

Artículo 20: El sueldo que perciba el personal docente se entenderá, en todos los casos,
COMO RETRIBUCIÓN POR LA SOLA PRESTACIÓN DE LOS SERVICIOS ESPECÍFICOS para que
fuera designado.

Articulo 21. El Consejo Gremial de Enseñanza Privada establecerá, anualmente, EL
PORCENTAJE DE LOS INGRESOS POR ARANCELES de enseñanza que los establecimientos
privados destinarán al pago de los sueldos de su personal. Este porcentaje no podrá ser
inferior al 50% de dichos ingresos.

Articulo 22. - Para fijar LOS ARANCELES DE ENSEÑANZA que los establecimientos "adscritos
a la enseñanza oficial" aplicarán a sus alumnos, el Consejo Gremial de Enseñanza Privada
los clasificará en TRES CATEGORÍAS, teniendo en cuenta las características de la zona, el
material didáctico de que dispongan y las comodidades que ofrezcan a sus alumnos y, antes
del 1 de enero de cada año, deberá someter a la aprobación del Poder Ejecutivo LAS
TARIFAS MÍNIMAS PROPUESTAS PARA CADA CATEGORÍA. Estos aranceles serán percibidos
únicamente durante el período lectivo establecido por los organismos técnicos respectivos.

Artículo 22º. Para fijar los aranceles de enseñanza que los establecimientos "adscriptos a la
enseñanza oficial" aplicarán a sus alumnos, el Consejo Gremial de Enseñanza Privada los
clasificará en tres categorías, teniendo en cuenta las características de la zona, el material
didáctico de que dispongan y las comodidades que ofrezcan a sus alumnos y, antes del 1º de
enero de cada año, deberá someter a la aprobación del Poder Ejecutivo las tarifas mínimas
propuestas para cada categoría. Estos aranceles serán percibidos únicamente durante el
período lectivo establecido por los organismos técnicos respectivos.

Artículo 23. Los establecimientos privados de enseñanza, comprendidos en los incisos b) y c)
del artículo 2º, COMUNICARÁN AL CONSEJO GREMIAL DE ENSEÑANZA PRIVADA, los
aranceles de enseñanza que fijen para sus alumnos, dentro de los 30 días de establecidos.

Artículo 24. Los establecimientos "adscriptos a la enseñanza oficial", que demuestren que
NO PUEDEN PAGAR LOS SUELDOS MÍNIMOS establecidos en el inciso a) del artículo 18,
RECIBIRÁN, Y SÓLO PARA ESOS EFECTOS, UNA CONTRIBUCIÓN DEL ESTADO que no podrá
ser superior a las 2/3 partes de los sueldos mínimos que se establecen en dicho artículo. El
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Consejo Gremial de Enseñanza Privada, de acuerdo a las características financieras de cada
establecimiento, y demás circunstancias que determinen su funcionamiento, propondrá
anualmente, al Poder Ejecutivo, en informes fundados, el monto de esta contribución. Para
los establecimientos que impartan ENSEÑANZA EXCLUSIVAMENTE GRATUITA esta
contribución del Estado podrá alcanzar hasta el 80 %.

Artículo 25. A partir del 1º de Enero de 1948, NO SE ACORDARÁN NUEVAS SUBVENCIONES,
ni se pagarán en lo sucesivo las que hayan sido acordadas, en concepto de ayuda a la
enseñanza que imparten a colegios o instituciones de enseñanza privada, incluidos en el
inciso a) del artículo 2º. Los importes correspondientes ingresarán en la cuenta especial que
se habilitará para el cumplimiento de las disposiciones de esta ley.

Artículo 26. El Consejo Gremial de Enseñanza Privada FIJARÁ ANUALMENTE EL NÚMERO DE
BECAS DE ESTUDIO, POR GRADO Y CURSO, que acordará cada establecimiento adscripto
subvencionado por el Estado. Estas becas serán concedidas en una proporción no menor del
10 % del número de alumnos de cada curso o grado.

Artículo 27. Créase EL CONSEJO GREMIAL DE ENSEÑANZA PRIVADA, que estará integrado
por doce miembros y un presidente.
(…)

Artículo 31. Son ATRIBUCIONES DEL CONSEJO GREMIAL DE ENSEÑANZA PRIVADA: (1º)
Intervenir en la fiscalización de las relaciones emergentes del contrato de empleo privado en
la enseñanza y de la aplicación de la presente ley. (2º) Resolver las cuestiones relativas al
sueldo, estabilidad, inamovilidad y condiciones de trabajo del personal, que no estén
contempladas en el presente estatuto. (…)El 4 de octubre de 1947, fue promulgada la ley
13047, que creaba el Consejo Gremial de Enseñanza Privada.

 La ley respondía al marco general de la época, y reglamenta los diversos los derechos de los
trabajadores en numerosos actividades. No eran tan generosa con las escuelas religiosas como
podía suponerse, ya que multiplicaba las exigencias laborales y ponía muchas condiciones para
obtener ayuda del estado. La ley se proponía ordenar administrativamente la presencia de los
Establecimientos privados en el sistema educativo, proponiendo y exigiendo condiciones similares
para todos los educadores.

Por ejemplo el tema del SUBSIDIO ESTATAL (denominada CONTRIBUCION DEL ESTADO)
estaba pensado no como un respaldo económico a la tarea que debían realizar los diversos
tipos de Establecimientos o servicios educativos (infraestructura, funcionamiento,
mobiliario o equipamiento), sino para asegurar mensualmente el salario de los todos los
DOCENTES en Escuelas gratuitas o escuelas con aranceles que no llegaban a cubrir las
imposiciones salariales. La ley suponía que quienes creaban una ESCUELA PRIVADA lo
hacían con recursos propios, lo articulaban pedagógicamente con la educación oficial y
disponían de recursos para atender a sus necesidades de funcionamiento.

 De todos modos, la ley INCORPORABA EL ESTATUTO LABORAL porque en el resto de sus
disposiciones se pretendía ordenar legalmente un funcionamiento común de las escuelas y del
ejercicio del trabajo docente. Así, por ejemplo, el Artículo 4 parecía describir los hechos
mencionando los establecimientos "adscritos a la enseñanza oficial, a cuyo sostenimiento
contribuya el estado”, mientras que el Artículo 24, establecía los criterios para futuras
contribuciones o subvenciones, pero con criterios muy restrictivos, ya que el Artículo 25 señalaba
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“A partir del 1º de Enero de 1948, no se acordarán nuevas subvenciones, ni se pagarán en lo
sucesivo las que hayan sido acordadas, en concepto de ayuda a la enseñanza que imparten a
colegios o instituciones de enseñanza privada”. Claramente se diferenciaba y distinguía (1) a los
establecimientos con fines de lucro, (2) a los establecimientos con recursos e ingresos
asegurados, (3) y los establecimientos sin fines de lucro y sin ingresos. La normativa establecía
taxativamente que las escuelas debían demostrar la “imposibilidad de cumplir con los salarios y
demás cargas”, para constituirse en posibles beneficiarias de la subvención o de la ayuda.100

 En esa ley no había un reconocimiento explícito a la función que habían realizado y realizaban
las escuelas y los colegios privados, sino un muy controlado auxilio para quienes no podían
remunerar a sus educadores según lo establecido por la ley: el Estado debía garantizarlo con sus
recursos. Definir si el derecho a la educación y el derecho a educar conlleva el derecho a solicitar
o exigir la AYUDA o al APORTE ESTATAL comenzó a ser un centro de numerosos debates, que se
han prolongado hasta la actualidad:(1) UNOS suponen que la libertad de enseñanza habilita la
posibilidad de educar en instituciones aprobadas por el sistema, siempre que se cuenten con los
medios y recursos para realizarlo: el Estado no debe desviar los fondos de la Educación Pública
para subsidiar a la educación privada. (2) OTROS suponen que los fondos del Estado pertenecen a
todos los ciudadanos, que contribuyen con sus impuestos, y pueden decidir democráticamente
(ley de presupuesto) en dónde se pueden invertir los fondos educativos para que lleguen a todos
los interesados en recibir educación, tanto en las escuelas públicas como en las privadas. (3) Y
están los que consideran que no son los establecimientos o las escuelas las que deben ser
subsidiadas, sino los alumnos y sus familias, para que puedan concurrir a la escuela privada que
decidan. Para las últimas posiciones, NO CONTRIBUIR a las necesidades de funcionamiento de las
ESCUELAS PRIVADAS implica vulnerar el derecho constitucional de ENSEÑÁR y de APRENDER,
porque el texto de la constitución no específica en que ámbito se puede y se debe ejercer ese
derecho, y lo garantiza para todos los ciudadanos.

 Es curioso observar que el TEXTO de la ley se mostrara tan cuidadoso con los fondos que se
entregaban como subsidios a las escuelas privadas, sabiendo que en un alto porcentaje esos
colegios y esas escuelas pertenecían a la IGLESIA y a las CONGREGACIONES RELIGIOSAS. El mismo
ESTADO que había incorporado la ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN en todas las escuelas, no estaba
dispuesto a mantener las escuelas privadas, aun las RELIGIOSAS, y no renunciaba a la función de
controlarlas. Esto define con mas claridad la función que desempeñaba la enseñanza de la
RELIGION en el sistema educativo y en el proyecto social y político: no implicaba fortalecer la
presencia de la IGLESIA y las escuelas de las órdenes religiosas, sino reforzar un tipo de
construcción moral y ciudadana inspirada en determinadas líneas tradicionales del pensamiento
antiliberal y anticomunista.

100
RIBAS Axel (2010) señala al respecto: “El sector privado de la educación ha sido y es turbio (no
transparente) en términos generales a la información pública. Se desconoce, por ejemplo, qué escuelas
reciben aportes estatales, cuáles son los motivos por los cuales obtuvieron los aportes, cuál es el monto y la
relación con los aranceles que cobran. Tampoco se sabe qué relación existe entre los aportes estatales y el
nivel socioeconómico de los alumnos, las características confesionales o el proyecto educativo de las
escuelas privadas. Esto abre las puertas a una baja transparencia en términos de los criterios para otorgar
aportes estatales a las escuelas privadas, como ocurre en la mayoría de las provincias, donde no existen
instancias públicas para la rendición de cuentas sobre esta cuestión. En general, esto deriva en la
acumulación de “capas” de subsidios estatales que, una vez otorgados, se mantienen de forma indefinida, y
dan lugar a posibles inequidades que se acumulan con el paso del tiempo”. Diversos partidos políticos y
algunas agrupaciones gremiales siguen discutiendo la POLITICA DE SUBSIDIOS y consideran que esos fondos
representan un dinero necesario para asegurar la calidad de la ESCUELA PUBLICA.
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CAEE - UAI 101
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29. CONCLUSION:

 El período 1850 – 1950 de la EDUCACION PUBLICA DE GESTION PRIVADA en la Argentina
(escuelas particulares o escuelas privadas o servicios no oficiales) tiene un desarrollo complejo,
con múltiples variables que van apareciendo y desapareciendo en curso de la historia. No puede
entenderse sin estudiar el desenvolvimiento de la EDUCACION del país y de los vaivenes políticos
que la atraviesan y la determinan. Marchas y contramarcha, avances y retrocesos, acuerdos,
enfrentamiento y contradicciones en una nación que da sus primeros pasos para alcanzar su
autonomía, su identidad, su mayoría de edad. Tiene fuerza propia, pero sólo se la puede
interpretar en el contexto en el que se desarrolla y vive.

 El nacimiento de algunas CONSTANTES Y DESAFÍOS que aún forman parte de la agenda política
del siglo XXI, en donde las POLITICAS PUBLICAS en materia educativa se asocian o compiten con
las iniciativas privadas, puede ayudar a sacar mínimas conclusiones para una historia que aun
continúa. Nos permitimos hasta aquí darle un recorrido diacrónico a las categorías101 que
sincrónicamente pudimos observar y presentar en el inicio de este desarrollo:

101
Cfr. PERAZZA Roxana – SUAREZ Gerardo (2012: 37 - 51)
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CAEE - UAI 102
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LAS ESCUELAS PARTICULARES O PRIVADAS, LAS ESCUELAS RELIGIOSAS
EN TODO EL PERIODO

Han tratado de ofrecer una educación de En los distintos momentos de su historia
calidad como recurso para mantener se han fortalecido en su posición frente
vigente su oferta a la sociedad 102 y lo han al estado, a través de la asociación con
01 02
hecho con el respaldo o la oposición de sus pares y por la pertenencia
las políticas del estado. corporativa a un sector de la sociedad.

Han sido siempre voceras de los derechos Han defendido el ejercicio de la libertad
de las familias, porque saben escuchar y de enseñanza y ése ha sido el eje
tienen en cuenta las necesidades de sobre el que se sostuvieron,
03 padres y alumnos. Han leído e 04 constituyendo el principal argumento
interpretado la educación como un para participar en la política educativa
derecho en manos de la familia del país.

Siempre se hicieron cargo y lograron Han tenido una organización y una
cubrir una necesidad que el estado no gestión institucional más ordenada y más
lograba satisfacer por imposibilidad o eficiente porque han definido con
porque había sectores de la sociedad que claridad sus propios fines. Y aunque
05 06
requerían propuestas, niveles o tipo de supieron adaptarse a las exigencias del
educación más satisfactorias. estado no renunciaron a sus propios
principios de funcionamiento.

A lo largo de la historia no fueron los Las alianzas y los enfrentamientos con las
autores de propuestas innovadoras para ideas y el poder del estado no se
el sistema, pero manejaron sus tradujeron en beneficios o en
07 08
instituciones animados por la creación y la imposibilidades. Mantienen siempre en
innovación. marcha el compromiso al interior de las
instituciones.

A modo de cierre podemos señalar algunos temas que funcionan como ejes o referentes de todo
el desarrollo histórico de este período:

La discusión en torno a la función del Estado en la educación: responsabilidad,
administración, control y supervisión. Función privativa, absoluta, hegemonía,
01
monopolio. Participación en el gobierno de la educación

La educación como derecho del Estado sobre sus ciudadanos o como el derecho de los
02 ciudadanos y la obligación del Estado. Universalidad, gratuidad, obligatoriedad.

La intervención de los particulares y de la sociedad en la educación: como servicio, como
iniciativa, como ejercicio de la libertad de educar (derecho), como responsabilidad
03
privada o pública.

102
La CALIDAD DE LA EDUCACION no ha sido privativa de las ESCUELAS PRIVADAS: algunas escuelas
PÚBLICAS se han destacado en diversas épocas o en toda su historia por el EXCELENTE NIVEL de su
propuesta educativa.
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Tipos, grados o niveles de articulación entre la presencia e intervención del estado, y la
participación de los privados. Complementariedad, subordinación, competencia,
04
oposición.

Grados y espacio de libertad en la administración y el ejercicio académico de la educación
05 en los establecimientos privados. Supervisión y control

Validez de planes de estudios, acreditación y titulación de las escuelas particulares.
06 Legitimidad de sus directivos y docentes.

Criterios de elección, designación, contratación y estabilidad del personal de los
07 establecimientos privados. Derechos y deberes laborales. Retribución.

Gratuidad o régimen de aranceles y subsidios de las escuelas y colegios particulares.
08 Libertad, supervisión o ayuda del estado.

Debates y enfrentamientos ideológicos o religiosos entre el estado educador y los
09 privados o particulares. Modelos de gobierno y modelos de gestión.

Calidad de los servicios educativos brindados por el estado y los brindados por los
10 establecimientos privados.

ARQUITECTURA DE ESCUELAS Y COLEGIOS PRIVADOS
ARQUITECTURA DE COLEGIOS Y ESCUELAS DEL ESTADO
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