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Intervencin logopdica sobre habilidades

narrativas en nios con Trastorno Especfico
del Lenguaje
ARTICLE in INFANCIA Y APRENDIZAJE JANUARY 2012
Impact Factor: 0.4 DOI: 10.1174/021037012800218032

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3 AUTHORS, INCLUDING:
Victor M. Acosta Rodrguez

Ana Moreno

Universidad de La Laguna

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Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa (2013) 33, 165---171

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRA y AUDIOLOGA

www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Anlisis de las dicultades en el discurso narrativo en alumnado

con Trastorno Especco del Lenguaje
Vctor Acosta , Ana Moreno y ngeles Axpe
Grupo de Investigacin en Dicultades del Lenguaje Acentejo, Departamento de Didctica e Investigacin Educativa, Grado de
Logopedia, Facultad de Psicologa, Universidad de La Laguna, Tenerife, Espa
na
Recibido el 17 de junio de 2013; aceptado el 13 de julio de 2013
Disponible en Internet el 21 de septiembre de 2013

PALABRAS CLAVE
Discurso narrativo;
Evaluacin;
Trastorno especco
del lenguaje

KEY WORDS
Assessment;
Narrative;
Specic language
impairment

Resumen El objetivo de nuestro estudio ha sido comparar la produccin y la comprensin de

narraciones en 2 grupos de ni
nos hispanohablantes, uno con desarrollo tpico y otro con Trastorno
Especco del Lenguaje (TEL). La muestra estuvo compuesta por 35 alumnos diagnosticados
con TEL y 21 ni
nos sin problemas de lenguaje. Para la evaluacin narrativa se ha dise
nado un
protocolo de naturaleza cualitativa a partir de la revisin y adaptacin de algunas propuestas,
entre las que cabe destacar el Test of Narrative Language (TNL) de Gillam y Pearson (2004). Los
resultados indican un peor desempe
no en el grupo de ni
nos con TEL en el manejo del cuento
sin ayuda, en la macroestructura narrativa, en la complejidad sintctica y en la comprensin
global de la historia.
2013 AELFA. Publicado por Elsevier Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.

Analysis of difculties in narrative discourse in pupils with Specic Language

Impairment
Abstract The aim of our study was to compare the production and comprehension of narratives in two groups of Spanish-speaking children, one with typical development and another with
Specic Language Impairment (SLI). The sample consisted of 35 children diagnosed with SLI and
21 children without language problems. For narrative evaluation, a protocol was designed on the
basis of a qualitative review and adaptation of some proposals, which included Gillam and Pearsons (2004) Test of Narrative Language (TNL). The results indicated worse performance in the
group of children with SLI in narrating a story without assistance, in narrative macrostructure,
syntactic complexity, and overall understanding of the story.
2013 AELFA. Published by Elsevier Espaa, S.L. All rights reserved.

Autor para correspondencia.

Correo electrnico: vacosta@ull.es (V. Acosta).

0214-4603/$ see front matter 2013 AELFA. Publicado por Elsevier Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.
http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.07.004

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166

V. Acosta et al

Introduccin

Seleccin y caractersticas de los participantes

En los ltimos a
nos ha habido un creciente inters por el
estudio de las habilidades narrativas en la infancia desde
varias disciplinas, incluidas la psicologa, la lingstica y
la logopedia (Kathleen y Tannock, 2011). La produccin y
comprensin de historias ha demostrado ser de mucha utilidad. En primer lugar, tal y como nos recuerdan Contreras y
Soriano (2004: 119), la produccin narrativa es una fuente
importante de informacin sobre el funcionamiento social
y lingstico del ni
no porque exige la capacidad de tener
en cuenta las necesidades informativas del oyente y utilizar formas lingsticas con nalidades comunicativas. En
segundo lugar, dicha destreza ha demostrado ser un predictor sensible del desarrollo del lenguaje, por lo que su valor
diagnstico es indudable. En este sentido, la evaluacin de
la narrativa proporciona abundante informacin sobre las
habilidades lingstica, pragmtica y cognitiva de un ni
no
(Carballo, 2012). En tercer lugar, hay una clara conexin
entre la pericia para narrar y los resultados de todo el proceso de alfabetizacin (Scarborough, 1998; Stothard et al.,
1998; Botting et al., 2001). Por ltimo, contar historias constituye una operacin en la que se reejan posibles problemas
de procesamiento, ya que, como nos recuerdan Gillam y
Johnston (1992:1312), los hablantes se enfrentan a la doble
tarea de hablar y organizar frases futuras de manera simultnea.
Paralelamente, en los ltimos a
nos ha crecido el atractivo
por el estudio de las habilidades narrativas en los ni
nos que
presentan Trastorno Especco del Lenguaje (TEL), revelndose como uno de sus componentes ms afectados (Acosta
et al., 2010; Acosta et al., 2011; Acosta, Moreno y Axpe,
2012; Coloma et al., 2012). En efecto, se ha comprobado
que sus historias tienden a ser ms cortas y mucho ms limitadas en el uso de aspectos tanto macroestructurales como
microestructurales. De esta manera, es habitual que incluyan menos proposiciones y componentes de la historia, como
la presentacin, el episodio y el nal (Bishop y Donlan, 2005;
Pavez et al., 2008), as como un menor nmero de recursos gramaticales, de marcadores de cohesin y de oraciones
compuestas (Fey et al., 2004; Reilly et al., 2004).
Sin embargo, han sido escasas las investigaciones llevadas a cabo para evaluar las similitudes y las diferencias en
las habilidades narrativas entre ni
nos con TEL y ni
nos con
desarrollo tpico (Coloma, 2012). Adems, la mayora de los
estudios sobre narrativa se han desarrollado en las comunidades de habla inglesa de los distintos pases de Amrica
del Norte y de Europa (Gillam y Johnston, 1992; Oxelgren,
1998; Manhardt y Rescorla, 2002; Norbury y Bishop, 2003;
Fey et al., 2004).
En consecuencia, el objetivo de nuestro estudio ha sido
comparar la produccin y la comprensin de narraciones
en 2 grupos de ni
nos hispanohablantes, uno con desarrollo
tpico y otro con TEL.

En el presente estudio participaron un total de 35 alumnos

diagnosticados con TEL y 21 ni
nos con un desarrollo tpico del
lenguaje, escolarizados en 19 colegios en la isla de Tenerife.
Para la seleccin de la muestra de ni
nos con TEL se hizo una
criba inicial en toda la isla, en colaboracin con la totalidad
de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica.
En reuniones con ellos se les peda la remisin de alumnado
con caractersticas de TEL, es decir, que tuvieran problemas
en la comprensin y/o la expresin del lenguaje, en uno
o en varios de sus componentes, especialmente en la morfosintaxis, o que, nalmente, presentaran varios a
nos con
dicultades de lenguaje an no resueltas. Una vez enviados los alumnos, se les conduca a un proceso exhaustivo
de evaluacin para conrmar el diagnstico, mediante la
utilizacin de diversas pruebas estandarizadas. La seleccin de los ni
nos con desarrollo tpico se efectu entre los
compa
neros de curso de los ni
nos con TEL; estos alumnos no
tenan problemas de lenguaje y seguan una escolarizacin
dentro de los parmetros habituales. Las caractersticas de
ambos grupos se describen en la tabla 1.

Mtodo
Se trata de un estudio descriptivo-comparativo entre
2 grupos, esto es, se recogen datos en 2 muestras (TEL y
desarrollo tpico) con el propsito de observar el comportamiento de ambas y analizar las diferencias o semejanzas
entre ambos grupos.

Instrumentos
En primer lugar se atendi a algunos criterios de exclusin
relacionados con el TEL que estn presentes en la literatura, como es el caso de que en la historia escolar de estos
ni
nos no apareciesen problemas importantes, especialmente
en su audicin y en su motricidad orofacial (Aguado, 1999).
Posteriormente se utilizaron 3 pruebas para diagnosticar el
TEL. En primer lugar se recurri al test ms usado internacionalmente para el estudio de este trastorno, el CELF-3
(Semel et al., 2003). Se trata de un test de evaluacin del
lenguaje con baremos para hablantes espa
noles de los Estados Unidos de Amrica. Evala los procesos de comprensin y
expresin lingsticas con carcter general mediante tareas
de estructuracin y formulacin de las oraciones, conceptos
y direcciones, estructura y clases de palabras, y recordar
oraciones. Los resultados en esta prueba fueron cruciales,
obtenindose puntuaciones medias por debajo de ---1,25 en
su capacidad lingstica, tal y como exigen autores tan relevantes como Leonard (1998). Con todo, y dado que algunos
investigadores se
nalan la necesidad de utilizar 2 o ms medidas de lenguaje, se dispuso adems del Peabody (Dunn et al.,
1986). En esta prueba se mide el vocabulario y el ni
no deber
se
nalar entre 4 imgenes la que corresponda a la palabra
emitida por el evaluador. El vocabulario empleado consta
de nombre de objetos, situaciones, profesiones y animales, de acciones y de atributos. Y tambin de 2 subpruebas
del ITPA (Kirk et al., 2005); concretamente se recurri a las
subpruebas de asociacin auditiva y asociacin visual, para
evaluar procesos psicolingsticos semnticos, mediante la
asociacin de trminos a una palabra dada y de imgenes
que guardan una relacin taxonmica o temtica. En ambas
subpruebas se obtuvieron del mismo modo, unos resultados
muy decitarios, reejados en un caso en las puntuaciones
negativas en lo que se reere al Peabody, y a una edad psicolingstica en el ITPA muy inferior a la edad cronolgica.
Finalmente, se comprob que los ni
nos con TEL tuvieran
un cociente de inteligencia no verbal por encima de la

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Anlisis de las dicultades en el discurso narrativo en alumnado con Trastorno

Tabla 1

167

Caractersticas de la muestra
Gnero

Grupo TEL
Grupo con desarrollo tpico

Rango edad

Edad

Ni
nos

Ni
nas

Min.

Max.

Media

DT

29
14

6
7

4,60
5,10

11,20
11,20

7,78
7,82

1,59
1,87

DT: desviacin tpica.

puntuacin de 85, a travs del Test de inteligencia K-BIT

(Kaufman y Kaufman, 2000). Todos estos datos quedan recogidos en la tabla 2.

Procedimiento para la evaluacin y el anlisis

de la narrativa
Para la evaluacin de la narrativa se ha dise
nado un protocolo de naturaleza cualitativa a partir de la revisin y
adaptacin de algunas propuestas, entre las que cabe destacar el Test of Narrative Language (TNL) de Gillam y Pearson
(2004). El material utilizado ha sido el cuento Rana, dnde
ests? (Mayer, 1969) empleado con mucha frecuencia en este
tipo de estudios (Strmqvist y Verhoeven, 2004). Este libro
consta de una serie de lminas ilustradas y sin palabras cuya
trama involucra a un ni
no y a un perro en la bsqueda de su
rana perdida, y los personajes y las aventuras con las que se
encuentran durante este proceso. Las 24 lminas presentan
una secuencia de eventos, a menudo con acciones simultneas e imgenes difusas. Esta complejidad visual obliga a
establecer relaciones verbales, con especial atencin a los
personajes y a la secuencia de los acontecimientos.
A partir de aqu se dise
naron 3 tipos de tareas: a) entrega
del cuento al ni
no para que lo narre sin ningn tipo de
ayuda; b) la logopeda relata el cuento para que el ni
no lo
recuente apoyado por la secuencia de imgenes del libro,
y c) ofrecer respuestas a diferentes preguntas. La descripcin pormenorizada de cada una de estas tareas se detalla
seguidamente.
En primer lugar, se administra el cuento y se pide que
de forma independiente se revisen las imgenes para luego
solicitar a cada ni
no que genere una historia y se la cuente
al evaluador. Las instrucciones dadas fueron las siguientes
(Berman y Slobin, 1994): He aqu un libro. Este libro cuenta
la historia de un ni
no [se
nalar la imagen en la portada], un
perro [se
nalar] y una rana [se
nalar]. En primer lugar quiero

Tabla 2 Resultados de las pruebas para la evaluacin diagnstica del grupo TEL
Pruebas

CELF-3. L. Expresivo
CELF-3. L. Receptivo
PEABODY
ITPA. A. Auditiva. Edad Psicolingstica
ITPA. A. Visual. Edad Psicolingstica
K-BIT. Cociente de Inteligencia No Verbal
DT: desviacin tpica.

Grupo TEL
Media

DT

1,37
1,27
1,51
3,79
5,24
102,54

0,84
0,64
1,22
2,36
2,39
9,56

que t mires todas las lminas. Presta atencin a las imgenes de cada lmina y luego me contars la historia.
Debido a las complejas demandas de la tarea, el libro
debe utilizarse para que el ni
no pueda contar la historia.
Mientras tanto, el evaluador permanece sin libro frente
al ni
no. Esta tarea (manejo del cuento sin ayuda) tiene
por objetivo reducir al mnimo las demandas de memoria
de trabajo y maximizar la oportunidad de centrarse en la
representacin inequvoca de los personajes y de los eventos. La evaluadora adopta una actitud neutral durante el
manejo del material por parte del ni
no y debe ir anotando
las siguientes conductas mostradas en la tabla 3.
En segundo lugar, la logopeda coge el cuento y lo narra.
Luego se lo da al ni
no y le pide que lo cuente. A partir de
aqu se realiza una grabacin y su transcripcin literal. El
anlisis posterior consisti, por un lado, en una segmentacin de la historia en oraciones, en las que se contabilizaba
el nmero de palabras y de oraciones o clusulas, entendindose por estas cada una de la producciones lingsticas que
Tabla 3 Manejo del cuento sin ayuda: conductas y
puntuaciones
Conductas

Puntuacin

Habilidades generales.
Orienta las lminas
correctamente, las pasa a
una velocidad adecuada
Conducta y emocin
adecuadas. Atencin e
implicacin en la tarea

Ms de 2 errores: 0
Entre 1 y 2 errores: 1
No comete errores: 2

Comentarios de imgenes.
Descripcin de objetos,
personajes, emociones,
acciones y opiniones y
voces de los personajes
Comentarios narrativos.
Comentarios que
demuestran una
comprensin coherente
de la historia (narracin,
dilogo, etc.).
Comentarios y estrategias
de comprensin. Tales
como autocorrecciones,
mirar adelante y atrs en
el libro, preguntar para
pedir aclaraciones, hacer
predicciones

Ninguna: 0
Regular: 1
Demuestra mucha atencin
e inters: 2
No hace comentarios: 0
1 o 2 comentarios: 1
3 o ms comentarios: 2

No hace comentarios: 0
Hace alguno, pero de forma
inconsistente: 1
Narra, conectando las
acciones con coherencia: 2
Ninguna estrategia: 0
Una estrategia: 1
Dos o ms estrategias: 2

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168
Tabla 4

V. Acosta et al
Comprensin del cuento: respuestas y puntuaciones

Preguntas

Puntuacin

Cules son los personajes del cuento? (libro

cerrado)

2 = menciona al ni
no, al perro y a la rana (puede incluir al bho, al
ciervo, a otras ranas, etc.)
1 = menciona al menos 2 personajes
0 = menciona solo un personaje
2 = indica varios lugares
1 = indica solo un lugar
0 = no indica lugar alguno
2 = identica el inicio del evento y lo une con otra informacin
relevante (p. ej., con el problema)
1 = identica el comienzo del evento o accin
0 = falla a la hora de identicar el inicio de la accin
2 = respuesta explicada por lo que ocurre en diferentes acciones de
diversas pginas
1 = respuesta explicada por lo que ocurre en una sola accin de una
pgina
0 = la respuesta no hace inferencia causal
2 = identica el resultado y lo enlaza con otras partes del cuento
1 = identica un elemento asociado a la lmina mostrada (p. ej., inicia
una accin)
0 = falla a la hora de identicar el resultado o resolucin
2 = Da cuenta de los dos sentimientos (tristeza y alegra)
1 = Da cuenta de un sentimiento solo
0 = No inere sentimiento alguno

Dnde ocurri esta historia? (libro cerrado)

(lugares)
Dime qu pas despus de aqu (mostrar lminas
4-5) (inicio del evento o accin)

Por qu crees que se march la rana?

(identicacin del problema)

Qu ocurri cuando Lucas y su perro se cayeron

al agua? (mostrar lminas 18-19) (resolucin)

Dime qu siente Lucas cuando se da cuenta de

que la rana se march? (mostrar lmina 3) Y
cundo la encuentra? (mostrar lmina 22)
(sentimientos)
Por qu el ciervo sali corriendo? (inferencia
causal)
Qu crees t que le dice Lucas a su perro cuando
ven a la rana? (lminas 22-23) (dilogo)
Vamos ahora al nal del cuento (lmina 24). Qu
crees que ocurrir despus? Por qu?
(prediccin)
Ahora dime, si t tuvieras un amigo que quisiera
tener una rana en su casa, qu consejos le
daras, para que no ocurriese lo que pas en
este cuento, que la rana se escap de la casa?
(libro cerrado) (tema)

2 = respuesta referida a acciones de diferentes lminas del cuento

1 = respuesta referida a lo que sucede en una sola lmina
0 = no se hace uso de inferencia causal
2 = se produce un dilogo conectado con otras acciones del cuento
1 = se produce un dilogo referido solo a la lmina concreta
0 = no se produce dilogo, o es irrelevante
2 = hace una prediccin porque usa informacin previa o lminas
anteriores del cuento
1 = hace una prediccin basada solamente en la ltima lmina del cuento
0 = no hace una prediccin
2 = la respuesta contiene muchas acciones que crean una estructura
narrativa
1 = respuesta simple referida a un aspecto concreto del cuento
0 = la respuesta no indica comprensin alguna del tema

contienen verbo y determinantes; la oracin simple solo contiene o es equivalente a una clusula; la oracin compuesta
contendr tantas clusulas como ncleos verbales incluya.
Se distingue, asimismo, entre oraciones simples y compuestas (coordinadas y subordinadas) atendiendo al nmero de
verbos presentes. Todo este proceso tena por objetivo el
estudio de la complejidad sintctica.
Por otro lado, se procedi a un anlisis de los elementos
de la historia, para lo que se hizo una sntesis de las propuestas de Stein y Glenn (1979), Berman y Slobin (1994),
Manhardt y Rescorla (2002) y Pavez et al., 2008, asignndose puntuaciones entre 1 y 5, en funcin del nmero de
elementos o componentes que contena la historia. As, se
asignaba un uno cuando no estructura, esto es, no dice nada,
dice un par de oraciones, agrupa o enumera en torno a
un personaje; un 2 cuando haba presentacin y episodios

incompletos, es decir, la historia contiene la presentacin y

algn episodio incompleto, faltando alguno de los siguientes elementos: la accin, el obstculo y/o el resultado; un
3 cuando haba un episodio bsico o completo, esto es, la
historia incluye al menos la presentacin y un episodio completo (la accin, el obstculo y el resultado); un 4 cuando
haba 2 episodios completos, es decir, la historia abarca la
presentacin y 2 episodios completos (la accin, el obstculo y el resultado), y por ltimo, un 5 cuando la historia
incluye los 3 episodios completos y el nal.
En tercer y ltimo lugar, una vez contado el cuento, se
formulaban una serie de preguntas y se anotaban las respuestas del ni
no, asignndoles una puntuacin determinada,
tal y como se muestra en la tabla 4, con el propsito de
escrutar hasta qu punto existan problemas en la comprensin narrativa.

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Anlisis de las dicultades en el discurso narrativo en alumnado con Trastorno

Tabla 5

169

Anlisis comparativo entre los grupos TEL y desarrollo tpico en el manejo del cuento sin ayuda

Evaluacin narrativa

TEL

Manejo del cuento sin ayuda

Control

Prueba t

Media

DT

Media

DT

gl

Sig.

6,11

2,25

8,28

1,38

3,97

54

0,001

DT: desviacin tpica.

Tabla 6

Anlisis comparativo entre los grupos TEL y desarrollo tpico en la produccin y comprensin narrativas

Evaluacin narrativa

Macroestructura
Oraciones compuestas
Comprensin

TEL

Control

Prueba t

Media

DT

Media

DT

gl

Sig.

1,82
4,79
6,45

0,513
4,48
3,06

4,23
10,19
12,52

1,26
4,64
3,38

10,04
4,27
6,90

54
53
54

0,001
0,001
0,001

DT: desviacin tpica.

Anlisis
Los datos obtenidos se introdujeron en el programa de
anlisis estadstico SPSS-V19 para calcular las medias y desviaciones tpicas; adems, se utiliza la prueba t de Student
para conocer si existen diferencias signicativas entre los
2 grupos analizados.

Validez
Cuatro logopedas con ms de 10 a
nos de ejercicio profesional y vinculadas al Grupo de Investigacin Acentejo del
Departamento de Didctica e Investigacin Educativa de la
Universidad de La Laguna hicieron las transcripciones y los
primeros anlisis. Posteriormente los autores de este artculo revisaron todo el proceso de segmentacin, etiquetado
de oraciones y clusulas, y asignacin de los elementos de
la historia, mediante un procedimiento de discusin y consenso.

Resultados
Se presentan los resultados organizados de una doble
manera. En primer lugar, los referidos al manejo del cuento
sin ayuda, y, en segundo lugar, los obtenidos para la macroestructura narrativa, la produccin de oraciones compuestas
y la comprensin narrativa. En ambos casos se establece
una comparacin entre ambos grupos de ni
nos, utilizndose
para ello la prueba t de Student, tal y como se recoge en
las tablas 5 y 6.
En cuanto al manejo del cuento sin ayuda, los resultados indican un peor desempe
no en el grupo de ni
nos con
TEL, encontrndose una diferencia signicativa (sig = 0,001)
entre los 2 grupos (media grupo TEL = 6,11; media grupo con
desarrollo tpico = 8,28). Segn se desprende de estos datos,
el alumnado con TEL se muestra con muchas limitaciones
para hablar sobre las imgenes del cuento, formular comentarios narrativos y desplegar estrategias favorecedoras de la
comprensin, a partir de la familiaridad con un cuento y sin

una gua oral que le ayude, tal y como puede observarse en

la tabla 5.
El anlisis macroestructural de la historia mostr una
escasa presencia de sus componentes en el grupo de ni
nos
con TEL. Cuando se compararon los resultados entre el grupo
TEL y el grupo con desarrollo tpico las diferencias resultaron signicativas (media del grupo TEL = 1,82; media grupo
con desarrollo tpico = 4,23), tal y como puede verse en la
tabla 6. De estos resultados parece desprenderse la idea de
las importantes limitaciones que presenta el alumnado con
TEL para organizar los diferentes elementos que constituyen
sus historias cticias.
Por lo que se reere a la complejidad sintctica, los
resultados ponen de maniesto que la historias de los ni
nos
con TEL se construyen con una menor produccin de oraciones compuestas comparadas con los ni
nos del grupo con
desarrollo tpico (media grupo TEL = 4,79; media grupo con
desarrollo tpico = 10,19). Al parecer el alumnado con TEL
de nuestro estudio recurre a una sintaxis mucho ms simple para contar sus historias, tal y como puede verse en
la tabla 6.
Pero igual de interesante son los resultados obtenidos en
la comprensin del cuento, tal y como se describen en la
misma tabla. De esta manera los ni
nos del grupo TEL tienen
puntuaciones mucho peores que los del grupo con desarrollo
tpico (media grupo TEL = 6,45; media grupo con desarrollo
tpico = 12,52), por lo que podemos armar de la existencia
de una mayor dicultad en la comprensin global de la historia, lo que implica tanto las limitaciones para responder
a preguntas literales como inferenciales relacionadas con el
cuento.

Discusin y conclusiones
El desarrollo narrativo constituye un rea en la que las
debilidades parecen persistir durante muchos a
nos en los
ni
nos con trastornos del lenguaje, en general, y en los TEL,
en particular (Manhardt y Rescorla, 2002). En el presente
estudio se han analizado las caractersticas de la produccin
y de la comprensin narrativas en una muestra de escolares
con TEL que fue cuidadosamente seleccionada, a travs de

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170
un esmerado procedimiento de evaluacin, para compararla
con un grupo compuesto por ni
nos con desarrollo tpico.
Adems, se ha credo oportuno combinar las tareas destinadas a la evaluacin de la narrativa, al objeto de completar
el perl del alumnado con TEL. De esta forma, se empez
por una actividad muy difcil consistente en contar el cuento
sin la ayuda de la logopeda; en segundo lugar se efectu un
recontado del cuento muy condicionado por los posibles problemas tanto de input como de memoria (Leinonen et al.,
2000) y, por ltimo, y de acuerdo con un buen nmero de
investigadores, pareca crucial llevar a cabo un examen de
la comprensin verbal de las narrativas de los ni
nos con TEL
(p. ej., Merritt y Liles, 1989). Pues bien, en cada una de las
tareas dadas los ni
nos con TEL parecen tener peores resulneros del grupo con
tados que los logrados por sus compa
desarrollo tpico.
En cuanto al manejo del cuento sin ayuda, existen algunos estudios previos que se
nalan la dicultad que tienen los
ni
nos con TEL para contar buenas historias cuando solo se les
proporciona material visual; al parecer siempre se obtendrn mejores resultados, en forma de mayor presencia de
unidades gramaticales y de elementos estructurales, cuando
se narra el cuento de manera oral o combinando esta con
material visual (Schneider, 1996; Schneider y Vis, 2005).
Por lo que respecta a los resultados de la macroestructura, muchas publicaciones que abordan este anlisis en
alumnado con TEL llegan a resultados similares a los encontrados en este estudio. As, se se
nala que los ni
nos con este
trastorno presentan un manejo signicativamente menor de
la presentacin y el episodio al ser comparados con un grupo
de ni
nos con desarrollo tpico (Botting, 2002; Kaderavek
et al., 2004; Pavez et al., 2008; Coloma, 2012). Tener que
estructurar la narracin en la mente y al mismo tiempo organizar y elaborar la produccin lingstica necesaria puede
requerir grandes demandas cognitivas, como pudiera ser la
memoria de trabajo, aspecto que suele estar muy afectado
en este tipo de ni
nos, cuestin que vuelve a plantear la pregunta de si se est ante un trastorno de naturaleza especca
(Quintero et al., 2013, en este nmero). Aunque el examen
de la macroestructura por s solo parece no tener una utilidad clnica extraordinaria, s la posee cuando se une con
el estudio de otros elementos microestructurales y de comprensin narrativa (Norbury y Bishop, 2003), tal y como se
ver seguidamente.
En efecto, se dispone de mucha informacin acerca de la
menor complejidad morfosintctica en las narraciones del
alumnado hispanohablante con TEL. En algunas investigaciones previas ya se se
nalan sus limitaciones morfolgicas, por
ejemplo en el uso de pronombres clticos y en la concordancia de nmero entre adjetivo y sustantivo (Bedore y Leonard,
2005), en el empleo de determinadas formas verbales (SanzTorrent, 2002) o en el uso de artculos (Anderson y Souto,
2005). Junto con lo anterior, los ni
nos con TEL muestran un
mayor nmero de oraciones simples que los ni
nos sin problemas de lenguaje de igual edad (Coloma, 2012). Nuestros
datos ponen de maniesto una mayor presencia de oraciones
compuestas (subordinadas y coordinadas) en el grupo con
desarrollo tpico cuando se les compara con el grupo TEL.
En cuanto a la comprensin narrativa, tambin se han
encontrado diferencias signicativas entre los TEL y sus iguales con desarrollo tpico, tanto en aspectos generales como
en las puntuaciones obtenidas en las respuestas a preguntas

V. Acosta et al
literales e inferenciales (Contreras y Soriano, 2004; Coloma,
2012). La comprensin conlleva algo que va ms all del
simple entendimiento de palabras y de oraciones, es decir,
implica hacer uso de una variedad de inferencias que unen
las diferentes partes de que consta el discurso, tal y como
nos recuerdan Ford y Milosky (2008).

Financiacin
Este trabajo se ha desarrollado con la nanciacin del
Ministerio de Economa y Competitividad del Gobierno de
Espa
na. Proyecto de Investigacin Funciones ejecutivas y
lenguaje en alumnado con TEL. Un modelo de evaluacin e
intervencin con bases psicolingstica y neuropsicolgica.
Referencia EDU2011-27789.

Conicto de intereses
Los autores declaran no tener ningn conicto de intereses.

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